You are on page 1of 335

DOSSI

EDUCAO

MATEMTICA

DESAFIOS DA FORMAO DOCENTE INICIAL E AS PRTICAS DE ESTUDO NA EDUCAO MATEMTICA ESCOLAR


Luiz Carlos PAIS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul lcpais@nin.ufms.br Marilena BITTAR Universidade Federal do Mato Grosso do Sul marilena@nin.ufms.br Jos Luiz Magalhes de FREITAS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul iluiz@dmt.ufms.br

Resumo: O objetivo deste texto descrever uma anlise de alguns desafios atuais da formao de professores de Matemtica para a Educao Bsica e, mais especificamente, as prticas e os saberes caractersticos das culturas escolares e universitrias. Esta anlise foi conduzida a partir do pressuposto que existe uma grande diferena entre as prticas cultivadas nos anos de estudos universitrios, no contexto dos cursos de licenciatura, e aquelas que caracterizam as tarefas escolares da educao bsica. Trata-se de uma tentativa de debater a expanso qualitativa da formao profissional docente cuja superao exige a articulao entre as culturas universitrias e escolares. De modo geral, esta questo no tem sido levantada nos cursos de licenciatura de Matemtica e persiste velada, como se a natureza das prticas escolares quase nada tivesse em comum com os estudos universitrios, a no ser a condicionante do domnio de contedos especficos. Assim, para desenvolver o objetivo proposto so destacados aspectos especficos da Matemtica escolar, procurando no perder de vista o conjunto das disciplinas escolares. Trata-se de realar aspectos metodolgicos especficos do ensino da Matemtica escolar em sintonia com a formao vivenciada nas instituies acadmicas. O estudo dessa questo conduzido com base na teoria da transposio didtica e, mais amplamente, na abordagem antropolgica do estudo escolar, proposta pelo educador matemtico francs Yves Chevallard e compartilhada pelos seus parceiros pesquisadores. Uma anlise de discurso foi realizada em um conjunto de unidades retiradas dos textos originais, as quais foram


11

Professores e orientadores do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul.

projetadas na realidade educacional brasileira. A realizao deste estudo permitiu identificar a existncia de uma distncia considervel entre prticas docentes escolares e aquelas pertinentes aos saberes acadmicos, abrindo uma espcie de vcuo entre os saberes escolares e as prticas vivenciadas nos cursos de formao docente. Uma das consequncias desse problema o predomnio, no cotidiano escolar, de aspectos mais instrucionais do que educativos. Isso pode ser comprovado por meio da identificao de aspectos disciplinares e didticos, onde as estratgias metodolgicas so quase sempre confundidas com a formalizao textual do saber matemtico. Palavras-chave: Formao docente. Prticas escolares. Educao matemtica. Abstract: The objective of this text is to describe the analysis of some current challenges to train Mathmatics teachers for the Basic Education and more specifically on what comes to practices and characteristic knowledge of school and university cultures. This analysis was done based on the assumption that there is a great difference between the practices developed along the years at the university, on the teaching graduation courses, and those practices which characterize the school tasks on the Basic Education. It is an attempt to discuss the quality development of the teachers professional formation. In order to surpass this formation it is necessary to articulate both the university and school culture. In a general way, such question has not been discussed on the Mathematical teaching graduation courses and still keeps covered, as if the nature of school practices had almost nothing in common with the university studies, but the conditioning domain of specifc contents requirement. Thus, in order to develop the objective proposed, we outstand specific aspects of School Mathematics trying not to set apart the other disciplines. It is a matter of outstanding specific methodological aspects in Mathematics teaching in accordance with the formation held in academy institutions. The study of such question is underpinned based on the Didactics Transposition Theory and in a more ample way on the anthropological approach of school classes, proposed by the french mathematician educator Yves Chevallard and shared by his research partners. A speech analysis was held in a group of units out of the original texts, which were applied to the Brazilian education reality. Such study allowed to verify the existence of a considerable distance between school teachers practices and those related to the academy knowledge, showing a gap between the school knowledge and the practices adopted in the teachers formation courses. One of the consequences of such problem is the massive presence, in the school routine, of more instructive aspects rather than educational. This may be proved by the identification of disciplinary and didactics aspects, where the methodological strategies are almost always confused with the textual formation of the mathematical knowledge. Keywords: Teachers formation. School practices. Mathematics Education.

12

1 Tendncias e desafios atuais Um dos desafios atuais para expandir as bases da formao de professores para a Educao Bsica superar a distncia existente entre as prticas vivenciadas pelos estudantes de cursos de licenciatura e as prticas docentes a serem implementadas no campo da educao escolar. Entre essas duas instituies, Universidade e Escola, esto as prticas conduzidas pelos professores universitrios responsveis pela conduo da formao dos futuros professores. Temos uma sensao, nada confortvel, do ponto de vista educacional e poltico, de que existe uma nuvem camuflando a necessidade de debater a questo: articular as prticas conduzidas por quatro personagens: aluno da educao bsica, estudante de licenciatura, professor da educao bsica e professor universitrio, sempre pensando em termos da especificidade da atividade matemtica. Houve apenas um avano tmido nas ltimas dcadas para superar, do ponto de vista profissional, a distncia existente entre essas prticas. Questo esta que coloca em destaque as relaes entre as instituies formadoras e as prticas produzidas pelos professores que atuam na educao bsica. Para tratar desta questo, recorremos teoria antropolgica do didtico, proposta por Chevallard (1998), e, mais especificamente, ao conceito de transposio didtica, visando interpretar relaes existentes na rede de instituies na qual as prticas de estudo da Matemtica so cultivadas. Ao questionar a relao existente entre as referidas prticas, podemos destacar duas posies radicais cujas implicaes so, igualmente desastrosas, quando se pretende ampliar as bases de formao de professores. Uma delas consiste em no considerar, no contexto dos cursos de licenciatura, a natureza das prticas escolares, como se a produo dos professores e alunos da Educao Bsica fosse algo distante da Universidade. Na outra posio extrema, ameaa uma concepo igualmente redutora de que a formao inicial ministrada nos cursos de licenciatura poderia reproduzir as prticas escolares, por vezes, circunscrita ao domnio de contedos especficos. Nosso desafio contribuir para a superao dessas duas vertentes que no atingem a dimenso profissional de uma carreira docente comprometida com a produo escolar.

13

14

Por esse motivo, no campo da formao profissional universitria somos levados a destacar a especificidade do trabalho do professor, pois no devemos perder de vista a natureza do ofcio docente. No se trata de acentuar uma formao tcnica e prtica em detrimento da formao tecnolgica e terica, pois todo saber fazer est ligado a um saber, usando aqui uma das ideias defendidas por Chevallard (1998). Um dos maiores desafios consiste em questionar quais so as efetivas prticas pertinentes aos estudos ministradas pelas escolas. Nesse sentido, cabe uma ressalva, pois, muitas vezes, falamos apenas de prticas escolares, mas isso no significa reduo ao domnio emprico, pois toda prtica est permeada de um respectivo saber. No caso da formao docente, valorizar a articulao entre esses dois plos das organizaes didticas ainda mais do que necessrio. A reunio entre um saber disciplinar e o seu respectivo saber fazer forma o conceito de praxeologia produzida para resolver certos tipos de tarefa. Ao resolver certas tarefas de um determinado tipo, no contexto de uma instituio, as pessoas so levadas a construrem tcnicas que possam ser justificadas, descritas e explicadas com base em tecnologias inseridas no quadro de uma teoria. Ao considerar o caso das tarefas escolares, esses quatro elementos praxeolgicos - tipo de tarefa, tcnica, tecnologia e teoria devem ser analisados do ponto de vista didtico e matemtico. Entretanto, no podemos confundir a natureza das tarefas docentes com aquela das tarefas discentes. Em outros termos, a compreenso docente de uma justificativa terica quanto validade de uma tcnica no pode ser confundida com a explicao fornecida por um aluno. Essa questo nos leva a reconhecer a existncia de uma distncia considervel entre as prticas acadmicas, normalmente vivenciadas nos cursos de licenciatura, e as prticas pertencentes educao escolar bsica. Segundo nosso entendimento, as razes dessa distncia no esto circunscritas aos aspectos didticos ou epistemolgicos, mas sim o contrrio, pensamos que tm profundas razes polticas e esto vinculadas ao compromisso social das instituies envolvidas. Por esse motivo, preciso explicitar a posio na qual nos colocamos para defender um avano em relao s propostas dos modelos mais tradicionais de formao. O campo geral de reflexo, onde as diferentes posies so assumidas, formado pelas tendncias atuais das pesquisas educacionais.

No campo da Educao Matemtica convivem diferentes linhas de pensamento e cada qual aborda certas dimenses da atividade escolar. Algumas esto mais voltadas para o domnio de contedos, como se o saber matemtico no tivesse relao com as prticas sociais; enquanto outras vertentes destacam a dimenso cultural ou social da atividade matemtica. Dessa maneira, tendo em vista a diversidade do fenmeno educativo, no h convergncia absoluta no tratamento das questes do ensino de uma disciplina. Dentro de cada rea especfica das disciplinas escolares convivem diferentes posies tericas e metodolgicas. As categorias e mtodos escolhidos esboam uma soluo cuja validade depende das posies assumidas. A superao da distncia entre as prticas vivenciadas pelos alunos nos estudos universitrios e as prticas docentes prprias para a conduo dos estudos escolares, no caso da Educao Matemtica, passa pela presena marcante das razes positivistas da disciplina de referncia. Ocorre certa confuso entre a dimenso cartesiana e positiva dos saberes disciplinares e as organizaes didticas propostas na conduo do estudo. Em outros termos, os problemas didticos e o da formao docente no tm uma soluo nica e as razes epistemolgicas devem ser consideradas em cada caso. A evoluo possvel no ocorre dessa maneira em vista da diversidade e da natureza do fenmeno cognitivo. A expanso da Educao Matemtica, nas ltimas dcadas, revela avanos que no devem ser esquecidos. O aumento do nmero dos cursos de ps-graduao redimensionou o panorama existente na dcada de 1980. A facilidade de acesso aos textos especializados, como acontece hoje, praticamente no existia at pouco tempo. Essa facilidade expande as condies para levantar dados de pesquisa e tambm motivar a concepo de novas prticas. O nmero de congressos especficos da rea de Educao Matemtica aumentou de forma considervel nas ltimas dcadas. As publicaes representativas dos diferentes programas de pesquisa so tambm cada vez mais acessveis. Assim, ficam ampliadas as possibilidades de repensar concepes e prticas. Livros didticos atuais trazem aspectos inovadores quanto s organizaes didticas, aos recursos de ensino e sugerem estratgias diferenciadas. Esse tipo de material apenas induz a escolha das praxeologias a serem adotadas, mas trata-se, em sua maioria,

15

16

de uma considervel fonte de referncia da prtica docente porque sintetiza resultados de vrias frentes de pesquisas desenvolvidas nas ltimas dcadas. Nos ltimos anos, tem ocorrido um aumento expressivo das fontes de referncias curriculares, pedaggicas e didticas. No entanto, as influncias na formao docente ainda so tmidas, porque esse aumento permanece ainda mais no plano do saber a ser ensinado, e a penetrao no saber acadmico e no saber ensinado no ocorre de forma significativa. A maioria dessas fontes resultou do trabalho integrado de educadores, pesquisadores e do poder pblico, mas no envolve toda a rede de instituies na qual a educao escolar est inserida. Diante desse quadro, somos levados a indagar pelas implicaes desse vasto material na prtica docente, na realidade da sala de aula, nas distantes escolas pblicas, nos rinces mais pobres, nas periferias das grandes cidades e nas condies de melhoria da educao pblica. H uma distncia entre a potencialidade dessas fontes e a realidade educacional. O peso social dessa distncia no pode ser minimizado pelos educadores. Assim, somos levados a falar tambm de alguns desafios e obstculos existentes nesse movimento. Um dos desafios consiste ainda em desenvolver prticas que possam contribuir na formao docente, quer seja nos cursos de pedagogia ou nas licenciaturas especficas, bem como nos primeiros anos de experincia no magistrio. Embora os formadores dos futuros professores tendam a focalizar essa anlise para as prticas externas ao domnio universitrio, nossa experincia tem revelado a necessidade de repensar essa tendncia porque o poder de influncia exercido pelas prticas e pelos saberes acadmicos muito mais intenso do que se pode imaginar. Quando trabalhamos com as disciplinas de Didtica ou de Prtica de Ensino, temos a oportunidade de perceber, com mais clareza, esse tipo de influncia na formao dos futuros professores. Em muitos casos, as tcnicas matemticas estudadas nas disciplinas dos cursos de licenciatura nem sempre so adequadas para tratar das tarefas pertinentes ao efetivo trabalho docente. As praxeologias associadas ao saber acadmico, sobretudo, aquelas da vertente clssica de formao, no tm razes nas atividades conduzidas pelos futuros professores. Por trs desse desafio, h uma atitude conservadora, em termos de compromisso poltico, como se os problemas escolares pudessem ser distanciados das prticas

da formao. A soluo para mudar esse quadro zelar para que todas as foras convergentes possam ser somadas para ampliar as atuais condies de racionalizao das prticas formadoras, aproximando o trabalho docente da natureza real das praxeologias pertinentes. Como consequncia desse problema da formao surge um segundo desafio relacionado funo didtica das atuais fontes de influncias da prtica docente, como os PCN e as regras institudas pelo PNLD, entre outras. A formao inicial o momento ideal para tambm principiar a compreenso do significado dessas fontes e da maneira de articular as suas orientaes com a prtica. Essa discusso toma corpo na medida em que os formadores se engajam de corpo e alma nessa misso, rompendo com a persistente separao entre contedos especficos e disciplinas pedaggicas. Em outros termos, trata-se de considerar os resultados j produzidos nessas ltimas dcadas e as experincias bem sucedidas. preciso superar qualquer mal entendido quanto finalidade das fontes orientadoras da prtica que no padronizar as aes didticas, mas mostrar estratgias representativas para explorar a potencialidade educativa da Matemtica. Em vista da influncia dessas fontes, existem algumas noes didticas relativas ao ensino da Matemtica que revelam traos de uma prtica docente idealizada. Um desafio a ser vencido na passagem dessa idealizao para a prtica tratar a questo a partir das realidades institucionais envolvidas. Quando defendemos a necessidade de envolver diferentes instituies da rede existente no entorno da escola, no podemos desconsiderar a presena marcante da viso clssica no ensino da disciplina. A prtica usual inspirada nessa viso caracteriza-se por atividades concebidas e implementadas, quase somente, em torno dos contedos conceituais. Falar em contedos procedimentais ou atitudinais algo estranho aos defensores dessa vertente tradicional do ensino da Matemtica, porque todas as aes e valores praticados por eles esto voltados para os conceitos matemticos. Segundo nosso ponto de vista, essa concepo de educao ainda exerce uma influncia considervel na conduo da prtica e nos fundamentos da formao de professores. A tendncia clssica presente nos programas de formao fundamenta-se no pensamento euclidiano, cujo pressuposto central consiste em valorizar a sistematizao do saber matemtico atravs da

17

18

lgica dedutiva. Trata-se da uma inverso do fluxo histrico no qual os conhecimentos foram elaborados. De acordo com Gascn (2003), podemos tratar da viso clssica como uma linha de atuao onde as praxeologias so concebidas com base nesse tipo de pensamento. De acordo com a interpretao feita por este pesquisador, a viso clssica conduzida pela articulao de outros dois tipos de organizaes didticas que so os referenciais tecnolgico-terico e tecnicista. Trata-se de um tipo de prtica onde h uma reduzida valorizao da dimenso exploratria da atividade matemtica. O aluno no levado a interagir mais diretamente com a atividade matemtica, em busca de uma tcnica ou do esboo de uma tcnica para realizar um tipo de tarefa. O trao mais relevante dessa vertente positivista ainda a precedncia dos contedos, mtodos e objetivos desenvolvidos no territrio interno do saber matemtico, entretanto, no podemos deixar de conceber que este saber apenas um dos plos da transposio didtica e qualquer radicalizao tende a minimizar o significado dos saberes escolares. Por exemplo, mesmo que a noo de contextualizao do saber escolar esteja presente entre os traos da vulgata contempornea, no podemos desconsiderar a existncia da vertente clssica, onde o contexto de ensino est, quase sempre, circunscrito ao prprio saber matemtico. De modo geral, h sinais de mudanas no cenrio mais amplo da Educao Matemtica, como mostram alguns livros didticos atuais, onde os contedos so usados como instrumento para resolver problemas, ao invs de serem tratados apenas como objeto de estudo. Propostas construtivistas originadas a partir do movimento da Escola Nova, no que diz respeito valorizao da dimenso experimental, esto presentes em muitas das estratgias atuais de ensino da Matemtica. Mas, por outro lado, sabemos que as propostas construtivistas foram, no Brasil, implementadas mais facilmente em nvel das sries iniciais, tendo em vista as condies especficas da faixa etria envolvida e da menor matematizao das prticas didticas. A ttulo de exemplo, destacamos a liderana exercida pelo educador matemtico brasileiro Euclides Roxo, na dcada de 1930, conforme analisa Valente (2002), quando aconteceu em um momento de particular crescimento da influncia das ideias do movimento da Escola Nova no ensino da Matemtica. Mas, quando analisamos as prticas predominantes

no Ensino Mdio, por exemplo, percebemos que a viso construtivista no tem a mesma presena que tem nas sries iniciais. Por outro lado, a partir da influncia do movimento tecnicista, predominante na dcada de 1970, ainda existem traos atuais dessa vertente pedaggica calcada na valorizao do uso irrefletido do automatismo, da cpia e da repetio como estratgias de ensino, em detrimento das aes e dos argumentos que justificam a validade dos modelos e das regras presentes no estudo da Matemtica. Traos dessa prtica de cunho tecnicista, de maneira geral, podem ser ainda identificados nos diferentes nveis da educao Matemtica escolar. 2 Alm das prticas docentes reflexivas Para analisar as relaes de proximidade e distncia entre prticas docentes escolares e prticas universitrias, preciso, cada vez mais, valorizar as bases das chamadas prticas docentes reflexivas, uma das linhas atuais de discusso da formao profissional e em particular de professores. Como mostra a literatura pertinente, alguns autores que propuseram ideias em torno das prticas reflexivas no estavam pensando somente no caso da formao docente, tinham a inteno de pensar em termos da formao do profissional reflexivo, como uma das exigncias da atual sociedade da informao e dos desafios da globalizao econmica. Ao considerar os princpios contidos nas propostas de formao reflexiva, diante da insero crescente dos recursos tecnolgicos nas prticas escolares, nos resta ainda o desafio de ampliar as condies de profissionalizao da carreira docente. No podemos perder de vista a dimenso histrica do problema educacional, pois a abertura de cursos universitrios para formar professores relativamente recente, ao compararmos com os primeiros cursos superiores para formar mdicos, advogados, militares e engenheiros. Somente a partir das primeiras dcadas do sculo XX, surgem projetos mais duradouros de cursos para formar professores, o que ocorre no somente no Brasil como em diversos outros pases. Portanto, ao pontuar a formao reflexiva, trs nveis se destacam em torno da questo: formar profissionais reflexivos; formar educadores reflexivos e, finalmente, formar professores reflexivos para ensinar Matemtica.

19

20

H uma diferena considervel entre um engenheiro que ensina Matemtica para alunos da educao bsica, um professor licenciado que somente visualiza os contedos matemticos em detrimento da dimenso humana da cognio e um educador reflexivo que conduz a realizao de atividades matemticas, visando uma formao integral para a cidadania. A direo considerar a especificidade educativa do estudo da matemtica escolar, sem perder de vista suas conexes com os demais saberes presentes na rede de instituies na qual a escola est inserida. A resoluo de uma questo matemtica pontual estudada no Ensino Mdio, por exemplo, pode envolver uma composio sucessiva de tcnicas cuja compreenso inicial pode ter razes nos contedos das sries iniciais. A quebra dessa rede encadeada de tcnicas pode bloquear o estudo da Matemtica. Assim, ao falar de prticas reflexivas na Educao Matemtica, devemos, inicialmente, considerar os resultados j sintetizados pelos pesquisadores que estudam a formao profissional e indagar como funcionaria essa prtica no ensino da Matemtica. preciso estabelecer, alm do dilogo interno rea, outra linha de comunicao com os desafios da formao do profissional reflexivo. Ao destacar esse aspecto, nossa inteno contribuir na identificao das fronteiras comuns entre a Educao Matemtica, os fundamentos mais amplos da Educao, sem perder de vista a especificidade do saber matemtico, bem como das cincias humanas de referncia. Para analisar as condies de expanso das prticas reflexivas na Educao Matemtica, precisamos indagar sobre o que pretendemos refletir, deixando claro qual o objeto dessa reflexo. Em seguida, somos levados a estudar de que maneira essa reflexo pode ser realizada, ou seja, como o professor pode conduzir essa prtica, sem perder de vista o poder das instituies envolvidas. Temos tambm a tarefa de compreender os motivos e os valores que sustentam essa reflexo e ainda o momento certo de exerc-la. Em decorrncia dessas questes interligadas, retornamos s diversas tendncias atuais da Educao Matemtica, onde podem surgir solues nem sempre concordantes. Por exemplo, podemos dizer que no existe reflexo alguma em uma prtica docente conduzida somente pelos contedos matemticos? Por esse motivo defendemos a necessidade de se ter uma linha metodolgica relativamente estabilizada e, a partir dos

valores envolvidos nessa posio, defender, com mais clareza, uma prtica docente reflexiva. Mas, essa questo deve ser tratada desde a formao inicial e no poderia estar reduzida a uma nica linha paradigmtica centralizada em torno da Matemtica. Nossa inteno fazer algumas articulaes entre questes mais amplas da formao e da prtica docente com a especificidade da Educao Matemtica. Esse um dilogo possvel e necessrio para ampliar a dimenso profissional do trabalho docente, de maneira geral, e em particular do professor de Matemtica. Alm de pensar nos desafios da aproximao mtua da pesquisa com a prtica de ensino, estamos tambm interessados em considerar os problemas j levantados no campo pedaggico mais amplo da formao de professores, tal como a necessidade de expandir a dimenso profissional das prticas docentes. A nossa inteno considerar a especificidade do trabalho docente no ensino de Matemtica e no perder de vista os desafios comuns a todas as disciplinas. Todo esforo deve ser empreendido para aproximar tudo o que possa ser aproximado para superar os prejuzos acumulados e incorporar as snteses que foram produzidas. Dois aspectos podem ser destacados na anlise dessa questo. De um lado, parte dos formadores cultiva prticas conduzidas somente pelos contedos e a contextualizao fica restrita ao territrio cientfico. Do outro lado, temos o desafio da formao nos cursos de Pedagogia, onde predomina, muitas vezes, uma insuficincia do tratamento conceitual dos contedos especficos. Nossa atuao como professor dos cursos de Pedagogia e de Matemtica tem nos proporcionado a oportunidade de tecer algumas comparaes entre esses dois nveis de especificidade da Educao Bsica. Os elementos epistemolgicos da atividade escolar esto articulados a outro conjunto de elementos didticos, constitudo por objetivos, valores, mtodos, estratgias de avaliao e dispositivos didticos. Assim, no suficiente saber como funciona um algoritmo. Alm do domnio de contedo, o trabalho docente leva-nos a refletir sobre como ir funcionar o entrelaamento entre as organizaes matemticas e didticas, lembrando que no h neutralidade no saber cientfico. Segundo nosso ponto de vista, essa a essncia educacional da questo metodolgica. O ensino tradicional faz opo por uma viso na qual predomina a parte esttica

21

das praxeologias matemticas, sem considerar os valores que podem ser associados utilizao do saber cientfico. 3 Prtica docente e diversificao de recursos Diferentes recursos das tecnologias digitais esto cada vez mais disponveis para o uso escolar e provocam a nossa imaginao para identificar, ou pelo menos esboar, o estatuto a ser construdo pelos educadores para o uso didtico desses equipamentos. Se na parte administrativa os computadores esto auxiliando o controle da vida escolar, no plano didtico, a discusso est apenas comeando. Nosso interesse compreender as possveis alteraes na parte mais especfica do estudo da Matemtica e tambm na prtica docente, sobretudo, nas estratgias de organizao da prtica e na formulao de tcnicas compatveis com a potencialidade do recurso utilizado. Para abordar esse tema, descrevemos, nos prximos pargrafos, um exemplo relativo ao estudo da geometria. Um dos aspectos associados ao uso dos computadores no ensino da Matemtica e capaz de provocar uma reflexo quanto s possveis alteraes na conduo da prtica, em termos dos objetos ostensivos utilizados, diz respeito diversificao dos recursos visuais de comunicao. A princpio, essa ampliao envolve todas as disciplinas, mas podemos indagar a respeito das possveis diferenas no caso do ensino da Matemtica. Em uma pesquisa recente analisamos o caso de livros didticos que mostram uma expanso do uso de recursos visuais de comunicao por meio de desenhos, fotos coloridas, perspectivas e esquemas grficos, entre outros, associados ao estudo dos slidos geomtricos. Trata-se de dispositivos usados para ampliar o componente visual da tarefa a ser realizada pelo aluno e pelo professor. Se por um lado esse aspecto envolve outras disciplinas, por outro, tais recursos redimensionam variveis prprias do estudo da geometria, tal como a insero de recursos diferenciados para representar um slido geomtrico por meio de uma figura plana. Mais especificamente, o uso das cores para incrementar as tcnicas do desenho em perspectiva, pela qual fica ressaltada a terceira dimenso do conceito representado. Dessa maneira, essa diversificao de recursos visuais no apenas a inovao de mais um dispositivo, como se fosse algo sem maiores novidades. Pelo

22

contrrio, se o uso desse recurso no altera a dimenso no-ostensiva do saber envolvido, provoca alteraes potenciais nas tcnicas e nos instrumentos de estudo. Destacar a terceira dimenso de um slido geomtrico atravs de uma perspectiva uma tcnica fundamental para ampliar os tipos de tarefas estudadas no contexto escolar. Mas, com a incorporao do uso das tecnologias digitais, essa tcnica est sendo ampliada por outras mais inovadoras, por exemplo, utilizando diferentes tonalidades ou reflexos para ressaltar a terceira dimenso do objeto. H um suporte tecnolgico diferenciado dos anteriores para diversificar a linguagem utilizada no estudo escolar. Esses aspectos mostram uma convergncia na caracterizao dos livros didticos atuais, mas, por outro lado, revelam tambm uma possvel tendncia de padronizao dos recursos sugeridos. Entretanto, no plano da formao docente, somos levados a refletir sobre os aspectos positivos dessa tendncia, mas tambm pelos seus possveis limites, no sentido de no pretender nenhuma padronizao imperativa das prticas. Por certo, essa questo motiva-nos a estruturar novos objetos de pesquisa para melhor compreender o atual processo de textualizao do saber escolar e das prticas docentes. 4 Relao entre Matemtica e Didtica A abordagem antropolgica proposta por Chevallard (1998) defende o princpio da articulao integrada entre organizaes matemticas e didticas. Cada praxeologia formada por tipos de tarefas, tcnicas, tecnologias e teorias e cada um desses elementos tem, ao mesmo tempo, natureza matemtica e didtica. O conhecimento matemtico resulta da atividade de estudo e o objeto da didtica esse processo de estudo. A elaborao do conhecimento depende do envolvimento das pessoas e das instituies em um efetivo processo de estudo. Assim, o ensino concebido como um recurso para o estudo e a aprendizagem uma consequncia das aes vivenciadas pelo estudante. A noo de praxeologia sintetiza esses dois aspectos integrados da atividade matemtica. Portanto, ao estudar as prticas docentes, somos levados a pensar em outra maneira de conceber as relaes entre os contedos matemticos e as disciplinas pedaggicas.

23

Como no existe uma separao absoluta entre os aspectos didticos e matemticos, no faz sentido conceber as disciplinas especficas de forma isolada dos aspectos didticos, da mesma maneira como tambm no faz sentido idealizar as disciplinas pedaggicas desprovidas de vnculos com as razes epistemolgicas da Matemtica. Esse um ponto nevrlgico de grande parte das atuais prticas de formao que insistem na vertente da separao, ao invs de lanar articulaes em busca da expanso do significado. Nesse sentido, a superao do modelo tradicional de formao, no qual os aspectos didticos so, quase sempre, tratados de maneira separada dos aspectos matemticos, passa pelo vis da prtica reflexiva no sentido amplo do termo, isto , incluindo a as prticas dos formadores de professores. A realizao dessa prtica possvel a partir do estudo integrado dos diferentes fundamentos da atividade matemtica: epistemolgicos, antropolgicos, didticos, histricos, entre outros, alm da prpria dimenso cientfica. DAmore (2004), seguindo a vertente antropolgica, destaca a necessidade de ampliar a reflexo em torno da formao de professores, quanto valorizao dos fundamentos da Matemtica. De modo geral, esse tipo de conhecimento no estudado na formao inicial, talvez, com exceo da Histria da Matemtica, muitas vezes, estudada somente de forma centralizada em torno do territrio conceitual. Em suma, a especificidade do trabalho docente relativo ao saber matemtico, ainda no suficientemente analisada do ponto de vista de seus fundamentos. Alm de expandir a compreenso do saber matemtico na direo conceitual, o estudo de aspectos epistemolgicos pode proporcionar, ao professor, uma linha de reflexo, resgatando a localizao da atividade matemtica nos quadros institucionais que lhes deram origem. 5 Aspectos praxeolgicos da prtica docente Os estudos feitos na esteira do programa epistemolgico, desenvolvido a partir dos trabalhos de Guy Brousseau, iniciados na dcada de 1970, destacam a importncia de se valorizar uma dimenso fundamental da prtica docente que a natureza da atividade matemtica. Assim, se o objetivo de uma pesquisa desvelar um fenmeno didtico relacionado

ao estudo da Matemtica, a partir de uma teoria vinculada ao Programa Epistemolgico, a conscincia do pesquisador deve estar voltada para os elementos da atividade matemtica, sem esquecer o peso considervel da especificidade resultante das instituies envolvidas. Para aplicar esse postulado preciso indagar a propsito da maneira como a atividade matemtica normalmente desenvolvida no contexto institucional no qual a prtica est inserida, procurando identificar os aspectos mais valorizados, o grau de refino da dimenso terica, o tratamento dado ao processo de argumentao e assim por diante. Em uma instituio especializada na preparao dos alunos que iro fazer o vestibular de uma concorrida Escola de Engenharia, o peso atribudo aos contedos matemticos e a prpria natureza dos problemas estudados so diferenciados. O tipo de prova adotado no vestibular dessa instituio funciona como fonte de influncia na definio das prticas docentes. Entre todos os tipos de tarefas existentes no universo mais amplo do saber matemtico, em funo das referncias institucionais, so escolhidos alguns que passam a ser mais valorizados no contexto das praxeologias adotadas. Essas escolhas acontecem tambm em relao s tcnicas, s tecnologias e s teorias associadas. Dessa maneira, em vista da realidade institucional, as prticas docentes so concebidas e implementadas em sintonia com esse quadro praxeolgico no qual o professor est inserido. Esse vnculo entre os componentes da praxeologia matemtica e a prtica docente aparece tambm em outras noes mais amplas da abordagem antropolgica como o caso do gnero de tarefa que aparece na concepo do currculo em espiral, quando um mesmo tipo de problema volta a ser estudado, nos anos subsequentes, com maior grau de abrangncia. Por isso, a realizao de uma prtica reflexiva requer uma percepo dessa expanso crescente das tarefas. 6 Matematizao do estudo A partir de uma anlise didtica dos saberes matemticos, sem perder de vista as referncias antropolgicas do saber, o professor pode minimizar os efeitos no desejveis da matematizao do estudo, conforme observa Chevallard (1998). Para realizar uma prtica reflexiva crtica preciso

25

identificar um problema persistente na vertente clssica que, segundo nosso entendimento, a identificao metodolgica entre a maneira de organizar o texto matemtico e conduzir as estratgias de estudo. Em um estudo recente, destacamos que entre os autores do incio do sculo XX, interessados pela questo metodolgica da Matemtica, estava Jlio Rey Pastor (1888-1962) que na sua obra Metodologia de la Matemtica, publicada em 1926, chama a ateno para o que teria sido o principal equvoco da vertente tradicional: confundir as estratgias de ensino com as condies exigidas na sistematizao final do texto matemtico. Existe neste ponto uma verdadeira nebulosa epistemolgica, uma nuvem na qual se perdem as estratgias tradicionais, e os resultados dessa identificao so desastrosos. Mais especificamente, trata-se de adotar o mtodo lgico-dedutivo, tal como valorizado na sistematizao do saber. A degenerao dessa vertente recai no formalismo, quando a sistematizao considerada como o objetivo mais importante do ensino. Considerando a abordagem antropolgica, inclumos entre os elementos da matematizao do estudo essa identificao entre a forma de redigir o texto matemtico e as estratgias de conduo do ensino. 7 Nveis do saber matemtico Para explicitar relaes entre uma tarefa matemtica particular e prticas sociais mais amplas, Chevallard (1998) destaca nove nveis de determinao do saber, cuja anlise amplia as bases tericas e prticas da formao docente. Esses nveis so os seguintes: civilizao, sociedade, escolar, pedaggico, disciplinar, domnio, setor, tema e questo, os quais devem ser analisados em relao a um contexto institucional preciso, pois esboam praxeologias interligadas por meio das quais podemos fazer uma leitura dos estudos escolares. Por exemplo, o nvel disciplinar da matemtica dos anos finais do Ensino Fundamental constitudo pelos domnios: geomtrico, aritmtico, algbrico, medidas, probabilstico, combinatrio e estatstico. Cada um desses domnios pode ser subdividido em setores de estudo, os quais so compostos por temas e estes, por sua vez, podem ser formados por questes de estudo. Com base na leitura das referncias, interpretamos que um grau mais refinado de anlise praxeolgica pode ser estabelecido, ao dividirmos

26

uma questo de estudo em diferentes tipos de tarefa, sendo que cada um destes, por sua vez, ser composto por um grande nmero de tarefas. No sexto ano do ensino fundamental, em certas instituies, determinar a geratriz da dzima 0,44444... uma tarefa pertencente ao seguinte tipo de tarefa: determinar a geratriz de uma dzima peridica simples cujo perodo formado por um algarismo. Se reunirmos este tipo de tarefa com outros tipos, nos quais os perodos so compostos por mais de um algarismo, temos ento a questo de estudo: determinar a geratriz de uma dzima peridica. Mas, o estudo das dzimas no se reduz, pelo menos nas instituies por ns idealizadas, s tarefas de encontrar a geratriz, ou seja, envolve outras questes tais como verificar se uma dada frao resulta ou no em dzima, ou ainda questes mais conceituais como identificar os motivos pelos quais uma frao resulta em dzima, ao ter seu numerador dividido pelo denominador. As dzimas peridicas acrescidas de outros temas formam o setor de estudo nmeros racionais, o qual juntamente com outros setores formam o domnio aritmtico, uma das grandes divises da disciplina de matemtica dos anos finais do ensino fundamental. O estudo das relaes entre esses nveis epistemolgicos e didticos fornece uma estratgia de anlise das prticas docentes, alm de permitir uma ampliao crescente de abrangncia do saber matemtico desde as tarefas pontuais de um nvel de escolaridade at nos nveis mais amplos da sociedade ou de uma civilizao. A pontualidade de uma questo escolar vai sendo ampliada para envolver, pouco a pouco, nveis mais amplos do saber matemtico. Entretanto, de modo geral, o nvel disciplinar tende a ficar restrito ao espao escolar, em vista de uma cultura produzida no territrio da instituio. Esta talvez seja uma linha de fronteira que aproxima e separa a viso antropolgica proposta por Chevallard (1998) e a noo cultural escolar, na linha proposta por Chervel (1990). O conceito de vulgata, proposto por esse autor, sintetiza o que existe de comum, em um dado momento, em torno das prticas usuais de uma disciplina escolar, sendo formada por contedos, objetivos, mtodos e problemas tpicos que predominam como os elementos condutores da prtica docente. Uma parte da vulgata caracterstica de um perodo aparece nos livros didticos, fazendo com que, em dado momento, essas publicaes apresentem certa semelhana entre si. De maneira geral, existem diferenas entre os livros didticos, mas nem

27

28

sempre so facilmente perceptveis em uma leitura rpida. Segundo nosso entendimento, h uma proximidade entre o vis proposto por Chevallard (1991), ao descrever o conceito de textualizao do saber a ser ensinado e a valorizao cultural dos livros didticos como expresso publicada da vulgata. A escolha de contedos, mtodos e recursos resultam das fontes de influncia que atuam na transposio didtica e tais elementos encontramse registrados em relatrios, teses, artigos, softwares, parmetros curriculares, programas, nos exames e em outras fontes como os livros didticos. So registros publicados para defender a validade do saber a ser ensinado e delinear a forma como eles devem ser conduzidos pelo professor. Entre os registros textuais do saber escolar, temos escolhido o livro didtico para servir como fonte de dados de pesquisa. Um dos argumentos para justificar essa escolha decorre da influncia que esse dispositivo normalmente exerce na conduo da prtica, como fonte de referncia e de validao do saber a ser ensinado. Os momentos de estudo se caracterizam pelos tipos de tarefas propostos aos alunos e pela maneira como so conduzidos pelo professor, at mesmo quando se trata de apresentar um novo tipo de problema por meio de uma exposio oral. Nesse sentido, na anlise da prtica docente, atravs da abordagem antropolgica, o pesquisador deve estar atento aos nveis de argumentao decorrentes da posio de cada um desses dois atores do processo de estudo. Quando pensamos em uma organizao matemtica, essas duas posies no devem ser confundidas porque isso reduziria a dimenso profissional do trabalho docente. Desse modo, um desafio buscar uma viso integradora entre os nveis de atividade matemtica escolar, onde nem sempre a matemtica social reconhecida como elemento capaz de contribuir na constituio do saber escolar. Na totalidade dos estudos previstos em uma faixa especfica da escolaridade, o professor deve estar atento s articulaes possveis entre esses nveis mais pontuais e as referncias antropolgicas mais amplas. Muitas vezes, na vertente da formao tradicional, predomina dois enfoques extremos. No quadro das disciplinas especficas, predomina o estudo de questes circunscritas ao nvel disciplinar, sem mencionar a dimenso didtica na qual o professor ir efetivamente atuar. Do outro lado, por ocasio do estudo da disciplina de didtica, quase sempre,

predominam questes pedaggicas, sem considerar a dimenso conceitual do saber matemtico. A sntese a ser feita entre os aspectos didticos e matemticos deixada por conta do futuro professor. A possibilidade de ampliar as condies de dilogo entre a prtica e a pesquisa passa tambm pela superao dessas duas posies radicais. Certamente, no h soluo mgica para fazer avanar esse problema, mas uma das linhas de atuao a construo de linhas de articulao entre as organizaes didticas e matemticas, considerando os vnculos com as atividades humanas e sociais. Consiste em levar os professores a intervirem, com mais intensidade, nas questes pedaggicas, para modificar as condies de profissionalizao da carreira docente. Mas, h uma dupla dificuldade a ser vencida que a superao da crena de que a interveno isolada ao nvel do pedaggico possa determinar a parte essencial da prtica docente, bem como a idia igualmente redutora de que somente as referncias oriundas do saber acadmico possam determinar a natureza do trabalho do professor. 8 Rumo a uma convergncia O nvel de determinao do saber pedaggico, em vista de sua generalidade, nem sempre contribui para ampliar, de modo significativo, as condies da prtica de ensino da Matemtica porque no atinge a especificidade das questes didticas, no sentido atribudo pelo programa epistemolgico. Isso no quer dizer que haja uma enorme distncia entre as questes pedaggicas e didticas, mas a confuso instituda entre esses dois nveis, por certo, foi responsvel por uma parte dos prejuzos acumulados na vertente clssica da formao. Por esse motivo, entre as competncias docentes est a necessria disponibilidade para compreender, de maneira articulada, as caractersticas comuns a todas as disciplinas e, por outro lado, o que pertence ao territrio da rea especfica. Mas, sabemos que esse dilogo entre generalidade e especificidade nem sempre foi fcil de ser conduzido nas prticas docentes e formao de professores. Essa ligao entre a dimenso pedaggica e didtica pode ser interpretada, segundo nosso entendimento, a partir da observao feita por Shulman (1992) quando destaca a noo de compreenso do saber como uma condio essencial para o exerccio da docncia. Ao destacar as

29

ideias de Shulman (1986), Ponte (1999) relembra que uma das condies da atividade docente a necessidade de se ter um profundo domnio conceitual na rea de atuao. Porm, no se trata de confundir esse tipo de domnio com aquele que caracteriza o trabalho matemtico. Talvez esse tenha sido um dos equvocos da vertente tradicional da formao, ao priorizar praxeologias nem sempre suficientes para o exerccio da docncia. A partir das consideraes descritas neste texto, cumpre-nos ressaltar a maneira como concebemos as relaes entre as prticas docentes e prticas universitrias, sendo estas pertinentes aos cursos de licenciatura. O polimento da arte de ensinar se faz por meio de uma permanente expanso das articulaes entre os contedos disciplinares e a sua correspondente dimenso didtica. A especificidade do trabalho docente se faz pela confluncia de duas outras especificidades: o disciplinar e o didtico. Essa condio da especificidade do trabalho docente no pode ser confundida com a natureza prpria do saber acadmico, no sentido de evitar que os contedos possam ficar circunscritos a um territrio fechado em si mesmo e distante dos desafios prprios da educao escolar. Finalmente, a compreenso das praxeologias docentes envolve, alm do plano conceitual especfico, diversos fundamentos pelos quais a proposta educativa pode ser realizada, envolvendo, entre outros, aspectos epistemolgicos, histricos, psicolgicos e antropolgicos. Nesse sentido, um desafio pertinente formao de professores consiste em analisar diferentes estratgias pelas quais o conhecimento matemtico pode ser elaborado e no reduzir, no plano escolar, a atividade escolar aos trmites burocrticos de uma formalizao textual do saber. O saber docente inclui uma dimenso especfica caracterizada por diferentes tipos de tarefas e estratgias pelas quais o aluno pode vivenciar um contato direto com as obras matemticas.

30

Referncias BRASIL. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica - 1 e 2 ciclos. 3 ed. Braslia: MEC/SEF, 2001. CHERVEL, A. La Culture Scolaire. Paris: Editora Belin, 1990.

CHEVALLARD, Y. Analyse des pratiques enseignantes et didactique des mathematiques: a abordagem atnropologique. In: Atas da Universidade de Vero realizada na cidade Rochelle. Clermont-Ferrand: Editora do IREM, 1998. CHEVALLARD, Y. La Transposition Didactique. Paris: Pense Souvage, 1991. CHEVALLARD, Y. Organiser ltude Ecologie et Regulation. In: Atas da 11 Escola de Vero de Didtica da Matemtica. Paris: Editora La Pense Sauvage, 2002. DAMORE, B. El papel de la epistemologa em la formacin de professores de matemtica de la escuela secundaria. Revista de la Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales. Sevilla: 2004. p. 413-434. GASCN, J. La Necesidad de utilizar modelos en didctica de las matemticas. Revista Educao Matemtica Pesquisa. So Paulo, 2003. p 11-37. PASTOR, J. Metodologa de la Matemtica. Buenos Aires: Editorial Ibero, 1926. PONTE, J. P . Didcticas especficas e construo do conhecimento profissional. In: TAVARES, J.; PEREIRA, A; PEDRO, A. P .; S, H. A. (Eds.). Investigar e formar em educao. In: Actas do IV Congresso da SPCE. Porto, 1999. p. 59-72. SHULMAN. L. S. Renewing the pedagogy of teacher education: The impact of subject-specific conceptions of teaching. Encontro Las Didacticas Especficas en la Formacin Del Professarado. Santiago do Compostela, 1992. VALENTE, W. A Elaborao de uma Nova Vulgata para a Modernizao do Ensino da Matemtica: aprendendo com a histria da Educao Matemtica no Brasil. Rio Claro: Bolema 17, 2002.

31

32

CONSIDERAES SOBRE A MODELAGEM MATEMTICA EM UMA PERSPECTIVA DE EDUCAO MATEMTICA


Dionsio BURAK Universidade Estadual do Centro-Oeste/UNICENTRO dioburak@yahoo.com.br Tiago Emanuel KLBER Universidade Estadual do Centro-Oeste/UNICENTRO tiago_kluber@yahoo.com.br

Resumo: Neste artigo apresentamos uma discusso terica sobre a Modelagem Matemtica numa perspectiva de Educao Matemtica, concebida como uma Cincia Humana e Social. Nesse contexto, buscamos estabelecer relaes e justificar os encaminhamentos da Modelagem, conforme entendida por Burak (2004) e em harmonia com o entendimento de Educao Matemtica. O que se busca, em termos metodolgicos, o encaminhamento ordenado das ideias, cruzando elementos do quadro terico apresentado e a viso de Modelagem discutida, bem como exemplificando o desenvolvimento das etapas da Modelagem Matemtica. Palavras-chave: Educao Matemtica. Modelagem Matemtica. Abstract: This article presents a theoretical discussion about Mathematical Modeling into a perspective in Mathematics Education designed as a Human and Social Science. In this context, the aim is to estabilish relationships and justify the referrals on Modeling as understood by Burak (2004) in harmony with the comprehension of Mathematics Education. What is sought, in methodological terms, is to conduct orderly ideas, crossing elements of the present theoretical framework and the vision of the discussed Modeling, as well as exemplifying the development of stages on Mathematics Modeling. Keywords: Mathematics Education. Mathematical Modeling.

33

 

Programa de Mestrado em Educao; Universidade Estadual de Ponta Grossa/UEPG. Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC.

Uma perspectiva de Educao Matemtica (EM) A Educao Matemtica (EM), tanto como disciplina, quanto como campo profissional, cientfico e de estudo, nova e ainda encontrase em processo de constituio. No entanto, uma compreenso sobre a sua natureza pode ser encontrada nos estudos de Rius (1989a e 1989b), Kilpatrick (1996), Fiorentini e Lorenzato (2006) e Burak e Klber (2008). Burak e Klber (2008), ao retomarem as discusses efetuadas por esses autores, na busca de compreender mais sobre a Natureza da Educao Matemtica, a consideram como uma Cincia Humana e Social. Por assumir esse estatuto epistemolgico que no o das Cincias Exatas e Naturais, a EM reconfigurada de forma complexa, para dar conta dos problemas referentes ao ensino e aprendizagem da Matemtica. Assim, partindo da contribuio de Higginson (apud Rius, 1989a), que representava a EM num modelo sob a figura de um tetraedro, composto por quatro reas correspondentes s suas faces: Matemtica, Sociologia, Filosofia e Psicologia, Burak e Klber (2008) propem um novo olhar sobre o campo, sintetizando a sua contribuio no modelo apresentado a seguir, que pode ensejar interaes entre os diversos componentes que constituem a EM, superando o modelo euclidiano, representado pelo tetraedro, que poderia ser dividido em partes e que, de certa forma, mutilava o trabalho com a prpria Matemtica.

34

euclidiano, representado pelo tetraedro, que poderia ser dividido em partes e que, de certa forma, mutilava o trabalho com a prpria Matemtica.
Educao Matemtica

Lngua Materna Antropologia Matemtica

Psicologia

Filosofia

Sociologia

Figura1

Essa perspectiva de permite EM permite considerar que a Matemtica est Essa perspectiva de EM considerar que a Matemtica est condicionada condicionada Educao e que, sob essa orientao, irrelevante Educao e que, sob essa orientao, no irrelevante fazer umno ensino de Matemtica, fazer um ensino de Matemtica, considerando-se contribuies da rea que considerando-se contribuies da rea da Educao, ou seja, por bases epistemolgicas da Educao, ou seja, por bases epistemolgicas no dizer sejam exclusivas no sejam exclusivas da disciplina. Em outras palavras, que significa que no ato de se Matemtica faz-se necessrio considerar componentes indicados nomais que se possa oportunizar uma aprendizagem maisos efetiva por meio de um ensino modelo, que seprofessor, possa oportunizar aprendizagem mais efetiva por consciente e para crtico pelo em relao uma ao complexo ato de ensinar, especificamente, ao complexo ato de ensinar, discusso da Modelagem no contexto especificamente, da EM. Matemtica. Essas rpidas consideraes, aqui esboadas, indicam um caminho para a discusso da Modelagem no contexto da EM. Ressaltamos que a discusso apresentada no se coloca no sentido de estabelecermos pressupostos fechados, mas de abrirmos possibilidades que se descortinam ao assumir a Educao Matemtica como Cincia Humana e Social. Alm disso, buscaremos estabelecer algumas dessas possibilidades nas prximas pginas, elucidando alguns dos sentidos dessa perspectiva de Educao Matemtica para a Modelagem.

da disciplina. Em outras palavras, significa dizer que no ato de no se ensinar ensinar Matemtica faz-se necessrio considerar os componentes indicados modelo, para

meio de um ensino mais consciente e crtico pelo indicam professor, relao Matemtica. Essas rpidas consideraes, aqui esboadas, um em caminho para a

35

A Modelagem Matemtica na perspectiva da Educao Matemtica A Modelagem Matemtica na perspectiva da Educao Matemtica busca manter-se em estreita harmonia com a viso apresentada, em que a Matemtica, seu ensino e aprendizagem so considerados como uma prtica social, em acordo com Miguel (2004), na medida em que envolvem uma comunidade de estudantes, o desenvolvimento de um conjunto de aes que amplia o espao de sala de aula, bem como se orienta por princpios que envolvem: interesse e viso antropolgica, e a possibilidade da construo de conhecimentos matemticos e interdisciplinares. Ou seja, uma viso que concebe a Matemtica como um instrumento importante, mas sem desconsiderar as outras reas que podem se fazer presentes no processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica. Assim, volta-se, principalmente, formao do jovem estudante em nvel de Educao Bsica e das distintas modalidades desse mbito de escolaridade, principalmente a Educao de Jovens e Adultos (EJA) e a Educao Inclusiva. Na perspectiva apontada, da prtica educativa pretendida:
A Modelagem Matemtica constitui-se em um conjunto de procedimentos cujo objetivo estabelecer um paralelo para tentar explicar, matematicamente, os fenmenos presentes no cotidiano do ser humano, ajudando-o a fazer predies e a tomar decises (BURAK, 1992, p. 62).

36

Busca-se oportunizar uma maior compreenso sobre alguns pontos em relao Modelagem na viso de Burak, como o fato de ela constituir-se em um conjunto de procedimentos, que significa algo unido, conjugado, contguo de aes, caminhos a empreender com vista a um objetivo. Alm disso, estabelecer um paralelo significa algo anlogo, isomorfo, equivalente; e tem-se fenmenos presentes no cotidiano, considerando aquilo que percebido pelo indivduo, neste caso o estudante, que favoreem, ou seja, possibilitam fazer predies, realizar um prognstico, diagnstico pelo estudante e que permitem tomar deciso, isto , favoreem deliberar, ou estar desembaraados diante de uma deciso. Para que isso ocorra, alguns encaminhamentos

so sugeridos, contudo, a situao que mostrar a convenincia ou no da sua adoo. A Modelagem Matemtica, como uma prtica educativa desejvel para o ensino de Matemtica, pressupe, segundo Burak (1992, 2004), princpios para a sua adoo: 1) partir do interesse do grupo de pessoas envolvidas; e 2) obter as informaes e os dados no ambiente onde se localiza o interesse do grupo. Esses princpios buscam consolidar as aes a partir do interesse dos estudantes envolvidos em uma atividade de Modelagem. Intuitivamente, mostramos, algumas vezes, interesse por coisas ou fatos que so benficos, vantajosos ou nos so agradveis, e outras vezes por aquilo que nos inquieta, nos causa transtorno e temos o desejo de resolver. Sob o ponto de vista scio-construtivista, seria que a razo para se fazer algo est em fazer esse algo. O interesse pela atividade est diretamente relacionado motivao intrnseca e ganha fora tambm no contexto que nutre tanto o interesse como a motivao. Outro princpio obter as informaes e os dados onde se localiza o interesse do grupo. Em seu ensaio, Rius (1989b), ao tratar das investigaes de cunho qualitativo e quantitativo em educao, pondera que estas so constitudas segundo dois modelos: da agricultura e da antropologia. A dicotomia agricultura-antropologia partilha feio com a dicotomia Racionalismo Crtico versus Teoria Crtica. Embora no seja nossa pretenso aprofundar discusses acerca desses aspectos, consideramos importante explicitar rapidamente alguns elementos dessas vertentes da Filosofia da Cincia e suas relaes com a questo dos mtodos. O Racionalismo Crtico e o modelo da Agricultura congregam da ideia de unidade do conhecimento, assim como a crena de que este conhecimento o dito conhecimento cientfico e s pode ser alcanado pelo Mtodo Cientfico que, diga-se de passagem, tido como nico e universal. O enfoque Antropolgico, tanto como a Teoria Crtica, considera o objeto de estudo estruturalmente, isto , sua composio, seu arcabouo, o que significa dizer que, independentemente do problema, este somente ter significado se analisado em termos estruturais. (RIUS,1989b). Assim, os mtodos so construdos em virtude dos objetos de estudo.

