You are on page 1of 17

ALUMNO DE ENTORNO FAMILIAR Y SOCIAL ENORMEMENTE DEPRIMIDO QUE PRESENTA UN

Trastorno del Espectro autista


CON CONDUCTA DISRUPTIVA, IMPULSIVIDAD Y AGRESIVIDAD.

MOTIVO DE EVALUACIN
El motivo es la revisin de la situacin del alumno: alumno con necesidades educativas especiales, Informe del Equipo de Atencin Temprana y expediente en el EOEP que previamente haba estado escolarizado en nuestro centro, y vuelve tras una estancia de varios aos en .

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
Se utilizan bastantes fuentes, pero la evaluacin tiene importantes limitaciones: la progenitora es una fuente confusa por su nivel cognitivo y cultural entre otros 1; la entrevista no puede ser lo amplia y rigurosa que quisiramos. Los profesores slo conocen al alumno los ltimos dos meses. La propia evaluacin tiene que realizarse deprisa, pues termina el curso. A la vez, el diagnstico se solapa con la deprivacin propia del entorno. Sin embargo, y como punto a favor, el hecho de haber conocido previamente al alumno (en E. I.) y que vuelva al cabo de tres aos sin haber avanzado nada, como si en todo este tiempo no hubiera tenido ninguna experiencia, no sabe jugar con los dems, como dice la P. T., es una valiosa informacin. Los procedimientos son: Observacin: - En el aula. - En el contexto de la aplicacin de las pruebas. Contacto telefnico con el centro de procedencia. Entrevistas:

Alumno. Varias entrevistas a la madre. Tutora. Maestra de audicin y lenguaje. Maestra de pedagoga teraputica. Conserje del centro. Profesora de ingls.

Documentos:

Evaluacin Psicopedaggica de abril de 2005, del Equipo de Atencin Temprana .. Entrevista realizada por la PTSC de nuestro centro. Informes de otorrinolaringologa infantil del Hospital Universitario .., de 13/06/06, 14/11/2006 y 11/05/2007 Informes trimestrales daudici i llenguatge del C.E.I.P. .. Informes d aprenentatge de Primaria, del mismo centro. Historial acadmic deducaci Primaria Diversas Adaptaci curricular significativa. Informe Psicopedaggic de 15 de diciembre de 2008

Es bastante comn hallar entre los familiares directos del autista alguna de las caractersticas del autismo, pero de forma muy atenuada. A ello se le denomina fenotipo ampliado. Joseph Artigas-Pallars, Trastornos del neurodesarrollo, ed. Viguera, 2011 Pg. 357.

DIAC del C.E.I.P. ++++++++, E. I. 5 aos. Informe de audicin y lenguaje del C.E.I.P. ++++++++++++, curso 2007-2008 Informe de evaluacin final de 5 aos en el C.E.I.P. +++++++++++.

Pruebas:

K-ABC de Kaufman. Algunas subpruebas del ITPA ADI-R (slo como gua para entrevistar a la madre) EDAH, a la tutora, a la madre, a la PT Dibujo de la figura humana

ACTITUD DURANTE LA EVALUACIN


Actitud enormemente dispersa. No se puede entablar una conversacin. Se utiliza mucho tiempo para pasar la prueba de inteligencia y los subtests del ITPA. En los intervalos, toca las cosas, sube a un banco sueco y vuelve caminando por encima de las mesas, con naturalidad. Vaca un tpex. Busca la aproximacin fsica. Sin embargo, los resultados son bastante fiables; en breves perodos es capaz de hacer las pruebas.

HISTORIA PERSONAL

Historia clnica
AUDICIN: En Informe del Hospital General Universitario .., se dice: paciente de cuatro aos en seguimiento en esta consulta por presentar importante retraso del lenguaje, y al que se practic hace un ao adenoidectoma y drenajes trastimpnicos; juicio clnico, posible hipoacusia moderada de odo izquierdo secundaria a disfuncin tubrica. Umbrales +- 40 dB en odo izquierdo. Se le da rehabilitacin logopdica. NERVIOSISMO: Medicado por inquietud con Tranxilium 5 (ansioltico benzodiazepnico) por la mdica de familia de. Actualmente, la madre le da esta medicacin, sin seguimiento. CRISIS CONVULSIVAS: un episodio, consecuente con elevada temperatura corporal, en el que necesit ingreso en Hospital, por consumo accidental de amoniaco, segn Informe del Equipo de Atencin Temprana. TERRORES NOCTURNOS: La madre refiere tambin (sin documentar) terrores nocturnos. ENURESIS NOCTURNA: actualmente, slo eventualmente.

Desarrollo evolutivo
Segn la madre, la entrevista de la PTSC y el Informe del EAT: Parto natural, sin complicaciones. Peso: 3.500 g. Depresin gestacional. Impresin al nacer: guapo, tranquilo.

Comienzo de los problemas: a los dieciocho meses, que coincidieron con el comienzo de la Escuela Infantil ., en la que estuvo de los dieciocho meses a los tres aos.2 Lenguaje: comenz muy tarde (a los tres aos tena el nivel de un ao y medio, y slo deca cuatro palabras) y costaba entenderle. Se seala en el Informe del EAT que hay escasa intencin comunicativa. Ha recibido logopedia desde la guardera ininterrumpidamente. Desarrollo motor: control ceflico precoz (cerca del primer mes), sedestacin al cuarto mes, empez a andar al ao. Tiene los pies planos. Sueo: comparte habitacin con su hermana. Convulsiones cuando era pequeo. Se acuesta cuando quiere, sobre las doce o ms tarde. Duerme muy mal, no para quieto por la noche, da muchsimas patadas. La madre insiste en que se mueve muchsimo. Desde los tres o cuatro aos, se despierta, se incorpora con los ojos abiertos, un rato, parado, de modo que aunque se le hable no oye, a veces deca: miedo, miedo. Le daban ataques, convulsiones con la fiebre. Duerme en litera, l abajo y su hermana arriba. Alimentacin: pacho hasta los nueve meses. Luego cereales y comida normal en la guardera. Come deprisa desde los dos aos. Actualmente, tiene mucha ansiedad para comer: quiere comer mucho y a todas horas. Cuando no come se pone muy nervioso. Tiene muchos problemas con las comidas, y no come cuando no quiere o cuando se enfada. Control de esfnteres: control antes de los dos aos en la guardera. Actualmente, enuresis nocturna no muy frecuente, cuando bebe mucho. Juegos: no juega a nada. Se va con los grandes, se sale a la calle, no le gusta la televisin. Conducta general: insulta, pelea (se mete con la gente sin motivo), muy nervioso, es carioso pero empalagoso, rooso (no da nada), rabietas continuas, no sabe lavarse y vestirse solo.

