Documenti di didattica delle lingue Università Ca’ Foscari - Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio scritto messo a disposizione

dei Diplomati del Master Itals di 2° livello per gentile concessione dell ’autore

Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli Il settimo volume di questa serie di Documenti riprende un tema trattato nei precedenti volumi proposti da Balboni, quello della necessità di giungere a definizioni sempre più precise delle nozioni usate comunemente in glottodidattica – e in parte modifica o corregge quanto scritto in quei Documenti alla luce della riflessione sulla teoria dei modelli del filosofo polacco Tarsky e dalle scienze cognitive.

Paolo E. Balboni Indice 1. Ragioni per questo Documento di glottodidattica 1.1 Il contributo dei lettori dei primi Documenti 1.2 Il ruolo dei “modelli” nel nostro impianto epistemologico 1.3 Sintesi 2. Il concetto di “modello” 2.1 I modelli in logica formale 2.2 I “modelli” cognitivi 2.3 La nostra proposta nei primi due Documenti 2.4 Il ruolo dei diagrammi nella descrizione di un modello 2.4.1 Il rischio di errore dovuto ai diagrammi: un esempio 2.4.2 Il rischio di banalizzazione dovuto ai diagrammi: un esempio 2.5 Sintesi 3. Alcuni modelli che riteniamo validi 3.1 Il modello interdisciplinare della scienza dell’educazione linguistica 3.2 Il modello di competenza comunicativa interculturale 4. Alcuni modelli che proponiamo in un nuova forma, affinché siano validi 4.1 Il modello di organizzazione delle conoscenze in glottodidattica 4.2 Un modello di competenza e di padronanza comunicativa 4.3 Sintesi 5. L’impossibilità di “modelli” operativi 5.1 “Modelli” teorici e “procedure” applicative 5.2 I “modelli” di lingua e di acquisizione e le “procedure” di insegnamento 6. Conclusioni

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Paolo E. Balboni

Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli

Documento 7

1. Ragioni per questo Documento di glottodidattica
Abbiamo dedicato il primo volume della collana Documenti di glottodidattica alla definizione di un quadro epistemologico di riferimento per questo ambito di studi (Balboni 2006a), il secondo alla proposta di un modello di riferimento per un forte componente dell’educazione linguistica, la competenza comunicativa interculturale (Balboni 2006b), il terzo ai modelli operativi (Balboni 2007): in tutti i tre si faceva ampio uso del concetto di “modello”. Questi Documenti, come ben sa chi ci sta leggendo, sono fuori commercio e sono inviati a circa mille studiosi di glottodidattica nel mondo – e secondo una tradizione che in alcune culture è molto radicata, alcuni di questi studiosi hanno risposto al nostro dono nella maniera più nobile, cioè contribuendo un loro pensiero. 1.4 Il contributo dei lettori dei primi Documenti La maggior parte di questi contributi dei colleghi si focalizzava sul concetto di “modello”, e specificamente sul fatto che: a. “modello” è spesso una nozione ambigua, anche se noi avevamo cercato di darne una definizione nel secondo e nel terzo dei Documenti: ci è parsa un’obiezione fondata e quindi un capitolo di questo volume è dedicato alla definizione di “modello” secondo la teoria dei modelli, nata in ambito logico-semiotico e poi assunta dalla matematica come una delle sue basi epistemologiche; b. una scienza che non produce modelli di riferimento non è “scienza” (cioè conoscenza organizzata) ma semmai una metodologia operativa, un ambito di studio dove si applicano modelli elaborati altrove e spesso per altri fini – e che la glottodidattica stenta ancora a trovare modelli riferimento condiviso, per cui ci veniva suggerito di perseverare in questa ricerca: lo facciamo in questo Documento, almeno per alcuni modelli che ci paiono condivisibili al di là delle peculiarità delle diverse scuole glottodidattiche; c. alcuni dei modelli da noi proposti come tali non rispondevano alla caratteristica prima di un modello propriamente detto: quella di produrre proposizioni (dichiarazioni o procedure, secondo il cognitivismo) vere sempre e ovunque. Ci veniva anche fatto notare che alcuni modelli avevano delle zone d’ombra per cui si applicava la teoria delle catastrofi di Réné Thom – che altro non è che una teoria sulla falsificazione dei modelli. Un modello deve resistere ad ogni tentativo di falsificazione condotto non tanto in termini empirici (anche se anche una falsificazione empirica è il primo dei sette tipi di “catastrofe”) ma in termini logici: si pensi che esistono modelli come quello della fisica di Hopkins o la teoria dell’antimateria che escludono per definizione una possibile validazione o falsificazione empirica (la comparsa dell’antimateria nel nostro universo ne provocherebbe l’annientamento). Alcuni dei modelli che in passato abbiamo proposto come “modelli” hanno subito catastrofi logiche o empiriche da parte dei colleghi che hanno voluto riflettere sul tema... Per queste ragioni ho deciso di riprendere in mano il problema, e questo ha comportato una serie di ri-definizioni di molte delle cose che ho insegnato e scritto in oltre trent’anni di ricerca. 1.2 Il ruolo dei “modelli” nel nostro impianto epistemologico

visto che queste producono conoscenza. cioè l’insegnamento finalizzato al perfezionamento della lingua materna e all’acquisizione della lingua seconda. In una espitemologia basata sull’implicazione come quella appena vista. vuole correggere alcune definizioni presenti nei precedenti Documenti ed in molte nostre pubblicazioni. e così via). l’ingegneria.la capacità di produrre modelli che da un lato servono come punti di riferimento per la comunità scientifica. ci possono essere vari modelli di interazione didattica e di competenza comunicativa. . quello di acquisire o perfezionare la competenza comunicativa. sopra) il soggetto che decide è colui che opera nella scienza teorica e che indica quali conoscenza sono applicabili alla soluzione di un problema.: si parte da quei thesauri conoscitivi che sono le scienze teoriche (o altre scienze pratiche. per cercare di produrre dei costrutti logici. . mentre risolvono i problemi) e all’interno di essi si colgono le implicazioni utili per il proprio discorso. e lo strumento di insegnamento. 3 . classica: in francese si usa spesso linguistique appliquée. l’autore di materiali didattici. Questo Documento 7 quindi vuole riflettere sulla teoria dei modelli. come si potrebbe applicarla alla matematica o alla storia.Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio scritto messo a disposizione dei Diplomati del Master Itals di 2° livello per gentile concessione dell ’autore L’assunto di base dei primi Documenti era che il nostro ambito di studi (non parliamo ancora di “scienza”. Purtroppo in glottodidattica abbiamo una evidente carenza di modelli. la lingua. e in molti casi è metodologia didattica applicata alle lingue.una sua specifica metodologia conoscitiva. che consentano di vedere l’educazione linguistica da prospettive differenti. dall’altro generano comportamenti da parte della comunità operativa. c. etnica. il glottodidatta). I modelli che proponiamo non sono unici nel loro ambito: così come ci sono vari modelli di matematica o di fisica subatomica. è dunque una scienza “pratica” finalizzata a risolvere un problema e si differenzia dalle scienze “teoriche”. la psicologia vuole conoscere la natura e il funzionamento della mente. cioè coloro che in contesti reali applicano tali modelli per risolvere un problema (il progettista di un curricolo linguistico. in Italia Tullio de Mauro propone linguistica educativa ed espressioni simili si trovano in altre lingue. a questo stadio) può essere visto in due modi: b. come applicazione di altre scienze al settore dell’educazione linguistica. secondo assunti differenti.un suo specifico ambito di ricerca: l’educazione linguistica. che è una branca dell’educazione diversa da tutte le altre perché il fine. come scienza autonoma. il valutatore che deve certificare un dato livello di competenza ecc. ma se genererà una fioritura di modelli alternativi. e gli studiosi operano poi delle scelte su quali modelli adottare: la presenza di più modelli che descrivono un fenomeno o un oggetto non è affatto scandalosa. la lingua. l’insegnante che deve guidare l’acquisizione e l’apprendimento di una lingua. in realtà sono definizioni spesso non veritiere: ad esempio. molta glottodidattica del mondo anglofono è più psicolinguistica applicata che linguistica applicata. ed il nostro sforzo avrà senso non tanto se i modelli che umilmente proponiamo alla comunità scientifica saranno adottati. il soggetto che decide è colui che opera nella scienza pratica (nel nostro caso. mentre in un’epistemologia basata sull’applicazione (viste al punto “a”. in inglese applied linguistics. per essere tale.Documenti di didattica delle lingue Università Ca’ Foscari . attesta semmai la vitalità di una scienza.una sua specifica finalità: risolvere un problema. delle proposizioni che possano servire da riferimento a chi si occupa di educazione linguistica in ogni tipo di contesto. deve essere dotata di . vuole vedere se esistono dei modelli glottodidattici. straniera.). condivisa con tutte le scienze “pratiche” come la medicina. approdando quando possibile alla meta competenza. coincidono. la cui finalità è la conoscenza (la linguistica vuole conoscere la natura e il funzionamento della lingua. . ecc.

scienze del cervello e della mente. D’altra parte. la mettono in contatto con) le scienze limitrofe da cui trae conoscenze e strumenti (scienze del linguaggio e della comunicazione. gli incerti e confusi confini. .3 Sintesi Prendiamo atto. Balboni Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli Documento 7 1. insieme. rende necessaria la ricerca di modelli glottodidattici. che in passato abbiamo usato il termine “modello” in maniera inappropriata: se un “modello” è una proposizione vera in ogni luogo ed in ogni tempo. anche ad opera del contributo di lettori dei precedenti Documenti di questa collana. di cui un volume inglese degli anni Novanta ricordava i fuzzy boundaries. intorno ai quali costruire sia l’epistemologia propria della nostra scienza. allora solo alcune delle proposizioni che abbiamo avanzato nei nostri studi sull’educazione linguistica sono veri. proprio la natura interdisciplinare e della scienza dell’educazione linguistica. sia la definizione dei confini che la distinguono da (e. scienze dell’educazione).Paolo E. scienze della società e della cultura.

