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ESTIGMATIZACIÓN DE LA JUVENTUD (MALVÍN NORTE)

19/8/012. Columnista Gonzalo Mega Est. Antropología

ESTIGMATIZACIÓN DE LA JUVENTUD (MALVÍN NORTE)
Lo siguiente es parte de un trabajo realizado junto a Daniela Gallego y Mayra Torres, en Malvín Norte con estudiantes y autoridades del Liceo 42 para la materia Antropología Social; Los jóvenes del liceo 42 El grueso de los estudiantes del liceo presentan una estética de características particulares que podríamos definir como “estética plancha” (Fraiman, Rossal, 2009): corte de pelo característico, muchas veces decolorado, pantalones mayoritariamente anchos en varones y muy ajustados en mujeres, calzado de una marca particular (preferentemente Nike), etc. Sin ahondar demasiado en este punto podemos decir que no encontramos en este liceo ese eje de alteridad dicotómica chetos-planchas (por demás reduccionista) que ve Kaplún en varias instituciones educativas del país (Kaplún, 2008), debemos afirmar también que no adscribimos a la clasificación de “tribus urbanas” (Filardo, 2002), ni de “subculturas” (Kaplún, 2008), que implicarían el pasaje de sus características durante varias generaciones (Fraiman, Rossal, 2009), para definir una determinada estética ligada a un capital cultural (Bourdieu), que puede verse reflejada en un modo particular de vida (o no), durante un período variable de tiempo (lo que dura la adolescencia-juventud), que luego va a ser trocado por otro dependiendo de las condiciones socio-etarias en las que se encuentre el individuo. Asimismo es notable la influencia que los medios de comunicación tienen en sus modos de vida, principalmente en lo que atañe a las metas de consumo (un cierto tipo de ropa, championes de marca Nike, etc.) y a la producción identitaria (códigos lingüísticos determinados, estética particular, etc.). Según nuestro entender entonces, se trataría más bien de un grupo de status o “estamento”, entendiendo el mismo como aquel grupo organizado “según los principios de su consumo de bienes en las diversas formas específicas de su << manera de vivir>>” (Weber, 1994:692), siendo su situación condicionada por la estima (positiva o negativa) del “<<honor>> adscrito a alguna cualidad común a muchas personas”, (Weber, 1994:687). Citando a Bourdieu decimos que “todos los rasgos que Max Weber asigna al grupo de status corresponden al orden simbólico, ya se trate de estilos de vida o de privilegios honoríficos (…), los grupos de status se definen menos por un tener que por un ser irreductible a su tener, menos por la posesión pura y simple de bienes que por cierta manera de usar esos bienes”. (Bourdieu, 2002a:132) En todas las entrevistas mantenidas con los agentes institucionales se nos plantea en el discurso un claro límite entre el adentro y el afuera, que es netamente materializado en las rejas que rodean el perímetro de la institución, es así que la frontera entre el barrio y el liceo es prácticamente infranqueable desde la discursividad institucional, no existe permeabilidad con respecto a los actores ajenos al liceo. Aquellos alumnos con los que se haya cortado el vinculo educador-educando no tendrán la posibilidad de volver a acercarse al local de estudios, (cuando en realidad esta debe ser una de las metas de la institución), porque como dice una docente “a veces se arman problemas ahí como todo,¿ no? Y ahora que viene el calorcito más, esperan a las chiquilinas que salen, ex alumnos que vamos, que son delincuentes ahora y que esperan afuera hasta tarde, se dice inclusive… que son asesinos, y que todo el mundo sabe y como que se convive con eso, porque están ahí como si nada, entonces claro, los de acá ven los de afuera, “lo bien que están pasando” y… yo qué sé, se convive todo el tiempo, son amigos, son familiares, es todo un tema, pero creo que debe pasar en todos los liceos.” Entonces “esos-todos” que están afuera (ex alumnos) que son delincuentes, asesinos y que en consecuencia no podrían convivir dentro del sistema educativo formal, sólo se acercan a la frontera pero nunca traspasándola, su lugar es “allá afuera”, y el liceo debe permanecer a salvo de ese “otro monstruoso” (Fraiman, Rossal, 2009), mediante rejas en principio, marcando un límite material, pero
