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ENRIQUEBANET ANTONIO DE PRO (COORDINADORES)

INVESTIGACIN E INNOVACIN EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Volumen 1

LA METACOGNICION

Y EL APRENDIZAJE

DE LAS CIENCIAS

Juan Miguel Campanario Larguero; Jos Cuerva Moreno; Aida Moya Librero y Jos C. Otero Gutirrez Grupo de Investigacin sobre el Aprendizaje de las Ciencias. Departamento de Fsica. Universidad de Alcal.

PROBLEMAS

DEL APRENDIZAJE

DE LAS CIENCIAS

El papel de la metacognicinen el aprendizajede las cienciasse puedesituar en el marco de los problemasque han recibido mayor atencinpor parte de los investigadoresen Didctica de las Ciencias: a) El papelde los conocimientosprevios de los alumnosen el aprendizaje[Ausubel, Novak y Hanesian, 19831; movak, 19821; [Driver, 19881. Han recibido especial atencin las ideas previas o preconcepciones de los alumnos [Resnick, 19831y los esquemascomo estructurasresponsables de la organizacin del conocimiento en la memoria y su utilizacin durante el proceso de comprensin [Rumelhart, 19801. b) Otro problema en la investigacin didctica est relacionadocon la actuacinde los sujetos durante el aprendizajede las cienciaso duranteel desarrollo de tareaspropias de la ciencia. Sehan estudiadolas estrategiasde aprendizajesignificativo o memorstico que desarrollanlos alumnos [Ausubel, Novak y Hanesian, 19831; [Novak, 19821; [Novak y Gowin, 19883. Tambin se ha prestado atencin a la actuacin de los sujetos en el trabajo de laboratorio [Blessing y Ross, 19961o en la resolucin de problemas [Hodson, 19941; [Gil, Carrascosa,Furi y Martnez-Torregrosa, 19911.Un tercer fiente de investigacin lo constituyen las pautas de pensamiento y razonamiento de los alumnos en tareas cientificas que, a veces, se abordan con escaso rigor crtico, en lo que algunos autores llaman metodologa de la superficialidad [Carrascosa y Gil, 19851; [Gil y Carrascosa, 19901.Adems los alumnos suelen aplicar heursticos y pautas de razonamiento importados directamente del contexto cotidiano [Salinas, Cudmani y Pesa, 19961; [Reif y Larkin, 19911; [Otero y Campanario, 19901; [Campanarioy Otero, 19971. c) Tambin se ha prestado atencin a la motivacin y actitudesde los alumnoshacia la ciencia que, en caso de ser negativas, constituyen otra barrera para el aprendizaje.Estas actitudes negativas suelen incrementarsecon los aos de escolaridad [Gil, 19941; [Yager y Penick, 19861; wargas-Gmez y Yager, 19871. Los factores anteriores constituyen sin duda problemas fundamentales de aprendizaje con los que debe enti-entarse el profesor de ciencias. Sin embargo parece tambin necesario tener en cuenta factores como la metacognicinque desempean un papel central en el aprendizajede las ciencias[Gunstoney Northfield, 19941. Flavell proporciona una definicin del concepto de metacognicin que ha sido ampliamente citada [Flavell, 1976,pag. 2321:
La metacognicin se rejiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la informacin o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognicin (metamemoria, metaaprendizaje, metaatencin, metalenguaje, etc.) si me doy cuenta de que tengo mds problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar C antes de aceptarlo como un hecho... La metacognicin se re$ere, entre otras cosas, al control y la orquestacin y regulacin subsiguiente de estosprocesos.

En general,cualquier estrategiacognitiva que pueda utilizarse tambin para controlar el estado de los propios conocimientoso el estadode la propia comprensintiene una dimensinmetacognitiva. Cuandoun alumno se da cuentade que le resulta ms fcil resolver problemas de Fsica que contestarpreguntasabiertas,o se da cuenta de que sus ideas sobre la validez de un determinadoenfoque para la solucin de problemasno son adecuadas, est aplicandoestrategiasmetacognitivas. Cuando un alumno intenta formular las ideas principales de un texto con sus propias palabraspara comprobar que ha entendidola leccin, est aplicando estrategias metacopitivas. Baker y otros autores han descrito la relacin generalque existe entre destrezasmetacognitivasy enseanza de las ciencias.Destrezasbsicasque se esperaque desarrollenlos estudiantes de ciencias,como sonla formulacin de inferencias e hiptesis, la interpretacin de datos, la elaboracin de modelos y obtencin de conclusiones tienen un parecido notable con algunas de las estrategias metacognitivas que se necesitan y aplican en el procesamientode informacin [Baker, 19911;[Carin y Sand, 19851;[Esler y Esler, 19851;[Resnick, 19831.