non reggevano ad un’analisi logica o ad una sperimentazione empirica. che si esplorano in profondità aprendo dettagli sempre maggiori. ad esempio negli studi di Grammatica Universale. Tuttavia. l’idea è quella di una struttura formale che serve da di punto di riferimento – idea intuitivamente chiara.). ecc. dobbiamo cercare di definire dei modelli - - - affidabili in termini di contenuti: sembra un’ovvietà. ci sono tuttavia accezioni più rigorose di “modello”. economici in termini di struttura. abbandonando vieppiù l’interesse linguistico. è costruito con una logica ipertestuale simile a quella dei siti internet.1 I modelli in logica formale La “teoria dei modelli” è proposta negli anni Trenta dal filosofo polacco Tarsky. negli studi di Saumian. i comportamenti sono la progettazione. algebrico. la definizione formulaica è stata preferita. Spesso si cita l’illuminista Réné Condillac quando dice che una scienza è “una 5 . come vedremo nei paragrafi successivi. anche se il filosofo e semiologo francese Réné Thom ha preso le mosse proprio dall’attacco alla ricerca di strutture stabili ipotizzate dai linguisti per la sua teoria delle catastrofi: una “catastrofe” è il mutamento di un modello. la dimostrazione della sua “fragilità” in quanto se il modello viene modificato lo si riconosce come non-modello e anche il nuovo modello. la gestione e la valutazione del processo di educazione linguistica. per cui la teoria dei modelli. in modo da non generare un effetto d’alone: un modello facilmente utilizzabile. diviene un aspetto della ricerca matematica. negli anni Cinquanta la collaborazione con Robert Vaugh porta Tarsky a concentrare l’attenzione sugli studi matematici e di logica pura. e quindi unica e perennemente valida. ha in sé il “peccato originale” di nascere da un modello falso. verificabili attraverso la logica formale o quella matematica: la glottodidattica. di un enunciato (linguistico. non tutte le scienze o gli ambiti di studio accettano definizioni formulaiche. logico-formale. in grado di generare comportamenti: nello specifico della glottodidattica. cioè lo studio dell’educazione linguistica nella sua accezione più ampia. come abbiamo discusso nei precedenti Documenti.Documenti di didattica delle lingue Università Ca’ Foscari . ma non dobbiamo dimenticare che per secoli si sono accettati modelli i cui contenuti erano definiti in maniera inaffidabile. e quindi si basa tradizionalmente su definizioni verbali. e ad esse ci rifaremo per le nostre proposte. è una di quelle. negli alberi in linguistica generativa. “Modello” è una nozione che viene spesso usata come sinonimo di “teoria” (“il modello sintattico di Chomsky”) o per indicare un’analogia (“un insieme di palle da biliardo in movimento casuale è un modello di gas”). ma certo non rigorosa. Il concetto di “modello” Se vogliamo contribuire alla costituzione di una “scienza” glottodidattica. Anche in alcune teorie linguistiche. 2. prodotto dall’evoluzione del precedente. dalle semplici equazioni in cui rimane traccia dell’origine linguistica (ad esempio la velocità V come rapporto tra spazio percorso S e tempo T impiegato per percorrerlo: V = S / T) ai modelli matematici veri e propri. che si occupa dei parametri di veridicità delle frasi e poi della logica semantica nelle definizioni scientifiche: un modello è l’interpretazione vera. L’ambiguità della lingua porta questi filosofi a privilegiare definizioni non verbali. originalmente logico-semantica. in altri casi definisce un esempio da seguire (“L’uomo vitruviano di Leonardo offre il modello delle proporzioni nel corpo umano”) oppure da rifiutare (“il modello di sviluppo del Nord Est italiano è distruttivo per l’ambiente”: in tutti i casi. che offrano tutte le caratteristiche sostanziali e pongano in ombra le caratteristiche accessorie.Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio scritto messo a disposizione dei Diplomati del Master Itals di 2° livello per gentile concessione dell ’autore 2.

di relazione tra i componenti dell’atto didattico nell’educazione linguistica. come si è detto. che in ordine all’apprendimento si basava sul modello S → R (→ C/C). Balboni Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli Documento 7 lingua ben fatta”. del 1967. di un’azione..Paolo E. sia la traduzione inglese che rende finalmente accessibile anche in Occidente Pensiero e Linguaggio di Vygostkij. seconda dichiarazione: i modelli complessi sono gerarchici. condotta da Neisser e culminata in Cognitive Psychology. Questa operazione è stata condotta sulla base di quattro “dichiarazioni” (usando questo termine nell’accezione del cognitivismo che riprendiamo nel punto “c”. polacco attento alla filosofia dell’area culturale slava. comincia a concepire l’esistenza di una serie di processi che mediano tra S e R e che sono interni alla mente. ecc. la nozione tradizionale di modello entra in crisi anche in un altro settore che aveva intensamente cercato la modellizzazione: la psicologia neo-comportamentista di Tolman e Skinner. qui sotto): a. cui contribuiscono sia Chomsky nel 1957 e 1959. sia la formalizzazione di impostazioni già presenti nel decennio precedente. quindi la possibilità di una “catastrofe”: in questo senso. per ridurre il rischio di “catastrofe”. 2. Ridurre quindi l’ambiguità della lingua usata per le dichiarazioni che definiscono i modelli diventa quindi essenziali per limitarne la “fragilità”. oggetto specifico della glottodidattica – sono le catastrofi dell’approccio strutturalistico e sono esempi di modelli non empirici e non misurabili .3 La nostra proposta nei primi due Documenti Nel 2006 abbiamo basato su queste teorie una riflessione espitemologica sulla glottodidattica e un modello di competenza comunicativa interculturale. ma questa definizione porta a un ulteriore problema in quanto. Negli stessi anni in cui i due filosofi si “rifugiano” nei modelli strettamente matematici. si sviluppano in profondità . si crea una relazione pericolosa tra le regole logico-formali dei modelli scientifici e le regole della lingua naturale che vuole esprimerle. Il modello diviene una struttura che include tutti e solo i fattori rilevanti di un’idea. della stessa natura di quelli teorizzati dalle scienze cognitive. opera che in realtà è del 1936 ed è quindi coeva alle prime opere di Tarsky. comunicativa). viene usato “modello” nel celeberrimo saggio di Hymes sui Models of Interaction. di un fenomeno: in un modello vanno rappresentate solo le proprietà “emergenti” dell’oggetto in modo che le informazioni accessorie o imprevedibili non lo sovraccarichino incrementando il tasso di falsificabilità. 2. prima dichiarazione: un “modello” è una struttura che include tutte le possibili realizzazioni del fenomeno descritto Nel nostro ambito abbiamo quindi cercato di individuare modelli di competenza (linguistica. per citare un’opera fondamentale per le sue conseguenze glottodidattiche. E’ la “catastrofe” dell’impianto skinneriano. b. di un oggetto. di analisi funzionale del linguaggio. sebbene con un’accezione meno forte di quella di Tarsky e Vaugh che abbiamo visto sopra. come ricorda Arcaini (1988) nella sua riflessione sulla epistemologia del linguaggio scientifico. Dalla catastrofe skinneriana emergono sia la linguistica chomskyana.2 I modelli nelle scienze cognitive Il concetto di “modello” è utilizzato anche nelle scienze cognitive. quindi non ascrivibili a “comportamenti”. in cui si tendeva a proporre schemi validi sul piano puramente logico indipendentemente dalla loro identificazione e misurabilità empirica: la Zona di Sviluppo Prossimale di Vygotsky ed il Language Acquisition Device di Chomsky – per restare nelle aree della lingua e dell’apprendimento. di natura di un curricolo.