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también mediante la “educación” del joven pasible de conversión en aquel otro, la misma docente nos dice que si hablás solos con ellos y les “metés la fría” así de una, enseguida…, porque se manejan así también, sin mucha explicación, esto es así y punto, acá yo soy el responsable tuyo, y no me importa lo que hagas afuera, pero acá adentro no lo podes hacer y punto, y lo entienden viste. El otro devenido en monstruo desde los medios de comunicación y presente en las inmediaciones del liceo, es común a todos los discursos de los actores institucionales, (nosotros tenemos también acá en los alrededores, en la puerta, en el frente, en el costado, la banda famosa de…, esta tristemente célebre del marrón, de la granada, de no se que, que están, son de acá algunos, otros tienen hermanos acá, otros tienen primos, tíos, parientes, nos dice una autoridad), siendo anatemizado de lo que consideramos el verdadero problema, la carencia de recursos por parte del Estado en su conjunto, y de la institución en particular, que aseguren una vinculación efectiva del alumnado al centro educativo más allá de prácticas puntuales que serán comentadas en detalle más adelante. La posición de entrevistados forma parte del miedo cotidiano impartido por el discurso de los medios masivos de comunicación que presentan en los programas informativos 1/3 de su extensión, (si no más), dedicado a asuntos violentos, la gran mayoría de ellos protagonizados por jóvenes que en realidad comprenden, en la totalidad de los asuntos delictivos, el 5 % de los hechos ilegales (Voz y Vos, 2010); el porqué de esta desmesura en el destaque del delito juvenil no es fácil de encontrar, una de las posibles respuestas podría estar vinculada a una supuesta conexión entre los dueños de los medios de comunicación y ciertos actores políticos de línea dura que plantean una baja en la edad de imputabilidad, condicionando la opinión de la gente a favor de esta opción, pero ahondar en estos hechos excede el tema que nos ocupa en esta instancia. Sin embargo no debemos caer en ingenuismos y creer que no pasa nada en los alrededores, no nos han sido planteados por parte de los alumnos problemas con otros jóvenes de la zona (más bien lo contrario; según un estudiante: yo no tengo problemas con nadie, pero eso es por como soy yo, yo soy tranquilo. Acá nos conocemos todos y vos ves con quien te juntás, vos tenés que ver en que está el otro, si anda en la mala, anda robando…, porque después te terminan culpando a vos por lo que hace el otro, ¿entendés?), pero debemos tener en cuenta que nosotros somos extraños de quienes hay que “cuidarse”, estos problemas seguramente ocurren, si no cotidianamente, posiblemente con cierta regularidad. El hecho de que el primer día que ingresáramos al liceo nos encontráramos con un grupo de alumnos practicando gimnasia en el hall de la institución, está directamente vinculado a situaciones de violencia sufridas por los estudiantes en las afueras del local educativo, según nos hizo saber una autoridad es como una amenaza que hay en la zona, porque han robado a los chiquilines, les pegan, les sacan las mochilas, les sacan los celulares, este…, antes hacían gimnasia atrás, en una canchita que hay acá y tuvieron que dejar porque les pegaban, porque los robaban, entonces digo, es un entorno un poco amenazante ¿no? La responsabilidad no recae sobre el liceo sino sobre una familia ausente o que presenta las mismas características en cuanto a modalidades de sustento económico ya que no es un tema que surja en el liceo, eso surge de la familia, no es que se hacen delincuentes acá adentro,, el que viene de una familia de delincuentes, posiblemente eso se reproduzca…pero no está fichado el liceo como un centro de delincuentes ni nada que ver…nos dice la docente. En contraposición, los otros jóvenes del barrio, los liceales, los jóvenes del adentro, mantienen con los educadores una relación que es catalogada como cordial en la mayoría de los casos, salvo pocas excepciones, como destaca la profesora hubo casos de docentes que tienen dificultades con los chiquilines, lo típico no?, el docente que agarrás de punto y lo tenés de hijo todo el año, pero esto es remarcado como una situación aislada ya que lo habitual es que la relación se de generalmente en forma bastante cordial, o sea, los chiquilines