Historia escolar
CURSO 2003-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 CENTRO LOCALIDAD NIVEL ACTUACIONES Madrid 18 meses 3 Seguimiento, refuerzo aos educativo. Informe del EAT Madrid E. I. 3 aos NEE, otorrino Madrid E. I. 4 aos No hay doc. relevante Madrid E. I. 5 aos ACIs. PA en todo. Promociona. 1 E. P. Informe psicopedag. 2 E. P. 3 E. P. Asistencia irregular. Todo mal. Familia: mal. Va mal por baja motivacin. Baja en abril 2011 Madrid 3 E. P. Alta en abril 2011 Informe psicopedag.

2011

Acude a una Escuela Infantil, en la que se demanda evaluacin al EAT.

Seala Angel Riviere en Autismo, orientaciones para la intervencin educativa, ed. Trotta, Madrid 2001: lo ms frecuente es que el cuadro se manifieste en el segundo ao, y en torno a una edad crtica en el desarrollo humano, los 18 meses.

Acude durante el tramo educativo de E. I. al CEIP +++++++++++ como alumno con retraso madurativo. Los documentos indican conciencia del problema que presenta y preocupacin: La adaptacin curricular de cinco aos del C.E.I.P. +++++++++++++ est bastante ajustada a su perfil, aunque se hace hincapi en el dficit de atencin. Se pide: paciencia con las normas, respeto de las rutinas, ambiente tranquilo. Se sealan las dificultades de relacin. En el Informe de Audicin y Lenguaje se seala, ya, su intolerancia a la frustracin y la necesidad de graduar bien las tareas. En el Informe de evaluacin final se seala ya que no puede trabajar solo y su labilidad afectiva. La familia se muda a .. y, tras estar tres aos en el CEIP . 3, vuelve al ++++++ ++++++ sin haber adquirido ni siquiera los objetivos de E. I., en un estado que parece de lamentable abandono. Se baraja la hiptesis de que sea absentista, o no haya sido atendido en castellano, y sta pueda ser la causa de su enorme desfase. Sin embargo, en contacto telefnico con el centro de procedencia, se nos comunica: -

Que no es absentista. Que el centro tiene dos lneas, y en una de ellas se imparten las enseanzas en castellano. Esto es debido, dicen, al gran nmero de alumnos inmigrantes o de minoras tnicas que slo conocen el castellano.

Por tanto, desechamos la hiptesis del absentismo o de que haya sido atendido en otro idioma. La atencin recibida en el no parece de mucho nivel. Tuvo ACIs en Conocimiento del Medio, castellano, matemticas y en el idioma propio. La observacin del ltimo trimestre en que estuvo all es: en clase su comportamiento es muy negativo, molestando a los compaeros y estropeando el material del aula. En el aula de PI su conducta es igual, an teniendo a una profesora dedicada a l. No muestra inters por aprender nada. Suspende todo, con ACIs includas. Consta en los documentos que falta mucho, pese a lo que comunic la directora. En el Informe Psicopedaggic de 15 de diciembre de 2008 se le valora el Nivel de Competencia Curricular y se le diagnostica trastorno de la lectura, trastorno del clculo, trastorno de la expresin escrita, trastorno del lenguaje expresivo, y retraso mental de gravedad no especificada. Los documentos que vienen del colegio de no aportan ninguna informacin. Los datos aportados en el contacto telefnico son contradictorios: se dice que no ha existido absentismo, cuando en la documentacin consta que el alumno ha faltado bastante. El Informe Psicopedaggico se limita a evaluar el Nivel de Competencia Curricular. No cabe duda de que en ese periodo la atencin que recibi el alumno no fue la ptima. Esto tiene que haber sido un elemento ms que ha obstaculizado su desarrollo. El alumno fue evaluado por el EAT cuando tena tres aos; se diagnostica retraso madurativo pero el hecho de que el retraso abarque a todas las reas y muchas de las observaciones indican un TEA. En la Escuela Infantil, pblica, y en el CEIP de Madrid, fue atendido adecuadamente, como consta en los documentos, mientras que en el CEIP de ..(donde era bastante absentista) se le considera un alumno desmotivado y no se ajusta bien la respuesta educativa.

Los documentos que han venido de este centro son, en nuestra opinin, de una pobreza absoluta; se atribuye al desinters del nio el origen del fracaso; apenas se recoge una frase en cada apartado de cada documento. Los nicos que se salvan son los Informes de AL.

CONTEXTO SOCIOFAMILIAR
Segn relata la madre: Familia extensa: Abuela: Buena persona, ayuda a sus hijos, tiene mucho a su cargo. Mala de los nervios, medicada con tranquilizantes; tiene diabetes, colesterol, artrosis. Ha sufrido mucho, venda lotera y conoci a su marido actual, que la sac de la miseria. Lucha, llora. Abuelo actual (padrastro de la madre): payo, rehabilitado del alcohol. Bueno, venta ambulante, jubilado. Trata bien a la madre.