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En estetrabajo se haceuna revisin de diversosproblemasrelacionadoscon el aprendizajede las ciencias,en los que interviene la metacognicin como elemento clave que puede ayudarnos a entender muchas de las dificultadesy pautaserrneasde comportamientode los alumnos.
RELACIN ENTRE LA METACOGNICIN Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

Cambio conceptual

Los mtodos tradicionalesno eliminan las ideas previas de los alumnos y no son eficacespara promover el cambio conceptual. Ello ha motivado que se propongan enfoquesalternativos de la enseanza de las ciencias para lograr el cambio conceptual [Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 19821; [Hewson y Hewson, 19831y metodolgico [Gil, 19941.En la formulacin inicial del cambio conceptual,[Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 19821sealan como condiciones necesariasla insatisfaccin del alumno con sus concepcionesprevias, la inteligibilidad de las nuevas concepcionesy la plausibilidad inicial de las mismas. Las formulaciones ms recientes del cambio conceptual destacansu carcter metacognitivo, puesto que la reflexin sobre el propio conocimiento y control de los procesos cognitivos por parte del alumno son una componentenecesariadel cambioconceptual. Los profesores utilizan con frecuencia enfoques bienintencionadospero errneos para conseguir el cambio conceptual.As, muchas veces los profesores organizan demostracionesen ciase destinadasa falsear las ideas previas de los alumnosy a originar el conflicto cognitivo que se estimanecesarioe ineludible como punto inicial para el cuestionamientode las ideas previas. Existen sin embargopruebasde que en ocasiones los alumnosno reconocenun conflicto entre susideas y la realidad o que utilizan sus ideasprevias en vez de las concepciones cientficas para explicar los fenmenos[Hewson, 19921;[Gil, Carrascosa,Furi y Martnez-Torregrosa, 19911. As, por ejemplo, cuando los alumnos se enfrentan a datos anmalos en el trabajo de laboratorio pueden desarrollarestrategiasde actuacindistintas, slo una de las cualesdesemboca en el cambio conceptual[Chinn y Brewer, 19931.Por otra parte sabemosque las experienciasy demostraciones prcticas que se realizan en clase sin tener en cuenta el uso de estrategiasinadecuadasde aprendizajey de autorregulacin cognitiva por los alumnos estn destinadas muchas veces al fracaso [Roth, McRobbie, Lucas y Boutonne, 19971.En otras ocasiones los alumnos que se etientan a anomalaspueden llegar a mantenerlasen suspenso o a solucionarla inconsistencia generandociertas inferencias.Por ejemplo, puedenconsiderarque reglas generales no se apliquen a determinadoselementosde una categorao que dos proposicionescontradictoriascorrespondan a dos instantes diferentes[otero y Campanario,19901.
Concepciones epistemolgicas de los alumnos

