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BLOQUE 1.

POR QU Y PARA QU DE LA LECTURA PROPSITO: Abordar el marco terico de la lectura, para identificar las necesidades y preferencias lectoras de los participantes.
ACTIVIDADES

1. Aplique una tcnica de presentacin grupal adecuada al nmero de participantes. 2. Haga un encuadre del curso, presentando el ttulo, propsitos, estructura y criterios de evaluacin; utilizando el medio que considere ms adecuado. 3. Haga entrega de los materiales del curso a cada participante. 4. Utilizando la tcnica que prefiera, integre equipos de acuerdo con el nmero de participantes, para construir un concepto de lectura. 5. Gue la construccin colectiva de un concepto de lectura, analizndolo y orientndolo hacia un sustento terico-prctico, para ello, tome como base el texto Leer, comprender y aprender incluido en el material del participante.

LEER, COMPRENDER Y APRENDER


SOL, Isabel. Estrategias de Lectura Barcelona, Gra, 1999..

En sntesis, en este apartado he pretendido poner de relieve que leer es comprender, y que comprender es ante todo un proceso un proceso de construccin de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Qu es leer?Qu es comprender? Es un proceso que implica activamente al lector, en la medida en que la comprensin que realiza no es un derivado de la recitacin del contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qu va a hacerlo; exige adems disponer de recursos conocimiento previo relevante, confianza en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc. que permitan abordar la tarea con garantas de xito; exige tambin que se sienta motivado y que su inters se mantenga a lo largo de la lectura. Cuando esas condiciones, en algn grado, se encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que, en algn grado tambin, el lector podr comprenderlo. Qu condiciones debe reunir el lector para comprender? Ahora bien, podemos afirmar que en ese caso podr tambin aprender a partir del texto? Comprensin Lectora y Aprendizaje Significativo Nos hemos ocupado hasta ahora de lo que es leer y de lo que es comprender, as como de las condiciones necesarias para que el lector pueda construir una interpretacin acerca del texto. Podramos decir que hasta este momento hemos focalizado nuestra atencin en lo que seria el resultado de aprender a leer. Sin

embargo, al trmino del ltimo apartado, he planteado un nuevo problema que podramos resumir en tres palabras: leer para aprender. Empecemos por lo que entiendo que es aprender. Ruego al lector que se d cuenta del significado de la frase anterior; no voy a describir las diversas explicaciones sobre el aprendizaje, lo que estara fuera de los lmites de este libro. Voy a referirme a la explicacin del aprendizaje escolar y de la enseanza (Coll, 1990), puesto que es se el marco de referencia psicolgico para la educacin escolar que comparto, es decir, el que me permite identificar problemas y encontrar para ellos vas de solucin. En la explicacin constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuado por Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. Cuando nos enfrentamos a un texto que habla sobre estrategias de comprensin lectora con la intencin de aprender algo sobre esas estrategias, el proceso que seguimos tiene en cuenta algunos pasos: revisamos lo que ya sabemos sobr el tema o sobre otros que nos parecen relacionados comprensin, lectura, habilidades de descodificacin, procedimientos, estrategias cognitivas, etc., lo que nos conduce a seleccionar y a actualizar antes y a medida que vamos leyendo aquello que nos resulta til, en el sentido que se ajusta ms o menos al contenido del texto. Sin embargo, es de esperar que nuestros conocimientos nuestros esquemas de conocimiento (Coll, 1983) no se ajusten exactamente a dicho contenido; an ms, si lo que pretendemos es aprender sobre el tema, lo ms probable es que hayamos elegido un texto que pueda ensearnos, es decir, que nos aporte nueva informacin sobre nuestro objeto d e inters. Puede ser tambin que la informacin que aporte contradiga en todo o en parte nuestros conocimientos previos. En cualquiera de estos casos, nos vemos obligados a efectuar una revisin de dicho conocimiento, para que pueda integrarse la nueva y/o contradictoria informacin. Esta revisin puede tener mltiples resultados: ampliacin del conocimiento previo con la introduccin de nuevas variables, modificacin radical de ste, establecimiento de relaciones nuevas con otros conceptos... en cualquier caso, se ha reorganizado nuestro conocimiento anterior, se ha hecho ms completo y ms complejo, nos permite relacionarlo con conceptos nuevos, y por ello podemos decir que hemos aprendido. Por supuesto, puede darse el caso de que el texto sobre estrategias de lectura no suponga ninguna novedad respecto de lo que ya sabemos; entonces, simplemente no aprendemos. Otra posibilidad es que la informacin que aporte sea tan novedosa o compleja o est tan mal organizada que nuestros conoc imientos previos no sean suficientes para abordarla, de forma que no podamos establecer ningn vnculo entre ambos, o que stos sean muy dbiles e inconexos; no aprendemos tampoco en ese caso, y adems es bastante probable que lo pasemos mal. En lo que sigue, vamos a suponer que no es esa nuestra situacin actual, y que aprendemos a medida que vamos leyendo. Esto ocurre si ocurre porque usted, como lector, dispone del conocimiento previo relevante, que le permite comprender e integrar la informacin que encuentra (Ausubel hablara aqu de significatividad psicolgica), y porque sta posee un cierto grado de claridad y coherencia (lo que Ausubel definira como significatividad lgica) que facilita su ardua tarea. Sin embargo, estas condiciones no son nada sin su disponibilidad para ir a fondo, para desentraar la informacin, para discernir lo esencial de lo accesorio, para establecer el mayor nmero posible de relaciones... Es evidente que para mostrar esa disponibilidad, necesita encontrarle sentido a leer un texto sobre estrategias de comprensin lectora, es decir, usted debe saber para qu lo lee, debe encontrarse motivado para esa actividad concreta.

Parece claro que el proceso descrito requiere una actividad mental constructiva muy intensa; pero es un proceso que vale la pena. A la experiencia emocional gratificante asociada a aprender, y que es a la vez causa y efecto de la motivacin intrnseca, se aade el hecho de que cuando aprendemos significativamente se produce la memorizacin comprensiva, por el proceso de integracin de la nueva informacin en la red de esquemas de conocimiento de que antes hablbamos. Dicha memorizacin distinta a la memoria mecnica hace que la posibilidad de utilizar el conocimiento integrado su funcionalidad para la resolucin de problemas prcticos, (entre los que cabe resaltar el seguir aprendiendo), sea muy elevada. Aunque he tratado el tema del aprendizaje significativo de una forma bastante sumaria, creo que lo dicho basta para dar cuenta de las vinculaciones que existen entre comprender y aprender, y para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender. Cuando leer implica comprender, leer deviene un instrumento til para aprender significativamente. Antes de terminar con este apartado, considero necesario hacer dos precisiones. En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre det sentido, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. Podramos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras caractersticas: leer por placer. En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas estructura expositiva, y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la forma en que se entiende aqu la comprensin implica la presencia de un lector activo que procesa la informacin que lee, relacionndola con la que ya posea y modificando sta como consecuencia de su actividad con lo que, en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura, no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una serie de estrategias cuya funcin es asegurar este objetivo. 6. Integre equipos, de acuerdo con el nmero de participantes, sortee cada uno de los 16 textos incluidos en el material del participante, de forma que le toque uno a cada equipo; permita que cada equipo realice la actividad indicada con cada texto y posteriormente aborde las caractersticas de los elementos de la lectura expuestos en el texto con este nombre, incluido en el material del participante, relacionando ambos textos como se especifica a continuacin: ESQUEMAS DEL LECTOR Texto 1. Informacin grafofontica. Texto 2. Informacin sintctica. Texto 3. Informacin semntica. Texto 4. Ciclo ptico. Texto 5. Ciclo perceptual. Texto 6. Ciclo sintctico. Texto 7. Ciclo semntico. Texto 8. Esquemas visuales. Texto 9. Esquemas situacionales. Texto 10. Esquemas de dominio. Texto 11. Esquemas sociales. Texto 12. Esquemas de autoconcepto. CARACTERSTICAS DEL TEXTO. Texto 13. Estructura y organizacin. Texto 14. Forma grfica. Texto 15. Relacin con el sistema de la lengua. Texto 16. Contenidos.

TEXTO 2 A ENCONTRAR LO QUE HACE FALTA


ALVARADO, Maite. BOMBINI, Gustavo. FELDMAN, Daniel e ISTVAN El nuevo escriturn Mxico, Libros del Rincn, SEP, 1997.

Lee el siguiente texto El da anterior haba intentado * que aseguraban la puerta. Y quiso continuar ahora, pero las lastimaduras de la boca *. Negrita par las orejas y lade la cabeza. Eso slo, * adems los nudos, uno sobre otro *. Se acerc entonces a la puerta y quin sabe que tiempo estuvo * de cuero, ahora reciamente apretados por resecos. Pero all continu mordiendo hasta *. Por eso cuando la luna comenz a bajar desde *, Negrita no necesit abrir la puerta tal y como Bruno *. El propio jbaro la empuj con la * fuera del gallinero. Enseguida continu al trote, *, hacia la noche. Negrita pens que se iba, mas el perro * esperando. Entonces la perra * a seguirlo. Un rato ms tarde * un enjambre de limitas fosforescentes y millares de puntos, *, se pegaron al cuerpo negro, de modo que hasta rayar el alba, el perrazo corra * la extraa silueta fosforescente de la perra, *, lado. Cuando llegaron a lo alto * apenas si haba salido el sol oculto tras un * y bajas que rozaban las moles de la cspide. Una escasa luz se derramaba sin determinar el contorno de las piedras y, menos an, el vivo * vegetacin. Lo que acabas de leer es parte de un cuento que se llama Negrita del autor cubano Onelio Jorge Cardoso y est publicado en los Libros del Rincn. Notaste algo raro? Lo ms evidente es que en cada tanto aparece un asterisco (*) y que algunos signos de puntuacin estn fuera de lugar. Esto indica que hace falta algo: grupos de palabras que se han borrado.

A continuacin te damos la lista de los grupos de palabras borrados. Puedes decir a qu parte del texto corresponden? En tu cuaderno copia el texto y escribe, donde est el asterisco, el grupo de palabras que se requiera para que el texto se complete y tenga sentido. Ojo! No tiene que quedar ningn grupo fuera

1. VOLVIERON IMPEDRSELO 2. MORDIENDO Y TIRANDO DE LOS LIGAMENTOS 3. ELLA PODA HACERLO 4. SIGILOSO 5. SE DETUVO Y VOLVI LA CABEZA 6. LA MITAD DEL CUELLO 7. NEGRITA ATRAVES 8. GALOPANDO INCANSABLE A SU 9. COLOR DE LA 10. DE LA MONTAA

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

LUMINOSOS Y DIMINUTOS DE UN SALTO SE DECIDI LE HABA ENSEADO ESTABAN POR FUERA DEL GALLINERO MORDER LAS TIRAS DE CUERO LOGRAR ABLANDARLOS CON SU PROPIA SALIVA TOLDO DE NUBES ESPESAS CABEZA LAVNDOXE Y MIRABA ASOMBRADO

TEXTO 3 EL GATO, EL LAGARTO Y EL GRILLO


IRIARTE, Toms Iniciacin Literaria Mxico, Continental, 1983. Ello es que hay animales muy cientficos en curarse con varios especficos, y en conservar su construccin orgnica, como hbiles que son en la botnica; pues conocen las hierbas diurticas, catrticas, narcticas, emticas, febrfugas, estpticas, prolficas, ceflicas tambin y sudorficas. En esto era gran prctico y terico un Gato, pedantsimo retrico, que hablaba en un estilo tan enftico como el ms estirado catedrtico. Yendo a caza de plantas salutferas, dijo a un lagarto: Qu ansias tan mortferas! quiero por mis turgencias, semihidrpicas, chupar el zumo de hojas heliotrpicas. Atnito el Lagarto con lo extico de todo aquel prembulo estrambtico, no entendi ms la frase macarrnica que si le hablasen lengua babilnica. Pero not que el charlatn ridculo, de hojas de girasol llen el ventrculo, y le dijo: !Ya, en fin, seor hidrpico, he entendido lo que es zumo heliotrpico. Y no es bueno que un grillo, oyendo el dilogo, aunque se fue en ayunas del catlogo de trminos tan raros y magnficos hizo del Gato elogios honorficos! S; que hay quien tiene la hinchazn por mrito, Y el hablar liso y llano por demrito. Mas ya que esos amantes de hiperblicas clusulas y metforas diablicas, de retumbantes voces del depsito apuran, aunque salga un despropsito, caiga sobre su estilo problemtico este aplogo esdrjulo-enigmtico.