ma per un glottodidatta è necessario che la competenza divenga comportamento. VSO: ebraico. la competenza. “se le sequenze possibili sono 6. essere uguale a. cioè la conoscenza del funzionamento di una lingua. allora devo dire this is an apple e non an apple is this”). Logical Reasoning with Diagrams: il nucleo dell’argomento avanzato da questi studiosi è che una certa parte. generano conoscenza procedurale. laureato in lingue. Per farlo. ho trovato aiuto in una serie di saggi raccolti da Allwein e Barwise in un volume dal titolo significativo. arabo ecc.Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio scritto messo a disposizione dei Diplomati del Master Itals di 2° livello per gentile concessione dell ’autore I modelli semplici sono monoplanari. docente di didattica delle lingue) e quindi non riesco. VSO. a concepire la sola formalizzazione logico-matematica come attendibile. ma voglio cercare di dare modelli veri usando la lingua. (L’ idea della grammatica come “modello” è parzialmente basata su Langacker). essere composto di. mentre in una scienza operativa come la glottodidattica si mira alla gestione di un processo (l’educazione linguistica) o alla soluzione di un problema (ad esempio. c. La storia della mia vita di studio e professione ruota da sessant’anni intorno al problema della lingua (cresciuto plurilingue. e a sua volta questo modello diventa secondario quando lo si inserisce in un modello di “competenza comunicativa”. d.: ad esempio “tutte le lingue del mondo hanno almeno le tre funzioni SVO: soggetto. . allora tutte le lingue rientrano nelle 6 possibili sequenze di queste tre funzioni: SVO. da due punti di vista. nel nostro settore. quarta dichiarazione: nelle scienze teoriche i modelli producono una conoscenza dichiarativa (che è autotelica).dichiarazioni: frasi di solito composte da tue parti legate da un verbo quale essere. VOS”. Sono consapevole dell’ambiguità. OVS. SOV: turco. il teorema di Pitagora descrive un modello di relazione tra le dimensioni dei tre lati di ogni triangolo rettangolo e non ha bisogno di ulteriori modelli esplicativi. Nelle scienze cognitive si distinguono due forme fondamentali di conoscenza: . 7 . dei rischi dovuti all’ambiguità della lingua sono evitabili integrando lingua e “diagrammi”. soprattutto da Wittgenstein. OSV. come forma mentis. insegnare l’italiano agli immigrati): i modelli di Chomsky e di Hymes descrivono. oggetto”. della lingua. Esistono anche dei modelli complessi. cioè dei fasci di altri modelli di livello “inferiore”. hindi ecc. organizzati al loro interno in maniera gerarchizzata. in questo modo: in una scienza teorica come la linguistica si vuole descrivere la natura e la struttura della lingua. “competenza fonologica” è un modello primario quando descrive i fonemi di una lingua. forse una grande parte. performance (“se la sequenza standard in inglese è SVO. avere. includere ecc.4 Il ruolo dei diagrammi nella descrizione di un modello Abbiamo visto come una delle ragioni per cui Tarsky abbandona via via la modellizzazione verbale per approdare a quella matematica è l’ambiguità intrinseca nella lingua – ma questo percorso era già stato seguito da altri filosofi. termine dalle varie accezioni ma che è sufficientemente chiaro ai nostri fini senza ulteriori discussioni. 2. quindi dei rischi. francese ecc. “se in ogni lingua ci sono SVO.Documenti di didattica delle lingue Università Ca’ Foscari . cioè non si sviluppano in profondità: ad esempio. allora ogni lingua può essere classificata dentro una delle 6 sequenze: SVO: inglese. SOV. nelle scienze operative generano conoscenze procedurali (che governano dei comportamenti) In realtà si tratta di due dichiarazioni omologhe e parallele che possono essere esemplificate. e tale conoscenza ha come fine se stessa. mentre è un modello di livello secondario quando viene inserito in un modello di rango superiore come “competenza linguistica”. interagendo con altri modelli.procedure basate sul legame “se … allora …”: ad esempio...”. verbo. Ad esempio. terza dichiarazione: i modelli sono forme di conoscenza dichiarativa che.

in modo da riflettere sul ruolo dei diagrammi. non solo la lingua materna (che è già acquisita e il cui perfezionamento non è un progetto tale da motivare gli adolescenti) né solo quella straniera (dove l’acquisizione dell’inglese ha basi motivazionali totalmente differenti da quelle di altre lingue). propria della psicologia umanistica. ecc. Vediamo come è avvenuto l’errore.” . quindi. linee. seconde e classiche). interpretare e rappresentare psicologicamente il mondo: l’intelligenza logico-formale. personale. ma è un modo di ragionare diverso da quello meramente linguistico. Tra gli studi degli anni Ottanta stavano affermandosi quelli che riguardavano la “comunicazione d’azienda”. b. Fondendo ciò che avevo raccolto a Venezia e Los Angeles con questi nuovi studi elaborai dei primi anni Novanta un modello: “la motivazione per ogni tipo di azione (quindi anche il perfezionamento o l’acquisizione di una lingua) può essere ascritta (a) all’esecuzione di un dovere. per un quarto di secolo. Nei primi anni Ottanta. dove in quegli anni si affermava definitivamente la nozione di “educazione linguistica” (che integra l’acquisizione/apprendimento e insegnamento della lingua materna. attivare tre forme differenti di intelligenza.1 Il rischio di errore dovuto ai diagrammi: un esempio Diagrammi disegnati in maniera convincente possono addirittura indurre in errore. “non c’è acquisizione senza motivazione” (1970. il che può portare ad errori (e riferiremo di un nostro errore) e a banalizzazioni. ma secondo me esso va fatto in maniera chiara: usare diagrammi che integrino immagini (usiamo questa parola per indicare forme geometriche. elaborato proprio negli anni veneziani (l’edizione in inglese è del 1973). Balboni Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli Documento 7 Nei saggi raccolti in quel volume non c’è un riferimento sistematico alla teoria delle intelligenze multiple di Gardner. Per la scuola veneziana di glottodidattica l’allievo è centrale nel processo di educazione linguistica. vado (mi scuso per il passaggio alla prima persona singolare: ma è proprio una vicenda e un errore mio. 1994). ha fondato molta della tua metodologia didattica delle lingue straniere sull’affermazione. 1979. frecce. mi pongo il problema di un modello di motivazione che copra tutto il tema dell’educazione linguistica. che sto descrivendo) a studiare per un periodo all’UCLA dove seguo corsi di Krashen (che in quegli anni legava il tema del “filtro affettivo”a quello motivazionale) e soprattutto John Schumann. assi cartesiani.4. per cui l’elemento iconico assume significato solo se rimanda a quello linguistico e viceversa. è autore di uno dei più diffusi modelli motivazionali. Ma proprio la capacità dei diagranni di evidenziare visivamente le componenti rilevanti di un modello porta spesso all’uso acritico e poco attento. tre modi diversi di vedere. integrare due codici usando il meccanismo che in Le dit et le vu Roland Barthes definisce relais.) e lingua significa a. che ha tenuto la cattedra a Venezia. il “modello egodinamico”.Paolo E. delle lingue straniere. Nella nostra prospettiva. come è successo al nostro “modello tripolare di motivazione”. ancora molto diffuso ma sbagliato a causa di un diagramma superficiale. che stava già lavorando agli studi motivazionali che sarebbero culminati con il modello fondato sull’input appraisal. l’uso di diagrammi non è solo uno strumento di chiarificazione e di riduzione delle possibilità di catastrofi dovute all’ambiguità. Giovanni Freddi. Tornato in Italia. lo studioso che ha avuto la prima cattedra a Venezia. e questa centralità ha conferito un ruolo essenziale allo studio della motivazione nell’acquisizione delle linguetà: Renzo Titone. (b) alla soddisfazione di un bisogno o (c) alla ricerca di un piacere. l’intelligenza linguistica e l’intelligenza spaziale (nelle accezioni di Gardner). che mi interessavano in quanto cercavo di allargare il concetto di “comunicazione” che stava alla base dell’approccio comunicativo. 2.

2006) viene dedicato alla proposta di una glottodidattica fondata sul piacere. ma anche un cerchio. e la più semplice associazione di idee con il numero “tre” fu quella di un triangolo. che abbiamo usato in molti nostri volumi dal 1994 in poi: piacere dovere bisogno Le tre fonti motivazionali apparivano contrapposte. non motivante e generatore di filtro affettivo. di comunicare con coetanei stranieri. “bisogno”). che attribuisce a questi tre fattori ogni for ma di motivazione umana. genera un’idea di esclusione (ciò che è nel vertice “A” non può essere nel vertice “B”). è stato ripreso da moltissimi studiosi per quindici anni. focalizzando sempre la contrapposizione. con un processo tipico di pensiero laterale. in anni recenti due opere fondamentali di John Schumann sono venute a confortare neurobiologicamente l’idea che la dimensione affettiva sia primaria nell’apprendimento. ma il giovane studioso riflette sul diagramma “tripolare” (come l’abbiamo sempre chiamando. di “giocare” con la lingua. c. che è motivante se lo studente scopre che quel che fa per dovere soddisfa bisogni linguistici e comunicativi che ancora non percepiva e se si crea una relazione piacevole con l’insegnante. Ma la forma triangolare ha tre vertici contrapposti. di vedere che si progredisce. e anche la scoperta di bisogni fino a quel momento ignorati porta piacere. Il modello. il dovere. e questo ha radicalizzato l’opposizione tra il vertice “piacere” ed i due angoli alla base (“dovere. può evolversi in senso del dovere. con il “piacere” collocato al vertice in quanto ritenuto il fattore più stabile nel tempo e più robusto nel sostenere lo sforzo acquisitivo. per cui ripropone il modello usando tuttavia una figura diversa: FARE MEGLIO LE TRE FRECCETTE NELLA CIRCONFERENZA piacere dovere bisogno Anziché tre vertici contrapposti. oltre a quella all’apprendimento/acquisizione linguistica.Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio scritto messo a disposizione dei Diplomati del Master Itals di 2° livello per gentile concessione dell ’autore C’erano dunque tre fattori su cui lavorare per sostenere la motivazione. Nel 2006 il terzo volume di questi Documenti (Caon. Caon presenta un continuum tra i tre fattori: a. figura importante nella vita del bambino e del ragazzo. di capire 9 . accentuando anche lessicalmente l’opposizione) e.Documenti di didattica delle lingue Università Ca’ Foscari . la conseguenza che ne trae Caon è la proposta di una glottodidattica intrinsecamente legata al piacere (di imparare. nota che in geometria tre punti definiscono non solo un triangolo. anche se implica un nuovo lavoro per soddisfarli: la motivazione basata sul bisogno si lega a quella del piacere. la soddisfazione di un bisogno produce una forma di piacere. a scapito degli infiniti punti del segmento che costituisce il lato “AB”. b. che portò a questo diagramma. di costruire insieme alla classe il significato di un testo. il vertice. enfatizza un punto preciso.