37

38

No mbito educacional, a adoo de mtodo de investigao de cunho quantitativo se apoia na aplicao de mtodos estatsticos para justificar a to alegada cientificidade. A investigao de cunho qualitativo enfoca e trata os problemas sob outra tica, dando lugar a uma concepo distinta de objetividade, a qual no dada numericamente, mas em termos das trocas que se do intersubjetivamente entre os sujeitos envolvidos no processo. Na perspectiva de Modelagem Matemtica assumida e no mbito do ensino da Matemtica, o mtodo qualitativo considera os enfoques de corte antropolgicos, fenomenolgico e etnogrfico, e todos aqueles que se caracterizam por ser uma variedade da observao participante, indo ao encontro do que Rius (1989b) fala sobre a tradio de pesquisa qualitativa. Esse enfoque representa, fundamentalmente, diferentes afirmaes sobre a natureza e o comportamento humano e pode proporcionar uma melhor maneira para se chegar compreenso e entender a outra perspectiva de objetividade. O mtodo da antropologia tem como slogam, V e vive ali para que possa dar conta do lugar, o que significa, em termos de uma prtica educativa, dizer: vivencie todos os aspectos de um processo sob os vrios aspectos permitidos pelo objeto, busque compreender e experienciar maneiras distintas de tratar o objeto, busque significados para as aes desenvolvidas, considere os conhecimentos dos sujeitos envolvidos no processo. Dessa forma, a adoo de mtodos predominantemente qualitativos, no ensino da Matemtica, pode favorecer, identificar e compreender as multidimensionalidades envolvidas no ato de ensinar e de aprender Matemtica, o que, em nosso entendimento, desejvel para a formao de um cidado que enfrente a complexidade do conhecimento e da realidade, conforme Morin (2006). Para a prtica pedaggica, muitas vezes, mais importante do que constatar notas baixas e o fracasso dos estudantes, identificar as causas do porqu das notas baixas e do fracasso, e buscar super-las a partir desse conhecimento. Assim, nesta forma de conceber a Modelagem Matemtica esse princpio pode favorecer a ao do estudante no delineamento, na busca de informaes e coletas de dados e desenvolver autonomia para agir nas situaes novas e desconhecidas. Pode, ainda, favorecer

o desenvolvimento, no estudante, de uma atitude investigativa, na medida em que busca coletar, selecionar e organizar os dados obtidos. O desenvolvimento dessa atitude passa a se constituir em valor formativo que acompanhar o estudante, no somente no perodo de sua trajetria escolar, mas ao longo de toda sua vida. Na perspectiva do encaminhamento em sala de aula, Burak (1998 e 2004) prope o desenvolvimento da Modelagem Matemtica em 5 (cinco) etapas: 1. escolha do tema; 2. pesquisa exploratria; 3. levantamento do(s) problema(s); 4. resoluo do(s) problema(s) e o desenvolvimento do contedo matemtico no contexto do tema; 5. anlise crtica da(s) soluo(es). Essas etapas sero apresentadas e discutidas, na sequncia, para que possamos evidenciar a harmonia com a viso de Educao Matemtica assumida. 1 Escolha do tema A Modelagem Matemtica parte de temas propostos pelo grupo envolvido, ou pelos vrios grupos de educandos, em conjunto com o professor, constitudos por 3 ou 4 participantes. Os temas envolvem brincadeiras, esportes, atividades industriais, econmicas, comerciais, prestao de servios e outros de interesse do grupo ou dos grupos. Na Educao Bsica, os temas surgem como curiosidade, uma situaoproblema ou, ainda, a partir de uma questo mais especfica. Este ltimo caso mais difcil de ocorrer pelo fato de os estudantes no estarem habituados a problematizarem situaes, no entanto, nada impede que isso ocorra, pelo prprio sentido antropolgico da proposta, ou seja, estar ali, conviver para dar conta do lugar. Alm da viso antropolgica que se refere ao grupo menor, h a possibilidade de a questo estar relacionada com o grande grupo, questionando as relaes sociais existentes e subjacentes aos temas escolhidos. Isso permite que o tema no tenha, por exemplo, nenhuma ligao imediata com a regio, e sim, nessa permanece

39

com outros temas mais abrangentes na sociedade e que estejam presentes nos meios de comunicao. Essa afirmao mostra a aproximao com o componente da sociologia. O professor, com alguma experincia em trabalhos envolvendo a Modelagem, pode trabalhar com mais de um tema, contudo, recomendvel, inicialmente, o trabalho com um nico tema por vez. importante favorecer entre os estudantes a discusso sobre os mltiplos aspectos dos temas sugeridos. O professor tem participao, levantando aspectos, contrapontos, solicitando argumentos, desafiando os estudantes a manifestarem suas opinies, seus pontos de vista, de modo que se envolvam na discusso. Se dois ou trs temas so apresentados como sendo de interesse para estudo, podero ser feitos um aps o outro, aps um consenso. Esses encaminhamentos constituem-se em ponto de partida para o desenvolvimento da pesquisa exploratria. 2 Pesquisa exploratria Esta etapa da Modelagem se configura como importante para o desenvolvimento, no grupo ou nos grupos, da experincia de campo, ajudando a formar um comportamento mais atento, mais sensvel e mais crtico, que so atributos importantes na formao de uma postura investigativa. Tambm parte da premissa de que no se pode intervir, de forma adequada, numa realidade que no se conhece. Assim, ao trabalhar um tema, procura-se o conhecimento das vrias dimenses ou aspectos que compem essa realidade. Por exemplo, ao se trabalhar o tema indstria cermica, procura-se conhecer vrias dimenses que constituem essa realidade, sejam elas polticas, sociais, econmicas, estruturais, entre outras. Os dados coletados so de natureza qualitativa e quantitativa e daro contexto para o levantamento dos problemas. Essa etapa, alm de favorecer a coleta dos dados de forma criteriosa, pode contribuir com aspectos de uma formao envolvendo valores, atitudes e um esprito mais crtico. Bem como se mostra importante na Modelagem, pois busca desenvolver a autonomia dos estudantes, e um olhar mais atento para as situaes pesquisadas. Algumas dificuldades podem ser colocadas como empecilho para a realizao desta etapa que se d no ambiente de interesse da pesquisa: a

40

sada da escola nos horrios normais de aula, o controle dos estudantes, a alegao de tumulto por parte de outras turmas. Por essa razo, alguns temas podem tornar-se inviveis naquele momento, pois precisam de autorizao de um rgo competente, como, por exemplo, a Companhia de gua e Saneamento da cidade, rgos estaduais e federais. Contudo, outros so de livre acesso: supermercados e comrcio, de modo geral, um parque, um campo de futebol ou uma quadra poliesportiva da prpria escola. A escola que busca inovaes encontrar formas e meios de viabilizar sua estrutura administrativa e pedaggica, de modo a compatibilizar essas sadas, sem causar transtornos maiores ao bom funcionamento da unidade escolar, introduzindo, por exemplo, aulas geminadas nos primeiros ou nos ltimos horrios. Uma forma alternativa que a escola dispe para buscar dados, atualmente, fazer uso da Internet nos sites disponveis. Os recursos da informtica presentes, na maioria das nossas escolas, tendem, tambm, a favorecer essa etapa da Modelagem e a agregar o uso de uma tecnologia na coleta de dados e informaes, uma vez que a Internet possibilita o acesso a quase todos os assuntos, em todos os nveis. 3 Levantamento do(s) problema(s) O levantamento do(s) problema(s) constitui-se na terceira etapa da Modelagem. D-se a partir dos dados coletados na etapa da pesquisa exploratria. A ao investigativa, ao traduzir em dados quantitativos algumas observaes, que em sua maioria so descritivas, confere nova conotao aos dados numricos obtidos, possibilitando a discusso e o estabelecimento de relaes que contribuem para o desenvolvimento do pensamento lgico e coerente. Os dados qualitativos permitem conhecer os processos, as caractersticas do objeto em estudo e adiciona elementos para favorecer a discusso e compreenso dos resultados. Essa etapa da Modelagem agrega alguns componentes da perspectiva de Educao Matemtica assumida, ou seja, a Filosofia, com a sua questo central, por qu. Ao se fazer uma atividade de Modelagem dessa natureza estamos aprendendo a formular questes e indagando sobre o sentido de determinadas informaes e contedos matemticos que ali apareceram, numa reportagem, numa tabela ou grfico.

41

Por esse motivo, na Modelagem Matemtica, os problemas apresentam caractersticas distintas dos problemas apresentados pela maioria dos livros textos: so elaborados a partir dos dados coletados na pesquisa exploratria; estimulam a busca e a organizao dos dados; possuem, geralmente, carter genrico, o que exige esforo e reflexo por parte de estudantes e professor; favorecem a compreenso de uma determinada situao; incentivam a participao ativa do aluno nas discusses e elaborao. Na Modelagem Matemtica, na maior parte das situaes no mbito da Educao Bsica, os problemas, as situaes-problema, so elaborados a partir da etapa denominada pesquisa exploratria. Nos ltimos anos da Educao Bsica, ou seja, o Ensino Mdio, a problematizao pode ser o ponto de partida para o trabalho com a Modelagem Matemtica, pois, como j foi falado, nos anos iniciais muito raro, mas pode acontecer. Essa etapa, para o processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica, rompe com a forma mais usual de resoluo de problemas no mbito da sala de aula. Em nossa compreenso de Modelagem, os problemas so elaborados a partir de uma ao dos prprios estudantes, o significado atribudo a essa ao de coletar dados, organiz-los e elaborar questes ou situaes-problema de percepo, apreenso e assimilao da realidade construda pelos estudantes. As teorias cognitivistas sob os vrios enfoques respaldam essas aes. O que em certo sentido remete ao dilogo com o componente da Psicologia, que est contemplada no modelo provisrio que representa o nosso entendimento de Educao Matemtica. Isso porque o levantamento dos problemas est relacionado ao contedo cognitivo do estudante acerca do tema investigado. 4 Resoluo do(s) problema(s) e desenvolvimento do contedo matemtico no contexto do tema Constitui a quarta etapa da Modelagem e trata da resoluo do(s) problema(s). O(s) problema(s) levantado(s) determinar(o) o(s) contedo(s) a ser(em) trabalhado(s).

42

Partindo, ainda, do contexto do tema, podem ser desenvolvidos vrios contedos matemticos provenientes dos dados coletados e a partir das hipteses levantadas pelo professor ou pelo(s) grupo(s). Na Modelagem Matemtica, esse momento fundamentalmente rico, visto que favorece o trabalho com os contedos matemticos que, assim, ganham importncia e significado. Portanto, muitos contedos de campos, tais como Nmeros e Operaes, Grandezas e Medidas, Geometria, lgebra e Tratamento da Informao, que isoladamente no despertam muito a ateno, em um contexto significativo para o estudante passam a ser significativos. , tambm, o momento em que se pode oportunizar a construo dos modelos matemticos que, embora simples, se transformam em oportunidades ricas e importantes para a formao do pensar matemtico. Vale ressaltar que, nessa forma de conceber a Modelagem, o conceito de modelo amplia-se, no se restringindo apenas aos modelos matemticos. Considerando o modelo como uma representao, admite-se, nessa concepo, uma lista de preos em uma tabela, por exemplo, como capaz de ajudar na tomada de decises. Quando a situao, em uma atividade de Modelagem, evidencia a necessidade de um modelo matemtico no usual pois na Educao Bsica nos valemos, geralmente, de modelos prontos, a todo o momento, temos a frmula de rea das figuras geometricamente definidas, das reas de superfcies laterais e totais de poliedros regulares, pirmides, cilindro, cones, alm de suas relaes mtricas, equaes lineares, quadrticas, funes entre outros ento construmos um modelo para a situao estudada. Nesse momento, ao tratar da construo do modelo, necessrio levar em considerao o ferramental matemtico j disponvel ou, no raras vezes, h a necessidade de criar uma ferramenta matemtica para resolver a situao. E , neste ltimo caso, que entendemos que se d a relao mais forte entre o componente Matemtica e o componente Psicologia da Educao (Matemtica), no se esquecendo que essa relao foi subsidiada, ao longo do processo, por outros componentes que ainda se fazem presentes, por estarmos trabalhando no contexto do tema escolhido. Um exemplo dessa situao se deu quando, no contexto do tema Comrcio Alimentcio, os participantes estudaram um determinado

43

produto que vinha em embalagens de duas, quatro, oito e sessenta e quatro unidades. Ao explorar o desenvolvimento de contedos matemticos, o professor levantou um problema, uma situao em que se envolveu a soma de mltiplos de um nmero, o 2, que se fez presente pelo interesse dos estudantes em saber se havia alguma frmula ou expresso matemtica que permitisse calcular a soma de certo nmero de mltiplos, pois, da forma emprica, somando termo a termo, a atividade ficava muito trabalhosa. Essa situao passou a ser abordada de forma construtiva e ganhou uma conotao bastante matemtica, porm, sem estar desvinculada do tema, bem como da considerao dos componentes da Educao Matemtica, visando a aprendizagem. Uma situao problema foi: Qual a soma dos dois primeiros mltiplos de 2?. S2= 2 + 4 = 6 A soma dos trs primeiros mltiplos de 2: S3 = 2+ 4 + 6 = 12. E esse procedimento foi usado para o clculo da soma de quatro, cinco, seis... mltiplos de 2. Ser que poderamos encontrar um modelo matemtico que nos permitisse o clculo de um nmero maior, como 30, 50, 100, e que so mltiplos de dois, sem a necessidade de estarmos adicionando da forma feita? Essa questo, lanada pelo professor, desafiou os estudantes a buscarem, a partir dos recursos matemticos disponveis em suas estruturas cognitivas, construir uma expresso matemtica que permitisse tal clculo. O procedimento inicial para encaminhamento da situao consistia em os estudantes traduzirem a linguagem Matemtica, ou seja, a situao colocada. Um grande nmero de mltiplos, 30, 50, 100, que no so exatamente nem 30, nem 50 e nem 100, poderia ser traduzido por um smbolo n que representasse qualquer um desses nmeros, ou outros. Disso decorre todo um trabalho sobre situaes que, no mbito do ensino e da aprendizagem da Matemtica, precisamos expressar matematicamente numa determinada ao da qual desconhecemos algum elemento. um exemplo de uma situao corriqueira que acontece no

44

Ensino Fundamental: a soma de certo nmero mais o seu dobro resulta em 15. Qual esse nmero? No caso apresentado, o estudante precisa ter formado os conceitos de incgnita, varivel, expresses algbricas, entre outros. Caso isso no se verifique, o professor pode ensejar situaes que promovam no estudante a aquisio desses conceitos, buscando subsdios na Psicologia da Educao. Voltamos questo proposta pelo professor, que poderia traduzir a situao de desafio por uma expresso do tipo: qual a expresso da soma dos n primeiros nmeros mltiplos de 2? A partir da, d-se incio ao processo de construo Podemos chamar a soma do primeiro mltiplo de 2 de S1, a soma dos dois primeiros mltiplos de 2 de S2 , a soma dos trs primeiros mltiplos de 2 de S3 e, assim, at a soma de n mltiplos de 2 , que nos daria um Sn. Colocado sob outra forma: S1 = 2, que pode ser expressado assim: S1 = 1. 2 S2 = (2+4), que pode ser: S2 = 1.2 + 2.2, em que o 4 pode ser representado por 2.2 S3 = (2+4+6) para um nmero qualquer ou S3 = 1.2+2.2+3.2 e assim por diante. A soma de um nmero n de mltiplos de 2 pode ser colocada assim: Sn = [1.2+ 2.2+ 3.2 +4.2+5.2+ ... + (n-2).2 + (n-1).2 + n.2] Fazendo uma analogia da expresso de Sn para um exemplo de n = 10. S10 = [1.2+2.2+3.2+4.2+5.2 +... (n-2).2+ (n-1).2 +10.2, em que (n-2).2 = (10-2).2 = 8.2 e (n-1).2 = 9.2 e n.2 = 10.2. Muitas vezes os estudantes apresentam essa dificuldade de saber expressar esse valor em termos de n. O professor pode colocar vrias situaes at que o aluno assimile essas formas de representao e consiga

45

transitar da lngua materna para a representao matemtica e vice-versa, considerando, alm disso, o tempo de aprendizagem dos estudantes. Assim, detalhando o processo de matematizao, podemos escrever: S1= 2 S2 = (1.2 + 2.2) S3 = (1.2+2.2+3.2) Para a soma de um: (n-2), (n-1), e quaisquer mltiplos de dois, tem-se: S(n-2) = [1.2 + 12.2+3.2+4.2 + 5.2 + ... + (n-2).2] S(n-1) = [1.2.+2.2 +3.2.+4.2.+5.2 + ... (n-2).2+(n-1).2] Sn = [1.2+2.2+3.2+4.2+5.2+6.2+ ... +(n-2).2+(n-1).2 +n.2]. Essa expresso representa a situao sob estudo. Podemos chamar essa expresso de (1). Sn = [1.2+2.2+3.2+4.2+5.2+6.2+ ... +(n-2).2+(n-1).2 +n.2] (1) Agora apresenta-se um trabalho de verificar o que h de comum nas adies colocadas, aquilo que se repete nas vrias adies . No caso em estudo, o 2 repete-se em todas as parcelas. Podemos colocar em evidncia esse fator comum e recorremos ao conhecimento do contedo denominado fatorao, em que podemos colocar um nmero, uma varivel ou uma expresso que seja comum em evidncia. Assim, temos: Sn = 2.[ 1+2+3+4+5+6 ... + (n-2) +(n-1) + n ] vamos cham-la de (2) Na expresso (2), pode-se observar que os nmeros entre colchetes [1+2+3+ ...+ (n-2) +(n-1)+n] ensejam a soma de n nmeros naturais. Podemos usar uma maneira simples de faz-la, mesmo com alunos do Ensino Fundamental:

46

S = 1+2+3+4+5+6 ... + (n-2) +(n-1) + n E invertendo os nmeros da expresso S, fica: S = n + (n-1) + (n-2) +...+ 6+5+4+3+2+1 Adicionando termo a termo as expresses temos: S + S = (1 + n) +[ 2+(n-1)] +[3 + (n-2)] +...+ [(n-2)+3] + [(n-1) +2] + (n +1) 2S = (1 + n) + (1 + n) + ( 1 + n) + (1 + n) + ... + (1 + n) + (1 + n) + (1 + n) Em que temos, no segundo membro, n parcelas iguais a (1+n). Assim, a expresso fica: 2S = n (1+n) ou Sn expresso. =

n(1 + n) . Chamemos de (3) essa 2

Substituindo a expresso entre colchetes dada em (2) por seu valor encontrado em (3) temos:

S n = 2[

n(1 + n) ] 2

e, da,

Sn = n(1+n) (4)

Assim, a expresso (4) o modelo matemtico que a resoluo do problema proposto pelo professor. Esse modelo pode ser validado ou verificado substituindo-se o n por valores 1, 2 3 ,4 ...O professor pode, se for conveniente, fazer o uso da Induo Matemtica para verificar a validade do modelo. Nos problemas internos da Matemtica, relacionados aos nmeros naturais, ou para uma definio a eles relacionada, pode-se empregar um importante recurso matemtico denominado induo matemtica ou mtodo de recorrncia. Verificamos se a expresso vlida para n=1, verificamos se vale para um natural k; sendo verdadeira para um natural k (denominada hiptese da induo), implica que verdadeira para um natural (k+1), ento verdadeira para todo natural n, com n 1.

47

Essa expresso construda representa um modelo que permite conhecer a soma dos n primeiros mltiplos de 2. Uma verificao pode validar o modelo, por exemplo, a soma dos 3 primeiros mltiplos de 2. Tomamos n = 3 e temos que S3 = 3(1+3) = 3. 4 = 12 Para os cinco primeiros mltiplos de 2, neste caso, n = 5, substituindo o valor de n na expresso (4), tem-se: S5 = 5(1+5) = 5.6 = 30 ou S5 = ( 2 + 4+ +6 + 8 + 10) = 30. Dessa forma, a construo de um modelo mesmo no sendo prioridade, pois a prioridade o processo de construo do conhecimento matemtico , entretanto, quando acontece tambm uma oportunidade de no apenas usar os contedos trabalhados ou construir novos contedos e conceitos, mas, ainda, de desenvolver e contemplar perspectivas da Matemtica como Cincia, como formadora de pensamento lgicomatemtico, bem como de algumas de suas aplicaes. 5 Anlise crtica da(s) soluo(es) A anlise crtica da(s) soluo(es) uma atividade que favorece o desenvolvimento do pensamento crtico e da argumentao lgica, discutindo, tambm, a coerncia da soluo do(s) problema(s) s situaes da realidade estudada. um momento importante para a discusso de aspectos relacionados Matemtica, Sociedade, Cultura, Economia e Poltica. Tambm nesse momento pode-se perceber implicaes para a forma de conceber a Modelagem Matemtica no contexto da Educao Matemtica, que leva em considerao uma natureza das Cincias Humanas e Sociais, que envolve mais do que a componente matemtica, mas enseja o momento para a discusso, levando em considerao os componentes sociais, psicolgicos, antropolgicos e histricos, que, muitas vezes, so deixados de lado quando se procura uma viso mais convergente para a Matemtica. Na perspectiva em foco, as discusses promovem momentos de interao, relativos Matemtica, mtodo,

48

linguagem, contedos, exequibilidade, no apenas matemtica, mas no contexto da realidade estudada. Enriquece as discusses a partir de reflexes sobre os efeitos sociais, culturais, polticos e econmicos, entre outros, a partir dos resultados encontrados. essa perspectiva que diferencia a viso assumida. uma viso que amplia e considera outras bases como significativas para uma prtica educativa que supera, ainda que de forma gradativa, a viso predominante no ensino de Matemtica, sem desconsiderar a importncia da Cincia Matemtica e do seu estudo, como no exemplo mostrado anteriormente, mas inserida em um mundo complexo, que, naturalmente, exige complementao, suplementao, significados, enfim, a adoo e o reconhecimento de multidimensionalidades envolvidas em uma prtica educativa para os novos tempos (MORIN, 2006). No trabalho com a Modelagem, o papel do professor fica redefinido, pois este passa a ser o mediador entre o conhecimento matemtico elaborado e o conhecimento do aluno ou do grupo; o problematizador, ao promover e articular situaes decorrentes do processo; o orientador, no sentido dos possveis encaminhamentos a serem adotados. Essas atitudes se diferenciam das atitudes do ensino usual, em que, na maioria das vezes, o professor o centro do processo. O fato de compartilhar o processo de ensino denota uma nova postura do professor. Ele se torna um aprendiz juntamente com os estudantes, h um Educador-Educando e um Educando-Educador (FREIRE, 2004). Consideraes Este artigo procurou explicitar algumas das implicaes da Modelagem Matemtica quando adota a viso da Educao Matemtica na perspectiva as Cincias Humanas e Sociais, principalmente na Educao Bsica. Foram ressaltadas algumas potencialidades dessa metodologia ao se trabalhar o ensino de Matemtica quando busca colocar a mesma em plena interao com outras reas do conhecimento que constituem a educao geral, visando o ensino e a aprendizagem num contexto mais amplo.

49

Esses aspectos agregam uma viso ampla de Educao, conduzindo a pensar a multidimensionalidade que se faz presente na escola, como a viso de mundo, de sujeito, de conhecimento, de sociedade, dentre outros aspectos. Esses fatos no seriam possveis sem uma mnima compreenso acerca da natureza da Educao Matemtica.

Referncias BURAK, D. Modelagem Matemtica: aes e interaes no processo de ensino-aprendizagem. Tese de Doutorado em Educao. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 1992. ______. Formao dos pensamentos algbrico e geomtrico: uma experincia com modelagem matemtica. Pr-Mat. Paran, Curitiba, v. 1, n. 1, 1998. p. 32-41 ______. A modelagem matemtica e a sala de aula. In: I EPMEM I Encontro Paranaense de Modelagem em Educao Matemtica, 2004. Anais ...Londrina, 2004. BURAK, D.; KLBER, T. E.. Educao Matemtica: contribuies para a compreenso de sua natureza. Acta Scientiae (ULBRA), v. 10, jul-dez, 2008. p. 93-106. FIORENTINI, D; LORENZATO, S. Investigao em Educao Matemtica: percursos tericos e metodolgicos. Campinas: Autores Associados, 2006.

50

FREIRE, P . Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. KILPATRICK, J. Ficando estacas: uma tentativa de demarcar a EM como campo Profissional e cientfico. Zetetik. Campinas: CEMPEM/FE/ Unicamp. V. 4, N. 5, jan/jun, 1996. p. 99-120. LDKE, M; ANDR, M. E. D. A. de. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

MIGUEL, A (et al). A educao matemtica: breve histrico, aes implementadas e questes sobre sua disciplinarizao. In: Revista Brasileira de Educao. N. 27, set/out/nov/dez. 2004. p. 70-93. MORIN, E. Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. So Paulo: Cortez, 2006. RIUS, E. B. Educacin Matemtica: una reflexin sobre su naturaleza y sobre su metodologia. Educacin Matemtica. Mxico: Iberoamrica. v.1, n. 2, Agosto, 1989a. p. 28-42. RIUS, E. B. Educacin Matemtica: una reflexin sobre su naturaleza y sobre su metodologia. Educacin Matemtica. Mxico: Iberoamrica. v.1, n. 3, Deciembre, 1989b. p. 30-36.

51

52

A RE-LIGAO NA LICENCIATURA EM MATEMTICA: UMA VISO A PARTIR DO ESTGIO CURRICULAR


Jos Ivanildo de LIMA Ncleo de Desenvolvimento da Pesquisa em Educao Matemtica e Cientfica/UFPA jivalima@yahoo.com.br Isabel Cristina Rodrigues de LUCENA Ncleo de Desenvolvimento da Pesquisa em Educao Matemtica e Cientfica /UFPA ilucena@ufpa.br

Resumo: Este artigo um recorte da pesquisa de mestrado, defendida em maro de 2008, junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas da Universidade Federal do Par, cujo objeto de estudo o estgio supervisionado na licenciatura em Matemtica. Especificamente, tem o objetivo de descrever as possibilidades e limitaes de constituio de prticas colaborativas no estgio curricular, motivadas por questes que dicotomizam a formao do futuro professor de matemtica. Para tal, dispomos de entrevistas de trs licenciandos e quatro professores de uma escola pblica, para a obteno dos dados aqui analisados. Os licenciandos faziam parte da disciplina Prtica de Ensino/Estgio Supervisionado do curso de Licenciatura em Matemtica da UFPA. A discusso mostra que os saberes da ao pedaggica, quando mobilizados no estgio curricular, podem ajudar na superao do problema da dicotomizao na/da Licenciatura em Matemtica, facilitando o desenvolvimento de prticas colaborativas e produo de saberes docentes.

Palavras-chave: Estgio. Prticas Colaborativas. Epistemologia da Prtica. Abstract: This article is a cutting of the Masters degree research, defended
in March of 2008, the Program of Masters degree in Education in Sciences and Mathematics of the Federal University of Par, whose study object is the apprenticeship supervised in the upbringing in Mathematics. Specifically, it has the objective of describing the possibilities and limitations of constitution of practical to help out in the apprenticeship curricular, motivated by subjects that dichotomizes the future mathematics teachers formation. For such, we have interviews of three upbringing

53

and four teachers of a public school, for the obtaining of the data here analyzed. The upbringing was part of the Practical discipline of Supervised Teaching/Traineeship of the course of Upbringing in Mathematics of UFPA. The discussion shows that know them of the pedagogic action, when mobilized in the apprenticeship curricular, they can help in the overcome of the problem of dichotomizes of Upbringing in Mathematics, facilitating the development of practical to help out and production of you know educational. KeyWords: Apprenticeship. Practical to Help out. Epistemology of the Practice. Introduo Inicialmente esclarecemos que este artigo resultado da pesquisa de mestrado intitulada O estgio supervisionado na Licenciatura em Matemtica: possibilidades de colaborao. A discusso aqui trazida emergiu da categoria de anlise denominada Da dicotomizao na/da licenciatura re-ligao. Neste artigo consideramos apenas as entrevistas semi-estruturadas, realizadas com os licenciandos e professores-escolares e a imerso (observao e vivncia) dos formadores (pesquisadores) no ambiente de estgio, tanto na escola-campo, quanto nas aulas dentro da UFPA. Para compreender o quadro terico que construmos, julgamos importante tecer apontamentos que fundamentam o nosso olhar sobre o estgio. Dessa forma, apresentamos os principais conceitos tratados no texto referentes aos saberes docentes e epistemologia da prtica profissional, para em seguida, explicitar nossa concepo de estgio como pesquisa. Aps este quadro montado, sero esboadas trs dicotomias encontradas na categoria de anlise descrita acima: a) disciplina especfica/ disciplina pedaggica; b) professores de disciplinas especficas/professores de disciplinas pedaggica; e c) universidade/escola. Finalizamos o artigo com aes e falas que demonstram possibilidades da re-ligao na Licenciatura em Matemtica. 1 Os saberes docentes no estgio Existe correntemente, nas licenciaturas em Matemtica, a ideia de que o estgio curricular supervisionado apenas o momento de mandar

54

os licenciandos para a escola, sendo a hora de colocar em prtica a teoria estudada nos cursos de formao. Percebemos ainda que, em alguns departamentos de matemtica, o estgio tratado sem qualquer reflexo mais aprofundada, sendo comum vermos a nfase dada apenas a conhecimentos especficos da matemtica, em detrimento das outras formas de saber. Adotamos a denominao de Gauthier et al.(1998) e/ou Tardif (2002), sobre os saberes docentes, denominados como saberes: experienciais, disciplinares, da tradio pedaggica, das cincias da educao, curriculares e da ao pedaggica, por percebemos que nos modelos de estgio, so dadas nfases sobre os saberes disciplinares, e quando muito, aos saberes experienciais dos professores da escola, ou ainda a imitao e reproduo dos saberes dos formadores da universidade. 1.1 Em busca dos saberes da ao pedaggica Os saberes disciplinares, segundo Gauthier (1998, p. 29), so os saberes produzidos pelos pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas cientficas, ao conhecimento por eles produzidos a respeito do mundo. No contexto da Licenciatura em Matemtica podemos compreendlos como os saberes produzidos no prprio campo da Matemtica, o conhecimento dos objetos matemticos, teoremas e suas demonstraes, a manipulao desses objetos, os fundamentos epistemolgicos da disciplina. Quando a formao do professor de matemtica toma como ponto de partida e de chegada esses saberes, o futuro profissional acaba por desenvolver uma viso internalista da prpria matemtica, como diz DAmbrsio (1990). Dominar os saberes disciplinares no significa reduzir o ensino e aprendizagem de matemtica prpria Matemtica. Significa entender a existncia dessa viso e equilibrar o quanto dela deve ser incorporada em atividades de ensino e aprendizagem. imprescindvel ao futuro professor apreender o contedo da matemtica, mas no necessariamente o ao pesquisador matemtico. Pela natureza da profisso deve ter acesso a outras formas de saberes indispensveis sua prtica pedaggica. Podemos dizer que o objeto de trabalho do professor de matemtica diferente do objeto dos matemticos (FIORENTINI e LORENZATO, 2006) e, portanto, a reduo do ensino

55

de matemtica aos saberes disciplinares , no mnimo, um complicador para a aprendizagem dos alunos. J os saberes experienciais, para Tardif (2003, p. 43), so o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessrios no mbito da prtica da profisso docente e que no provm das instituies de formao nem dos currculos. Os professores de matemtica acabam por adquirir ao longo dos anos, seu estilo de ensino, macetes, crenas que acabam por se apresentarem repetidas vezes ou de forma habitual. Como diz Gauthier et.al. (1998, p. 33), o professor elabora ao longo do tempo uma espcie de jurisprudncia composta de truques, de estratagemas e de maneiras de fazer que, apesar de testadas, permanecem em segredo. Gauthier (1998, p. 33) mostra-nos que o saber da ao pedaggica o saber experiencial dos professores a partir do momento em que se torna pblico e que testado atravs das pesquisas em sala de aula. Tanto o professor-escolar quanto o professor-formador, naturalmente detentores de saberes experienciais, por j possurem uma prtica docente, podem encontrar no estgio lugar para avanar at o compartilhamento de saberes validados por um grupo constitudo de diferentes olhares e prticas, enriquecendo as experincias. O prprio Gauthier (1998) nos chama ateno para o fato de que os julgamentos dos professores e os motivos que lhes servem de apoio podem ser comparados, avaliados, pesados, a fim de estabelecer regras de ao que sero conhecidas e aprendidas por outros professores. Tanto a instituio formadora quanto a escola campo de estgio sero beneficiadas com as trocas resultantes da pesquisa no estgio. Assim como os saberes da ao pedaggica so legitimados por esse intercmbio de saberes faz-se necessrio entender o estgio como pesquisa.

56

1.2 Estgio e pesquisa sobre a prtica: a colaborao Pensar o Estgio Supervisionado a partir de um olhar cientfico no mergulhar num cientificismo, mas buscar uma aproximao das ideias de pensadores, pesquisadores e profissionais para agir dentro de situaes

Aqui este termo tem o sentido de superar a concepo positivista da cincia, onde enaltece o estado positivo da filosofia comteana.

refletidas. tentar ultrapassar o paradigma atual de que o estgio serve apenas para testar a teoria estudada nos cursos de (in) formao. Julgamos necessrio comear lanando um olhar sobre a postura do professor-formador por ser um dos principais atores nesta pesquisa. Assim, a postura que propomos de um profissional formador mobilizador de um conjunto de saberes especficos inerentes ao estgio. O estgio aqui entendido como campo de conhecimento (PIMENTA; LIMA, 2004), constituindo-se em um componente curricular nos cursos de formao de professores de Matemtica. Essa ideia de estgio pode possibilitar aos envolvidos no processo professor, licenciando e professor-escolar a produo coletiva de saberes sobre o ensino e aprendizagem de Matemtica, aproximandose de uma epistemologia da prtica docente, capaz de conferir estatuto prprio de conhecimento ao desenvolvimento dos saberes (PIMENTA; LIMA, 2005, 49). Acreditamos que o Estgio Supervisionado deva caminhar rumo a uma epistemologia da prtica profissional que busque:
[...] revelar esses saberes [OS SABERES DOCENTES], compreender como so integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em funo dos limites e dos recursos inerentes suas atividades de trabalho. Ela [EPISTEMOLOGIA DA PRTICA] tambm visa compreender a natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho docente quanto em relao identidade profissional dos professores (TARDIF, 2002, p. 256).

Com esta perspectiva de estgio voltada para a reflexo sobre esses aspectos epistemolgicos relativos natureza dos saberes e do papel do professor-formador no estgio supervisionado em Matemtica, pode-se encontrar eco nas palavras de Gonalves (2006) quando expe sobre a formao e o desenvolvimento profissional de formadores de professores de matemtica na Universidade Federal do Par:
A reflexo/anlise proporcionada pela pesquisa leva os formadores a transformar suas prticas e teorias implcitas (crenas, concepes e idias sobre conhecimento, ensino,

57

aprendizagem...), a desenvolver o pensamento crticoreflexivo, a resignificar conhecimentos j adquiridos e a produzir novos conhecimentos profissionais. Tudo isso contribui para a construo da identidade profissional do professor, de sua autonomia intelectual, promovendo, desta forma, o desenvolvimento profissional do formador (GONALVES, 2006, p. 36).

Entender o estgio como campo de conhecimento justamente buscar essa re-significao de conhecimentos j adquiridos e produzir novos, dando oportunidade de se desenvolver um pensamento crtico-reflexivo, proporcionando a sua autonomia intelectual. Proporcionar autonomia intelectual para futuros professores significa incorporarmos o estgio como pesquisa, pois nele existe um lugar privilegiado criao de um ambiente no qual os saberes da ao pedaggica sejam permanentemente discutidos num coletivo. Nesse ambiente, esses saberes so pblicos, prudentes e crticos, produzidos e validados coletivamente no ambiente real do trabalho docente (GALTHIER et al, 1998; GONALVES, 2000; GONALVES, 2006). Dessa forma, estamos compactuando com a ideia de que:
preciso que os professores orientadores de estgios procedam, no coletivo, junto a seus pares e alunos, a essa apropriao da realidade, para analis-la e question-la criticamente luz de teorias. Essa caminhada conceitual certamente ser uma trilha para a proposio de novas experincias. (PIMENTA, 2004, p. 45).

58

Ento, novas experincias realizadas a partir da postura do professor-formador, do licenciando e do professor-escolar, como pesquisadores de suas prprias prticas docentes e responsveis pela produo de um conjunto de saberes da experincia, podero, mais tarde, se constituir em saberes da ao pedaggica tornando-se pblico


Os Saberes Pblicos so os saberes oriundos das cincias da educao, dos conhecimentos disciplinares e das teorias. O Saber Privado o saber da experincia, construdo na prtica pelos docentes no exerccio profissional e que no chega a ser socializado e validado pelo coletivo dos professores. um saber que por se originar do convvio dirio na sala de aula, sofre restries, principalmente nos meios acadmicos (GONALVES, 2006).

e testado atravs das pesquisas realizadas em sala de aula (GAUTHIER, 1998, p.33). Com este pensar, fica claro que devemos sair do ponto em que cada professor, sozinho em seu prprio universo, elabora uma espcie de jurisprudncia particular feita de mil e um truques que funcionam ou acredita funcionarem (GAUTHIER, 1998, p.34), fortalecendo substancialmente alguns mitos sobre o ofcio do professor. Esse fato, dentro da cultura docente e do imaginrio daqueles que se aventuram ser professores de matemtica, se traduz pela ideia corrente de que para ser professor da rea basta apenas dominar os macetes relativos ao contedo especfico, ou seja, Matemtica. Basta saber os atalhos de como manipular bem as propriedades, os conceitos e definies, fazer algumas demonstraes clssicas - e pronto! Compreendemos ento que um novo paradigma se faz presente para que o estgio curricular em matemtica d lugar pesquisa. Esta poder redimensionar a prtica e as teorias do docente, revitalizando e reproduzindo os saberes da ao pedaggica (GONALVES, 2006, p. 56), valorizando outros saberes, principalmente aqueles validados e discutidos pelos professores e futuros professores num coletivo, sejam eles da universidade ou da escola. 2 A re-ligao na Licenciatura em Matemtica: necessidade de prticas colaborativas Nos ltimos anos, a licenciatura em matemtica tem sido foco de discusso e pesquisas, as quais fundamentalmente apontam crticas severas ao modelo denominado 3+1, cuja ideia central a formao do professor baseada nos trs anos iniciais, no estudo de disciplinas especficas, somados a um ano de disciplinas ditas pedaggicas. recorrente o apelo de professores e pesquisadores sobre o problema da dicotomizao da teoria com a prtica, o que acima j foi discutido com olhar no estgio, baseado nos trabalhos de Pimenta e Lima (2004). Em nossa pesquisa, percebemos que, alm deste problema, o estgio curricular na UFPA (pelo menos no Campus de Belm) enfrenta outras formas de dicotomizao que so limitadores na efetivao de prticas colaborativas dentro do estgio curricular em Matemtica. Primeiro,

59

destacamos a relao teoria-prtica vinculada a um problema curricular na licenciatura. Depois, visualizamos a ampliao da dicotomia existente nessa relao, no iderio do professor-formador e no agravo do distanciamento fsico entre as instituies responsveis pela formao de um mesmo professor e da dicotomia mal resolvida entre universidade e escola, ambiente do estgio. 2.1 Dicotomia: disciplina especfica e disciplina pedaggica A matriz curricular das licenciaturas em Matemtica, em particular, da UFPA Campus Jos Silveira Netto anterior a proposta do Projeto Pedaggico atualmente em vigor, ainda configura distanciamentos entre disciplinas especficas e/ou pedaggicas. A busca por um ponto de equilbrio entre as diversas formas de saberes que constituem no s as disciplinas do curso como tambm a formao docente, em geral, fica reduzida ao saber da matria, isto , ao saber disciplinar. Por si s, essa compreenso da matriz curricular prejudicial formao e ao desenvolvimento profissional do futuro professor, pois, ela dicotomizante. Essa maneira de dicotomizar na formao do professor j foi de alguma forma e em outro contexto discutida por Gonalves (2001). Gonalves indica questes sobre esse problema em sua tese de doutoramento envolvendo oito formadores de professores do Departamento de Matemtica (atual Faculdade de Matemtica da UFPA), revelando que a formao matemtica do professor precisa de reflexo e de aproximao de todos os envolvidos no processo. Em suas reflexes, mostra que a matriz curricular dos cursos de matemtica, no s da UFPA, como da maioria das universidades pblicas, composta de contedos suficientes para formar professores de Matemtica qualificados (GONALVES, 2006). Esta problemtica trazida tona em nossa pesquisa quando ocorre a imerso do licenciando, no momento de estgio, pois aqui fica fortemente evidenciado que:

60

Atualmente encontra-se em vigor e j em fase de reformulao o Projeto Pedaggico elaborado em 2004/UFPA/Campus Jos Silveira Netto.

A universidade tem deixado muito a desejar com relao preparao do futuro docente. Infelizmente a maioria dos nossos professores [formadores] estava reduzindo as matrias pedaggicas, como se elas no fossem importantes. Se o cara no bem preparado aqui na universidade como que ele vai ser um bom professor em termos didticos l na escola? (PAULO licenciando em matemtica em 2006, entrevista). O licenciando Paulo, durante sua formao, percebeu uma espcie de menosprezo s disciplinas pedaggicas por parte de alguns formadores da universidade que no vem o crdito pertinente a uma possvel integrao entre as formas de saberes. Nossa viso sobre este problema da dicotomizao da matriz curricular do curso est relacionada compreenso de uma epistemologia da prtica profissional por parte do professor-formador, o qual no visualiza o conjunto de saberes utilizados realmente por eles em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar suas prprias atividades de formador (TARDIF, 2003), reduzindo sua prpria prtica simplesmente a ministrao do conhecimento matemtico. Fica evidente, portanto, que a dicotomizao discutida aqui tem grande influncia na concepo de estgio tanto quanto nas posturas, prticas e crenas dos futuros professores. O prprio licenciando percebe essa separao e o possvel prejuzo decorrente dela sua formao, pois ele mesmo relata que alguns [formadores] acham que s aprender o contedo importante; e no isso, a gente tem que ter a prtica em parceria com a teoria, no s nas matrias pedaggicas, mas tambm nas de matemtica pura (Paulo licenciando em 2006, entrevista). Moreira e David (2007, p. 15), discutem esse assunto justificando que:
O saber docente decomposto em componentes, de tal forma que um deles, o chamado conhecimento da disciplina, assume a condio essencial. Os demais conhecimentos, ainda que reconhecidos como saberes complexos e importantes, conformam um conjunto de conhecimentos de carter basicamente acessrio ao processo de transmisso do saber disciplinar.

61

A nossa busca est baseada na superao de prticas e posturas dessa natureza, em relao ideia que construda sobre a matriz curricular, pois vemos que quando estamos imersos num coletivo de profissionais, cada qual busca expor seu olhar e ao mesmo tempo respeitar o olhar do outro. Encontrar o equilbrio discutido por Gonalves (2006) diante desse problema, em nossas anlises, requer a implementao de prticas colaborativas no estgio curricular, pois, nessa perspectiva, o dilogo e o suporte entre os envolvidos oportunizariam a produo de saberes da ao pedaggica. Dessa forma seria possvel, aos colaboradores, compartilhar seus saberes experienciais em buscas de equilbrios no que diz respeito validao entre ideias e prticas. Por isso visualizamos que este problema vai alm da relao teoriaprtica, como expressa Gonalves (2006, p. 28), quando se coloca: Plenamente de acordo com a necessidade posta de uma boa formao pedaggica acompanhada de uma boa formao matemtica, assinalando como atributo de qualidade que estas duas vertentes sejam trabalhadas de forma conjunta ou termos consoantes pelo formador de professores das disciplinas especficas. Diante do exposto, pensamos que superar esta forma de dicotomizao, implica num avano na formao e no desenvolvimento profissional do futuro professor de Matemtica da UFPA, no momento de estgio. 2.2 Dicotomia: professores de disciplinas especficas e das disciplinas pedaggicas

62

Parece-nos que a separao entre as disciplinas de contedos especficos e pedaggicos, moldada pela epistemologia do professor e, por conseguinte, pela sua prtica, amplia-se para a constituio de grupos com caractersticas balcanizadoras. No estamos advogando contra o fortalecimento de grupos de estudos e pesquisas com rea de concentrao e linhas de pesquisa bem definidas. Porm, chamamos a ateno para o fato de que muitos professores de matemtica, alm de serem pesquisadores da rea, so tambm formadores no curso de

licenciatura e que, para esta funo, exigido pelo menos compreenso sobre os problemas da formao do futuro professor de matemtica. Nossa preocupao resulta da anlise das falas dos colaboradores que implicitamente, denuncia uma cultura institucionalizada de grupos balcanizados. Podemos entender isto quando escutamos o depoimento de Paulo:
O interessante tambm que d pra observar que existe uma diviso aqui, entre a rea pedaggica, da educao e da matemtica pura, parece que o pessoal no se do. Seria muito interessante que houvesse uma conexo. Isso daria uma grande contribuio para a parte didtica dos futuros docentes. (PAULO licenciando em matemtica em 2006, entrevista - grifo nosso).

A ampliao do problema curricular para um nvel que diz respeito constituio de grupos balcanizados fica num nvel de cooperao entre os responsveis pela formao do professor. Isso implica em cumprimento de formalidades no sentido de execuo de tarefas que envolvam as instituies formadoras. interessante expor que pelo menos trs Unidades Acadmicas da UFPA Campus Jos Silveira Netto atuam simultaneamente nessa formao (ICEN, IEMCI e ICED). justamente o fechamento desta trade de Unidades em seus espaos fsicos, separados pela infra-estrutura da Universidade que incomoda o licenciando. A conexo defendida pelo futuro professor, entre as reas de domnio de pelo menos essas trs Unidades, pode ser timidamente identificada por conta de iniciativas isoladas entre poucos docentes. Fullan e Hargreaves (2000), quando tratam do problema do individualismo institucionalizado, nos lembram que prdios separados, salas de aula isoladas e recursos tambm individualizados so todas as caractersticas arquitetnicas capazes de induzir ao individualismo e dificultar o trabalho conjunto dos professores.

63

  

Instituto de Cincias Exatas e Naturais. Instituto de Educao Matemtica e Cientfica. Instituto de Cincias da Educao.

Neste caso, a individualizao dicotomiza no apenas as atividades dos professores (pesquisador e docente), mas, tambm, as entidades que vem trabalhando na formao do mesmo licenciando, causando impactos profundos nas concepes, crenas e posturas e nas prticas. A balcanizao tambm pode desencadear pequenas ilhas de conhecimentos desconectadas de outras e, ao invs promover a complementariedade entre elas, acaba por provocar competies e distanciamentos (lgebra X Geometria, Etnomatemtica X Didtica da Matemtica, entre outras). Todo esse contexto constitui tanto a identidade do licenciando quanto a concepo de estgio dentro da licenciatura, induzindo a construo de saberes da tradio pedaggica (TARDIF, 2002; GAUTHIER, 1998) negativos ao processo de formao e ao desenvolvimento profissional do futuro professor, pois estes saberes esto fundamentados na representao que se faz da profisso, mesmo antes de atuar, configurando sua maneira de lecionar. Essa concepo de estgio relatada por um dos colaboradores:
Eu acho que poucos colegas se envolveram no estgio. Eles j vm com aquele pressuposto de que o estgio no serve pra nada, isso que vinha acontecendo ao longo dos anos na Licenciatura em Matemtica. [...] Eu via muito aqui os alunos dizerem que essas matrias da Educao no servem pra nada (JOAQUIM - licenciando em 2006, entrevista).

64

urgente a superao deste problema. A constituio de grupos colaborativos pode ser uma alternativa superao desse tipo de situao na Licenciatura, que em ltima instncia corre o risco de desencadear um problema tico. Mas sabido que a prpria forma como o curso foi institudo, ao longo dos anos, contribuiu para esse insinuante problema. Em Gonalves (2006), possvel constatar a ideia de que a formao de professores de matemtica na UFPA (e em vrios estados brasileiros) foi construda encima do paradigma da racionalidade tcnica, o qual no somente separa teoria da prtica, mas tambm os formadores entre si e as Unidades Acadmicas de uma mesma universidade.

notrio que comear a cursar as disciplinas pedaggicas somente a partir do 4 semestre letivo, refora a dicotomia que desde o incio foi problematizada em nossa pesquisa. Insistimos nesse ponto porque os licenciandos, colaboradores do nosso estudo, enfatizaram a fragilidade do modelo 3+1 que ainda vigente em muitos cursos de licenciatura em matemtica em nosso pas. Ressaltamos que isso ocorreu porque os licenciandos foram remanescentes do Projeto Pedaggico antigo, elaborado antes de 2004, como bem expe a licencianda:
A implementao de estgios no ltimo semestre ainda muito deficiente, passamos trs anos e meio dentro de uma sala de aula aprendendo clculos, lgebra, e at as disciplinas pedaggicas que eram para fazer o link das teorias com prtica (seria a vivncia das teorias psicolgicas e filosficas) no nos do a verdadeira realidade da nossa profisso. Creio que pela vivncia aprendemos mais do que pelos livros, pois por ela que estamos em contato direto com as pessoas. (APARECIDA licencianda, 2006, relatrio).

Finalizamos esta seo apenas reafirmando a problemtica discutida como dicotomizante e contrria ao desenvolvimento de prticas colaborativas no estgio. 2.3 Dicotomia: universidade e escola Alm do exposto acima, pudemos perceber que existe ainda outra dicotomizao que deve ser considerada: aquela que separa a universidade da escola e vice-versa. Comearemos por analisar a seguinte fala:
L dentro, eles [professor-escolar] olhavam a universidade como um lugar distante... com os seus princpios, com sua doutrina, mas que aqui [escola] no vale... Aquilo no funciona aqui... Se algo que tenha l for interessante pra gente, se couber, se der pra gente dar um jeitinho, pra ficar bonitinho, ento a gente pega, a gente usa, se no atrapalhar muito... Mas se doer um pouco, parou... Eu acho que no deveria ser assim. Acho que tudo que venha da universidade deve ser valorizado, buscado e ser recebido de

65

braos abertos, ou que pelo menos tivesse uma anlise. Mas que no tenha esse preconceito com as coisas que venham daqui... (JOAQUIM, Entrevista).

A relao universidade-escola de extrema importncia para o estgio supervisionado, porque na escola que ele se d. O estgio, como o discutido aqui, com base na trade professor-escolar, licenciando e professor-formador e amparado em prticas colaborativas, poder desenvolver-se qualitativamente para alm do quadro terico discutido acima, a partir da auto-percepo dos envolvidos como responsveis por problematizarem as prticas da escola e da universidade, recriando um espao de trocas mtuas. O licenciando expressa o desejo da valorizao do saber acadmicocientfico pelo ambiente escolar e, concomitantemente, acrescentaremos que o movimento deve ser de mo dupla, ou seja, valorizar e respeitar os saberes da prtica que so mobilizados na escola tambm so desejveis para a formao durante o estgio. Talvez, aqui esteja boa opo para a utilizao das pesquisas sobre ensino e aprendizagem da matemtica (em todos os nveis e modalidades), que se amontoam nas bibliotecas das universidades, mas que no se materializam em mudana e inovao para a educao matemtica. Mas, na fala acima, ficamos preocupados com a viso do licenciando sobre a valorizao somente do que produzido na universidade, sem talvez compreender que a escola tambm produtora de saberes. Por isso, perguntamos ao licenciando sobre a possibilidade da situao inversa, ou seja, como aquilo que vem da escola visto dentro da universidade. Este se expressou dizendo:

66

Nunca parei pra pensar nisso profundamente, ou no tenho tantos argumentos. Mas vejo que existe sim, da universidade, certo preconceito contra aqueles conhecimentos que venham da prtica. J que se supe que aqueles professores no pesquisam, no se renovam [...] j acham que toda aquela experincia no vale... (JOAQUIM, Entrevista).