El texto que acabas de leer es una fbula que requiere cierto conocimiento sobre los conceptos, vocabulario y tema del que se trata. En equipo encuentren la moraleja de dicha fbula y en su cuaderno traten de reescribir el texto, manejando otro vocabulario.

TEXTO 6

Al trabajar con este texto se pretende que el lector ponga en juego sus estrategias de lectura, por ello es importante que el facilitador gue la actividad de la siguiente manera: 1. Inicie preguntndoles si saben dnde queda Quito, si han ledo algo sobre sta ciudad o el pas en que se encuentra, etc. (muestreo). 2. Antes de facilitarles el material, lea el ttulo en voz alta y pregunte de qu creen que trata la lectura (prediccin). 3. Proporcione el texto que contiene lneas y pdales que sigan la instruccin (anticipacin) 4. Despus de que han complementado las lneas, lea en voz alta el texto haciendo una pausa en cada lnea para permitir que el resto de los participantes digan, simultneamente y en voz alta, la palabra que pusieron, posteriormente, diga la palabra correcta, de manera que los participantes se den cuenta si acertaron (confirmacin y autocorreccin). 5. Abra un dilogo con el equipo, encaminado a construir colectivamente una imagen de Choco, el personaje descrito. Pregunte todos los detalles de lo que no est en el texto: cmo es Choco fsicamente? cmo viste? cul es su historia? dnde vive? con quin?, etctera y permita que de manera libre los participantes vayan armando una imagen del personaje (inferencia). 6. Lea la lectura completa y comenten si la imagen construida corresponde a la del personaje al cual se refiere el texto. 7. Proporcione copias de la lectura completa

CRNICA DE LA CIUDAD DE QUITO


GALEANO, Eduardo Bibliotecas Escolares: un espacio de todos Banco Nacional de Cursos de Actualizacin 2003-2004, SEP.

TEXTO PARA COMPLEMENTAR Lee el siguiente texto y coloca en la lnea las palabras que crees que hacen falta. En las manifestaciones de izquierda, desfila a la ________________. Suele asistir a los actos culturales, aunque le aburren, porque sabe que despus hay ______________. Le gusta el ron, sin hielo ni agua, pero que sea ___________. Respeta los semforos. Camina Quito de punta a punta, al derecho y al _______________, recorriendo amigos y ___________. En las subidas, prefiere el mnibus, y se cuela sin pagar ___________. Algunos choferes le tiran la bronca: cuando se baja, le gritan tuerto de _________________. Se llama Choco y es buscabronca y enamorado. Pelea hasta con cuatro a la vez; y en las noches de luna llena, se escapa a buscar ___________________. Despus cuenta, alborotado, las locas aventuras que viene de vivir. Mishy no entiende los detalles, aunque le capta el sentido general. Una vez, hace once aos, se lo llevaron muy fuera de Quito. La ____________no alcanzaba, y resolvieron dejarlo en el lejano pueblo donde haba ___________________.

TEXTO COMPLETO En las manifestaciones de izquierda, desfila a la cabeza. Suele asistir a los actos culturales, aunque lo aburren, porque sabe que despus hay farra. Le gusta el ron, sin hielo ni agua, pero que sea cubano. Respeta los semforos. Camina Quito de punta a punta, al derecho y al revs, recorriendo amigos y enemigos. En las subidas, prefiere el mnibus, y se cuela sin pagar boleto. Algunos choferes le tiran la bronca: cuando se baja, le gritan tuerto de mierda. Se llama Choco y es buscabronca y enamorado. Pelea hasta con cuatro a la vez; y en las noches de luna llena, se escapa a buscar novias. Despus cuenta, alborotado, las locas aventuras que viene de vivir. Mishy no entiende los detalles, aunque le capta el sentido general. Una vez, hace aos, se lo llevaron muy fuera de Quito. La comida no alcanzaba, y resolvieron dejarlo en el lejano pueblo donde haba nacido.

Pero volvi. Al mes, volvi. Lleg a la puerta de su casa y se qued ah tirado, sin fuerza para celebrarlo moviendo el rabo, ni para anunciarlo ladrando. Haba andado por muchas montaas y avenidas y lleg en las ltimas, hecho una piltrafa, los huesos a la vista, el pellejo sucio de sangre seca. Desde entonces odia los sombreros, los uniformes y las motocicletas.

La reflexin sobre este ejercicio tiene que ver con la revaloracin de las informaciones que el lector tiene, los contextos culturales y la reafirmacin del acto de lectura como un acto de cooperacin entre autor y lector, opuesto a la idea de un acto de transmisin de informacin en un sentido nico.

TEXTO 7

En Las cartas de Propp no se maneja un texto sino un grupo de cartas previamente elaboradas, siguiendo el modelo que se presenta ms adelante. Estas cartas podrn utilizarse de acuerdo con la resea y los juegos que se sugieren a continuacin, segn lo decida el equipo.

LAS CARTAS DE PROPP


ALVARADO, Maite. BOMBINI, Gustavo. FELDMAN, Daniel e ISTVAN El nuevo escriturn Mxico, Libros del Rincn, SEP, 1997.

Desde nio, Vladimir haba escuchado las historias ms maravillosas de boca de su abuela Tatiana. Entre dragones, princesas, brujeras, alfombras voladoras, regimientos de soldados y muchas otras cosas se le pas la infancia hasta que creci y se convirti en el Profesor Vladimir Propp de la Universidad de Leningrado. All se dedic a estudiar todos esos cuentos que haba conocido de nio y empez a descubrir que todos tenan algo en comn; se dio cuenta de que a pesar de que eran cientos de cuentos muy diferentes entre s, todos compartan algunos elementos. Por ejemplo, era muy frecuente que algn personaje que luego se convertira en el hroe de la historiapartiera de su hogar para recorrer el mundo, para cumplir una misin o para buscar fortuna. Tambin poda suceder que en su camino se encontrara con trampas tendidas por sus enemigos o que tuviera que combatir con ellos. A veces, el hroe reciba la ayuda de un auxiliar mgico, un anillo, una lmpara que le permita superar los obstculos. Muchas de las historias que conoca Vladimir terminaban con el xito de la misin, con la boda del hroe y con el castigo a los adversarios. A cada una de estas acciones que se repiten en los distintos cuentos partida, trampa, engao, combate, donacin, regreso, boda- l las llam funciones. Propp dice que son treinta y una. Unos aos despus el maestro italiano Gianni Rodari se le ocurri transformar esas acciones en cartas y as inventar juegos para que sus alumnos escribieran historias. El nuevo Escriturn presenta una nueva versin de Las cartas de Propp. Con ellas puedes realizar actividades que te permiten contar y escribir historias. A continuacin te proponemos algunos juegos para usar las cartas. Puedes hacerlos ms de una vez o inventar nuevos, siempre y cuando sirvan para escribir: JUEGO 1. Se mezclan las cartas, se saca una y a partir de ellas se escribe una historia. JUEGO 2. Se sacan del mazo 5 cartas al azar. Se colocan en orden de manera que pueda contarse una historia se puede dejar 1 o 2 cartas y cambiarlas por otras-. A continuacin se escribe la historia.

JUEGO 3. Se saca una carta del mazo y se empieza a escribir una historia. Para continuarla se saca otra carta y se sigue escribiendo. Se contina hasta haber sacado un mnimo de 5 cartas y un mximo de 10. (Ojo!: las cartas se sacan de una por una, nunca todas juntas). JUEGO 4. Se reparten 5 cartas por persona. Cada una las coloca en orden de manera que pueda escribir una historia. Si lo desea puede dejar 1 o 2 cartas y cambiarlas por otras. En lugar de escribir la historia, anota el orden que le dio a las cartas y se las pasa a su compaero de la derecha que repite la operacin. Despus se comparan oralmente las historias que escribi cada uno. JUEGO 5. En este juego pueden jugar entre 4 y 30 participantes. El primer jugador saca una carta al azar y empieza a contar a todo el grupo una historia referida a la accin de la carta. Luego pasa el mazo al jugador de la derecha quien saca otra carta y contina la historia que comenz el primero. As hasta el ltimo jugador o hasta terminar las cartas. Despus, cada participante escribe lo que recuerda de la historia contada por todos. JUEGO 6. En este juego juegan 2 participantes con un solo mazo. Cada uno saca una carta y escribe el comienzo de una historia con ella. Cuando termina le pasa el texto inconcluso a su compaero. ste saca otra carta y contina la historia que recibi del compaero anterior. Cada uno sacar un mnimo de 3 y un mximo de 6 cartas. Ayuda En las historias puede haber personajes muy distintos. Como ayuda se presentan algunos que puedes usar si te interesa. Vaquero / pirata / artista / detective / loco / justiciero / navegante / alumno / explorador / artesano / viajero / profesional / vagabundo / maquinista / inventor / campesino / soldado / marciano / extraterrestre / yeti / mago / druida / adivino / monje / duende / enano / mendigo / prncipe / bailarina / glotn Bandidos / ogros / brujas / asesinos / corruptos / estafadores / explotadores / demonios / usureros / dragn / esbirros / verdugos / vampiros / traficantes / traidores / villanos Reyes / gobernantes / padres / jueces / policas / hermano mayor / celador / dioses / superhroes / jefe / ricos / inmortales / mentes superiores / invencibles / forzudo / titanes / gigantes / la muerte / conquistador / director / cacique Familia / vecinos / amigos compaeros / cnyuges / mascotas / testigos / sbditos / animales / acompaantes / doncellas / criados / mayordomo / ama de llaves / amantes / guardianes / colegas / consejeros / ayudantes / cortesanos Y por si hacen falta, te damos una lista de objetos mgicos: Varita / flauta / botas de siete leguas / galera / pelo de Sansn / anillo / bastn / cristal encantado / capa / habas / huevo de oro/

Para llevar a cabo los juegos de Las cartas de Propp ser necesario que en unas tarjetas (de cartn de ser posible) se copien las siguientes palabras, cada una de las cuales corresponde a las distintas funciones de Propp.

7. En plenaria invite a verter opiniones sobre el contenido de la actividad. 8. Integre equipos, de acuerdo con el nmero de participantes para que elaboren el cuadro que se incluye a continuacin, acerca del por qu y para qu leer. 9. En plenaria propicie la exposicin de los cuadros confrontando los puntos de vista de los participantes y orientando las conclusiones hacia el contenido del texto Importancia y funciones de la lectura incluido en el material del participante.

IMPORTANCIA Y FUNCIONES DE LA LECTURA


SASTRAS, Martha Caminos a la Lectura Mxico, PIALI, 1997.

Una vez explicados el concepto y los elementos que intervienen en la actividad lectora, es elemental preguntarse por qu y para qu leer; en los siguientes prrafos se pone de manifiesto la importancia de la lectura y las funciones de la misma para dar respuesta a estas dos cuestiones. Por qu Leer La lectura es una ac tividad importante por muchas razones. En nuestra sociedad, saber leer y escribir es una necesidad prioritaria, debido a sus consecuencias sociales y econmicas: aqul que no lee se ve condenado a la marginacin, porque el acceso al empleo, a la cultura y a establecer relaciones con personas que si lo hacen es ms restringido; prueba de ello es la escuela, en ella se privilegia el aprendizaje de la lecto-escritura y quien no aprende a leer y escribir en los primeros aos de estudios primarios queda fuera del sistema escolar. De acuerdo con Sastras (1997) la lectura no slo es importante por su fin utilitario, ni slo es valiosa para comunicarnos, sino fundamentalmente porque implica una serie de procesos psicolgicos que desarrollan la emotividad, la inteligencia y el ser integral de quien la prctica, por ello, sirve para el desarrollo educativo y social: procura a las personas sensibilidad para comprender su medio y les otorga instrumentos para actuar en la transformacin de la realidad, adems de: prodigar valores que dotan de orientacin y gua, aportar expresividad y posibilitar a los seres humanos a desarrollarse por s mismos, impulsar su propio crecimiento y avanzar sin mayores recursos de infraestructura en la mejora de su situacin. Cuando una persona lee, desarrolla habilidades y aptitudes que le sern de una gran utilidad en diferentes momentos de su vida: ejercita la atencin, la concentracin y la memoria; agudiza las capacidades de observacin, de asociacin, de anlisis y de sntesis, establece vnculos causales y explicativos; incremente su vocabulario, asimila nueva informacin y pone en prctica su capacidad para seguir secuencias de eventos.