Las ideasque mantienenlos alumnosacercade la naturalezade la ciencia, el conocimiento cientfico y sobre el propio aprendizaje de la ciencia han sido denominadasconjuntamente concepcionesepistemolgicas.Estas concepciones son parte del conocimiento metacognitivo en la medida en que implican conocimientossobre las propias ideas y sobre el propio conocimiento, y pueden orientar la actuacin de los alumnos en tareas de aprendizaje. Las concepciones epistemolgicas de los alumnosa menudo contienenpuntos de vista inconsistentes entre s, sin que los alumnosseanconscientesde ello. Por ejemplo un alumno que piense que el conocimientocientfico se aproxima a la verdad y existe independientemente de la conceptualizacinhumana puede tambin mantener la idea de que el conocimiento cientfico dependedel ambiente social de los cientficos. [Hammer, 19951;[Roth y Roychoudhury, 19941. Quizs por ello no resulta fcil encuadrary clasificar las concepciones epistemolgicas de los alumnos. [Hammer, 19941 Los siguientesejemplos ilustran algunos puntos de vista de los alumnosreferentesal tema: En las concepcionessobre la estructurade la ciencia, existe una cierta tendenciaa concebir stacomo piezaso dominios aisladossin relacin entre s. Esta razn puedeayudar a entenderporqu es difcil que el profesor logre hacerver la equivalenciade un mismo conceptoen diferentes contextoso porqu los alumnostienen tendenciaa asociarun concepto(energa) a un contexto determinado(mecnica,mejor que electromagnetismo). En las concepcionessobre el conocimiento en Fsica, Roth y Roychoudhury (1994) apuntanque si la ciencia se presentaa los ahnnnos como un cuerpo de conocimiento, hechosprobadosy verdadesabsolutas,estospueden pensar que todo el conocimiento puede ser determinado mediante procedimientos de prueba especficosque constituiran el llamado mtodo cientfico. As los conceptos cientficos pueden ser aprendidossimplemente

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Curriiulum

y Marcos Tericos

siendobuenosy objetivos observadores[Roth y Roychoudhury, 19941. Por ultimo cabe citar las concepciones de los alumnossobre la naturalezadel propio proceso de aprendizaje.La mayor parte de los alumnostienen una idea tradicional de lo que significa aprender, segn la cual el aprendizaje es un proceso pasivo, de almacenamientode partes o porciones de conocimiento facilitado o dado por el profesor, ms que como un proceso de construccinpersonal. Esto determinarlo que el alumno hace para aprender. As por ejemplo se sueledar ms importancia a la toma de apuntes(clase tradicional), que a la elaboracinactiva de informacin y cualquier actividad distinta de la toma de apuntes(por ejemplo, una discusin en clase) no se considera seria [Duit, 19911. De la misma manera si un alumno espera aprender Fsica mediante la transmisin directa de contenidosimpartidos por el profesor (autoridad que poseeel conocimiento) es muy posible que espereque su profesor de cienciasle d las respuestas correctasy le enseea obtener las solucionesde los problemas [Tobin, Tippins y Hook, 19951.Por ejemplo,uno de nuestrosalumnosse quejabade los intentos del profesor por hacerle comprenderde la siguientemanera: Por qu me quiereshacer pensar?!qu obsesin!si t ya lo sabes,dmelo y ya est. Los alumnospuedenllegar incluso a evaluarnegativamentea un profesor que deseeaplicar nuevos enfoquesen la enseanza, pensar que no enseabien porque en sus clasestodos se dedican a tareas como discusin de situacionesfisicas, trabajo en grupos, o a analizar problemas en vez de hacer muchos ejercicios similares, o porque no les ensea mtodos infalibles de resolucin. El orjgen de las concepcionesepistemolgicasde los alumnos es complejo. El punto de vista tradicional del conocimientohace uso de la metfora, reforzada por el impacto de los medios de informacin modernos, segn la cual el conocimiento es transmitido desdeun emisor a un receptor. En la cultura occidental, esta metfora es tan predominanteque los verbos que describenel aprendizajeestnbasados en ella. Esta metfora esta enraizada profundamente en el objetivismo, la idea de que existe una realidad externa que puede ser conocida objetivamente y sobre la cual podemos hacer verdaderas afirmaciones objetivas e incondicionales moth y Roychoudhury, 19941. Otras fuentes que contribuyen a moldear las concepciones epistemolgicas de los alumnos son los mensajesque de manera explcita o implcita se transmiten a travs del lenguaje, el material bibliogrfico, etc. Por ejemplo, en la mayora de los libros de texto de fisica existe un fuerte nfasis en las manipulacionesalgebraicas. Como conclusin de lo anterior cabe destacar el sutil cambio que ha tenido lugar en los ltimos aos en la enseanzade las ciencias en lo que se refiere a las concepcionesde los alumnos sobre la ciencia y el conocimientocientfico. Un objetivo ms o menostradicional de la enseanza de las ciencias es que los alumnos desarrollenideasadecuadas sobrela cienciay el conocimiento cientfico y sobre su utilidad. Adems de que este objetivo es valioso como un fin en s mismo, es tambin un medio para conseguirel aprendizajesignificativo de las ciencias. Unas ideas ms adecuadassobre la ciencia y el conocimiento cientfico deberantraducirse en actitudespositivas hacia las asignaturas y disciplinasde cienciasy hacia los hbitos de razonamientocientfico.
Aprendizaje autorregulado Los alumnos que utilizan estrategiasde aprendizajeautorreguladoconsideranla adquisicin del conocimiento