To segundo: trabaja en una pescadera. Muy bueno. Sano. o Primo segundo: 12 aos, invlido por atropellamiento. Muy nervioso, lo echan constantemente del centro educativo.

Abuelo: fallecido. Adiccin al alcohol. Muerto por atropellamiento. Maltrato a la madre.

To: discapacitado por ser adicto, nervioso, tiene neumona, invlido de una pierna, cobra invalidez. Separado de mujer paya, tiene un hijo. To 2: fallecido, adicto a las sustancias. Muy tranquilo de carcter. Disfemia. To 3: fallecido, adicto a las sustancias. To 4: rehabilitado de la adiccin. Venta ambulante. Buena persona. Ocho hijos, dos gemelos ciegos. Ta: viuda, marido muere de un infarto. Buena persona. Venta ambulante, conduce. Ta 2: tranquilizantes, lloraba. Buena persona. Ta 3: viuda, marido muere de problemas respiratorios. Buena persona. Venta ambulante, conduce. Le ha alquilado a la madre un piso. Madre: o Hermano, 20 aos, trabaja en la venta ambulante.

o Hermano, 16 aos: muy nervioso pero no tanto como el alumno, se propuso que
fuera a un centro especfico, la madre se opuso, no hay informacin en el EOEP. Segn Informe del EAT, tiene una minusvala del 33%. Hace tonteras: bailar, meterse con la gente, etc. Parece que tiene un perfil similar al del alumno pero ms tranquilo. o Hermano, 3 aos: muy nervioso, copia a su hermano. o Hermana, 21 aos. Tranquila, buena. Un ojo perdido en un accidente y cinco dioptras en el otro. Es la que ha criado al alumno. o El alumno. Situacin de la madre: La madre vive con los cuatro hijos menores. La abuela vive con su pareja actual, el hijo de ellos y el hijo de este hijo. Tambin vive uno de los hijos del primer matrimonio de la madre, el que cobra la pensin de invalidez. La madre no tiene ninguna fuente de ingresos, es la hermana la que le ha alquilado el piso (una casa con dos cuartos). No dispone de dinero ni de posibilidad de trabajar. Su ilusin era conseguir un portal para limpiarlo. Se lamenta de su situacin. Dice muchas veces que se quiere matar. Necesita que se le conceda la renta mnima. Todo le es muy difcil

Valoracin del conjunto: - Es una familia en la que los sujetos en situacin de ser productivos son, predominantemente, las mujeres, enmarcada en el mundo patriarcal de los gitanos. Esto supone estar en una posicin de inferioridad. - Familia que ha sido afectada por diversos accidentes: prdida del ojo de la hija por una pedrada, atropellamiento del padre, invalidez del hermano los accidentes tienen una frecuencia alta. - Frecuencia alta de defunciones, viudedad esta situacin bastante anmala hace que la capacidad productiva de la familia disminuya. - La altsima prevalencia de adicciones, drogas legales, ilegales y frmacos parece indicar que debe haber una psicopatologa subyacente4. Hay que abordar esta psicopatologa en el alumno, y de forma contundente, antes de que sea demasiado tarde y se repita la historia en la tercera generacin. Y hay que dar el suficiente control y apoyo, por parte de Servicios Sociales, tambin econmico, para normalizar a los nuevos miembros de esta familia. Y ESTO DE FORMA URGENTE. El contexto sociofamiliar del alumno es muy deprimido. Hay una alta prevalencia de adicciones, lo que puede indicar que hay una alta prevalencia de problemas psiquitricos asociados. La cabeza de familia es la madre, lo que en la cultura patriarcal gitana es un hndicap. La madre no trabaja y no percibe absolutamente ningn subsidio. Dos de los hermanos parecen tener una patologa similar a la del alumno.

VALORACIN PSICOPEDAGGICA

Competencia cognitiva
A los tres aos y medio, tena un nivel de desarrollo de un ao y diez meses. Destacaba su dispersin, que pareca perdido y ensimismado en su mundo, le costaba seguir las rutinas y no presentaba juego simblico. Actualmente, se le aplica el K-ABC de Kaufman. Esta prueba, adems de permitir que no se discrimine negativamente a los alumnos con menos estimulacin cultural, es amena para el alumno. Los subtests son variados, los materiales son atractivos. Por tanto, es adecuada para motivar al alumno. En Procesamiento secuencial obtiene una puntuacin de 64, en procesamiento simultneo 54, y en procesamiento mental compuesto 54.

Por tanto, el alumno se sita en un nivel de Retraso Mental Moderado.

Competencia comunicativa, lingstica, perceptivo-motora, social, estado emocional y comportamiento


4

Es admitido por la mayora de los estudios sobre adicciones que stas forman parte con gran frecuencia de una patologa dual, es decir: un trastorno psiquitrico se suma a la adiccin. Dr. Gabriel Rubio, psiquiatra del Hospital 12 de octubre de Madrid.

Ya en el Informe del EAT, realizado cuando el alumno tena tres aos y tres meses, se sealaba que tena un nivel de desarrollo de un ao y siete meses en el rea del lenguaje. Su repertorio estaba reducido prcticamente a las palabras: agua, aqu, s y no. No fijaba la mirada ni tena intencin comunicativa. En lo que se refiere a los aspectos emocionales, no buscaba la interaccin ni haca juego compartido. Vamos a analizar las manifestaciones del alumno desde tres aproximaciones: Clasificacin, segn los criterios del DSM-IV. Sintomatologa asociada. Situacin segn las dimensiones en el espectro autista de Rivire.