Para qu La lectura cumple ciertas funciones todas ellas para satisfacer las necesidades de una persona; qu tipo de necesidades? Arenzana y garca (2000) responden de la siguiente manera: Para satisfacer la necesidad de conocimiento, de cambio o de superacin, la lectura tiene una funcin cognoscitiva y una instrumental. 1. Funcin Cognoscitiva. Satisface necesidades de informacin de distinta ndole y desarrolla el lenguaje y las operaciones mentales. Ms all de ser una fuente de datos, estimula el espritu cientfico y analtico, lo que a su vez permite hacer comparaciones, analogas y emitir juicios crticos. 2. Funcin Instrumental. Se refiere a que la lectura sirve como herramienta de aprendizaje para obtener informacin especfica sobre un tema y para seguir instrucciones que indiquen la forma de actuar o de realizar algo. Para satisfacer las necesidades de seguridad e identificacin la lectura tiene una funcin de socializacin y una funcin de sensibilizacin. 1. Funcin Afectiva. Mediante la identificacin con situaciones y personajes ayuda a resolver conflictos, a satisfacer necesidades de tipo emocional y as enriquecer el mundo interior del individuo. 2. Funcin de Socializacin. Permite el conocimiento de las races culturales de los pueblos, participa en forma importante en la formacin de identidad y facilita la comunicacin y las relaciones humanas. 3. Funcin de Sensibilizacin. Otorga elementos para apreciar las diferentes manifestaciones del arte y sensibiliza a la persona para el conocimiento de lo esttico, no slo expresado en el lenguaje, sino en una infinidad de elementos que rodean al ser humano, como los colores, los objetos, las formas y la naturaleza misma. Finalmente, para satisfacer la necesidad de esparcimiento o recreacin la lectura cumple una funcin de evasin y recreacin. La Funcin de Evasin y Recreacin representa una posibilidad ldica y placentera de utilizar el tiempo libre. Tambin despierta y estimula la imaginacin y desarrolla en forma ilimitada el potencial creativo del lector. Un mismo texto puede cumplir mltiples funciones de acuerdo a los intereses, necesidades y motivacin de cada lector, no hay una regla generalizada que indique cul funcin ha de aparecer primero. Sin embargo, las exposiciones tericas de Arezana y Garca (2000) Sastras (1997) y Robles (2000) sealan la predominancia de las funciones cognoscitiva e instrumental, en detrimento de las dems, en especial de la funcin de recreacin. La perspectiva de ver la lectura a travs de las funciones que puede cumplir permiten vincular la actividad de leer con las necesidades de la persona, as se evita que la lectura se desarrolle como una simple destreza mecnica que tiende a extinguirse por falta de aplicabilidad, y se logra que se enfoque como una destreza relacionada con los ms importantes aspectos de la vida personal. 10. De manera grupal y mediante lluvia de ideas propicie la participacin para dar respuesta a la pregunta qu factores influyen en la lectura?, y se elabore en el pizarrn o en papel bond un listado de las respuestas. 11. El facilitador expone brevemente el contenido del texto Factores que intervienen en la lectura que se incluye en el material del participante.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA LECTURA


SASTRAS, Martha Caminos a la Lectura Mxico, Pax 1997.

Como ya se ha mencionado, el sujeto lector es un personaje activo que interviene en los actos de lectura con toda informacin biolgica, psicolgica y social que posee, en especial estas ltimas se ven influidas por una serie de factores (Sastras, 1997), entre ellos. El Factor Cultural . Toma en cuenta la concepcin del mundo, del hombre y de la vida y hasta la relacin con seres y cosas. Aqu se ponen de manifiesto los valores, las normas de conducta, la tradicin y el ambiente en que se desenvuelve una persona. Dentro de este factor se ubica el concepto que una persona tiene acerca de la lectura y la situacin del libro en la escala de valores de la misma. El Factor Socioeconmico. En este punto se ubica la situacin econmica en la que se encuentra inmersa la persona, as como tambin el proyecto social de la comunidad en la que se desenvuelve. Se incluyen aqu el lugar de los medios masivos de comunicacin y el tipo de influencia que ejerce segn la ideologa de dicha sociedad. El Factor Educativo . La educacin es el factor ms directo e inmediato que determina el aprecio a la actividad y a los materiales de lectura, los niveles de comprensin lectora y la frecuencia en la utilizacin de los materiales de lectura. 12. Se forman equipos de acuerdo con el nmero de participantes, cada equipo leer el texto El rey, el mar y el delfn que se encuentra en su material. EL REY, EL MAR Y EL DELFN
Cuento Annimo Cofrecito del Tesoro Mxico.

El prncipe Gumersindo habitaba un hermoso Reino, y viva en un hermoso castillo dorado. Todos lo que lo rodeaban crean que nada le faltaba, pero no era as: El reino estaba lejos de la costa. Y Gumersindo aoraba mucho el mar. Tena das en que rea mucho, porque recordaba el mar. Y das tristes, porque lo extraaba. Un da, uno de los duendes del castillo le dijo: -Si dejaras de soar, terminara tu tristeza. Pero tambin mi alegra Contest Gumersindo. -Por qu no viajas, y ves el mar? -Dijo el duende. Gumersindo lo pens durante unos das. Al fin, una maana pein la crin de su caballo, lo ensill, mont en l y se perdi detrs de los montes urivales, que era como se llamaban los montes de aquel reino. Pas el tiempo hasta que un buen da Gumersindo volvi a su palacio. Todos creyeron que regresaba para quedarse, pero l, sonriendo, le dej los asuntos del reino a su primo Archibaldo, dicindole: Me voy a vivir a orillas del mar.

Cepill nuevamente la crin de su caballo, lo ensill, mont en l, y se perdi detrs de los montes urivales. Gumersindo pasaba los das sentado en la inmensa playa, contemplando el mar, y chapoteando en la orilla con los pies descalzos. Un da not que la corona le estorbaba, as que se la regalo a una anguila. Al atardecer disfrutaba caminando por la playa, mirando el rojo sol que se ocultaba, sintiendo la brisa que acariciaba sus cabellos, recogiendo caracoles y escuchando el sonido de las olas. As pasaron muchos, muchos aos. Justo un da antes que Gumersindo empezara a ponerse viejo, lleg un visitante de largas barbas. Surgi de las profundidades del mar, y lo acompaaban sirenas y peces de todos tamaos. -Qu te trae por aqu?- Le pregunt Gumersindo. Me llamo Neptuno, y vengo a invitarte a vivir con nosotros, dentro del mar Respondi el visitante. -Acept! Dijo el prncipe Gumersindo, encantado con una idea tan maravillosa. Neptuno entonces chasque los dedos.......y Gumersindo se convirti en delfn. Entr al agua, se dio varios chapuzones y alete alegremente. Los otros delfines miraban divertidos al prncipe que se haba convertido en delfn. Gumersindo estaba tan contento con ser delfn, que empez a rerse. Oye, los habitantes del mar no acostumbramos a rernos. Eso es cosa de los hombres le dijo Neptuno, sorprendido de la audacia del prncipe. Pero ya era demasiado tarde: Todos los delfines imitaban a Gumersindo, y rean en el momento de alzar su cuerpo sobre las olas. 13. Despus de realizar la lectura, cada equipo desarrollar una actividad para analizar las operaciones y niveles de lectura como se indica a continuacin: Equipo 1: lectura en voz alta del texto (decodificacin). Equipo 2: Responder a las preguntas cmo se llam el cuento?, qu pas primero?, qu pas despus? Y qu pas al final? (comprensin literal). Equipo 3. Responder a las preguntas cmo era el reino de Gumersindo?, cul era la sensacin de Gumersindo al estar en el mar?, qu hizo la anguila con la corona? Y cmo era el reino de Neptuno? (Comprensin interpretativa). Equipo 4: Responder a las preguntas fue responsable Gumersindo al dejar el reino?, puede un humano convertirse en un delfn?. dejaras todo por cumplir un sueo? Y te ha pasado algo parecido? (comprensin crtica). Equipo 5: Responder a las preguntas ests de acuerdo con el final del cuento?, qu otro final le pondras?, qu otros cambios le haras? (comprensin creativa). 14. Una vez concluidas las actividades por equipo, o de manera alternada, se hace una confrontacin de las mismas con el contenido del texto Operaciones y niveles de la lectura del material del participante. OPERACIONES Y NIVELES DE LA LECTURA
ALLENDE, Fernando y CONDEMARN, Mabel La lectura: Teora, Evaluacin y Desarrollo Chile, Andrs Bello, 1999.

Las capacidades innatas de los sujetos lectores y los factores que influyen en la lectura, han propiciado la identificacin de dos operaciones principales en la lectura, a saber: la decodificacin y la comprensin.

Frecuentemente, se desarrolla la actividad de leer de manera parcial confundindose con la totalidad del proceso. Esta confusin suele ocurrir con cierta frecuencia durante la enseanza de la lectura: a veces determinamos que un nio sabe leer cuando domina alguno de esos procesos parciales. Otras veces, por el contrario, se impide a un nio el ejercicio de estas operaciones, pensando que no est maduro para aprender a leer. A continuacin se describen las dos operaciones que dan lugar al proceso lector: Decodificacin y Comprensin Una de las operaciones parciales de la lectura que no debe confundirse con la totalidad del proceso es la decodificacin. Esta puede ser entendida, dentro de los procesos de lectura, como la capacidad para identificar un signo grfico por un nombre o un sonido, tambin puede entenderse como la capacidad de transformar los signos escritos en lenguaje oral. La operacin complementaria de la decodificacin es la comprensin. Se le llama comprensin a todo lo referido a la captacin del contenido o sentido de los escritos. En el espaol, por la gran regularidad del fonetismo y de las grafas, es necesario poner nfasis en que la decodificacin puede ir acompaada de comprensin (dependiendo del mtodo de enseanza de la lecto-escritura que se utilice y del estilo pedaggico del profesor) ya que conociendo las vocales y unas pocas consonantes, se pueden generar numerosas palabras con sentido. Niveles de la Comprensin Una vez que una persona lleva a cabo no slo la operacin de decodificar, sino de comprender, puede ubicarse dentro de ciertos niveles, stos se refieren a la calidad de la lectura que se realiza y al grado de profundidad con que se le aborda y que, de acuerdo con Silva y Morn (1993) pueden ser: 1. Comprensin Literal. Es la habilidad para reconocer y entender las ideas directas del autor, es decir, se refiere a leer las lneas. 2. Interpretacin. Adems de entender las ideas directas del texto tambin se refiere a los significados implcitos. El lector debe ir ms all de las palabras y los smbolos para encontrar la intencin del significado, lo que sera leer entre lneas. 3. Nivel de Critica. Requiere del juicio y evaluacin personal. El lector hace generalizaciones, concluye, compara, analiza y aplica las ideas que obtuvo de lo que ley, es decir, lee ms all de las lneas 4. Nivel Creativo. Es el nivel ms alto de los procesos mentales, ya que requiere la elaboracin de nuevos pensamientos, ideas frescas e imaginacin como resultado de la lectura. Explicadas las operaciones y niveles de lectura, es pertinente decir, que, de acuerdo con Cooper (1993), toda lectura, para poder llamarse lectura, debe ser comprensiva Aprender a leer es aprender a comprender textos escritos. La decodificacin es slo una base inicial necesaria. De acuerdo con esto, una persona ha aprendido a leer slo cuando es capaz de comprender una variedad de textos escritos; en particular, aquellos que le son necesarios para su desarrollo personal y para su adecuado desenvolvimiento en la vida social. 15. Con anticipacin pida a los participantes llevar 5 materiales de lectura diversos (peridicos, revistas, libros, etc. 16. En colectivo armen una mesa de materiales de lectura. 17. Pida a los participantes que, de manera individual, seleccionen el material de su inters y de un tiempo para que lo lean libremente.

18. Propicie que en plenaria algunos participantes comenten si les gust o no el texto que leyeron y por qu. 19. Concluya la actividad enfatizando la concepcin de lectura recreativa que se incluye en el texto Lectura informativa y recreativa dentro del material del participante. LECTURA INFORMATIVA Y RECREATIVA
ALLENDE, Fernando y CONDEMARN, Mabel La lectura: Teora, Evaluacin y Desarrollo Chile, Andrs Bello, 1999.