como un proceso sistemtico y controlable y suelen aceptar una gran responsabilidadpor los resultadosde su tarea de aprendizaje[Brown, 1988; Zimmerman, 1990; Zimmerman y Martnez-Pons, 19901.Estos alumnosson capacesde evaluar su propio progreso en relacin con los objetivos que se proponen y acomodarsu actividad segn los resultados de esta autoevaluacin.Los alumnos que utilizan estrategiasde autorregulacin suelen enfrentarse a las tareas acadmicascon confianza y diligencia [Zimmerman, 19901.Estos sujetos suelenser conscientesde poseer o no las destrezasnecesariaspara abordar determinadastareas y, a diferencia de los alumnos ms pasivos, se distinguen por realizar una bsqueda activa de la informacin relevante para el aprendizajey por su disposicin para vencer los obstculos que se presentan en el desarrollo de las tareas [Ertmer y Newby, 19961.Adems,el xito en las tareas de aprendizajegeneralmente orienta a estosahnnnosa la formulacin de nuevasmetas de aprendizajede mayor nivel taxonmico. De la descripcinanterior se desprende que las variables metacognitivas son componentes esencialesdel aprendizaje autorregulado como sealan diversosautores [Costa, 19861;[Novak y Gowin, 19881;[Spring, 19851;[Zimmerman, 19901.
Control de la propia comprensin -.

Una de las estrategiasmetacognitivasms importantes es el control de la propia comprensin.De acuerdocon Baker (198.5), esta estrategiaconsisteen dos etapas:evaluaciny regulacin de la comprensin.En la primera fase el sujeto es conscientede que tiene una dificultad en una tarea de comprensin,mientras en la segunda se toma alguna medida para resolver esta dificultad. Los resultados de la investigacin en Psicologa Cognitiva