A) OBSERVACIONES SEGN LOS CRITERIOS DEL DSM-IV A continuacin, reflejamos las observaciones e impresiones del personal del centro y la madre5 con respecto al alumno, recogidas antes de comunicar el diagnstico y en una entrevista no estructurada, excepto en el caso de la madre, en el que el ADI-R sirve de gua. Pero, en sta se cuida de no sugerir las respuestas. Los testimonios son fiables. Impresin general de los observadores: se le ve especial, diferente, ningn nio igual a l. Lo que ms me preocupa es lo nervioso que es, que cruce la carretera. Aunque no lo haga a propsito, molesta: por ejemplo, no respeta turnos, se intenta colar Dependiendo de con quin est, ms o menos movido; con control, quieto; no tiene atencin sostenida. Tiende a no mirar a la cara. I. TRASTORNO CUALITATIVO DE LA RELACIN Contacto visual: para hablar, mira directo a la madre. Tiene la mirada perdida, no le llega la informacin, se re, parece que hay una pared. Tiende a no mirar a la cara. Tiende a no mirar a la cara. Mira con la cabeza agachada, mirando hacia abajo, no mira a los ojos. Para que mira hay que decrselo y levantarle la cabeza. Gira la cabeza como evitando. Un da jugaba a que hablaba por telfono; a lo mejor no sabe jugar a los juegos del patio porque son de reglas. Turno: Le cuesta respetar el turno en el Mikado. Cuando le da por hablar, no hay Dios que lo calle, pero muchas cosas no se le entienden. Atencin a la voz, muy escasa. La madre le habla, le llama y no hace caso. Expresiones faciales inapropiadas: hace gestos, abre mucho los ojos; s, hace muecas, hace muchos gestos como tirarse de las orejas, estirarse la piel Siempre una sonrisa, como que no sabes si le llega la informacin. Sonrisa social: s tiene, cuando dice dame un beso, sonre. Dice hola y se re. Expresin de emociones: cuando se avergenza, se esconde. Cuando tiene rabia, llora, cuando su hermano le dice que tiene una novia que se llama coja. Su expresividad es menor que la de los dems. Cuando le gusta algo, se sale de clase. Luego viene y se va acercando poco a poco. Conversacin recproca: no se entera bien, va todo a lo loco. No le llega lo que le dices, est riendo, parece que hay una pared. El hermano tena momentos en que pareca que se poda hablar con l, pero este no. No puede haber conversaciones con l. No tiene habilidades de dilogo, su reaccin es el enfado: enfurruarse y huir. No encaja expresiones como te ests portando mal. No tiene una conversacin, s insultos, s pegar. Los compaeros le rechazan mucho. Reaccin frente a las emociones de los dems: chillar no funciona, le da lo mismo que te enfades. Pero es capaz de ofrecer consuelo: acaricia.
5

Las respuestas estn recogidas literalmente, se han intentado organizar segn los criterios del DSM-IV y se han puesto claves de color para cada uno de los entrevistados. La madre, el conserje del centro educativo, la tutora del aula, la maestra de Pedagoga Teraputica, la maestra de ingls, la maestra de Audicin y Lenguaje.

II. TRASTORNO CUALITATIVO DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN Neologismos, lenguaje idiosincrsico: en su lenguaje hay palabras inventadas cuyo significado slo l conoce (yeso), y usa en diferentes momentos. Expresiones estereotipadas y ecolalia: repite mucho las cosas, hace burla (interpreta la madre), a cada instante repite. Insulta con palabrotas que repite una y otra vez. Repite, dice palabras feas, contesta a todo. Seala, asiente y niega: s. Es capaz de usar gestos convencionales, como mandar besos, aunque descontextualizados muchas veces. Uso del cuerpo de otra persona para comunicarse: coge la mano de la madre para sealar. Para que la madre le atienda, le coge la cara, el brazo, lo que pille. Juego imaginativo: No le gustan los juguetes, ni las pelotas ni los coches. No juega a nada. Nunca ha jugado con los cochecitos. Tiene una consola. S corre haciendo el ruido de una moto. Su entretenimiento es irse con los mayores, que le acarician, le dan euros para bollos l se busca la vida. No juega con nios de su edad. No juega en el patio, no sabe jugar, suele estar solo, mirando, sin participar. No se acerca para jugar. Juega pegando, corriendo. No ve la televisin, est todo el da en la calle. Atencin: perdida, dispersa, no se centra, igual que su hermano mayor. Pero el hermano no era tanto. Entonacin, volumen, ritmo y velocidad del habla: habla fuerte y deprisa, a borbotones, adems no pronuncia bien las palabras. No se le entiende. Habla constantemente. No vocaliza con claridad. II. PATRONES DE CONDUCTA, INTERS Y ACTIVIDAD RESTRICTIVOS, REPETIDOS Y ESTEREOTIPADOS, ANORMALES POR SU INTENSIDAD O CONTENIDO. Baila. Hace gestos, abre los ojos. Se acuna. Acaricia a la madre mucho tiempo seguido (por ejemplo, acaricia el brazo una y otra vez, del mismo modo, en el mismo sitio). Es muy sobn. Acaricia constantemente a la madre, a la madre le llega a dar coraje. Da abrazos en los que se frota demasiado. Manas: tiene muchas manas, tiene que ser lo que l diga, si no da patadas. No quiere baarse, le gusta ir guarro, amenaza, pega patadas. Desenrosca tornillos. Una vez se estaba tocando los genitales en la clase. Manierismos de manos y dedos: engancha los dedos uno con otro. Retuerce los dedos. Movimientos de manos en la lnea media del cuerpo: hace cosas raras. Hace como que se lava las manos. Hiperventilacin: s, cuando est enrabietado. Desplazamiento peculiar: siempre est votando. Su cuerpo es un ltigo de nervios que no para, dice la madre. Brinca mucho. Anda muy ligero. Hace la cabra siempre.