IN MODO CHE SIANO TAGLIATI DALLA LINEA COME SUCCEDE NELL’ASSE VERTICALE Si tratta di un tipo di diagramma che può essere molto utile per discorsi generali. 2.4. non acquisizione stabile. di quelli cognitivi. la conseguenza del nostro modello a tre poli contrapposti era la criminalizzazione del “dovere” sul piano motivazionale. Balboni Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli Documento 7 come funziona una “regola” grammaticale. ha riscoperto il continuum laddove il diagramma triangolare vedeva una contrapposizione. più 2. ma che servano solo per offrire una dimensione visiva. quindi intrinsecamente motivanti. come spesso si è visto. ma cercheremo di crearli in modo che non siano loro a guidare indirettamente la nostra riflessione.) in cui anche il dovere ed il bisogno vengono interpretati come condizioni che possono portare ad esperienze piacevoli. di una proposizione linguistica (quindi analitica e sequenziale).2 Il rischio di banalizzazione dovuto ai diagrammi: un esempio Di diagrammi si è fatto largo uso e ancor più largo abuso negli ultimi decenni soprattutto in quegli studi di educazione linguistica in cui c’è una componente di sociologia del linguaggio (che lega padronanza del codice ad ambiente socio-economico) o psicologica (le metodologie differenziate a seconda degli stili d’apprendimento.) e dove si ricorre al piano cartesiano completo in cui si incrociano due variabili più meno meno MENO E PIU NELL’ASSE ORIZZONTALE VANNO SCRITTI IN VERTICALE. e quindi olistica e simultanea. ecc. ma che certo non funziona per indicare modelli validi sempre e ovunque – anche se molto spesso questi diagrammi usano proprio il termine “modello”: ad esempio. triangolare. Il nostro modello originale. proprio per la sua apparente esaustività. Il cambiamento grafico è stato essenziale. e quindi l’eliminazione di ogni accenno al dovere dai materiali didattici e dalla metodologia: il dovere produceva apprendimento temporaneo. Nei capitoli seguenti useremo spesso dei diagrammi. fondante.5 Sintesi . delle intelligenze multiple ecc. un meccanismo linguistico. spesso di fa riferimento al “modello di Bernstein” e si pongono su un asse la “qualità” della padronanza nella lingua materna (il “codice elaborato” nel quadrante +. il “codice ristretto” nel quadrante –) e sull’altro asse le condizioni socioculturali della famiglia: è una descrizione (che tra l’altro banalizza Bernstein) e non un modello. come se fosse predittivo (caratteristica dei modelli) anziché meramente descrittivo.Paolo E. in quanto ha riportato il concetto di “tripolarità” da una dimensione esclusiva a una integrativa. e la conseguenza è drammatica sul piano scientifico perché il diagramma può essere interpretato. ci aveva indotto in errore: se è vero che un modello deve generare comportamenti (nel nostro caso: dare forma a una didattica linguistica).

logico-formale. nelle scienze teoriche i modelli producono una conoscenza dichiarativa (che è autotelica). nelle scienze operative generano conoscenze procedurali (che governano dei comportamenti) Infine.Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio scritto messo a disposizione dei Diplomati del Master Itals di 2° livello per gentile concessione dell ’autore In questo capitolo abbiamo definito il concetto di modello. Abiamo visto come “modello” sia spesso sinonimo di “teoria”. di un enunciato (linguistico. al fine di evitare la possibilità di catastrofi. di un oggetto. d. indichi un’analogia. Negli anni Cinquanta Tarsky ha privilegiato i modelli matematici. che deve essere affidabile in termini di contenuti. si sviluppano in profondità c. economico in termini di struttura. Abbiamo quindi proposto una serie di dichiarazioni: a.). capace di generare comportamenti. un “modello” è una struttura che include tutte le possibili realizzazioni del fenomeno descritto b. e seguendo l’evoluzione del concetto abbiamo ripreso l’accezione che negli anni Sessanta si afferma nelle scienze cognitive. interagendo con altri modelli. come l’uso di questa parola sia ambiguo. abbiamo ripreso la riflessione sulla transcodificazione dei modelli. i modelli complessi sono gerarchici. di un fenomeno . un elemento che infici la verità di un modello viene definito. in particolare quella attraverso diagrammi. proponga un esempio da seguire o da rifiutare – in altre parole. che sono utili per aiutare a visualizzare olisticamente il modello ma che possono generare approssimazioni ed errori. 11 . i modelli sono forme di conoscenza dichiarativa che. ecc. di un’azione. Ci siamo quindi rifatti alla “teoria dei modelli” proposta negli anni Trenta dal filosofo polacco Tarsky. e quindi unica e perennemente valida. sulla scia di Thom.Documenti di didattica delle lingue Università Ca’ Foscari . algebrico. generano conoscenza procedurale. una “catastrofe”. in cui un modello è una struttura che include tutti e solo i fattori rilevanti di un’idea. che si occupa dei parametri di veridicità delle frasi e poi della logica semantica nelle definizioni scientifiche: un modello è l’interpretazione vera.

Paolo E. una caratteristica peculiare. e dalla “disciplina” insegnata. cioè deve trovare le proprie fonti di conoscenza presso molte scienze teoriche o operative esterne al suo universo di discorso. ma la lingua è intimamente legata (e non solo nel suo uso a fini comunicativi) alla cultura che l’ha prodotta e che essa contribuisce a mantenere viva di generazione in generazione. La prima caratteristica si limita ad introdurre una peculiarità nel modello plurisecolare di “spazio di azione didattica”. etniche e classiche senza insegnare anche le culture di riferimento. colui che acquisisce la lingua: una seconda area disciplinare necessaria per la ricerca e per l’azione glottodidattica è dunque quella delle . la lingua): a. l’oggetto dell’insegnamento. e quindi fungere da punto di riferimento per tutte le riflessioni glottodidattiche. quindi non si possono insegnare a fini comunicative le lingue seconde. che la rende unica tra tutte le scienze che si occupano di educazione: in glottodidattica la lingua è insieme l’obiettivo da raggiungere e il mezzo per raggiungerlo. cioè i processi di acquisizione/apprendimento e di insegnamento della lingua materna. Riprendiamo da queste pubblicazioni alcuni modelli che ci sembrano validi. una caratteristica comune alla gran parte delle scienze “operative” o “pratiche”: è interdisciplinare. legata alla lingua stessa. straniere. inteso come singolo e come classe. Balboni Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli Documento 7 3. La domanda è: se è vero che la glottodidattica è una scienza operativa e se è vero che le scienze operative sono interdisciplinari. da “docente”. il secondo polo da considerare è lo studente. la seconda caratteristica. essa ha due caratteristiche: a. ha cittadinanza: quindi l’oggetto “lingua” è in realtà “lingua e cultura”. seconda. Alcuni modelli che riteniamo validi Nei precedenti Documenti di glottodidattica abbiamo avanzato più volte dei modelli (in due casi.1 Un modello interdisciplinare di “scienza dell’educazione linguistica” La glottodidattica è scienza che studia l’educazione linguistica. ed anche nella riflessione sulla lingua materna la dimensione culturale. e che ha come scopo conoscere i meccanismi di tali processi per poterli attivare e gestire. etnica e classica. prendiamo le mosse dal modello di “spazio d’azione didattica” citato sopra (caratterizzato dall’interazione tra “studente”. indubbiamente un’area disciplinare fondamentale per la glottodidattica è costituita dalle scienze del linguaggio (usiamo queste etichette nelle accezioni più vaste: in questo caso vi includiamo anche le riflessioni sulla comunicazione). b. inteso come sistema che include dal progettatore di curricoli all’autore di materiali e all’insegnante. cioè descrivono un fenomeno compiutamente e generano comportamenti conseguenti. che descrivono la natura e l’uso della lingua. b. ci ha costretto a cercare un modello che possa descrivere tutte le realizzazioni dell’educazione linguistica. i Documenti 4 e 5. coinvolgendo quindi anche le scienze della cultura e della società. “modello” compare anche nel titolo). tipico delle scienze dell’educazione. dalla progettazione curricolare all’insegnamento e alla formazione dei docenti. (Questo capitolo non avrà una sintesi conclusiva vista la sua natura esemplificativa) 3. l’interdisciplinarità. quali aree di studio sono coinvolte nel processo di educazione linguistica descritto dalla glottodidattica? Sulla scia di Giovanni Freddi (1991). straniera. se ci focalizziamo sulla lingua.

Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio scritto messo a disposizione dei Diplomati del Master Itals di 2° livello per gentile concessione dell ’autore scienze della mente (includendo anche la dimensione neurologica accanto a quella psicologica). è che lo studioso di glottodidattica deve aver presente l’intera costellazione di scienze di riferimento: non è necessario che ogni studio tratti tutto. in quanto la mente è sia lo strumento sia la sede dell’acquisizione. su quelli docimologici. e così via. almeno potenzialmente. il polo che abbiamo chiamato sinteticamente “insegnante” rimanda alle scienze della formazione. dai versanti orientati alla riflessione sull’educazione a quelli concentrati sugli aspetti metodologico-didattici. Allo stesso modo. Volontariamente non vi abbiamo collocato un nome: ancorché importante. l’etichetta non è essenziale bensì accessoria per la validità del modello – anche se “linguistica applicata” o “linguistica educativa”. ci sembrano potenzialmente fuorvianti perché focalizzano un solo componente dei quattro. c. dell’identità (e le lingue sono legate all’identità). propria dell’ambito pedagogico e antropologico. infine. la ricerca di linguistica acquisizionale è un contributo fondamentale per la glottodidattica. ma che ci sia la consapevolezza che la propria riflessione in uno dei settori è “glottodidattica” solo se si lega. abbastanza diffuse in inglese e francese. della relazione. Quel che conta. ad analizzare e valutare gli errori secondo le sequenze acquisizionali. se questo è un modello “vero” e non “fragile”. della motivazione. 13 . agli altri. dell’apprendimento. ma rimane linguistica quando descrive le sequenze acquisitive. Partendo dal modello tripolare classico (in cui la voce “disciplina” si articola in due. sull’ uso dei sussidi tecnologici. “lingua” e “cultura”) giungiamo quindi a definire la natura interdisciplinare della glottodidattica con un diagramma di questo tipo (in cui il fatto che un’area sia in posizione graficamente superiore non le attribuisce alcuna posizione preminente nella relazione interdisciplinare): CHI: Scienze Neurologiche e Psicologiche COSA: Scienze del Linguaggio e della Comunicazione COSA: SEL Scienze della Cultura e della Società COME: Scienze della Formazione Il cerchio centrale è la sede della scienza dell’educazione linguistica. Ad esempio. a programmare di un percorso. molta riflessione sull’educazione interculturale. mentre entra nell’ambito glottodidattico se tende ad elaborare un sillabo sequenziale.Documenti di didattica delle lingue Università Ca’ Foscari . non è glottodidattica fino a quando non focalizza l’attenzione sull’insegnamento dell’italiano L2 ai fini dell’integrazione degli alunni stranieri.

4 dove discutiamo modelli che hanno cambiato natura a seguito della riflessione da cui è nato questo Documento): per comunicare in maniera appropriata si debbono conoscere sia i modi di pensare e di vivere dell’interlocutore. la forma delle icone utilizzate per questi tre gruppi di grammatiche (verbali. tende a descrivere la competenza interculturale. di integrazione degli immigrati. ad esempio la grande quantità di lavoro prodotta dal gruppo di Byram. il percorso e la conclusione di un evento comunicativo (nell’accezione dell’etnometodologia della comunicazione). cioè i fattori culturali che influenzano la comunicazione: non ci interessano tutti i fattori culturali (essenziali per chi si interessa di pedagogia interculturale. il software of the mind. non verbali. intendendo “schemi di riferimento”) che si trovano in ogni cultura. nel secondo Documento. questo modello di competenza comunicativa interculturale rivela tutta la sua semplicità. . il software di comunicazione. Data la complessità quantitativa e qualitativa nonché la variabilità dei modelli culturali (usiamo qui “modelli” come lo usano gli antropologi. senza interessarsi a proporre un modello teorico dei punti critici della comunicazione interculturale – mentre ci pare che sia proprio questo modello ad essere necessario come oggetto di insegnamento se si mira a rendere autonomi gli studenti dotandoli di uno strumento per comprendere la dimensione (inter)culturale. abbiamo quindi cercato di proporre un modello che rendesse conto dei punti critici che si possono trovare in ogni evento comunicativo interculturale. b. universali. riprendendo la metafora di Hofstede: a. include. Il principale problema nella comunicazione deriva dal fatto che l’attenzione di chi parla una lingua non nativa è concentrata su lessico e morfosintassi. quelli in cui si rischia l’inefficacia pragmatica o dove comportamenti mal interpretati rischiano di compromettere la comunicazione indipendentemente dalla correttezza linguistica. il software di contesto.Paolo E. Balboni Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli Documento 7 3. c. Tale modello. ad approfondire quelli che Hofstede (1991) chiama “software mentali”. mentre non si presta attenzione ai linguaggi non verbali ritenendoli naturali. semplice ed economico. Realizzato graficamente. è velleità pretendere di insegnare la comunicazione interculturale: tuttavia si può insegnare ad osservare i comportamenti.) ma solo quei fattori che possono introdurre criticità nella comunicazione.2 Il modello di competenza comunicativa interculturale La componente culturale è una dimensione essenziale della competenza comunicativa (che vedremo in un modello modificato rispetto a quelli che avevamo proposto. cioè i codici verbali e non verbali. contestuali) suggerisce che questo modello è costruito in profondità pur conservando una struttura superficiale estremamente semplice e maneggevole. quindi nel cap. il software socio-pragmatico che nella comunicazione regola l’inizio. del 2006. Béacco. di cittadinanza europea. Zarate nel centro di Graz. ecc. La maggior parte della letteratura sulla comunicazione interculturale. Per osservare serve un modello di osservazione che focalizzi i punti critici.

sia alcuni valori che generano problemi. catalogandoli secondo le “schede” che abbiamo cercato di visualizzare nello schema. rumori corpo Gesti. 15 . gambe Espressioni del viso eccetera Lealtà. gruppo Gerarchia. arredi Socio-pragmatica Struttura del testo Morfo-sintassi Scelta parole Suono Vestiti. cocktail Lavoro in gruppo Conferenza E eccetera La lettura dello schema non richiede spiegazioni: basti dire che per agire con consapevolezza ed appropriatezza interculturale in un evento comunicativo (o per osservare eventi in modo da trarne informazioni per l’auto-costruzione di mappe interculturali) bisogna osservare sia i codici verbali e non verbali. mani. status symbol Distanza tra i corpi Odori. rispetto Pubblico / privato Spazio e tempo Codici verbali Codici non verbali Valori culturali che generano problemi Eventi comunicativi Trattativa Cena. fair play Famiglia.Documenti di didattica delle lingue Università Ca’ Foscari .Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio scritto messo a disposizione dei Diplomati del Master Itals di 2° livello per gentile concessione dell ’autore Oggetti.

di studente. il dettato. stabilisce una gerarchia epistemologica nella rilevanza e nell’uso delle nozioni che costituiscono tale conoscenza. uno cooperativo. le tecniche. si applicavano alla valutazione delle tecniche parametri inappropriati (“vecchio/nuovo”. quella cooperativa. Un corollario necessario a quel modello è quello che descrive l’organizzazione della conoscenza proveniente dai quattro ambiti esterni. negli anni Novanta Lewis ha proposto l’approccio lessicale.1 Il modello di organizzazione delle conoscenze in glottodidattica Nel paragrafo 3. l’approccio. affinché siano validi Nel secondo capitolo. di insegnante. e “metodologia”. come dicevamo sopra citando la metodologia umanisticoaffettiva. non ben definiti (“giusto/sbagliato”: rispetto a che cosa?) o politico-ideologici (“conservatore/progressista”): un risultato è stato quello di bandire tecniche tradizionali come la traduzione. al centro del processo glottodidattico. In questo capitolo vediamo alcuni di questi modelli imperfetti riproponendoli in forme che contraddicono in parte quanto abbiamo scritto nel precedenti Documenti. uno costruttivista. che è solo una metodologia didattica e può essere usato in un approccio formalistico. Alcuni modelli che proponiamo in nuova forma. il metodo. abbiamo visto come una grafico apparentemente ovvio (se ci sono tre punti si ottiene un triangolo) potesse essere fuorviante. cioè la filosofia di fondo di un progetto di educazione linguistica: l’idea di lingua. che altro non era se non un metodo per realizzare l’approccio comunicativo. indica dei parametri di valutazione dei singoli contributi che provengono dalle scienze di riferimento una volta che essi siano entrati a far parte della scienza dell’educazione linguistica. trattando dell’utilità dei diagrammi per la riflessione e la comunicazione dei modelli. Ci sono altri casi in cui il nostro errore è stato meno banale – anche se questo ha comportato che per anni abbiamo proposto modelli imperfetti. quella costruttivistica. d. Venti o trent’anni fa l’anarchia terminologica (e quindi concettuale) era diffusa. gli esercizi strutturali senza chiedersi se in certi momenti non fossero utili per l’acquisizione oppure per l’apprendimento. a.1 abbiamo richiamato il modello interdisciplinare della glottodidattica. in un approccio behaviorista. . così come lo abbiamo appena definito. c’era un approccio umanistico-affettivo. Il punto di partenza è costituito da una tripartizione proposta da Anthony (1972) e fatta propria da molti studiosi anglosassoni: essa identifica tre livelli di organizzazione della conoscenza interdisciplinare necessaria per l’educazione linguistica: c. che è una categoria propria della psicodidattica. ancor oggi è assai diffusa la confusione tra “metodo”. ma c’era poi. più di recente si è proposto un approccio CLIL. Balboni Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli Documento 7 4. cui si aggiungono i vari theme based teaching. task oriented teaching e simili.Paolo E. 4. quasi tutti di importazione britannica. l’approccio nozionale-funzionale. che altro non sono se non metodologie psicodidattiche. la manipolazione di frasi. per la riflessione sulla lingua.. che è una vera filosofia dell’educazione linguistica. che invece è solo un’impostazione che pone il lessico. in un approccio comunicativo. quasi come sinonimo. cioè la traduzione dell’approccio in modelli operativi per mezzo dei quali organizzare le indicazioni dell’approccio. come lo è stato nel nostro modello di motivazione. ecc. anziché la morfosintassi. tutto veniva definito approccio: c’era l’approccio comunicativo. durante la rivoluzione copernicana della glottodidattica. le procedure didattiche: negli anni Ottanta. “tradizionalista/innovatore”).