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demuestranque puedenexistir dificultades en ambasfases: el control de la propia comprensinesuna estrategia queno siemprese desarrollasatisfactoriamente. Un ejemplo de control inadecuadode la propia comprensin tiene lugar cuando los sujetos creen que han entendido algo y en realidad no es as: el llamado conocimiento ilusorio [Glenberg, Wilkinson y Epstein, 19821. El conocimiento ilusorio puede estudiarse en tareas de comprensin de textos en los que se han introducido errores deliberados. Estos errores pueden ser de diverso tipo, desde palabras sin sentido, hasta inconsistencias internas o falsedades[Baker, 19851.Muchas veces los sujetos experimentalesno se dan cuenta de que los textos contienenestos errores y, cuando se les pide que evalenen que medida los han entendido, piensan que los han comprendido bien o relativamente bien. Otros autores han estudiado lo que llaman calibracin de la comprensin [Glenberg y Epstein, 19871.En este casolos sujetos se enfrentan a una tarea de aprendizaje,por ejemplo comprenderun texto de ciencias.A continuacinse pide a los sujetosque autoevalen su capacidad para contestar preguntas relacionadas con el contenido del texto, o para realizar otra tarea relacionada,como puede ser la resolucin de problemas sobre el contenido estudiado.Finalmente se pide a los sujetosquerealicen la tarea en cuestin(contestarpreguntaso resolverproblemas)y se comparanlos resultados reales con la autoevaluacinrealizada por los propios sujetos. Con frecuencia existe un desacuerdoentre las prediccionesformuladas y el resultado obtenido en la tarea. Los profesores se encuentranfrecuentementecon estassituaciones:no es extrao que los alumnoscreansinceramente que sabanms de lo que realmentesaban Por tanto, preguntas fundamentales sobre el control de la comprensin son las siguientes: culesson los criterios que utilizan los alumnospara decidir que han entendidoalgo?, en qu condicioneslos alumnosestn satisfechoscon el grado de comprensinalcanzado?, qufactores inciden en que un problema de comprensin se considerems o menosgrave y requiera, por parte del alumnoun anlisiso un estudioposterior? La investigacin se ha dirigido fundamentalmenteal estudio de los factores que influyen en la deteccinde errorespor parte de los sujetos (evaluacinde la comprensin),ms que al estudio de las estrategias que stos desarrollanpara intentar arreglar las dificultades quehan encontrado(regulacinde la comprensin).Adems,la mayora de los trabajos publicadosse han realizadoutilizando contenidosno cientficos. Sm embargo,sabemos, por ejemplo, que en algunasocasiones los alumnosde enseanza secundaria se contentancon entenderlos textos cientficos Pase a frase y la presenciade inconsistencias no constituye para ellos un problema de comprensin [Otero y Campanario, 19901. La familiaridad como criterio de comprensines otro criterio que suelenaplicar los alumnos de ciencias [Reif y Larkin, 1991, pag. 7431, a pesar de que es evidente que la mera familiaridad no necesariamente implica comprensin. El uso de pautas de pensamientoy razonamiento cotidiano en contextos cientficos es otra de las estrategias inadecuadas que pueden utilizar los alumnos en tareas de aprendizajede las ciencias [Otero y Campanario, 19901.Reif y Larkin han analizadolas diferencias que existen entre estos dos tipos de razonamiento[Reif y Larkin, 19911.As, por ejemplo, mientras las cadenasde razonamientocotidiano suelen ser cortas y contienen varias premisas aceptables,las cadenasde pensamientocientfico suelen ser ms largas y las premisas estn mucho mejor definidas. El carcter con i-ecuencia implcito del pensamientocotidiano tambin contrastacon el carcter explcito de los razonamientoscientficos. Sm embargo, como cualquier profesor sabe,los alumnosde ciencias pueden contentarsecon explicacionesy razonamientospoco rigurosos, sin darse cuenta de que son inadecuados para entenderprocesoso fenmenoscientficos. Las consecuencias de todo lo anterior para el profesor de cienciasson claras:un profesor bienintencionado puede mostrar una disposicinfavorable para resolver las dudasde sus alumnosy orientarlos en aquelloscasosen que encuentrendificultades en tareasde aprendizajey comprensin.Sin embargo,a la vista de los resultadosde las investigacionesque se citan ms arriba, bien pudiera suceder que los alumnos no fuesen conscientesde que tienen dificultades. En esta situacin, los alumnosno puedenconsultar sus dudasporque creenque no las tienen [Campanario, 19951.
Formulacin de preguntas por los alumnos

En estrecharelacin con lo anterior cabe citar la formulacin de preguntaspor parte de los alumnoscomo una actividad en la que volvemos a encontrar, de nuevo, las estrategiasmetacognitivas.La formulacin de preguntas es una de las posibles estrategias de regulacin cognitiva que pueden desarrollar los sujetos cuando son conscientes de que tienen algn problema de comprensin.Aunque la formulacin de preguntasen clasees un procesomoderado, en parte, por las interaccionessociales,es interesanteindagar en los factores que hacenque determinados aspectosseanpreguntablespor parte de los alumnos.

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Sabemos, por ejemplo, que existe una relacin inversa entre el conocimiento en un dominio determinadoy el numero de preguntasque se formulan [van Der Meij, 19941.Aparentemente,la deteccinde una anomalao de una lagunaen la comprensin deberaser causasuficiente como para que los alumnos se viesen en la necesidad de formular preguntas,pero existe evidenciade quees posiblerechazaro mantener en cuarentenainclusodatos anmalossin que stosconstituyan un motivo suficiente como para formular preguntas[Chinn y Brewer, 19931. Las condicionesde la tarea influyen en el tipo y calidad de las preguntas que son capacesde formular los alumnos en tareas de aprendizaje de las ciencias. As, por ejemplo, parece que los alumnos son capacesde formular preguntasque implican razonamientoprofundo siempreque se les d oportunidadpara hacerlo,aunque existe una disminucin del numero de estaspreguntasa medida que se avanzaen el sistemaeducativo,Ademas, las preguntasms frecuentestienen que ver con la averiguacinde los antecedentes causales,ms que con las consecuencias de un determinado razonamiento [Costa, Caldeira, Gllastegui, Otero, 19971. Sm embargo, al igual que sucedecon otros dominios relacionadoscon la metacognicin, la formulacin de preguntaspor parte de los alumnos de ciencia es todava un terreno por explorar.
Resolucin de problemas