A percepo do licenciando de que a universidade seja um local tendencioso a no validar os saberes constitudos na escola. Da que vemos a importncia da discusso do estgio como campo de conhecimento,

propcio para a produo de conhecimento dentro de um coletivo, porque a questo da validao dos saberes pode ser superada, diante do desenvolvimento dos saberes da ao pedaggica, mostrando-se capaz de conferir crdito nos espaos de formao, abandonando a condio de saberes experienciais num contexto privado e passando a ser pblicos, nos quais escola e universidade, conjuntamente, trabalharo na sua produo e sistematizao (GAUTHIER,1998). 3 Evidncias das possibilidades de re-ligao na licenciatura Ao longo deste artigo temos procurado questionar e problematizar as dicotomias encontradas no momento do estgio supervisionado de Matemtica. Tambm temos sustentado algumas possibilidades de desenvolvimento de prticas colaborativas como forma de re-ligao na licenciatura, enfatizando os saberes da ao pedaggica. Destacaremos a seguir aes e falas que se configuram como possibilidades de re-ligao, superando as limitaes descritas acima. A iniciativa de uma equipe de professores do antigo NPADC, do Departamento de Matemtica do CEN, e de um mestrando do Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e Matemticas para a elaborao do Projeto Integrado de Estgio, para o curso de matemtica em 2005/2006, demonstra sementes de um trabalho colaborativo entre Unidades. O objetivo geral da referida proposta desenvolver o Estgio Supervisionado prevendo a integrao entre as disciplinas Estgio I, II, III e IV (PP de Matemtica, 2004) luz das exigncias postas pela atual sociedade ao professor de matemtica, numa perspectiva crtica e reflexiva, em ambientes e situaes diversificadas. Pudemos tambm vivenciar, nesta pesquisa, as expectativas do licenciando e do professor-escolar para um trabalho efetivo no ensino de


67

Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica, atual Instituto de Educao Matemtica e Cientfica. Atual Faculdade de Matemtica do Instituto de Cincias Exatas e Naturais Ns, respectivos autores deste artigo, fazamos parte dessa equipe tambm por interesses de pesquisa, tomando o estgio como objeto de estudo tanto na condio de professora do curso de mestrado do PPGECM (Isabel Lucena) e como orientando do referido curso (Jos Ivanildo Lima).

 

matemtica que considerasse os saberes disciplinares e outras formas de saberes:


Eles tinham um projeto [atividades pr-organizadas para execuo no estgio], s que, infelizmente, pelo nosso planejamento ter um contedo muito vasto, no foi possvel que a gente desse luz a imaginao para desenvolver esse projeto. Eu achei muito interessante porque uma contribuio, tanto institucional da UFPA com [a escola], quanto individual e profissional do acadmico que est se formando, para com o professor e os alunos que esto aqui; porque uma parte do tempo que a gente economiza deveria desenvolver outra tarefa de cunho educativo para os alunos, os prprios acadmicos desenvolvem. (RODRIGO professor escolar, 2006, entrevista).

Mesmo sem a realizao do projeto10 deste licenciando, foi propiciada a comunicao e dilogo entre os envolvidos no processo de estgio. A trade professor-escolar, licenciando e professor-formador buscou discutir sobre a possibilidade da implementao do projeto na turma deste professor. Como ele mesmo disse, o planejamento e o contedo vasto impossibilitaram a realizao das atividades propostas naquele projeto e que os prprios acadmicos poderiam desenvolver essas atividades. Pensar os problemas da escola e as atividades conjuntamente, criticandoas e acrescentando outras, seria um exemplo de prtica colaborativa que poderia estar, ao mesmo tempo, re-ligando todas as disciplinas estudadas no curso como, tambm, fortalecendo a relao escola-universidade. Esse sentimento fica claro quando Joaquim relata:
Seria vlido outra alternativa tipo colocar o licenciando pra dar aula, no de qualquer maneira, mas com toda uma orientao da equipe. (JOAQUIM, Entrevista grifo nosso).

68

10

Projeto de ensino e aprendizagem elaborado durante a disciplina Prtica de Ensino/ Estgio supervisionado (120h), durante as aulas na UFPA, antes da apresentao dos licenciandos nas escolas campo de estgio.

O licenciando tambm busca a re-ligao focada no senso de equipe, cuja orientao se revela pela participao de todos, professorformador, professor-escolar, colegas licenciandos, os quais possam discutir as atividades colaborativamente, fazendo aulas diferenciadas, e considerando as pesquisas da rea de educao matemtica. Tais possibilidades devem ser ampliadas dando ao estgio curricular sua real contribuio na formao e no desenvolvimento profissional dos futuros professores de matemtica. Consideraes finais O estgio, a partir da perspectiva descrita aqui, buscou contemplar possibilidades de produo e sistematizao de conhecimentos, dando nfase a um movimento catalisador de sentido produo tanto na escola, quanto na universidade, requerendo a criao e recriao dos saberes experienciais, mas almejando adentrar num coletivo de profissionais que discutam os problemas conjuntamente. Assim, possvel a criao da institucionalizao de prticas, atitudes, crenas que possibilitem ao conjunto dos que realizam o estgio a compreenso dos os saberes da ao pedaggica (GAUTHIER, 1998). Entretanto, questes estruturais devem ser superadas e tambm colocadas na mira dos objetivos principais de todos os segmentos envolvidos na formao do futuro professor de matemtica e tambm na melhoria e democratizao do ensino e aprendizagem nas escolas pblicas. Portanto, a questo encontrada nesta pesquisa sobre a dicotomizao na licenciatura, nas dimenses discutidas aqui, precisa ser superada e repensada com clareza e levadas para um espao onde possamos negociar novas metas e objetivos comuns. As possibilidades de se desenvolver prticas colaborativas, conforme interpretamos, sugerem a gerao de aes de qualidade na formao e no desenvolvimento profissional dos professores que ensinam matemtica. Entretanto, o estgio, tanto dentro da instituio formadora quanto da escola-campo, deve superar a dicotomia disciplina especfica/disciplina pedaggica que se traduz pela ideia da verificao do contedo matemtico dos licenciandos e pela forma de abordagem dos saberes disciplinares, pois este fato tem resultado na formao de um futuro professor conteudista, com viso puramente internalista (DAMBRSIO, 1990).

69

Como vimos, o efeito dessa dicotomia se amplia at o iderio dos formadores, gerando um obstculo que interfere no sucesso da formao de grupos com prticas colaborativas. Pensar o estgio com prticas colaborativas e como produtor de saberes da ao pedaggica caminhar rumo re-ligao da licenciatura, podendo esta, aproximar a universidade da escola e a escola da universidade. Referncias DAMBRSIO, U. Etnomatemtica. So Paulo: tica, 1990. FERREIRA, A. C. O trabalho colaborativo como ferramenta e contexto para o desenvolvimento profissional: compartilhando experincias. In: NACARATO, A. M.; PAIVA, M. A. V. (Orgs.). A Formao do Professor que Ensina Matemtica: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte: Autntica, 2006. FIORENTINI, D. (Org.). Formao de Professores de Matemtica: explorando novos caminhos com novos olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2003. ______. Pesquisar prticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In: BORBA, M. de C.; ARAJO, J. de L. (Orgs.). Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2004. FULLAN, M.; HARGREAVES, A. A Escola como Organizao Apreendente: buscando uma educao de qualidade. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

70

GALTHIER, C. et al.. Por uma Teoria da Pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju: UNIJUI, 1998. GONALVES, T. O. Formao e Desenvolvimento Profissional de Formadores de Professores: o caso dos professores de matemtica da UFPA. Tese de Doutoramento. Campinas: Unicamp, 2000. ______. A Constituio do Formador de Professores de Matemtica: a prtica formadora. Belm, CEJUP Editora, 2006.

LIMA, J. I. O Estgio Supervionado na Licenciatura em Matemtica: possibilidades de colaborao. Dissertao de Mestrado. Belm: NPADC/UFPA, 2008. LIMA, M. S. L. A Hora da Prtica: reflexes sobre o estgio supervisionado e a ao docente. 4. ed. Fortaleza: Demcrito Rocha, 2004. MOREIRA, P . C.; DAVID, M. M. A Formao Matemtica do Professor: licenciatura e prtica docente escolar. Belo Horizonte: Autentica, 2007. PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estgio e Docncia. So Paulo: Cortez, 2004. TARDIF, M. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis: Editora Vozes, 2002.

71

72

A EDUCAO DISTNCIA NO PROCESSO DE TRANSPOSIO DE PRAXEOLOGIAS DIDTICAS


Iza Helena Silva TRAVASSOS Instituto de Cincias da Educao/UFPA izahelena@ufpa.br Renato Borges GUERRA Programa de Ps-graduao em Cincias e Matemtica/UFPA rguerra@ufpa.br

Resumo: Este artigo trata das praxeologias dos sujeitos professores em formao e formadores que vivenciaram o processo de formao de professores de Matemtica na modalidade de ensino distncia. O aporte terico adotado para as anlises foi a Teoria Antropolgica do Didtico e a metodologia de investigao utilizada foi do tipo qualitativa com uma abordagem etnogrfica. Os resultados obtidos apontam para uma transposio de praxeologias do ensino a distncia para o ensino presencial. Palavras-chave: Formao de Professores. Educao Distncia. Teoria Antropolgica do Didtico. Abstract: This paper deals with the praxeologies of the subjects - professors in formation and educators - that they had lived deeply the process of formation of professors of Mathematics in the distance education modality. The theoretical support adopted for the analyses was the Anthropological Theory of the Didactic and the methodology of investigation used was of the qualitative type with an ethnographic boarding. The gotten results point to a transposition of praxeologies in the distance education for actual education. Keywords: Formation of Professors. Distance Education. Anthropological Theory of the Didactic.

73

Licenciada Plena em Matemtica pela Universidade Federal do Par (UFPA); Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas da UFPA; Professora Assistente I lotada no Instituto de Educao da UFPA. Licenciado Pleno em Matemtica (UFPA); Mestre em Matemtica Aplicada (UNICAMP); Doutor em Engenharia Eltrica (UNICAMP); Professor Adjunto do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas da UFPA.

Consideraes iniciais Esta pesquisa foi desenvolvida dentro de um processo ainda em construo: a implantao do curso de Licenciatura em Matemtica na modalidade distncia da Universidade Federal do Par (UFPA). O nosso contexto o de formao de professores de Matemtica em exerccio na modalidade distncia. Tomamos como desafio investigar as possveis mudanas na prtica docente dos professores em formao, a partir da experincia discente no curso, e nos coordenadores de disciplina e tutores do curso, a partir da experincia docente. Esse contexto apresenta diversas peculiaridades, dentre elas as que mais se destacam so referentes modalidade de ensino distncia, por todas as questes relativas s resistncias e desconfianas para com a EAD, pois, em nosso Pas, ainda existe um imaginrio negativo quanto a esta forma educativa (ALONSO, 2000). Outro leque de questes que surge dentro desse contexto est relacionado a como se d o processo de ensino nessa forma de se fazer educao.
Quando tratamos da EAD, geralmente, suscitamse discusses em torno de como se realiza um processo educativo onde as figuras tradicionais, como sala de aula, professores e alunos, no esto materializadas nos modelos que conhecemos, e quando alunos e professores no esto realizando seus papis educativos em um mesmo espao e tempo (ALONSO, 2000, p. 231).

74

Alonso (2000) afirma, ainda, que na EAD essas figuras continuam a existir, mas com caractersticas e funes diferentes das que conhecemos no ensino presencial. A obteno de independncia e da autonomia por parte dos alunos em relao ao professor pode assustar a maioria dos professores, pois os faz temer pela continuidade de boa parte de seu poder. No curso da UFPA, as nossas inquietaes esto imbricadas no processo desencadeado pela EAD e experienciado pelos professores em formao e formadores coordenadores de disciplina e tutores nos processos de ensinar e aprender vivenciados por eles. A EAD pressupe o aluno como responsvel pelo seu aprendizado, embora sua prtica no se reduza exclusivamente ao aluno. Os meios pelos quais isso se desenvolver e o atendimento por um tutor, cuja funo

orientar o aluno e esclarecer dvidas relativas ao estudo da disciplina pela qual responsvel, so essenciais para o processo educacional (BARROS, 2003). Mas ser que essa valorizao da autonomia do aluno e a viso do professor como orientador de estudos refletem, de alguma forma, na prtica deles? Ser que o curso de Matemtica da UFPA proveria, na sua formao, professores preocupados com o processo de estudo, com o desenvolvimento da autonomia dos alunos e outras caractersticas prprias a serem desenvolvidas por alunos de cursos na EAD? Essas questes surgiram no somente a partir de nossa experincia em tutorias e planejamento de disciplinas dentro do curso de Matemtica, elas tomaram corpo quando, em conversas informais com os formadores, ns percebamos que eles apresentavam um novo olhar sobre o ensino presencial a partir de suas experincias na modalidade distncia. O contedo das conversas informais foi identificado tambm nas entrevistas com esses formadores, que afirmaram que sua experincia dentro de um curso, na modalidade distncia, estava influenciando diretamente a sua concepo de prtica docente e comportamento em sala de aula no ensino presencial. Para respondermos algumas de nossas questes, escolhemos como aporte terico a Teoria Antropolgica do Didtico (TAD), do educador matemtico francs Yves Chevallard, por entendermos que elementos dessa teoria apresentam congruncias com os pressupostos da EAD, e utilizamos como metodologia de investigao, a investigao qualitativa. A escolha pela investigao qualitativa se deu porque tnhamos um contato direto com a situao estudada e os sujeitos investigados; ns estvamos inseridos no contexto do curso, fazendo parte da dinmica das disciplinas em seus planejamentos e tutorias; os dados eram descritivos e buscvamos retratar as perspectivas dos participantes da pesquisa (BOGDAN & BIKLEN, 1994). Alm disso, identificamos que atuvamos sob os critrios utilizados na abordagem etnogrfica, uma vez que o nosso problema de pesquisa foi redescoberto em campo; ns realizamos a maior parte do trabalho de campo pessoalmente; o nosso trabalho de campo durou dois semestres letivos; combinamos vrios mtodos de coleta e os nossos dados so basicamente primrios (WILSON, 1997, apud LDKE & ANDR, 1986).

75

Os sujeitos pesquisados foram cinco professores em formao, do plo de Breves, que atuavam como docentes de turmas de quinta oitava srie, na escola Julio Bertolo de Castro, no municpio de Bagre, localizado na Ilha do Maraj Par, e dois professores, doutores em Matemtica que so docentes da UFPA e que atuaram como formadores no curso, ou seja, como tutores ou coordenadores de disciplina. Os dados utilizados foram: materiais didticos das disciplinas, relatrios de tutorias presenciais, observao das aulas dos professores em formao, dirios de bordo e entrevistas semiestruturadas com professores formadores e professores em formao. 1 A educao distncia como fora propulsora do processo de transposio 1.1 Sobre os processos de transposio A noo de transposio didtica proposta por Chevallard (2005) est relacionada s transformaes do saber, de sua origem at a chegada nas escolas, ou seja, nos processos de adaptao deste saber. Por outro lado, ns temos uma relao que o professor estabelece com este saber. Quando nos referimos relao entre professor e saber, nos referimos epistemologia do professor. Sobre a epistemologia do professor, Pais nos diz que:
[...] entendemos a epistemologia do professor como sendo as concepes referentes disciplina com que trabalha esse professor, oriundas do plano estrito de sua compreenso e que conduzem uma parte essencial de sua postura pedaggica, em relao ao entendimento dos conceitos ensinados aos alunos. [...] Quando se analisa a epistemologia do professor surgem crenas enrijecidas pelo tempo, que podem gerar uma viso puramente pessoal sobre a cincia ensinada (2001, p. 34, grifos nossos).

76

As concepes do professor sobre o saber, que por sua vez est condicionado sua compreenso, orientam uma parte de suas prticas adotadas em sala de aula. Nesse sentido, a relao entre professor e saber influencia diretamente em sua prtica por que:

A utilidade do saber permite ao sujeito um referencial de anlise capaz de lhe proporcionar um olhar mais amplo e indagador. exatamente essa possibilidade de transformao que permite uma espcie de transposio interna do saber sobre o seu prprio campo epistemolgico. Em suma, quando o sujeito passa a ter um relativo domnio sobre um determinado saber, torna-se possvel desencadear uma prxis transformadora e tambm geradora de novos saberes (PAIS, 2002, p. 15-16).

Mas o desencadeamento de uma nova prxis no se d somente a partir de uma nova relao do sujeito com o saber, uma vez que o sujeito, dentro de uma instituio, estabelece uma relao com novas praxeologias. As praxeologias so produzidas ou reproduzidas dentro das instituies, mais especificamente das instituies didticas. Assim como o saber, que sofre transformaes que comeam na noosfera, as praxeologias passam por mudanas adaptativas quando importadas de uma instituio para outra. O trabalho de transformao de um saber acadmico em um saber ensinado uma transposio didtica, enquanto que o trabalho de adaptao, modificao e transformao de uma praxeologia uma transposio de praxeologia.
Los procesos de transposicin institucional exceden sin ninguna duda la transposicin didctica propiamente dicha; pero ya indiqu hasta qu punto toda transposicin institucional tiende actualmente a articularse en una transposicin didctica, que es uno de sus momentos cruciales. Los procesos transpositivos didcticos y ms generalmente institucionales son, tal como se imagina, el resorte esencial de la vida de los saberes, de su diseminacin y su funcionalidad adecuadas (CHEVALLARD, 1999, p. 158-159).

77

A construo de uma praxeologia est intrinsecamente ligada a um determinado saber, portanto, a transposio didtica e a transposio de praxeologias fazem parte de um mesmo processo, pois novos saberes geram novas praxeologias, assim como novas praxeologias geram novos saberes. Quando Chevallard (1999) se refere transposio de praxeologias, ele afirma que este processo ocorre de uma instituio para outra,

78

denominando-o como um processo de transposio institucional. Porm, em nossas anlises, ns percebemos que o trabalho de adaptao de uma praxeologia no ocorre somente de uma instituio para outra; esse trabalho, ou melhor, essa transposio de praxeologias pode ocorrer dentro de uma mesma instituio, como veremos no decorrer deste captulo. Os cinco sujeitos de nossa pesquisa, que so os professores em formao, exercem sua prtica docente em turmas do ensino presencial e so discentes do curso de Matemtica na modalidade distncia da UFPA. Os outros dois sujeitos so formadores no referido curso da UFPA, mas foram formados e atuam em cursos na modalidade de ensino presencial dessa mesma instituio. A referida escola uma escola municipal de ensino fundamental que oferece um ensino presencial seriado, e a UFPA uma instituio de ensino superior que oferece cursos de graduao em Licenciatura em Matemtica nas modalidades de ensino presencial e distncia. Durante o processo de formao de professores de matemtica na modalidade distncia da UFPA, esses sujeitos professores em formao e formadores tiveram a oportunidade de estabelecer uma nova relao com o saber escolar e acadmico que ensinado em suas salas de aula do ensino presencial. Mas, alm disso, o curso da UFPA propiciou uma relao com um novo tipo de praxeologias, uma vez que a modalidade de ensino a educao distncia, na qual professor e aluno desempenham papis diferentes dos quais realizam no ensino presencial. No curso, ns vivenciamos o papel de formador, uma vez que ramos tutores das disciplinas Instrumentao do Ensino de Matemtica (IEM) e Estgio Supervisionado II. Alm disso, trabalhvamos no planejamento das referidas disciplinas juntamente com o coordenador delas, o que nos oportunizou ter contato com os professores em formao e com os formadores. O contato com os professores em formao se dava durante as tutorias presenciais realizadas nos finais de semana e o contato com os formadores era feito por meio de reunies do curso e conversas informais na UFPA. Durante as reunies e conversas, ns identificamos nesses formadores uma mudana de concepes acerca do ensino presencial a partir de suas experincias no curso na modalidade distncia. Essa

mudana era compartilhada por ns, uma vez que estvamos inseridos no processo. 2.2 Transposio de Praxeologias Didticas Ns identificamos, em nossas anlises, uma transposio de tarefas, tcnicas e tecnologias mobilizadas para o estudo da matemtica, ou seja, uma transposio de praxeologias didticas. Essas praxeologias didticas, de forma anloga s praxeologias matemticas, sofrem um conjunto de mudanas adaptativas para tomarem lugar em uma determinada instituio. Porm, devemos considerar que:
El profesor no elige arbitrariamente las tcnicas didcticas que utiliza sino que, por el contrario, esta eleccin est ligada a una manera ms o menos explcita a ciertos argumentos justificativos e interpretativos de dichas tcnicas. Estos argumentos abarcan tambin los presuntos beneficios didcticos de la utilizacin de una u otra tcnica y dependen de la institucin donde tiene lugar la enseanza, de la formacin que ha recibido el profesor, de sus conocimientos y creencias y, en definitiva, de sus mltiples sujeciones a diferentes instituciones (escolares, cientficas, culturales) (BOSCH & GASCN, 2001, p. 2 - grifo nosso).

Nesse sentido, percebemos que o processo de formao de professores influenciou diretamente na produo ou reproduo de organizaes didticas voltadas para o estudo de um saber matemtico. Alm disso, a experincia do professor em uma determinada instituio, qual ele se sujeita, pode implicar na (re)formulao das suas organizaes didticas. Em nossas anlises, ns percebemos que a modalidade de ensino na qual o professor vivencia sua formao ou atua como formador implica na escolha/construo de praxeologias didticas a serem adotadas em sua sala de aula. Ambos os formadores afirmaram que a experincia em EAD trouxe contribuies para sua prtica docente, ou seja, propiciou a (re)construo de praxeologias didticas. Mas as prticas institucionalizadas da EAD no foram apenas adotadas de forma integral no ensino presencial, eles as

79

adaptaram sua realidade, ou seja, as mudanas de prticas dos formadores se deram atravs de um processo de adaptaes de praxeologias didticas adotadas na EAD, dentre as quais, ns podemos destacar: a formao das comunidades de estudo para o estabelecimento do processo de estudo por meio de uma relao com a obra matemtica. Nesse sentido, temos uma transposio de praxeologias de uma modalidade de ensino distncia para uma modalidade de ensino presencial, dentro de uma mesma instituio. Ns percebemos, ainda, que os formadores, a partir da experincia no curso de Matemtica, apresentaram uma preocupao com o processo de estudo por meio de obra matemtica e com a responsabilidade matemtica. Em suas entrevistas, o verbo estudar surgiu como algo importante dentro do processo de ensino e aprendizagem, quando eles afirmam que:
No adianta o aluno ficar quatro ou cinco horas assistindo aula por dia e no ler nada em casa, como eu falei ainda agora, para voc ficar s assistindo aula, voc no est construindo conhecimento nenhum seu, no adianta, voc tem que sentar e estudar (FORMADOR A, entrevista grifo nosso). A contribuio principal no sentido de que o aluno obrigado a ler, porque professor s vai uma vez de quinze em quinze dias, ento o aluno obrigado a saber estudar (FORMADOR B, entrevista - grifos nossos).

80

Percebemos que o Formador A v o processo de estudo como indispensvel quando afirma que no adianta apenas ensinar, pois, para que o aluno aprenda, ele tem que estudar. O Formador B j nos apresenta algo peculiar ao curso na modalidade distncia: o fato de que o estudante obrigado a ler, ou seja, ele deve entrar em contato com a obra matemtica e estudar esta obra. Chevallard et al (2001), dentro de sua teoria, utiliza o termo processo didtico. Para ele, o processo de ensino e aprendizagem uma parte do processo didtico, o ensino englobado pelo processo de estudo, o ensino um meio para o estudo:

O didtico tudo aquilo que se refere ao estudo. Falaremos de processos didticos toda vez que algum se veja levado a estudar algo no nosso caso ser a matemtica sozinho ou com a ajuda de outra(s) pessoa(s). A aprendizagem o efeito buscado pelo estudo. O ensino um meio para o estudo, mas no o nico (CHEVALLARD et al, 2001, p. 58). Entretanto, os formadores no foram os nicos a serem influenciados pelas prticas adotadas no curso de Matemtica na modalidade distncia da UFPA. Os professores em formao, que vivenciaram estas prticas como alunos do curso, sofreram estas influncias em seu processo de formao. A obra matemtica era o livro-texto da disciplina IEM, o qual eles deveriam estudar as aulas indicadas no planejamento semanalmente. Esses professores eram obrigados a entrar em um processo de estudo, no qual eles (re)construam praxeologias matemticas propostas pelo livro-texto. Para desenvolver as atividades propostas pelo livro-texto de IEM e pela disciplina Estgio II, eles formavam grupos, porm existia um grupo maior que era formado por todos os alunos da turma e pela tutora. Este grupo formava uma comunidade de estudos, uma vez que seus membros compartilhavam expectativas e experincias, bem como as dvidas, e as vitrias e insucessos. Ns fazamos parte dessa comunidade no papel de coordenador de estudos, nos encontros presenciais ns orientvamos o processo de estudo na comunidade de tal forma que houvesse uma crescente responsabilidade matemtica dos alunos. Percebemos uma ampliao da nossa responsabilidade matemtica, uma vez que tambm estvamos estabelecendo uma nova relao com os saberes e uma relao com novos saberes. Mas a formao de comunidades de estudo e o processo de estudo de uma obra matemtica no so aes isoladas que ocorreram somente nas disciplinas IEM e Estgio II. Estas so aes institucionalizadas em todas as disciplinas do curso de Licenciatura em Matemtica na modalidade distncia. Dentre estas aes, o processo de estudo de uma obra matemtica destacado pelos formadores.

81

Diante deste contexto, identificamos que as prticas experienciadas pelos professores em formao no curso, no especificamente nas disciplinas IEM e Estgio II, se refletem em suas prticas docentes no ensino presencial. Ns percebemos que alguns desses professores se preocupavam com o processo de estudo de uma obra matemtica e que procuraram estratgias que possibilitassem uma crescente responsabilidade matemtica de seus alunos. A professora Tereza, semelhante ao Formador B, se refere ao fato de o aluno ter que saber ler e interpretar, para que ele possa realizar as tarefas:
O tema da minha aula subtrao. Eu j comecei o assunto e hoje ns vamos dar continuidade. As atividades vo ser s os exerccios que eu tenho no meu caderno para passar pra eles. Eu pretendo fazer com que eles assimilem e tenham mais facilidade em resolver, porque os problemas agora so mais contextualizados e eu quero que eles tenham mais facilidade em interpretar e ler. Eu cobro muito a leitura deles, voc vai perceber isso, porque se eles no souberem ler e interpretar, eles no vo saber resolver. [...] Eles liam, mas no entendiam o que liam. Ento vai ser assim, porque eles vo ter que ler mais, parar um pouco para pensar e raciocinar para poder resolver (TEREZA, primeiro dia de observao - grifo nosso).

82

Podemos perceber que a professora Tereza enfatiza o processo de leitura de uma obra matemtica, uma vez que, para se resolver uma tarefa, necessrio interpretar, pensar e raciocinar sobre a mesma. J a professora Madalena, em suas entrevistas, levanta explicitamente a questo do estudo. Ao ser perguntada sobre a origem das dificuldades apresentadas por seus alunos em relao ao ensino das expresses algbricas, ela nos disse:
na verdade um assunto complicado, at porque muito abstrato pra eles. [...] minha grande confuso com eles porque na verdade so crianas que ns percebemos que, na verdade, no estudam. Eles deixam pra estudar na aula, na hora da aula. E a ento complica mais um pouco, porque eles no tm o hbito de estudar (MADALENA, entrevista, terceiro dia de observao - grifo nosso).

Alm de apontar a falta de hbito de estudar como uma das origens das dificuldades na aprendizagem, ela ainda aponta o que poderia ajudar nesse processo. Segundo Madalena, seria fundamental que eles, por exemplo, tentassem estudar em casa, refizessem os exerccios, vissem o assunto que foi dado, como foi dado, como foi trabalhado (MADALENA, entrevista, terceiro dia de observao), uma vez que:
Os processos de estudos realizados dentro de uma instituio didtica continuam vivos fora dela: a escola deve criar meios para que os alunos estudem e aprendam (mediante o ensino e outro tipo de atividade), mas tambm deve proporcionar-lhes instrumentos para que possam continuar estudando ao sarem da escola, aps terminadas as aulas (CHEVALLARD et al, 2001, p. 58).

Quando Madalena se refere necessidade do estudo, ela destaca que a falta dele prejudica principalmente na Matemtica: Eles no conseguem mais perceber que eles precisam estudar em casa. Ento isso dificulta principalmente em Matemtica, dificulta muito o nosso trabalho, ns temos muita dificuldade (MADALENA, entrevista, terceiro dia de observao). Diante dessas dificuldades, as professoras Madalena e Tereza procuram incentivar o hbito de estudo em seus alunos atravs de propostas de atividades, para que os mesmos levem para casa e apresentem a elas na aula seguinte. No primeiro dia de observao na sala da professora Madalena, ela nos disse:
Hoje eu vou trabalhar com atividades do livro, porque ns j trabalhamos na aula passada, ento hoje ns vamos corrigir que para ns podermos ver como eles entenderam, e depois vo ser passadas de novo outras atividades (MADALENA, entrevista, primeiro dia de observao).

83

Durante a nossa observao, ns percebemos que a professora Madalena estava verificando se os alunos fizeram as tarefas propostas na aula anterior, dessa forma, ela estava exigindo uma responsabilidade matemtica de seus alunos. Alm disso, ao perceber que sua estratgia no funcionou, ou seja, os alunos no resolveram as tarefas, a mesma

84

disse que daria continuidade as atividades, destacando que uma responsabilidade deles fazer as tarefas. Diante das falas analisadas dos professores em formao e dos formadores, ns identificamos que ocorreu uma transposio de tarefas, tcnicas e tecnologias mobilizadas para o estudo de Matemtica, ou seja, uma transposio de praxeologias. O processo de transposio foi desencadeado pela EAD e ocorreu de duas maneiras, uma transposio institucional e outra que ns podemos denominar como transposio intra-institucional, uma vez que ocorreu dentro de uma mesma instituio. Essa transposio fica clara quando, no caso das professoras, elas mostram utilizar a mesma dinmica que ocorria no curso de IEM e Estgio, e por que no dizer em todas as outras disciplinas, uma vez que a prtica institucionalizada pelo curso. No caso da professora Tereza, ela destaca bem que, essa dinmica, ela instituiu recentemente, quando em sua fala a mesma enfatiza a expresso agora, ou seja, naquele momento. Mas as prticas adotadas no curso, na modalidade distncia, foram adaptadas pelas professoras, pois a instituio em que agora elas esto situadas uma escola municipal, com uma estrutura organizacional diferente da instituio em que as mesmas estudam. Nessa escola, elas sofrem influncia da estrutura fsica do ambiente, da direo e superviso, da cobrana dos pais, dos alunos e at de outros professores. Na EAD, o aluno deve estudar as aulas do livro-texto antes dos encontros presenciais, ele no depende da explicao de um professor. No ensino presencial, o professor, de acordo com o contrato didtico vigente, deve explicar aos alunos os contedos. Porm, as professoras Tereza e Madalena apresentam mais claramente que, para se aprender, no basta elas ensinarem, os alunos tm que estudar e com o estudo eles vo adquirindo mais responsabilidade. O processo de estudo se d por meio de uma obra matemtica. As duas professoras utilizam os livros didticos, no caso de Madalena e Tereza, o livro didtico o adotado pela escola, mas a professora Tereza seleciona as atividades do livro e passa para eles copiarem no caderno.

guisa de concluir sobre o processo de transposio de praxeologias didticas da EAD para o ensino presencial, podemos identificar um entrelaamento entre as falas dos formadores e das duas professoras em formao com nossas anotaes no relatrio de tutoria e dirio de bordo. Nessa teia, ns podemos destacar a preocupao com o processo de estudo por meio de uma obra matemtica, a formao de uma comunidade de estudos e a busca por uma responsabilidade matemtica. Consideraes finais No modelo de Educao Distncia (EAD), adotado no curso de Licenciatura em Matemtica da UFPA, percebemos um currculo distinto do presencial, principalmente quanto organizao das disciplinas, s obras matemticas a serem estudadas e dinmica de ao dos atores envolvidos. Essa dinmica nos remeteu a reflexes sobre pressupostos da Teoria Antropolgica do Didtico (TAD), que se evidenciavam, de outro modo, se materializavam naquele processo, principalmente pelas prticas ali desenvolvidas, que se distinguiam das desenvolvidas no curso presencial de Licenciatura em Matemtica. Diante desse modelo de organizaes didticas do referido curso e sob a tica da TAD identificamos, em nossas anlises, um processo de mudanas de prtica docente dos sujeitos investigados no sentido de uma transposio de praxeologias. Os processos de mudana, evidenciados em nossas anlises, nos remetem a uma transposio de praxeologias didticas. Essas transposies foram desencadeadas pela experincia dos sujeitos investigados no curso de Licenciatura em Matemtica, na modalidade distncia como um todo. Em nossa anlise, identificamos que os processos de transposio de praxeologias, alm de ocorrerem de uma instituio para outra (transposio institucional), eles ocorrem dentro de uma mesma instituio. Nesse sentido, houve um processo de transposio de praxeologias didticas da modalidade de ensino distncia para a modalidade de ensino presencial. No modelo de EAD, adotado pelo curso de Licenciatura em Matemtica da UFPA, ns observamos que os atores envolvidos assumiam

85

86

como postulado a minimizao do ensino, concernente a participao de um professor em sala de aula e a necessidade de organizaes matemticas que privilegiassem a compreenso do aluno (professor em formao), sua autonomia e responsabilidade pela sua aprendizagem por meio do estudo. Nesse contexto, os formadores evidenciaram uma necessidade e preocupao em (re)construir organizaes matemticas que buscassem privilegiar fazeres construtivos dos formandos, assumindo estes como sujeitos engajados no processo de estudo, individualmente ou em grupos, sob a coordenao do tutor. Os professores em formao, por sua vez, assumiram o processo de ensino, uma vez que, com a ausncia de um professor de forma constante, eles tiveram que ensinar a si mesmos e ensinar os seus colegas. Esses professores eram obrigados a entrar em um processo de estudo, por meio da obra matemtica, adquirindo assim uma crescente responsabilidade matemtica. Desse modo, as prticas institudas nesse modelo de EAD propiciaram uma valorizao da atividade matemtica desses formandos, uma vez que suas tarefas realizadas foram institucionalizadas durante as tutorias presenciais, compartilhadas com a comunidade de estudos em que estavam inseridos. Os formandos eram convocados a ir ao quadro resolver os problemas, expor suas dvidas e apresentar os resultados obtidos, alm de fazerem a entrega das listas de atividades para o tutor. A formao da comunidade de estudos se tornou evidente, uma vez que estes sujeitos estavam envolvidos em torno de um conjunto de tarefas e compartilhavam as vitrias e os insucessos. O tutor, por sua vez, responsvel pelos interesses institucionais da EAD, promovia o estmulo autonomia, responsabilidade com a aprendizagem traduzida, principalmente, por atribuir ao formando a responsabilidade perante ele e seus colegas, nos momentos de tutoria, do domnio das tcnicas e tecnologias do objeto de estudo. O resultado do seu trabalho, bem como, do processo de estudo dos formandos, era legitimado pelas avaliaes externas, uma vez que estas eram elaboradas pelo coordenador de disciplina que no fazia parte diretamente da

comunidade de estudos. Percebemos, nesse sentido, uma responsabilidade matemtica mais evidente por parte do tutor. Sob esse enfoque de valorizao da obra matemtica, do processo de estudo, das responsabilidades matemticas dos alunos (professores em formao) e dos formadores (tutor e/ou coordenador de disciplina), o que podemos esperar da prtica docente ou das praxeologias desenvolvidas por esses atores no ensino presencial, aps vivenciarem a experincia ou serem (trans)formados, na modalidade de ensino distncia? Nossa pesquisa revela que os sujeitos investigados professores em formao e formadores so (trans)formados por meio dessa experincia evidenciada em suas prticas no ensino presencial em que passou a ser valorizada, de forma mais explicita, a obra matemtica, o processo de estudo, a responsabilidade matemtica e as comunidades de estudo, dividindo com seus alunos a responsabilidade pelo processo de ensino e aprendizagem. Identificamos assim, luz da TAD, uma transposio de praxeologias didticas desencadeada pela EAD. Percebemos que a transposio de praxeologias propiciou uma mudana de postura dos sujeitos investigados em suas salas de aula do ensino presencial. Eles fizeram mais que uma adaptao de praxeologias didticas institudas pelo curso para o ensino presencial, pois manifestaram em seus fazeres docentes uma maior autonomia sobre a utilizao das (novas) praxeologias. Os resultados obtidos em nossa pesquisa apontam possveis contribuies do ensino a distncia para o ensino presencial. No entanto, julgamos necessrio buscar compreender, por exemplo, as relaes entre os elementos presentes na EAD, sob a luz da TAD, como a responsabilidade matemtica de formadores, a obra matemtica por eles elaborada, a comunidade de estudo, o estudo da obra e a responsabilidade matemtica dos formandos, de modo a identificar em que condies tais relaes podem contribuir para o processo de formao inicial e continuada de professores da matemtica. Essas questes, e outras relacionadas ao processo didtico nessa modalidade de ensino, nos encaminham para pesquisas futuras sobre as relaes entre ensino distancia e formao inicial e continuada de professores de Matemtica sob a luz da Teoria Antropolgica do Didtico.

87

Referncias

ALONSO, K. M. A educao a distncia e um programa institucional de


formao de professores em exerccio. In: PRETI, O. (Org.). Educao a Distncia: construindo significados. 1 ed. Braslia: Plano, 2000, v. 1, p. 229-244. BARROS, D. M. V. Educao distncia e o universo de trabalho. Bauru: EDUC, 2003. BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Traduo de Maria J. lvares, Sara B. dos Santos e Telmo M. Baptista. Portugal: Porto Editora, 1994. (Coleo Cincias da Educao, 12). BOSCH, M.; GASCN, J. Las prcticas docentes del profesor de matemticas. Documento de trabajo en periodo de elaboracin (2001). Disponvel em: http://www.ugr.es/~jgodino/siidm/almeria/Practicas_ docentes.PDF. Acesso em abril de 2008. CHEVALLARD, Y. El anlisis de las pcticas docentes en la teoria antropolgica de lo didctico. In: Recherches em Didactique des Mathmatiques, v. 19, n. 2, 1999. p. 221-266. CHEVALLARD, Y. et al. Estudar matemticas, o elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Traduo Daisy Vaz Moares. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. CHEVALLARD, Y. La transposicin didctia: del saber sbio al saber enseado. 3 ed. 2 reimp. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2005.

88

LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. (Temas bsicos em educao e ensino). PAIS, L. C. Didtica da Matemtica: uma anlise da influncia francesa. Belo Horizonte: Autntica, 2001. (Coleo Tendncias). PAIS, L. C. Transposio Didtica. In: MACHADO, S. D. A. et al. Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC, 2002, p. 13-42. (Srie Trilhas).

MATEMTICA VERSUS LNGUA PORTUGUESA: O NGULO AGUDO DE UMA RELAO MPAR


Mariza Rosni Abreu da SILVEIRA Programa de Ps-graduao em Cincias e Matemtica/UFPA marisabreu@ufpa.br Ronaldo RIPARDO Programa de Ps-graduao em Cincias e Matemtica /UFPA ripardo22@yahoo.com.br Resumo: Neste artigo procuramos mostrar que a Matemtica e a Lngua Portuguesa no so disciplinas opostas e alguns aspectos do fenmeno que aponta como Lngua e Matemtica se aproximam, ao invs de se distanciarem. A discusso est assentada nos referenciais tericos de Ludwig Wittgenstein, Paul Ricouer, Nilson Jos Machado e Gilles Gaston-Granger, permeada por outros autores que discutem a temtica. Palavras-chave: Linguagem Matemtica. Lngua Materna. Metfora. Sistemas de representao. Abstract: In this article we seek to show that Mathematics and Portuguese Language are not opposite disciplines and some aspects of the phenomenon which indicates how language and Mathematics approach each other, rather than being apart. The discussion is based on the theoretical references of Ludwig Wittgenstein, Paul Ricouer, Nilson Jos Machado and Gilles Gaston-Granger, together with other authors who discuss this theme. Keywords: Mathematical Language. Mother Language. Metaphor. Systems of representation. Introduo Matemtica e Lngua Portuguesa so consideradas por alunos, ou por aqueles que j frequentaram a escola, duas reas do conhecimento completamente antagnicas, quer sejam pelas caractersticas sobrelevadas no ensino dessas disciplinas no currculo escolar quer sejam pelos usos que se fazem delas nos mais diversos contextos sociais. Alis, quando este

89

90

ltimo fator se concretiza motivo para professores sentirem-se bem mais aliviados, haja vista estarem convivendo sempre com comentrios como No sei para que estudar tanto matemtica [ou portugus] se l fora nunca uso isso. Evidentemente, longe dos muros das escolas e das paredes das salas de aula, dificilmente verifica-se algum apontando limites slidos demarcando o que pertence Lngua Portuguesa e o que pertence Matemtica. Tambm so raras dentro do espao escolar quaisquer tentativas, por mais ousadas que sejam, de aproximao entre essas duas disciplinas. Ou seja, se longe do espao escolar as duas esto unidas, entrelaadas, no ambiente escolar as duas so palco latente de uma permanente e sempre viva dicotomia, principalmente didtica. A propsito, poderia algum imaginar, por mais improvvel que seja a ideia, a possibilidade de a capacidade de aprender Matemtica ser a mesma necessria para um indivduo falar uma lngua? H de se concordar que parece ser esta uma ideia absurda, improvvel. Mas, segundo Devlin (2004), a capacidade de aprender matemtica , do mesmo modo que a faculdade humana para a linguagem, inata e qualquer pessoa que fale e compreenda bem sua lngua materna capaz de aprender Matemtica e vice-versa. De acordo com essa teoria [...] as caractersticas do crebro que nos permitem lidar com a matemtica so aquelas mesmas que nos permitem usar a linguagem falar com os outros e entender o que eles dizem (p. 20). Outro vis dessa relao apontado por Granger, ao afirmar que [...] las lenguas ms o menos formalizadas de la ciencia, aunque profundamente distintas de las lenguas vernculas, no dejan de conservar algunos rasgos esenciales de estas ltimas (1995, p. 88). Ou seja, a Matemtica conserva as caractersticas da lngua materna de quem a utiliza, no nosso caso, a Lngua Portuguesa. Esse aspecto da relao se evidencia por causa de uma caracterstica da linguagem matemtica que ser discutida mais adiante. A ideia de conceber Matemtica e Lngua Portuguesa como disciplinas em estreita relao pode romper com certos paradigmas. Um deles diz respeito ao seu uso como instrumento de dominao e poder que se fazem presentes desde o incio da histria da humanidade. Na Antiguidade, por exemplo, a oratria e a Matemtica (aritmtica e

geometria) eram tidas como ferramentas necessrias para alcanar-se um estado supremo de conhecimento. Atualmente estas mesmas componentes so usadas como mecanismos de seleo para os mais inteligentes as provas de concurso e do vestibular so um bom exemplo disso. A vida escolar de muitos alunos poderia ser bem menos conflituosa e bem mais exitosa se no houvesse tantos juzos de valor a respeito da natureza epistemolgica tanto da Matemtica como da Lngua Portuguesa dentro da prpria escola. O ensino de Lngua Portuguesa e de Matemtica no pas, desde muito tempo atrs, marcado pelo fracasso escolar dos alunos. Tais disciplinas tm se mostrado incapazes de os fazerem progredir sem maiores dificuldades dentro dos diferentes nveis de ensino. Do mesmo modo, grande o ndice de pessoas escolarizadas que no conseguem mobilizar habilidades de escrita e de leitura para desenvolverem at mesmo atividades mais simples no seu dia-a-dia, como ler e interpretar pequenos textos ou resolverem problemas matemticos que envolvam simultaneamente duas ou mais operaes (INEP , 2004). Essa situao contraditria por evidenciar que essas disciplinas esto ceifando a motivao inicial do aluno quando este procura ir escola. Sabe-se hoje que o objetivo da educao escolar muito mais do que ensinar a ler, a escrever e a contar, todavia, ainda muito comum ouvir pessoas dizerem inicialmente que vo escola com esse propsito. Similarmente ao ensino da lngua, o da Matemtica caracterizado, sobretudo, pela reprovao e pelos baixssimos ndices de alfabetismo funcional dos alunos. impossvel ocultar que existe um problema grave no ensino dessas disciplinas e que, em tais entraves sobressaem-se particularidades com a mesma similaridade, tanto em uma quanto em outra. Face a este pormenor e muitos outros, como o rtulo entreposto a elas, considerando-as como reas com objetos de estudo situados em pontos opostos, faz desconfiar da veracidade de tais julgamentos e suscita indagaes acerca da natureza das dificuldades existentes nos seus ensinos. Portanto, passemos a olhar com menos desconfiana e (pr) conceitos a


91

Conceito que se refere s habilidades em usar a matemtica em contextos sociais diversos, sendo muito mais que o conhecimento dos smbolos matemticos e sua leitura (INEP , 2004).

relao da Lngua Portuguesa com a Matemtica, at mesmo porque a teoria dos tomos diz que corpos com cargas eltricas opostas se atraem. Se considerarmos a Matemtica e a Lngua Portuguesa como reas distintas do conhecimento elas sero mesmo como tomos, partculas mnimas; e se forem ainda, seguindo o raciocnio dessa metfora, opostas, ento, elas podem muito bem caminhar em direo uma da outra e no em sentidos contrrios. 1 Matemtica e lngua materna: sistemas de representao da realidade De acordo com Lima (apud MACHADO, 2001, p. 76), Matemtica, como o vernculo, um instrumento de trabalho intelectual, altamente indispensvel na vida. No difcil concordar que conhecimentos relativos Matemtica e lngua so indispensveis vida moderna. Porm, difcil compreender porque ambas sendo to distintas, aparentemente, assumem essa importncia. E mais ainda, porque a complexidade e a dificuldade que apresentam nos custam to caro em sua compreenso. Talvez, parte dessa confuso acontea pelo conhecimento equivocado que se tem sobre ambas, o que exige um olhar menos superficial distinguindo o que elas so. De acordo com Machado a matemtica erige-se, desde os primrdios, como um sistema de representao original; apreend-lo tem o significado de um mapeamento da realidade, como no caso da Lngua. [...] concebemos a Matemtica como um sistema de representao da realidade, construdo de forma gradativa, ao longo da histria, tal como so as lnguas (2001, p. 96). Nas ideias acima se percebe uma viso no platnica da Matemtica e da lngua, ou seja, Matemtica e lngua materna como sendo construes humanas e no como objetos com uma existncia em um mundo superior. O ser humano ao longo da histria da humanidade criou smbolos e construiu saberes com base nessas representaes simblicas e com elas projetou todo conhecimento que possui hoje. Com isso, entender o mundo que nos rodeia carece de uma compreenso dessas estruturas simblicas, dentre as muitas, a lngua e a Matemtica. Segundo Ferreiro,

92

a construo de qualquer sistema de representao envolve um processo de diferenciao dos elementos e relaes reconhecidas no objeto a ser apresentado e uma seleo daqueles elementos e relaes que sero retidos na representao. Uma representao X no igual realidade R que representa (se assim for, no seria uma representao, mas uma outra instncia de R) (2001, p. 10).

Criar um sistema de representao rene caractersticas duais. A primeira delas diz respeito subordinao do sistema de representao ao homem, haja vista se tratar de algo socialmente construdo. Ou seja, um sistema de representao da realidade, como a Matemtica e a lngua, revela traos da sociedade que a utiliza: uma no neutralidade ou pureza em sua essncia. A outra caracterstica est relacionada aos elementos deste representamem, aos smbolos que representaro o objeto e as suas relaes nesse sistema. Um sistema de representao se consolida na medida em que smbolos so construdos para exprimirem a viso de algum focada sobre uma realidade. Desse modo, como diz Machado (2001), esses sistemas de representao so entendidos como sendo uma estrutura capaz de mapear a realidade, no no sentido de construir uma representao maneira de um prottipo, mas de elaborar um conjunto de smbolos sistematicamente organizados que a expressem. Ou melhor: exprimam uma ideia de algum em certo momento sobre um fenmeno particular dessa realidade. A Matemtica e a lngua so sistemas de representao compostos por signos, na Matemtica, os signos formais, na lngua, os signos lingsticos. Ambas possuem um sistema complexo de organizao que lhes permitem cumprir suas funes, chamado de gramtica, coordenando os seus elementos e coordenando-se de modo a alcanar seus fins. Esse sistema complexo de organizao regulado pela sintaxe, pela semntica e pela pragmtica. 1.1 Lngua e signo lingustico: delimitando conceitos e relaes De acordo com Devlin (2004), a linguagem necessita de uma sintaxe, ou seja, regras regulando o uso dos seus smbolos. isso que

93

faz com que a linguagem ultrapasse os limites da temporalidade e se firme como ferramenta capaz de comunicar e de fazer compreender uma informao em qualquer local e espao temporal.

Figura 1: Esquema proposto por Charles Peirce para ilustrar a relao do signo com o objeto e com o interpretante.

94

Saussure (1987, p. 19) entende que A lngua um sistema de signos que exprime ideias. Segundo Kristeva (1988, p. 21), A lngua a parte social da linguagem [...] formada por um sistema de signos em que o essencial a unio do sentido imagem acstica (som). Acreditamos, como Marcuschi (2008), que a lngua um sistema de prticas com o qual os falantes/ouvintes (escritores/leitores) agem e expressam suas intenes com aes adequadas aos objetivos em cada circunstncia (p. 61). Todavia, tal concepo, pautada em uma viso interativa de linguagem e, portanto, menos formalista, como as proposta por Saussure e Kristeva, ao nosso ver, no exclui a existncia de signos em sua estrutura. Tais signos esto organizados segundo regras especficas de combinao criadas pela sociedade. Uma conceituao de signo nos dada por Peirce (apud KRISTEVA, 1988, p. 24). Segundo ele, o signo aquilo que substitui qualquer coisa para algum. O signo dirige-se a algum e evoca para ele um objeto ou um fato na ausncia desse objeto e desse fato. Reside no signo lingustico a capacidade de representar a ideia que se tem de um objeto. Essa noo de signo se estabelece em uma relao tridica. O signo criado para substituir um objeto em situaes pontuais de modo que, ao entrar em contato com o signo, um interpretante se remeta diretamente ao objeto nomeado.

Segundo Peirce (Cf. Kristeva, 1988), o signo no se relaciona nica e exclusivamente a um interpretante, mas com uma cadeia ilimitada deste, haja vista a construo do signo ser regulada por uma conveno social. Um mesmo signo pode evocar objetos diferentes para uma srie de interpretantes, o que comprova a no existncia de uma estrutura superior denominada pelo signo. O esquema da Figura 1 ilustra a trade signo objeto interpretante. Segundo Ferreiro (1995), na sua conceituao de sistemas de representao, a construo do signo tambm no consegue definir um objeto ou um fato em toda a sua essncia, todas as suas caractersticas. O que o signo pode revelar muito dependente da viso do interpretante, que mentaliza apenas alguns dos elementos presentes no objeto representado. Essa ideia do objeto tem estreita relao com a experincia do interpretante, pois, como afirma Granger (1995) La lengua es essencialmente instrumento de comunicacin y el contenido de la comunicacin se toma normalmente de lo que llamamos experiencia (p. 88). Segundo ele, La associacin signo-interpretante, por cualquier processo psicolgico que se realice, solo puede ser possible por la comunidad, ms o menos imperfecta, de una experiencia entre el locutor y el receptor (p. 90). A experincia do interpretante est relacionada dinamicidade e riqueza de suas relaes com um grupo social, a comunidade falante de sua lngua materna. Por outras palavras, a relao de sentidos possvel de ser construda por meio da lngua se concretiza na relao entre interlocutores em uma situao enunciativa. 2.2 Matemtica e linguagem matemtica: em busca de uma conceituao No existe consenso do que seja realmente a Matemtica. A discusso vasta e generalizada. Para muitos, como Alain Connes, pertencente ao grupo dos defensores da corrente filosfica realista, os objetos matemticos existem independentemente do homem. Comparemos a realidade matemtica ao mundo material que nos rodeia. O que prova a realidade desse mundo material alm da percepo que nosso crebro tem dele? Principalmente, a coerncia do tato e da viso para um s e mesmo

95

indivduo. A realidade matemtica da mesma natureza (CHANGEUX & CONNES, 1996, p. 32). Em contraste a esse pensamento, outros tericos afirmam ser o objeto matemtico fruto de nossas faculdades cerebrais, construes humanas, sendo a Matemtica apenas uma espcie de linguagem, uma linguagem que pretende ser universal. o que afirma Changeux (CHANGEUX & CONNES, 1996, p. 16): A matemtica uma linguagem mais rigorosa, nem mais nem menos do que isso. Para ns, uma definio mais apropriada do conceito de Matemtica seria:
Matemtica a classificao e o estudo de todos os padres possveis. A palavra padro usada aqui de uma maneira com a qual nem todos concordaro. Ela deve ser entendida num sentido bem amplo, cobrindo quase qualquer tipo de regularidade que se pode imaginar na mente. A vida, e certamente a vida intelectual, somente possvel porque h certas regularidades no mundo. Uma ave reconhece as listas pretas e amarelas de uma vespa; o homem reconhece que o crescimento de uma planta se segue ao plantio da semente. E, em cada caso, uma mente est ciente do padro (SAWYER apud DEVLIN, 2004, p. 94-95).