B) SINTOMATOLOGA ASOCIADA: CONDUCTA DISRUPTIVA, IMPULSIVIDAD Y AGRESIVIDAD. POSIBLE TDAH. Agresividad: desde siempre, desde los tres o cuatro aos, pega, quita bollos, se mete con la gente, escupe, amenaza. No hace caso, es muy inquieto. Muy nervioso, no mira la carretera al cruzar. Se pone muy agresivo. Se mete con la gente, pellizca, corre por las carreteras. Es agresivo, impulsivo. Necesita que se le tranquilice, cuesta calmarle. Si est agitado, se pega con otro. Se relaciona con los dems pero no de manera adecuada. Pega, corre. Puede llegar a ser muy disruptivo. Cuando se enfada, da patadas a los coches, corre y se escapa. Da golpes a paredes, puertas Le rompi el ordenador a la hermana, meti la pata para tirar el cable, seguramente fue un accidente. Pero la madre no lo interpreta as, ni la hermana: se discutieron, se dejaron, se pegaron a medias. Le repite las cosas, se pone encorajinado, se enrabia. Tiene unos nervios que se come a la gente. Est gotado. Al hermano pequeo le retuerce los dedos, las manos, le da pellizcotes. (El pequeo va por el mismo camino, corre calles, cruza carreteras, se envenen con las pastillas de dormir de la abuela). Consideramos la hiptesis de que presente un TDAH. Le aplicamos el EDAH (Escalas Para la Evaluacin del TDAH). Hay que tener en cuenta que el cuestionario es aplicado a slo dos semanas de la incorporacin del alumno al centro, ahora el resultado sera considerablemente ms alto ya que en estos dos meses el alumno ha evolucionado, en el sentido de presentar ms conductas disruptivas. A. Hiperactividad/ impulsividad 15 S 8 No sign. 12 S B. Dficit C. Trastornos TDAH de atencin de Conducta 10 S 15 S 12 S 27 S 10 No signif. 9 No signif. 25 S 23 S 24 S TOTAL de la escala 52 S 33 S 33 S

Segn PD madre SIGN? Segn PD tutora SIGN? Segn la PD PT SIGN?

El baremo tiene los siguientes puntos de corte: -10 para la subescala hiperactividad (percentil 95). -10 para la subescala dficit de atencin (percentil 93). -18 para la subescala hiperactividad-dficit de atencin (percentil 95). -11 para la subescala trastorno de conducta (percentil 91). -30 para la puntuacin global del cuestionario (percentil 95). Observaciones: - En el caso de las dos maestras, el cuestionario se aplico cuando el nio llevaba slo dos semanas en el centro. - El estilo de enseanza de la tutora es controlador y pautado, por lo que se contiene la hiperactividad del alumno. - La PT tiene un estilo de negociacin con sus alumnos, y grupos pequeos, por lo que no hay conductas conflictivas cuando el alumno est con ella. - Pero la maestra de audicin y lenguaje seala que LA HIPERACTIVIDAD EST CONDICIONADA AL CONTEXTO, que puede estar tranquilo ratos muy prolongados, que su conducta depende de la del adulto y de cmo ste marque lmites. Efectivamente, es as. De modo que podemos afirmar que no presenta TDAH, aunque s algunos de sus sntomas.

10

C) SITUACIN DEL ALUMNO EN LAS DIMENSIONES DEL TEA, segn Rivire. A) Trastornos cualitativos de la relacin social. Se sita en el nivel ms leve: alguna motivacin a la relacin con iguales, pero dificultad para establecerla por falta de empata y de comprensin de sutilezas sociales. B) Trastornos de las funciones comunicativas. Se sita en el nivel ms leve: empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no slo buscan cambiar el mundo fsico. Suele haber escasez de declaraciones internas y comunicacin poco recproca y emptica. C) Trastornos del lenguaje. Se sita en el nivel ms leve: lenguaje discursivo. Capacidad de conversar con limitaciones. Alteraciones sutiles de las funciones comunicativas y la prosodia del lenguaje. D) Trastornos y limitaciones de la imaginacin. Se sita en el nivel intermedio: juegos funcionales elementales, inducidos desde fuera, poco espontneos, repetitivos. E) Trastornos de la flexibilidad. Se sita en el nivel ms grave: estereotipias motoras simples. F) Trastornos del sentido de la actividad. Se sita en el nivel ms grave. Predominio masivo de conductas sin propsito (correteos sin meta, ambulacin sin sentido, etc.). Peligro importante de ser arrollado por un vehculo, ya que carece de supervisin en la calle y es muy rpido desplazndose. Este es el punto que ms preocupa a la madre.

En conclusin, el alumno cumple los criterios para el diagnstico de un Trastorno del Espectro Autista, segn el DSM-IV. Rivire distingue en el continuo autista cuatro niveles de mayor a menor gravedad6. El alumno se situara en un nivel leve en cuanto a trastorno de la relacin social, funciones comunicativas y lenguaje; en un nivel intermedio en trastorno de la imaginacin; en un nivel grave en trastorno de la flexibilidad y de sentido de la actividad. El trastorno de este alumno tiene, como sintomatologa asociada, conducta disruptiva, impulsividad y agresividad, que se trata con Risperidona en tratamientos prolongados (segn Artigas Pallars7) de forma muy eficaz en dos terceras partes de los casos, con mejora de la relacin social, cooperacin y conductas estereotipadas. NO le conviene la medicacin que est tomando, y debe ir con urgencia al Centro de Salud Mental.

6 7

Op. Cit., pgina 38. Trastornos del neurodesarrollo, pgina 351

11

Competencia curricular
Desfase curricular de cuatro cursos (en proceso de adquirir los objetivos de E. I.). Hay que seguir con l sin falta las orientaciones de Rivire que hemos reproducido.