La metacognicinaparecenuevamenteen el amplio dominio de la resolucin de problemasde ciencias.Como es sabido,estatarea es una actividad comn en la enseanza de las cienciasa la que se dedicauna parte importante del tiempo de clase.La resolucin de problemases una fuente notable de dificultades para los alumnosy algunos autores constatan un fracaso casi generalizadoen esta tarea [Gil, Carrascosa,Furi y Martnez-Torregrosa, 19911;[Gil, Martnez-Torregrosa y Senent, 19881.Por otra parte, llevados por el operativismo mecnico, los alumnosrara vez analizanla validez de las solucionesque obtienenen los problemas,de maneraque soluciones numricamenteabsurdasse aceptansin dificultad como vlidas [Campanario, 19951. En los ltimos anosse empiezana considerarfactores metacognitivos que explican, en parte, las dificultades de los ah.mmos en la resolucin de problemas de ciencias. As, por ejemplo, uno de estos factores es las concepciones epistemolgicasde los alumnossobrela ciencia y el conocimiento cientfico. Si los alumnoscreen que el proceso de resolucin de problemasconsisteen aplicar unasfrmulas a unasvariablesque debenaparecer en el enunciado,es muy posible que encuentrendificultades al resolver problemas abiertos o problemasen los que es preciso seguir un procedimiento ms indirecto [Genyea, 19831.Incluso, es posible que estos sujetos lleguen a considerarque los problemasabiertos, sin datosnumricos, no son autnticosproblemasdel tipo al que estnhabituadosa resolver habitualmenteen clase.En muchas ocasiones los alumnosni siquierason capaces de darse cuenta de que las soluciones que encuentrana los problemas son inapropiadaso inconsistentescon los enunciados [Campanario, 19951. Swanson (1990) estudi las estrategiasutilizadas durante la resolucin de problemas por sujetos con altos y bajos niveles de aptitud acadmicay metacognicin. Los resultados indican que los sujetos con alta aptitud acadmica y metacognicin utilizan un conjunto de estrategias ms rico. Los individuos con alto nivel metacognitivo resolvieron problemas mejor que los individuos con bajo nivel metacognitivo. Pero los sujetos con alto nivel metacognitivo y baja aptitud acadmica10 hicieron significativamente mejor que los sujetoscon alta aptitud acadmicapero bajo nivel metacognitivo. Ello parece indicar que el alto nivel metacognitivo puede compensar las deficienciasen la aptitud acadmicaen tareasde resolucin de problemas.
Motivacin

Por otra parte, Kti ha destacadola importancia de los factores metacognitivos en la motivacin [Kuhl, 19871. Segneste autor, tras un fracaso en el aprendizaje,la atencin de los sujetos puede concentrarseen aspectos parciales de la tarea que pueden no ser relevantes para el xito en la misma. Ello depende,en parte, del conocimiento que el sujeto tiene sobre la efectividad de diferentes formas de actuacin para conseguir el objetivo. Segn este autor, el desconocimiento de los sujetos sera una de las causas principales de la desmotivacin. La atribucin inadecuadade las causasde xito o fracaso a deficienciaspropias, ms que a la inefectividad de determinadas tcnicas de trabajo y de estudio, puede dar lugar a patologas y problemas actitudinales. Vermunt ha estudiado recientemente estos factores en el marco de la enseanza universitaria [Vermunt, 19961.Estos factores motivacionales son especialmente relevantesen el aprendizajede las ciencias donde,como se ha indicado, existen con frecuenciaactitudesfuertementenegativas.
Evaluacin

Por ultimo, no hay que olvidar que el uso de estrategiasde alto nivel, como las metacognitivas,requiere un esfuerzo deliberadopor parte de los alumnos que es poco probable que perdure sin un refuerzo adecuado por