LECTURA INFORMATIVA: LEER PARA APRENDER. Bajo la denominacin leer para aprender, se incluye lo que se suele conocer como destrezas de estudio o lectura-tipo-estudio. Aqu entran algunos tipos especficos de lectura funcional que utilizan destrezas diversas de las que se emplean en la lectura corriente y que tienen caractersticas particulares que asume la lectura en las diversas asignaturas; tambin entran los procedimientos para localizar la informacin que requieren modalidades especiales de lectura, entre otras cosas. La lectura aplicada al estudio de las diversas asignaturas que integran el currculo escolar, tambin se denomina lectura en las reas de contenidos. Existe consenso de que los estudiantes mejoran su rendimiento acadmico en la medida que la instruccin en las destrezas de estudio se integra con los distintos contenidos especficos de las asignaturas. Herbert y Sanders (1969) plantean la hiptesis de que la enseanza de las destrezas de la lectura de estudio proporciona una estructura en la cual los estudiantes pueden organizar y aplicar sus nuevos conocimientos a los materiales relevantes en situaciones relevantes. En la medida que se estimula en los alumnos el aprendizaje por descubrimiento (Catterson, 1974) se va perdiendo la tradicional dependencia del estudio a partir de un libro nico para cada asignatura. El aprendizaje por descubrimiento implica que los alumnos tengan que hallar la informacin, reunirla, organizarla y registrarla a partir de una variedad de fuentes. Esto significa manejar la informacin con gran flexibilidad. Al consultar varias fuentes, el alumno debe enfrentar muchos textos que no estn escritos con la intencin de que sean estudiados; normalmente, un estudiante nefito en determinado contenido no est en condiciones de descubrir con facilidad el patrn organizador de un libro especializado. Por otra parte, los libros de cada asignatura exigen tipos especiales de lectura. Los libros de ciencias naturales, muchas veces contienen materiales que indican las experiencias que el estudiante debe realizar para inducir principios y conclusiones. Los textos de matemticas se caracterizan por la abundancia de la informacin numrica y por contenidos verbales escuetos. Los textos literarios se pueden considerar como construcciones de lenguaje con un cierto grado de autonoma para generar comprensiones textuales especficas.

LECTURA RECREATIVA La lectura recreativa puede definirse como una lectura voluntaria o independiente, en la cual los materiales, escogidos por el lector, son ledos durante una cantidad de tiempo igualmente voluntario y a un ritmo personal.

A medida que los alumnos llegan a un nivel de lectura independiente, aumenta progresivamente su capacidad lectora. Esto debe ser aprovechado por los maestros, con el apoyo de la familia, para proporcionarles una variedad de buenos libros adaptados a sus intereses y con un nivel de complejidad adecuado. Conjuntamente se debe plantificar el tiempo, tanto en la escuela como en el hogar, en el que los alumnos pueden practicar la lectura como una actividad placentera. La divisin entre lectura informativa y lectura recreativa no tiene una lnea separatoria rgida. Para un amante de la fsica, un nuevo libro de su especialidad puede ser recreativo. Por otro lado, un lector deficiente puede sentir que es un trabajo leer una novela de reconocida facilidad, dado que le cuesta entenderla. Al planificar lecturas recreativas, es necesario analizar previamente los intereses de los lectores. Por otra parte, el desarrollo de un programa de lectura recreativa reforzar naturalmente las destrezas del alumno como lector independiente; esto tendr un efecto retroalimentador en todas las operaciones cognoscitivas, lingsticas y afectivas que implica el acto de leer. Es decir, la lectura recreativa no est desvinculada del desarrollo global de la capacidad lectora. 20. Complemente la actividad con el contenido de los textos El placer de leer y La libertad de elegir (ambos incluidos en el material del participante). EL PLACER DE LEER
SOL, Isabel Lectura y vida Buenos Aires, Aique, 1995.

Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel: dotarse de objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar decisiones en torno a dificultades o lagunas de comprensin, diferenciar lo que es esencial de la informacin secundaria. Este proceso requiere necesariamente la participacin activa y afectiva del lector. No es un aprendizaje mecnico, ni se realiza todo de una vez; no puede limitarse a un curso o ciclo de la educacin obligatoria. Cada vez es ms frecuente encontrar a docentes preocupados por cmo ensear a leer; cada vez se plantea con mayor seriedad el comprometido pasaje de aprender a leer para aprender. Hoy sabemos que cuando leemos para aprender a partir de un texto, la lectura es distinta, ms consciente y dirigida, ms controlada, ms pendiente de un objetivo o demanda externa; sabemos adems que los textos que enfrentamos en esas ocasiones presentan un conjunto de particularidades que requieren atencin y procesamiento especfico. Aunque no podemos entrar en esta apasionante temtica parece que conocemos mejor los procesos responsables de nuestro aprendizaje a partir de textos, y que ste requiere la activacin de estrategias de organizacin y elaboracin del conocimiento. Para aprender a leer necesitan percibir la lectura como un reto interesante, algo que los desafa, y que podrn alcanzar al darse cuenta de que aprender a leer es interesante y divertido, que les permite ser ms autnomos. Han de percibirse a s mismos como personas competentes, que con las ayudas y recursos necesarios, podrn tener xito y apropiarse de ese instrumento que les ser tan til para la escuela y para la vida. La lectura no slo es uno de los instrumentos ms poderosos de que disponemos para tener acceso y apropiarnos de la informacin; tambin es un instrumento para el ocio y la diversin, una herramienta ldica que nos permite explorar mundos diferentes a los nuestros, reales o imaginados; que nos acerca a otras personas y a sus ideas, que nos convierte en exploradores de un universo que construimos en nuestra imaginacin. Tiene todo el sentido que en la escuela se promueva esta dimensin trascendente y evasora, quiz la ms genuina de la lectura.

LA LIBERTAD DE ELEGIR
GARRIDO, Felipe El buen lector se hace, no nace Mxico, Ariel, 1999.

En realidad, pero qu es la realidad?, todo esto lo recuerdo sin un orden preciso y es ms bien en el momento de escribirlo cuando me veo obligado a decidir una secuencia de acotaciones y de sensaciones, o por lo menos de palabras, y digo entonces, pero no estoy seguro de que as haya sido, que pap bajaba conmigo los primeros peldaos y que, dos o tres escalones antes de terminar el descenso yo me deshacia de la suave presin de sus dedos, y saltaba hacia el frente como me imagino que alguien debe saltar si se tira en paracadas, con los brazos abiertos y la seguridad de que va a caer en una dimensin de la realidad que es diferente de todo lo que acostumbra recorrer da con da y, por supuesto, no me engaaba con esta previsin, pues all donde los pies volvan al contacto con el piso, que era un damero de granito o de mosaico, segn creo recordarlo, all era un pas diferente recogido, un espacio encerrado y prodigioso, el reino de los libros. Por un amplio espacio de tiempo, que jams supe medir en horas o en minutos, yo quedaba en libertad en un hipogeo encantado donde mis nicos vecinos eran los libros. Haba pues, que tomarlos en un arrebato de orga, y haba que hojearlos y acuclillarse en el piso, oculto tras algn murete formado por otros libros, y leerlos en desorden, tres a la vez, cinco en cada mano, y si alguno probaba ser de veras cautivante haba que sentarse en l para que no fuera a extraviarse, para no perderle la pista, para que no fuera a disimularse entre otros que se le parecan pero que no eran el elegido. Y un rato ms tarde, cuando mi padre se presentaba de nuevo, era hora de tomar entre los brazos los que haba seleccionado y someterlos al escrutinio de su mirada que discerna tres o cuatro que, ms de su voluntad tal vez su bolsillo sealaba como los que poda llevarme a casa.

Entre las muchas cosas que debo agradecerle a mi padre, esos espacios de libertad en el stano de la Librera de cristal, la primera, la que verdaderamente era de cristal, en la cabecera oriente de la Alameda, es una de las que recuerdo ms desde el fondo de mi ms profunda esencia. Muchas veces, despus, en todos los aos que han seguido, ese recuerdo ms de la sangre y de los huesos que de la memoria, ha vuelto a mi conciencia y a mis afectos. Todo nio debera tener esa oportunidad de sentirse libre en un universo de libros. Todo nio debera ser as abandonado a su voluntad entre un exceso de oportunidades para elegir.
21. Integre equipos para exponer los diversos tipos de texto, lectura incluida en el material del participante.

TIPOS DE TEXTO
CASSANY, Daniel La cocina de la escritura Barcelona, 1995

CARACTERSTICA P E R S O N A L Objetivo bsico: explorar intereses personales Audiencia: el autor Base para todo tipo de escritura Tiene flujo libre Fomenta la fluidez de la prosa y el hbito de escribir. Facilita el pensamiento

FORMA Diarios personales Cuadernos de viaje y de trabajo Ensayos informales y narrativos Escribir a chorro Torbellino de ideas Ideogramas Recuerdos Dietarios Agendas Listas

F U N C I O N A L

Objetivo bsico: comunicar, informar, estandarizar la comunicacin. Audiencia: otras personas Es altamente estandarizada Sigue frmulas convencionales mbitos laboral y social

Correspondencia comercial, administrativa y de sociedad Cartas Contratos Resmenes Memorias Solicitudes Invitaciones Felicitaciones Facturas

C R E A T I V A

Objetivo bsico: satisfacer la necesidad de inventar y crear Audiencia: el autor y otras personas Expresin de sensaciones y opiniones privadas Busca pasarlo bien e inspirarse Conduce a la proyeccin Experimental Atencin especial al lenguaje

Poemas Mitos Comedias Cuentos Ancdotas Gags Novelas Informes Exmenes Cartas Ensayos Manuales Periodismo Literatura cientfica

ensayos cartas canciones chistes parodias

E X P O S I T I V A

Objetivo bsico: explorar y presentar informacin Audiencia: el autor y otras personas Basado en hechos objetivos mbitos acadmico y laboral Informa, describe y explica Sigue modelos estructurales Busca claridad

noticias entrevistas normativa instrucciones

P E R S U A S I V A

Objetivo bsico: influir y modificar opiniones. Audiencia: otras personas Pone nfasis en el intelecto y/o las emociones mbitos acadmico, laboral y poltico Puede tener estructuras definidas Real o imaginado

Editoriales Cartas Panfletos Ensayos Publicidad Literatura cientfica Artculos de opinin

anuncios eslganes peticiones

22. Al concluir las exposiciones pida a los participantes que renan los 5 materiales de lectura que se les solicitaron y los clasifiquen de acuerdo con el cuadro 2 del material del participante. 23. Propicie que en plenaria se exponen los cuadros elaborados. 24. Pida c on anticipacin que cada participante presente 3 textos literarios de su preferencia. 25. Conforme equipos para construir una definicin de texto literario, sealando ejemplos. 26. Gue la participacin para que, en plenaria se construya una definicin de texto literario. 27. En plenaria o en equipos lean y comenten el texto Textos literarios, de la lectura incluida en el material del participante, haciendo especial nfasis en los gneros literarios. 28. Pida a cada participante que de manera individual revise los Doce Textos del material del participante a fin de que logren identificar a qu gnero literario pertenecen.

DOCE TEXTOS Varios autores Romance de la luna luna (fragmento) La luna vino a la fragua con su polisin de nardos. El nio la mira mira. El nio la est mirando. En el aire conmovido mueve la luna sus brazos y ensea, lbrica y pura, sus senos de duro estao.

Huye luna, luna, luna. Si vinieran los gitanos, haran con tu corazn collares y anillos blancos. Federico garca Lorca. Corrido del agrarista (fragmento) Voy a cantarles seores la cancin del agrarista, les dir muchas verdades seores capitalistasEs el cantar de los pobres que en el campo trabajamos, los que con tantos sudores nuestras tierras cultivamos. Mucho tiempo padecimos la esclavitud del vendido, hasta que al cabo pudimos ver nuestro triunfo reunido. Don Porfirio y su gobierno formado por dictadores, nunca oyeron de su pueblo las quejas y los clamores. Siempre trabaja y trabaja, siempre debiendo al tendero, y al levantar las cosechas sali perdiendo el mediero. Annimo.

Los heraldos negros


Hay golpes en la vida, tan fuertes Yo no s Golpes como del odio de Dios; como si ante ellos, la resaca de todo lo sufrido se empozara en el alma Yo no s! Son pocos, pero son Abren zanjas oscuras en el rostro ms fiero y en el lomo ms fuerte. Sern tal vez los potros de brbaros atilas; o los heraldos negros que nos manda la Muerte. Son las cadas hondas de los Cristos del alma, de alguna fe adorable que el Destino blasfema esos golpes sangrientos son las crepitaciones de algn pan que en la puerta del horno se nos quema.

Y el hombre Pobrepobre! Vuelve los ojos, como cuando por sobre el hombro nos llama una palmada; vuelve los ojos locos, y todo lo vivido se empoza, como charco de culpa en la mirada. Hay golpes en la vida, tan fuertes Yo no s! Csar Vallejo. Coplas Ahora que vamos despacio les voy a contar mentiras: por el mar corren las liebres, por el monte, las sardinas. Del buche de una perdiz sali un jabal corriendo. Si no me quieren creer, un ciego lo estaba viendo. Un zorro pas volando encima de una laguna y los patos se admiraban de verlo volar sin plumas. Un hombre se cay un da De la torre de una iglesia. No se hizo nada en los pies, Porque cay de cabeza. Dominio pblico.