son cariñosos, y si vos sos cariñoso con ellos enseguida como que te devuelven lo mismo viste; un alumno entrevistado nos expresó con respecto a los docentes que en general la relación es de buen trato y de respeto pero siempre hay alguno que se cree superior, viste…, y te habla como si fueras poca cosa, y yo no me puedo quedar callado, porque al final y al cabo somos todos iguales, somos personas, yo lo veo así ¿no?, igual puede ser que tenga más autoridad, pero de ahí a ser superior ¿no? Lo que reafirma la posición anterior, si el alumno es respetado por el educador entonces la relación será de reciprocidad. Desvinculaciones El corte del vínculo institución-alumnado llega a cifras muy elevadas en este liceo (aproximadamente el 30% de la población estudiantil se encuentra desvinculada de la institución según una integrante del equipo técnico). Llegados al barrio luego de pasada la primera mitad del año, no pudimos apreciar el grueso del estudiantado que asiste durante los primeros meses (quedando este discurso, el propio de los excluidos del sistema educativo, en el debe), y que no han podido ser “retenidos” por la institución. Los jóvenes procedentes de los asentamientos en el local liceal son minoría, y gran cantidad de los mismos dejan de vincularse una vez obtenido el Ingreso Ciudadano (Fraiman y Rossal, 2009) o las nuevas computadoras del Plan Ceibal según expresara una docente; estos jóvenes sufren una estigmatización dada desde los primeros años escolares, nos dice una autoridad del liceo que, yo es el primer año que estoy en este liceo pero la gente que hace mucho que está hacen las cruces para que no vengan los chiquilines de esa escuela(Nº317) para acá, porque son…[…] no se porque se da ese fenómeno en el que se concentran todos ahí los del asentamiento, porque tampoco hay que ser tan prejuicioso de decir si son de asentamiento son complicados, son difíciles, son unos delincuentes todos, no, no es así, tan así no es, es un poco así pero tan así no es. Wacquant señala que, la “marginalidad avanzada” ya no es ubícua, sino que está localizada en una serie de territorios que adquieren el carácter de ghettos y son estigmatizados, tanto desde abajo, desde la cotidianeidad de las relaciones personales, como desde arriba, desde los medios de comunicación e instituciones estatales. “Al final importa poco si estos lugares están arruinados o son peligrosos , si su población está compuesta esencialmente de pobres (…) la creencia prejuiciada de que así es basta para desencadenar consecuencias socialmente dañinas” (Wacquant, 2007:194) Como institución que forma parte del Proyecto de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico (PIU), según una integrante del equipo multidisciplinario la idea es tratar de que los chiquilines queden insertados en el ámbito de la educación y que sigan

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multidisciplinario la idea es tratar de que los chiquilines queden insertados en el ámbito de la educación y que sigan construyendo, a partir de lo que nosotros les damos y no se vayan del liceo, porque el ausentismo y la deserción(término que impone la responsabilidad en el educando) era muy grande, en todos los liceales, más que esto está constituido con chicos que vienen o del asentamiento, del Aquiles Lanza, o de acá (Candelaria), incluso INVE que en frente las situaciones sociales que se dan son bastante deterioradas, al decir de la técnica el trabajo realizado ha tenido resultados positivos, pero una docente nos expresa sobre el mismo tema que la deserción es muy grande, estudian re poco, no traen material para trabajar, […], lo primero que te dicen desde que te ven es “no traje, no hice”, con un descaro y con una naturalidad, y no pasa nada, “no hice, no traje”, como que no les importa…Los programas se han ido cambiando durante estos últimos años tratando de que no deserten tanto y que no repitan tanto, se les da facilidades, ahora puede faltar tres meses que no pasa nada, pruebas que antes se les ponía que se les daba más peso, ahora se les quitó ese peso para que tengan más posibilidad de aprobar, a través de los actos clasificatorios (evaluaciones), la institución ordena a los estudiantes asociando sus competencias técnicas a las competencias sociales a las que estarán destinados, perpetuando las