fuori del sua campo specifico. dall’altro si collocava il mondo dell’“azione” all’interno del campo stesso. L’errore concettuale stava nel fatto che se è vero che un modello richiede strutture interpretative (l’approccio. nel nostro caso) e deve generare schemi di comportamento (il metodo).Documenti di didattica delle lingue Università Ca’ Foscari . questa struttura provocava una frattura tra gli studiosi che privilegiavano l’attenzione all’approccio e alla relazione tra questo e le scienze di riferimento.Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio scritto messo a disposizione dei Diplomati del Master Itals di 2° livello per gentile concessione dell ’autore La proposta di Anthony era un meritorio tentativo di mettere ordine e noi l’abbiamo fatta nostra per anni. In realtà questa struttura aveva due difetti concettuali: a. b. l’individuazione delle tecniche. possa contribuire a fare chiarezza. non è vero che il modello debba essere esso stesso azione diretta (cioè in tecniche da usare in classe). pedagogiche). esterno alla glottodidattica. dedicandogli addirittura un terzo del suo spazio. il mondo delle “idee”. quello delle tecniche didattiche. suggerendo l’idea (attraverso frecce verticali. variabile. sbilanciava l’idea di glottodidattica: da un lato si collocava la dimensione teorica. e gli studiosi che privilegiavano l’aspetto operativo. psicologiche. Proponiamo dunque una revisione che ci pare possa essere universalmente valida. suggerendo la gerarchia tra i livelli: Teorie di riferimento (le 4 aree viste sopra) Approccio Metodo Tecniche glottodidattiche Il nostro contributo al “modello” di Anthony stava nell’aver richiamato il ruolo delle teorie di riferimento (linguistiche. nel grafico) che sia l’approccio sia la sua operativizzazione in metodi avessero come fine ultimo la dimensione operativa. e nel precisare le relazioni tra i tre livelli secondo una serie di parametri (il lettore può trovare questo schema nel primo Documento di glottodidattica del 2006). assumeva in funzione strutturale al suo interno un universo indefinibile. socio-culturali. quasi che ciascuno potesse delegittimare l’altro (“sei un linguista”. delle procedure operative. sebbene collocandole al di fuori del campo della glottodidattica.1: 17 . era una struttura che graficamente veniva rappresentata in verticale. “sei un pedagogista”): gli ultimi trent’anni di storia della glottodidattica italiana – come in molti altri paesi – è segnata da questa opposizione infondata. in modo coerente con il modello di scienza dell’educazione linguistica che abbiamo visto in 3. definendola “modello” di organizzazione del complesso di conoscenze necessarie per l’educazione linguistica.

4. ecc. c. quale ad esempio: “la lingua si realizza in una serie di varietà”. straniera. sulla base di criteri più coerenti) le linee profonde della storia glottodidattica: si potranno cioè individuare gli approcci (ad esempio. quello formalistico.coerente/incoerente all’interno Metodologia didattica.fondato/infondato sulle teorie . b. data una dichiarazione (nell’accezione cognitivista vista in 2. allora si dovrà decidere: . collocata cioè nel riquadro centrale del diagramma: “se la lingua si realizza in una serie di varietà.quali varietà inserire in percorsi di educazione linguistica relativi a lingua materna. orale/scritto. mondo dell’azione Un esempio può chiarire come si legge questo modello (che ci pare valido sempre e ovunque si faccia educazione linguistica): a. seconda. task based. per trasformare questa procedura in azione si selezioneranno delle tecniche didattiche (adeguate al metodo e coerenti con l’approccio) all’interno della vasta gamma di tecniche reperibili nel mondo dell’azione didattica generale.a quale punto dei percorsi andranno inserite. distinguendoli dalle loro molteplici realizzazioni in metodi (l’approccio comunicativo è stato realizzato finora con i metodi diretto. Balboni Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli Documento 7 Spazio della ricerca glottodidattica Approccio Metodo Teorie di riferimento.Paolo E.2 Un modello di competenza e di padronanza comunicativa . Con uno strumento concettuale come questo modello.generativo/sterile di metodi . ne consegue una procedura (sempre nell’accezione suddetta) specifica della glottodidattica. cui abbiamo già accennato: “approccio umanistico-affettivo” e “approccio costruttivista” da un lato. . . la lingua nei secondi) e su una singola area di quelle che definiscono la scienza dell’educazione linguistica (cfr. situazionale. diventa possibile cogliere (e probabilmente riscrivere.con quale livello di riflessione esplicita”. ecc.adeguato/non adeguato a realizzare l’approccio . “approccio lessicale” e “approccio nozionale-funzionale” dall’altro non sono approcci in quanto focalizzano l’attenzione su un singolo elemento dell’itnerazione didattica (lo studente nei primi. nel Novecento. 3. mentre un approccio deve indicare quali implicazioni trae dalla ricerca in tutte le aree di riferimento. .1) teorica (propria del mondo delle idee). lessicale. nozionale-funzionale. umanisticoaffettiva.). classica. mondo delle idee .in quale modalità: comprensione/produzione. quello strutturalistico e quello comunicativo).) e dalle molte metodologie esterne alla glottodidattica (costruttivistica. etcnica.1) lasciando indefinite le altre aree. Ne conseguono anche alcune “catastrofi” rilevanti.

Chomsky propone la dicotomia competenza/esecuzione nel 1957 e quindici anni dopo Hymes muta l’aggettivo: la competenza linguistica chomskyana è. Noi stessi abbiamo per vent’anni proposto un modello sommatorio (“la competenza comunicativa consiste di varie sottocompetenze: a. indipendentemente dal fatto che essi vengano enunciati. nel 2006. competenza.Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio scritto messo a disposizione dei Diplomati del Master Itals di 2° livello per gentile concessione dell ’autore La nozione di “competenza” (necessariamente legata a quello complementare di “esecuzione”) indica la conoscenza inconscia delle regole di un lingua da parte di un parlante. cioè un costrutto mentale che riunisce le regole che governano la lingua. quindi non esistono. prossemica. Su queste basi possiamo definire un modello di “competenza linguistica”. E Hymes non propone neppure un’applicazione di How to Do Things with Words. A differenza della competenza mentale chomskiana. e di “competenza extralinguistica” che riguarda i codici non verbali. … + ecc”) dagli anni Ottanta fino al Documento 1 di questa collana. cioè quel “saper fare lingua” che traduce la realtà mentale in azione sociale. di tale competenza non esiste più in Italia un modello condiviso. quando R. oggettemica). e poi è Zuanelli (1981) a proporre una sintesi organica del concetto: pur essendo studiosi della stessa scuola veneziana che andava formandosi in quegli anni. nel 1979 lo stesso Freddi. etnolinguistica. ancorché presenti in potenza o come atto silenzioso nella mente. svincolate dalla realtà fenomenica: la competenza di giudicare la grammaticalità di una frase è presente anche se nessuna frase viene pronunciata nel hic et nunc dove quella persona si trova. quella hymesiana necessita di una realizzazione: la “padronanza”. di dieci anni prima: per Austin la forza locutoria di verbi come “condannare” o “assolvere” è insita per se in questi verbi. ed altri se ne trovano nella letteratura glottodidattica italiana degli anni Ottanta e Novanta – e nel 1998.Documenti di didattica delle lingue Università Ca’ Foscari . che trasforma il “sapere la lingua” nel “saper fare con la lingua”. insieme a M. … + b. una lista. A. i modelli di competenza comunicativa che propongono Freddi e Zuanelli sono differenti. dalla pragma-. sociolinguistica e comunicativa”. mentre per Hymes solo l’esecuzione trasforma “condanno/assolvo” da oggetto di riflessione pragmalinguistica in oggetto di analisi secondo i parametri della competenza comunicativa. la competenza comunicativa. si limita a giustapporle. non è un modello perché non individua relazioni tra le componenti. un elenco. che è del 1972: solo cinque anni dopo Giovanni Freddi scrive un saggio su “Competenza linguistica. secondo lui. Ma il modello di Hymes. Si tratta di competenze e in quanto tali sono rappresentazioni mentali. Ma una sommatoria. socio-. I primi saggi italiani sul tema risalgono a pochissimi anni dopo il saggio fondante di Hymes. Nella letteratura mondiale di quei decenni non c’è più un tentativo di alto livello di discuterne la natura e la struttura: dal Quadro Comune europeo agli Standards americani si parla del concetto di competenza comunicativa dandolo per scontato scientificamente e per chiaro empiricamente. Un possibile modello di competenza comunicativa deve rispondere a questa brevissima domanda: che cosa significa “saper comunicare in una lingua”? La risposta va cercata nelle molte delle branche in cui si articolano le scienze del linguaggio – dalla linguistica generale a quella delle singole lingue. ma non se ne propone una modellizzazione. pur usando lo stesso termine. Scalzo (in Serra Borneto 1998) propone di andare “oltre la competenza comunicativa”. Farago Leonardi e ad E. Zuanelli. scrivono un volume dal titolo Competenza comunicativa e insegnamenti linguistici. solo una componente di una realtà di rango sovraordinato. alle scienze che studiano la comunicazione extralinguistica (cinesica. Tutto questo complesso costituisce la “competenza comunicativa” e può essere rappresentato graficamente in questo modo: 19 . non parla (solo) di realtà mentali bensì di esecuzione in un contesto sociale: le frasi non pronunciate non comunicano.