El pato y la serpiente A orillas de un estanque, diciendo estaba un Pato: A qu animal dio el cielo los dones que me ha dado? Soy de agua, tierra y aire: cuando de andar me canso, si se me antoja vuelo, si se me antoja, nado. Una serpiente astuta, que le estaba escuchando, le llam con un silbo y le dijo: Seo guapo! No hay que echar tantas plantas; pues ni anda como el gamo ni vuela como el sacre, ni nada como el barbo; y as tenga sabido que lo importante y raro no es entender de todo, sino ser diestro en algo. Toms de Iriarte.

Libros que leo sentado y libros que leo de pie (fragmento)

Para distinguir los libros, hace tiempo que tengo en uso una clasificacin que responde a las emociones que me causan. Los divido en libros que leo sentado y libros que leo de pie. Los primeros pueden ser amenos, instructivos, bellos, ilustres, o simplemente necios y aburridos; pero, en todo caso, incapaces de arrancarnos de la actitud normal. En cambio los hay que, apenas comenzados, nos hacen levantar, como si de tierra sacasen una fuerza que nos empuja los talones y nos obliga a esforzarnos como para subir. En stos no leemos: declamamos, alzamos el ademn y la figura, sufrimos una verdadera transfiguracin. Ejemplos de este gnero son: la tragedia griega, Platn, la filosofa indostnica, los Evangelios, Dante, Espinosa, Kant, Schopenhauer, la msica de Beethoven, y otros, si ms modestos, no menos raros. Al gnero apacible de lo que se lee sin sobresalto pertenecen todos los dems, innumerables, donde hallamos ensea za, deleite, gracia, pero no el palpitar de conciencia que nos levanta como si sintisemos revelado un nuevo aspecto de la creacin; un nuevo aspecto que nos incita a movernos para llegar a contemplarlo entero. Por lo dems, escribir libros es un triste consuelo de la no adaptacin a la vida. Pensar es la ms intensa y fecunda funcin de la vida; pero bajar del pensamiento a la tarea dudosa de escribirlo mengua el orgullo y denota insuficiencia espiritual, denota desconfianza de que la idea no viva si no se le apunta; vanidad de autor y un poco de fraternal solicitud de caminante que, para beneficio de futuros viajeros, marca en el rido camino los puntos donde se ha encontrado el agua ideal, indispensable para proseguir la ruta. Un libro, como un viaje, se comienza con inquietud y se termina con melancola Jos Vasconcelos.

La sorda Ruperto Usagre, la criada de doa Sara, la droguera, estaba ms bien algo sorda. A la Ruperto Usagre, de moza, se le meti un gorgojo por un odo; despus, cuando la operaron, el mdico redonde la faena dejndola sorda del otro. Y t te quedaste sorda de los dos odos a un tiempo? Eh? Qu si t te quedaste sorda de los odos a un tiempo? Cmo dice? Qu si t, me oyes?, te quedaste sorda de los odos al mismo tiempo? ah! No seora; primero el gorgojo me dej sorda del izquierdo. Me oye? S, s Eso. Y despus, don Leandro, me dej sorda del izquierdo. Cmo del izquierdo? Ser del derecho! Eh? Nada Cmo dice? No digo nada! Ah!

Doa Sara Mateo, viuda de Vilviestre, a cambio de no pagarla, trataba a la Ruperto Usagre con cierta paciencia. Doa Sara Mateo, viuda de Vilviestre, alias Chatunga, sola quedar muy fatigada de sus conversaciones con la Ruperto Usagre. Es muy buena y de mucha confianza, sabe usted?, pero la pobre es algo sorda. Ya, ya. Claro que, conforme est el servicio, ms vale aguantar, no cree usted? S hija, vaya si creo; la confianza es algo que no se paga con nada. Estamos viendo cada cosa! Camilo Jos Cela.

29. Comenten en plenaria las clasificaciones realizadas. 30. Para concluir con las actividades del bloque organice al grupo para que, a manera de crculo de lectura, caf literario o pea literaria, se den a conocer los textos literarios preferidos por cada uno de los participantes. PRODUCTOS DE TRABAJO DEL BLOQUE 1. Puede integrarse en la carpeta evaluativo los siguientes materiales: -Concepto de lectura -Cuadro 1: por qu y para qu de la lectura -Cuadro 2: tipos de texto -Definicin de texto literario

BLOQUE 2. EL PROCESO DE ESCRITURA

PROPSITO: Conocer y emplear estrategias de escritura en la produccin de textos recreativos. ACTIVIDADES 1. Solicite previamente a los participantes revisar y presentar material bibliogrfico cuyo contenido pueda contribuir en la construccin de un concepto de escritura. 2. Pida a los participantes que elaboran libremente un esc rito individual. 3. Al concluir el escrito permita que cada participante resuelva el cuestionario 1 incluido en el material del participante. 4. Agrupe equipos de acuerdo al nmero de participantes para compartir los escritos tomando en consideracin: a) Lectura en voz alta del escrito. b) Comentarios de su escrito con referencia al cuestionario 1. 5. En plenaria propicie la elaboracin de un listado de palabras que definan la concepcin que cada participante tiene de la escritura. 6. Permita la participacin individual de algunos miembros del grupo, en donde expresen la razn por la cual escogieron dicha palabra. 7. Conforme equipos de acuerdo al nmero de participantes, para que analicen el material bibliogrfico previamente solicitado, seleccionando la informacin referente a las caractersticas de la escritura. 8. Permita la exposicin de los resultados del anlisis de cada equipo. 9. A partir de las caractersticas sealadas construyan en plenaria un concepto de escritura. 10. En equipos de trabajo se revisa el texto Cdigo escrito, composicin del texto y tipologa de escritores incluido en el material del participante, as como el concepto de escritura construido en plenaria.

EL CDIGO ESCRITO, LA COMPOSICIN DEL TEXTO Y TIPOLOGA DE ESCRITORES


CASSANY, Daniel Describir el escribir Barcelona, 1998

Noam Chomsky formul a mediados de este siglo una distincin clsica en el campo de la lingstica terica: la oposicin entre competencia y actuacin. Segn este lingista, hay que distinguir el conocimiento implcito de la lengua la competencia- de la utilizacin que hacemos de ella en cada situacin real y concreta la actuacin-. La competencia es el conjunto abstracto de reglas gramaticales que comparten los miembros de una comunidad lingstica; la actuacin, en cambio, es el conjunto de reglas que usa un miembro de esta comunidad en un acto lingstico determinado. En nuestro mbito, dicha distincin tiene una correlacin muy precisa, que ha sido planteada por KRASHEN (1984). Segn l, la competencia es el cdigo escrito, es el conjunto de conocimientos de gramtica y de lengua que tienen los autores en la memoria; y la actuacin es la composicin del texto, es el conjunto de estrategias comunicativas que utilizan los autores para producir un escrito. La competenc ia es el saber y la actuacin es el saber hacer. De esta forma se puede definir la habilidad de la expresin escrita como el dominio de estos dos aspectos. Un escritor debe conocer y saber utilizar estos dos componentes si aspira a comunicarse correctamente por escrito: debe tener suficientes conocimientos del cdigo escrito y adems tiene que saber aplicar las estrategias necesarias de redaccin. Por un lado, conocer el cdigo significa conocer las reglas lingsticas de la lengua en que se escribe: la gramtica (ortografa, morfosintaxis, etc.), los mecanismos de cohesin del texto (enlaces, puntuacin, referencias..), las diversas formas de coherencia segn el tipo de texto ( la estructura global, las informaciones relevantes...) la variedad y el registro adecuados ( la diversidad sociolingstica de lengua) o, incluso, las sutiles convenciones sobre la disposicin espacial del texto ( los mrgenes, los espacios en blanco..). Cuando un individuo ha adquirido todos estos conocimientos decimos que ha adquirido satisfactoriamente el cdigo escrito. Por otro lado, para componer un texto comunicativo el autor debe dominar un variado conjunto de estrategias, que le permitan aplicar los conocimientos del cdigo, generales y abstractos, en cada situacin concreta. Primeramente, tiene que ser consciente del contexto comunicativo en el que actuar el texto: tiene que pensar cmo sern los lectores, cundo leern el escrito, dnde, qu saben del tema en cuestin, etc. Luego, debe ser capaz de generar y ordenar ideas sobre este tema para planificar la estructura global del texto. Adems, para alcanzar la versin definitiva del escrito deber redactar varios borradores y los tendr que revisar y corregir ms de una vez. Para hacer esto tiene que estar acostumbrado a releer y a repasar cada fragmento que escribe. Resumiendo, el autor debe desarrollar un buen proceso de composicin que le permita producir textos con los signos y reglas del cdigo escrito. El cdigo escrito y el proceso de composicin tienen caractersticas y funciones distintas dentro de la habilidad de la expresin escrita. El siguiente grfico sita estos dos aspectos en el acto de escritura: EL CDIGO Y LA COMPOSICIN Cdigo escrito TEXTO ESCRITO INDIVIDUO Proceso de Composicin

As pues, el cdigo escrito es el conjunto de conocimientos abstractos sobre una lengua escrita que tenemos almacenados en el cerebro. En general, no somos demasiado conscientes de su presencia. Se aprenden por distintos caminos: la lectura ( por obligacin, por placer....), la memorizacin de textos escritos ( leyendas, cuentos....), el estudio de las reglas de gramtica, la copia de fragmentos de textos que nos gustan ( citas, poemas...), etc. Utilizamos estos conocimientos para procesar textos, ya sea codificado o descodificado: leyendo o escribiendo.

Contrariamente, el proceso de composicin est formado por el conjunto de estrategias que utilizamos para producir un texto escrito. Estas estrategias son la suma de las acciones realizadas desde que decidimos escribir algo hasta que damos el visto bueno a la ltima versin del texto. Una buena parte de estas acciones o estrategias pueden observarse externamente y, por lo tanto, el escritor es ms consciente de su existencia. Tipologa de Escritores Podemos elaborar una clasificacin de los escritores a partir del tipo de deficiencias que presentan sus escritos. Estas deficiencias pueden afectar a cada uno de los dos componentes que he descrito anteriormente, el cdigo y la composicin. 1.Ausencia total o parcial de adquisicin del cdigo escrito. Son sntomas de ello las lagunas en el conocimiento del cdigo: faltas de ortografa, de gramtica, falta de cohesin textual, etc. 2.Procesos deficientes de composicin del texto ( o ausencia de estrategias para la actuacin en una situacin concreta). Sus sntomas son la presencia de ideas subdesarrolladas, de palabras con significados no compartidos entre emisor y receptor, estructuracin poco ordenada, anacolutos, etc. Combinando estos dos puntos, podemos establecer cuatro tipos bsicos de escritores. El siguiente esquema los agrupa segn las deficiencias que presentan: Tipologa de Escritores: A Adquisicin del cdigo (Competencia) : Procesos de Composicin ( Actuacin ) : B + C + D -

Desarrollo a partir de KRASHEN (1984)

Primero, cabe decir que en este esquema, as como en todo el libro, utilizo el trmino escritor con un significado un tanto distinto a lo habitual. En la vida corriente, cuando decimos Es un buen o mal escritor nos referimos exclusivamente a un poeta, un novelista o un literato. En cambio, cuando en este estudio aparece la palabra un escritor competente/ bloqueado me refiero siempre a un individuo alfabetizado cualquiera, que es ms o menos competente en las situaciones de comunicacin escrita ms usuales: correspondencia, notas, agenda, instancias, apuntes, resmenes, ocasionales ejercicios de creacin ( dedicatorias, felicitaciones, diario personal o -por qu no? pequeos poemas y cuentos), etc. El escritor competente es el que ha adquirido satisfactoriamente el cdigo y que, adems, ha desarrollado, procesos eficientes de composicin del texto. Estos conocimientos y estrategias le permiten resolver con xito las situaciones de comunicacin escrita en que participa. Contrariamente, el escritor no iniciado es aquel que no domina ninguno de estos dos aspectos: no tiene conocimientos del cdigo ni utiliza los procesos caractersticos de composicin. Difcilmente ser capaz de producir algn texto gramatical, coherente y adecuado. El escritor sin cdigo es el que tiene el problema contrario. Domina las estrategias de composicin del texto, pero no ha adquirido el cdigo. Krashen no menciona esta posibilidad en su tipologa de problemas de escritura. Quiz no la cita por ser un caso poco frecuente en comparacin a los dems. Cierto es que la

mayora de escritores deficientes pertenecen a los grupos C y D, pero podemos encontrar tambin bastantes ejemplos de B. Puede tratarse de personas que han desarrollado estrategias de composicin de distintas maneras, sin intervencin del cdigo: con instruccin programada, trasladando habilidades de otros campos (dibujo, artes grficas o elaboracin de proyectos), con la prctica, etc. Tambin pueden ser personas que escriben en una segunda o tercera lengua que todava no han adquirido, y que poseen buenas estrategias de composicin, desarrolladas en la prctica de la escritura en la primera lengua. Hay que tener en cuenta que, si bien la estructura del cdigo vara de una lengua a otra, las estrategias de actuacin son las mismas o parecidas y, por lo tanto, pueden aprovecharse. Algunos autores, como BIERWISCH (1966), hablan incluso de estrategias de composicin universales, vlidas para la escritura en todas las lenguas.