CONCLUSIONES
Alumno con un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), en concreto un Trastorno del Espectro Autista que presenta un nivel leve en cuanto a trastorno de la relacin social, funciones comunicativas y lenguaje; un nivel intermedio en trastorno de la imaginacin; un nivel grave en trastorno de la flexibilidad y de sentido de la actividad (niveles segn Rivier). Tiene, como sintomatologa asociada, conducta disruptiva, impulsividad y agresividad. Tratado con tranxilium 5 hasta el momento. Retraso mental moderado y ambiente familiar muy deprimido dentro del propio entorno socioeconmico y cultural gitano. Alta prevalencia de adicciones en la familia extensa; la madre carece de recursos o subsidios. Adems, leve discapacidad auditiva con umbrales +- 40 dB en odo izquierdo, enuresis y desfase curricular de cuatro cursos (en proceso de adquirir los objetivos de E. I.).

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES8


Especialistas y tiempo a dedicar: necesita PT una hora diaria, siempre a la misma hora, DENTRO del aula. Necesita AL una hora diaria en sesin INDIVIDUAL fuera del aula. Es muy importante que se priorice la atencin a este alumno ya que, a fecha de realizacin de este informe, es el caso ms grave del centro. Importancia del esfuerzo inicial: Del mismo modo que las especialistas han conseguido sacar adelante a alumnos en situacin muy grave, HAY QUE HACER UN ESFUERZO INICIAL AL MENOS HASTA QUE ADQUIERA PRERREQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE que, posteriormente le pueden proporcionar cierta autonoma. Coordinacin: deben realizarse reuniones del equipo de apoyo CON EL NICO PUNTO DE ORDEN DEL DA DE ESTE ALUMNO (aunque sean breves) con una periodicidad semanal, en las que todos los profesionales aporten algo nuevo, en positivo, para hacerse con l (tutora, especialistas, PT, AL, Jefatura de Estudios, Orientadora). Luego, mensuales. Luego, cuando ya se domine mejor la situacin, se hablar de l junto con los otros nios. Las necesidades que se enumeran a continuacin (en cuanto a necesidad de estructuracin del ambiente, estilo educativo pausado y coherente, etc.) son vlidas para el aula e igualmente para las especialistas. NECESIDADES EN CUANTO AL ENTORNO DEL AULA, ESTILO DE ENSEANZA, NORMAS, FORMAS DE INTERACTUAR Necesita un entorno de aula estructurado y predictible, donde sea capaz de anticipar lo que va a suceder. Necesita seales claras, gestos evidentes, Y NO EXCESO DE LENGUAJE. Su tutora actual estructura mucho la actividad docente, lo que es muy positivo para l. Hacer cosas similares, en el mismo orden, todos los das. Sustituir las rdenes ms frecuentes con gestos. Llamar su atencin y hacrselos. Ej. en vez de decir sintate de una vez, que no paras de levantarte, cogerle la cara, que te mire y hacerle un gesto de la mano hacia abajo.

Estas necesidades estn adaptadas del libro de Riviere antes mencionado.

12

Necesita que no se creen a su alrededor ambientes bulliciosos, complejos o hiperestimulantes (por ejemplo, el ambiente del comedor escolar o, a veces, el del patio). Necesita ser dirigido de manera clara, comprensible para l, contingente. Necesita que no se confe en el aspecto de normalidad puesto que tiene un grave retraso mental sin parecerlo. Necesita que su capacidad sea bien evaluada antes de interactuar con l. Necesita que no se interprete que NO QUIERE sino que NO PUEDE. Necesita que no se considere su sonrisa como burla, reto, etc sino simplemente como mueca e inadecuacin social. Necesita que se le dote de algn cdigo de comunicacin alternativo. Necesita que se comparta con l el placer, la alegra.

Ver el modo de resguardarle en estos ambientes. Por ejemplo, en el comedor hacer que su clase entre cuando ya todas estn sentadas, poner nios tranquilos a su alrededor Ej., siempre que pegue a un nio, castigarle en el mismo sitio y de la misma manera, no cambiar. O no castigarle un da por una cosa que se ha tolerado el da anterior. Tener en cuenta que, cuando no sigue las normas, es que no las entiende; cuando hace mal un trabajo, es que no puede hacerlo mejor. Es un alumno con enormes problemas, y esto no se puede olvidar en ningn momento. No se sale de la fila porque no quiera obedecer. Es que no puede seguir en la fila. Qu se puede hacer? Muchas de las estrategias de E. I. son vlidas. La sonrisa que manifiesta constantemente est carente de otros significados, y as hay que interpretarla. Puede ser muy simple: por ejemplo, levantar la mano cuando tenga cualquier necesidad que deba conocer la profesora antes de ser satisfecha. Pero esto debe llevarse a raja-tabla. Sencillamente, mostrarse muy contento cuando va bien; o cuando l mismo est contento.

Necesita que se le muestre todo el sentido de lo Por ejemplo, si le das plastilina, utiliza lo que haga que se quiere que haga. para decorar la parte superior del armario; y, a la siguiente vez, dile que necesitas que est muy bonito para que la decore tambin. Necesita que le enseen a interactuar. Cuando tenga un conflicto (p.ej., le ha pedido a un nio que le d un bocado de un bollo pero se lo arranca y se lo lleva) dramatizar ese conflicto frente a todos en el aula. Reproducirlo con otros nios. Qu siente uno, qu siente otro. Hablarlo con l, que lo vea. Mis alteraciones de conducta no son contra ti: Caracterstica de estos alumnos es la INOCENCIA. ya que tengo un problema de intenciones, no Por mucho que veamos mala fe, tenemos que interpretes que tengo malas intenciones. convencernos de que NO LO ES. Su mundo es diferente del nuestro, nosotros s estamos capacitados para comprenderlo. Necesita que hagamos el esfuerzo de conocer sus Por ejemplo, al alumno le gusta el tpex (lo motivaciones y sus gustos. comprobamos en la evaluacin). Tener un bote de tpex y usarlo como premio, si ha ido bien. Tener un bote de pintura, ver si le gusta. Ver qu color le gusta. Que la sople con una pajita, un da durante un minuto (cronometrarlo con un pequeo reloj de arena), otro da dos Necesita que se comprenda la lgica de sus Estudiarle, estudiarle, estudiarle todo lo que conductas (dice Riviere: no hay desarrollos podamos, y ya que los otros nios van bastante bien absurdos, sino profesionales poco competentes). solos. Por ejemplo, un da le dejamos demasiado tiempo con la misma actividad y termina la maana levantndose veinte veces y peleando. Pues variarle la actividad. O tiene peleas a cuenta de coger cosas que no son suyas. Pues ver qu se puede hacer para cubrir esa