96

Essa definio concorda com a existncia de um objeto exterior ao homem, as regularidades, que percebida pelo nosso crebro, mas que tambm construda por ele. Desse modo, a Matemtica no uma cincia que estuda objetos com existncia em um mundo inteligvel, apesar desse objeto s vezes depender das impresses obtidas pelos nossos rgos do sentido. Pelo contrrio, ela descreve padres que podem, ou no, ser encontrados no mundo sensvel. Essa caracterstica conseguida graas linguagem altamente formalizada dessa cincia, a linguagem matemtica. O status de universalidade atribudo Matemtica se deve em parte ao poder de sntese conferido pela linguagem matemtica, ao sentido estrito dos smbolos que compem a sua linguagem, os signos formais. No exemplo a seguir pode-se visualizar como se processam tais relaes no domnio da Matemtica, como pode ser pensado um conhecimento

sntese conferido pela linguagem matemtica, ao sentido estrito dos smbolos que compem a sua linguagem, os signos formais. No exemplo a seguir pode-se visualizar como se processam tais relaes no domnio da Matemtica, como pode ser pensado um conhecimento matemtico. Um dos teoremas do tringulo retngulo pode ser enunciado matemtico. Um dos teoremas do tringulo retngulo pode ser enunciado das seguintes das seguintes maneiras: maneiras: Em Lngua Portuguesa: Em todo tringulo retngulo o produto Em Lngua Portuguesa: Em todo dos catetos igual ao produto da tringulo retngulo o altura. produto dos catetos hipotenusa pela igual ao produto da hipotenusa pela altura. Em Linguagem Matemtica:

ha = bc. Matemtica: ha = bc. Em Linguagem

Observa-se que tanto a formulao da propriedade em linguagem natural quanto em que tanto a formulao da propriedade emolinguagem linguagemObserva-se matemtica tratam do mesmo objeto, traduzem a mesma coisa; que pode haver, natural quanto em linguagem matemtica tratam do mesmo objeto, contudo, so dificuldades em maior ou menor grau no processo de compreenso. A diferena traduzem a mesma coisa; o que pode haver, contudo, so dificuldades em maior ou menor grau no processo de compreenso. A diferena entre as duas linguagens principalmente quanto aos smbolos utilizados. Na linguagem matemtica, os signos formais, na lngua materna, signos lingusticos. Todavia, vale dizer que as duas linguagens so criaes humanas, nenhuma, nem outra preexistiu ao homem como se fosse um cabide em que seus pertences foram cedidos ao ser humano (RIPARDO, 2006). Portanto, acreditamos que
[...] a matemtica constitui uma maneira determinada e especfica de interpretar, de observar a realidade. Que usa uma linguagem especfica, diferente das linguagens naturais e cuja aquisio no pressupe a mera traduo para a linguagem natural. E que, portanto, aprender matemtica significa aprender a observar a realidade matematicamente, entrar na lgica do pensamento e da linguagem matemtica, usando as formas e os significados que lhes so prprios (GMEZ-GRANELL, 2003, p. 282).

Figura 2 - Tringulo retngulo

Figura 2: Tringulo retngulo

97

Ou seja, a Matemtica muito mais que a observao simples dos padres e a sua respectiva transformao em uma linguagem formalizada. A Matemtica assim como a lngua so recursos que o ser humano utiliza para construir suas relaes com o mundo e consigo prprio, numa posio que pode ser tanto de subordinao quanto de imposio.

e Matemtica versus lngua materna lnguas, em sua maioria do tipo alfabtica, possuem sons (representados

2A simbiose Matemtica versus materna so capazes de e pelas letras do alfabeto) que, organizados em lngua certas sequncias,

As lnguas, em sua maioria do tipo alfabtica, possuem sons graficamente pelas aceito letras do alfabeto) que, organizados em s dotados(representados de um sentido universalmente pela maioria das sociedades. certas sequncias, so capazes de produzirem sentidos (as palavras) para os simbolismo formal matemtico, matemtica dependente de signos uma formalizao falantes daquela lngua. J a todavia, linguagem possui dotados de um sentido universalmente aceito pela maioria das sociedades. e quem o utiliza, de uma interpretao em linguagem natural. Isso deve-se ao fato O simbolismo formal matemtico, todavia, dependente de em, nos uma signos matemticos, uma oralidade uma entidade simblica formalizao lingustica de quem oprpria, utiliza, de uma interpretao linguagem natural. Isso fato de inexistirem, nos do do uma em marca acstica. Isso s deve-se possvel ao por emprstimo da lngua signos matemticos, uma oralidade prpria, uma entidade simblica e (MACHADO, 2001; GRANGER, 1995). por que, embora representando representando uma marca acstica. Isso sisso possvel por emprstimo da lngua do interpretante (MACHADO, 2001; GRANGER, 1995). jeto matemtico, uma expresso matemtica adequa-se estrutura morfossinttica por isso que, embora representando o mesmo objeto matemtico, uma ua no queexpresso concerne matemtica a uma traduo lingustica (RIPARDO, 2006). de cada adequa-se estrutura morfossinttica lngua no que concerne a uma traduo lingustica (RIPARDO, 2006). propriedade fundamental das propores, por exemplo,por assume uma expresso A propriedade fundamental das propores, exemplo, assume uma expresso totalmente da lngua portuguesa iferente da lngua portuguesa quandodiferente representada por outra lngua. quando representada por outra lngua.

sentidos (as palavras) para os falantes daquela lngua. J a linguagem matemtica

Linguagem matemtica: m matemtica: .

a c bc ad. b d

Portugus: Em toda proporo o produto entre os meios igual ao produto entre os extremos. Ingls: In a proportion the product between the means is equal to the product between extremities. Espanhol: Em um cociente el producto entre las maneras es igual al producto entre las extremidades.

98

No exemplo, ad no representa a justaposio dos fonemas /a/ e /d/, mas a expresso lingustica em portugus o produto entre os extremos, ou seja, uma expresso constituda por vrios sons que estrutura um significado amplo o resultado da multiplicao entre o primeiro e o ltimo de uma proporo - apenas com duas letras. Os smbolos sistematizam um conjunto de ideias que tambm podem ser expressas em uma lngua natural.

Essa ausncia de uma oralidade prpria nos signos da linguagem matemtica corresponde ao segundo nvel de articulao lingustica. Tais signos se consolidam, em termos de representao escrita, sem uma correspondente sonora prpria, como define Saussure a respeito do signo lingustico: uma marca acstica que remete a um significado. Para que isso acontea recorre-se estrutura fontica de uma lngua natural.
El sentido de los signos formales unitrios [...] no se constituye por remisiones a uma estructura autnoma de oposiciones y de correlaciones correspondiente a uma fonologia. Est directamente acoplado al sistema de los sintagmas que corresponde al primer nvel de articulacin de las lenguas naturales. En segundo lugar, el rasgo caracterstico, y hablando con propriedad escandaloso, de esos sistemas simblicos, es que deliberadamente estn construdos de modo de no corresponder a ninguna outra experiencia que la de los mismos smbolos (GRANGER, 1995, p. 93).

De acordo com Martinet, cujo pensamento comentado por Granger na fala acima, o primeiro nvel de articulao em uma lngua o que acontece quando se cria o signo lingustico: atribui-se uma forma vocal (palavra) para o objeto, fenmeno, seres etc. da realidade. A segunda articulao interna estrutura da palavra: esta pode ser decomponvel em sons, os fonemas. Nos signos da matemtica inexistem esse segundo nvel. O smbolo =, por exemplo, pega por emprstimo os fonemas /i/, /g/, /u/ e /a/ da lngua portuguesa e tem sua correspondente sonora /iguau/. Assim, um conhecimento matemtico para ser descrito, apreendido ou ensinado a algum no prescinde do uso da lngua, embora possa tambm ser expresso, independentemente de qualquer lngua, em linguagem matemtica. Ocorre a a primeira relao de interdependncia da matemtica com a lngua: a Matemtica pega por emprstimo a estrutura fontica da lngua para ter uma correspondente sonora para os seus smbolos escritos - icnicos, simblicos etc. Davis & Hersh (apud FONSECA, 1990, p. 11), assim como Granger, chamam ateno para o poder de sntese existente na linguagem matemtica. Segundo eles, [...] sem o processo de abreviatura, o discurso matemtico seria quase impossvel.

99

A Figura 3 exemplifica essa faceta da linguagem matemtica. Enquanto a propriedade expressa na lngua portuguesa utiliza-se de treze signos verbais com dezoito smbolos escritos (letras) diferentes, em linguagem matemtica foram necessrias apenas sete smbolos escritos. Estes, contudo, nada dizem isoladamente. Os signos a, b, c, d e = s so capazes de remeter o interpretante ao significado de um objeto naquela relao apontada por Peirce, porque esto sintaticamente dispostos em um sintagma, em uma sentena matemtica.

Figura 3: Comparao entre a representao por meio da linguagem matemtica e da Lngua Portuguesa

100

Granger (1995) afirma que o discurso matemtico no possui um enunciador que no seja a prpria sentena, que o interpretante dos smbolos matemticos o prprio objeto matemtico nomeado por eles, pois este no remete necessariamente a um contedo semntico existente em um espao exterior ao prprio sintagma matemtico, como fazem os signos verbais. Nesse caso, no h uma relao com vrios interpretantes, mas apenas com um, que o prprio objeto matemtico, os smbolos da linguagem matemtica. Diz ele que a linguagem formalizada da Matemtica pode ser reduzida a uma mera estrutura sinttica. De fato, como se observa na

figura 3, cada signo verbal destacado da Lngua Portuguesa possui vrios sentidos e somente um deles pode ser aplicado na sentena em questo. Se considerarmos as palavras produto, meios e extremos, cada uma delas com as definies dadas pelo dicionrio Aurlio e na sequncia em que aparecem na frase, desconsiderando-se ainda a utilizao de outros conectivos ou a reorganizao deles na mesma frase, poderamos obter aproximadamente duzentos e vinte oito frases diferentes, cada uma com um significado diferente. Na linguagem matemtica o sinal de igualdade tem unicamente um sentido, mas porque est imbricado numa relao com outros smbolos e com regras especficas da lgebra, ao passo que na lngua portuguesa cada palavra pode remeter o interpretante a objetos diferentes mesmo no estando em uma sentena verbal. Passemos anlise mais detalhada da relao estabelecida da lngua materna para com a Matemtica. Embora na lngua um signo possa ser construdo sem depender necessariamente da Matemtica, esta ltima lhe d contribuies significativas que lhe conferem uma roupagem toda especial. Davis & Hersh (apud FONSECA, 1990, p. 11) salientam que os smbolos notacionais que constituem parte do registro escrito em Matemtica so um acrscimo numeroso e exuberante aos smbolos das linguagens naturais. De acordo com eles, desde cedo, a criana convive com esses smbolos e aprende a manuse-los e, com o passar do tempo, e medida que progride de uma srie para outra na escola, incorpora novos em seu conjunto de conhecimentos. Esse aprendizado acontece tanto por meio do contato visual com o smbolo escrito quanto por meio do contato com o nome destes, ou seja, via oralidade. Wittgenstein (1996), com a sua teoria dos jogos de linguagem, acrescenta a exemplificao de como isso acontece. Segundo ele, s no seio de uma prxis especfica que determinada palavra adquire sentido, sendo a prxis da linguagem entendida por ele como um jogo de linguagem:
Na prxis do uso da linguagem (2), um parceiro enuncia as palavras, o outro age de acordo com elas; na lio de linguagem, porm, encontrar-se- este processo: o que aprende denomina os objetos. Isto , fala a palavra [...] Podemos tambm imaginar que todo o processo do uso das palavras em (2) um daqueles jogos por meio dos quais

101

as crianas aprendem sua lngua materna. Chamarei esses jogos de jogos de linguagem, e falarei muitas vezes de uma linguagem primitiva como um jogo de linguagem. [...] Chamarei tambm de jogos de linguagem o conjunto da linguagem e das atividades com as quais est interligada (WITTGENSTEIN, 1996, p. 29-30).

102

A teoria dos jogos de linguagem entendida como uma atividade humana, como atividades sociais construdas pelo homem. Dessa forma, o uso das palavras, o comportamento, as aes conjuntas, a gesticulao, a interao verbal etc. o que torna possvel o uso efetivo da linguagem. A lngua materna aprendida por uma criana a partir do momento que ela vivencia, pratica os jogos de linguagem, como numa brincadeira de roda. essa interao que lhe permite fazer uso da lngua e, mais tarde, praticar outros jogos de linguagem, como a Matemtica. O uso contextual que se faz da lngua, aprendendo a selecionar as palavras e expresses adequadas em determinadas situaes, desenvolve as habilidades para se jogar tambm com a Matemtica, aprimorando o senso e a capacidade numricos. A Matemtica um jogo de linguagem, pois seus conhecimentos e procedimentos so determinados por formas de vida, atitudes sociais. Para Wittgenstein (1996, p. 43), Pode-se, para uma grande classe de casos de utilizao da palavra significao se no para todos os casos de sua utilizao -, explic-la assim: a significao de uma palavra seu uso na linguagem. A Matemtica e a Lngua Portuguesa possuem suas estruturas prprias para representarem a realidade e, mesmo a linguagem matemtica no se utilizando primariamente de palavras em suas representaes, os signos matemticos podem ser traduzidos por palavras do portugus. exatamente nesse ponto que a Matemtica vem dar uma contribuio mpar para o Portugus. Machado (2001) chama a ateno para o fato de que a linguagem ordinria e a Matemtica se utilizam de termos anfbios, ou seja, que designam conhecimentos tanto da Matemtica quanto da lngua. Assim como na situao da Figura 4, no uso dirio de nossas falas, em nosso discurso, comum a troca de termos entre essas duas reas. Na folha de classificados de um jornal, por exemplo, encontrar-se a representao R$ 8,00 ao invs de oito reais. Do mesmo modo

costumamos empregar termos matemticos em expresses da lngua, como o caso do termo quarto para nomear um cmodo da casa que, geralmente, corresponde a 1/4 desta (RIPARDO, 2006).

Figura 5: DISNEY, Walt. Piadinhas do Donald. In: Alamanaque Disney. Editora Globo. No 231.

Essa riqueza conferida lngua possvel devido ao poder de recriao existente na metfora, que a substituio de um termo por outro ou por uma expresso equivalente por causa de uma relao de semelhana entre ambos. Essa troca se realiza em um momento de uso de nossa lngua, em uma situao da linguagem, em uma circunstncia especfica, ou seja, no seio de uma prtica, na prxis de um jogo de linguagem. Portanto,
A metfora tem a ver com a semntica da frase, antes de dizer respeito semntica de uma palavra. E, visto que uma metfora s faz sentido numa enunciao, ela um fenmeno de predicao, no de denominao [...] E s o conjunto constitui a metfora. Assim, no deveramos efectivamente falar do uso metafrico de uma palavra, mas antes de enunciao metafrica. A metfora o resultado da tenso entre dois termos da enunciao metafrica (RICOUER, 1976, p. 61).

103

Para que o novo significado possa emergir necessrio que se abandone o sentido literal da palavra. A redescrio do fenmeno por meio da construo metafrica se faz por meio de um processo cognitivo e emocional que tambm parte da funo heurstica. O vcuo existente entre os dois termos, o da matemtica crculo e o da lngua portuguesa

perdido , se dispersa a partir da aproximao dos campos semnticos estabelecidos em torno de tais palavras quando elas so tiradas da exclusividade de suas respectivas reas de atuao. Ou melhor, quando rompem com o casulo da sintaxe da linguagem matemtica e da Lngua Portuguesa e constroem uma semntica. Na tirinha foi feita uma transferncia analgica de sentidos que se configurou em novo significado. A palavra crculos usada como sinnimo de perdido. O termo crculo primeiramente fornecido Matemtica pela Lngua Portuguesa para nomear um padro a reunio da circunferncia com a rea interna da regio delimitada pela circunferncia , em seguida, retorna ao portugus emprestado pela Matemtica usado como advrbio , para significar uma situao em que algum no consegue encontrar o local que deseja, um caminho a seguir. A substituio do termo est perdido por andar em crculos no foi uma escolha aleatria. Ela cumpre um papel preponderante na composio final do significado do enunciado, pois sua fora retrica produz um efeito especial para o leitor e, consequentemente, para o produtor da revista (RIPARDO, 2006). o que afirmam Wittgenstein (1996), quando diz que na prtica que a significao de uma palavra se estrutura, e Ricouer ao visualizar que:
[...] uma metfora memorvel tem o poder de reunir dois domnios [a heurstica e a redescrio] separados numa relao cognitiva e emocional, utilizando a linguagem directamente apropriada para um como uma lente para ver o outro. [...] Assim como o sentido literal se tem de abandonar para que o sentido metafrico possa emergir, assim tambm a referencia literal deve desaparecer para que a funo heurstica possa operar a sua redescrio da realidade (RICOUER, 1976, p. 79).

104

Constantemente utilizamos enunciados metafricos com termos matemticos como esse e nem nos damos conta disso. Certamente no estamos pensando em uma frao, quando dissemos que algo aconteceu numa frao de segundos, ou que sair pela tangente no se refere a uma circunferncia e a uma reta tangente a ela. Dizer que no Brasil os pobres ocupam a base de nossa pirmide social, logicamente, no faz uma aluso direta ao conceito de pirmide no contexto delimitado pela Matemtica, contudo, guarda estreita relao de sentido com o slido

geomtrico cuja base tem maior capacidade de armazenagem do que seu pice. Metforas como essas evidenciam o quanto, em nossa prtica, h de Matemtica em simbiose com a nossa lngua materna, com a Lngua Portuguesa. 3 Mais do que simples instrumentos de expresso e comunicao Matemtica e lnguas naturais esto, de acordo com Devlin (2004), assentadas na capacidade humana inata para a linguagem. Portanto, pensar na Matemtica e na Lngua Portuguesa voltar-se para a compreenso do fenmeno da linguagem. Durante algum tempo, e ainda na atualidade, foi muito acirrada a discusso sobre ser a funo primria da linguagem a expresso ou a comunicao do pensamento. Abramovich, apoiado nas concepes de Wittgenstein sobre linguagem, diz que:
[...] a funo das expresses lingsticas no pode estar assentada exclusivamente em sua relao representativa para com o mundo, mas, pelo contrrio, que elas tm uma ampla variedade de funes diferentes, de tal modo que seria um erro srio supor que estas funes poderiam ser reduzidas a uma forma nica (1999, p. 20 grifo nosso).

O prprio Wittgenstein salienta que devemos


[...] promover uma ruptura radical com a idia de que a linguagem sempre funciona de uma s maneira e est sempre a servio do mesmo objetivo comunicar pensamentos, que podem ser a respeito de casas, dores, o bem e o mal, ou o que quer que seja [grifo nosso] (1996, p. 109).

105

De fato, bastante reducionista a ideia de querer simplificar as funes de uma expresso lingustica a mera funo expressiva ou comunicativa, sobrepondo a prioridade da existncia de uma em relao outra e viceversa. Como afirma Machado (2001), comunicao e expresso so sem sombra de dvida, um amlgama do poder de representao da lngua, mas a lngua tambm desempenha outros papis como os de interpretar,

produzir significados, criar, compreender, extrapolar. Do mesmo modo, Bagno (2007) e Couto (1994) afirmam que com a lngua se pode dominar, subjugar, ou seja, pode ser um instrumento de poder e dominao que, dentre outras formas, se exerce pelo preconceito lingustico. A linguagem matemtica tambm pode servir a outras funes que no sejam somente expressar uma ideia ou um conceito matemtico, como se poderia pensar, ou ainda estabelecer-se como um mecanismo slido de comunicao entre pensamento matemtico e realidade. Determinadas sentenas matemticas podem servir muito mais como ferramenta para inibir o aprendizado por parte do aluno ou para imprimir-lhe o sentimento de inferioridade do que para impulsionar-lhe na construo de um novo conhecimento. Essa mesma linguagem usada por diversas outras cincias e campos do conhecimento, para traduzir em expresses particulares determinado saber pode reforar ao que Arajo (2007) chama de ideologia da certeza em matemtica, pode reforar o preconceito e as desigualdades sociais. Granger tambm afirma que:
Pero que hecho la complejidad de las expresiones formales llega a ser rpidamente tan exorbitante, que excede las possibilidades de memorizacin y de sntesis de uma mente comn; lo que se gana en rigor, se pierde radicalmente en eficacia. De tal modo que el objetivo de las construcciones estrictamente formalizadas no es tanto utilizarlas como mdios de comunicacin como probar la possibilidad de su utilizacin y garantizar as abusos de lenguaje del discurso cientfico, como ocorre constantemente en matemticas (1995, p. 92).

106

Queremos deixar claro, portanto, que expresses da linguagem, quer sejam em Matemtica ou na lngua materna, no podem ser visionadas apenas sobre o aspecto da expresso e comunicao. Embora estes se destaquem como um dos principais, as expresses tambm cumprem com outros papis que tm reflexos atenuadores na sociedade.


A ideologia da certeza sustenta uma viso da Matemtica que atribui a ela o poder de detentora do argumento definitivo em qualquer debate na sociedade, dentre eles, o poltico.

A Matemtica constri seus objetos utilizando simultaneamente uma lngua materna com a linguagem matemtica. A partir disso que a formalizao desse conceito adquire representaes autnomas tanto em uma forma de linguagem quanto em outra. Os objetos matemticos, ento, nomeados por termos em lngua materna, so usados livremente pela comunidade de matemticos e, posteriormente, pelos no matemticos, se relacionando com conhecimentos construdos e possibilitando a construo de novos outros.
En realidad este uso permanece virtual. Todo matemtico utiliza la lengua matematica, en simbiosis con su lengua natural, dotando a los smbolos de significaciones ms o menos cargadas, porque es capaz de vivir, hasta cierto punto, uma experiencia matemtica (GRANGER, 1995, p. 94).

A Matemtica possui um veculo prprio para expressar seu objeto de estudo a linguagem matemtica. Por ser uma linguagem praticamente autnoma esta a grande parte da estrutura que confere Matemtica o ttulo de cincia. Contudo, apesar de se apregoarem por a uma independncia da Matemtica das outras cincias, haja vista essa particularidade, tal linguagem s autnoma em termos de representao escrita dos seus cdigos. No campo da oralidade, a linguagem matemtica carece totalmente de uma traduo lingustica por parte de uma lngua materna, o que torna a Matemtica to dependente da lngua quanto as outras cincias. Se, separadamente, e ao seu modo, na escola, Matemtica e Lngua Portuguesa so usadas mais para reprovar e reafirmar as desigualdades sociais do que para propiciar ao aluno parte das ferramentas necessrias para os fazerem tirar proveito delas e se lanarem no desenvolvimento e no conhecimento ao longo da vida, juntas elas tm poder redobrado, tanto para alcanar um objetivo quanto para o outro. No ltimo quadrinho da Figura 4, esse poder fica mais evidente. No texto predomina a funo conativa da linguagem, ou seja, visa

107

Classificao dada pelo linguista Roman Jackobson, de acordo com o objetivo principal pretendido em uma enunciao.

a influenciar o comportamento do receptor da mensagem. Alm de informar que o personagem encontra-se perdido, tenta persuadi-lo de que no capaz, ou no foi, ou no usou suas habilidades cognitivas para ler e entender a mensagem do cartaz anterior, orientar seu percurso no local e chegar ao destino desejado. Em outras palavras, est chamando o Donald de burro, imbecil, idiota. Para imprimir na personagem essa concluso, foi usado na segunda orao o termo crculos. Ou seja, buscou auxlio de um termo matemtico familiar no uso dirio em nossos atos de comunicao mesclado com uma figura de linguagem para cumprir um papel bem diferente (RIPARDO, 2006). Portanto, passemos a olhar com menos superficialidade o ensino e o uso da Lngua portuguesa e da Matemtica, nas nossas prticas dirias, envolvendo-as. Longe de serem meras ferramentas de expresso e comunicao do pensamento, estas podem ser usadas como instrumentos de poder e dominao, mas tambm podem ser o impulso do trampolim necessrio para alcanar a emancipao pessoal e social. guisa de concluso Os dois temas tratados neste artigo mostraram que, ao contrrio do que popularmente disseminado, so duas estruturas do conhecimento humano cujas caractersticas e funes possuem as mesmas razes epistemolgicas. Matemtica e lngua materna so sistemas de representao pelos quais o ser humano interrelacionase consigo mesmo, com os outros e com mundo. Pela importncia que assumem em nossas vidas, no d para ignorar o desdobramento negativo que ideias equivocadas, construdas principalmente dentro do ambiente escolar sobre elas, podem assumir. Embora assentadas em modos particulares de representar, ambas so fruto da capacidade humana para a linguagem. Ao invs de tornar a Matemtica um sistema de signos dbil e limitado, as ideias matemticas, expressas pela linguagem matemtica versatiliza o conhecimento matemtico devido estruturao sinttica

108

dos signos nesse sistema. O rigor formal e a abstrao dos seus signos possibilitam uma estruturao sinttica capaz de produzir significados internamente sem a necessidade de um contexto prvio orientando essas relaes. A sintaxe matemtica constri um campo semntico em si mesma, com regras autnomas, sem obrigatoriamente vincular-se a uma situao previamente determinada. Contudo, apesar de essa estrutura ser fechada, sua gramtica no inviabiliza a aplicao desse conhecimento a contextos reais, no rompe com as chances de haver um pragmatismo nas expresses matemticas, como o caso das metforas com termos matemticos muito utilizados pelos falantes da Lngua Portuguesa (RIPARDO, 2006). Com relao Lngua Portuguesa, esta se configura como outro sistema de representao altamente eficaz. O seu poder de moldar estruturas propcias construo do conhecimento to abrangente que abarca a Matemtica, uma cincia cercada de mitos, ao longo de sua histria, e, de modo anlogo, perpetua, ao longo do tempo, os mesmos problemas com relao ao seu ensino, consolidando ainda mais o crculo vicioso do preconceito lingustico e acentuando as diferenas sociais. Como fora retrica, com poder de redescrio e descoberta, a metfora um tropo que serve para ilustrar muito bem a relao de interdependncia mtua da Lngua Portuguesa com a Matemtica (MACHADO, 2001). Tendo em vista que nossa sociedade estabelece inmeras formas de exercer poder e explorao sobre as pessoas, razovel pensar que a apatia existente quanto ao aprendizado da lngua e da Matemtica no sejam assim to casuais. A linguagem no tem nada de trivial. Ns somos essencialmente seres que utilizam linguagem. Nossa linguagem e as formas de nossa linguagem moldam nossa natureza, do forma ao nosso pensamento, preenchem nossa vida (HACKER, 2000, p. 16). Refletir sobre os problemas que afetam a ambas um caminho a percorrer na tentativa de diminuir falsas conjecturas que as permeiam. A discusso est posta e precisa com urgncia agendar pesquisas na rea.

109

Referncias ABRAMOVICH, L.S. Ludwig Wittgenstein e a Teoria da Literatura. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1999. (Filosofia, n. 88). ARAJO, J. L. de. Relao entre matemtica e realidade em algumas perspectivas de Modelagem Matemtica na Educao Matemtica. In: BARBOSA, J. C.; CALDEIRA, A. D.; ARAJO, J. L. (Org.). Modelagem Matemtica na Educao Matemtica Brasileira: pesquisas e prticas educacionais. Recife: SBEM, 2007. (Biblioteca do Educador Matemtico, V. 3). BAGNO, M. Preconceito Lingstico: o que e como se faz. 48 ed. So Paulo: Edies Loyola, 2007. CHANGEUX, J. P .; CONNES, A. Matria e Pensamento. Traduo de Luiz Paulo Roanet. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1996. (Biblioteca Bsica). COND, M. L. L. Wittgenstein: linguagem e mundo. So Paulo: Annablume, 1998. COUTO, H. H. do. O que Portugus Brasileiro? 8 ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. (Primeiros Passos, v. 164). DEVLIN, K. J. O Gene da Matemtica. Rio de Janeiro: Record, 2004. FERREIRO, E. Reflexes sobre Alfabetizao. 24 ed. So Paulo: Cortez, 1995. (Questes da Nossa poca, v. 14). FONSECA, M. C. F. R. O simbolismo em Matemtica: uma tentativa do resgate do seu carter educativo. In: Bolema, Ano 5, n. 6. Rio Claro: UNESP , 1990.

110

GMEZ-GRANELL, C. A aquisio da linguagem matemtica: smbolo e significado. In: TEBEROSKY, A.; TOLCHINSKY, A. Alm da alfabetizao: a aprendizagem fonolgica, ortogrfica, textual e matemtica. So Paulo: Editora tica, 2003, p. 257-282. GRANGER, G-G. Objeto, estructuras y significaciones. In: Estructuralismo y Epistemologia. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin, 1970, p. 77-121. INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira. SAEB 2005. Resultados do 4 INAF / Brasil: um diagnstico

para a incluso social pela educao (Habilidades Matemticas). So Paulo: 2004. Disponvel em: <http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php? mpg=4.02.00.00.00&ver=por>. Acesso em: 30/08/2008. KRISTEVA, J. Histria da Linguagem. Lisboa: Edies 70, 1988. LYONS, J. Linguagem e Lingstica: uma introduo. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987. MACHADO, N. J. Matemtica e Lngua Materna: anlise de uma impregnao mtua. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2001. MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008. RICOUER, P . Teoria da interpretao: o discurso e o excesso de significao. Lisboa: Edies 70, 1976. RIPARDO, R. B. Lngua portuguesa e matemtica: reduzindo a um denominador comum. 66p. 2006. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Licenciatura Plena em Letras) Centro de Lnguas e Literaturas Vernculas/Universidade Federal do Par, Altamira. SAUSSURE, F. Curso de Lingstica Geral. 13 ed. So Paulo: Cultrix, 1987. WITTGENSTEIN, L. Investigaes filosficas. Trad. de Jos Carlos Bruni. So Paulo: Nova Cultural, 1996. (Os Pensadores).

111

112

TAREFAS FUNDAMENTAIS NO FAZER MATEMTICO ESCOLAR: ORGANIZAO MATEMTICA PARA O ENSINO DA GEOMETRIA ANALTICA

Renato Borges GUERRA Universidade Federal do Par rguerra@ufpa.br Roberto Carlos Dantas ANDRADE Universidade Federal do Par dantasprof@ig.com.br

Resumo: Este trabalho parte de uma pesquisa realizada no Instituto de Educao Matemtica e Cientfica (IEMCI), da Universidade Federal do Par (UFPA), em que fazemos uma reflexo acerca das tarefas para o estudo da Geometria Analtica Plana, presentes nas organizaes didticas de livros e textos adotados no ensino mdio, de forma a identificar as relaes existentes entre elas, em busca de evidenciar tarefas mais inclusivas, denominadas por ns de tarefas fundamentais, que articuladas subsidiam a resoluo de outras tarefas e a partir deste tipo de tarefas propor uma organizao matemtica que possa contribuir para as organizaes didticas-matemticas de professores de tal forma a possibilitar um fazer matemtico escolar caracterizado por um fazer inteligvel e justificado. Isso realizado luz da Teoria Antropolgica do Didtico (TAD). Palavras-chave: Geometria Analtica. Praxeologia. Tarefas Fundamentais. Abstract: This essay is part of a research held at the Scientific and Mathematical Education Institute, in Federal University of Par (UFPA), in which we make a reflection over the tasks for the study of the Plane Analytical Geometry contained in didatics text books adopted in Highschool (Medium Educational Level) in order


113

Doutor, docente do Programa de Ps-graduao de Educao em Cincias e em Matemticas (IEMCI/UFPA). Professor Mestre e Doutorando do Programa de Ps-graduao de Educao em Cincias e em Matemticas (IEMCI/UFPA).

to identify the relationship among them aiming to determine more inclusive tasks, called by us as fundamental tasks which, related to one another, are the base for the solution of other tasks. And, based on this kind of task, propose a new mathematical organization that may contribute to the teachers mathematicaldidatics organization as to allow a school mathematics practice characterized by a justified and understandable practice. This is accomplished having the Didatics Antropological Theory as a reference. Keywords: Anlytical Geometry. Praxiology. Fundamental Tasks. Introduo Todo profissional, como um professor de matemtica, por exemplo, tem necessidades de poder atuar mais e melhor e tambm de maneira justificada e inteligvel. Essa necessidade nos orienta no sentido de identificar e reorganizar os temas de estudo para que possa tornar as aulas mais significativas para os alunos, de tal forma a orient-los na construo de seus conhecimentos sobre os objetos matemticos. Nesse sentido, buscamos nesse trabalho, propor uma reflexo acerca das tarefas, sobre Geometria Analtica Plana, presentes nos livros textos adotados no ensino mdio, de forma a identificar as relaes existentes entre elas, destacando o que denominamos de tarefas fundamentais, e desse modo fornecer subsdios para uma (re)organizao didtica e matemtica para o ensino-aprendizagem desse tema. Para isso recorremos Teoria Antropolgica do Didtico, concebida por Yves Chevallard, que possibilita identificar elementos de uma organizao matemtica, como os nveis do saber fazer (tarefas e tcnicas) e do saber (tecnolgico e terico), os quais permitem analisar uma organizao didtica, tanto no que diz respeito a sua construo quanto da sua efetiva aplicao em sala de aula. 1 Teoria Antropolgica do Didtico (TAD) como referencial para a construo de uma organizao didtica de Geometria Analtica Plana A TAD, concebida na Frana, em meados dos anos noventa, por Yves Chevallard, enfatiza trs tipos de atividades: as estritamente humanas,

114

as estritamente institucionais e as humanas reguladas por critrios institucionais as quais podem ser exemplificadas, respectivamente, como sendo o ato de tomar gua, emitir uma certido de nascimento e ministrar aula de Matemtica. Nas do terceiro tipo, as atividades humanas reguladas por critrios institucionais, como a exemplificada acima, no ato de ministrar aula de Matemtica, o professor tem a liberdade de escolha do objeto de ensino, porm esta escolha vinculada a alguns critrios que devem ser considerados, como a srie ou a faixa etria dos alunos, a matriz curricular da instituio e outros. Sendo assim, quando ocorre a construo da organizao didtica, no caso a organizao matemtica escolhida, necessrio considerar o conjunto de regras e normas estabelecidas pelas instituies escolares, no sentido de regular a atividade. So esses tipos de situaes que caracterizam as atividades humanas e das instituies sociais, ou seja, o conectivo e significa estar na interseco entre as atividades estritamente humanas e as atividades estritamente institucionais. no conjunto das atividades humanas e das instituies sociais que se localizam as atividades matemticas o que, segundo Chevallard (2002 apud Almoulloud, 2000), um dos princpios fundamentais da TAD. Com a designao antropolgica dada a essa teoria, Chevallard quer destacar que um saber relativo a uma determinada instituio, na qual vive com caractersticas especficas. O autor caracteriza fundamentalmente trs elementos: o sistema didtico, como marco sistemtico de referncia anlise; a noo praxeolgica, como marco conceitual que estrutura a noo de saber; a transposio didtica, como teoria que abarca os fenmenos de trnsito do saber entre instituies. A didtica da Matemtica, na perspectiva da TAD, posta como o estudo do homem (ou das sociedades) aprendendo, ensinando e pesquisando Matemtica. Como uma atividade humana, pode ser modelada nos termos de praxeologias, chamadas de Praxeologias Matemticas ou Organizaes Matemticas, que proporcionam um mtodo de descrio e anlise das prticas institucionais e o estudo das condies das mesmas. Dessa forma, assume-se a praxeologia matemtica como uma organizao matemtica vivenciada que permita aos alunos atuarem com eficcia para resolver problemas e, ao mesmo tempo, entendam o que fazem de maneira racional. Nesse sentido, de uma maneira simplificada, pode-se

115

dizer que o que aprendemos e ensinamos em uma instituio educacional so praxeologias matemticas. imprescindvel destacar que na perspectiva da TAD, tanto o matemtico pesquisador como os alunos de Matemtica, cada qual em seu nvel, utilizam tcnicas didticas como instrumentos para construir uma praxeologia matemtica. J o professor utiliza tcnicas didticas para reorganizar certas obras matemticas, de modo que dem resposta s questes que os alunos apresentam. Nesse sentido, Rossini afirma que: Essa teoria permite abordar a complexidade que envolve a prtica profissional do professor, que se encontra diante do problema de reconstruir as organizaes matemticas que aparecem nos programas oficiais e nos livros didticos ao preparar um determinado tema para o ensino e aprendizagem em sala de aula. Cabe ao professor construir organizaes didticas tendo por objetivo proporcionar condies favorveis para aprendizagens das organizaes matemticas em estudo

(ROSSINI, 2005, p. 2). Ao refletir sobre a TAD e ao concordar com o exposto acima, percebe-se a relevncia desta teoria para poder desenvolver e analisar organizaes didticas que venham a atender nossas inquietaes no ensino-aprendizagem da Geometria Analtica. Nessa perspectiva, analisamos uma organizao didtica para o ensino-aprendizagem deste tema a fim de (re)construir uma nova praxeologia por meio da reorganizao de uma obra matemtica. Para Chevallard et al. (2001), ao analisar as relaes entre prtica e teoria descritas em toda atividade, inclusive na atividade matemtica, constatou duas partes que vivem em simultaneidade. De um lado, esto as tarefas e as tcnicas que eles denominam de prtica, ou do grego prxis, e do outro, as tecnologias e teorias as quais, segundo os autores, os gregos denominaram de logos. O logos composto de elementos que possibilitam a justificativa e o entendimento do que feito, ou seja, o domnio do discurso fundamentado sobre a prtica. No entanto, a relao entre praxis e logos estreita e [...] no

116

h prxis sem logos, mas que tambm no h logos sem prxis. As duas esto unidas como dois lados de uma folha de papel. Quando juntamos as palavras gregas prxis e logos, encontramos a palavra praxeologia (CHEVALLARD et al. 2001, p. 251). A tnue fronteira entre prxis e logos parece decorrer dessa interdependncia e a diferena, em algum momento, pode ser apenas de ordem funcional. Com isso salientamos o carter integrador entre prxis e logos no fazer matemtico escolar, isto , como uma ao articulada e integrada de tarefas para a consecuo de outras. Sob essa hiptese, no desenvolvimento do processo de estudo de um objeto matemtico, podemos ver uma tarefa como uma articulao integrada de outras tarefas e com isso inferir a existncia de tarefas primeiras, ou mais inclusivas em relao s demais, que denominamos de tarefas fundamentais. Dessa forma, podemos (re)organizar as tarefas de uma praxeologia j existente de modo a poder atuar mais e melhor, de maneira justificada e inteligvel. Isto nos orienta no sentido de identificar e reorganizar praxeologias para que possam tornar as aulas, que envolvem o objeto matemtico, mais significativas para os alunos, de tal forma a orient-los na construo de suas prprias praxeologias. isto que se buscou, neste trabalho, por meio de uma reflexo sobre as tarefas presentes nos livrostextos adotados no ensino mdio, de forma a identificar as relaes existentes entre elas e desse modo proporcionar uma (re)organizao didtica e matemtica para o ensinoaprendizagem da Geometria Analtica.
2 Tarefas Fundamentais Ao que prope Chevallard et al. (2001) quanto distino entre tcnica, tecnologia e teoria, Miguel (2005) descreve que esta diferena de ordem funcional e deve sempre se referir ao tipo de tarefas que se toma como ponto de referncia. Para a autora, no mbito da tecnologia, situam-se os conceitos e as noes que permitem compreender e controlar a atividade humana; nele, objetos ostensivos so manipulados concretamente para permitir materializar explicaes e justificativas

117

118

necessrias ao desenvolvimento da tcnica; a teoria a especulao abstrata da tecnologia. No plano terico esto as definies, os teoremas, as noes mais abrangentes e abstratas que servem para explicar, justificar e produzir tecnologias. Cria-se, ento, o bloco terico-tecnolgico associado ao saber. Assim, a rede constituda dos blocos saber-fazer e saber complexa, visto que a distino entre tcnica, tecnologia e teoria pode em algum momento ser apenas de ordem funcional. Nesse entendimento, um novo tipo de tarefas pode requerer os enfrentamentos de outros tipos, que por sua vez requerem tcnicas que podem se constituir em tecnologias para as novas tcnicas desse novo tipo de tarefas. Nessa complexidade de relaes, elegemos as tarefas que denominamos de fundamentais que se caracterizam pelas articulaes entre si para a consecuo de outras tarefas do processo de estudo e que, sem dvida, evidenciam o desejado fazer justificvel e inteligvel que deve caracterizar o fazer matemtico escolar. Nesse sentido, buscamos identificar os tipos de tarefas presentes nas organizaes matemticas, apresentadas nas organizaes didticas, nas edies disponibilizadas em 2009, dos livros-textos do ensino mdio: Matemtica volume nico para o ensino mdio (YOUSSEF, 2005) e Matemtica volume nico (DANTE, 2005), recomendados pelo Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio/PNLEM. As organizaes didticas propostas nos livros apresentam objetos matemticos como: ponto, reta, circunferncia e cnicas sem conexes explcitas. Tratam do tema em cinco blocos isolados denominados de estudo do ponto, estudo da reta, continuao do estudo da reta, estudo da circunferncia e estudo das cnicas. Nossa anlise teve como foco os tipos de tarefas tendo certo destaque dentro de cada bloco da organizao, como descritos na tabela a seguir.

Esquema da Organizao Didtica Presente nos Livros Analisados


Bloco 1 Estudo do ponto Localizar pontos no plano Calcular a distncia entre dois pontos Determinar o ponto mdio de um segmento Bloco 2 Estudo da reta Analisar a inclinao da reta Determinar o coeficiente angular Encontrar a equao da reta dado um ponto e o coeficiente angular Bloco 3 Continuao do estudo da reta Encontrar a equao da reta dado dois pontos Analisar a posio relativa entre duas retas Calcular o ngulo entre duas retas Bloco 4 Estudo da circunferncia Encontrar a equao da circunferncia Bloco 5 Estudo das cnicas Encontrar a equao da elipse Encontrar a equao da hiprbole Encontrar a equao da parbola

Analisar as condies em que trs pontos esto alinhados

Calcular a distncia entre ponto e reta

Nesta organizao, os dois primeiros blocos, estudo do ponto e estudo da reta, so apresentados sem evidenciar, explicitamente, conexes entre as tarefas presentes neles, exceto tmidas conexes entre as tarefas do mesmo bloco, mais marcantes no segundo bloco. H apresentao direta da condio (frmula) que estabelece o alinhamento de trs pontos. Aps o estudo destes dois blocos, a organizao didtica apresenta o terceiro bloco que trata da continuao do estudo da reta sem explicitar conexes existentes com os blocos anteriores. As conexes existentes so deixadas como interpretao para o leitor, como por exemplo, no tipo de tarefas encontrar a equao geral da reta dado dois pontos, no qual se aplica a tcnica do clculo do determinante, sem referenciar a condio de alinhamento de trs pontos tratado no primeiro bloco. Em seguida, apresenta-se o prximo tipo de tarefas, analisar a posio relativa entre duas

119

retas, propondo como tcnica o uso do coeficiente angular, mais uma vez sem explicitar de forma enftica a conexo existente entre estes tipos de tarefas, apesar do resgate do coeficiente angular. Ainda no enfoque do estudo da reta, so apresentadas as tarefas do tipo, determinar os ngulos entre duas retas, as quais se estabelece como tcnica a tangente do ngulo entre elas, a partir da apresentao da expresso t gq =

m1 m2 . O ltimo tipo de tarefas desse terceiro bloco 1 + m1 m2

calcular a distncia entre ponto e reta, em que apresentada de forma direta a expresso d p r =

a x

+b y

+c

a2 + b2

. Este terceiro bloco, alm de est

120

majoritariamente desconectado dos outros dois anteriores, marcado por apresentao direta de tcnicas para tarefas, embaando as possveis conexes que poderiam ser vislumbradas pelo aluno no processo estudo. Explicitamente, a nfase no saber-fazer (tarefa, tcnica) que, embora necessrio, no constitui o saber, ou ainda o desejado fazer justificvel. Os dois outros blocos tratam das cnicas com destaque para o estudo da circunferncia que ganha um bloco dedicado. Neste, apresentado o tipo de tarefas, encontrar a equao da circunferncia, por meio da tcnica da distncia entre dois pontos, ou seja, distncia entre o ponto que designa o centro c(a,b) da circunferncia e um ponto p(x,y) qualquer da circunferncia. A conexo com a tarefa distncia entre dois pontos, do primeiro bloco, embora explcita, no explorada. direta, podendo at ser despercebida. Novamente a nfase no saber-fazer (tarefa, tcnica). O ltimo bloco de tipos de tarefas apresentado o da equao das cnicas, sendo este totalmente desconectado dos outros e, at dentro dele, as equaes so apresentadas a partir de expresses gerais que devem servir de modelos para os alunos, destacando elementos caractersticos de cada cnica. Esses modelos so usados para o enfrentamento de tipos de tarefas como: Encontrar a Equao da elipse, Encontrar a Equao da hiprbole e Encontrar a Equao da parbola. Este bloco tambm apresenta a definio das cnicas por meio de distncias entre pontos, porm esta tarefa no

evidenciada de modo a prover ao aluno um fazer justificado de articulaes e integraes de tipos de tarefas j estudadas. Enfim, podemos perceber, a partir dessas anlises das organizaes didticas, que a praxeologia matemtica assumida nos livros, quando evidencia conexo, esta posta, em nossa opinio, de modo tmido, no evidenciando as possveis articulaes e integraes que podem ser realizadas entre os tipos de tarefas propostas ao longo do processo de estudo. No entanto, essa anlise nos permite eleger tipos de tarefas que podem estar ora mais, ora menos, presentes em todas as outras, por meio de articulaes implcitas ou explcitas entre si. Tais articulaes entre esses tipos de tarefas, ditas fundamentais (TTF), no decorrer do processo de estudo, pode prover um fazer inteligvel e justificado e proporcionar um olhar para gerao de novas praxeologias matemticas. Assim, os tipos de tarefas identificadas em nossa pesquisa como fundamentais para promover os momentos didticos de um processo de estudo da Geometria Analtica so: Tipos de Tarefa fundamental 1 (TTF1): Localizar um ponto no plano. Tipos de Tarefa fundamental 2 (TTF2): Calcular a distncia entre dois pontos dados. Tipo de Tarefa fundamental 3 (TTF3) : Encontrar a equao do segmento A B . A partir destes trs tipos de tarefas, os quais denominamos de tipos de tarefas fundamentais (TTF), ou seja, tarefas que propiciam a manifestao e conexes de outros tipos de tarefas (TT), que neste estudo compem as organizaes matemticas presentes nos livros didticos, utilizados pelos docentes para a elaborao de suas organizaes didticamatemtica, para o estudo da Geometria Analtica. Dessa forma, passamos a evidenciar as articulaes e integraes dos TTF presentes em um tipo de tarefa. 3 Tarefas Evocadas e Articuladas pelas Tarefas Fundamentais Objetivando evidenciar a hiptese de que as tarefas fundamentais fazem emergir outras tarefas propostas para o ensino da Geometria Analtica, no nvel mdio, sero utilizados os principais tipos de tarefas

121

apresentados nos livros-textos, neste nvel de ensino, os quais podemos verificar que em geral so apresentados desconectados uns dos outroas. Assumindo que qualquer tarefa necessariamente partir da TTF1 (Localizar de pontos no plano). Sero consideradas, para realizao das tarefas a seguir, apenas as que complementam esta. Tipos de Tarefas I (TT1): Determinar em que condio trs pontos so colineares. A realizao desse tipo de tarefas requer a TTF3 (encontrar a equao do segmento). Tipos de Tarefas II (TT2): Encontrar a equao da reta dados dois pontos que pertencem a mesma. Para realizar esse tipo de tarefas teremos de recorrer tarefa fundamental TTF3. Tipos de Tarefas III (TT3): Verificar a posio relativa entre duas retas dadas. Essa tarefa poder ser realizada manipulando a TTF2 (calcular a distncia entre dois pontos) combinada com a TTF3. Tipos de Tarefas IV(TT4): Encontrar equao da reta s que passa por um ponto P e perpendicular a reta r. Essa tarefa requer a articulao da TTF3 com a TT3. Tipos de Tarefas V(TT5): Calcular a distncia entre um ponto P(x0, y0) na reta r de equao ax + by + c = 0. Na realizao da TT5 devem-se articular tipos de tarefas como: a TT4; encontrar o ponto {Q} = r s (resolver o sistema); a TTF2: Encontrar e calcular a distncia entre os pontos P e Q. Tipos de Tarefas VI (TT6): Se trs pontos assinalam os vrtices de tringulo, como calcular a rea desse tringulo? O TT6 solucionado pela combinao da TTF2 e da TT5, porm a tcnica apresentada nos livros didticos a resoluo de um determinante, esta tcnica proposta de forma totalmente desconectada de outras tarefas, o que nos permite destacar que o simples uso de um determinante no

122

clculo de reas de tringulos obscurece o fazer matemtico de onde, no raro, se origina questes de alunos e at mesmo de docentes do tipo O que tem a ver esse determinante com a rea? Que mgica essa? Tipos de Tarefas VII (TT7): Encontrar a equao do lugar geomtrico dos pontos P do plano cartesiano cuja soma das distncias a dois pontos fixos e distintos F1 e F2, e distintos de P, igual a 2a e maior que a distncia 2c entre eles. Elipse = { P a | P F 1 +P F 2 = 2a } . Excetuando tarefas outras do ensino fundamental, as tarefas articuladas esto restritas ao TTF2 (distncia entre dois pontos). Tipos de Tarefas VIII (TT8): Encontrar a equao do lugar geomtrico dos pontos P do plano cartesiano, cuja diferena entre as distncias entre esse ponto a dois pontos distintos F1 e F2, tambm distintos de P, igual a 2a e menor que a distncia 2c entre eles. Hiprbole = { P a \ | P F 1 P F 2 | = 2a } . Excetuando tarefas outras do ensino fundamental, as tarefas articuladas esto restritas ao TTF2. Tipos de Tarefas IX (TT9): Encontrar a equao do lugar geomtrico dos pontos P, do plano cartesiano, cuja distancia a um ponto C dado igual a r, ou ainda, encontrar a equao da circunferncia de centro C(a,b) e raio r. Excetuando tarefas outras do ensino fundamental, as tarefas articuladas esto restritas ao TTF2. Como se observa, as tarefas aqui apresentadas so produtos da articulao das tarefas fundamentais, localizar pontos no plano, calcular distncia entre dois pontos e encontrar a equao do segmento, com destaque para a presena constante do clculo da distncia entre dois pontos, e nesse sentido que so destacadas como tarefas fundamentais. Neste trabalho, no queremos afirmar que outras tarefas so levadas a cabo somente por meio dessas tarefas/tcnicas, mas destacar que possvel e desejvel explicitar essas articulaes, destacando as tarefas fundamentais no desenvolvimento de um processo de estudo. Desse modo, o fazer matemtico escolar, como um processo articulado e integrado, do tipo presente nas teorias axiomticas, prprias da matemtica, evidenciada como essencial no processo de estudo dos objetos matemticos, conforme o esquema abaixo.