11. Nuevamente pida que de manera individual se revise el escrito elaborado al inicio del bloque, para sealar las deficiencias de ste en relacin con el concepto de escritura construido en plenaria y de acuerdo con el texto Cdigo escrito, composicin del texto y tipologa de escritores incluido en el material del participante. 12. Una vez sealadas las deficiencias de cada escrito, indique a los participantes que se ubiquen dentro de una tipologa del escritor. 13. En plenaria se realicen algunos comentarios sobre las tipologas de escritores resultantes. 14. Por equipos se revisa el texto El proceso de escribir, incluido en el material del participante y se clasifican las preguntas del cuestionario 1, indicando a qu parte del proceso de composicin pertenecen. EL PROCESO DE ESCRIBIR
CASSANY, Daniel Describir el escribir Barcelona, 1998

Se compone de tres proceso mentales de escritura: planificar, redactar y examinar. Adems, tiene un mecanismo de control, el monitor, que se encarga de regularlos y de decidir en qu momento acta cada uno. 1.Planificar. En el proceso de planificacin los escritores se forman una representacin mental de las informaciones que contendr el texto. Esta representacin es muy abstracta. No es necesariamente un esquema completo y desarrollado. En algunos casos, una palabra clave puede representar una cadena completa de ideas. Adems, no es preciso que sea verbal: puede ser, por ejemplo, una imagen visual. La elaboracin de esta representacin contiene tres subprocesos: generar ideas, organizarlas y formular objetivos. El acto de generar ideas incluye la bsqueda de informaciones de la memoria a largo plazo. A veces, estas informaciones emergern de forma muy estructurada y completa, reproduciendo la forma en que fueron comprendidas y almacenadas. Pero en otros casos sern simplemente ideas sueltas, fragmentarias e incluso contradictorias. El subproceso de organizar las ideas se encarga de estructurar las informaciones segn las necesidades de la situacin de comunicacin. Cuando las informaciones han sido generadas de una forma catica, este subproceso las ordena y las completa, organizndolas en una estructura global. Cuando las informaciones ya emergen de forma ordenada, este subproceso se encarga de adecuar y modificar su estructura anterior a los nuevos objetivos de la comunicacin y a las caractersticas del texto. Adems, parece

ser que este subproceso desempea un papel importante en el descubrimiento y en la creacin de ideas nuevas, porque es el responsable de agrupar las informaciones, de rellenar los huecos y tambin de formar nuevos conceptos. Por ejemplo, ste es el subproceso que se encarga de formar los argumentos o ideas que sostienen una tesis o un tema general, de ordenarlos siguiendo criterios lgicos, de buscar los ejemplos necesarios, etc. Desde otro punto de vista, ste es el proceso que desarrolla y elabora las caractersticas textuales del escrito. Durante la organizacin, el autor separa las ideas principales de las secundarias, decide el orden en que aparecern en el texto y, en general, elabora la coherencia del texto. Pero parece que este proceso tambin se ocupa de muchos otros aspectos, aparte de estas cuestiones de orden textual. Todas las decisiones de orden retrico ms general, como por ejemplo la elaboracin de planes o la adecuacin a las caractersticas de la audiencia, dependen de este subproceso. Formular objetivos es el subproceso menos estudiado, pero no el menos importante. Se encarga de la elaboracin de los objetivos que dirigirn el proceso de composicin. Estos objetivos pueden s er de distintos tipos: de procedimiento o de contenido. En algunos casos los objetivos incorporan ambos tipos de informaciones. Lo ms importante de este subproceso es que el escritor puede crear y establecer libremente estos objetivos, que guiarn todo el proceso de composicin, siguiendo su voluntad. Muchos de estos objetivos se generan, se desarrollan y se revisan de la misma forma que los dems elementos del proceso. Pero tambin es cierto que en otros casos el escritor aprovecha los objetivos aprendidos y grabados en la memoria a largo plazo sin retocarlos. Por ejemplo, el autor que tiene que escribir una carta y formula los objetivos de redactar una introduccin, un ncleo y una conclusin, no crea ningn objetivo original, sino que utiliza objetivos estereotipados que ha memorizado. 2.Redactar. En este proceso el escritor transforma las ideas que tiene en lenguaje visible y comprensible para el lector. La representacin del texto que ha generado y organizado el proceso de planificar puede tener formas muy distintas: puede contener elementos no verbales como imgenes o sensaciones, puede tener una estructura muy alejada de la cadena lingstica o puede ser una compleja cadena de relaciones entre elementos diferentes, procedentes de distintos campos, que se resiste a encajar en un solo plano. Incluso en el caso de que esta representacin mental contenga ideas formuladas con signos lingsticos, esta formulacin nunca estar lo suficientemente elaborada como para satisfacer las exigencias de los textos comunicativos. Por lo tanto, el escritor tendr que convertir esta entidad en lenguaje escrito, inteligible y comprensible para el lector. El proceso de redactar se encarga de esta labor. Expresa, traduce y transforma estas representaciones abstractas en una sola secuencia lineal de lenguaje escrito. 3.Examinar. En el proceso de examinar los autores deciden conscientemente releer todo lo que han planificado y escrito anteriormente. Por lo tanto, no slo se examinan las ideas y las frases que se han redactado, sino tambin todos los planes y objetivos que se han elaborado mentalmente. El examen puede tener distintas finalidades: puede ser un punto de partida para modificar los planes anteriores o para generar nuevas ideas y tambin puede ser una evaluacin o una revisin del texto. Este proceso se compone de dos subprocesos: la evaluacin y la revisin. En el primero, el autor valora lo que ha hecho, comprueba que el texto responda a lo que ha pensado, a las necesidades de la audiencia, etc. En el segundo, el autor modifica algunos aspectos del texto escrito o de los planes, los corrige siguiendo distintos criterios. Los subprocesos de evaluacin y de revisin, as como el de generar ideas, tienen en comn que pueden interrumpir los dems procesos y pueden ocurrir en cualquier momento de la composicin.

4.El monitor. La funcin del monitor consiste en controlar y regular las actuaciones de todos estos procesos y subprocesos durante la composicin. Por ejemplo, determina cunto tiempo es necesario para que un escritor genere ideas y cundo puede pasar al proceso de redaccin, o cundo es conveniente interrumpir la organizacin para revisar o regenerar de nuevo. Flower y Hayes comentan que los criterios que determinan estos cambios dependen tanto de los objetivos que se haya marcado el autor como de sus hbitos y de su estilo individual de composicin. Esto hace que en la prctica podamos encontrar escritores con procesos de composicin muy diferentes. Por ejemplo, hay autores que planifican poco y en seguida quieren redactar. Hay otros que no escriben ni una sola lnea hasta que no han obtenido un plan completo y detallado del texto.

Finalmente, algunos de los problemas que puedan tener los aprendices de escritor durante el proceso de composicin dependen precisamente del monitor. Parece que el hecho de no haberse formado hbitos sobre el proceso de composicin puede impedir que puedan utilizar algunos de estos procesos o subprocesos con normalidad. Por ejemplo, un nio puede haber desarrollado un buen proceso de generacin de ideas, pero si no tienen un monitor que le ordene cundo puede actuar, es probable que no funcione nunca o que funcione por debajo de sus posibilidade
15. En plenaria se exponen las clasificaciones realizadas por los equipos y se elabora una com paracin entre ellas. En caso de existir diferencias, cada equipo tendr que argumentar su clasificacin para llegar a un acuerdo comn. 16. El facilitador hace una breve exposicin de Los aspectos de dinmica y organizacin de actividades de creacin literaria incluida en el material del participante. LOS ASPECTOS DE DINMICA Y ORGANIZACIN DE ACTIVIDADES DE CREACIN LITERARIA
CASSANY, Daniel, LUNA, Martha y SANZ, Gloria Ensear lengua Barcelona, Gra, 2001.

Para motivar a los alumnos hacia la produccin de textos ms creativos, los objetivos de un taller de literatura pueden evitar los aspectos ms tcnicos, gramaticales y acadmicos, y presentan algunos matices diferenciales con respecto a la expresin escrita en general. Los talleres de creacin literaria se podran definir como actividades de expresin escrita centradas en el desarrollo de la creatividad y en las caractersticas de los textos, ms ldicas y estticas y no tan funcionales. Uno de los objetivos de la enseanza de la literatura es que el alumno entienda esta manifestacin artstica como un medio de expresin de ideas, pensamientos y sentimientos, tanto en la recepcin como en la produccin. Por qu en el rea de Dibujo los alumnos dibujan y pintan y, en cambio, habitualmente en el rea de Literatura apenas se escriben textos que vayan ms all de los comentarios y los exmenes? Es obvio que todos poseen un gran caudal de imaginacin y, segn su madurez en el dominio del lenguaje, una capacidad de comunicar estos procesos de pensamiento ms libre, y de manipulacin de la lengua. Pero no siempre es fcil vehicularlos y manifestarlos. La funcin de este tipo de talleres es crear situaciones en las que el alumno sienta la motivacin de escribir y el placer de elaborar un mensaje original, que pueda gustar a uno o a varios lectores, y a l mismo, aunque no se vaya a publicar.

La funcin del profesor en este tipo de actividad didctica no ha de ser dirigir ni dar instrucciones, sino proponer, sugerir e incentivar. Hay toda una serie de actitudes que el maestro debera mostrar y transmitir a los alumnos. En definitiva, se trata de alejarse de conceptos elitistas y restringidos del hecho literario. Por ejemplo, podemos escribir un texto aunque seamos conscientes de que su calidad literaria es indiscutible, o bien podemos escribir un cuento original que no sea totalmente nuevo, sino que parta de un cuento conocido. Otra funcin importante del profesor es ayudar a los alumnos a valorar los aspectos positivos del resultado de su trabajo y a tomar conciencia de que la opinin de los dems puede llegar a ser incluso ms favorable que la propia, porque a veces el grado de autoexigencia es excesivo y puede obstaculizar la produccin propia. Muchos creen que no pueden escribir literatura, porque es algo destinado a unos pocos elegidos, los que lo hacen muy bien. A continuacin exponemos, a grandes rasgos, algunas propuestas que pueden ser tiles para organizar actividades de creacin en el aula. Se pueden realizar individualmente o en grupo. La mayora de estas actividades parten de la determinacin de pautas; la experiencia nos dice que partir de cero es demasiado difcil y desorientador. A medida que los alumnos desarrollen estrategias, estas pautas o tcnicas de conduccin del proceso de creacin pueden matizarse y reducirse. 1.El alumno tiene que continuar una historia corta a partir de tres o cuatro lneas que representan el principio. Generalmente, en estas lneas ya quedan especificados aspectos como el punto de vista del narrador y el tiempo verbal de la accin. 2.Una versin de la anterior pero al revs. Hay que escribir una narracin corta a partir del final o desenlace de la situacin. 3.Completar un dilogo a partir de las intervenciones de uno de los interlocutores. 4.Escribir un texto a partir de una docena de palabras extradas de otro texto, respetando el orden de aparicin. 5.escribir una narracin a partir de un poema corto. 6.Reescribir un poema cambiando, por ejemplo, todos los adjetivos por otros de significado opuesto. 7.Completar un cuento corto de autor del que se han eliminado fragmentos importantes. 8.Cada miembro del grupo empieza un texto narrativo de temtica y argumentos libres. Cada cinco minutos, cada uno pasa su escrito al compaero de al lado. Se trata de continuar a l narracin hasta que hayan participado en ella todos los miembros del taller. Finalizada esta tarea, cada uno se queda con el texto que tiene en las manos para acabar la historia y homogeneizar el texto. 9.Dar vida a un objeto cualquiera y escribir sus pensamientos o su biografa. 10.Escribir un dilogo imaginario entre dos objetos que tienen alguna relacin ( una taza y una cafetera, un reloj y una torre, un cuchillo y un tenedor, etc). 11.Escribir los bocadillos de un cmic sin texto. 12.Escribir todo lo que nos sugiere un elemento de la naturaleza y despus escribir un texto que sea discurso suyo o un dilogo con el elemento descrito por otro compaero.