13

necesidad. El reto es: anticiparnos a l. NO ESTAMOS INSTRUYENDO A UN NIO: ESTAMOS POSIBILITANTO LA EXISTENCIA DE UN SER HUMANO. Necesita que se enfoque la educacin en No hay que valorar negativamente que haya habido trminos positivos. una agresin, sino aprender de ella: por qu se ha producido, qu se puede hacer para que no se repita. Necesita lmites. Lmites negociados, compartidos, que pueden ser representados con dibujos en la pared de la clase. Necesita paciencia, que se valoren sus avances, No se debe comparar. Un pequesimo avance en aunque sean muy lentos. comparacin con otros nios puede ser un enorme avance en lo que se refiere a su propio psiquismo. NECESIDADES EN CUANTO A CURRCULUM. COHERENCIA Necesita que todo el tratamiento educativo sea LO MS COHERENTE POSIBLE ENTRE TODOS LOS PROFESIONALES. Necesita que se le haga una adaptacin curricular igual para todas las reas en cuanto a conducta y lmites. Necesita una ACI para todas las reas. VARIEDAD Aunque su capacidad sea muy baja, necesita variedad de actividades. No me plantees siempre las mismas tareas ni me obligues a hacer las mismas actividades. El autista soy yo, no t. (A. Riviere.) El tratamiento educativo de las interacciones, normas, etc. debe ser consensuado entre todos los profesionales. Todas las reas deben ser adaptadas, cuidando que los aspectos comunes (p. ej., colorear) sean realizados con las mismas pautas (ej., colorear primero alrededor, tolerar ms o menos huequitos, etc.) Como no sabe hacer casi nada, cuando aprende a hacer algo nos aferramos a ello. Por ejemplo, repasar puntos. Pero debemos pensar y diversificar. Tratarle como a un nio de E. I. de 3 aos, variarle la tarea. Por ejemplo: pintar con ceras blandas, ceras duras, picar, recortar, pegar, doblar papel, plastilina, construcciones, puzzles muy sencillos, juguetes, etc. etc. Parte de esto lo har con la PT, que debe actuar dentro del aula. E. I. debe prestar recursos para la atencin de este alumno. Por ejemplo, colorear slo los redondos. Hay que garantizar que lo va a hacer bien, no se le puede dejar un margen de error y luego corregir, eso le perjudica. Hay que practicar antes con figuras, por ejemplo, para que cuando lo haga lo haga bien con seguridad. En el ejemplo anterior, la ayuda justa es PREPARAR para que lo haga bien, pero no decirle que seale, uno tras otro, los crculos e indicrselos. Empezar sistemtica y pacientemente con los nmeros. Reforzar, alabar, celebrar. Hacerlo de forma variada.

SIN ERROR Necesita APRENDIZAJE SIN ERRORES, y no por ensayo y error. AYUDA JUSTA Necesita actividades graduadas, pero no ayuda excesiva en actividades difciles. SIGNOS Necesita que se le enseen signos. Dice Riviere que dominar un signo, un solo signo, puede cambiar su vida por completo. LLENAR SU VIDA DE IMGENES Necesita que se utilice su capacidad visoespacial para sustentar los aprendizajes, presentar las secuencias de actividades que se van a realizar, etc.

Darle un soporte grfico a todas las actividades. Contar cuentos que tengan ilustraciones, hablar de cosas referidas a dibujos (por ejemplo, en la conversacin: te lavas los dientes?, y sacar una foto de pasta de dientes). Esto es muy fcil hoy con los ordenadores. Son a la vez referencias que le ordenan, que Dar soporte grfico a su vida. Que hable de la

14

pueden exponerse, guardarse, organizarle. SIMPLIFICAR EL LENGUAJE Necesita que se usen frases claras, dichas a un ritmo lento, cortas.

ACTIVIDADES CON SENTIDO Plantearle actividades que tengan sentido. Recomendaciones especiales a la tutora:

familia, sacar dibujos de la mam, el hermano Actividades que se van a hacer con la PT: sacar pictogramas. Utilizar frases simples, sencillamente ponerse en la situacin de que se est hablando a un nio pequeo, con el que, instintivamente, usamos un tipo de habla clara, lenta, simple. Por ejemplo: no decir me alegro mucho de que hayas llegado a tiempo a clase y seas puntual, sino decir muy bien, ya ests aqu. Programar por mini-proyectos. Darle materiales atractivos. Dedicar un tiempo antes de cada actividad.

A) PARA EL TRABAJO INDIVIDUAL DEL ALUMNO. - Tiene que trabajar con libros de fichas. Esto puede costar hasta que se acostumbre. - Las fichas no pueden ser de letras o nmeros, esto hay que trabajarlo con ms cuidado. - Las fichas pueden ser de educacin infantil o fichas tipo progresint. El centro las debe financiar. - Tienen que ser de su nivel, si se ve que son difciles se retira el libro para ms adelante. - Las habilidades necesarias para ejecutar una ficha (habilidad de coloreado, que se usa en muchas) debe ser trabajada previamente y separadamente, hasta que lo haga bien. - Hay que GRADUAR todas las habilidades. Esto es imprescindible. Por ejemplo, con el coloreado, primero colorear una figura amplia, de bordes gordos; segundo, una figura ms pequea, de bordes ms sinuosos, etc. - Los conceptos explicados para cada ficha (ej., sealar con una cruz la ropa que usas en invierno) pueden ser comentados colectivamente, ya que a los otros nios tambin les viene bien repasar estas cosas. - Cada ficha debe llevar el Bien. Si est bien, hay que borrrsela y volver a empezar hasta que la consiga. - El final de una ficha debe ser sealado con gran alegra, enseando la ficha a los compaeros, etc. B) PARA EL TRABAJO CON EL ALUMNO EN EL AULA.