123

10

Esquema de conexes dos Tipos Tarefas propostos para Esquema de conexes dos Tipos de Tarefasde propostos para o ensino da Geometria Analtica Analtica o ensino da Geometria
Tipos de Tarefas Fundamental II Calcular a distncia entre dois pontos

Tipos de Tarefas Fundamental I Localizar um ponto no Plano

Tipos de Tarefas Fundamental III Encontrar a equao do segmento AB

Tipos de Tarefa Encontrar a equao da Circunferncia Tipos de Tarefa Encontrar a equao da Elipse Tipos de Tarefa Encontrar a equao da Hiprbole

Tipos de Tarefas Analisar as condies para que trs pontos estejam na mesma linha Tipos de Tarefa Verificar as posies relativas de duas retas Tipos de Tarefa Calcular a distncia de um ponto a uma Reta

Tipos de Tarefas Encontrar a equao da Reta

Tipos de Tarefa Calcular a rea de polgonos

Tipos de Tarefa Encontrar a equao da Parbola

124

Consideraes finais
Consideraes finais Como se pode observar, as tarefas padres estabelecidas nas organizaes matemticas da Geometria objetonas de estudo Como se pode observar, as tarefas Analtica padres Plana, estabelecidas organizaes do ensino mdio, podem, em geral, serem entendidas como articulaes e matemticas da Geometria Analtica Plana, objeto de estudo do ensino mdio, podem, em integraes de tarefas, o que permite gerar suas tcnicas justificadas pelas geral, serem como articulaesEssas e integraes depara tarefas, o que permite gerar suas tcnicas deentendidas tarefas fundamentais. tarefas, nossa organizao

didtica, so identificadas comode Localizar um ponto noEssas planotarefas, , Determinar tcnicas justificadas pelas tcnicas tarefas fundamentais. para nossa a distncia entre dois pontos dados, Encontrar a equao do segmento de reta, organizao didtica, so identificadas como Localizar um ponto no plano, Determinar a
distncia entre dois pontos dados, Encontrar a equao do segmento de reta, relacionadas com a tarefa Encontrar a equao da reta perpendicular a uma reta dada permitem

relacionadas com a tarefa Encontrar a equao da reta perpendicular a uma reta dada permitem desenvolver as principais tarefas padres constantes dos livros didticos, permitindo construir organizaes distintas desses manuais didticos, de tal modo que promova uma praxeologia didticomatemtica, no sentido dado pela Teoria Antropolgica do Didtico, que consiste num fazer articulado e integrado de tarefas/tcnicas na (re)construo de novas tarefas/tcnicas. Tambm podemos evidenciar, nesta reflexo, o carter funcional da tcnica, da tecnologia e da teoria nas organizaes didticas que considerem as tarefas fundamentais, pois alguns tipos de tarefas podem configurar-se como tcnica ou at mesmo como tecnologia para outros tipos de tarefas. Nesse sentido, temos como indicao para trabalhos futuros investigar tarefas fundamentais presentes em outros objetos matemticos e, ainda, a proposio das tarefas fundamentais a partir de situaes adidticas proposta pela Teoria das Situaes Didticas de Guy Brosseur. Assim, esperamos que as reflexes aqui apresentadas sirvam de subsdios a professores, nas construes de novas praxeologias didticas, que promovam momentos didticos do processo de estudo da Geometria Analtica Plana e que objetivem um fazer matemtico escolar do aluno justificvel e inteligvel.

Referncias ALMOULLOUD, A. S. Mr-21 A Geometria na escola bsica: que espaos e formas tem hoje? In: EPEM, 7. So Paulo, 2004. Anais..., So Paulo: EPEM/USP , 2004. 10p. Disponvel em: <www.sbempaulista.org. br/anais/epem>. Acesso em 25 de junho de 2007. ______. A teoria antropolgica do didtico. In: EBRAPEM 4. Rio Claro, 2000. Anais... Rio Claro, 2000. p. 161-169. CHEVALLARD, Y. et. al. Estudar Matemticas: o elo entre o ensino e a aprendizagem. Traduo: Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.

125

______. Organiser ltude. 3. cologie & rgulation. Actes de la XI cole dt de didactique. Grenoble: La Pense Sauvage, 2002, p. 41-56. DANTE, L. R. Matemtica Volume nico. So Paulo: tica, 2005. MIGUEL, M. I. R. Ensino e Aprendizagem do Modelo de Poisson: uma experincia com modelagem. Tese de Doutorado em Educao Matemtica. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2005. ROSSINI, R. Saberes Docentes sobre o Tema Funo: uma investigao das Praxeologias. In: Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-graduao em Educao Matemtica 9, 2005. So Paulo. Anais... So Paulo: Feusp, 2005. YOUSSEF, A. N. et al. Matemtica: ensino mdio, volume nico. So Paulo: Scipione, 2005.

126

HISTRIAS DE VIDAS: A VEZ E A VOZ DOS PROFESSORES


Roseli Arajo Barros COSTA Secretaria de Estado de Educao e Cultura/TO roseliparaujo@uol.com.br Tadeu Oliver GONALVES Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica/UFPA tadeuoliver@yahoo.com.br

A vida um lugar da educao e a histria de vida o terreno no qual se constri a formao. Por isso a prtica da investigao define o espao de reflexo terica. Resumo: Este artigo apresenta alguns olhares acerca da histria de vida dos professores. Para tanto, procuramos definir a noo de memria e memria coletiva, bem como diferenci-la de histria e narrativa. Ao buscarmos essa definio o texto mostra que a memria algo vivo e, ao ser contada, passado e presente vo se misturando no presente. As narrativas ajudam-nos a colocar ordem e coerncia em nossa experincia e dar sentido aos acontecimentos de nossa vida. A histria a maneira como organizamos e revelamos para o outro aquilo que reconhecemos em nossa memria. O texto indica que importante lanarmos um olhar sobre as experincias pelas quais os professores passam, com o intuito de conhecer mais sobre sua histria de vida. Por meio dessa reflexo podemos encontrar respostas e detectar formas de apoio e entraves para que o desenvolvimento profissional acontea. Palavras-chave: Memria. Narrativa. Desenvolvimento profissional. Abstract: This article presents some looks on the teachers life history. In order to do so, we tried to define the notion of memory and collective memory, as well as differ it from history and narrative. When searching for this definition, the text shows that memory is a living thing and, when it is told, past and present get


127

PIERRE DOMINIC (apud NVOA, 1992, p. 24).

mixed in the present time. The narrative stories help us to bring order and coherence to our experience and give meaning to the events of our lives. History is the way we organize and reveal to the others what we recognize in our memory. The text indicates that it is important to take a look at the experiences the teachers go through in order to know more about their life history. Doing such a reflection, we might find answers and detect ways to support and obstacles aiming to achieve the professional development. Keywords: Memory. Narrative. Professional development. Por qu histria de vida? Para Nvoa (1992), as histrias de vida dos professores se constituram por muito tempo, como uma espcie de paradigma perdido da investigao educacional. Segundo o autor, as histrias de vida tm sido objeto de muitas crticas originadas de diversos setores, centralizadas na fragilidade metodolgica, na ausncia de validade cientfica, no esvaziamento das lgicas sociais, na excessiva aluso a aspectos individuais e na inabilidade de entender as dinmicas grupais de mudana social. Apesar de todas essas crticas, inegvel que as histrias de vida tm originado prticas e reflexes muito estimulantes, condimentadas pelo encontro de vrias disciplinas e pelo recurso a uma variedade de ajustamentos conceituais e metodolgicos. Pineau (apud NVOA, 1992) refere-se existncia de um verdadeiro movimento socioeducativo em torno de histria de vidas,
[...] com enorme profuso de abordagens, que necessitam de um esforo de elaborao terica baseada numa reflexo sobre as prticas e no sob a tica normativa e prescritiva. Nesse sentido, importante que este movimento se enriquea em termos da ao, caminhando, todavia, no sentido de uma integrao terica que traduza toda a complexidade das prticas (PINEAU apud NVOA, 1992, p. 19).

128

Este movimento nasceu de uma mistura de anseios de fazer nascer outro tipo de conhecimento mais prximo das realidades educativas e do cotidiano do professor. Progressivamente, este movimento tem dado uma ateno especial s prticas de ensino, o que tem sido aperfeioado

pelo olhar dado sobre a vida e a pessoa do professor. As experincias e estudos sobre histrias de vida no mbito da profisso docente ilustram bem toda a debilidade e complexidade da prtica educativa. Nvoa (1992), buscando categorizar diversos estudos centrados nas histrias de vida dos professores, concluiu que [...] cada estudo tem uma configurao prpria, manifestando sua maneira preocupaes de investigao, de ao e de formao (NVOA, 1992, p 20). Para ele, difcil separar de forma analtica as diferentes abordagens autobiogrficas, pois estas se caracterizam por um esforo concentrado de globalizao e integrao de variadas representaes. Segundo o autor, estamos no cerne do processo identitrio da profisso docente que, mesmo nos tempos ureos da racionalizao e da uniformizao, cada um continuou a produzir no mais ntimo da sua maneira de ser professor. O professor, enquanto profissional, expressa diferentes destrezas, informaes, crenas, atitudes, inquietaes e interesses durante sua carreira. Ao longo dessa trajetria, ocorrem fatos, negativos ou positivos, que contribuem direta ou indiretamente para que ele se desenvolva profissionalmente. Para Polettini (1999), [...] mudana e desenvolvimento acontecem na vida de todo adulto (POLETTINI, 1999, p. 247). De fato, esse desenvolvimento visto como um fenmeno de mudana que ocorre ao longo dos anos, como um processo de aprendizado que se prolonga e acontece durante toda a vida, quando olhamos a pessoa como um todo. Para entender melhor como acontece esse desenvolvimento, importante lanar um olhar sobre as experincias pelas quais os professores passam, com o intuito de conhecer sua histria de vida pessoal e profissional. Atravs dessa histria, podemos detectar formas de apoio e entraves para que esse desenvolvimento acontea, podemos olhar pontos decisivos e os focos de interesse durante sua trajetria.
[...] Ao lanar um olhar mais detido e mais arguto sobre seu passado, os professores tm a oportunidade de refazer seus prprios percursos, e a anlise dos mesmos tem uma srie de desdobramentos que se revelam frteis para a instaurao de prticas de formao. Eles podem reavaliar suas prticas e a prpria vida profissional de modo concomitante, imprimindo novos significados experincia passada e restabelecendo suas perspectivas futuras (BUENO, 1998, p. 15).

129

Sob essa tica, a histria de vida no diz respeito apenas ao passado. Ela garante a direo e a coerncia necessrias para cada um agir no presente e pensar o futuro. Retornar memria nos alerta que [...] diferentemente do saudosismo, de um projeto gratuito ao passado, esse resgate se faz projeto de um futuro diferente (VASCONCELOS, 2000, p. 11). Por sua vez, resgatar a memria ganha novo significado, revestindo-se ainda de um sentido particular. 1 Mas o que memria? Memria tudo aquilo do que uma pessoa se lembra, como tambm sua capacidade de lembrar. Segundo a educadora Zilda Kessel (2004), na mitologia grega, a memria era sobrenatural, um dom a ser exercitado. A memria era uma deusa, Mnemosine, que, unida a Zeus, gerou as nove musas, divindades responsveis pela inspirao de poetas, literatos e filsofos. A deusa, me das musas, protetora das artes e da histria, possibilitava aos poetas lembrar do passado e transmiti-lo aos mortais. Para os romanos, a memria considerada indispensvel arte retrica, uma arte destinada a convencer e emocionar os ouvintes por meio do uso da linguagem. O orador deveria conhecer as regras e no recorrer aos registros escritos. Halbwachs, ao definir a memria afirma que: [...] No certo ento, que para lembrar-se, seja necessrio se transportar em pensamento para fora do espao, pois pelo contrrio somente a imagem do espao que, em razo de sua estabilidade, d-nos a iluso de no mudar atravs do tempo e de encontrar o passado no presente; mas assim que podemos definir a memria; e o espao s suficientemente estvel para poder durar sem envelhecer, nem perder nenhuma de suas partes (HALBWACHS,1990, p. 160). De acordo com Catani et al, os estudos empreendidos por Halbwachs chamam a ateno para a funo da memria coletiva [...] de reforar ou constituir um sentimento de pertinncia a um grupo, classe ou categoria que participa de um passado comum (CATANI et al, 2001, p. 23). Halbwachs contribuiu definitivamente para a compreenso

130

dos quadros sociais que compem a memria. Para ele, a memria aparentemente mais particular remete a um grupo. O indivduo carrega em si a lembrana, mas est sempre interagindo com a sociedade e no contexto destas relaes que construmos as nossas lembranas. A rememorao individual se faz na tessitura das memrias dos diferentes grupos com que nos relacionamos. Nesse sentido, [...] cada memria individual um ponto de vista sobre a memria coletiva, [...] este ponto de vista muda conforme o lugar que ali eu ocupo, e [...] este lugar mesmo muda segundo as relaes que mantenho com outros meios (HALBWACHS, 1990, p. 51). Assim, se a memria traz tona imagens do passado, fisicamente, ela o processo de aprender, armazenar e recordar uma informao. Memria no histria. A histria a narrativa que montamos a partir de nossa memria, a (re)construo do que lembramos. Memria tampouco representa um depsito de tudo o que nos aconteceu. Nessa perspectiva, ela seletiva, pois guardamos aquilo que, por um motivo ou por outro, tem ou teve algum sentido em nossas vidas. Compe o suporte essencial de uma identidade individual e coletiva. Verbalizamos a nossa memria atravs da memria oral. Esta o processo da lembrana e da oralidade de nossas recordaes, a forma de registro mais primitiva que possumos. De forma seletiva, grupos e indivduos articulam suas experincias passadas formulando uma narrativa histrica acerca de suas trajetrias. Esta narrativa construda e reconstruda segundo nossas perspectivas presentes e, ao mesmo tempo, constitui a base a partir da qual vislumbramos nosso futuro. A memria oral representa a forma mais antiga e mais humana de transmisso e consolidao dessa narrativa (KESSEL, 2004). A memria algo vivo que, ao ser contada, o passado e o presente vo se embaralhando no presente. Ela vai sendo revirada e emerge do passado e, nessa imerso, o que vem tona o que relevante para o narrador. Nesse processo em que a memria vasculhada
[...] os sentidos vo resgatando do passado as emoes, as sensaes as experincias vividas em algum momento e que ficaram impressas nos corpos, nas mentes. Mas os antigos pensamentos novos, escritos na memria, so reescritos tambm em pausas, silncios, vazios cheios de significado.

131

preciso aguar os sentidos para tentar captar os sentidos trazidos pela palavra (repleta de tantas outras vozes que fizeram e fazem o que o (a) narrador (a) no momento da narrativa) (JESUS, 2000, p. 23).

A imaginao flui atravs da memria, possibilitando misturar o vivido com o esperado, lanando luzes e nuances na memria, trazendo o que se imaginou ter vivenciado e sentido, iluminando, tambm, o futuro, que muito pode ter das expectativas, sensaes e anseios do presente. Todavia, a narrativa que permite que venha tona uma ntida manifestao dessa experincia, permitindo que o tempo vivido mesmo que no possa ser plenamente ilustrado, venha a germinar e florescer. Para Halbwachs, a imaginao ocupa as lacunas de sua memria [...] em sua narrativa tudo parece merecer f, uma mesma luz parece iluminar todas as paredes; mas as fissuras se revelam quando as consideramos sob um outro ngulo (HALBWACHS, 1990, p. 77). 2 Histrias e narrativas Segundo Oliveira (1999), as histrias e as narrativas so lugares comuns em nossa vida cotidiana, uma vez que, [...] organizamos a nossa experincia e a nossa memria dos acontecimentos humanos sob a forma de narrativas histrias, desculpas, mitos (BRUNER, apud OLIVEIRA, 1999, p. 01). As narrativas ajudam-nos a colocar ordem e coeso em nossa experincia e a dar sentido aos acontecimentos de nossa vida. Portanto, a histria a maneira como organizamos e traduzimos para o outro aquilo que reconhecemos em nossa memria. Para Benjamin, a histria :

132

[...] A verdadeira imagem do passado perpassa, veloz. O passado s se deixa fixar, como imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que reconhecido [...] irrecupervel cada imagem do presente que se dirige ao presente, sem que esse presente se sinta visado por ela (BENJAMIN apud CATANI et al, 2003, p. 15).

A histria a reconstruo dessa memria atravs de uma narrativa, individual ou coletiva. Ao mesmo tempo, ela pode constituir um registro de fatos ou um mosaico de lembranas. registro quando traduzida

oficialmente em fatos narrados nos livros e manuais, e mosaico quando passa a ser o conjunto de histrias de um determinado grupo social. A narrativa consolida valores e norteia a compreenso do presente, para o indivduo e o grupo. Reconstru-la uma forma de repensar nossa histria, oportunizando transformar nosso presente e futuro (KESSEL, 2004). De acordo com Halbwachs, [...] a histria no todo o passado, mas tambm no tudo aquilo que resta do passado. Ou, se o quisermos, ao lado de uma histria escrita, h uma histria viva que se perpetua ou se renova atravs do tempo e onde possvel encontrar um grande nmero dessas correntes antigas que haviam desaparecido somente na aparncia (HALBWACHS,1999, p. 67). Os protagonistas da histria so as pessoas. So elas que fazem a histria cotidianamente. As pessoas so, ao mesmo tempo, agentes e narradores de suas narrativas. A possibilidade de cada pessoa ou grupo organizado produzir sua histria possibilita a mudana dos paradigmas dominantes da Histria. A rede de informao formada por essas histrias uma ferramenta poderosa para a consolidao da cidadania de todas as pessoas. A ideia de que nossa memria tem valor social nos potencializa como agentes de nossa prpria histria e, tambm, de nosso grupo. Para Vasconcelos, (2000, p. 09), [...] resgatar histrias de vida permite vos bem amplos. Possibilita articular biografia e histria. Perceber como o individual e o social esto interligados, como as pessoas lidam com as situaes da estrutura social mais ampla que se lhes apresentam em seu cotidiano, transformando-o em espao de imaginao, de luta, de acatamento, de resistncia, de resignao e criao. Permite refletir a respeito da memria para muito alm dos registros efetivos pela histria oficial. Aponta para aquilo que fabricado, inventado ou transmitido como realidade. Sinaliza tambm para tudo que escondido, obscurecido, mascarado e precisa ser

133

recuperado, libertado do silncio, tirado da penumbra (VASCONCELOS, 2000, p. 09). Nesse resgate, os depoimentos de vida so uma fonte dinmica e valiosa. Garantem a produo de um conhecimento gerado no por narrativas estanques, mas advindo das diversas experincias e vises das pessoas que constituem nossa sociedade. A histria de vida a narrativa que cada pessoa faz de si mesmo. a viso de mundo que cada um transmite aos outros. Segundo Garnica, [...] o sujeito que tece a si prprio no exerccio de narrar-se, explica-se e d indcios, em sua trama interpretativa, para a compreenso do contexto no qual ele est se constituindo (GARNICA, 2003, p. 16). De qualquer maneira, o indivduo que filtra, ou no, os acontecimentos em sua memria e faz a ltima construo de sua narrativa. As narrativas resultam da forma como cada um vivenciou sua experincia. o que podemos chamar de cruzamento entre o indivduo e o grupo. Nesse sentido, a narrativa no tem a ambio de transmitir um acontecimento, mas integr-lo [...] vida do narrador, para pass-lo aos ouvintes como experincia. Nela ficam impressas as marcas do narrador como os vestgios das mos do oleiro no vaso de argila (BENJAMIN apud JESUS, 2000, p. 22). Entretanto, para que isso acontea, se faz necessrio ouvir a histria do sujeito e deixar que ele a conte. O depoente, ao narrar, descreve e, ao mesmo tempo, compe o seu cenrio (GARNICA, 2003), estabelecendo uma comunicao com o ouvinte; e significados tendem a serem atribudos para ambos nessa escuta recproca. Portanto, ouvir a melhor maneira de entender o outro e se romper preconceitos sociais e promover a pluralidade. Bolzan, apoiando-se nas idias de Bakthin, acredita que: [...] A palavra se constitui em material fundamental da conscincia, revelando-se como produto da interao entre os indivduos durante a comunicao, ela constitui o meio pelo qual se produzem modificaes sociais (BOLZAN, 2002, p. 74).

134

Atravs da comunicao e interao entre os sujeitos, a linguagem uma ferramenta indispensvel para a construo compartilhada e colaborativa de conhecimentos. Vygotsky descreveu a linguagem como uma ferramenta psicolgica, algo que empregado por ns para dar sentido experincia (MERCER, 1998). Portanto, a linguagem um meio essencial, atravs do qual representamos para ns mesmos, nossos prprios pensamentos. A palavra, segundo Larrosa (2003), o meio pelo qual cada um de ns tenta dar sentido a si mesmo, construindo-se como um ser de palavras, a partir das palavras e dos vnculos narrativos que recebemos. Beckett afirma que:
[...] H de se tentar, com as palavras que restam; o qu tentar eu ignoro, no importa nunca o soube, tentar que elas me conduzam minha histria, as palavras que restam; [...] h de se dizer palavras enquanto ainda existam; h de se diz-las, at que me encontrem, at que me digam, estranho castigo, estranha falta, h de seguir (BECKETT apud LARROSA, 2003, p. 23).

Assim, como no deixar a suspeita de que a crescente abundncia de nossas palavras e de nossas histrias no tem como correspondente o aumento de nossa inquietao? Talvez ns, homens e mulheres, no sejamos outra coisa que um modo particular de contarmos o que somos, a partir de pedaos de histrias que recebemos. Nelas, cada um configura o que , sua prpria histria, a partir de fragmentos desconexos das histrias que recebeu, [...] incorporando-as, por sua vez, negando-as, desconfiando delas e transformando-as de maneira que ainda possam ser habitveis, que ainda conservem certa capacidade de p-los de p e abrigar, seja por um momento sua indigncia (LARROSA, 2003, p. 22). Essas histrias ocupam o lugar de nossa inquietude, o vazio em que se abriga nossa ausncia de destino. Talvez as palavras proferidas ou escritas, ouvidas ou lidas, sejam necessrias para acalmar a nossa inquietude. Quem sabe cada um de ns transforma nossa inquietude em uma histria e, para tanto, contamos com os restos desordenados das histrias que recebemos? o que Larrosa chama de autoconscincia ou identidade profissional, que tem a forma essencialmente narrativa. Nessa narrativa,

135

[...] nossa prpria experincia no pode ser separada do modo pelo qual podemos nos dar conta de ns mesmos. contando nossas prprias histrias que damos, a ns mesmos, uma identidade. Reconhecendo-nos, a ns mesmos, nas histrias que contamos sobre ns mesmos. E pequena a diferena se essas histrias so verdadeiras ou falsas, tanto a fico, como a histria verificvel, nos provm de uma identidade (LARROSA apud LARROSA, 2003, p. 41).

Se a histria tem a alma essencialmente narrativa, a histria de vida a explicao e a narrativa que montamos a partir de marcos que guardamos seletivamente em nossa memria. Essa explicao o que nos d identidade, nos faz reconhecer a ns prprios.
[...] a histria de vida do professor, seus relatos de experincia e o resgate de sua prtica educativa podem contribuir na formao de sua identidade profissional, revelando seus valores e suas crenas, fazendo-o posicionar-se como ser humano, suscetvel s mais complexas experincias com o pblico estudantil. A partir desses relatos, vm tona a reflexo sobres questes, como: O que essas experincias significaram em minha vida? Como me sentia na poca em que vivia essas experincias? Que influncias esses momentos tiveram em minhas escolhas profissionais? Minhas memrias em situao de ensino (TEIXEIRA, 2002, p. 41).

136

Assim, as narrativas construdas, a partir de histrias de vidas, so pessoais, pois refletem a histria de vida de uma pessoa, e social, refletindo o contexto do conhecimento profissional de um professor. A histria de um grupo a organizao do que foi seletivamente demarcado como significativo na memria social. o que d harmonia a um grupo e estabelece sua identidade. A busca pela identidade profissional pode ser vista como uma jornada rdua e complexa. Essa busca um processo que requer tempo e [...] a construo de identidades passa sempre por um processo graas ao qual cada um se apropria do sentido da sua histria pessoal e profissional (DIAMOND apud NVOA, 1992, p. 16). Por isso, a identidade de um professor pode ser compreendida como uma incorporao de histrias vividas por ele, uma histria moldada pelo cenrio do passado, que mostra

como vivem e trabalham. Essas narrativas trazem tona as experincias vividas e percebidas pelos professores, o que acaba promovendo uma reflexo sobre o prprio desenvolvimento. Este processo identitrio passa, tambm, pela habilidade que apresentamos ao exercer com autonomia a nossa atividade e pela forma que a conduzimos, uma vez que a maneira como o professor ensina est intimamente ligada quilo que somos como pessoa. Nvoa (1992), apoiando-se nas idias de Laborit, questiona: ser que a educao do educador no se deve fazer mais pelo prprio conhecimento de si prprio do que pelo conhecimento da disciplina que ensina? Ensinar permite um contato com a cultura de modo geral, uma vez que, nesse processo, a prpria experincia cultural do professor algo decisivo. O que nos aponta Langford:
[...] O ensino uma prtica social, no s porque se concretiza na interao entre professores e alunos, mas tambm porque estes actores reflectem a cultura e contextos sociais a que pertencem. A interveno pedaggica do professor influenciada pelo como pensa e como age nas diversas facetas da sua vida (LANGFORD apud SACRISTN, 1991, p. 66).

Com essa perspectiva, na construo da identidade [...] profissional de professor se entrecruzam a dimenso pessoa, a linha da continuidade que resulta daquilo que ele , com os trajectos partilhados com os outros nos diversos contextos de que participa (CAVACO, 1991, p. 161). Concluso Em resumo, por meio desse artigo, foi possvel mostrar alguns apontamentos tericos sobre a histria de vida dos professores. O texto mostra que a memria algo vivo e ao ser (re)contada, passado e presente vo se misturando no presente. A memria, visivelmente particular, sempre remete a um grupo, ou seja, o indivduo carrega em si a lembrana, mas est sempre interagindo com a sociedade. As narrativas ajudam-nos a colocar ordem e coerncia em nossa experincia e a dar sentido aos acontecimentos de nossa vida. Se a

137

histria a maneira como organizamos e revelamos para o outro aquilo que reconhecemos em nossa memria, assim, importante conhecer as experincias pelas quais os professores passam, com a finalidade de conhecer sua histria de vida. No entanto, para Freire (1996), lamentvel que, na maioria das vezes, quando pensamos ou nos perguntamos sobre a nossa trajetria profissional, o centro de nossas atenes est [...] nos cursos realizados, na formao acadmica e a experincia vivida na rea profissional. Fica de fora como algo sem importncia a nossa presena no mundo (FREIRE, 1996, p. 80). Parece que a atividade profissional do sujeito no tem nada a ver com suas experincias [...] de menino, de jovem, com seus desejos, com seus sonhos, com o seu bem querer ao mundo ou seu desamor vida. Com sua alegria ou com seu mal-estar na passagem dos dias e dos anos (Idem). Nvoa ressalta a impossibilidade de separao do eu profissional do eu pessoal, reconhecendo o valor da apropriao dos saberes profissionais advindos da prpria cultura e experincia. Ele refora essa discusso ao dizer [...] eis-nos de novo face pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar (NVOA, 1992, p. 17). Ao concluir, cabe perguntar: Como que cada um se tornou o professor que hoje? E por qu? Penso que, ao buscar esclarecimentos sobre essa questo e aos porqus de nossas dvidas e dificuldades, podemos passar a entender e reencontrar significado para o trabalho docente. Assim, por meio de uma reflexo sobre a histria de vida pessoal e profissional, podemos buscar tais respostas e comear a perceber como nos tornamos o professor que somos.

138

Referncias

BOLZAN, D. P. V. Formao de Professores: compartilhando e


reconstruindo conhecimentos. Porto Alegre: Mediao, 2002. BUENO, B. O. Pesquisa em colaborao na formao contnua de professores. In: BUENO, B. O.; CATANI, D. B.; SOUZA, C. P

de. (Orgs.). A vida e Ofcio dos Professores: formao contnua, autobiografia e pesquisa em colaborao. So Paulo: Escrituras Editoras, 1998. CATANI, D. B. et al. Histria, memria e autobiografia na pesquisa educacional e na formao. In: CATANI, D. B. et al.(Orgs.). Docncia, Memria e Gnero: estudos sobre formao. So Paulo: Escrituras Editora, 2003. GARNICA, A. V. M. Histria oral e educao matemtica: de um inventrio a uma regulao. ZETETIK. Campinas: UNICAMP/ FEEPEM, v. 11, n. 19, 2003. p. 09-55 HALBWACHS, M. A Memria Coletiva. So Paulo: Vrtice, 1990. JESUS, R. de F. Sobre alguns caminhos trilhados...ou mares navegados... Hoje, sou professora. In: VASCONCELOS, G. A. N. (Org.).Como me fiz Professora. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. KESSEL, Z. Memria e Memria Coletiva. Brasil, 200-. Disponvel em: <http: //www.museudapessoa.net/escolas/textos_apoio.htm > Acesso em 20 de janeiro de 2004. LARROSA, J. Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas. 4. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. MERCER, N. As perspectivas scio-culturais e o estudo do discurso em sala de aula. In: COLL, C. e EDWARDS, D. (Orgs.). Ensino, Aprendizagem e Discurso em Sala de Aula: aproximaes ao discurso educacional. Porto alegre: Artes Mdicas, 1998. NVOA, A. O passado e o presente dos professores. In: NVOA, A. (Org.). Profisso Professor. Porto: Porto Editora, 1991. ______. Os professores e suas histrias de vida. In: NVOA, A. (Org.). Vidas de Professores. Coleco Cincias da Educao, v. 4. Porto: Porto Editora, 1992. OLIVEIRA, H. M. Narrative in practice and in research on students mathematical investigations. In: JAQUET, F. Proceedings of the CIEAEM 50. Neuchtel: Switzerland, 1999.

139

SACRISTN, J. G. Conscincia e aco sobre a prtica como libertao profissional dos professores. In: NVOA, A. (Org.). Profisso Professor. Porto: Porto Editora, 1991. TEIXEIRA, M. L. C. A formao do professor de matemtica e a pesquisa em sala de aula. Educao Matemtica em Revista. Ano 9, n. 12, 2002. p. 40-49 VASCONCELOS, G. A. N. Puxando um fio. In: VASCONCELOS, G. A. N. (Org.). Como me fiz Professora. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

140

BRAOS ERGUIDOS DITEMOS NOSSA HISTRIA... EDUCAO DO CAMPO E ETNOMATEMTICA


Raimundo Santos de CASTRO Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho/MA raicastro@ifma.edu.br.

Resumo: Este texto fruto de reflexes surgidas quando trabalhei questes metodolgicas para o ensino da Matemtica junto a professores do PRONERA. Tornou-se realidade a partir da necessidade de Trabalho de Concluso de Curso de Especializao em Educao Profissional Integrada com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos. Com enfoque na Etnomatemtica, busca compreender como os significados e as representaes atribudas Matemtica influenciam suas prticas pedaggicas. Tem por objetivo geral, analisar os significados e representaes dados Matemtica pelos professores do PRONERA, e, especficos: caracterizar o PRONERA; discutir a Matemtica com enfoque na Etnomatemtica; caracterizar os significados e representaes dados Matemtica pelos professores do PRONERA; e, analisar as implicaes para a prtica pedaggica. Concluiu-se que as representaes e significados atribudos Matemtica pelos professores vm carregados de interao social de contornos profundamente polticos, pois, sempre fazem uso deste conhecimento para compreender o mundo sua volta. Palavras-Chave: Educao do Campo. Etnomatemtica. Significados e Representaes. Abstrac: This text is the result of reflections of methodological issues when I worked for the teaching of Mathematics among teachers of PRONERA. Became reality from the need for Conclusion of the Specialization Course in Professional Education Integrated Basic Education with the modality and Young Adults. Focus on Ethnomathematics, aims at understanding the meanings and

141

Professor do Departamento de Matemtica do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho (IFMA); Mestre em Educao pela Universidade Federal do Maranho/IFMA. raicastro@ifma.edu.br.

representations assigned to mathematics influence their teaching. It aims to analyze the meanings and representations given to teachers of mathematics PRONERA and specific: to characterize the PRONERA, discussing mathematics with a focus on Ethnomathematics; characterize the meanings and representations given to teachers of mathematics PRONERA, and analyze the implications for educational practice. It was concluded that the representations and meanings of Mathematics teachers is loaded with social interaction profoundly political boundaries, therefore always use this knowledge to understand the world around them. Keywords: Rural education. Ethnomathematics. Meanings and Representations. 1 Nossa fora resgatada pela chama da esperana no triunfo que vir... a luta pela terra
Vem, lutemos punho erguido Nossa Fora nos leva a edificar Nossa Ptria livre e forte Construda pelo poder popular [...]

Para Knijnik (2006, p. 26), o Brasil um dos pases que apresenta uma das maiores concentraes fundirias do mundo. Este quadro nos remonta ao incio do perodo da colonizao brasileira, acentuando-se nas ltimas dcadas do sculo passado. A concentrao fundiria est historicamente associada ao desenvolvimento do capitalismo no campo que promoveu, entre outras modificaes, o xodo rural e a criao de bolses de pobreza nas grandes cidades, bem como, uma maior concentrao de terras e a introduo da agroindstria voltada para a exportao.

142

Este modelo trouxe consigo graves conseqncias sociais, tais como alteraes substantivas no tipo de emprego no campo, o xodo rural, inchao das populaes das grandes cidades, aumento da violncia no campo e na cidade e a intensificao do quadro de pobreza da populao em geral, que no tem se modificado nas propores necessrias em anos mais recentes. (KNIJNIK, 2006, p. 26)

Hino do MST, Ademar Bogo e Willy C. de Oliveira.

Outro problema que emergiu no campo como consequncia destas distores foi a grande quantidade de analfabetos e analfabetos funcionais produzidos em funo das desigualdades sociais oriundas deste contexto. Isto colaborou para o crescimento de uma poltica de excluso do homem e da mulher do campo, mas no impediu o fortalecimento das lutas dos trabalhadores/as do campo na busca por melhoria de suas condies de vida. Segundo Navarro
[...] no incio dos anos 80, as lutas sociais no campo se ampliaram e se tornaram bem mais complexas como conseqncia de trs processos sociais: a liberalizao poltica do regime militar; a crise econmica que marcou o incio da dcada e os impactos sociais do intenso processo de modernizao agrcola dos anos 70, caracterizado pela excluso da maioria dos produtores e igualmente seletivo quando s regies beneficiadas e aos produtos envolvidos (NAVARRO, 1990 apud KNIJNIK, 2006, p. 30).

importante frisar que, nesse perodo, houve uma intensificao dos conflitos por disputa de terras e da violncia, das mais diversas, no campo o que, ainda segundo Knijnik (2006), se constituiu tambm em um catalisador para o crescimento das lutas sociais no meio rural. A terra tem uma funo social. Esta deve ser entendida como princpio fundamental agrrio e que no se restringe apenas sua propriedade, mas garantia de que a terra est a servio do homem e que este deve ter a responsabilidade de seu uso consciente. A Constituio do Brasil, em seu Art. 186, expe os requisitos necessrios desapropriao para fins de Reforma Agrria, desapropriao esta que considera o principal instrumento para a Reforma Agrria dos imveis que no cumprem com a sua funo social.
Art. 186. A funo social cumprida quando a propriedade rural atende, simultaneamente, segundo critrios e graus de exigncia estabelecidos em lei, aos seguintes requisitos: I aproveitamento racional e adequado; II utilizao adequada dos recursos naturais disponveis e preservao do meio ambiente; III observncia das disposies que regulam as relaes de trabalho;

143

IV explorao que favorea o bem-estar dos proprietrios e dos trabalhadores.

144

Embora a Constituio Federal de 1988 garanta o uso da terra de forma a cumprir com sua funo social, o que temos visto, ao longo de toda histria, nem de longe parece concretizar esse preceito. Ao longo de todo esse tempo, criou-se um imenso contingente de trabalhadores/ as do campo excludos dos processos econmicos e polticos. Estes trabalhadores/as passaram a se organizar em movimentos sociais ganhando representatividade e fora no contexto das lutas por melhoria de condies de vida, trabalho e dignidade no campo. Entre estes movimentos sociais, aquele que tem demonstrado uma maior fora organizativa e poltica o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, nominado, usualmente, Movimento Sem Terra (MST) (KNIJNIK, 2006, p. 31). Os caminhos percorridos pela luta dos trabalhadores/as do campo por sua dignidade foram marcados por sangue e dor, mas tambm por conquistas. A estratgia de ocupao de latifndios se mostrou eficiente no momento em que despertou ateno da sociedade para os problemas do campo. Alm disso, as ocupaes foraram o Governo desapropriao para fins de Reforma Agrria, de uma quantidade significativa de imveis improdutivos, mas ainda no o suficiente para a justia social contida na Carta Magna. Alm da estratgia acima, Knijnik (2006) aponta uma segunda de carter menos pontual que se refere integrao do MST ao Movimento Via Campesina. Falar da luta dos homens e das mulheres do campo por justia social falar da luta por uma educao do campo que coloque em pauta fatores relevantes e as consequncias dos longos anos de ausncia de polticas pblicas necessrias para concretizao da justia social, prevista na Constituio. Como consequncia, tal ausncia favoreceu a concentrao de renda e a excluso social do homem e da mulher do campo. , pois, pensar na construo de uma sociedade onde todos os trabalhadores, no apenas os do campo, tenham realmente seus direitos assegurados e garantias cumpridas, que possvel discutir educao do campo, levantando tais questes e nos embasando nelas para iniciarmos o processo de respeito pela dignidade destes trabalhadores/as. Desta feita, discutir Matemtica enquanto parte da construo do conhecimento necessrio para emancipao do homem e da mulher

do campo, inseridos no contexto considerado acima, s ter significado se esta Matemtica auxiliar no processo de emancipao dos mesmos, fazendo-os sujeitos da construo de suas prprias histrias. O que foi dito at aqui no corresponde sequer milsima parte do que foi e tem se constitudo a luta dos trabalhadores/as do campo por dignidade e justia social. O que se espera, no entanto, que auxilie na compreenso do que este texto prope. 2 Vem, teamos a nossa liberdade... o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA) nasceu em 1998, da luta dos movimentos sociais e sindicais de trabalhadores rurais pelo direito educao de qualidade social. O PRONERA um Programa que articula vrios Ministrios de diferentes esferas do Governo, instituies sindicais rurais e movimentos sociais. Tem por premissa bsica, promover a qualificao educacional dos assentados da Reforma Agrria. Assim, busca estimular, propor, criar, desenvolver e coordenar projetos educacionais, utilizando metodologias voltadas para a especificidade do campo, tendo em vista contribuir para a promoo do desenvolvimento sustentvel. Como pblico alvo, o PRONERA tem como populao participante jovens e adultos dos projetos de assentamento criados pelo INCRA ou por rgos estaduais de terras, desde que com parceria formal entre o INCRA e esses rgos (BRASIL/MDA/Manual de Operaes, 2004, p. 15). O Programa tem, por princpio pedaggico, a incluso, a participao, a interao e a multiplicao e, por princpio operacional, a parceria que garante as condies de sua realizao.
Os principais parceiros so os movimentos sociais e sindicais de trabalhadores e trabalhadoras rurais, o INCRA, as instituies pblicas de ensino, instituies comunitrias de ensino sem fins lucrativos e os governos municipais e estaduais. Na parceria, o PRONERA se desenvolve por meio de gesto participativa, cujas responsabilidades so assumidas por todos (as) em uma construo coletiva na elaborao dos projetos, no acompanhamento e na avaliao (BRASIL/MDA/Manual de Operaes, 2004, p. 16)

145

146

O Programa se organiza a partir de uma Gesto Nacional exercida pela Direo Executiva e pela Comisso Pedaggica Nacional, por uma Gesto Estadual operacionalizada por um Colegiado Executivo Estadual, coordenado e operacionalizado por um representante indicado pela Superintendncia Regional do INCRA. O PRONERA, em conformidade com seus objetivos, segundo BRASIL/MDA/Manual de Operaes, atende aos seguintes projetos: a) alfabetizao e escolarizao de jovens e adultos no ensino fundamental e capacitao e escolaridade de educadores(as) para o ensino fundamental em reas de Reforma Agrria; b) formao continuada e escolaridade de professores(as) de reas de Reforma Agrria; c) formao profissional conjugada com a escolaridade em nvel mdio, por meio de cursos de educao profissional de nvel tcnico ou superior, em diferentes reas do conhecimento voltados para a promoo do desenvolvimento sustentvel no campo. No que diz respeito aos parceiros, mas especificamente s suas atribuies, cabe s Instituies de Ensino, dentre outras, [...] elaborar e executar os projetos educacionais com a participao dos parceiros (BRASIL/MDA/Manual de Operaes, 2004, p. 21). , portanto, enquanto parceiro que o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho se enquadra para colaborar na articulao do conjunto de aes que tem por fim atingir os objetivos propostos pelo Programa. importante destacar que, desde 1998, com a realizao da I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, realizada em Luzinia, Gois, as entidades promotoras buscaram propor a abertura de debates em torno de uma questo extremamente preocupante para a realidade camponesa. A ideia de educao bsica do campo ganhou corpo e sentido quando se iniciou a discusso da necessidade premente de contedos e metodologia especficos com a realidade do educando do campo e, principalmente, diferenciada da realidade e dos anseios de cada localidade. De acordo com Nascimento, da a importncia da participao dos atores na construo dessa educao bsica do campo na tentativa de construir a educao popular a partir dos camponeses/as e de suas memrias coletivas (NASCIMENTO, 2004, p. 01). Deixava ento de existir a escola rural e se passava a pensar em uma educao do campo que levasse em considerao a excluso e as desigualdades sociais que foram a

marca de todo processo de construo do Brasil, enquanto Estado-Nao, e a partir dessa reflexo necessria, [...] buscar lutar pelo espao social que lhes pertence, construindo alternativas de resistncia econmica, poltica e cultural para o campo (NASCIMENTO, 2004, p. 03). O resgate proposto busca, inicialmente, entender o verdadeiro sentido de campo na forma de manifestao e da expresso da relao trabalhador/a do campo com a terra, conforme to bem explicitou Nascimento (2004). Assim, compreende-se a educao do campo a partir da referncia dos trabalhadores/as. esse resgate que prope o PRONERA. Buscando efetivar uma educao do campo que traga em seu bojo os anseios e expectativas dos/as trabalhadores/as do campo, sem a imposio e sem a dependncia do princpio excludente que gerou as mais variadas distores e impedimentos do desenvolvimento de polticas pblicas voltadas para as necessidades dos trabalhadores/as do campo. O grande desafio da educao do campo no momento conseguir articular, com todos os seguimentos da sociedade civil organizada Governo, movimentos sociais, sindicatos rurais e o conjunto da sociedade os debates, no sentido de ampliar as discusses visando a melhoria da educao do campo e sua completa efetivao enquanto poltica pblica necessria para a construo da justia social prevista pela Constituio. Tais discusses passam tambm pela anlise da forma como vem sendo realocados os recursos e, principalmente, a garantia de sua periodicidade sem prejuzos prtica pedaggica. Outro agravante o fato de que, ao longo de toda dcada de 1990, as polticas adotadas para o campo priorizou a agricultura capitalista, baseada na monocultura exportadora, e marginalizou a agricultura familiar destinada subsistncia. Assim, a educao voltada aos interesses dos trabalhadores/as do campo certamente pode ajudar para a construo de uma agricultura alternativa que priorize a agricultura familiar e o mercado local. Por isso no se pode separar a educao dos problemas da realidade do campons, alerta o educador Paulo Freire numa entrevista onde fala que sem educao no pode haver Reforma Agrria no Brasil (NASCIMENTO, 2004, p. 04).
As escolas do campo so interpeladas a ser espao de reconstruo da memria coletiva e histrica de toda comunidade, por isso, a importncia dos atores sociais deste

147

novo jeito de fazer a educao, no somente educadores/ as com educandos/as, mas com todos e todas que vivem a realidade da comunidade. Para isso, precisa-se assumir posturas pedaggicas que venham enriquecer a possibilidade do dilogo e, posteriormente, a implantao de muitas educaes, diferenciadas e alternativas para as vrias realidades existentes neste Brasil pluri-tnico e pluri-cultural (NASCIMENTO, 2004, p.13).

preciso que se entenda a educao do campo enquanto um projeto de emancipao de pessoas que historicamente foram oprimidas, massacradas e renegadas a uma sub-existncia. Um projeto de concretude e plenitude da dignidade do homem e mulher do campo. Desta feita, pensar em discutir a educao num contexto pluri-cultural pensar na busca por modos, tcnicas, etc. de explicar, conhecer, lidar com o ambiente natural, social cultural e imaginrio do trabalhador/a do campo. 3 Braos fortes que rasgam o cho... a Matemtica, a Etnomatemtica e a Educao do Campo Para tentarmos compreender a educao, e, neste caso, mais especificamente a Educao Matemtica, em um contexto pluri-cultural preciso buscar compreender as diversas formas em que se d a construo do conhecimento matemtico com a certeza de que no conseguiremos abarcar a totalidade dos fatos. Para tanto, entende-se necessrio fazer um passeio pela natureza da Matemtica objetivando dar subsdios para as discusses levantadas sobre as representaes e significados atribudos a ela pelos professores do PRONERA/CEFET/MA. Partimos, pois, ento, do conhecimento matemtico de um modo geral, entendendo que a Matemtica pode ser considerada enquanto um corpo de conhecimento que tem por caractersticas a formalizao,

148

 

Ideia bsica da Etnomatemtica que ser alvo de discusso nos tpicos posteriores. O Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho foi incorporado ao Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Maranho (IFMA) por fora da Lei no. 1.892, de 29 de dezembro de 2008, que instituiu no mbito do Sistema Federal de Ensino a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica

a verificabilidade, a universalidade e a generatividade; e, enquanto construto humano, historicamente se constituiu num ponto de estrangulamento e de excluso social, consolidando-se na vida como uma verdadeira barreira para a aquisio de processos operatrios simples e de competncias necessrias para o pleno desenvolvimento do sujeito que, necessariamente, deve construir sua prpria histria. Pesquisas apontam para o fato de que a aprendizagem insuficiente da Matemtica se constitui em instrumento de discriminao. De um lado, os que sabem Matemtica; e do outro, os que no sabem. Criando-se, desta forma, os capazes e os incapazes de fazer e aprender Matemtica, e, em decorrncia disto, favorece-se a construo da representao social da existncia de dois tipos de sujeitos, os inteligentes e os no inteligentes. Na educao do campo faz todo sentido tentarmos compreender a construo social da aprendizagem matemtica no contexto pluri-cultural, entendendo que necessrio fazer uso da Etnomatemtica enquanto embasamento metodolgico que subsidiar nossas discusses. Para tanto, necessrio compreendermos o movimento do pensamento que se faz presente na ideia de Etnomatemtica para, somente assim, entendermos os significados e representaes dados Matemtica dos professores/as do PRONERA/CEFET-MA enquanto produo de conhecimento. Segundo Dambrsio as prticas educativas se fundam na cultura, em estilos de aprendizagem e tradies, e a histria compreende o registro desses fundamentos. Portanto, praticamente impossvel discutir educao sem recorrer a esses registros e a interpretaes dos mesmos (DAMBRSIO, 1999, p. 97). Desta feita, pensar em uma Matemtica na educao do campo considerar toda historicidade dos trabalhadores/as do campo e, sobretudo, a histria de suas lutas por justia social e Reforma Agrria. Desvinculada desse contexto, a Matemtica no passar de mais um elemento de excluso e submisso social. Se considerarmos que a educao, e, nesse caso, mais especificamente a educao matemtica, s


149

[...] formalizao segundo uma lgica bem definida, a verificabilidade, que permite estabelecer consensos acerca da validade dos resultados; a universabilidade, isto , o seu carter transcultural e a possibilidade de aplic-lo aos mais diversos fenmenos e situaes; e a generatividade; ou seja, a possibilidade de levar descoberta de coisas novas (PONTE, 1992, p. 197).

ecificamente a educao matemtica, s faz sentido se propiciar ao individuo condies d

emancipao, necessrio identificar como se efetiva a aquisio do conhecimento e o

faz sentido se propiciar ao individuo condies de sua emancipao, em que o mportamentos em relao Matemtica para transcender nos distintos ambientes

necessrio identificar como se efetiva a aquisio do conhecimento e os comportamentos em relao Matemtica para transcender nos distintos ambientes em que os trabalhadores/as do campo a utilizam. Nesse sentido, Matemtic ca por compreendermos parte dos significados e representaes atribudos para fazer uso da Etnomatemtica, na busca por compreendermos parte dos os professores do PRONERA/CEFET/MA, faz-se necessrio que compreendamos significados e representaes atribudos Matemtica pelos professores 6 ido e as ideias do Programa Etnomatemtica. A figuraque abaixo poder nos o auxiliar para do PRONERA/CEFET/MA, faz-se necessrio compreendamos  sentido e as ideias do Programa Etnomatemtica. A figura abaixo poder io desta compreenso. nos auxiliar para o incio desta compreenso.

alhadores/as do campo a utilizam. Nesse sentido, para fazer uso da Etnomatemtica, n

Para Dambrsio (2005), a Etnomatemtica contm dimenses interligadas, send Para Dambrsio (2005), a Etnomatemtica contm dimenses
histrica, dimenso cognitiva, dimenso epistemolgica, dimenso

interligadas, sendo classificada em: dimenso conceitual, sificada em: dimenso conceitual, dimenso histrica, dimensodimenso cognitiva, dimens

temolgica, dimenso poltica e dimenso educacional. No ser possvel explicitar toda poltica e dimenso educacional. No ser possvel explicitar todas essas

alguma luz sobre o assunto, resta-nos apenas dizer que cada grupo social carrega consigo suas prprias necessidades intelectuais e materiais. Esses aspectos no existem separados paraaspectos entendermos conhecimento essidades dois intelectuais e materiais. Esses e, dois nooexistem separados e, par Matemtico produzido, representado e atribudo sentido pelos professores endermos o conhecimento Matemtico produzido, representado e atribudo sentido pelo do PRONERA/CEFET/MA, devemos entender essa dimenso de sua fessores do PRONERA/CEFET/MA, devemos entender essa dimenso de sua construo. construo. Entender tais necessidades importante medida que a busca por Entender importante medida que a busca por respostas ao respostas tais aos necessidades problemas do dia-a-dia nos remete fundamentalmente redia-a-dia descoberta de remete que cada grupo social em si compreende, constri faz grupo socia blemas do nos fundamentalmente redescoberta de que e cada uso de uma Matemtica e, o mais importante, compreende diferentes si compreende, e faz uso de uma Matemtica e, o mais importante, formas constri de utiliz-la, como forma de agir para transformar a realidade. compreend Assim, devemos compreender que as transformaes sugeridas emergem

dimenses nas poucas linhastexto. deste Portanto, texto. Portanto, para lanar tentar lanar as dimenses nas poucas linhas deste para tentar alguma luz sobre

unto, resta-nos apenas dizer que cada grupo social carrega consigo suas prpria

150

igura baseada em Dambrsio (2005).




A figura baseada em Dambrsio (2005).

do necessrio reconhecimento de que grupos sociais distintos produzem um conhecimento matemtico distinto e que tais grupos concebem maneiras prprias de explicar e de conhecer a realidade em que vivem. Os trabalhadores/as do campo, homens e mulheres com histria de luta, trazem consigo estas histrias nas diversas formas de construo do conhecimento matemtico. Reconhecer a existncia disto reconhecer que h um dinamismo social necessrio.
Todo indivduo vivo desenvolve conhecimento e tem um comportamento que reflete esse conhecimento, que por sua vez vai-se modificando em funo dos resultados do comportamento. Para cada indivduo, seu comportamento e seu conhecimento esto em permanente transformao, e se relacionam numa relao que poderamos dizer de verdadeira simbiose, em total interdependncia. (DAMBRSIO, 2005, p. 18).

Segundo Dambrsio [...] a etnomatemtica se enquadra perfeitamente numa concepo multicultural e holstica da educao (DAMBRSIO, 2005, p. 44). Segundo este autor, isto se d medida que um enfoque etnomatemtico privilegia uma questo de natureza maior, ambiental ou de produo, sendo que a etnomatemtica raramente se apresenta desvinculada de outras manifestaes culturais. Isto corresponde em dizer que a educao, de modo geral, e a educao matemtica, mais especificamente, no deve focalizar contedos estanques, mas oferecer instrumentos analticos que favoream a capacidade crtica dos estudantes.
A Matemtica se imps com forte presena em todas as reas de conhecimento e em todas as aes do mundo moderno. Sua presena no futuro ser certamente intensificada, mas no na forma praticada hoje. Ser, sem dvida, parte integrante dos instrumentos comunicativos, analticos e materiais. A aquisio dinmica da matemtica integrada nos saberes e fazeres do futuro depende de oferecer aos alunos experincias enriquecedoras (DAMBRSIO, 2005, p. 46).