13.Versionar un cuento tradicional. Por ejemplo, cambiar alguno de los pasos en un cuento encadenado; imaginar que Blanca Nieves es una chica feminista que no tiene la ms mnima intencin de limpiar y cocinar para los enanitos; imaginar que el lobo feroz es vegetariano y solamente quiere hacerse amigo de caperucita roja, etc. 14.Inventar una noticia a partir de un titular absurdo. 15.Inventar una pequea biografa a partir de una fotografa. 16.Escribir sobre un recuerdo de la infancia. Por ejemplo: la primera vez que..... 17.Escribir una carta de despedida de la persona que acaba de cometer el robo del siglo. 18.Escribir una carta imaginaria de un personaje antiguo clebre a un personaje actual. Por ejemplo, Mozart escribe a un conjunto de rock; Leonardo da Vinci escribe a Mariscal, etc; o viceversa. 19.Crear anuncios publicitarios para nuevos productos, totalmente absurdos o intiles. 20.Escribir una declaracin de principios de un nuevo partido, secta o colectivo, o del club de consumidores de caramelos de menta. Estas actividades son solamente algunos ejemplos, unas ideas que pueden llevarnos fcilmente a otras. La dinmica, el tiempo y el proceso de correccin dependen de varios criterios, como el nivel de los alumnos, el objetivo concreto de la actividad, etc. y de otros factores. De todos modos, en los talleres de creacin literaria es especialmente importante que todos los participantes puedan leer y escuchar los textos de sus compaeros. De esta manera se vehicula gran parte del placer de la actividad, al tiempo que se incita al grupo a intervenir en la valoracin de los escritos. Por otra parte, no hay que limitar el taller de Literatura a la expresin escrita. Muchas actividades pueden realizarse a partir de la comprensin y la expresin orales. Es interesante que los textos no se queden entre las paredes del aula o en las carpetas de los asistentes del taller. Se puede ayudar a los alumnos a buscar una proyeccin externa de los textos de los que se estn ms satisfechos: organizar un concurso literario en el centro, publicarlos en el boletn escolar o local, presentarlos a concursos literarios locales, participar en alguna exposicin o lectura de textos en el centro, etc. 17. Por equipos se desarrollan las 20 actividades de creacin incluidas en el mismo texto. 18. En plenaria se realizan comentarios generales sobre las actividades realizadas.

PRODUCTOS DE TRABAJO DEL BLOQUE 2. Puede integrarse en la carpeta evaluativo los siguientes materiales: -Texto escrito, producto individual. -Cuestionario 1 -Concepto de escritura construido en plenaria.

BLOQUE 3. RECREARSE EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

PROPSITO: Aprovechar los recursos comunicativos de la lectura y la escritura en la produccin de textos con caractersticas de forma y contenido de acuerdo con los propsitos que desee satisfacer el participante.

ACTIVIDADES 1. Se recomienda que esta sesin sea trabajada en las instalaciones de una biblioteca de Centro de Maestros o pblica y de acuerdo con el contenido de los textos Escribir sin prejuicios ni supersticiones y Las prosas del escritor y del lector, incluidos en el material del participante, para lo cual dichos textos deben ser ledos previamente y de forma muy cuidadosa por el facilitador de manera que pueda guiar adecuadamente la actividad. ESCRIB IR SIN PREJUICIOS NI SUPERSTICIONES
CASSANY, Daniel Describir el escribir Barcelona, 1998

Cierto da una amiga me confes que se senta muy consternada porque haca bastante tiempo que se dedicaba intensamente a redactar su tesina y slo consegua escribir una hoja cada da ( despus de haber llenado montones de papeles); pensaba que no saba escribir porque se daba cuenta de que algunos compaeros suyos podan redactar textos con mucha rapidez, como si fueran churros. Del mismo modo, muchas veces ha conocido muchos alumnos adultos que idolatraban la ortografa creyendo que saber escribir consista bsicamente en conocer y recordar las reglas de gramtica, y se angustiaban extremadamente si descubran alguna incorreccin en sus escritos; o incluso otros que, cuando escriban, se limitaban a transcribir el flujo de su pensamiento, siendo incapaces de elaborar las ideas (para stos reescribir un texto era una operacin costossima y una prdida de tiempo). Desgraciadamente, la prctica de la escritura est llena de prejuicios y de supersticiones como stas. Puede tratarse de vicios adquiridos con el tiempo o de costumbres ancestrales que obstaculizan el proceso normal de produccin de texto escrito; o tambin juicios errneos establecidos por la enseanza oficial, que bloquean a los autores y mutilan los textos. Pero demasiadas veces, ideas y prcticas son slo producto de la ignorancia y sea cual fuere su origen, no hacen ningn favor a sus dueos, los escritores, porque les privan de poder escribir con plenitud. En lo que se refiere al cdigo escrito, el perjuicio ms importante que sufrimos es el de la sobrevaloracin de la gramtica de los textos por encima de otros factores como la coherencia, la adecuacin o el desarrollo de las ideas. Esto provoca que estas propiedades se desatiendan, corriendo el riesgo de promover y difundir textos impecables de gramtica pero pobres de significado. Nadie pone en duda que la ortografa y la gramtica son importantes y tienen una funcin propia en la expresin escrita, pero no hay que olvidar que slo son un componente, el ms superficial, de todos los conocimientos que conforman el cdigo escrito. En cuanto al proceso de composicin, una de las supersticiones que todava perdura es la idea de la inspiracin. No creo que nadie crea que la calidad de los textos que redacta dependa de Dios, pero hay muchos escritos que, cuando intentan repetidamente escribir un texto, no lo consiguen, y por las dificultades que tienen abandonan el intento, dicen que no estn inspirados. No se trata slo de una manera de hablar. Se

refieren a que no tienen ideas slo porque no se les ocurren, o que no encuentran las palabras exactas para expresarlas. Dan a entender que el ambiente del momento no es el propicio. Quiz tienen la cabeza cargada o estn cansados y hace falta esperar aquel instante mgico en el que las ideas y las palabras brotan de forma natural y espontnea. El hecho de que surjan o no surjan las ideas no depende de nosotros porque no podemos controlar de ninguna manera este instante misterioso de inspiracin. Contrariamente sabemos que las ideas y las palabras de un texto proceden de nuestra memoria, que registra lo que escuchamos y leemos, o de los libros y materiales de consulta con que hemos trabajado. Tambin sabemos que no acostumbramos a reproducirlas de forma exacta a como las comprendimos o las recordamos. Durante la composicin las reelaboramos utilizando procesos intelectuales como la generacin de ideas, la organizacin, la planificacin o la revisin. Mediante estos procesos podemos incluso crear ideas nuevas: podemos desarrollar conceptos nuevos a partir de viejas ideas, refundir y ampliar informaciones, compararlas, etc. Por lo tanto el autor es el nico responsable de los textos que produce y no hace falta que espere ningn tipo de inspiracin para encontrar las ideas o las palabras para esc ribir un texto. Trabajando con energa y con paciencia con las informaciones de que disponga, podr construir insignificado coherente para el texto y combinando adecuadamente las palabras que se les ocurran, podr encontrar una buena forma de expresarlo. O sea, las estrategias habituales de composicin, reforzadas con las estrategias de apoyo para casos especiales, son suficientes para desarrollar un texto con comodidad. Hay otras supersticiones que afectan al proceso de composicin del texto. Algunos escritores creen que la redaccin de un escrito es una operacin tan simple y espontnea como hacer improvisadamente un discurso oral. Cuando tienen que escribir un texto toman papel y lpiz, y redactan a borbotones una primera versin del escrito que ser la definitiva y vlida, a veces incluso sin pasarla a limpio. Muchos de estos escritores creen que hacer borradores, corregir y revisar el texto son sntomas de inmadurez y slo lo hacen los autores aficionados. Piensan que los buenos escritores no escriben borradores, que redactan directamente la versin definitiva del escrito. Y tambin creen que si ellos mismos actan de esta forma llegarn a ser buenos escritores. Los buenos escritores suelen ser los que dedican ms tiempo a componer el texto, los que escriben ms borradores, los que corrigen y revisan cada fragmento, los que elaboran minuciosamente el texto, los que no tienen pereza para rehacer una y otra vez el escrito. El proceso de composicin no se caracteriza por el automatismo ni por la espontaneidad, sino por la recursividad, por la revisin, por la reformulacin de ideas, etc. Es un proceso de reelaboracin constante y cclica de las informaciones y de las frases de los textos. Los textos terminados y correctos que leemos no muestran todo el trabajo que han tenido que hacer sus autores para escribirlos, pero nos engaaramos si pensramos que los han redactado de un tirn, de cualquier manera o a la primera. Escribir es una actividad compleja y lenta, que requiere tiempo, dedicacin y paciencia. En definitiva, es importante que los escritores hablen entre ellos de sus respectivas maneras de escribir: el estilo, del proceso de composicin, de las dificultades. En las clases, los profesores pueden analizar cmo componen los textos sus alumnos y, a parte de practicar con ejercicios, pueden hablar con ellos del tema. En el trabajo los profesionales pueden comentarlo con sus colegas o con los amigos. Slo as evitaremos que los autores desarrollen procesos equivocados y poco eficientes. Tal como hemos visto, buena parte de las supersticiones, de los malentendidos y de los problemas de la composicin escrita provienen del silencio del hecho de no haber hablado de ello. Para terminar, con las cuestiones planteadas, podemos extraer algunos consejos prc ticos que se pueden tener en cuenta al escribir:

-Buscar modelos de los textos que tengamos que escribir. La mejor manera de escribir un texto para una situacin determinada es fijndonos en textos modelo que se hayan escrito para ocasiones parecidas. Por ejemplo, si tenemos que escribir un pequeo artculo para una revista desconocida, podemos consultar otros artculos de temas parecidos publicados en la misma revista o en otras afines; nos dar idea sobre el lenguaje que podemos usar, el estilo, el tono, etc. -Dedicar unos momentos a pensar en el texto que queremos escribir antes de empezar a redactar. Si antes de escribir pensamos un poco en el lector, en nuestros objetivos, en lo que queremos decir, en cmo podemos decirlo, en cmo queremos presentarnos, etc; podemos llegar a comprender ms profundamente el problema comunicativo que se nos plantea y seguramente podremos resolverlo con ms xito. Por lo tanto, puede ser til que analicemos antes que nada el tipo de comunicacin que queremos establecer. -Dejar para el final la correccin de la forma . Si en los primeros borradores ya nos preocupamos por la correccin del texto es probable que se desatiendan otros aspectos del contenido que son tan importantes o ms. Es preferible dejar los aspectos ms mecnicos de la composicin ( la correccin de la ortografa, la puntuacin y la gramtica) para el final, para cuando hayamos elaborado el contenido del texto y estemos satisfechos de l. -Utilizar prosa de escritor al principio de la composicin. El uso inicial de la prosa de escritor nos ofrece la posibilidad de empezar a construir el significado del texto sin tener en cuenta al lector, lo que permite dedicar el tiempo a explorar el tema y a buscar ideas con mayor libertad. Pero hay que tener en cuenta que despus tendremos que transformar esta prosa de escritor, privada e incomprensible, en prosa del lector, pblica y adecuada a la audiencia. -Tener en cuenta todo el texto mientras redactamos cada fragmento. Si durante la redaccin nos concentramos excesivamente en cada fragmento es fcil perder de vista el conjunto. Podemos convertir un escrito bien planificado inicialmente en unos cuantos fragmentos desencajados que desenfocan el tema central. Podemos solucionar este problema si durante todo el proceso de composicin tenemos in mente una imagen general del texto que queremos construir y la vamos comparando repetidamente con cada fragmento que escribimos. Para hacerlo tenemos que detenernos de vez en cuando a releer lo que escribimos y a valorar si realmente responde o no a esta imagen general del texto. -Ser lo suficientemente flexibles como para modificar los planes y la estructura del texto . Si nos sentimos satisfechos con el primer plan o esquema que hemos elaborado, si nos obstinamos en mantenerlo exacto, sin hacer cambios, posiblemente estamos desaprovechando, todas las ideas que se nos ocurren durante la composicin. Descuidamos el potencial creativo del proceso de composicin y no aprendemos nada mientras escribimos. Es importante, por lo tanto, que no tengamos pereza para rehacer nuestro escrito: cambiar su estructura, modificar un fragmento ya acabado, suprimir prrafos, refundir algunos o ampliar otros con ideas nuevas. Nuestro escrito mejorar con estas modificaciones. -Buscar distintas formas de expresar la misma idea si no quedamos satisfechos con su primera formulacin . Es posible que en alguna ocasin no quedemos contentos de la palabra o expresin que hemos utilizado para denominar un hecho determinado. En estos casos vale la pena no preocuparse demasiado por las expresiones que ya tenemos y dedicar cierto tiempo a buscar otras formas, parecidas y diferentes, para formular las mismas ideas. Si es necesario podemos detener provisionalmente la redaccin del texto y reelaborar el significado hasta obtener una idea lo bastante clara como para poder expresarla satisfactoriamente.