Debe hacerse una rutina de clase muy clara. Y siempre igual. En todo momento, el alumno puede estar ayudado por otro alumno, que gustosamente le ayudar. Insistir en que ESTO NO SUPONE UNA PRDIDA PARA EL OTRO ALUMNO, EN ABSOLUTO, y s una optimizacin de recursos y una gran ayuda para el alumno que tiene dificultades.

Asamblea: - Empezar el da con asamblea, en la que se seguir un turno de palabra riguroso. Esto es til para todos. Se les dir a todos los nios que el objetivo es que el alumno aprenda a respetar el turno. - El tema de la asamblea ser sencillo. Por ejemplo, preguntar, por turnos, cul es el juguete favorito. Dnde han nacido. Cul es, en su opinin, el animal ms peligroso, Etc. Explicacin: - Mientras se hace la explicacin, el alumno debe ir al ordenador. - Hay que proporcionar al alumno acceso al ORDENADOR CON CASCOS y algn programa adecuado (para el alumno, valen los programas de E. I. de 3 aos). Hay que invertir varias sesiones en ensearle su manejo. El alumno lo usar en las explicaciones colectivas de cosas que no entiende. Trabajo individual: - El alumno avanza con sus fichas.

15

- Al corregir a los dems nios, hay que hacerlo en tono muy bajo, individualmente, para no invadir constantemente el espacio auditivo del alumno, sino slo lo justo. Juego: - Cuando se ve que el alumno est cansado, es hora de proponerle algn juego. Preparacin para ir al recreo: - Hay que ensearse a lavarse, pues su aseo es deficiente. - Hay que ver si trae bocadillo. Recreo - Sera muy bueno para el alumno que hubiera una persona que fuera responsable de hacer juegos reglados en el patio (corro, pauelo, tabas, rayuela, etc.). - Hay que tener especial cuidado, porque el alumno se queda aislado y pasivo. Una opcin es acercarse, pedirle colaboracin (por ejemplo, bscame a tal nio, dile a tal profesora tal cosa, etc.) Vuelta del recreo: hablar, relajacin y apoyo de PT - Hablar sobre si ha habido algn incidente. - Relajacin: es especialmente recomendable para el alumno, y conveniente para todos. Les ayuda a desarrollar mecanismos inhibitorios, que son fundamentales tambin para el alumno. - En el tiempo a continuacin es conveniente que venga la PT, y apoye al alumno en aprendizajes ms complejos. A esta hora, el alumno quizs ya no pueda trabajar por s mismo. Fase final: salida con AL - En esta fase final el alumno est cansado, pero en sesin individual se puede manejar bien. Y quedndose en la clase hara muy poco de forma autnoma. - Un contacto individual al final de la jornada propicia la comunicacin.

PROPUESTA DE MODALIDAD EDUCATIVA


Centro ordinario con apoyos. NO se recomienda centro especfico por ser sta una modalidad educativa que la madre rechaza rotundamente y que implicara la desescolarizacin. Tampoco se considera la escolarizacin en un aula especfica puesto que la integracin en este centro, con todos los nios de su cultura y las condiciones que existen, se valora positivamente; igualmente, la madre la rechazara; por ltimo, el dentro de los TEA no es muy acusado.

ORIENTACIONES
- Se debe derivar, a comienzos del curso que viene, al Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico de Alteraciones Graves del Desarrollo. Pero NO hay que esperar a que se produzca dicha derivacin para empezar a adoptar medidas. - Se deriva al Centro de Salud Mental, y de forma prioritaria, pues por su perfil no parece que el tranxilium 5 que est tomando sea la medicacin adecuada. - Se deriva a Servicios Sociales, a travs de la PTSC del centro se indica a qu recursos debe acudir la madre.

16

- Se aconseja que lleve este Informe a Secretariado Gitano para que la asesoren sobre cmo puede conseguir alguna subvencin o algn apoyo extraescolar, etc. Todos son esfuerzos importantes: el esfuerzo que deben realizar los profesionales del centro; el esfuerzo que tienen que hacer los profesionales de Servicios Sociales9, dadas las caractersticas de la familia; el esfuerzo de Salud Mental por encontrar tiempo para citarle con frecuencia; y, desde luego, el esfuerzo enorme que hace el nio por hallarle sentido a todos los acontecimientos que le rodean, y a todas las pulsiones que le dominan y no es capaz, todava, de controlar. Pero, sin duda, en este centro educativo que ha conseguido, con muchos de sus alumnos, objetivos que parecan inalcanzables; en este centro educativo que realmente compensa a sus alumnos, que los mima, que est pendiente aqu puede ser viable que el nio, con un diagnstico adecuado, con un apoyo adecuado, con unas estrategias educativas adecuadas y con personas que se interesan de verdad por l, pueda mejorar, conseguir una aceptable adaptacin y no seguir el trgico recorrido que han seguido, hasta ahora, muchos de los miembros de su familia. Madrid, .

Fdo.: Orientadora

Los responsables de Servicios Sociales tienen que saber que ste es un caso excepcional, que requiere medidas excepcionales, tanto por la deprivacin de la familia, la prevalencia de psicopatologas en ella como por la gravedad que reviste el diagnstico del nio y la posibilidad altsima de evolucin en negativo sin que haya intencin.

17