151

A compreenso de que cada indivduo, contido num contexto social especfico, produz um conhecimento prprio, neste caso um

conhecimento matemtico, s ser possvel se for permitido criar situaes de aprendizagem que levem em considerao os aspectos at aqui mencionados. preciso, pois, que tais situaes despertem o interesse e a curiosidade para tornar a Matemtica agradvel. Assim, necessrio conhecermos o que pensam os professores/as do PRONERA/ CEFET/MA a respeito da Matemtica e do seu ensino e aprendizagem, para ser possvel pensar estratgias que facilitem o trabalho em sala de aula. importante dizer, neste momento, que o PRONERA/CEFET/ MA trabalha com professores/as que ministram aulas na Educao de Jovens e Adultos. O que torna a especificidade deste Programa ainda mais delicada face ao fato de que os estudantes, tambm oriundos da classe trabalhadora do campo, foram alijados dos processos de ensino e aprendizagem ditos normais. Nossa busca por compreender parte dos significados e representaes dados Matemtica pelos professores do PRONERA/CEFET/MA, passa pelo conhecimento do que dizem os mesmos acerca da Matemtica, de seu ensino e de sua aprendizagem. o que propomos realizar agora. 4 Forjaremos desta luta com certeza, ptria livre operria camponesa... o ensino e aprendizagem da matemtica: as manifestaes do vivido (representaes e significados atribudos matemtica) A ideia deste texto surgiu primeiramente enquanto necessidade de realizao de Trabalho de Concluso de Curso de Especializao em Educao Profissional Integrada com a Educao Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos, do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho; depois, das reflexes que trazia comigo sobre o ensinar e aprender Matemtica, mas especificamente, sobre os significados e representaes atribudos disciplina por professores do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA/CEFET/MA), aps algumas discusses ocorridas em sala de aula com colegas do Curso de Especializao. O percurso metodolgico adotado levou em considerao o fato de que, identificar e buscar compreender parte dos significados

152

e representaes atribudos Matemtica por estes professores algo que jamais poder ser mensurado. Assim, optou-se por uma abordagem de pesquisa qualitativa. importante frisar que nenhuma pesquisa totalmente qualitativa, ou seja, nenhuma pesquisa, em nosso entendimento, pode desprezar questes quantitativas. Desta feita, em alguns momentos trataremos alguns dados quantitativos para dar corpo mesma, principalmente no que diz respeito caracterizao dos sujeitos da pesquisa. A pesquisa, no entanto, no traz anlises profundas acerca do tema, nem poderia uma vez que se constitui apenas em um artigo. Porm, tentou-se ser o mais fiel possvel s manifestaes dos professores sujeitos da pesquisa. Para as anlises dos dados, recorreu-se Etnomatemtica, enquanto Programa de Pesquisa em Histria e Filosofia da Matemtica, na tentativa de construir um arcabouo terico que sustentasse os argumentos utilizados nas anlises. Para o levantamento de dados, aplicou-se um questionrio semiestruturado a uma turma do PRONERA/CEFET/MA, composta por 56 professores/as e 6 coordenadores locais. Na tentativa de compreender de que forma os professores do PRONERA/CEFET/ MA atribuem significados e representaes Matemtica, buscamos nas falas dos mesmos identificar como se d tais manifestaes. Deles, de forma aleatria, retirou-se uma amostra de 10% para efeito de descrio e anlises. Os nomes reais dos professores selecionados para descrio e anlise neste trabalho foram omitidos. Entendo que a atividade matemtica s faz pleno sentido quando consegue dar respostas aos contextos sociais, polticos e culturais nos quais se desenvolve. Segundo DAmbrsio (2005, p. 76-77), contextualizar a matemtica essencial para todos. Desta forma, observa-se, na descrio abaixo, que o entendimento da cincia matemtica, na percepo do Professor Alfa, parte da compreenso dos fenmenos do dia-a-dia e pelo entendimento de que isto, naturalmente, se d como um importante componente poltico que deriva da necessidade de entender a construo do conhecimento matemtico enquanto estrutura cultural e social mais ampla.
[...] a cincia que nos ajudam (sic) ater (sic) melhor compreenso dos fenmenos que acontece (sic) ao nosso redor [...] (Alfa).

153

Os objetos matemticos se dotam de significados a partir de uma variedade de situaes; cada situao no pode ser analisada isoladamente, mas como parte da totalidade dos fatos e/ou fenmenos que ocorrem no dia-a-dia e, sobretudo, das diversas formas com as quais cada indivduo, isoladamente ou em conjunto com os demais indivduos, se depara com os objetos em questo. Muito do que nos demonstra, a percepo do Professor Alfa refere-se s questes primordiais do fazer matemtico dirio e, principalmente, de como se d este fazer medida que entende a compreenso dos fenmenos enquanto necessidade do ser humano e, completaramos mais especificamente, do trabalhador/a do campo. Um dos problemas centrais na dificuldade atribuda ao aprendizado da matemtica a questo da sua no aplicabilidade diria. Muito mais do que entender que o conhecimento matemtico nos auxilia na compreenso dos fatos e/ou fenmenos, importante que se desenvolva a expectativa das particularidades deste conhecimento no fazer dirio. Isto, obviamente, s poder ser desenvolvido se for entendido enquanto particularidade histrica e filosfica. Existe, portanto, a evidente necessidade de compreendermos que o movimento do pensamento matemtico s faz sentido quando entendido como possibilidade de desenvolvimento do pensamento humano. Assim, vemos, por exemplo, na fala do Professor Gama, quando questionado para que serve a matemtica, o seu comprometimento com as questes at aqui analisadas:
(a Matemtica) Serve pra tudo na vida do ser humano. No h nada na vida que fazemos ou criamos que a Matemtica no esteja envolvida, desde uma simples compra de alimentos a um complexo planejamento (Gama).

154

Neste sentido, o conhecimento matemtico no pode estar dissociado do conhecimento construdo diariamente como, por exemplo, de uma simples compra de alimentos ou ainda de um complexo planejamento, tal qual nos diz a percepo do Professor Gama. Para alm de seu uso necessrio, importa entender que os saberes matemticos so [...] construdos na prtica cotidiana, no s tornados visveis, como tambm so confrontados com os dos acadmicos, por meio de uma anlise crtica (HALMENSCHLAGER, 2001, p. 27). Isto fica evidenciado na fala do Professor/a Iota descrita abaixo. Nela notamos

que os significados e as representaes, atribudas Matemtica, levam em considerao as reflexes que julgamos necessrias para fazer da construo do conhecimento matemtico algo dentro da realidade do sujeito envolvido.
Pra tudo na vida voc precisa da Matemtica: pra administrar seu salrio, a sua plantao no caso do trabalhador rural. Pra ter uma vida mais saudvel, voc precisa de Matemtica pra saber quantas vezes voc deve se alimentar e ser medicado (Iota).

Segundo Dambrosio
[...] o homem executa seu ciclo vital no apenas pela motivao animal de sobrevivncia, mas subordina esse ciclo transcendncia, por meio da conscincia do fazer/saber, isto , faz porque est sabendo e sabe por estar fazendo. Neste sentido, o que impulsiona a ao a conscincia que, por sua vez, est diretamente associada ao conhecimento que se tem da realidade e, sobretudo, de que forma possvel fazer uso de tal conhecimento para transformar sua realidade (DAMBRSIO, 2008, p. 21).

Ainda segundo Dambrsio


[...] a aquisio do conhecimento um processo dialtico que envolve vrias dimenses no dicotomizadas e no hierarquizadas que possibilitam o entendimento das diversas formas com que o indivduo faz uso dos conhecimentos matemticos sendo tais dimenses complementares. Tudo se complementa num todo que o comportamento e que tem como resultado o conhecimento. Conseqentemente, as dicotomias corpo/mente, matria/esprito, manual/intelectual e outras tantas que se impregnam no mundo moderno so meras artificialidades (DAMBRSIO, 2008, p. 2122).

155

, pois, nesta dimenso que se entende o conhecimento matemtico, construdo e reconstrudo socialmente. Enquanto prtica que possibilitar transformar a realidade dos sujeitos, uma vez que, consideramos que somente a partir da percepo clara dos mecanismos que relacionam o conhecimento matemtico com a realidade concreta historicamente

situada (MACHADO, 2005, p. 17), possvel compreender a natureza dos objetos matemticos e sua aplicabilidade. Desta forma, quando perguntado para que serve a Matemtica, o Professor Sigma nos lana a esta dimenso do conhecimento ao afirmar que:
(A Matemtica) Serve para resolver problemas do nosso dia-a-dia, como saber como gastar em uma compra, o troco a ser recebido e a quantidade de algo (Sigma).

A especificidade do conhecimento matemtico em sua dimenso social e poltica remete-nos ao reconhecimento de que cada indivduo pensa e faz uso dos objetos matemticos sem se apoiar numa definio formal deste ou daquele objeto em si. Por essa razo, importante percebermos que, apesar da simplicidade da representao e significado atribuda matemtica pelo Professor Sigma, esta vem, tambm, carregada de uma interao social de contornos profundamente polticos, medida que sempre faz uso deste conhecimento para compreender o mundo sua volta. Em se tratando do conhecimento matemtico produzido em uma sala de aula, quando perguntado sobre quais os seus objetivos, o Professor Beta nos afirma que os mesmos so:
Mostrar ao aluno que a Matemtica est presente no nosso dia-a-dia e sua importncia, pois tudo que vamos fazer a Matemtica est envolvida (Beta).

156

Novamente vemos o contorno poltico e social envolto na fala do professor em questo. Como j afirmado pginas atrs, importante percebermos que nas falas de cada professor sujeito da pesquisa, que originou este texto, trs consigo uma ideia do uso da Matemtica que, apesar de diferentes em pequenos aspectos, mostra um eixo, uma linha de semelhana. O componente poltico da educao, neste caso especificamente do ensinar e aprender Matemtica, fica evidenciado em todas as falas dos sujeitos envolvidos. Nota-se que, em se tratando de trabalhadores e trabalhadoras do campo, com histrias de vida que se confundem pela luta por sua dignidade, verificamos que a fala de cada professor nos remete a representaes e significados da Matemtica, num contexto no

qual as atividades do dia-a-dia so premissas bsicas para utilidade do conhecimento matemtico produzido socialmente. Assim, possvel afirmar que as prticas pedaggicas destes professores tentam levar em considerao esses aspectos da realidade, na qual os estudantes esto envolvidos. Essa maneira de conceber o conhecimento matemtico e do uso de seus objetos est presente na ideia da Etnomatemtica uma vez que se espera que cada sujeito, imerso num complexo sistema cultural e social, consiga dar explicaes e utilizar instrumentos materiais e intelectuais no seu dia-a-dia. Assim,
[...] o conjunto desses instrumentos se manifesta nas maneiras, nos modos, nas habilidades, nas artes, nas tcnicas, nas ticas de lidar com o ambiente, de entender e explicar fatos e fenmenos, de ensinar e compartilhar tudo isso, que o matema prprio ao grupo, comunidade, ao etno. Isto , a sua Etnomatemtica (DAMBRSIO, 2005, p. 35).

Portanto, a Matemtica se organiza em grupos sociais distintos a partir da ideia de que cada grupo em si carrega sua prpria histria e, neste contexto, cada grupo social tem a sua prpria forma de elaborar seus instrumentos e tcnicas de lidar com o ambiente, de entender e explicar fatos e fenmenos, e de ensinar e compartilhar os conhecimentos construdos, ou seja, como bem afirma Dambrsio (2005), cada grupo em si constri a sua Etnomatemtica. Entender que os trabalhadores e trabalhadoras do campo possuem maneiras distintas de compreender os fatos e fenmenos nos quais est diariamente envolvido , sem sombra de dvidas, compreender que isto parte do fazer pedaggico deste professor e, logicamente, que sofre influncia direta do ambiente e das relaes que se estabelecem dentro deste prprio ambiente. O enfoque interpretativo, que propusemos no incio deste texto, faz sentido quando conseguimos observar, e sobretudo conceber anlises a respeito do tema proposto, com base na Etnomatemtica, que os professores entrevistados tentam transpor para o dia-a-dia os conhecimentos socialmente construdos pelo grupo. Isto est claro nas suas falas e do significados s representaes do vivido diariamente no contexto scio-cultural e poltico no qual se constri

157

o conhecimento matemtico e, mais ainda, quando as suas prticas pedaggicas esto prenhes de sua luta por dignidade e justia social.

Referncias BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988. ________. Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA). Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA. Manual de Operaes. Aprovado pela Portaria INCRA, n. 282, de 26 de abril de 2004. DAMBRSIO, U. A Histria da Matemtica: questes historiogrficas e polticas e reflexos na educao matemtica. In: BICUDO, M. A. V. Pesquisa em Educao Matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: UNESP , 1999. _________. Etnomatemtica: elo entre as tradies e a modernidade. 2 ed., 2. reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2005. KNIJNIK, G. Educao Matemtica, Cultura e Conhecimento na Luta pela Terra. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2006. NASCIMENTO, C. G. do. Educao, Cidadania e Polticas Sociais: a luta pela educao bsica do campo em Gois. Revista Iberoamericana de Educacin. Texto Apresentado no Frum Mundial de Educao em So Paulo, 2004. PONTE, J. P . da. Concepes dos Professores de Matemtica e Processos de Formao. Educao matemtica: Temas de investigao. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1992. p. 185-239.

158

ERROS E OBSTCULOS: OS CONTEDOS MATEMTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO PROCESSO DE AVALIAO


Weverton MIRANDA Secretaria de Estado de Educao e Cultura/PA ;;;;;;;;;;;;;;;@

Resumo: O presente artigo tem como primeiro objetivo refletir, de forma a articular, os conceitos de avaliao, obstculo e erro, implicando as definies e as relaes que entendemos existir entre esses como grandes temas, tendo em vista evidenciar que erros se constituem em obstculos didticos para a aprendizagem de matemtica no ensino fundamental. Alm disso, objetivamos analisar o desempenho de alunos de 5 a 8 sries na disciplina Matemtica para elaborar uma lista de contedos matemticos que suscitam maiores dificuldades de assimilao no processo de ensinoaprendizagem desses estudantes. Os resultados nos mostram que quando um contedo no foi bem assimilado pelo aluno pode vir a se constituir como obstculo didtico para a aprendizagem matemtica, de forma tal que influencia negativamente a aprendizagem posterior uma vez que tende a se propagar pelas sries subsequentes. Palavras-chaves: Ensino de Matemtica. Aprendizagem de Matemtica. Obstculos Didticos. Abstract: The present article aims to focus certain ways to articulate the mathematical concepts evaluation, obstacle and error based upon the definitions and relations we find between these issues, while considering that some mathematical errors come to constitute didactic obstacles for mathematics learning. Besides this we intend to analyze the teachers fulfillments from 5th to 8th grades in math usual subject becoming possible to make a list of contents that constitutes great difficulties for the students assimilation in math teaching-learning processes. The results we find show us that when the content wasnt well assimilated by the student it can emerge

159

Este artigo resultante de parte da dissertao de Mestrado, de mesmo ttulo, apresentada e defendida em 2007, no Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e Matemticas da Universidade Federal do Par/ UFPA.

as didactic obstacles for mathematics learning and tends to propagate through the posterior schooling grades. Keywords: Mathematics Teaching. Mathematics Learning. Didactics Obstacles. Introduo
No presente artigo temos o propsito de refletir sobre as formas de articular os conceitos de avaliao, obstculo e erro, implicando as definies e as relaes que entendemos existir entre tais conceitos como grandes temas dos processos de ensino e de aprendizagem de matemtica.

Alm disso, para evidenciar as premissas postas, objetivamos analisar o desempenho de alunos de 5 a 8 sries na disciplina Matemtica, para elaborar uma lista de contedos matemticos que trazem grandes dificuldades de assimilao para os alunos no curso do processo de ensino-aprendizagem. Para isso, tomamos como parmetro de anlise e diferenciao das ideias de erro erro em si ou erro passageiro e erro que indica um obstculo didtico as questes que apresentam um quantitativo de erros semelhantes com o ndice de 20% ou mais do total de estudantes na turma especificada. Neste sentido, tivemos como guia de pesquisa, a inteno de verificar quais erros dentre os que vm ocorrendo na aprendizagem dos nossos estudantes, esto se constituindo como obstculos didticos para a aprendizagem dos conceitos matemticos de 5 a 8 sries. 1 Uma corda de trs fios: avaliao, obstculo, erro

160

1.1 Avaliao Numa abordagem geral j difcil discorrer sobre a avaliao, muito mais o quando esta se situa no mbito de processos de ensino e de aprendizagem. Isto porque a ao pedaggica uma atividade planejada que insere caracteres individuais e coletivos, dentre os quais, a avaliao que se faz presente de forma imperativa por constituir-se em um elemento multifuncional, desde o planejamento at o que a caracteriza

como encerramento do ato educativo. por essa multifuncionalidade que inmeros autores se dedicam a estudar e escrever sobre tal tema, principalmente para descrever como tem sido usada e como deveria ser praticada a avaliao da aprendizagem do aluno.
No tempo presente, tem sido enfatizado que a avaliao da aprendizagem do aluno evidencia nossa concepo de ensino, nossa viso de mundo e nosso comprometimento social. Sendo assim, ela , em ltima anlise, um instrumento de manifestao poltico-ideolgica do fazer pedaggico de cada um de ns como professores-educadores.

A fim de nos auxiliar na tentativa de responder o que vem a ser uma avaliao, Romo faz comentrios sobre uma srie de definies cunhadas pelos mais renomados autores do assunto em pauta, autores e definies tais como as de Bradfield & Moredock que assim se expressam: Avaliao o processo de atribuio de smbolos a fenmenos com o objetivo de caracterizar o valor do fenmeno, geralmente com referncia a algum padro de natureza social, cultural ou cientfica (BRADFIELD & MOREDOCK, 1963, 1-16). Enfoca tambm a de Luckesi, que resume ser a avaliao um juzo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de deciso (LUCKESI, 1995, nota 6, p. 9). Fazendo uma sntese desses autores e de outros como Haydt (1988), Sousa (1993) e Santanna (1995), tambm citados por Romo (1998), atrevo-me a dizer que a avaliao escolar um instrumento de levantamento de dados quantitativos/qualitativos do processo de aquisio/manifestao de conhecimento por parte do aluno. So inmeras as referncias que os diversos autores utilizam para expressarem tanto suas crticas quanto perspectivas em relao funo e forma de realizao da avaliao do processo de ensino e de aprendizagem. Porm, nas entrelinhas do que posto ou proposto, sempre encontramos formas usuais de avaliao quais sejam: a avaliao diagnstica, a avaliao formativa e a avaliao classificatria. A avaliao diagnstica aquela que se destina a levantar informaes sobre os conhecimentos que os estudantes j possuem em relao a um determinado assunto ou a um conjunto de conhecimentos, os quais so considerados indispensveis para a adequada aprendizagem de

161

outros; sendo fundamental para a tomada de deciso em relao a por onde e como iniciar um curso, unidade ou abordagem de um tema especfico e orientar a escolha das estratgias metodolgicas que favoream o alcance dos novos objetivos. A avaliao formativa objetiva o levantamento de informaes sobre o desempenho de cada aluno e da classe simultaneamente , durante o processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista o acompanhamento contnuo da aquisio do conhecimento desses aprendizes. Didaticamente falando, o acompanhamento do grupo de aprendizes em uma dinmica individualizada. A avaliao formativa, portanto, diz respeito ao sujeito comparado com ele mesmo. Na avaliao classificatria se faz juzos de valor sobre o processo ocorrido, materializando-o, no processo escolar, no resultado final de um perodo de aprendizagem, expressando-os em uma forma binria aprovao ou reprovao; por isso esta tambm conhecida como avaliao somativa. Esta forma frequentemente utilizada nos processos de seleo; no apenas nas instituies educacionais, mas em todos os setores da sociedade, como instrumento poltico de seleo e controle da mobilidade de classes sociais (VASCONCELLOS, 1998).
Sendo assim, os autores tendem a levantar dvidas sobre o que se pratica nas escolas em termos de avaliao, buscando auxiliar professores e estudantes na tomada de conscincia sobre o percurso j realizado e a distncia para atingir os objetivos, os impedimentos existentes e as melhores formas de super-los.

2.2 Obstculo

162

Partindo dos significados de senso comum de obstculo como impedimento e obstruo, podemos entender a definio de obstculo epistemolgico de Bachelard (1996), quando se refere s dificuldades da Cincia ao longo da Histria. Para este filsofo, o obstculo epistemolgico constitudo de um conhecimento j adquirido que faz resistncia a um

A primeira edio foi publicada em 1938.

conhecimento novo. Isto porque o conhecimento existente contm erros que impedem conhecer o real, pois o real nunca o que se poderia achar, mas o que se deveria ter pensado. So suas as consideraes seguintes:
E no se trata de considerar obstculo externo, como a complexidade e a fugacidade dos fenmenos, nem de incriminar a fragilidade dos sentidos e do esprito humano: no mago do prprio ato de conhecer que aparecem, por uma espcie de imperativo formal, lentides e conflitos. a que mostraremos causas de inrcia s quais daremos o nome de obstculo epistemolgico (BACHELARD, 1996, p. 17).

Tendo por base a concepo de obstculo epistemolgico de Bachelard, Brousseau (1976, apud BITTENCOURT, 1998) transcende tal concepo para a dimenso didtica e relaciona trs obstculos conforme a origem observada, quais sejam: Ontogentica, referente ao desenvolvimento cognitivo considerando os trabalhos de Piaget e outros; Didtica, que decorre das escolhas de estratgias de ensino; e Epistemolgica, que diz respeito resistncia ao conhecimento propriamente dito, conforme a concepo bachelardiana. Outros autores, como Almouloud (2006), apontam a existncia de obstculos lingusticos que se referem s barreiras de linguagem que impedem a compreenso do contedo em funo da no habilidade no uso da lngua materna, por parte de aprendizes, e at de professores que utilizam os mesmos significantes com significados diferentes. E Gusmo (2000) traz ao nosso conhecimento os obstculos emocionais que advm da manifestao de alterao da nossa estabilidade emocional e que, diante de determinadas tarefas e disciplinas, podem induzir ao erro. De todos os obstculos at aqui citados, relevante nos debruarmos sobre os obstculos que ocorrem com mais visibilidade no meio educacional que, segundo Almouloud (2006), resultam de opo metodolgica do professor ou de livros, com o objetivo de apresentar e discutir os contedos, gerando conhecimentos incompletos ou equivocados. Podemos, pois, inferir que os obstculos didticos surgem no mbito do planejamento (ou na falta deste) do trabalho a ser realizado em sala de aula, e tambm o planejamento o espao privilegiado para a busca de sua superao. Sendo assim, os obstculos didticos congregam

163

em seu entorno todos os outros obstculos anteriormente listados, pois como define propriamente Pais (2001), os obstculos didticos so conhecimentos relativamente estabilizados no plano intelectual, dificultando a evoluo da aprendizagem do saber escolar. Alm deste autor, Bittencourt (1998) nos informa que a ausncia de resposta do aluno acaba sendo um tipo de obstculo didtico, visto que ignorar um problema, demonstrar incapacidade de resolv-lo, rejeit-lo e at desconsiderar seu carter problemtico tambm so atitudes reveladoras de obstculo. Embora caminhemos para sete dcadas do surgimento da expresso obstculo didtico, no encontramos na literatura pesquisada registros sobre o que caracteriza efetivamente um obstculo didtico e como estud-lo. O que temos referncia clara sobre a ntima relao entre a existncia de erros e obstculos e a emergncia de obstculos didticos. Considerando essa relao, podemos inferir que estudar obstculos didticos estudar a existncia quantitativa e qualitativa de erros observveis no desenvolvimento escolar dos estudantes. 2.3 Erro Historicamente, o erro estigmatizado como indicador de impercia e incapacidade. No mbito escolar, o erro sempre a constatao de um dficit na aprendizagem, sendo visto como um vrus a ser eliminado e, desse modo, sempre indesejado (PINTO, 2000, p. 20). Para eliminar erros, os castigos fsicos atrelados exposio pblica foram, segundo Luckesi (2002), os mecanismos mais utilizados. No presente, Vasconcellos (1998) indica que o erro atravs da avaliao utilizado como instrumento de seleo social mantendo, por isso, a primazia dos dominantes sobre os dominados. Nesse sentido, a ascenso social via escola , ao mesmo tempo, estimulada a todos e negada maioria pela super valorizao do acerto e depreciao do erro, sem considerar a natureza do processo de aprendizagem. Na literatura disponvel sobre erros na atualidade, vemos que h indissociabilidade entre a concepo de erro e de avaliao, ficando evidente que, se o carter da avaliao classificatrio, o erro ser considerado de forma negativa, influenciando diretamente na promoo

164

escolar. Contudo, se o aspecto mais importante da avaliao for a formao de conceitos do aluno, for a sua independncia intelectual que implica aprendizagem efetiva, a existncia do erro ser vista positivamente. Isso perpassa, como ressalta Pinto (2000), pela concepo que o professor tem da disciplina que leciona, uma vez que, como diz este autor, toda concepo de erro encontra-se atrelada concepo do prprio professor sobre sua disciplina, a forma de conceber o processo de ensino-aprendizagem e, conseqentemente, os modos de praticar a avaliao. Os diversos autores - que se propem a dissertar sobre a existncia do erro no mbito do processo de aprendizagem - deixam transparecer em seus textos que o erro algo sempre presente no cotidiano humano, independente de idade, atividade e posio social, tanto que sua definio torna-se desnecessria. Assim, falar de erro expressar-se sobre algo universal e ao mesmo tempo impregnado de subjetividade, cuja definio fica a cargo de nossa memria afetiva formada ao longo de nossa vivncia humana. Por isso, os autores nos deixam a sensao de que saber o que o erro saber o que certo, j que o erro apresenta-se com uma autodefinio por antagonismo, e curiosamente o mesmo acontece com o seu antagnico o certo/acerto, constituindo-se nas duas faces de uma mesma moeda, o fazer humano e, mui especialmente, no ato de aprender e ensinar o processo de ensinoapredizagem. Depresbiteres (1995), quando comenta sobre erros, nos informa que esses podem ser favorecidos pela escola, pois h estudantes que apresentam competncia lingustica ou matemtica, no seu dia-a-dia, fora da escola, e mesmo assim chegam ao fracasso escolar. Em um outro momento, a mesma autora, ao comentar as ideias de Davis (1990), nos lembra que tarefa do professor distinguir os erros dos educandos e torn-los observveis aos mesmos para que tomem conscincia deles, contribuindo para que o erro seja superado sem punies. Da mesma forma, Pinto (2000) refere-se ao erro como um divisor de guas de duas tendncias fortes em educao, quando faz aluso Pedagogia Tradicional em contraposio Pedagogia Nova, cuja preocupao para essa ultima saber como o estudante aprende e o erro um conhecimento que mostra o caminho do acerto que j est ali implcito. Podemos dizer que, em termos gerais, ERRO o desvio em relao ao padro ou ideal preestabelecido. Nessa mesma perspectiva,

165

Gotino, Batanero & Font (apud POCHULU, 2005) nos dizem que, em matemtica, falamos de erro quando o estudante realiza uma prtica (ao, argumentao, etc.) que no vlida do ponto de vista da instruo da matemtica escolar. 2 Entrelaando os fios 2.1 Relao entre erro e avaliao O estudo do erro em qualquer disciplina pode contribuir para tornar a avaliao mais produtiva em suas funes diagnstica e formativa, nos processos de ensino e de aprendizagem, tendo como consequncia a facilitao da aquisio de conhecimentos e especialmente em Matemtica para a desmistificao de seu ensino. O erro sempre revelador do que est ocorrendo em qualquer processo. Nesse sentido, considero que o estudo sobre erros em Matemtica contribui para: (a) Diagnosticar dificuldades de aprendizagem, em termos quantitativos, na relao entre o domnio de conhecimento objetivado pelo professor e o domnio demonstrado pelos estudantes, sublinhando em cada erro o que estes j sabem e o que falta saber em relao ao preestabelecido; (b) Mostrar o desenvolvimento cognitivo dos estudantes, tendo em vista que cada contedo e grau de dificuldade a este relacionado possuem ligao com nossas estruturas psicolgicas; (c) Evidenciar o desenvolvimento da aprendizagem individual do educando; (d) Indicar como est ocorrendo o processo de ensino-aprendizagem na turma; (e) Apontar indcios de obstculos no processo e auxiliar na tomada de deciso sobre a metodologia; (f) Revelar indcios de obstculos didticos ao evidenciar que determinados procedimentos ou resultados so comuns em uma ou mais turmas, embora no seja aquilo que tido como certo; (g) Abrir espao para a reflexo docente quanto aos seus prprios erros e obstculos e quanto influncia desses na formao dos erros e obstculos didticos dos estudantes. Assim, o estudo do erro no se limita a identific-los atravs da comparao das respostas dadas com o padro esperado, mas visa buscar suas possveis causas, considerando, para isso, os conhecimentos que cada erro manifesta e a distoro em relao ao conhecimento esperado, sendo

166

vistos, pois, como elementos que indicam os fatores que obstaculizam o aprendizado da matemtica. Nestes termos, procuramos no s perceber a maneira pela qual cada estudante constri sua linha de raciocnio, buscando pistas nas respostas dadas em seus rascunhos; mas tambm evidenciar as semelhanas entre os erros detectados; o que reformula o nosso papel docente no qual o professor no dever apenas fazer suposies sobre a lgica dos estudantes, mas, para que possa guiar o desenvolvimento de suas idias, importante que saiba o que os estudantes pensam no momento da aprendizagem (PINTO, 2000, p. 35). Concordamos com a autora referida uma vez que consideramos possvel o estudo dos erros dos estudantes na disciplina Matemtica em dois nveis: (a) Nvel Individual no qual a ateno sobre os erros de um aprendiz busca a relao de conhecimentos manifestos e ausentes entre dois ou mais erros detectados, o que dar subsdio para auxiliar na superao das dificuldades; (b) Nvel Coletivo no qual se mapeiam todos os conhecimentos manifestos e ausentes em cada erro identificado. Neste contexto, o estudo qualitativo do erro no descarta a quantificao, porm esta vista como indicador de obstculos didticos, j que uma de suas caractersticas a manifestao de um mesmo erro por considervel nmero de alunos (obstculo coletivo), ou a repetio sistemtica de um erro pelo mesmo aprendiz em diferentes ocasies (obstculo individual). 2.2 Relao entre erro e obstculo didtico
escassa, na literatura educacional brasileira, a abordagem de erros cometidos por estudantes durante o processo de ensinoaprendizagem, as publicaes sobre possveis obstculos didticos, bem como sobre a relao entre eles. Porm, existe um certo consenso entre os autores que tratam desse tema em diversos pases, qual seja: o erro um indicador de existncia de obstculos didticos, pois aquele muitas vezes fruto destes. Nestes termos, Bittencurt (1998) se pronuncia sobre o trabalho de Brousseau dizendo que este autor, em sua pesquisa relativa ao ensino dos nmeros decimais, analisa diversos obstculos tanto didticos quanto epistemolgicos, considerando-os como fontes de erros futuros do estudante.

167

Da mesma forma, Cury (1995), credita a Brousseau a afirmao de que um obstculo se manifesta por erros.

Entretanto, h autores, como El Bouazzoui (Apud CURY, 1995), que nos alertam para a necessidade de diferenciar entre erros, dificuldades e obstculos; mas justamente Bittencurt quem mais contribui com informaes para evidenciar esta relao ao afirmar o seguinte:
A noo de obstculo epistemolgico concede ao erro um papel importante enquanto revelador de dificuldades a serem seriamente consideradas por aquele que pretende compreender melhor o processo cognitivo. [...] O erro do estudante revela a maneira como este organiza seus conhecimentos, geralmente agrupados em torno de concepes e valores formando uma rede de significados que muitas vezes torna-se um obstculo aquisio de novos conceitos (BITTENCOURT, 1998, p, 15 - grifos nossos).

168

Podemos observar, pelas contribuies dos autores referidos, que a relao entre erro e obstculo didtico considerada intrnseca, sendo difcil determinar, entre os dois, aquele que origina o outro, pois tanto o erro faz surgir obstculo didtico, quanto o obstculo didtico causa erro. Quando um erro cometido por personagens que, no imaginrio social, gozam de um certo status de autoridade inquestionvel, como renomados cientistas ou membros da igreja catlica, por exemplo, esta por muito tempo se ops teoria heliocntrica do universo , esses casos so registrados na histria, mas mesmo depois de corrigidos ainda tm seus conceitos anteriores considerados vlidos, sendo empecilhos no ensino e na aprendizagem. A isso tambm consideramos e chamamos de obstculos didticos que so constitudos por erros. Por outro lado, como assinalamos, obstculos didticos nos remetem a erros. Um bom exemplo disso a concepo de sinal unicamente como smbolo de operao. Quando estamos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de assuntos, tais como equaes, a maioria de ns, professores de matemtica, na tentativa de facilitar a compreenso dos nossos alunos, nos expressamos assim: quando um termo passado para o outro membro (outro lado da igualdade) ele troca de sinal.

Tal discurso contribui para se criar ou estabelecer alguns obstculos didticos, como ter, respectivamente, os sinais + e - apenas como indicadores de soma e subtrao e no como indicadores de posio relativa na representao geomtrica da reta numrica; o X no visto como incgnita da equao e sim como indicador de produto; no reconhecendo outras formas de indicar essa operao (, ou ausncia de sinal entre o nmero e a varivel, ou entre variveis, etc.) e diviso (:, o trao de frao, etc.); comprovando a posio de Almouloud (2006), que aponta o obstculo lingustico como um dos fatores que contribuem para o surgimento de obstculos didticos. Portanto, nossa ao de professores de matemtica, que oportunizar aos estudantes a aquisio de conhecimentos passando pela superao dos seus erros durante seu processo de aprendizagem, aponta para o desafio de mudar a postura que temos diante do erro, passando a (i) v-lo como manifestao de um certo tipo de conhecimento, (ii) distingui-lo enquanto fruto de dificuldades momentneas e (iii) compreend-lo como um tipo de resistncia de um conhecimento existente no aluno ao conhecimento novo, certamente estabelecido por um obstculo didtico. 2.3 Relao entre obstculo didtico e avaliao Retomando as definies e classificaes formuladas por diversos autores sobre avaliao e obstculo, podemos vislumbrar a aproximao existente entre obstculo didtico e avaliao da aprendizagem, pois atravs do ato avaliativo que: (a) identificam-se as respostas insatisfatrias que chamamos de erros, (b) classificamos os erros entre erros passageiros - como expresso para denotar as respostas insatisfatrias fruto de pressa, desateno, etc. que ocorrem, mas se o estudante revisasse sua resposta certamente detectaria a falha - e obstculos - que categorizamos como obstculos epistemolgicos, obstculos ontongenticos e obstculos didticos. Torna-se inevitvel a percepo da interface existente entre obstculos didticos e avaliao, quando esta passa a ser um instrumento efetivo de investigao educacional, traduzindo-se na melhoria do processo ensinoaprendizagem em Matemtica. atravs da avaliao que podemos distinguir as diversas facetas dos obstculos didticos que, segundo Almouloud (2006), tem em suas variveis principalmente a linguagem e a metodologia.

169

Por isso, como Desprebiteres (1995) prope claramente, a avaliao da aprendizagem deve auxiliar na busca de respostas para essas questes, visando anlise do produto e do processo da aprendizagem. Isto quer dizer que a relao entre obstculo didtico e avaliao est justamente no fato desta ltima se constituir um instrumento terico-prtico que possibilita no s a identificao de obstculos didticos, mas das relaes de conhecimento que os constituem, abrindo um espao de reflexo sobre o processo de aprendizagem, sobre a origem dos erros e obstculos, e por fim, sobre um planejamento de ensino que auxilie os estudantes a super-los, traduzindo-se na melhoria do processo de aprendizagem da matemtica. Sob esta tica, podemos dizer que a avaliao pode auxiliar o professor e demais agentes educacionais a: i) Diferenciar erros passageiros de obstculos didticos; ii) Identificar e mapear os obstculos didticos em relao a cada assunto, e iii) Buscar a superao desses obstculos didticos, dando maior ateno aos assuntos que obstaculizam a aprendizagem de outros assuntos da disciplina. Em todo processo de ensino e aprendizagem significativos, o aprendizado de assuntos anteriores relevante para o aprendizado do assunto eleito para aquele determinado momento de aprendizagem em que o aluno se encontra. Na educao matemtica isso parece ainda mais destacado, principalmente por que professores e estudantes sempre parafraseiam um provrbio, dizendo que em Matemtica so as guas passadas quem movem os moinhos. Assim sendo, analogicamente, os erros sistemticos individuais ou coletivos emperram (obstaculizam) o moinho da aprendizagem que impulsiona os ventos do conhecimento. 3 Delimitando o espao da pesquisa

170

A pesquisa, aqui desenvolvida, teve por propsito estudar o desempenho dos estudantes de 5 a 8 sries, na disciplina Matemtica, utilizando as respostas dadas por eles como alunos de uma escola pblica de Ensino Fundamental, na cidade de Belm do Par. Estes sujeitos foram participantes de um projeto piloto que visava fornecer auxlio tericometodolgico a aprendizes com dificuldades em Matemtica, fazendo um tipo de recuperao paralela diferenciada. Para tanto, foi elaborado um teste

que abordava o contedo da srie em questo, concomitantemente, com alguns contedos especficos ensinados/estudados em sries anteriores. Assim, algumas questes so comuns a todas as sries, possibilitando fazer um quadro geral de anlise sobre o desempenho dos estudantes em relao forma de mobilizar os conhecimentos dos contedos aprendidos ao longo de sua escolaridade, principalmente nas quatro sries finais do ensino fundamental. Essas anlises tm o intuito de: I) Identificar erros que se manifestam sistematicamente em cada srie; II) Observar a trajetria de incidncia dos erros nos quatro anos finais do ensino fundamental e sua possvel superao; III) Tentar buscar, na anlise dos erros dos alunos, os elementos que indiquem os fatores que obstaculizam o aprendizado da Matemtica de 5 a 8 sries. Para ns, o grande desafio foi identificar a tnue linha que delimita a faixa de interseco entre os erros e os obstculos didticos; com esse entendimento, tomamos como parmetro para a anlise e a diferenciao entre erro passageiro e erro que indica um obstculo didtico, os erros semelhantes com ndice igual ou superior a 20% do total da turma. Embora este percentual expresse uma escolha arbitrria, cremos que os 20% se justificam pelas seguintes razes: a) Sempre que nos referimos a rendimento escolar, consideramos satisfatrio o aproveitamento igual ou superior a 80%, geralmente associado a notas acima de 8,0 (oito inteiros), dando uma margem de 20% para as manifestaes das imperfeies naturais, j que errar humano; b) Tambm devemos ter em considerao que o iderio educativo implica zerar a incidncia de erro, por isso no podemos aceitar passivamente que metade de uma turma (ou uma taxa prxima) no corresponda ao desempenho esperado como algo normal, e c) Em outras cincias, ou em outros tipos de pesquisa, raramente se admite uma margem de erros/perda desta magnitude. Por todos esses motivos, acreditamos que a percentagem considerada representa o mximo de tolerncia que podemos ter diante dos erros de uma turma sem desconfiar que algo esteja inviabilizando o processo. 4 Resultados da Pesquisa Fazendo uma anlise geral dos erros relacionados nas quatro sries do segundo ciclo do ensino fundamental, chegamos constatao de

171

172

que h uma maior variedade de erros entre nossos estudantes do que aquela descrita por Pochulu (2005), cuja lista de erros na perspectiva dos professores do ensino fundamental continha 18 itens. Isto talvez tenha se dado porque o autor relacionou os erros justamente da perspectiva dos professores, os quais sintetizaram distores semelhantes. De outra forma, a presente pesquisa teve como fontes as respostas cunhadas pelos estudantes. Mesmo assim, onze dos dezoito erros relacionados pelo autor referido, como caractersticos das sries finais do nvel fundamental de ensino, coincidem com os erros apresentados pelos sujeitos da nossa pesquisa. Destacamos, ainda, que todos os erros referentes aos Nmeros Racionais so comuns entre a lista do autor considerado e a nossa amostra pesquisada, podendo significar um relevante obstculo didtico de mbito coletivo se forem expressos - conforme explicitamos na metodologia - com um ndice de erro igual ou superior a 20%, hiptese que ser subsequentemente estudada. Alguns dos erros listados por Pochulu (2005) no figuram entre os erros dos estudantes da amostra por ns analisada. Isto principalmente se deu, necessrio destacar, porque os testes utilizados na nossa pesquisa no abordaram os assuntos a que o autor faz referncia, a saber: erram na aplicao das regras de sinais da multiplicao ao efetuar soma com nmeros inteiros (Erro 1); Aplicam a propriedade distributiva da radiciao em operaes de soma ou subtrao (Erro 10); estimam que a raiz com radicando negativo e ndice mpar tem duplo resultado, ou que no possui soluo no conjunto dos reais (Erro 11); decodificam incorretamente os valores representados por letras em uma reta numrica (Erro 12); no identificam as figuras geomtricas elementares quando em posio no estudada (Erro 16); supem que a altura de um tringulo sempre um segmento interior figura (Erro 17); truncam respostas que procedem das unidades de medida em problemas que envolvem magnitudes (Erro 18). Em contrapartida, fazendo uma sntese das variaes de respostas dos participantes de nossa pesquisa, encontramos 41 erros diferentes dos listados por Pochulu (2005). As questes que foram comuns a todas as sries nos permitem acompanhar longitudinalmente: (a) a existncia de obstculos didticos, bem como (b) sua propagao ou superao ao longo da escolaridade. Para ilustrar essa verificao, destacamos dois dos obstculos comuns s sries pesquisadas, sendo eles: a multiplicao de 20,17 por 10, onde temos como erro o no deslocamento da vrgula, colocada na mesma

posio ou suprimida; e a subtrao de 2,7 por 1,28, configura-se como obstculo didtico o fato de inverterem o minuendo para subtraendo e tentarem subtrair, tendo por critrio que 8 > 7. O primeiro tipo de erro, acima descrito, esteve presente como obstculo na 5 srie, com ndice de 42,85%, no se fazendo presente na 6 nem na 7 sries, retornando 8 srie com uma reduo de 9,52 pontos percentuais em relao 6 srie. J o segundo tipo de erro mencionado esteve presente como obstculo na 5 srie, com ndice de 23,81%, e na 6 srie com ndice de 36%; sendo que na 7 srie sua incidncia no se configurou como obstculo, retornado a cena entre 33,33% dos estudantes da 8 srie. Uma inferncia que pode ser feita a esse respeito advm do fato de geralmente se deixar a cargo dos estudantes o estabelecimento das relaes entre o aprendizado atual e o que j foi visto por eles em sries anteriores. Sendo assim, qualquer tipo de retomada ou reviso fica a cargo dos prprios estudantes, pois os professores tendem a lavar as mos geralmente argumentando que eles j deveriam ter aprendido isto. Consideraes Finais Pelos resultados desta pesquisa podemos dizer que se um contedo matemtico no for bem assimilado pode se constituir como um obstculo didtico que se propaga pelas sries escolares posteriores; assim, uma vez estabelecido um obstculo didtico coletivo, dificilmente este ser superado pelos estudantes sem a interveno do professor de forma sistemtica. Essas constataes vm contribuir para reforar a teoria principalmente a teoria piagetiana de que cada indivduo tem um ritmo prprio de aprendizagem, acarretando como consequncia que no podemos ensinar tudo a todos no mesmo espao de tempo. Por sua vez, isto nos impe, como professores de Matemtica, o compromisso de buscar suprir as lacunas de conhecimento dos nossos alunos na srie em que estes se encontram, ao invs de agirmos, como geralmente fazemos, ignorando suas lacunas, mesmo detectadas, sob o argumento de que so assuntos das sries anteriores que todos tm obrigao de saber. Curiosamente, talvez at sem perceber, em geral reproduzimos o discurso e as atitudes de nossos antigos professores, em termos de erros e obstculos, desconsiderando o carter formativo destes no contexto pedaggico do contedo matemtico. Consciente ou inconscientemente,

173

174

assumimos tal postura certamente por no saber auxiliar nossos alunos a lidar com seus erros. Seja qual for a justificativa ou sejam quais forem as razes para tanto, o fato marcante que quer a nossa experincia de estudantes quer a nossa formao docente inicial no nos propiciam adquirir conhecimentos para lidar com tais questes; o que configura, sem dvida, um obstculo profissional e institucional para a formao de professores do ponto de vista da atribuio de sentido pedaggico aos contedos matemticos. A pesquisa realizada mostrou, ainda, uma variedade de erros que dificilmente sero relacionados pelos professores, tal como no estudo descrito por Pochulu (2005), baseado na perspectiva docente, justamente em relao com a nossa que teve como fonte as respostas dos estudantes. E como legado, partindo do princpio de que a finalidade do sistema educacional a aprendizagem efetiva do alunado e que o professor o agente do sistema que lida mais diretamente com o beneficirio final, estudar os erros dos estudantes estudar, indiretamente, alguns de nossos prprios erros como professores de Matemtica neste caso e os erros do sistema em si, tendo em vista a relao existente entre os erros, os obstculos didticos e a concepo de avaliao adotada. Algumas interrogaes emergem deste estudo para nos lembrar que ele no definitivo nem est completo, mas apenas iniciado, pois se torna importante investigar para conhecer outros aspectos que no puderam ainda ser contemplados, a saber: quais so e como se comportam ao longo das sries do ensino fundamental os obstculos didticos no mbito de outras disciplinas? Os termos pelos quais a porcentagem de 20% utilizada como valor arbitrado para diferenciar erros de obstculos pode ser evidenciada como relevante e significativa? Que outras variveis deveriam ser consideradas para determinao de um percentual ou ndice de maior propriedade? Em que termos nossas aulas de Matemtica e avaliaes contribuem para o estabelecimento ou a superao de obstculos didticos? Que peso ou influncia os obstculos: epistemolgicos, metodolgicos, lingusticos e emocionais, tm na formao tanto dos obstculos didticos coletivos quanto dos obstculos didticos individuais? Esperamos, pois, que as questes por ns apresentadas possam inspirar outras pesquisas nas mais variadas disciplinas escolares e serem teis para corrigir possveis e variados erros sempre cometidos em mbito escolar.

Referncias e forma tm hoje? <http://www.ufpel.tche.br/ufpel.tche.br/clmd/bvm/ detalhe_livro.php?id_livro=395>. Acessado em 18/01/06. BACHELARD, G. A Formao do Esprito Cientfico: contribuies para a psicanlise do conhecimento. Traduo de Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BITTENCOURT, J. Obstculos epistemolgicos e a pesquisa em Didtica da Matemtica. Revista Educao Matemtica, Ano 5, n. 6, maio de 1998. CURY, H. N. Retrospectiva histrica e perspectivas atuais da anlise de erros em Educao Matemtica. Zetetik, v. 3, n. 4, 1995. p 39-50 DEPRESBITERES, L. O desafio da Avaliao da Aprendizagem: dos fundamentos a uma proposta inovadora. So Paulo: EPU, 1989. GUSMO, T. C. R. S. Do erro construtivista ao erro epistemolgico: um espao para as emoes. Bolema, Ano 13, n. 14, 2000. p. 51-65 LUCKESI, C. C. Avaliao da Aprendizagem Escolar. So Paulo: Cortez, 1995. PAIS, L. C. Didtica da Matemtica: uma influncia francesa. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2002. PINTO, N. B. O Erro como Estratgia Didtica: Estudo do erro no ensino da matemtica elementar. Campinas: Papirus, 2000. POCHULU, M. D. Anlisis y Categorizacin de errores en el aprendizaje de la matemtica en alumnos que ingresan a la univrsidad. Revista Iberoamericana de Educacin, 2005. ROMO, J. E. Avaliao Dialgica: desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez, 1998. VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliao: Concepes DialticoLibertadora do Processo de Avaliao Escolar. So Paulo: Libertad Centro de Formao e Assessoria Pedaggica, 1998.

ALMOULOUD, A. S. A Geometria na Escola Bsica: que espao

175

176

ARTIGOS

178

CONHECIMENTO E EDUCAO NA PS-MODERNIDADE


Cssia Arajo de OLIVEIRA .......... cassiaurania@yahoo.com.br Waldir Ferreira de ABREU Campus Universitrio de Abaetetuba/UFPA awaldir@ufpa.br Damio Bezerra OLIVEIRA Campus Universitrio de Abaetetuba/UFPA damio@ufpa.br

Resumo: Este artigo tem como principal objetivo demonstrar a influncia da ideia de ps-modernidade para o conhecimento e, por conseguinte, para a educao. A psmodernidade na esfera do conhecimento e da educao possui uma dimenso crticareflexiva, principalmente porque a expresso ps-modernidade problematiza o moderno e se faz presente em muitas situaes como ruptura da prpria modernidade. A proposta do artigo a crtica que a ideia de ps-modernidade oferece como produo de conhecimento em educao, na medida em que os efeitos da ps-modernidade surgem como destaque no debate atual de conhecimento em educao. Para a metodologia do artigo utilizou-se de pesquisas bibliogrficas, apoiadas em Gallo (2006), Pagni (2006) e Habermas (2000). O artigo busca compreender, de modo particular em que sentido a educao se insere na ideia de ps-modernidade. Palavras-chave: Ps-modernidade. Modernidade. Conhecimento. Educao. Abstract: This article has as main objective to demonstrate the influence of the idea of after-modernity for the knowledge and, therefore for the education.

179

 

Licenciada em Filosofia/UFPA e Especialista em Filosofia da Educao/ICED/UFPA. Pedagogo, Mestre em Educao e Polticas Pblicas/ICED/UFPA e Doutor em Cincias Humanas e Educao/PUC/RIO. Licenciado em Filosofia, Mestre em Educao e Doutorando em Educao/ICED/ UFPA.

After-modernity in the sphere of the knowledge and the education possess a criticalreflexive dimension, mainly because the expression after-modernity problematizes the modern and if makes gift in many situations as rupture of proper modernity. The proposal of the article is the critical one that the after-modernity idea offers as production of knowledge in education, in the measure where the effect of aftermodernity appear as it has detached in the current debate of knowledge in education. For the methodology of the article it was used of bibliographical research based at. Gallo (2006), Pagni (2006), Habermas (2000).The article searches to understand where sensible the education if inserts in the after-modernity idea. Keywords: After-modernity. Modernity. Kknowledge. Education. Introduo Sabemos que o projeto moderno adotou o mtodo da racionalidade instrumental e universal, surgida e consolidada ao longo da histria do Ocidente. Nesse contexto, o modelo de produo do saber introduz a lgica da objetividade e da universalidade como sendo dois princpios aceitos, enquanto verdadeiros e inquestionveis, no que concerne a produo de conhecimento, ou de modo mais geral, na constituio do pensamento. A produo de conhecimento pautada no modelo da racionalidade antiga e moderna no deixa intacto o campo da educao como reflexo desse tipo de racionalidade. Dessa forma, a educao e todo o campo de conhecimento humano priorizam o modelo da razo tomado-o como absoluto e, por conseguinte, este tipo de fundamentao do conhecimento esgotaria de maneira unilateral o sentido de tudo o que se pode chamar de racional. Em contraposio ao modelo moderno de razo, o ps-moderno indica a superao deste referencial em direo a uma nova compreenso, mantendo uma relao tensa, desconstrutiva e crtica com o pensamento moderno. A ps-modernidade coloca-se, portanto, como crtica radical dos argumentos apresentados pela modernidade a fim de justificar a fundamentao do conhecimento como condio de sua validade; inaugura, assim, a possibilidade de questionamento no moderno da razo moderna. Um dos objetivos desse movimento de desconstruo expor os limites e paradoxos do ideal da razo universal no contexto scio-cultural e educacional recentes (THAYER, 2002).