LAS PROSAS DE ESCRITOR Y LECTOR


CASSANY, Daniel Describir el escribir Barcelona, 1998..

Linda Flower (1979) diferencia la expresin de la comunicacin. Expresar nuestro pensamiento mediante palabras no significa necesariamente que el receptor del mensaje tenga que comprendernos y por lo tanto que haya comunicacin. Entre estos dos extremos, la expresin de las ideas y la comprensin, suelen producirse distintas operac iones intelectuales. Por ejemplo, los escritores suelen transformar su expresin, que reproduce la forma de su pensamiento, en un mensaje que se adapta a las necesidades y a las caractersticas de los lectores. La primera es la expresin y la segunda la comunicacin . Cuando escribimos nosotros mismos, cuando slo queremos transcribir y guardar nuestras ideas, cuando usamos palabras que tienen un significado especial para nosotros aunque sepamos que nadie las entender, utilizamos prosa de escritor. Cuando escribimos para que alguien nos entienda, para comunicarnos, cuando formulamos el contexto de lo que queremos decir y no lo dejamos implcito, usamos prosa de lector. Todos los individuos alfabetizados utilizamos prosa de escritor de vez en cuando, pero slo los buenos escritores saben usar la prosa de lector. En muchos casos saber escribir quiere decir saber transformar la prosa de escritor en la de lector. La autora cree que es interesante analizar estos dos tipos de prosa por dos motivos. Primeramente, pueden ayudarnos a comprender mejor los procesos cognitivos del individuo. En segundo lugar pueden proporcionarnos instrumentos para mejorar y ampliar las tcnicas de enseanza/aprendizaje de la expresin escrita.

Dos Prosas La autora caracteriza los dos tipos de prosa desde tres puntos de vista: la funcin, la estructura y el lenguaje o estilo de la prosa. El siguiente esquema recoge las ideas ms importantes: CARACTERSTICAS DE LA PROSA PROSA DE ESCRITOR PROSA DE LECTOR Funcin: Estructura: Estilo: -Es la expresin escrita del autor para l mismo. -Refleja el pensamiento del autor, el proceso de descubrimiento -Utiliza palabras con significados personales para el autor. -El texto depende del contexto, que queda inexpresado. -Es el intento de comunicar informacin a un lector. -Tiene una estructura retrica basada en el propsito del autor. -Utiliza un lenguaje compartido con el lector. -El texto es autnomo. No es necesario el contexto para comprenderlo.

Mientras que la prosa del escritor constituye un tipo de manifestacin ms interna y reflexiva, la prosa del lector es el tipo de expresin que se utiliza habitualmente para comunicarse. Es la prosa de los peridicos, de las cartas privadas y comerciales, de la publicidad, etc. En realidad, la prosa de lector se corresponde exactamente con el cdigo escrito. Por ello, la autora dedica ms atencin e inters a estudiar la prosa de escritor, que es bastante ms desconocida. Este tipo de prosa es la representacin grfica de una etapa central e interna del proceso de composicin. Su anlisis nos muestra en accin algunas de las operaciones intelectuales que realizan los autores competentes para escribir un texto. Asimismo, tambin podemos encontrar en l las principales deficiencias de composicin que presentan los aprendices de escritor o los autores incompetentes. En definitiva, es un buen instrumento para estudiar las etapas intermedias del proceso intelectual de composicin de un texto escrito. La funcin Con respecto a la funcin, Flower sugiere que es necesario contemplar la prosa del escritor como una etapa del proceso de composicin o como una estrategia que utiliza el escritor para componer el texto, y no tanto como una prosa defectuosa que fracasa en la comunicacin y que contiene errores e imperfecciones gramaticales o semnticas que hay que corregir. La prosa de escritor es un instrumento de pensamiento que ayuda a los autores a solucionar algunos de los problemas de la composicin. Aparentemente sirve solamente para transcribir para el propio autor el flujo del pensamiento, pero bajo esta simple funcin se esconden objetivos importantes. El significado que tiene un texto coherente est formado por el conjunto de las ideas que expresa, por los ejemplos, por los argumentos, etc; por todas las informaciones que contiene el escrito. Este significado no emerge espontneamente en la mente del autor, sino que es una construccin consciente y medida, hecha con tiempo y paciencia. Los escritores elaboran minuciosamente los significados que tendrn sus textos, trabajan con los conocimientos que tienen y forman conceptos, valoran si son relevantes o no, los ordenan, los agrupan, los relacionan lgicamente, etc. Construyen progresivamente el significado del texto. La utilizacin de la prosa de escritor permite realizar todas estas operaciones ms tranquilamente. Dado que este tipo de prosa no tiene en cuenta las necesidades del lector, los autores no tienen que preocuparse todava por buscar la forma de expresin ms adecuada para la audiencia. Pueden concentrarse especialmente en la elaboracin del significado del texto. Pueden dedicarse exclusivamente a explorar el tema del que escribirn y a crear el significado del texto. El no tener que ajustarse a las restricciones que impone la audiencia ( un lenguaje compartido con los lectores, una determinada estructura textual, unos objetivos comunicativos, etc) da ms libertad para generar y desarrollar ideas. La Estructura Refleja tambin el proceso de elaboracin de significado que sigue el autor. En general, suele reproducir la forma como el autor va descubriendo y construyendo las ideas que formarn el texto; el orden en el que se le ocurren las informaciones, las asociaciones que hace, las vacilaciones, las repeticiones, etc. Puede ser que refleje los distintos caminos que ha seguido el autor para encontrar ideas: cmo una idea ha sugerido otra de manera que ha formado un grupo de ideas parecidas que constituyen un subtema, cmo ha abandonado este camino para empezar un nuevo hilo temtico, etc. O tambin, en el caso de que un escritor ya tenga mucha informacin sobre un tema, puede ser que la prosa conserve la estructura con la que el autor aprendi esta informacin y la almacen en su memoria.

La prosa del escritor puede ser bsicamente de dos tipos: puede ser una narracin del proceso de descubrimiento del tema que hace el autor o puede ser una inspeccin de la informacin que el autor posee sobre el tema. En el primer caso, el autor va anotando todas las ideas que se le ocurren en el mismo orden en que las genera. La prosa reproduce el proceso de asociacin de ideas que hace el pensamiento. Estas suelen ser poco profundas y no configuran ninguna red de conceptos ordenada lgicamente. En el segundo caso, la prosa reproduce la estructura interna de la informacin. El autor inspecciona su memoria para buscar informacin sobre el tema, encuentra un conjunto de datos que estn almacenados con una estructura determinada y los transcribe a su prosa conservando esta misma estructura. En estos casos el escrito puede adoptar tantas formas como los datos que provienen de la memoria. Puede ser que tenga la estructura de un tratado cientfico, si el autor recuerda los datos tal como aparecan en este texto, o puede ser que reproduzcan un folleto publicitario, una instancia o cualquier otro tipo de texto.

El Estilo El estilo de la prosa de escritor es tambin el resultado de un tipo de prosa que sirve al autor de instrumento de pensamiento y que reproduce el proceso de descubrimiento del tema. Por lo tanto, no es un estilo que se adecue a la audiencia: no da toda la informacin relevante necesaria para comprender el texto; utiliza palabras poco comprensibles, vocablos que tienen significados personales y especiales para el autor; contiene pronombres ambiguos que han perdido el referente, etc. En general, es un estilo que ofrece bastantes dificultades de comprensin. Contrariamente, la prosa del lector busca la forma de expresin ms familiar y ms conocida para la audiencia. Su estilo tiene dos caractersticas bsicas. Primero emisor y receptor comparten el lxico, las estructuras sintcticas y, en general, los usos lingsticos de la prosa. El autor selecciona entre el repertorio de usos que domina los que ms se adecuan a la audiencia: las palabras que conoce el lector, la sintaxis ms apropiada, etc. En segundo lugar, el autor crea un texto autnomo, comprensible en s mismo, que no necesita el contexto para tener significado. Los gestos, el espacio fsico y las entonaciones del contexto han sido sustituidos por otras informaciones que contiene el texto. La prosa del escritor tiene unas caractersticas diferentes de la prosa de lector o de la prosa comunicativa habitual. Tiene una funcin, una estructura y un estilo que no buscan tanto la comunicacin con la audiencia como la misma expresin del emisor. Escribiendo prosa de escritor los autores quieren investigar el tema sobre el que esc riben, quieren construir el significado de su texto. Para los aprendices, puede ser un instrumento muy til para desarrollar sus estrategias de composicin: pueden aprender a explorar los campos del saber, a desarrollar ideas, a tomar conciencia de la distincin entre expresin y comunicacin, a transformar el pensamiento interior, discordante y privado, en prosa pblica y comunicativa, etc. Asimismo, para los profesores puede ser un instrumento de investigacin: puede servir para analizar ms detalladamente los textos de los alumnos, para diagnosticar los problemas concretos de escritura, para preparar ejercicios de composicin dosificados, etc. Esta teora de las dos prosas nos da una visin bastante detallada del proceso de composicin, sobre todo desde el punto de vista de los textos escritos que producen los autores. Identifica con precisin la prosa de escritor y la de lector describiendo sus funciones, estructuras y estilos. Adems, sugiere, algunas ideas para utilizar provechosamente ambas prosas en el campo de la didctica de la expresin escrita.

2. Propicie que en plenaria, se haga un resumen general acerca de cules son los gneros literarios, de acuerdo con el texto Textos literarios, incluido en el material del participante y abordado en el bloque 1. 3. Pida que cada participante seleccione el gnero literario de su preferencia, para iniciar la elaboracin de un texto referente al gnero elegido. 4. Una vez elegido el gnero literario, indique al participante que solicite al bibliotecario que le permita textos de diferentes autores que pertenezcan a dicho gnero para tomarlos como modelo.

Con la finalidad de guiar adecuadamente el proceso de escritura, revise exhaustivamente la fuente original de Daniel Cassany titulada Describir el escribir, cuya referencia completa se indica en el apartado correspondiente.

5. Indique a los participantes que, antes de empezar a redactar, dediquen unos momentos a pensar en el texto que quieren escribir: sus objetivos, lo que quieren decir, cmo pueden decirlo, cmo quieren presentarse, etc. 6. Hecha la aclaracin los participantes pueden comenzar a redactar su escrito, de acuerdo con lo expresado en los textos Escribir sin prejuicios ni supersticiones y Las prosas de escritor y de lector. 7. Terminada la redaccin primera del escrito pida a los participantes que piensen en el tipo de lectores que puede leer su escrito y que empiecen una nueva redaccin del mismo, haciendo las correcciones pertinentes, apoyndose en el esquema organizador 1, que se incluye en el material del participante y haciendo la comparacin con el esquema organizador 2 que se utiliza con los nios. 8. Terminada esta redaccin indique a los participantes que intercambien sus trabajos para revisarlos. En esta primera revisin se atendern aspectos como la claridad de las ideas que expresan y el lenguaje que se utiliza, la secuencia lgica y la estructura del texto. Indique a los participantes que hagan las observaciones pertinentes por escrito, en el trabajo de s u compaero o en una hoja aparte y que lo regresen al autor para que lo corrija. 9. Permita que los participantes corrijan su trabajo. Posteriormente indique que vuelvan a intercambiarlo para realizar una nueva revisin. 10. En esta segunda revisin se considerar la gramtica, la ortografa y la puntuacin 11. Se hacen las observaciones por escrito. 12. Los participantes hacen correcciones pertinentes. 13. Para la redaccin final, proporcione a cada participante, un diskette con los formatos correspondientes a la presentacin final de cada escrito, segn el gnero al que corresponda. 14. De manera individual, cada participante debe elaborar la redaccin final de su escrito, en computadora y de acuerdo con los formatos recibidos. 15. Recopile todos los trabajos, e intgrelos en una antologa que quede como producto final del curso.