è generativo sul piano glottodidattico in quanto fornisce una mappa per la costruzione di metodi e. saper delle abilità. in altre fonti). Lo schema che abbiamo dato sopra presenta un diagramma strutturale della competenza comunicativa. Balboni Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli Documento 7 mente competenza linguistica mondo padronanza delle padronanza abilità. rispondendo in tal modo alla domanda iniziale. per la scelta delle tecniche didattiche da usare. che parte dal punto “zero” di competenza e rende visibile il progressivo aumento del volume complessivo: Livello 0 Livello A1 Livello B1 Livello C1 . con altri nomi o altre categorizzazione. è possibile avere anche un diagramma dinamico.Paolo E. I quattro elementi che compaiono nei riquadri sono gli stessi della sommatoria che abbiamo proposto per vent’anni (e che compaiono. non solo di chi scrive) ci pare vero. saper “fare con” la lingua Questo modello (frutto della riflessione della Scuola di Dottorato di Venezia. è economico in termini di fattori utilizzati. evolutivo. “fare” lingua saper “fare” lingua competenza extralinguistica competenza socio-pragmatica e (inter)culturale. sul piano operativo. ma qui sono stabiliti due ambiti (realtà mentali e realtà pragmatiche) e sono indicate le relazioni tra gli elementi che ci permettono di comunicare in una lingua.

quelle legate alla padronanza. aumentano il volume della competenza comunicativa di una persona. su cui molto ha lavorato in Italia la Scuola veneziana fin dagli anni Settanta. squilibrata. che sono esterne alla nostra scienza.Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio scritto messo a disposizione dei Diplomati del Master Itals di 2° livello per gentile concessione dell ’autore Il grafico si legge in questo modo: le quattro facce della piramide corrispondono ai quattro componenti del modello strutturale visto sopra: due facce sono visibili. Va da sé che se viene curata una sola faccia. dalla’ltro vi è il mondo dell’azione didattica. all’esecuzione (saper fare lingua e saper fare con la lingua) e altre due facce non sono visibili ma sono ugualmente essenziali. a sua volta articolato tra un ambito di definizione delle teorie dell’educazione linguistica (l’approccio) e un ambito della loro traduzione operativa. sapere i codici non verbali (competenza extra-linguistica). secondo cui esisteva una gerarchia nella conoscenza glottodidattica che poneva in alto l’approccio. in cui venivano giustapposti quattro “saperi”: sapere la lingua (competenza linguistica). il modello di competenza e di padronanza comunicativa La nozione di “competenza comunicativa”. saper fare lingua (realizzare le abilità linguistiche) e saper fare con la lingua (la competenza socio-pragmatica). il modello di competenza comunicativa si articola in due. con tutte le sue metodologie e tecniche. in posizione mediana il metodo e poi includeva le tecniche didattiche. dall’altro il mondo dell’azione. era stata sempre proposta da noi sotto forma quadripartita. riprendendo la logica vista sopra per quanto riguarda l’organizzazione epistemologica della glottodidattica: da un lato il mondo delle idee. A fare da giuntura tra i due mondi è la “padronanza” delle abilità. e quindi risulta sghemba. in centro abbiamo identificato il mondo della ricerca glottodidattica. la base non è più perpendicolare all’asse della piramide. dove si realizza la competenza socio-pragmatica e (inter)culturale. Nella sua nuova versione. 4. che creano piramidi di volume via via più maggiore (che per comodità abbiamo chiamato con alcuni dei livelli del Portfolio Europeo delle Lingue): l’azione glottodidattica sposta via via la base verso destra. il modello di organizzazione delle conoscenze in glottodidattica Abbiamo ripreso il modello tripartito basato su Anthony. il metodo. Sono poi indicati dei “tagli”. ad esempio l’aspetto sociopragmatico a scapito della “grammatica”. dell’esecuzione. costitutive della piramide (sapere la lingua e sapere i linguaggi extralinguistici). 21 . la mente. e l’abbiamo trasformato in una struttura quadripartita: da un lato vi è il mondo delle idee. b.Documenti di didattica delle lingue Università Ca’ Foscari . cioè delle teorie di riferimento.3 Sintesi In questo capitolo abbiamo sottoposto a revisione alcuni modelli su cui avevamo lavorato e che si erano rivelati imperfetti: a. dove risiedono le competenze linguistica ed extra-linguistica.

il mondo dell’azione non può essere modellizzato in quanto è fatto di comportamenti. L’impossibilità di “modelli” operativi Il quarto volume di questi Documenti di glottodidattica aveva come titolo Modelli operativi per l’educazione linguistica. Si tratta del modello che abbiamo definito “unità d’acquisizione” e che recita quanto segue: “l’acquisizione avviene attraverso una prima percezione globale. nel nostro caso) di unità d’acquisizione può essere così visualizzato: .generativo/sterile di metodi . procedure di riferimento. nonché altri modelli di riferimento da scienze teoriche. come quello ipotizzato settant’anni fa dalla psicologia della Gestalt e confermato poi dalle ricerche neurologiche. I metodi possono produrre modelli: ad esempio quello di curricolo (Documento 4 di questa collana). per giungere infine alla sintesi in cui la mente fissa quanto ha osservato ed analizzato”. mondo delle idee . procedure standard. quelli cioè definiti da approccio e metodo. Il modello psicologico (meglio: psicodidattico. verbo.1 e vi leghiamo le domande chiave: Spazio della ricerca glottodidattica Approccio Metodo Teorie di riferimento. Se.Paolo E.coerente/incoerente all’interno Metodologia didattica. La metodologia didattica può produrre modelli? Oppure siamo nella semplice elencazione e nella descrizione di comportamenti? Sul piano di semplice coerenza con la definizione di “modello”.adeguato/non adeguato a realizzare l’approccio . cui segue una fase di analisi. Gli approcci possono produrre modelli: ad esempio. certo: ma non sono modelli. nel nostro caso) possono avere dei “modelli di riferimento”. Balboni Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli Documento 7 5. come abbiamo detto. allora molti dei modelli di cui abbiamo parlato in quel Documento e di cui si parla in glottodidattica in ordine alla componente metodologico-didattica non sono modelli ma semplice procedure. mondo dell’azione Le teorie possono produrre modelli: ad esempio quello delle 6 sequenze possibile di soggetto. un modello deve essere valido per descrivere/spiegare tutte le occorrenza del fenomeno o dell’oggetto cui si riferisce. ad esempio modelli di acquisizione. Sono procedure ottimali. oggetto. anche se tali comportamenti (metodologico-didattici. che deve essere generativo di comportamenti.fondato/infondato sulle teorie . quello di competenza comunicativa o di comunicazione interculturale.1 “Modelli” teorici e “procedure” applicative Per porre la questione cruciale riprendiamo qui il diagramma che abbiamo presentato al punto 4. 5.

l’unità didattica. riprendere il modello dello “spazio didattico” che abbiamo citato nel secondo paragrafo e farne un grafico: questo ci consente di vedere come ad ogni polo corrispondano possibili “modelli” e “procedure”: 23 . cioè l’unità di insegnamento. c. ecc. bensì una procedura: abbiamo. certificabili. practice. concluse in sé. morfologici. uno spot pubblicitario – le attività devono essere orientate prima alla comprensione globale. la natura della glottodidattica ecc. che è riconosciuto come tale dall’allievo) dialoga su un tema e insieme cerca di giungere o di far giungere ad una “verità”. 5. Per la stessa ragione non esiste un modello modulare: il modulo è una procedura che porta ad individuare delle sezioni autonome.Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio scritto messo a disposizione dei Diplomati del Master Itals di 2° livello per gentile concessione dell ’autore Percezione globale. un testo letterario – e lo commenta per i suoi allievi.. oppure di macrofasi di globalità. lessicali. non è un modello unico e universale. contestuale Analisi del contesto e del testo Sintesi e riflessione Tale modello genera comportamento didattico: di fronte a un testo – sia questo un dialogo.). una grammatica. oppure di fasi di presentation. ma non è un modello universalmente applicabile. come vedremo. una poesia. ma la classica “unità didattica”. in cui un interprete autorizzato rivestito di prestigio (quasi) sacerdotale legge (da parola latina è lectio. sia questa un meccanismo di funzionamento sintattico. del modello di unità didattica. ad esempio. tre schemi organizzativi: a. production. accreditabili. analisi e sintesi: è la forma metodologica diffusa quasi universalmente nei materiali didattici di questi ultimi decenni. “conferenza”) un testo “sacro” – la Bibbia. cioè di effettuare una sintesi che sistematizza quel che l’insegnante si era proposto come obiettiv o specifico di quell’unità d’acquisizione.2 I “modelli” di lingua e di acquisizione e le “procedure” di insegnamento E’ interessante. che compiono un atto di fede nella sua competenza: è la forma dei materiali didattici “tradizionali”. la distribuzione delle parole all’interno di un campo semantico. da cui l’inglese lecture. poi ad una comprensione più completa che consenta di fare ipotesi su alcuni meccanismi (pragmatici. con termine inglese – anche se da decenni in Italia parliamo. almeno tre procedure. culturali. di analizzarli. cioè una sequenza di unità di apprendimento.Documenti di didattica delle lingue Università Ca’ Foscari . Nessuna di queste procedure è un modello universale: sono schemi di riferimento. nella tradizione metodologica. la conversazione come quella di Socrate sotto i portici di Atene o quella di molti dottorati nelle università d’oggi: il maestro (colui che è magis. b. di trarne una “regola”. sono format. la lezione.