180

Diante disso, seria possvel ento criar um conhecimento cuja raison dtre no residiria mais na autoridade como fundamento, seja das instituies, de pessoas, teorias ou faculdade cognoscente humana. Este um pressuposto epistemolgico para alterar o jogo intelectual, o que exige da razo moderna o seu enfraquecimento (OLIVEIRA, 2008). Como consequncia, passa-se a conceder direitos de oposio e confrontao para esse conhecimento. A educao, nesse sentido, ter que reconhecer a necessidade, para alm ou aqum da universalidade, a realidade encarnada na vida dos indivduos (APOLUCENO, 2006). Ao longo das ideias e consideraes crticas feitas ao conhecimento moderno, pensou-se, neste artigo, que a ideia de ps-modernidade sugestiva, pois proporciona condies de possibilidades distintas como uma lgica da diferenciao do modelo universal. Longe de ser totalizadora a ps-modernidade, para o conhecimento, deve ser a potencializao de um antagonismo que vem se destacando no mundo contemporneo. O desafio que se impe diante da atualidade consiste para o homem contemporneo vivenciar questes de forma criativa, crtica e reflexiva. Nessa perspectiva, o debate em torno do confronto entre modernidade e ps-modernidade deve ser investigado para optar do que realmente seja possvel ser levado em prtica. As propostas contemporneas da ps-modernidade parecem se engendrar em futuras possibilidades que se reconheam como saber compromissado e articulado em torno da realidade. Portanto, teremos que pensar a educao em torno da educao na garantia de que de algum modo o sentido da discusso entre modernidade e ps-modernidade seja til para a prtica (GALLO, 2006). No seu primeiro momento, o artigo situa o contexto do termo moderno, assinalando o seu percurso na histria do pensamento ocidental, para a compreenso do conceito de modernidade com o objetivo de indicar a ideia de ps-modernidade e o alcance no entendimento da educao contempornea, que tem como principal objetivo a superao do conceito moderno de educao. As expresses modernidade e ps-modernidade, ao longo das discusses, conquistam significados a partir da confrontao que cada uma dessas idias tem de expor e defender para o campo da educao. o fracasso do fundamento moderno que incita a ideia de ps-modernidade

181

a se construir como ruptura ao pensamento abstrato e autoritrio da educao moderna. Mediante a interpretao acerca do confronto moderno e psmoderno, o artigo tem como objetivo demonstrar a insuficincia que o projeto de modernidade conseguiu realizar no conhecimento humano, por conseguinte na educao. nessa deficincia da modernidade, que a ps-modernidade surge como principal alternativa para a construo de um conhecimento e educao que corresponda com a realidade da humanidade. Desse ponto de vista, o artigo procura mostar como a modernidade afetou a educao, reduzindo-a em condies obscuras incapaz de esclarecer seu real sentido. Em seguida, mostrar como a ideia de psmodernidade confronta a educao moderna e assume um novo modelo de educao, que pode ressurgir como um novo cenrio de pensamento. 1 Da modernidade a ideia de ps-modernidade Ao longo da histria o termo moderno assinou a tomada de conscincia do novo e propagou uma consequente ruptura com o passado. O novo desde seu nascimento, implicou a ausncia do passado. no sculo XVI que a ideia de moderno se torna substantivo e ocupa mais adiante o sentido do termo modernidade. Apesar dos vrios conflitos histricos entre os termos antigo e moderno, que vem desde a antiguidade, no sculo XVI, com o florescimento cultural de vrios movimentos artsticos, que surgem permeados de novidades o campo das artes, da filosofia, em geral do pensamento, que se afirmam moderno e que se contrapem ao pensamento antigo. no Renascimento que o termo moderno explicitado com relao ao antigo. Contudo, o Renascimento estabelece fundamental importncia entre a poca antiga e a poca moderna, porque o termo antigo, a partir desse perodo, se remete a uma poca remota e ultrapassada, que designa a antiguidade greco-romana. Entretanto foi no antigo que o renascimento inaugura uma ruptura com o passado. Assim, ao longo do percurso, o antigo e o moderno obtm um afastamento significativo eliminando a idade antiga e a idade mdia do contexto dos novos tempos.

182

A segunda e a mais famosa polmica entre os antigos e modernos, desenrola-se ao longo do sculo das luzes que se configura em uma nova roupagem do conflito entre modernos e antigos. Tendo em vista a herana histrica da querela entre antigos e modernos, na segunda metade do sculo XIX, principalmente no campo cultural, que aparece um novo conceito que se impe no campo da criao esttica, da mentalidade e dos costumes. O termo moderno adquiriu nesse contexto a designao de modernidade. Para Habermas no domnio da crtica esttica que pela primeira vez, se toma conscincia do problema de fundamentao da modernidade a partir de si mesma (HABERMAS, 2000, p. 13). O processo de distanciamento dos modernos dos modelos antigos enseja o nascimento de uma nova poca, nesse contexto que a modernidade, tomada como um novo momento da histria, explica que o significado esttico da modernidade crucial para entender o incio de um novo pensamento. O termo modernidade, lanado por Charles Baudelaire (1996), divulga o valor da modernidade como um conjunto de atitude crtica, que conduz uma nova maneira de pensar e de se relacionar com o presente, entendido como atual. A atitude de Baudelaire em face ao modelo da arte moderna demonstra, sobretudo, um sentimento de ruptura com a tradio e o anncio da novidade no pensamento e nas relaes humanas. Podemse verificar os debates e combates da oposio entre antigo e moderno em busca da modernidade. Portanto, falar sobre a ideia de ps-modernidade fazer referncia direta a significao da modernidade, sendo que necessrio entender as premissas fundamentais da modernidade para poder se estabelecer o sentido de uma ps-modernidade. no incio do sculo XX que as vrias esferas de conhecimento analisam a modernidade e suas implicaes no pensamento social e filosfico.

183

A modernidade ter significao no campo cultural. A anlise da modernidade sustenta a ideia de ps-modernidade, porque precisamente no mbito da cultura que a psmodernidade se entende como crtica dos ideais da modernidade. Crtico, literato, pensador francs e terico da modernidade.

184

Do ponto de vista sociolgico, destaca-se o pensamento de Weber, o qual entende a modernidade como vinculada ao racionalismo ocidental. Weber descreveu (HABERMAS, 2000) a racionalidade ocidental como um mundo desprovido de encantamento, o que ocorreu na Europa do sculo XVIII, que destruiu as imagens religiosas do mundo e criou uma cultura profana. Weber descreveu no apenas a profanao da cultura ocidental, mas o desenvolvimento das sociedades modernas como consequncia da modernizao da estrutura social. A conscincia da modernidade exprime a afirmao da superioridade da razo contra a tradio: Com Weber (HABERMAS, 2000), a racionalizao moderna o ponto de partida na cultura e na sociedade, sendo a contribuio para o desenvolvimento do mundo capitalista e a institucionalizao da economia. O discurso filosfico da modernidade do sculo XVIII se caracterizou pelo discurso iluminista, movimento este que pretendeu ser em defesa da razo contra todas as formas de obscurantismo. O sculo das luzes ento relacionado aos progressos da razo e ao seu aperfeioamento culmina com o projeto de modernidade, que se constri pela conscincia do presente e a necessidade de transform-lo em relao ao passado. O projeto de modernidade aposta na ideia de uma racionalidade autnoma que conduz o homem a busca pela sua emancipao, pois a racionalidade moderna iluminista comprometeria a construo de uma sociedade racional, igualitria e democrtica. No pensamento filosfico, a ideia da razo autnoma defendida pelo pensamento de Kant, que proporcionou o desenvolvimento de sistemas universais, no qual adota a ideia de autonomia do indivduo, sendo assim, o conhecimento emancipado seria o resultado produzido em suas trs crticas, como a construo de uma cincia objetiva, moral universal e uma arte autnoma. Todavia, toda a expectativa da racionalidade humana no sculo XVIII pelos iluministas conspirou a crtica da prpria razo moderna, porque os ideais da razo no corresponderam realidade, assim,

 

No campo da sociologia criador da teoria da modernizao. Construiu as trs crticas: crtica da razo pura (1781), crtica da razo prtica (1788) e crtica do juzo (1790), nas quais expe ideias universais para a cincia, moral e arte.

se produziu a instrumentalizao do conhecimento e, por conseguinte, da razo, esta ficando a servio do poder e da dominao. Com isso, toda a produo de conhecimento na modernidade foram expectativas frustradas da razo moderna. (CHEVITARESE, 2001). Em decorrncia do conjunto de ideais e expectativas que a mentalidade moderna profetizou, tudo pareceu se dissolver na decadncia dos conceitos e valores modernos. nesse momento que a crise dos conceitos culturais estabelecidos pelo pensamento cultural ocidental d incio ao que se pode chamar de crise da razo, a qual se torna presente nas principais esferas de valores, como a arte que se reduz a indstria cultural; a tica que estabelece princpios privados baseado nas decises pessoais de governantes e a cincia que se torna mera ideologia. Esses trs tipos de racionalidade se constituem como efeito da crise da razo que tem efeito em toda a produo cultural da esfera moderna. O projeto moderno, que visava a construo de uma cincia objetiva, da moral universal e da arte autnoma, pareceu edificar um grande sonho da razo. No entanto, estes foram sonhos demasiados caros para a humanidade (CHEVITARESE, 2001), pois logo foi interrompido por eventos catastrficos, como o acontecimento de Auschwitz, que trouxe incertezas e, principalmente, a crise da razo ocidental. Diante da crise do projeto moderno, a crtica da razo moderna desencadeou dois principais conceitos, como o relativismo e o niilismo. O primeiro surge em contraposio ideia de universalidade do conhecimento e se traduz na fragmentao deste. O segundo significa a perda dos valores supremos da cultura, como um dos conceitos fundamentais do pensamento de Nietzsche, que entendia a histria da cultura moderna como decadncia dos valores da razo ocidental. Na medida em que as expectativas criadas na modernidade no se puderam realizar, surgiram frustraes, o relativismo e o niilismo (CHEVITARESE, 2001). O conhecimento como universal ficaria desacreditado, a cincia e a cultura se tornariam expresses meramente ideolgicas da modernidade e a desconstruo de vrios conceitos modernos levaria a descrena na razo moderna. nessa zona de crise que a ideia de ps-modernidade surge como tentativa de reao aos ideais de modernidade, ou ser uma suposta mscara da prpria modernidade?

185

Baseado na crise do paradigma cultural da modernidade, a constituio do modo de produo capitalista estaria organizada pela ideia do advento da modernizao que daria condies ideia de psmodernidade. Como o paradigma cultural da modernidade, se constituiu entre os sculos XVI e os fins do sculo XVIII, coincidindo com o pice do capitalismo, a ps-modernidade seria definida, segundo Jameson (1994), como a lgica cultural do capitalismo tardio, ou seja, a psmodernidade como produto da cultura capitalista. nesse sentido que a ps-modernidade surge como necessidade cultural do capitalismo tardio, marcado principalmente no contexto da terceira fase da revoluo industrial e no advento da revoluo tecnolgica. A ps-modernidade, como cultura do capitalismo, assume a crise dos ideais da modernidade e se faz como reao crtica. A ps-modernidade se desprende de todo o racionalismo ocidental da modernidade.
Conforme a anlise de Habermas a idia do ps-moderno surgido em face de uma teoria da modernizao, criada pelo discurso sociolgico caracteriza-se pelo desenvolvimento autnomo da modernizao e pelo afastamento do racionalismo ocidental moderno (HABERMAS, 2000, p. 5).

186

A ps-modernidade ento se apresenta como reavaliao da razo moderna. Sendo assim, a ps-modernidade resignifica o seu prprio fundamento e origem e s pode ser compreendida na medida em que oferece respostas aos problemas da modernidade. Assim, para que a ps-modernidade seja compreendida, o pensamento moderno deve ser repensado luz de um modelo no metafsico. A expresso ps-modernidade uma publicao de Lyotard (1986), a qual entende a ps-modernidade como problema da cultura contempornea. A ps-modernidade enquanto condio da cultura se traduz na descrena diante do discurso filosfico metafsico moderno,

o sculo marcado pelos eventos principais da modernidade, porque representam a ruptura com o passado. O iluminismo e a Revoluo Francesa como principais acontecimentos. A expresso ps-modernidade publicada no livro A condio ps-moderna pelo filsofo francs.

que ao longo da histria produziu meta-discursos. Lyotard faz uma crtica ao discurso metafsico moderno, criador de conceitos universais. Trazer para o debate a ideia de ps-modernidade preciso partir da anlise do conceito de modernidade e questionar as principais dificuldades que impuseram aos ideais da modernidade a sua prpria decadncia. Deslocar a tenso do conceito de modernidade ideia de ps-modernidade trazer para a discusso a cultura contempornea e sua consequente influncia na esfera do conhecimento filosfico e cientfico. 2 A educao na condio de conhecimento na psmodernidade O cenrio da ps-modernidade, marcado pela problemtica filosfica do sculo XX, ocupa no pensamento contemporneo discusses polmicas acerca do conhecimento no mbito da educao. A relao entre ps-modernidade e educao tem sido objeto de polmicas, desde o comeo a ideia de ps-modernidade trouxe implicaes para a produo de conhecimento no campo da filosofia e da cincia. Com a crise da modernidade e suas teorias metafsicas, as teorias pedaggicas tambm tiveram seus fundamentos reduzidos condio de incredulidade. no momento do contemporneo que a ideia de psmodernidade introduz a mudana de modelo em todos os campos do conhecimento humano determinando a condio ps-moderna como base de questionamentos e indeterminaes. A crise da modernidade e, por conseguinte a crise na rea da educao10 transparece a racionalidade instrumental da mentalidade moderna, que est presente nos modelos educacionais. Como Adorno e Horkheimer (1985) o denominaram na Dialtica do Esclarecimento, a disposio das massas educadas tecnologicamente deixa dominar-se pelo pensamento irreflexivo. Parece provvel que o modelo de educao privilegia o mtodo instrumental, voltado para contedos estritamente tcnicos que descartam a possibilidade de indivduos reflexivos e crticos.

187

10

O sistema educacional torna-se inteiramente suprfluo.

188

Decorrente da necessidade atual da ideia ps-moderna de educao, tende a inserir novas formas de ensino que estimulam os diferentes indivduos ao desenvolvimento do pensamento reflexivo, visando a atender dessa forma a condio da educao no mbito da psmodernidade. A compreenso do homem moderno questionada pela nova postura de pensamento, que constitui no apenas como crtica de uma racionalidade cultural moderna, mas tem como principal desafio os limites do prprio conhecimento, pois conhecimento e cultura esto intrinsecamente relacionados educao. A perspectiva do pensamento ps-moderno em educao a tentativa de superao da pedagogia modernista de fundamentao em verdades universais que produzem discursos teleolgicos. Assim, com base na reao e redefinio da cultura, a ps-modernidade se prope, no momento de crise da modernidade no campo da educao, a mudanas cada vez mais rpidas. Os conflitos que se instalam no mbito educacional demonstram a tenso entre modernidade e ps-modernidade, pois os objetivos da razo instrumental moderna condicionam a educao e as relaes humanas ao exerccio do poder, que se estabelece nas escolas a partir do cenrio da pedagogia tradicional. no momento de decadncia dos valores da escola moderna e no contexto da crtica que a ideia de ps-modernidade se instaura no centro das discusses em educao. Com o desenvolvimento da ideia de ps-modernidade, os crticos das vrias correntes filosficas como Lyotard11, Habermas, Rorty e Jameson (PAGNI, 2006), que muito contriburam para a problematizao da ideia ps-moderna, no sentido que, posteriormente se contrapuseram entre si para colocar em debate as suas prprias concluses, redundando em filosofias distintas e projetos diferentes, propiciaram aos educadores a compreenso dos problemas voltados aos processos de ensino e aprendizagem. Para enfrentar o conflito entre modernidade e psmodernidade, as escolas e os educadores tero que desempenhar seus contedos e suas atividades na resignificao da educao, pois

11

O filsofo francs buscou outra relao entre professor e aluno, capaz de romper com as formas tradicionais de educao.

a ideia ps-moderna em educao pretende oferecer representaes e transformaes da escola moderna. Diante desses conflitos, a proposta de Lyotard (1986) direcionada para a legitimao do conhecimento e do ensino como processo de oposio ao saber moderno. O ensino se d na mesma crise que todo processo de conhecimento, porque o fundamento do conhecimento na modernidade determinado pelo regime de verdade, no qual o lugar do professor seria a transmisso dos discursos meta-narrativos, que seriam desempenhados e personificados pelas escolas autoritrias. nessa organizao de contradio que a crise da escola moderna faz o aluno se sentir excludo do projeto pedaggico escolar e, por fim, acarreta a desmotivao no processo de conhecimento. Em outras palavras, a experincia limitada dos alunos impede a capacidade intelectual crtica e reflexiva deles que no conseguem expressar a sua criatividade no processo de conhecimento e aprendizagem. Decorre dessa falta de conhecimento, ligado realidade, a deficincia de vrios aspectos na relao entre professor e aluno. Predomina no ambiente escolar a manifestao individualista que conduz os alunos indiferena e apatia para com a educao. Referindo-se aos conflitos educacionais, considera-se que o confronto entre professores e alunos na ps-modernidade decorre da tenso da mentalidade moderna para a passagem ao conceito ps-moderno. Essa tenso refletida nas questes educacionais e, por conseguinte, na sociedade como um todo, que tende a buscar concepes crticas para uma dada realidade, que ao mesmo tempo em que estende a mentalidade de uma cultura moderna tradicional procura a ruptura com o padro de conhecimento vigente. A perspectiva da educao ps-moderna, em oposio teoria tradicional em educao, afirma a necessidade de atitudes crticas e transformadoras no universo escolar (PAGNI, 2006). uma tentativa de superar as desigualdades criadas pelo modelo moderno de educao, proporcionando ao aluno e ao professor abertura para o dilogo e o consenso entre educao e realidade. As consideraes acerca dos conflitos educacionais no mundo contemporneo levam-nos tomada de decises enquanto educadores, no sentido em que direcionamos metas de superao da crise na educao e criamos fundamentos para uma educao ps-moderna, na medida

189

190

em que haja comprometimento de consideraes necessrias para o conhecimento na produo de educao. A viso da ps-modernidade em educao entendida pela multiplicidade de ideias em oposio razo universalista. A educao psmoderna oferece referenciais importantes para educadores e educandos, pois se prope a vivenciar o mundo pluralista12 e mutvel, na medida em que aprimora e supera os conceitos da tradio moderna, permitindo conexes com a realidade scio-educacional de cada indivduo, com objetivo de construir educao criativa (PAGNI, 2006). Partilhar as ideias pluralistas na educao possibilitar que o aluno emita opinies, gerar discusses de interao que possibilitem a formao de cidados capazes de pensar e planejar processos de transformaes sociais e, principalmente, educacionais. Tendo em vista esses pressupostos da educao ps-moderna, consideramos que essas atitudes so importantes para o incentivo das aes pedaggicas, bem como tambm, so adequadas para a formao do ser humano. Surge ento, no cenrio ps-moderno de educao, um novo tipo de mentalidade cultural, que representa a reflexo crtica13 da razo humana (ADORNO; HORKHEIMER, 1985). A ps-modernidade se configura como uma nova postura em educao, renegando a prtica educativa moderna dos professores que no respondem aos problemas atuais da educao contempornea. A reflexo que surge em educao baseada na deciso de confronto com a escola tradicional. Nessa reflexo esto envolvidos no somente a razo, mas outras faculdades que caracterizam a viso ampla do problema educacional. As faculdades sensveis tambm adquirem espao no processo escolar, colaboram junto com a razo crtica como alternativas viveis ao processo educacional. A educao na prtica da escola, a partir do modelo ps-moderno, engendra procedimentos que correspondem realidade. Como na viso de Freire, a educao dilogo, na medida em que os sujeitos buscam a significao para a sua realidade. A ela no pode ser dada de forma

12

No sentido de levar em considerao no apenas a razo crtica, mas a sensibilidade e a imaginao. Em contraposio a razo universal.

13

autoritria, mas tem que abarcar um sentido para a realidade do aluno, na composio dialgica que os indivduos se tornam atores do universo escolar (APOLUCENO, 2006). Mediante tais pensamentos buscar significados fundamentais para a educao , a partir do compromisso de compreender e explicitar as diferentes experincias em educao, movimentar transformaes na realidade dos professores, dos alunos e da escola. Desse modo os professores podero compartilhar com seus alunos encontros para que se propicie a capacidade de comunicao. Isso implicaria no compartilhamento do conhecimento e no reconhecimento da autoridade intelectual, que ao invs de gerar transformaes na educao, rompe com o crculo social e se fecha para o dilogo educacional. Portanto, romper com a educao moderna criar outros modos de pensar e de agir sobre o mundo. Consideraes finais A ps-modernidade comprometida com a educao que possibilita encontrar alternativas, na medida em que a formao do educando construa bases em habilidades crticas-reflexivas para a realidade contempornea. Na escola ps-moderna, o conhecimento se d por meio da reflexo conjunta entre o aluno e o professor e, em seguida, na ao educacional como reflexo do pensamento crtico. O profissional contemporneo de educao atua na realidade de forma efetiva, refletindo a sua prtica, criando um novo compromisso entre professor e aluno, tendo como sustentao, na sua metodologia profissional, a experimentao, a correo e a inveno, porque por meio da perspectiva ps-moderna, que se estabelece nexo com a real situao da educao. No processo de ensino e aprendizagem, o profissional ps-moderno constri significados para a realidade, constitu para o aluno o verdadeiro agente de transmisso de conhecimento. O mtodo dialgico, como um dos meios importantes da educao ps-moderna, comporta entre o professor e o aluno a transmisso de conhecimento crtico e estabelece uma nova forma de pensar e de agir, propondo comprometimento do incio ao fim com a formao do educando. Espera-se ter contribudo para uma possvel ideia de ps-modernidade, principalmente no campo da educao. de suma importncia que o

191

profissional dessa rea comece a refletir sobre a atual realidade scio-cultural dos indivduos. Essas ideias podem proporcionar superao e reflexo crtica do modelo de conhecimento imposto no ocidente, tendo em vista, um conjunto de mudanas que favoream o processo de aperfeioamento da razo, para que se oferea no mbito do conhecimento educacional a formao de profissionais reflexivos e criativos. Referncias

ADORNO, T; HORKHEIMER, M. Dialtica do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.


BAUDELAIRE, C. Sobre a Modernidade: o pintor da vida moderna. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. CHEVITARESE, L. As Razes da Ps-modernidade. In: Anlogos. Rio de Janeiro: Anais da I SAF/PUC, 2001. GALLO, S. Modernidade e Ps-modernidade: tenses e repercusses na produo de conhecimento em educao. In: Educao e Pesquisa. v.32, n. 3. So Paulo, 2006. p. 551-565. HABERMAS, J. O Discurso Filosfico da Modernidade. So Paulo: Martins Fontes, 2000. LYOTARD, J. F. O Ps-moderno. Rio de Janeiro: Record, 1986. OLIVEIRA, D. B. Contribuies da Filosofia e das cincias do conhecimento para uma epistemologia da pesquisa educacional. In: MONTEIRO, M. N. et al. Ensaios de Filosofia e Educao: cultura, formao e cidadania. Belm: EDUFPA, 2008.

192

OLIVEIRA, I. A. Filosofia da Educao: reflexes e debates. Rio de Janeiro: Vozes, 2006. PAGNI, P . A. Da Polmica sobre a Ps-modernidade aos Desafios Lyotardianos Filosofia da Educao. In: Educao e Pesquisa. v. 32, n. 3, So Paulo, 2006. p. 567-587. JAMESON, F. Espao e Imagem: teoria do ps-moderno e outros ensaios. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1994. THAYER, W. A Crise no Moderna da Universidade Moderna. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2002.

A MEDIAO DA AFETIVIDADE EM EXPERINCIAS TERICO-METODOLGICAS DE LEITURA E ESCRITA


Raimundo Nonato de Oliveira FALABELO Campus Universitrio de Camet/UFPA falabelo@ufpa.br Dionia Sanches LEO Campus Universitrio de Camet/UFPA neinhaleao@hotmail.com

Resumo: A finalidade deste artigo apresentar um recorte discursivo sobre os resultados de uma pesquisa realizada numa turma de 1 srie do ensino fundamental. Desenvolveram-se atividades didticas e culturais que viessem permitir a troca de experincia, conhecimentos e saberes com o propsito de possibilitar a interao entre crianas que vivem em uma realidade de violncia e excluso dos bens materiais e simblicos. medida que as aes foram acontecendo, observaram-se graduais mudanas na configurao afetiva na sala de aula, provocando alteraes e novos modos de relao das crianas com os conhecimentos a elas disponibilizados. Verificouse que o conhecimento mobilizava as crianas, revelando os laos de afetividade que iam sendo produzidos nas relaes de aprendizagem. Ao compreender-se aprendendo e se apropriando, as crianas modificaram seus comportamentos e atitudes em relao a si mesmas, professora, aos conhecimentos trabalhados e escola. Palavras-chave: Leitura. Escrita. Ensino-aprendizagem. Afetividade. Abstract: This articles intends to present a discursive view about the results of a research made with a first grade group of elementary school. Didactical and Cultural activities were developed in order to permit the exchange of experience, knowledge and wisdoms and enable interaction between the children who live in a reality of violence and exclusion of symbolic and corporeal property. According


193

Professor Adjunto II, Faculdade de Educao/Campus de Camet/Universidade Federal do Par. Aluna do Curso de Licenciatura em Pedagogia/Faculdade de Educao/Campus de Camet/Universidade Federal do Par; Bolsista de Iniciao Cientfica Programa de Apoio ao Recm-Doutor UFPA/CAPES.

actions were happening, gradual changes were observed in the affective configuration in the classroom, provoking alterations and new ways of relationship of the children towards knowledge provided to them. It was observed that knowledge motivated children, making them see the links of affectionateness that are being produced in the relationships of learning. Getting aware of the learning, absorbing knowledge were actions that modified behaviors and attitudes of the children towards themselves, the teacher and their knowledge worked at school. Keywords: Reading. Writing. Teaching-Learning. Affectionateness. Introduo O dia-a-dia se acha semeado de maravilhas, escuma to brilhante [...] como a dos escritores ou dos artistas. Sem nome prprio, todas as espcies de linguagens do lugar a essas festas efmeras que surgem, desaparecem e tornam a surgir (M. Certeau). O atuar numa rea como a educao, povoada por diferentes formas discursivas e intertextualidades, muitas das quais prescritivas, normativas, adrede organizadas em autoritrios manuais de pedagogia, nos impe questes de como instaurar outras possibilidades de intercambiamento de saberes e experincias entre o mundo do trabalho (a sala de aula) e a pesquisa acadmica. Neste recorte discursivo, em forma de narrativa, procuramos dar a ver que, no exerccio de fazer docncia, tambm se pode fazer cincia, captando e apreendendo, na ordinria rotina da sala de aula, alguns eventos singulares, fortuitos, que se despregam do comum, fazendo, assim, emergir alguma originalidade, algo que se poderia caracterizar como produo de conhecimento. Ao mesmo tempo, em sua intencionalidade e planejamento (teoria e metodologia), forjamos situaes didtico-pedaggicas e culturais que desestabilizassem a rotina da sala de aula, o lugar comum do dia-a-dia, quando assim o observamos, para que pudssemos apreender possveis fios de mudana e de transformao nas atitudes de alunos e professora. Ou seja, procurou-se instaurar situaes experimentais, quebrando o mecnico

194

ato de repetir-se com as aulas de cpia e ditado, ditado e cpia, situao sobejamente denunciada em pesquisas sobre o cotidiano escolar. A narrativa encontra-se assim estruturada: Introduo; um tpico tratando, brevemente, da questo da relao afetividade e conhecimento, nas relaes de ensino, e da questo da leitura e escrita, a partir dos trabalhos de Vigotski, elaborador da abordagem terica histrico-cultural do desenvolvimento humano; em seguida, apresentamos o percurso, resultados e concluses sobre os eventos didticos, pedaggicos e culturais, enquanto acontecimentos de pesquisa, realizados com crianas de uma 1 srie do ensino fundamental. 1 A perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento humano A perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento humano, desenvolvida por Vigotski e colaboradores, defende a tese de que o ser humano adquire seus modos de pensar, sentir e agir no contexto das relaes e das prticas sociais, sendo assim, suas principais funes psquicas, isto , seu funcionamento psicolgico, constitudo nas relaes com os outros, mediados pelos conhecimentos-cultura e pela linguagem. Se para Vigotski (1998) nos constitumos nas relaes intersubjetivas, mediadas pela cultura e pela linguagem, ento, quanto mais ricas e mais diversificadas forem s prticas sociais de aprendizagem, maiores possibilidades tero os sujeitos de se desenvolverem, de ampliarem e alargarem suas funes psicolgicas, sua formao humana. a relao, a insero na cultura (rica e diversificada), que promove o desenvolvimento daquilo que nos especificamente humano. Pode-se dizer que, para o referido autor, os modos humanos so histricos e culturais, prprios de determinado contexto scio-cultural. Assim, as formas como pensamos, agimos e nos comportamos, sentimos, amamos e odiamos a nossa vida cognitiva e afetiva so socialmente constitudas. O contedo do psiquismo no est no interior do indivduo, mas no exterior (no social) e constitudo pelos diversos e diferentes processos de aprendizagem que o indivduo, na sua interao com o outro/outros, mediado pela linguagem, vai se apropriando e

195

196

internalizando os saberes/cultura/conhecimentos socialmente valorizados pelo grupo social (FALABELO, 2005). A criana, ento, diz Vigotski (1998), reconstri internamente os modos culturais de ao e pensamento/sentimentos, que foram compartilhados com ela nas relaes intersubjetivas com os adultos. O processo de internalizao/apropriao, primeiramente, de atividade interpessoal transforma-se em atividade intrapessoal, constituindo o funcionamento interno do indivduo. Isso significa considerar que o processo de desenvolvimento vai do social para o individual, de modo que, as nossas formas de pensar, perceber, agir, sentir, etc. so resultados da apropriao dos modos culturais de ao e pensamento/sentimentos que vm se desenvolvendo e se transformando no percurso do desenvolvimento histrico da humanidade. Ento, baseando-se nesse referencial terico, instaurou-se situaes didtico-pedaggicas e culturais e, ao mesmo tempo, investigou-se como professores e crianas vivem e compartilham as prticas de leitura e escrita em sala de aula, buscando evidenciar: a) a questo da mediao afetiva na apropriao dos conhecimentos; b) as possveis transformaes e mudanas de atitudes dessas crianas em relao aos conhecimentos a elas disponibilizados; c) em relao professora, os indcios de resignificao de seu fazer docente. Espera-se, ao articular teoria e prtica, ampliar a compreenso do papel fundamental da afetividade na apropriao dos contedos programticos, em sala de aula. O objetivo aprofundar o conhecimento sobre a inter-relao afetividade conhecimento/cognio, nas relaes de ensino, superando ou, digamos, relativizando a viso racionalista do homem, presente no paradigma da modernidade e ainda muito predominante no campo pedaggico. Ressalte-se que a afetividade pesquisada aquela que se d a ver nas relaes com os conhecimentos; ou seja, a apropriao do conhecimento (o aprendizado incorporado) afeta o sujeito, ampliando e sustentando as relaes pedaggicas. Assim, o estudo procura mostrar o pressuposto de que a afetividade no apenas algo inerente ao professor, mas mostra-se na relao intersubjetiva, mediada pelo conhecimento em circulao e em elaborao, de forma que, a afetividade est no professor, no aluno e nos prprios conhecimentos (FALABELO, 2005).

2 Leitura e escrita: um olhar histrico-cultural Para Vigotski (1998), a leitura e a escrita no so elementos inatos criana. Sua aquisio depende das prticas sociais e culturais nas quais a mesma esta inserida. A compreenso da leitura e da escrita no se d de forma isolada, no algo trazido em seus aspectos biolgicos, mas construdo em suas relaes sociais, em sua relao com o outro/outros e com os conhecimentos. , pois, na troca de experincias que se possibilita a aprendizagem e aquisio da escrita, o acesso ao mundo simblico. O papel da escola dar a essas crianas, num contexto sistemtico, possibilidades para que as mesmas possam se desenvolver, pois devemos olhar as crianas no apenas em suas dificuldades, mas o que temos que buscar so as foras positivas do defeito, dirigindo-nos para alcanar o que socialmente valorizado, construindo assim a auto-estima perdida ou no estabelecida (PADILHA, 1997, p. 33). O que parece acontecer, no contexto escolar, que s se consegue enxergar as dificuldades que as crianas apresentam no processo de aquisio da leitura e da escrita, sem se perguntar como ocorreu esse processo antes de sua entrada na escola, em que contexto scio-cultural estas crianas se encontravam e se encontram inseridas. num mundo de leitores ou num mundo em que a leitura e a escrita so pouco valorizadas? Em relao a essa situao, Vigotski chama ateno para o fato de que o aprendizado volta-se para as deficincias da criana, ao invs de se voltar para os pontos fortes (VIGOTSKI, 1998, p. 130). Ainda para o autor, a escrita tem grande significado para as crianas, despertando nelas necessidades prprias, pelo fato de se juntar a uma tarefa necessria e importante para a vida e, assim, desenvolver-se como uma forma nova e complexa de linguagem. Vigotski (1997) faz cida crtica maneira formal e mecnica como se procedia o ensino da escrita. O ensino tem que ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessrias s crianas. Se for usado apenas para escrever congratulaes oficiais para membros da diretoria escolar ou para qualquer pessoa que o professor julgar interessante (e sugerir claramente para as crianas), ento o exerccio da escrita passar a ser puramente mecnico e logo poder entediar as crianas, pois suas

197

198

atividades no se expressaro em sua escrita e suas personalidades no desabrocharo. A leitura e a escrita devem ser algo de que a criana necessite. Em seu cotidiano, por estar inserida em uma sociedade letrada e hiper-semiotizada, a criana sente a necessidade da leitura e da escrita para tentar realizar algo que a ela necessrio, pois busca o aprendizado de forma a realizar-se enquanto ser humano e constituir-se enquanto indivduo. A criana vai escola com a expectativa de conseguir esse aprendizado, mas, infelizmente, depara-se com algo totalmente diferente da sua realidade, pois a leitura e a escrita so apresentadas de forma mecnica, vistas como uma obrigao e no como desejo de adquiri-las, sem significado para ela, o que acaba gerando o desinteresse, o fracasso e a evaso escolar. Essa a grande crtica que Vigotski (1998) faz ao ensino da leitura e da escrita: um processo estril e desvinculado das necessidades maiores das crianas e do desenvolvimento de sua conscincia. A leitura e a escrita so elaboradas pela criana nas suas relaes sociais, necessitando sempre do outro como mediador nesse processo. A elaborao ativa da escrita depende principalmente das possibilidades que as crianas tm ou no de utiliz-la e compartilh-la em suas interaes: tudo depende do contexto scio-cultural ao qual cada indivduo est inserido. Vigotski no considera que as relaes da criana com a escrita sejam estritamente cognitivas, ou seja, no apenas um objeto de conhecimento, mas tambm uma forma cultural de ao no mundo; o conhecimento da escrita utilizado pelo indivduo para agir na sociedade. Segundo Smolka, baseada em Vigotski,
A palavra materializada sobre o papel no um fim em si mesmo. Ela cria relaes entre os indivduos: a criana aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura, aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita. Mas esse aprender significa fazer, usar, praticar, conhecer. Enquanto escreve, a criana aprende a escrever e aprende sobre a escrita (SMOLKA, 1998, p. 63).

A leitura e a escrita vo alm de mero conhecimento formal, sua aquisio possibilita a compreenso acerca dos fatos, das pessoas, do mundo, mas esse aprender precisa ser usado, praticado para poder ganhar sentido, valor, significado. No se pode ensinar a escrita para a criana como algo sem importncia, desprovido de significado, como uma maneira de copiar palavras, formar frases apenas, sem mostrar a sua importncia e indispensavelmente sem fazer ligao com a realidade. A leitura/escrita precisa ser ensinada de forma a fazer parte do funcionamento mental e social da criana. A leitura, em nenhum momento, pode ser vista pela criana como algo desnecessrio, sem importncia, uma obrigao, uma tarefa tcnica realizada sobre presso, mas sim, como algo necessrio, enquanto arte e magia, que lhe possibilita nomear o mundo, como descobrimento que abrir caminhos para se alcanar objetivos, atingir metas, de forma dinmica, livre, feita de acordo com suas necessidades, ampliando a dimenso sgnica daquilo que chega a ela, ampliando suas competncias e habilidades cognitivas, afetivas etc. A escrita o culminar de processos elaborados de representao da realidade, que passa por diferentes manifestaes em sua construo (pensamento, fala oral, fala interior) at chegar sua forma mais abstrata e convencional. Na fala, a criana mal tem conscincia dos sons que emite e est bastante inconsciente das operaes mentais que executa. Na escrita ela tem que tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra, dissec-la e reproduzi-la em smbolos alfabticos, que devem ser estudados e memorizados, pois como diz Vigotski (1993, p. 85): da mesma forma deliberada tem que pr as palavras em certa seqncia, para que possa formar uma frase. Na perspectiva histrico-cultural, compreender a relao das crianas com a leitura e com a escrita representa a compreenso do contexto social e histrico nos quais essas crianas esto inseridas. Compreender como se d a leitura e escrita na sala de aula significa compreender as relaes sociais que caracterizam esse contexto e como elas contribuem/ ou no para a formao de leitores e escritores. necessrio considerarmos os alunos reais, que habitam as salas de aula da atualidade, buscando compreender suas necessidades reais e suas capacidades emergentes.

199

2.1 A escola e o bairro A Escola Municipal de Ensino Fundamental Esperana, onde foi realizada a pesquisa, encontra-se situada em um dos locais mais pobres da cidade de Camet. O bairro se constituiu pelas invases de terras. As casas, pequenas e mal construdas, sem segurana. A sua realidade no difere muito de outros bairros perifricos: l vive uma comunidade esquecida e desvalorizada pelas elites locais, desprovidas de espaos pblicos como: praas, parques para que as crianas possam brincar, inexistem projetos sociais que levem essas crianas a serem beneficiadas, que lhes possibilitem experimentar outras prticas de construo social de suas identidades, alm daquelas vivenciadas por elas no seu cotidiano, enlameado, cinzento e precrio. 2.2 Breve olhar da escola sobre as crianas Essas crianas, no encontrando outros caminhos, outras sadas, acabam se envolvendo com o mundo do crime, da prostituio, do uso das drogas. Na escola, elas experimentam sucessivos fracassos, repetncia e, seu lado mais perverso, a discriminao. Professores e membros do corpo administrativo da Escola as viam como pessoas perigosas, marginais, por pertencerem classe baixa da sociedade e viverem nas periferias. Criticavam seus comportamentos, rejeitavam seus modos de viver, se comportar e agir na escola, sem apontar sadas para tentar mudar essa realidade. Essas atitudes discriminatrias e preconceituosas acabavam por incentivar essas crianas a se tornarem mais agressivas e se sentirem desvalorizados, acreditando realmente serem pessoas sem perspectiva de desenvolvimento e sem um futuro promissor. Como ressalta Cristofoleti (2004), morar na periferia ser parte da cidade o que inclui; tambm ser parte de uma parte da cidade, a beirada desprivilegiada. Pertena que inclui, excluindo: entre ns, os moradores da cidade, e eles, os moradores da periferia.

200

Trata-se de nome fictcio.

Expresses do tipo: Sai daqui seu moleque, tu j pegou teu prato isso, geralmente acontecia quando uma criana tentava repetir o seu lanche. Vocs so parece bicho do mato bradava outra, ante a agitao vivida pelas crianas na fila. Parece que nunca viram comidas??? esbravejava outra, empurrando, grosseiramente, os pratos sobre as crianas. 2.3 As crianas e suas dificuldades Pde-se observar que as crianas da 1 srie da Escola Esperana apresentavam muitas dificuldades em seu percurso escolar, principalmente no que tange ao processo de leitura e escrita. Embora demonstrando algum interesse em adquirir tais conhecimentos, quando colocadas diante desse saber, desenvolviam atitudes de oposio, de conflito, de desinteresse ao processo de aquisio dos contedos ensinados. Observava-se, assim, que essas crianas desenvolviam atitudes de negao e de pouca colaborao com os processos de aprendizagem, demonstravam atitudes que pareciam mostrar que a escola e seus processos de conhecimentos programticos leitura e escrita apresentavam-se como pouco significativos para eles. O principal problema percebido que as crianas tinham dificuldades imensas para desenvolver o processo de leitura e escrita. A professora, enfrentando dificuldades enormes, diante de uma turma profundamente heterognea, parecia em nosso olhar inicial na sua sala de aula desconhecer as dificuldades das crianas nesse aprendizado e se referia a elas, em alguns conflitantes e estressantes momentos, como burros, incapazes. 2.4 A professora e sua prtica: o olhar dos pesquisadores Aos poucos, fomos tomando conhecimento de como professora e alunos viviam e compartilhavam as prticas de leitura e escrita em sala de aula, buscando evidenciar a questo da mediao afetiva como constitutiva do processo de produo das relaes de ensino-aprendizagem, isto , das relaes professsor-aluno-conhecimento.

201

202

A dimenso afetiva deveria ser tomada como primordial para o sucesso da leitura e escrita, este era o nosso entendimento. Na sala de aula, parecia no haver uma relao afetiva positiva, pois a professora desempenhava seu papel de apenas repassar contedos no quadro, os alunos de copiar, num processo mecnico e sem explorao das significaes. Assim, a metodologia utilizada pela professora reduzia-se ao repasse dos contedos na lousa, ditado de palavras soltas, histrias lidas sem comentrios significativos, alguns jogos que pareciam ser utilizados como forma de matar tempo e fazer as crianas se comportarem por alguns breves e fugazes momentos; por seu turno, algumas crianas tentam realizar essas atividades sem uma orientao adequada, enquanto outras se encarregavam de desestabilizar a rotina com seus gritos, xingamentos, palavras obscenas, murros, tapas e pontaps uns nos outros. A rotina que parecia imutvel e desprovida de sentidos, ao olhar e percepo das crianas gerava desinteresses. A afetividade, ali, com os conhecimentos, era marcada, como j apontamos, pela negatividade e pela recusa. As crianas viviam o estranhamento em relao s atividades propostas e a professora esforava-se, a seu modo, em trazer as crianas para um jogo contra o qual muitas delas se insurgiam em seus dizeres e em suas atitudes e comportamentos. Ao final de um dos nossos primeiros encontros com a sala de aula, seus alunos e suas dificuldades, a professora, emocionalmente afetada pelas condies em que tentava realizar o seu trabalho, nos faz um longo e contundente relato de suas percepes sobre os seus alunos: A turma possui mais de trinta alunos de origem humilde, faixa etria entre sete e quatorze anos, aproximadamente. Ela surgiu a partir de uma seleo de alunos considerados perigosos, pssimos, alunos que, na avaliao da direo da Escola, no tinham jeito e s iam pra escola pra atrapalhar; eram considerados como os incapazes. Alm disso, eram bi, tri e poli-repentes. No primeiro dia de aula, quando fui me apresentar na escola e na turma, um funcionrio me disse: Porm, professora! Ns vamos fazer um abaixo-assinado e pedir para o pessoal da prefeitura pagar dois salrios para a senhora, porque essa turma a peneira da peneira. Em seguida, comeou a me apontar, na frente de todos, os alunos perigosos que faziam isso ou aquilo, tipos de vcios que tinham e as atitudes

que apresentam. Fiquei calada, sem ao. Ensinar para essa clientela, que muitos consideram condenados ao fracasso, carentes de carinho e conhecimentos, me assustou, mas encarei como um grande desafio. O impacto foi muito grande nos primeiros dias de aula, pois os alunos no tm uma relao muito boa, so crianas com comportamentos de adultos, em que a violncia um dos fatores predominantes na turma, assim como a dificuldade imensa na leitura e na escrita. As agresses so constantes (tanto fsica como verbal). E isso dificulta o processo de aprendizagem, me colocando em estado de desespero. 2.5 O que fazer? docncia, arte e magia Procuramos, diante da situao, promover alternativas diferentes e diversificadas de relao das crianas com a leitura e com a escrita em sala de aula. Desenvolvemos atividades coletivas que viessem permitir a troca de experincia e saberes, e possibilitar a interao entre as crianas, que vivem em uma realidade de violncia, muitas vezes representada em suas brincadeiras em sala de aula, que envolvem polcia, brigas de gang etc. Em colaborao com a professora, instauramos aes didticopedaggicas de forma a vivermos a condio da docncia e, as crianasadolescentes, a condio de aprendiz, enquanto arte e magia, experincia e sabedoria, como nos inspira Benjamim (1994). Assim como a professora, observamos que muitas crianas no conseguiam se relacionar de outra forma a no ser atravs de agresses verbais e no verbais; entretanto, a princpio, no tomamos o caminho da represso ou da condenao. Aos poucos, fomos aprendendo a conviver com elas, intensificando mecanismos pedaggicos e didticos, mediados pelos conhecimentos, para reverter aqueles comportamentos negativos e prejudiciais ao aprendizado. Assim, em momento algum, discriminamos seus gestos e atitudes, pois sabamos que tudo aquilo fazia parte do seu cotidiano, mas que precisava ser mudado, porque aquelas crianas, embrutecidas em condies sociais adversas, careciam de ateno, conhecimento, cultura e carinho para apreenderem e aprenderem os modos humanos de ser, se comportar, agir e sentir, pois, segundo Vigotski: As formas como pensamos, nos comportamos, sentimos a nossa vida cognitiva e afetiva so socialmente constitudas (2000a, p.80).

203

3 Resultados indicirios Era uma turma de crianas (algumas pr-adolescentes j) bi, tri e poli-repetentes, que no conseguiam se apropriar da leitura e da escrita, os conhecimentos ali trabalhados. Numa mistura de revolta e desinteresse, faziam tudo para chamar ateno, utilizavam-se dos piores artifcios de relacionamento, como brigas, palavres e ofensas. Parecia que no havia respeito pelos colegas entre si e nem pela professora que, mesmo exausta e desestimulada, tentava fazer alguma coisa para mudar aquela realidade. Constatamos, conforme j anunciado anteriormente, que as atitudes afetivas, como o descaso, a recusa, o desinteresse pelo conhecimento eram as marcas dominantes na sala de aula. A nica certeza que tnhamos era de que algo precisava ser feito e com urgncia, para juntos com a professora tentar outros caminhos de mudanas e esperanas, sempre possveis, diante de nossas condies sociais de produo. A partir de ento, comeamos juntos, pesquisadores e a professora da turma, a planejar atividades a serem desenvolvidas. Buscamos diferentes formas de trabalhar o conhecimento (leitura e escrita), fugindo da lousa e do giz, sem, contudo, abandon-los. Procuramos diversificar, a cada dia, tendo como objetivo chamar ateno dessas crianas para o conhecimento de forma dinmica, colocando-as sempre como sujeitos da ao, mediados pela professora e por ns, pesquisadores. Aos poucos, as crianas foram mudando suas atitudes, seus comportamentos. Comearam a dar mais ateno s atividades realizadas em sala de aula, colaboravam com a professora e com os pesquisadores, ajudavam a arrumar a sala, a guardar os materiais utilizados na aula, j conseguiam compartilhar os materiais com os colegas. A professora, em seus dizeres, nos relata um episdio no qual se pode perceber os indcios dessas mudanas, quando a indagamos sobre suas percepes em relao ao que estamos fazendo: Um episdio surpreendente foi o de um aluno muito peralta, que no tinha interesse pelo estudo, mas aps algum tempo do incio do nosso trabalho, ele chegou a ponto de pular o muro vrias vezes s para arrumar as carteiras em crculos antes de comear as aulas. Ele ia copa, pegava uma vassoura e varria a sala toda, quando entrvamos, ele pedia permisso para buscar nossas lixeiras que guardvamos na secretaria

204

juntamente com minha caixa de giz. Por conta prpria se tornou meu assistente e mudou totalmente de comportamento. Na medida em que as aes foram acontecendo, fomos, igualmente, observando graduais mudanas na configurao afetiva da sala de aula, provocando alteraes e novas relaes com o conhecimento em circulao e elaborao. No se recorria presso para que realizassem as atividades, j faziam por vontade prpria; passaram a participar ativamente das aulas, a perguntar e expressar suas opinies. Observamos que as atividades estavam conseguindo despert-los para o conhecimento. A professora, mostrando-se satisfeita com o trabalho em parceria e os resultados que colhamos, nos entregou, por escrito, os seguintes dizeres: Aqueles olhares me surpreendiam a cada dia, a cada aula. Neles, o esforo para mostrar que so capazes. O sorriso. Os abraos. Faziamme feliz em poder ver o crescimento, o avano daquelas crianas. E para os pesquisadores acho que no est sendo diferente, pois eles tambm contribuem em muito para o sucesso das mesmas. Nossas aulas, planejadas coletivamente aos finais de semana, assim como a confeco de material didtico, vm apresentando bons resultados. O trabalho em parceria vem me mostrando um bom caminho de aprendizagem e de refletir e rever minha prtica. Em sua espontnea manifestao discursiva, a professora nos d a ver o importante papel da mediao intersubjetiva para a formao continuada do professor. Vigotski defende a tese de que nas relaes intersubjetivas, nas relaes sociais, mediadas por experincias e conhecimentos, que vamos forjando nossa subjetividade e os elementos norteadores de nossas formas de agir e sentir. A reflexo, para Vigotski (1998), ocorre no processo intersubjetivo, na relao eu-outro-outros. Isolados em suas salas de aulas, sem interlocutores com quem compartilhar seus medos, suas angstias, os professores mofam em uma prtica mecnica e repetitiva. A formao, assim, no um processo solitrio; formamos-nos nas relaes sociais, na interao interdiscursiva. A arte e a magia, que se insinuam em nossos saberes e fazeres, atualizam-se, constituem-se e se transformam no teatro das relaes sociais. E naquela sala de aula, parecia no se fazer diferente, pois a professora foi se apercebendo disso.

205

206

Benjamim (2002) defende, igualmente como Vigotski, a ideia de que o processo de formao somente possvel nas relaes entre os indivduos que compartilham entre si saberes e experincias. Para este pensador, a formao humana, na modernidade, vem sofrendo um monstruoso processo de empobrecimento, ante o avano da tcnica e da informao, as quais massificam os sujeitos, retirando-lhes a possibilidade de ter acesso aos saberes e s experincias mais significativos. Para Benjamim, informao no deve ser confundida com o saber. O saber e a experincia nos transformam, a informao passa por ns sem nos afetar, sem nos modificar; tomamos conhecimento da mesma como mais um objeto produzido pela massificao tecnolgica. H, assim, uma hiperinflao de informao, por um lado, e, por outro, um hiper-empobrecimento da formao humana. Contraditoriamente, quando mais informao disponibilizada, segundo Benjamim, mais nos enredamos num processo de barbrie, de uma formao apequenada, necessria unicamente para adaptar-nos s demandas da ordem industrial e tcnico-cientfica. Formando-se na relao intersubjetiva, no intercambiamento de experincias e saberes, a professora lana um olhar reflexivo sobre o seu fazer e sobre os seus alunos, e vai percebendo, ento, como o conhecimento e a aprendizagem passaram a mobilizar as crianas: No faltaram mais s aulas, quando chegavam perguntavam o que iramos trabalhar, dizia a professora nos dias de nossos encontros. O conhecimento afetando as crianas de forma criativa, prazerosa, significativa, mobilizandoas apropriao das necessrias experincias de aprendizagem para constituirem-se como sujeitos. Criativa porque lhes possibilitava a interao, a enunciao de seus dizeres, mesmo em seus fragmentos; dava-lhes a oportunidade de agir de forma dinmica e diversificada sobre os conhecimentos propostos, sempre mediados pela professora e pelos pesquisadores. Prazerosa porque se sentiam aprendendo; descobriam para que serve a leitura e a escrita, assim como a sua funo social; ainda porque, aps muito esforo e ateno, colhiam os frutos desse esforo, materializados na leitura ou escritura de um pequeno texto. A emoo de prazer, assim, funcionando como o elemento mediador da aprendizagem, alimentando o desenvolvimento cognitivo.