diferencias sociales so pretexto de una formación integral, el capital cultural de los jóvenes se re-instaura y reproduce en las vivencias cotidianas dentro de la institución (Espíndola, 2006). Estas son “las exigencias irreductibles del mercado de trabajo: sin duda las sociedades modernas consiguen cada vez más de la Escuela que produzca y garantice como tales a un número cada vez mayor de individuos cualificados, es decir, cada vez mejor adaptados a las demandas de la economía”, (Bourdieu, Passeron, 1996:221-222). Siguiendo esta línea nos dice Larroca que somos “un país de servicios” ya que, citando a Vidal, “según el BID y el BM la educación puede ser tratada como una forma más del capital que poseen los países […]. Las antiguas instituciones educativas públicas, que impartían una educación integral, pasan a tratar de contener y retener a los jóvenes, y emerge el concepto de que en realidad lo que menos importa en los centros de estudio es que los muchachos aprendan; basta con retenerlos dentro del sistema, de modo que algunos de ellos alcancen las habilidades, las flexibilidades y la adaptabilidad necesarias para estar disponible en el futuro como mano de obra barata. Claro que esta función de la educación le cabe sólo al sistema público […] el mercado pasa a regular el tipo de educación que recibe cada uno de acuerdo a su estrato social” (Vidal, Walter, “Dos concepciones en debate”, Brecha, Montevideo, 19-XII.2003; en: Larroca, 2004). Afirmaciones como la siguiente son comunes a todos los medios pesquisados: Los investigadores creen que juntos o por separado los adolescentes pudieron haber participado en varios atracos recientes que se investigan. No pueden asegurar, en cambio, que el aparente descontrol o excitación que según testigos del hecho demostraban los asaltantes en el momento de la irrupción obedeció al consumo de estupefacientes, aunque no descartan esa posibilidad. (disponible en: http://www.elpais.com.uy/100311/pciuda-476029/ciudades/policia-busca-a-adultos-tras-la-banda-que-asalto-el-super/), presuponiendo, o dejando en evidencia, un supuesto consumo de estupefacientes ligado a la violencia del asalto. * PIU - Proyecto de Impulso a la Universalización del Ciclo Básico El Programa Impulso a la Universalización del Ciclo Básico es un programa del Consejo de Educación Secundaria dentro del cual UNICEF coopera para fomentar el derecho a la participación adolescente en diferentes liceos del país, con el objetivo de contribuir, mediante la combinación de formación y prácticas participativas, a la retención de estudiantes vulnerables al fracaso escolar. El proyecto busca promover un clima de convivencia, integración y participación para mejorar los aprendizajes y motivar a los estudiantes a no abandonar el centro de estudios. Los objetivos específicos del proyecto son: 1) perfeccionar las habilidades y conocimientos en estrategias de participación de docentes e integrantes de equipos multidisciplinarios y un equipo PIU de 10 liceos con el fin de sensibilizar e involucrar al alumnado en la toma de decisiones, 2) explicar las prioridades de los y las estudiantes de los 10 liceos en cuanto a cómo mejorar el vínculo con el liceo y cómo aprender de forma que puedan, con apoyo docente, desarrollar actuaciones concretas dirigidas a la inclusión y a la pertenencia, 3) proporcionar al profesorado de Espacio Curricular Abierto y a los referentes vinculares de los liceos PIU de Montevideo y Canelones formación teórica con enfoque de derechos y herramientas prácticas para promover espacios y condiciones para la participación adolescente. (disponible en: http://www.unicef.org/uruguay/spanish/activities_15365.htm)

Bibliografía Arágor, M.J., et al., 2009. “Entre la calle y los libros la subcultura plancha y su relación con las instituciones educativo –laborales.” (pp. 144-161). Encuentros Uruguayos, año II, Nº 2, Montevideo. Bourdieu, P. 2002a “Condición de clase y posición de clase”, Revista colombiana de sociología, Año 2, Nº1, pp. 119-141. Bourdieu, P., 2002b. “La "juventud" no es más que una palabra”. En Sociología y cultura (pp. 163-173). Grijalbo, Conaculta. Bourdieu, P., 2002c. “Pensamiento y acción”. Libros del Zorzal. Buenos Aires. Bourdieu, P., Passeron, J., 1996. “La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza”. Fontamara. DF, Mx.