deve cioè definire ambiti di contenuto (moduli). indicando con frecce le relazioni e la gerarchia: . le applica alla lingua (definendo un curricolo ed eventuali moduli. che collocano il docente in una funzione strumentale nei confronti di un processo centrato sulla relazione tra soggetto e oggetto dell’educazione linguistica. cioè il docente. Ma non esiste un modello didattico. conversazione le “procedure” di gestione della classe le “procedure” per la formazione dei docenti Abbiamo definito “interessante” l’analisi dei modelli e delle procedure alla luce del modello di spazio didattico. nella sua funzione di agente che mette in contatto e gestisce la relazione tra studente e lingua. ma “modello” va inteso anche in questo caso nell’accezione di “linee guida”. nel momento in cui i componenti primari (la persona che apprende e l’oggetto dell’apprendimento. linee di riferimento.) e per tutti i contesti. Sula base di queste riflessioni. formalizzanti piuttosto che ludiche. individuando contenuti per le unità d’acquisizione che poi raggruppa in unità didattiche più lunghe e complesse) e le applica allo studente (scegliendo metodologie umanistico-affettive piuttosto che strutturale-behavioriste. il docente.Paolo E. E’ interessante perché mostra che a. il soggetto che apprende e l’oggetto dell’apprendimento. visto come professionista che va formato. l’unica di queste procedure basata su un modello forte) o organizzative (unità didattiche). per tutte le età. ha schemi e procedure di riferimento. valido sempre e dovunque. schemi. lezione. b. per tutte le lingue (materne. Balboni Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli Documento 7 Studente: il “modello” di unità di apprendimento il “modello” di motivazione il “modello” d’acquisizione le “procedure” didattiche Lingua: il “modello” di competenza comunicativa il “modello” di comunicazione interculturale il “modello” curricolare le “procedure” modulari Docente: le “procedure” di unità didattica. acquisitive (unità d’acquisizione. suddividere tali contenuti con procedure trasmissive (lezioni). la lingua nel nostro caso) si relazionano all’insegnante essi generano procedure: lo studente che vuole imparare deve concordare con il docente o accettare da lui delle “procedure” d’acquisizione e di apprendimento. straniere. Sempre in ordine al docente. seconde. spesso si parla spesso di “modello formativo”. non si hanno (ancora?) modelli ma solo procedure. sono stati elaborati dei modelli in ordine ai componenti “primari” del modello. possiamo ridisegnare lo schema tradizionale. “procedure”. ecc. costruttivistiche piuttosto che trasmissive). mentre per il componente che mette in relazione soggetto ed oggetto. c.

3 Sintesi Abbiamo visto in questo capitolo come sia frequente il ricorso a modelli quando si parla dell’oggetto da apprendere (basti pensare al concetto di modello di competenza comunicativa. assume un ruolo determinante. ma rendono estremamente chiari i ruoli: sono studente e lingua che si relazionano.Documenti di didattica delle lingue Università Ca’ Foscari . ma potremmo anche ricordare modelli come quello di “zona di sviluppo prossimale” di Vygostky. mentre non troviamo “modelli” ma solo “procedure” (spesso di diversa natura e in alternativa fra loro) nel momento in cui si focalizza l’attenzione sull’insegnamento. visto nel capitolo precedente. o quello di pensiero di Johnson-Laird. 25 . 5. e così via). mala spinge a tenere in considerazione i modelli disponibili per la lingua/cultura e per lo studente al fine di adottare procedure coerenti con tali modelli. il modello (o forse ancora “ipotesi di modello”) di mente modulare di Fodor. Ciò non squalifica la dimensione didattica. La formazione degli insegnanti. perché pur definita “ancillare” sulla base del ruolo la loro funzione rimane essenziale. ed il docente ha una funziona ancillare. o ai vari modelli linguistici) o quando ci si riferisce alla persona che apprende (ad esempio il modello di motivazione. o il modello gestaltico di acquisizione.Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio scritto messo a disposizione dei Diplomati del Master Itals di 2° livello per gentile concessione dell ’autore Lingua Studente Docente Il fatto che al contenuto (lingua e cultura) e al soggetto (studente) dell’apprendimento sia associati dei “modelli” e all’insegnante delle procedure relazionali o operative non pone i tre elementi in una posizione gerarchica sul piano della qualità (devono essere veri e generativi i modelli. serve ad uno scopo – come per altro indicato da Von Humboldt due secoli fa: “non si possono insegnare le lingue. necessaria. si possono creare le condizioni perché qualcuno le apprenda”. quindi. sulla didattica. visto nel terzo capitolo. devono essere efficaci ed efficienti le procedure).

cioè delle dichiarazioni “vere” (in termini logici. che colgano i dati costituitivi eliminando quelli accidentali ed accessori (il concetto di modello delle scienze cognitive). da un lato. . Conclusione Siamo partiti dalla convinzione che la scienza dell’educazione linguistica (glottodidattica o linguistica educativa o didattica delle lingue. la natura interdisciplinare ed operativa della glottodidattica rischia di diventare un “vestito di Arlecchino” fatto giustapponendo e cucendo grossolanamente frammenti di altre scienze: secondo noi. di scivolare verso la linguistica applicata. certamente elaborate su basi scientifiche e certamente affidabili ma non necessariamente vere sempre ed ovunque. comunque la si etichetti) sia una scienza interdisciplinare. per i quali abbiamo fatto riferimento alla teoria dei modelli) e “sostanziali”. Come diceva Giovanni Freddi nelle lezioni che fondavano la Scuola Veneziana di Glottodidattica. che raccoglie conoscenza da scienze teoriche ed operative esterne al suo universo e le utilizza per organizzare e gestire il processo di apprendimento/insegnamento linguistico – di ogni tipo di lingua. dapprima inconsapevolmente e solo recentemente in maniera consapevole. porti altri studiosi a indagare la natura della conoscenza e dell’azione glottodidattica. ma che da sole non spiegano e non gestiscono adeguatamente un processo complesso come l’educazione linguistica. Balboni Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli Documento 7 6.Paolo E. altrimenti. dall’altro –nobilissime aree di ricerca. Speriamo che questo sforzo. o di adattare all’educazione linguistica modelli pensati per altre “verità” scientifiche – e scoprendo che in molti casi abbiamo abusato del termine “modello” utilizzandolo per quelle che sono solo “procedure”. Abbiamo quindi ripercorso la nostra storia di ricerca glottodidattica constatando che. in modo da costruire basi sempre più solide per un’area disciplinare che rischia. nato anche dallo stimolo di studiosi di tutto il mondo che hanno riflettuto sui primi Documenti di questa collana. o verso la psico-pedagogia. questo rischio può essere evitato solo se si individuano dei modelli di natura interdisciplinare. abbiamo cercato di individuare dei “modelli”.

. Method and Technique". 1988. "Approach. R... FREDDI G.. BARWISE J. FREDDI G. 1979. scienze e filosofia. versione francese: La compétence comunicative interculturelle: un modèle. La Scuola. TITONE R. CAON F. Amsterdam. Competenza comunicativa e insegnamenti linguistici. versione francese: Modèles opérationnels pour l’éducation linguistique.  Balboni P.... Intervista su matematica. versione francese: Nature épistémologique de la didactique des langues. Perugia Guerra.BALBONI (a cura di). metodi e tecniche. Guerra. Gordon and Breach. 60. UTET Libreria. P. Oxford University Press. in CLUC (a cura di). 1980. pp. Padova. 2006. FREDDI G. Perugia. Fondamenti. ALLWEIN G.E. Carocci. Parabole e catastrofi. 60. Perugia Guerra. 2007. Guerra. Teaching English as a Second Language. 60. Introduction to Model Theory. 1973. nonché le opere della Scuola Veneziana che sono state rilevanti per il nostro discorso. “La glottodidattica tra scienze del linguaggio e scienze dell’educazione”. BALBONI P. Perugia. Minerva Italica. FARAGO LEONARDI M. 1981.E.I. McGraw-Hill. Torino ROTHMALER. 2000. PORCELLI. quindi non vengono riportate opere che fanno parte del patrimonio condiviso tra i lettori. 2006. Pleasure in Language Learning. Torino. 1991. “Competenza linguistica. in H. 60.. (a cura di). 2007. La formazione del professore di lingue. Bergamo. THOM R.. in R. Perugia Guerra. pp. (a cura di).. Brescia.E.Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio scritto messo a disposizione dei Diplomati del Master Itals di 2° livello per gentile concessione dell ’autore Riferimenti bibliografici Questi Documenti sono rivolti a specialisti. sociolinguistica e comunicativa”. Didattica delle lingue moderne.L. New York. Bergamo. 60. 1977. ZUANELLI E. Perugia Guerra. FREDDI G. versione spagnola: Modelos operatives para la educación linguistica. Operational Models for Language Education. FREDDI G.E.. 2006. Roma. pp. versione spagnola: La naturaleza epistemològica de la metodologìa de la ensenanza de la lengua. 3. pp. TENERE LA VOCE UTILE A SECONDA DELLA LINGUA  Balboni P. Lingue e Civiltà. FREDDI G. Il linguaggio delle scienze e il suo insegnamento. Bergamo.. 1996. 1970. Metodologia e didattica delle lingue straniere. 2006. 1998. "Epistemologia dei linguaggi settoriali". "The Psycholinguistic Definition of the 'Glossodynamic Model' of Language Behavior and Language Learning'.A. da Chomsky a Gardner. ARCAINI E. ZUANELLI E. Boringhieri.. Logical Reasoning with Diagrams. pp. Minerva Italica.. 3-4. C’era una volta il metodo. ALLEN. 2006. da Vygostky a Hymes. Milano. Citiamo solo alcuni testi cui siamo particolarmente debitori. 1994. Perugia Guerra. 27 . New York... versione spagnola: La competencia comunicativa: un model. in G. Perugia Guerra. Glottodidattica e università. Minerva Italica. Il Saggiatore. CAMBELL (a cura di). 2006. P.. pp.. 60. The Epistemological Nature of Language Teaching. SERRA BORNETO C. ANTHONY E. Liviana.. 2006. Glottodidattica.. La competenza comunicativa.Documenti di didattica delle lingue Università Ca’ Foscari . 1979. Intercultural Comunicative Competence: A Model. 1972.

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