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parte del profesor y del sistema educativo. Muchas estrategiasde alto nivel resultan muy difciles de adquirir y son fciles de olvidar si con otras menos costosasse consiguexito acadmico.Existen pruebasde que incluso alumnos con disposicin para aprender significativamente desarrollan estrategiasde aprendizajememorstico porque las consideranms eficacespara aprobar los exmenes[Kember, 1996; Crooks, 19881.Nosotros hemos encontrado que una de las destrezasmetacognitivasms importantes, el control de la comprensindurante el aprendizajede las cienciasa partir de textos, correlaciona escasamente con el rendimiento acadmico[Otero, Campanario y Hopkins, 19921.Peor aun, esta correlacin tiende a disminuir a medida que se avanza en el sistemaeducativo, algo que tambin sucedeen un sistemaeducativo diferente como el portugus [Campanarioy otros, 19941.
PERSPECTIVAS FUTURAS: METACOGNICIN Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

La aplicacin de estrategiasmetacognitivas inadecuadas puede ayudar a entender algunas de las conductas tpicas de los alumnosen tareasde aprendizajede las ciencias.Muchas veceslos alumnosmuestranresistenciaa actualizarla informacin que reciben, lo que setraduce en una supuesta incapacidad para darsecuentade que sus suposiciones iniciales no son vlidas. Los alumnosparecenquedarsesatisfechoscon el poder explicativo de sus ideas previas a pesar de que la informacin que reciben de sus profesores y libros de texto con frecuencia contradice estas ideas previas. Creemos que una mejor comprensin del papel de la metacognicin en el aprendizajede las cienciaspuede ayudar a entenderestaspatologasy a mejorar el aprendizajede las ciencias. Para ello es posible incidir, en principio, en dos lneas de actuacin diferentes: la investigacin educativay la accindidctica de los profesoresde ciencias.
Un problema de inters en la investigacin en Didctica de las Ciencias

Los problemasmetacognitivosreciben una atencinlimitada por la comunidadinvestigadoraen Didctica de las Ciencias. Otros temas parecenms apropiadoscomo problemas propios de la enseanza y aprendizajede las ciencias.SegnBaker (1991), la mayor parte de los artculos sobremetacognicinen el reade cienciashan sido publicadospor investigadorescon afiliaciones ajenasa la enseanza de las ciencias.El escasointers que han despertado los problemasmetacognitivos en la comunidadinvestigadoranacionalen Didctica de las Cienciasse puede ilustrar atendiendo a dos revisiones relativamente recientes. En una revisin publicada en la revista Enseanza de las Ciencias,Kempa (1991) identificaba las dificultades de aprendizajeque puedenencontrar los estudiantesen el rea de ciencias. En ningn momento cita este autor las dificultades derivadasde la falta de destrezasmetacognitivas. Ms explcitos son los resultados de una revisin reciente realizada por Moreira (1994). Este autor ha identificado los temas predilectos de investigacin que se han publicado en la revista Enseanza de las Ciencias en los ltimos diez aos. La metacognicin no se menciona como un rea de investigacinni como tema de reflexin y opinin.
Un problema de inters para los profesores de ciencia

La mayor parte de la responsabilidad en el desarrollo de las capacidades metacognitivasrecaeen la actuacinde los profesoresen el aula.Desgraciadamente no son muchos los recursos de que se disponepara fomentar el uso de estrategiasmetacognitivas por parte de los alumnos. Adems, todava no se comprendenbien todos Los procesoscognitivos asociadosa este tipo de estrategias.Esto significa que algunasde las propuestaspara tener en cuentaen la enseanza el uso de estrategias metacognitivaspuedeno tener una basepsicolgicaadecuada. El anlisis en profundidad de los recursos de que dispone el profesor para desarrollar la metacognicin y las estrategiasmetacognitivas excede el mbito de este artculo. Un enfoque posible consiste en la enseanza explcita de las estrategiasmetacognitivas, algo que se ha intentado con cierto xito y con un cierto grado de transferenciay generalizacin[Campanario, 19951. Las tradicionesartesanales de enseanza y la falta de preparacin del profesoradopuedenser un obstculopara la mejora de la enseanza y del aprendizajede las ciencias.Al igual que sucedeen otros terrenos, sin un cambio profundo en la formacin de los profesoresno serposible fomentar la aplicacin de estrategias metacognitivas por parte de los alumnos de ciencias. Esperamos que este trabajo contribuya a despertar el inters de los profesoresy los investigadoresen los problemasrelacionadoscon la metacognicin.
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