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Espíndola, F., 2006. “¿Cuáles son sus representaciones y cómo comprenderlas?. Los jóvenes y el liceo” (pp. 33-44) Revista de Ciencias Sociales, Año 19, Nº 23, Montevideo. Filardo, V. (coord.), 2002. “Tribus urbanas en Montevideo. Nuevas formas de sociabilidad juvenil”. Trilce, Montevideo. Filardo, V., 2009. “Desafíos para la equidad entre clases de edad”, (disponible en: http://www.geug.edu.uy/wpcontent/uploads/2010/03/Desafios-para-la-equidad-entre-clases-de-edad12.pdf). Folgar Ruétalo, L., 2007 “Usos y abusos de la Cultura y la Diferencia en discursos relativos a la educación”, En: Anuario de Antropología Social y Cultural en Uruguay 2007 (pp.187-191). Sonnia Romero Gorski (Comp. y Edit.). Nordan–Comunidad. Montevideo Folgar Ruétalo, L., 2008. “Usos y abusos de la diferencia cultural”, (pp.18-21) Educarnos, Año1, nº 3, Montevideo. Fraiman, R., Rossal, M., 2009. Si tocás pito te dan cumbia. Esbozo antropológico de la violencia en Montevideo. Cebra Comunicación. Montevideo. Geertz, C., 1996. “Los usos de la diversidad” Paidós Ibérica. Barcelona. Kaplún, G., 2004. “Culturas juveniles y educación: pedagogía crítica, estudios culturales e investigación participativa (La cumbia villera y concheta, el rock de la calle y la escuela)”, (disponible en: http://www.inau.gub.uy/bibliotea/kaplun.pdf ) Kaplún, G. 2008. “¿Educar ya fue? Culturas juveniles y educación”. Nordan- Udelar-Uasb, Montevideo. Larroca, O. 2004. “La mirada de Eros”. H editores, Montevideo. Padawer, A., 2004. “Nuevos esencialismos para la antropología: las bandas y tribus juveniles, o la vigencia del culturalismo”, (pp. 114) KAIRÓS, Año 8, Nº 14, San Luis Voz y vos, 2010. Niñez y adolescencia en la prensa escrita uruguaya. Monitoreo de medios. Informe de resultados 2009, Montevideo, Voz y Vos, UNICEF. (disponible en: http://www.vozyvos.org.uy/portal/index.php? option=com_phocadownload&view=category&id=10:publicaciones-agencia-voz-y-vos&Itemid=64) Wacquant, L., 2007. "La estigmatización territorial en la edad de la marginalidad avanzada", (193-199), Ciencias Sociais Unisinos, Año 43, Nº 003. Weber, Max. 1994. Economía y Sociedad, Fondo de Cultura Económica. México

Recursos web http://www.canal10.com.uy/noticias/3200-otra-de-la-banda-del-marr%C3%B3n http://www.canal10.com.uy/noticias/4432-volvi%C3%B3-la-banda-del-marr%C3%B3n-asaltan-local-de-pagos http://www.canal10.com.uy/noticias/8830-volvi%C3%B3-la-banda-de-la-granadahttp://www.elpais.com.uy/100319/pciuda-477569/informe/banda-de-cinco-jovenes-mato-a-un-comerciante-en-malvin-norte/ http://www.elpais.com.uy/100311/pciuda-476029/ciudades/policia-busca-a-adultos-tras-la-banda-que-asalto-el-super/ http://www.elpais.com.uy/100319/ultmo-477607/ultimomomento/-%C2%BFcuantas-personas-debe-asesinar-un-menor-para-serrecluido-en-forma-efectiva-/ http://www.larepublica.com.uy/justicia/419926-original-banda-del-marron-ya-estaba-presa-por-asalto-a-sucursal-bancaria http://www.larepublica.com.uy/justicia/414352-volvio-a-fugarse-el-ricky-violento-menor-integrante-de-la-banda-de-la-granada http://www.larepublica.com.uy/justicia/432466-banda-de-la-falsa-granada-fue-desbaratada-artefacto-era-frasco-de-famoso-perfumefrances http://rigofa2010.blogdiario.com/1271941330/CONSTRUCCIONES-SOCIALES-TERMINARON-/ http://www.unicef.org/uruguay/spanish/activities_15365.htm
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