A emoo de prazer, ressaltamos, deve ser vista com muito cuidado nas relaes de ensino, pois, no processo de aprendizagem, as crianas precisam desenvolver a ateno, a percepo, a autoregulao de atitudes, ou seja, precisam apropriar-se de comportamentos socialmente aceitos e valorizados pelo grupo social. O desenvolvimento cognitivo exige, assim, muito esforo da criana para a apropriao de determinadas competncias e habilidades. As emoes alimentam o desenvolvimento cognitivo, que, por sua vez, regula e amplia a dimenso emocional. Desenvolvendo as competncias cognitivas, a criana frui a emoo de prazer e alegria, que ao mesmo tempo, impulsionam a criana a novas aprendizagens. Mas o esforo, o trabalho cuidadoso, a ateno concentrada, nem sempre podem ser vistos como unicamente prazerosos. Estudar, aprender, por conseguinte, exige rigorosidade, comportamento metdico, renncias etc. E as crianas no esto excludas desses processos. Vigotski pressupe uma compreenso da vida psquica entrelaada entre aspectos afetivos e intelectuais, em sua historicidade, em seu processo dialtico de transformao, sendo regulada, desenvolvida e transformada pelos sentidos e pelas significaes de que o sujeito se apropria na sua insero social e cultural. Para Vigotski, o humano no est no que ele chama de funes psicolgicas inferiores, que seriam aquelas de base orgnica, naturais, mas nas funes psicolgicas superiores que so constitudas e transformadas pela cultura e pelo processo histrico (1997, 2000a, 2000b, 2000c). Todas as funes superiores so constitudas socialmente, pela significao, que apropriada pelos sujeitos no interior das relaes sociais. Assim, sua composio [daquelas funes], gnese, funo em uma palavra, sua natureza so sociais (VIGOTSKI, 2000c, p. 27). Para o autor, o que fundamental como caracterstica humana justamente a capacidade de significar, nomear as aes e os sentimentos, a capacidade de projetar e planejar, antecipando o que o sujeito vai viver; de ter controle sobre si mesmo, sendo capaz de antecipar ou retardar o prazer. a que se delineia o elemento fundamental para a compreenso da vida psquica do ser humano e igualmente das emoes, como parte daquela, em seu processo de transformao. Essa caracterstica humana tambm se apresenta, igualmente, fundamental para compreendermos os processos de aprendizagem.

207

208

Pode-se pressupor que a criana esfora-se para aprender, enfrenta exigncias, rotinas rigorosas para apropriar-se das significaes socialmente necessrias para a sua vida, quando consegue projetar as emoes de prazer decorrente desse esforo. Por um lado, o ato de aprender e a compreenso, assim, desencadeiam as emoes de prazer, que realimentam novos investimentos cognitivos do sujeito no campo da aprendizagem. Por outro, o no-aprender, o nocompreender, desencadeiam nas crianas aquelas emoes de recusa e de estranhamento s prticas pedaggicas e aos conhecimentos que lhes so disponibilizados na sala de aula. Nesse momento, percebe-se o enlace afetividade e conhecimento, mobilizando ou no as crianas ao aprendizado. O acesso ao conhecimento e s significaes vai alterando o processo de intersubjetividade vivido por elas. E as mesmas vo se autoregulando, porque esto se apropriando de outros modos e prticas de agir, pensar e sentir, ou seja, elas esto constituindo seus eus, sua vida psquica nas relaes de conhecimentos, que so relaes sociais e culturais. A metodologia em ao comportava inmeras atividades como: leitura e produo de diferentes gneros textuais, jogos, brincadeiras, msicas e lendas regionais, mitos e contos de fada, teatro, dana, pintura, historinhas, filmes infantis e adultos, ditados com palavras mveis, atividades orais etc. Em todos os eventos, sempre e necessariamente, a leitura e a escritura estavam presentes, sendo estimuladas e exploradas. A professora e seus dizeres: Atravs do cantinho da leitura, oportunizamos, s crianas-adolescentes, o contato com diferentes tipos de textos. A sala de aula tornou-se um ambiente letrado, com muitos cartazes para manter as crianas em contato com as letras, com o mundo da leitura e escrita. Aprendi a transformar a minha sala de aula em um ambiente alfabetizador. Minhas colegas me perguntam o que eu fiz para melhorar a aprendizagem de meus alunos e eu respondo: transformei minha sala em um ambiente alfabetizador e elas perguntam: o que um ambiente alfabetizador. A eu explico para elas. Deve-se destacar, em relao metodolgia aplicada, que, para Vigotski, o importante colocar a criana em contato e em interao com toda a riqueza simblica disponvel, com os produtos culturais e semiticos, os mais diversos possveis. Em relao brincadeira, ele acredita

que a mesma desempenha um importante papel no desenvolvimento das funes mentais e do funcionamento psicolgico da criana. A brincadeira a realizao do enlace afetividade e cognio. Na brincadeira, segundo o referido autor, as crianas vo-se experimentando nos modos humanos de ao, pensamento e sentimento. Nesse jogo, o sujeito vai tecendo a sua biografia no indissocivel enlace cognio, afeto e emoes. O brincar apresenta-se como uma forma de desenvolvimento do ser humano, mas desde que proporcione ao mesmo sua satisfao diante do que est realizando. Assim, a criana vai aprendendo e se constituindo de forma dinmica em relao com o outro, no processo de intersubjetividade, mediada pelos conhecimentos, significaes, linguagens etc. A professora em seus dizeres: Tivemos oportunidade de ouvir histrias e contarmos as nossas histrias, alm de cantar, danar, contar, pular, saltar, brincar, observar, ler e escrever. De aprender, mediados pela brincadeira e pelos contedos programticos, de formas diversificadas, uma rotina de trabalho variada, incentivando-os todo o tempo. Trabalhamos com a produo de pequenos textos, onde lamos alguns textos ou historinhas e pedamos para que representassem atravs de escrita ou desenhos o que haviam entendido. Dvamos a eles a oportunidade de criar livremente seus desenhos e seus textos. O impressionante que em cada desenho estava refletido traos de sua realidade, pessoas brigando, crianas brincando na rua, casas mal feitas, que pareciam representar suas casas, outras bonitas, que gostariam de ter, outros rabiscavam e liam o que escreviam, tudo parecia refletir seu espao scio-cultural, seu imaginrio, sonhos e esperanas. As crianas, assim, interpretavam e construam seus textos baseados nas suas experincias pessoais: suas cargas afetivas e seus conhecimentos prvios eram agregados s informaes lidas e produzidas. Atravs das atividades propostas, as crianas se identificavam com as situaes apresentadas e utilizavam essas experincias para reescrever sua prpria histria de vida, refletir sobre a sua condio como participantes das relaes sociais e da cultura. A leitura e a escritura no so processos de mo-nica, pelo contrrio, trazem para o leitor um mundo que se articula com as suas vivncias. O

209

210

leitor, assim, apropria-se dos textos a partir de seus referenciais, de suas experincias, dos conhecimentos prvios. Reelaborando o contedo de suas leituras, o leitor produz conhecimento. As crianas, produziam seus textos, e assim o fazendo, produziam conhecimento. Apropriavam-se e transformavam as significaes recebidas. Interagindo e ampliando a dimenso sgnica do material simblico recebido, as crianas internalizam os modos scio-culturais de pensar e agir, regulavam seu funcionamento psquico, suas formas de subjetivao da vida e do mundo. A utilizao do vdeo em sala de aula foi outro fator que ajudou muito na mudana de atitude das crianas em relao construo do conhecimento em sala de aula, pois era algo que chamava a ateno, instaurava momentos ricos em interlocuo: elas discordavam, criticavam e davam suas opinies a respeito do que viam e ouviam. Na interlocuo, aprendiam as regras necessrias s relaes sociais, pois no tinham apenas que falar, mas tambm saber ouvir, esperar e respeitar o direito do colega de pronunciar-se. O vdeo, alm da linguagem visual, tambm recorre escrita, pois seus textos, legendas, frases ajudam as crianas a interagir diretamente com o conhecimento em produo e elaborao. O vdeo, assim, traz a linguagem oral, linguagem musical e a escrita, interligadas entre si, possibilitando sua comunicao, permitindo o acesso da criana s vrias modalidades de linguagem. No incio, os filmes infantis foram, de imediato, rejeitados em sala de aula pelas crianas-adolescentes, que diziam: Esse filme de criana, no vou assistir, eu no sou criana; Era pra gente assistir filme de ao, e o outro respondia, Pior, pouco bacana, isso da s bobagem. Sentimos um pouco de dvida em relao aos desejos que nutriam essas crianas-adolescentes em assistir filmes que envolviam diversas formas de violncia, morte, prostituio, drogas, mas depois, em dilogo com a professora, conclumos ser vivel atender a tais pedidos. A partir de ento, comeamos a mostrar em sala de aula filmes que tinham ligaes com aquela realidade de violncia vivida por eles. No para dizer depois que no devem fazer o que o filme mostra, mas para dar a eles a oportunidade de opinar a respeito do que viam, e isso acontecia de forma muito significava, alimentando, ampliando e enriquecendo

as interlocues entre as crianas, a professora e os pesquisadores. Nessas interlocues, relatavam histrias horrveis vivenciadas por elas. Afirmavam, contudo, no concordar com aqueles atos de agresso para com os seres humanos. Agimos, assim, de forma a valorizar os conhecimentos trazidos pelos educandos, algo de sua realidade ligando aos conceitos cientficos da escola. Os conceitos espontneos, se confrontando com os conceitos cientficos, tornam-se, na maioria das vezes, um dos fatores decisivo para o no desenvolvimento das funes mentais, para a evaso e o fracasso escolar. Os educadores, no se dando conta da importncia da valorizao dos conhecimentos trazidos pelos indivduos para o contexto sistemtico, acabam impondo um conhecimento que nada tem a ver com a realidade de cada um. So conhecimentos trabalhados de forma mecnica, vistos pelas crianas como algo sem importncia, sem significado para sua vida, afastando-os cada vez mais do processo de aquisio da leitura e da escrita. Concluso O desenvolvimento da Pesquisa na Escola Esperana foi de uma importncia inquestionvel, pois ajudou aquelas crianas a se apropriarem de outros modos de comportamento: j conseguiam manter relaes mais amigveis com os colegas, educadores e com os outros funcionrios da instituio; no mais destruam os cartazes e os murais expostos em sala de aula, muito pelo contrrio, ficam irritados quando chegavam sala e viam seus trabalhos destrudos ou levados por alunos de outras sries; ficavam to chateados que vinham reclamar professora e aos pesquisadores. Conseguimos despertar neles o gosto pela leitura e escrita, levando-os a serem vistos pela escola no mais como os piores, os animais, os marginais e sim como crianas iguais a quaisquer outras que sentem, sofrem, tm valores, cultura e que necessitam, antes de tudo, ser compreendidos, pois, o carinho, o afeto so tambm fatores determinantes no processo de ensino-aprendizagem. O aprender e o apropriar-se dos conhecimentos mudaram essas crianas em sua auto-estima e os motivavam ao investimento de novas

211

aprendizagens. Pela apropriao dos conhecimentos, modificaram-se a si mesmos, modificaram a imagem que tinham de si mesmos, assim como a imagem que deles faziam os profissionais da escola. Ou seja, resignificaram as relaes sociais ali estabelecidas e vividas. Adquiriram formas adequadas de se comportar em sala de aula, alm de dar importncia e valor aos conhecimentos ali trabalhados. A esse respeito, vejamos a professora e seus dizeres: Mas um dos pontos positivos foi que os alunos s faltavam quando estavam doentes ou viajando para algum interior do municpio, mesmo assim os pais justificavam suas faltas. A afetividade um requisito fundamental no desenvolvimento do ser humano, pois atravs dela podemos perceber a evoluo dos indivduos e sua relao com o conhecimento. Compreende-se que a afetividade desenvolvida em sala de aula no so apenas aquelas relaes de carinho, ateno, pacincia, ajuda e colaborao que os educadores deveriam dedicar a seus alunos. Mas envolve a recusa, o descaso, o desinteresse dos alunos pelo conhecimento, os quais tambm so formas de mostrar o quanto se est sendo afetado, e como, pelas relaes sociais vividas (FALABELO, 2005). As aes didticas, pedaggicas e culturais despertaram a curiosidade daquela 1 srie, pois todos queriam saber, assim que eles chegavam escola, o que seria realizado a cada novo dia. Corriam para nos receber e iam logo perguntando: O que ns vamos estudar hoje? Ns vamos assistir DVD? Qual o filme que ns vamos ver hoje? Ns vamos escrever? A gente vai desenhar, colar, pintar, brincar? O que a gente vai ler hoje? Vai ter joguinho? O que ns vamos fazer?. Essas eram as perguntas, cheias de curiosidades e expectativas, que passamos a ouvir todos os dias daquelas crianas que, no incio, pareciam no dar valor ao conhecimento que lhes era ensinado. Sobre as mudanas de comportamento observadas, em seu depoimento, a professora constata: s vezes, eles convidavam colegas de outras salas para assistir s aulas conosco, ou ento, quando algum professor faltava, a maiorias dos

212

alunos pediam para assistir aula na nossa sala e ainda tinha alunos que levavam os irmos menores, que a me mandava, para assistir a aula, e ns no dizamos no. A partir do momento em que comeamos a desenvolver as atividades, com o objetivo de colocar as crianas como sujeitos na construo do conhecimento, passamos a perceber o entusiasmo da professora em inovar suas metodologias e contribuir significativamente nos momentos de planejamento, sugerindo maneiras diferenciadas de trabalhar os contedos programticos e motivar seus alunos. A professora sempre desejara ajudar aquelas crianas nos confessou certo dia , mas sozinha, sem o apoio da escola, na solido de seu fazer, sentia-se desestimulada e desencorajada a cada dia e ameaada pelos seus prprios alunos. Em colaborao com os pesquisadores, mudou a sua rotina e as condies de aprendizagem de seus alunos e alterou o destino de muitas daquelas crianas, que comearam a aprender a ler e a escrever, a se desenvolver, modificando suas atitudes e seus comportamentos. Hoje ela se confessa vitoriosa por superar seus limites e mostrar para todos que no se deve dar por perdido uma causa antes de lutar, principalmente quando se trata de crianas e de seu desenvolvimento enquanto ser social, e ainda, mostrar que com a ajuda do outro se vai longe, conforme ilustra a professora: Ao final do ano letivo o progresso dessas crianas foi grande, todos saram sabendo escrever o nome, conhecendo o alfabeto e lendo frases e pequenos textos. Aquelas crianas, que estavam em fase de coordenao motora, evoluram bastante, mas no estavam em condies de cursar a 2 srie e permaneceram na primeira para continuar seu processo de aprendizagem. A cada dia uma novidade prendia a ateno dos alunos. Acredito que essa experincia foi muito vlida para minha formao continuada, pois adquiri novas experincias que so repassadas aos colegas de profisso, porque foi uma experincia inesquecvel e que deu certo e que por esse motivo deveria continuar e fazer a diferena na vida de outras pessoas, de outras crianas. Aos pesquisadores, igualmente, a insero na sala de aula foi de suma importncia, pois nos possibilitou vivenciar a realidade desse ambiente e

213

214

a dramtica situao de crianas pobres, em pobres escolas da periferia; e colocar em prtica os conhecimentos terico-metodolgicos, conhecer a importncia de estarmos cientes de que uma turma de alunos nunca homognea e sim heterognea e que ns, enquanto educadores, precisamos trabalhar com as diferenas e ter em mente que as crianas, ao entrarem em uma sala de aula, trazem consigo uma histria de vida que necessita ser levada em considerao no momento de se ensinar os conhecimentos escolares. S assim iremos ajud-los em sua formao. O conhecimento, que antes parecia ser visto pelas crianas como algo sem importncia, sem sentido algum para elas, passou a tomar uma outra dimenso, pois essas crianas comearam a demonstrar uma afetividade de aceitao pelo conhecimento, deixando de lado a recusa, o descaso que durante algum tempo dominava a turma. As crianas, em gestos, atitudes, comportamentos verbais e noverbais, em suas fisionomias, pareciam insinuar que o conhecimento lhes proporcionava momentos de felicidade e sentimento de valorizao. Sentiam-se importantes como participantes daquela turma. Passaram a se interessar mais pela leitura e pela escrita. Os indcios de mudana do comportamento delas eram visveis. Verificamos que o conhecimento mobiliza as crianas, fato este observado pelos laos de afetividade que vo sendo produzidos nas relaes de aprendizagem. Ou seja, o afeto mostra-se, mesmo, nas relaes com o conhecimento. Este o conhecimento que mobiliza o sujeito; o conhecimento que sustenta a relao de ensino; ele, portanto, que sustenta as relaes sociais que se d a ver na sala de aula, envolvendo professora-aluno e alunos-alunos. Vigotski (2000b) nos adverte para que no ignoremos as necessidades dos sujeitos assim como os incentivos que so eficazes para coloc-los em ao, pois se assim o fizermos, nunca seremos capazes de entender seu avano de um estgio do desenvolvimento para outro, porque todo avano est conectado com uma mudana acentuada nas motivaes, tendncias e incentivos. As formas como apresentamos os conhecimentos, ou seja, as condies concretas de produo das relaes de ensino afetam os

impulsos afetivos das crianas em relao ao aprendizado, podendo tornlas mais ou menos receptivas a ele. Nesse sentido, o outro desempenha um papel fundamental na internalizao dos processos sociais e culturais de comportamento, tanto no aspecto cognitivo quanto no aspecto afetivo, instaurando, mediando, regulando as relaes do sujeito com sua aprendizagem e consigo mesmo. A mudana de atitude da criana, em seu processo de formao, passa pela relao com o conhecimento e pela mediao do outro, na medida em que ambos afetam as relaes interfuncionais do psiquismo. O processo de internalizao dos objetos, prticas e significados culturais, ao longo do desenvolvimento do psiquismo, modifica as formas de organizar, compreender o mundo e nele compreender-se, tanto quanto as formas de sentir, os interesses e necessidades experimentados pelo sujeito. O processo de alfabetizao vivenciado pelas crianas, possibilitandolhes a apropriao do objeto cultural escrita e a habilidade leitora, no afeta apenas o desenvolvimento de sua cognio, propiciando-lhes outros modos de relao cultural. Ele re-significa sua condio social de alunos, na medida em que confere sentido a sua permanncia na sala e sustenta seus investimentos na aprendizagem. O modo como as crianas sentem e vivem sua condio de alunos foi mediado pela professora, pelos pesquisadores-professores, pelos colegas, mas, por sua vez, mediatiza esses outros, reconfigurando suas disposies afetivas em relao a elas (crianas), pois por intermdio do outro de suas aes, de suas palavras, da maneira como se dirige ao eu e interage com ele que o eu vai tomando forma no mundo (OLIVEIRA, 2001, p. 5). As crianas, apropriando-se dos conhecimentos, reorganizando e regulando seus comportamentos ao que social e culturalmente esperado, deixaram de ser alvos dos comentrios depreciativos de muitos membros da escola e passaram a viver a escola em sua especificidade de lugar de conhecimento, de relaes sociais e culturais, de compartilhamentos, enquanto atos que se insinuam como experincia, arte e magia.

215

Referncias

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo:


Hucitec, 1997. FALABELO, R. N. O. A Indissocivel Inter-relao Afetividade e Cognio nos Processos de Leitura e Escrita na Educao de Jovens e Adultos. Tese de Doutorado. Piracicaba: Faculdade de Educao/Universidade Metodista de Piracicaba, 2005. FONTANA, R. A. C. Mediao Pedaggica na Sala de Aula. Campinas: Autores Associados, 2000. FONTANA, R. A. C. Nas relaes de ensino o aprendizado da escuta. In: ALMEIDA; SILVA (Orgs.). Textos, palestras e sesses temticas. III Encontro de Linguagens, Leituras e Ensino de Cincias. Campinas: FE/UNICAMP , 2000. FONTANA, R.; CRUZ, N. Psicologia e Trabalho Pedaggico. So Paulo: Atual, 1997. GES, M. C. R. de. A construo de conhecimentos e o conceito de zona de desenvolvimento proximal. In: Encontro sobre Teoria e Pesquisa em Ensino de Cincias: linguagem, cultura e cognio - reflexes para o ensino de cincias 05-07/03/1997. Anais... Belo Horizonte, 1997. GES, M. C. R. de. A Natureza Social do Desenvolvimento Psicolgico. Cadernos CEDES, n. 24, 1991. GES, M. C. R. de. As relaes intersubjetivas na construo de conhecimentos. In: GES, M. C. R. de (Org.). A Significao nos Espaos Educacionais: interao social e subjetivao. Campinas: Papirus, 1997. OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1997. PADILHA, A. M. L. Possibilidades de Histrias ao Contrrio ou como Desencaminhar o Aluno da Classe Especial. So Paulo: Plexus, 1997.

216

SVE, L. A personalidade em gesto. In: SILVEIRA, P .; DORAY, B. (Orgs.). Elementos para uma Teoria Marxista da Subjetividade. So Paulo: Vrtice/Ed. Revista dos Tribunais, 1989. SMOLKA, A. L. B. Esboo de uma perspectiva terico-metodolgica no estudo de processos de construo de conhecimento. In: GES, M. C. R. de. (Org.). A Significao nos Espaos Educacionais: interao social e subjetivao. Campinas: Papirus, 1997. SMOLKA, A. L. B. A Criana na Fase Inicial da Escrita: a alfabetizao como processo discursivo. So Paulo: Cortez; Campinas: Editora da UNICAMP , 1999. VIGOTSKI, L. S. A Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: M. Fontes, 2001. VIGOTSKI, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: M. Fontes, 1998. VIGOTSKI, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. Paulo: cone: EDUSP , 1988. VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: M. Fontes, 1998. VIGOTSKI, L. S. Teoria e Mtodo em Psicologia. So Paulo: M. Fontes, 1997.

217

218

CURRCULO, RELAES DE GNERO E MODOS DE SUBJETIVAO: INCURSES INVESTIGATIVAS EM UM PROGRAMA DE CAPACITAO

Daniele Vasco SANTOS Secretaria de Estado de Sade Pblica do Par danielevasco@yahoo.com.br Josenilda Maria Maus da SILVA Instituto de Cincias da Educao/UFPA jomaues@ufpa.br Resumo: Este artigo resulta de uma pesquisa que examinou os modos de subjetivao colocados em funcionamento no currculo de um programa de capacitaoem gnero e polticas pblicas proposto por uma organizao no governamental.Adotando como referencial terico os estudos do campo do currculo e das relaes de gnero produzidos por autores inspirados em grande medida na obra de Michel Foucault, a noo de currculo assumida como prtica discursiva atravessada por relaes de poder-saber e envolvida em processos de subjetivao que intencionam transformar indivduos em sujeitos, privilegiando a dimenso das relaes de gnero. A anlise de modos de subjetivao em funcionamento no currculo do programa de capacitao efetuada tendo como fonte os documentos que subsidiam suas prticas pedaggicas. Como resultado, evidencia-se o carter produtivo do currculo investigado ao colocar em funcionamento modos de subjetivao como investimento de estratgias de governo,que sinalizam como devem ser as relaes de gnero e em que sentido os indivduos precisam transformar-se para que estas relaes sejam alcanadas.

219

Psicloga; Mestre em Educao/UFPA. Psicloga da Secretaria de Estado de

Sade Pblica do Par - Coordenao Estadual de Sade Mental, lcool e Outras Drogas.

Pedagoga/UFPA. Mestre em Educao/PUC-SP . Doutora em Educao/PUC-SP . Professora Adjunta da UFPA. Professora no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPA.

Palavras-chave: Currculo. Gnero. Modos de Subjetivao. Abstract: This article results on a research that has checked the ways of subjectivation worked on the curriculum of a capacitating program in gender and public policies proposed by a non governmental organization. Using as theoretical reference the field studies of the curriculum and of the gender relations produced by authors the notion of curriculum is assumed as discursive crossed with can-know relations and involved subjectivation processes that intend to transform a person in subjects privileging the dimension of the gender relations. The analysis of the ways of subectivation working in the capacitating program is made as a source the documents that subsidize its education practices. As a result, we can see the productive side of the investigated curriculum putting on work ways of subjectivation such as investments on government strategies that shows how this gender relations must be and in what way this people need to change themselves to reach these relations. Keywords: Curriculum. Gender. Modes of Subjectivation. Situando a pesquisa Este artigo resulta de uma pesquisa que examinou os modos de subjetivao colocados em funcionamento no currculo de um programa de capacitao em gnero e polticas pblicas proposto por uma organizao no governamental. Trata-se de uma investigao que se baseou nas formulaes de Michel Foucault, nas quais os modos de subjetivao se referem aos processos que transformam indivduos em sujeitos a partir das relaes de saber-poder. Foram analisadas as cartilhas produzidas pelo Programa de Capacitao de Multiplicadores (as) em Gnero e Polticas Pblicas, propostas pela Federao de rgos para Assistncia Scio-Educacional

220


Foram exploradas, basicamente, as seguintes obras de Michel Foucault: O sujeito e o poder (1995), Microfsica do poder (1998), Em defesa da sociedade (1999), A Ordem do discurso (2002), Arqueologia do saber (2004), O nascimento da biopoltica (2008), Vigiar e punir (2008). Como argumenta Fonseca (2003), os processos de objetivao e subjetivao referem-se sempre a indivduos e o termo sujeito expressar o resultado da constituio do indivduo ante os mecanismos de subjetivao presentes na atualidade (p. 26).

(FASE), como dispositivos pedaggicos que se preocupam com as mudanas nas relaes de gnero, enunciando como estas relaes podem/devem ser. Alm das mencionadas formulaes foucaultianas, o trabalho estabeleceu interlocuo com produes de tericos como Tomaz Tadeu da Silva (2004; 2006), Alfredo Veiga-Neto (2004), Jorge Larrosa (2004), que permitiram problematizar o currculo como um processo constitutivo, produtivo, que fabrica e institui tanto os objetos dos quais fala, quanto os sujeitos aos quais se dirige. E no campo da discusso das relaes de gnero, a pesquisa tomou como ponto de partida as condies que possibilitaram a emergncia da noo de gnero, em suas vinculaes polticas e lingusticas com os movimentos feministas contemporneos, ressaltando o momento histrico de seu aparecimento no mbito do debate terico e suas reverberaes enquanto preocupaes sociais e polticas, tendo como referncias tericas as produes de Guacira Lopes Louro (2001; 2004; 2006), Donna Haraway (2004; 1994) e Judith Butler (2003; 2007). A preocupao com os modos de subjetivao colocados em funcionamento nas cartilhas do Programa de Capacitao fundamentouse na busca de questionamentos que subvertam formas de pensar o currculo, conhecimento, poder, tradicionalmente postos em um campo normalizador, que funciona permanentemente a partir de agendas programticas e planos previamente preparados (LOURO, 2001). No que se refere s relaes de gnero, na medida em que educadores, currculos, escolas, enfim, todos os envolvidos com o campo educacional se vem perplexos com questes para as quais sadas seguras j se encontram fechadas, com novas prticas e novos sujeitos sendo


A FASE a organizao no governamental atuante no Estado do Par mais antiga, de mbito nacional, que articula recursos financeiros de entidades governamentais e no governamentais nacionais e internacionais, cuja misso contribuir para a construo de uma sociedade democrtica atravs de uma alternativa de desenvolvimento sustentvel (FASE, 2009). Dispositivos entendidos como, um conjunto decididamente heterogneo que engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais, filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito so elementos do dispositivo. O dispositivo a rede que se pode estabelecer entre estes elementos (FOUCAULT, 1998, p. 244).

221

222

produzidos em termos globais, as questes postas como problemas de gnero so fundamentalmente importantes. Para interrogar tais questes, a pesquisa operou a partir de uma noo de currculo na qual este no representa uma coisa em si, em definies que capturam seu verdadeiro significado. Longe de procurar desvendar algo por trs do currculo ou essncias a ele atribudas, compartilha-se a nfase em seus efeitos produtivos, ampliando questes centrais formuladas a respeito dos conhecimentos a serem ensinados, sobre a validade dos saberes, e aliando-se s formulaes acerca dos tipos de sujeito que se quer produzir (SILVA, 2006). Tratou-se, nesse sentido, de entender as cartilhas como a materializao de um currculo que seleciona, privilegia e destaca o que devem ser as relaes de gnero, em uma produo discursiva marcada pelas oposies e lutas sociais, como formas de manuteno ou modificao da apropriao de discursos atravessados por relaes de saber-poder e que prope modos de subjetivao. Embora autores como Marcos Fonseca (2003), Veiga-Neto (2004) e Roberto Machado (2004) afirmem que no h uma definio com sentido nico nas formulaes foucaultianas para a expresso modos de subjetivao, no conjunto das pesquisas do filsofo, subjetivao o processo pelo qual se obtm a constituio de um sujeito a partir de procedimentos e prticas que tendem a faz-los objetos e que os fixam a uma identidade (VEIGANETO, 2004; FONSECA, 2003). Se no ensaio O Sujeito e o Poder Foucault (1995) assinala que foi o sujeito a temtica central de seus projetos, e no o poder, a problemtica do sujeito fica bem mais entendida em suas ltimas entrevistas e conferncias, como A tica do cuidado de si como prtica da liberdade, de 1984, quando afirma que talvez tivesse feito formulaes inadequadas o que acabou sendo considerado por seus leitores e crticos como um impedimento ao falar sobre o sujeito , mas sua recusa foi a da produo de uma teoria prvia do sujeito. Em suas palavras:
Procurei mostrar como o prprio sujeito se constitua, nessa ou naquela forma determinada, como sujeito louco ou so, como sujeito delinqente ou no, atravs de um certo nmero de prticas que eram os jogos de verdade, prticas de poder etc. Era certamente necessrio que eu recusasse uma certa teoria a priori do sujeito para poder fazer essa anlise das relaes

possivelmente existentes entre a constituio do sujeito ou das diferentes formas de sujeito e os jogos de verdade, as prticas de poder etc. (FOUCAULT, 2006, p. 275).

Assim o sujeito, como tema geral de suas pesquisas, tomou formas diversas: sua objetivao como sujeito falante, realizada pelas investigaes com estatuto da cincia, as prticas que dividem o sujeito no seu interior e, por fim, o estudo dos modos pelos quais um ser humano torna-se sujeito. E a retomada do sujeito, em seus ltimos trabalhos, no implicava na construo de uma teoria do sujeito soberano, universal, como substncia, mas na forma de problematizar sua constituio de jogos de verdade, prticas de poder (FOUCAULT, 2006). Desse ponto de vista, possvel pensar os modos de subjetivao como um conjunto estruturado por uma racionalidade prtica e governado por objetivos que transformam indivduos em sujeitos de variados tipos, ligando-se a objetivos morais, polticos e sociais. E, no caso do currculo materializado nas cartilhas do Programa de Capacitao, pens-lo como constitudo por prticas cuja finalidade agir sobre a ao dos indivduos a que se referem, privilegiando a dimenso das relaes de gnero e propondo que sejam de determinados tipos e ajam de determinadas formas, e interrog-lo acerca do que se busca normatizar, quais transgresses permite efetuar/efetua. 1 O Programa de Capacitao e os modos de subjetivao O Programa de Capacitao de Multiplicadores/as em Gnero e Polticas Pblicas tem como pblico pessoas que atuam nos movimentos sociais e objetiva formar multiplicadores na temtica de gnero; discutir potencialidades para incorporao da dimenso de gnero em aes governamentais; e contribuir para a integrao de sujeitos polticos no processo de incorporao de gnero em programas e polticas como elemento fundamental para uma maior equidade social (FASE, 2001a). Para contribuir no alcance desses objetivos, a FASE organizou a publicao Gnero e Polticas Pblicas, um conjunto de quatro


223

Um conjunto de quatro cartilhas com a linguagem a partir dos quadrinhos, pontuada com algumas informaes e definies, pois, assim, as proposies crticas sobre as relaes sociais desequilibradas entre homens e mulheres so mais fceis de ser entendidas, e principalmente digeridas, por uma sociedade ainda desacostumada a reconhecer direitos iguais quando recortada pela fronteira de gnero (FASE, 2009).

224

cartilhas. As cartilhas mantm em comum um texto de apresentao, no qual os objetivos e proposta metodolgica do Programa so apresentados, em sua diviso por mdulos: (1) A Formao do Conceito Gnero; 2) Gnero, Organizao Social e Representao Poltica; 3) Gnero e Polticas Pblicas; 4) Planejamento e Metodologia de Trabalho com Gnero. Para cada mdulo h uma cartilha que busca subsidi-lo, intituladas: Gnero e Sexo: Agora homem vai ter que usar saia?; Gnero e Poder: O tempo da poltica; Gnero e Polticas Pblicas: Participando sem medo de ser mulher; Gnero e Planejamento: construindo os caminhos da igualdade (FASE, 2001a). Erigidas em um feixe de relaes da articulao com outras organizaes no governamentais nas prticas de capacitao em gnero, dos financiamentos das agncias internacionais para trabalho com mulheres aos dilogos com a literatura sobre gnero produzida na academia , as cartilhas proferem enunciados referentes a um conjunto de domnios que objetivam discursivamente indivduos para que suas experincias possam ser constitudas como sendo de sujeitos que lutaro por uma sociedade mais justa do ponto de vista social, econmico e ambiental, questionando posies de gnero a partir de aes transformadoras das formas de diviso de poder na sociedade (FASE, 2001a, p. 30). Como ponto de partida, as cartilhas elegem, como sujeitos que precisam ser transformados, mulheres que sofrem desigualdade na sociedade, no espao da casa e do trabalho, e que no so alvos de polticas pblicas, principalmente no que concerne aos aspectos produtivos (econmicos). So mulheres que no espao da casa so responsveis pelas tarefas domsticas, pelos cuidados com os filhos e marido (em uma relao na qual o homem detm o poder). No espao do trabalho estas mulheres tambm esto em condio de subordinao em relao aos homens, recebem salrios menores, so discriminadas, participam menos de cargos de chefia e processos decisrios. E, no espao das polticas pblicas, no tm atendimento integral sade, so vtimas de violncia,


Um enunciado estabelece uma relao diferenciada com sua proposio e com aquilo que enuncia. O que posto em jogo aquilo de que seu tema fala, no apenas o que dito. Um enunciado no tem como correlato um indivduo ou um objeto especfico, singular, mas to somente um conjunto de domnios onde os objetos emergem assinalando suas relaes (FOUCAULT, 2004).

no possuem crdito em agncias de financiamento, apoio nos processos de cooperativismo e capacitao profissional, e no tm acesso s chapas eleitorais. Para estas mulheres so direcionadas estratgias a fim de que sofram transformaes internas e se sintam com poder para lutar por mudanas (FASE, 2001a, p. 28), em uma sociedade com equidade de gnero. Estratgias colocadas em prtica, fundamentalmente, a partir dos dispositivos de saber-poder usados pelos personagens das cartilhas que exercem a funo de lideranas comunitrias. Embora integrem a comunidade, por serem seus representantes e por apresentarem familiaridade com o espao e seus moradores, esses personagens tm um diferencial que os habilita a serem guias, a conduzir a conduta de outros, e este diferencial apontado nos enunciados que proferem ao fazer denncias, questionamentos, ao explicar conceitos e propor aes a partir dos regimes de verdade veiculados nas cartilhas. Desse modo, as estratgias de transformao so colocadas em funcionamento, na narrativa das cartilhas, a partir de uma prtica pedaggica em que todo e qualquer lugar/tempo serve como espao formativo para que as lideranas comunitrias ensinem e as mulheres, que precisam ser transformadas, aprendam. Os objetos da aprendizagem so as relaes de gnero e polticas pblicas. Para Larrosa (2004), as prticas pedaggicas so espaos de possibilidades para desenvolver pessoas, onde a relao de quem aprende consigo mesmo reelaborada a partir da conscincia de fazer certas coisas consigo mesmo. Os lugares oferecidos partem das experincias objetivas do mundo e de experincias de mulheres como aquelas em que devem transformar-se para alcanar o horizonte da equidade de gnero. Ressaltemos que as cartilhas elaboradas para o Programa de Capacitao constituem uma ao educativa da FASE para apoiar, com uma viso prpria, atravs de aes educativas e projetos demonstrativos, a constituio, o fortalecimento e a articulao de sujeitos coletivos de desenvolvimento (FASE, 2009), tarefa central, portanto, para promoo


225

Estratgias aqui pensadas em termos de certa manipulao das relaes de fora, de uma interveno racional e organizada nestas relaes de fora, seja para desenvolv-las em determinada direo, seja para bloque-las, para estabiliz-las, utiliz-las (FOUCAULT, 1997, p. 216).

226

de processos de subjetivao, tendo como campo discursivo correlativo a chamada educao popular10. Com a misso de gerar sujeitos crticos por meio de aes pedaggicas conscientizadoras, na pressuposio de que as populaes marginalizadas necessitam da apropriao de um saber que modifique suas realidades, os discursos produzidos no campo da educao popular tomam por emprstimo os questionamentos formulados pelas pedagogias crticas para quem os indivduos sero mais ou menos crticos e conscientes, segundo sua maior ou menor adeso a determinadas leituras do mundo social e a projetos polticos especficos (GARCIA, 2002, p. 21). So discursos que lutam pela imposio do que ser estudante, docente, crtico, ingnuo, alienado; prometendo, via esclarecimento, a emancipao e libertao da opresso de classe. E se os profissionais da educao cumprem, no campo das pedagogias crticas, a funo de gerar sujeitos crticos, conscientes e emancipados, oferecendo-lhes modos de ao baseados em normas, conselhos e regras, os educadores populares, que podemos identificar como os guias, personagens das cartilhas, a eles se assemelham com a diferena de que os espaos formativos no dizem respeito escola, educao formal (GARCIA, 2002). Sendo guias no exerccio de orientar a conduta de outros, as lideranas comunitrias so educadores populares em sua funo de colocar em movimento estratgias que transformem sujeitos por meio de seu acompanhamento, cuidados e esclarecimentos contnuos. Se, por um lado, exercem essa funo devido ao fato de terem qualidades, serem sujeitos transformados (conscientes, empoderados, engajado politicamente) e servirem de modelo, por outro, colocam tecnologias de saber-poder em funcionamento, pois tambm oferecem, em suas orientaes, um conjunto de saberes professados que oportunizam a aprendizagem de uma relao do sujeito com ele mesmo, permitindo-lhe a autorreflexo, o autoconhecimento.

10

Na dcada de 1970, a educao popular comeou a ser discutida, tendo seus programas e mtodos sistematizados por autores como Carlos Rodrigues Brando. A dcada de 1990 foi um perodo de reviso paradigmtica para a educao popular, quando a funo dos agentes externos passa a ser o despertar o educando para suas condies concretas de vida em termos de pobreza e suas causas, de interesse de classe explorada e oprimida (GONH, 2005, p. 02).

Um dos elementos desse dispositivo de cunho pedaggico da cartilha o desvelamento da realidade. Partindo da enunciao do nosaber das mulheres que sero transformadas, essa realidade precisa ser desvelada para que seja possvel a construo de formas de enfrentamento das desigualdades de gnero. A realidade referida nas cartilhas a social na qual vivem as mulheres, e esta precisa ser desvelada com base na compreenso de conceitos como sexo, gnero, poder, empoderamento e classe. Para alm dos espaos e momentos formativos no processo de desvelamento da realidade, os guias tambm orientam para o exerccio de participao. Os objetivos perfilados pelo Programa de Capacitao e os objetivos permanentes da FASE possibilitam analisar em que sentido a estratgia de participao modifica a relao dos sujeitos com eles mesmos e com o mundo: integrar sujeitos polticos no processo de incorporao de gnero em programas e polticas pblicas como elemento fundamental para uma maior equidade social (FASE, 2009), contribuindo para a construo de uma alternativa de desenvolvimento fundada na justia social, na preservao do meio ambiente e na aplicao da cidadania (FASE, 2009). E, finalmente, para que a participao seja possvel, necessrio que haja um planejamento que oriente as aes, sejam elas no Centro Comunitrio, nos movimentos sociais, nas polticas pblicas ou em casa. O planejamento serve como ferramenta capaz de reunir informaes necessrias e apresentar caminhos possveis para desenvolver objetivos e metas que se deseja alcanar por meio de um processo participativo (FASE, 2001d, p. 8). um instrumento que serve para guiar aes e condutas, juntamente com o processo de desvelamento da realidade e do exerccio de participao. De acordo com os enunciados das cartilhas, planejar implica a capacidade de prever e controlar situaes, coisas, indivduos e, medida em que os sujeitos transformados adquirem essa capacidade, estaro qualificados para a participao. O uso de tecnologias de saber-poder, como desvelar a realidade, participar e planejar, tem como objetivo incidir sobre as mulheres, orientando e moldando suas condutas. Para isso, preciso lanar mo de variados campos discursivos que se atravessam e justapem, tendo em vista os conceitos que veiculam e as prticas sociais que legitimam, como

227

228

as conquistas dos movimentos de mulheres, a fim de instituir seus regimes de verdade. Assim, as noes de sexo, gnero, poder, empoderamento, classe, entre outras, so invocadas a partir de campos discursivos que passam por diversos domnios na disputa do dizer verdadeiro acerca dos sujeitos que se intenciona transformar. E se o exerccio do poder, como afirma Foucault (1995), configurase em um jogo de relaes entre indivduos ou grupos, no qual se inscreve o modo de ao de alguns sobre os outros, as qualidades das lideranas comunitrias possibilitam conduzir sujeitos para sua transformao no horizonte da equidade de gnero. Mas preciso que esses sujeitos se deixem guiar e passem a verem-se, narrarem-se, pensarem-se como sujeitos que precisam passar por transformaes e ainda lutarem para que outras se dem na sociedade, no que tange s relaes de gnero. E, ao se deixarem guiar, esses sujeitos tm um campo de ao estruturado, no sentido de enfrentarem seus problemas e dificuldades cotidianas, possibilitando um feixe de respostas e efeitos em torno da produo de modos de subjetivao. E eis que nas cartilhas as estratgias de transformao produzem a mulher empoderada que assume, sobretudo, uma posio crtica e consciente frente sua realidade; assume seu poder nas negociaes tanto nos espaos de casa, quanto no trabalho e no espao pblico; a mulher produtiva que se engaja no horizonte da equidade de gnero, objetivando seu empoderamento econmico, a partir da insero no mundo do trabalho; e, finalmente, a mulher politicamente engajada que j no ocupa o lugar de quem enuncia um no saber e precisa ser guiada continuamente pelas lideranas comunitrias, ela uma participante ativa que, entre outras coisas, contribui para a formulao de pauta de reivindicao de polticas pblicas que respondam s necessidades especficas das mulheres. Nesse sentido, as estratgias referem-se s relaes de foras que intencionam a transformao no s dos personagens das cartilhas, dos participantes do Programa de Capacitao e dos possveis leitores das cartilhas, mas pretendem alcanar a sociedade, nos remetendo s tecnologias regulamentadoras dirigidas espcie, levando em conta a vida (no caso das cartilhas nos espaos eleitos para mudana nas relaes de gnero: a casa, o trabalho e a poltica).

So tecnologias biopolticas11, referentes s mulheres como uma populao, em seus fenmenos globais, constitudas como objetos discursivos passveis de anlises, observaes e intervenes. E, na medida em que as cartilhas tm como pblico mulheres de determinados tipos e objetivam alcanar o conjunto da populao tanto diretamente em suas prticas educativas, quanto indiretamente, no campo da formulao e controle das polticas pblicas , evidenciam, no s no campo institucional da FASE, mas instncias governamentais, agncias internacionais de financiamentos e instituies de ensino, em uma multiplicidade de interesses morais, polticos e sociais, em um campo de luta no qual o dizer verdadeiro sobre gnero, mulheres, diviso social e sexual do trabalho, est em disputa e todo um campo de prticas no discursivas se abre a partir das justificativas, orientaes e recomendaes para a formulao de polticas cujos fins morais e econmicos se tornam cada vez mais complexos, paradoxais. Sem negar as prticas discriminatrias, s quais so submetidas, as malhas de poder que buscam capturar seus corpos nas mais variadas formas de violncia e tambm os avanos das aes governamentais e no governamentais no enfrentamento de tais prticas, possvel questionarmos a busca de normatizao de alguns tipos de sujeitos, em prol da excluso de outros. Nas cartilhas, a noo de gnero funciona como tentativa de rejeio s diferenas entre homens e mulheres, quando postuladas como desigualdades, buscando instrumentalizar mulheres para o exerccio do poder, a partir da argumentao de que se as relaes entre homens e mulheres so construdas, podem ser mudadas, alteradas. Assim que as mulheres so convidadas para a tarefa de emancipao, como reverberao de uns dos projetos dos movimentos feministas que reivindicaram a

229
11

Tecnologias de poder regulamentadoras dirigidas ao corpo como espcie, multiplicidade dos homens no conjunto de processos sobre a vida, objetivando intervir em fenmenos em sua globalidade para seu controle e gesto (FOUCAULT, 1999). A noo de biopoltica serviu na pesquisa de ferramenta analtica para compreenso da proposio dos tipos de sujeitos pelas cartilhas do Programa de Capacitao como sujeitos que transformaro a sociedade, a partir do controle e formulao polticas pblicas, e da insero no mercado de trabalho.

230

valorizao dos atributos femininos e o reconhecimento no mundo pblico. No entanto, em que pese o convite emancipao das mulheres ser forjado a partir da argumentao que pretende sobrepujar concepes naturalizadas das diferenas entre homens e mulheres, ao fixar uma identidade para as mulheres com seus atributos e qualidades (engajada, consciente, produtiva, etc.), a categoria mulher invocada em sua condio de naturalizao, por meio das categorias de sexo e gnero. Para Butler (2003), a categoria mulher, como sujeito do feminismo, acaba sendo produzida pelas mesmas estruturas de poder das quais se busca emancip-la, ao tentar representar sujeitos que atendam s suas qualificaes. Trata-se de compreender a categoria como uma formao discursiva e efeito de um sistema que produz sujeitos generificados, quando predefine traos de gnero, tornando-se impossvel separar a noo de processos polticos e culturais. O argumento que alicera as crticas da autora de que a categoria mulher alcana estabilidade no contexto de uma matriz heterossexual, excluindo sujeitos que no se conformam s suas exigncias normativas. E se a categoria permite a construo, no interior do feminismo, de uma unidade identitria, introduz, ao mesmo tempo, uma ciso dessa unidade por meio da relao sexo/gnero. Ao postular um sujeito universal, resultante da opresso das mulheres, a autora afirma que os objetivos do feminismo correm o risco de fracassar ao aprisionar modos de ser em categorias que acabam por se naturalizar, reportando-se tambm s teorias totalizantes. Essa crtica no refuta uma poltica representacional, mas formula uma critica s categorias de identidade que as estruturas jurdicas contemporneas engendram, naturalizam e imobilizam (BUTLER, 2003, p. 22), pretendendo libertar a teoria feminista de sua necessidade de construir uma base nica. Base nica constituda a partir de processos de subjetivao que intencionam alterar as supostas identidades das mulheres, em favor de uma sociedade com equidade de gnero. Em prol desta sociedade, as denncias e questionamentos veiculados nas cartilhas constituem mulheres que precisam passar por processos de transformao, uma vez que o modelo de construo social enunciado nas cartilhas pressupe que assim como ela , ela pode (e deve) mudar.

Algumas consideraes Interrogar as cartilhas do Programa de Capacitao implicou considerar uma concepo de currculo cuja materialidade no apenas compreendida como transmissora de conhecimentos objetivos do mundo e que, embora no tenha parmetros e diretrizes formulados pelos rgos educacionais estatais, norteando os conhecimentos que devem ser ensinados, estes so selecionados, constitudos, por meio da articulao de elementos heterogneos que se atravessam, se justapem e por vezes se excluem. A partir de tais interrogaes, o lugar de quase-evidncia das cartilhas foi analisado no sentido de recusar a proposio de tipos de sujeitos como as mulheres produtivas, engajadas politicamente e empoderadas constitudos a partir de campos discursivos marcados por binarismos, noo de poder hierrquico e pelo imperativo da heteronormatividade, que pouco deixam espao para subverso das formas de pensar as relaes entre gneros, a produo de conhecimento e as relaes de poder. Referncias BUTLER, J. Problemas de Gnero: feminismo e subverso da identidade. Rio de Janeiro: Editora Civilizao Brasileira, 2003. ______. Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do sexo. In: LOURO, G. L. (Org.). O Corpo Educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 2007. FASE. Gnero e Sexo: agora homem vai ter que usar saia? Belm, 2001a. 30p. il. ______. Gnero e Poder: o tempo da poltica. Belm, 2001b. 30p. il. ______. Gnero e Polticas Pblicas: participando sem medo de ser mulher. Belm, 2001c. 30p. il. 107 ______. Gnero e Planejamento: construindo os caminhos da igualdade. Belm, 2001d. 30p. il. ______. Disponvel em: < http://www.fase.org.br/ > Acesso em: 05 jan. 2009.

231

FONSECA, M. Michel Foucault e a Constituio do Sujeito. So Paulo: EDUC, 2003. _______. O sujeito e o poder. In: DREYFUS, H; RABINOW, P . Michel Foucault, uma trajetria filosfica: para alm do estruturalismo e da hermenutica. Rio de janeiro: Forense, 1995. _______. Resumo dos Cursos do Collge de France. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1997. _______. Microfsica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1998. _______. Em Defesa da Sociedade: curso no Collge de France (1975/1976). So Paulo: Martins Fontes, 1999. _______. A Ordem do Discurso. So Paulo: Loyola, 2002. _______. A Arqueologia do Saber. 7 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004. _______. tica, sexualidade, poltica. 2 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2006. _______. O Nascimento da Biopoltica. So Paulo: Martins Fontes, 2008a. _______. Vigiar e Punir: nascimento da priso. 35 ed. Petrpolis: Vozes, 2008b. GARCIA, M. Pedagogias Crticas e Subjetivao: uma perspectiva foucaultiana. Petrpolis: Vozes, 2002. GOHN, G. (Org.). Movimentos Sociais e Educao. So Paulo: Cortez, 2005. HARAWAY, D. Gnero para um dicionrio marxista: a poltica sexual de uma palavra. In: Cadernos Pagu, v. 22, 2004. p. 201-246 ______. Um manifesto para os cyborgs: cincia, tecnologia e feminismo socialista na dcada de 80. In: HOLLANDA, H. B. (Org.). O Feminismo como Crtica da Cultura. Rio de Janeiro: Rocco, 1994. LARROSA, J. Tecnologias do EU e Educao. In: SILVA, T. T. (Org.). O Sujeito da Educao: estudos foucaultianos. 5 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2004. LOURO, L. G. Teoria queer: uma poltica ps-identitria para a educao.

232

Revista Feminista. Florianpolis, v. 9 n. 2, 2001. ______. Gnero, Sexualidade e Educao: uma perspectiva psestruturalista. 7 ed. Petrpolis: Vozes, 2004. ______. Gnero, Sexualidade e Educao: das afinidades polticas s tenses terico-metodolgicas. [anais] Caxambu: ANPED, 2006. 1 CDROM. MACHADO, R. Foucault, a Cincia e o Saber. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2006. PETERS, M. Ps-estruturalismo e Filosofia da Diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2000. SILVA, T.T. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2004. ______. O Currculo como Fetiche: a potica e a poltica do texto curricular. Belo Horizonte: Autntica, 2006. VEIGA-NETO, A. Foucault e a Educao. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

233

234

O DESENHO ANIMADO E O ENCANTO DO HERI DA TV


Alexandre Silva dos SANTOS FILHO Universidade Federal do Par alixandresantos@gmail.com

Resumo: Brincar com desenhos animados bastante revelador. Eles permitem a criana ter um papel no processo de relacionamento e interao, afetando, portando, o significado ldico. O objetivo refletir sobre o papel da representao grfica da criana como fator mediador no comportamento ldico. Desse modo, o presente trabalho tambm discute o significado do brinquedo grfico na vida das crianas, especialmente, quando influenciadas pelo personagem do heri de desenhos animados. Para tanto, tenta-se trazer importantes conceitos, tais como: liminal e liminoid, que caracterizam o comportamento ldico da criana, entre a arte e o brincar; a ludicidade como natureza consequencial; o entretenimento sensvel e livre; e os mecanismos da imaginao. Esta reflexo toma como referncias imagticas os desenhos animados exibidos na TV brasileira. Dir-se-, por fim, que o brincar com os personagens de heris na forma grfica promove o relacionamento e a capacidade de interao com outras crianas. Palavras chave: Entretenimento. Imaginao. Liminal. Liminoid. Ludicidade Abstract: Playing with animated cartoons is quite revealing. They allow the child to play a role in the relationship and interaction process, affecting thus the ludic meaning. The aim is to reflect on the role of the childs graphic representation as the mediating factor in ludic behaviour. Therefore, this paper also discusses the meaning of the graphic toy in the lives of children, especially when influenced by hero characters from animated cartoons. It also attempts to bring important concepts together, such as: liminal and liminoid, which characterise the ludic behaviour between art and childs play; ludicity as an element of consequential nature; entertainment sensitive and free; and imagination mechanisms. This reflection is based on the image references of animated cartoon series broadcast on Brazilian television. Finally, it will be said that playing with graphic forms of hero characters promotes relationship capacity and interaction with other children. Keywords: Entertainment, Imagination, Liminal, Liminoid, Ludicity


235

Mestre em Comunicao e Cultura Contempornea, doutorando em Educao, na Universidade Federal de Gois. Atualmente realiza estgio de doutoramento na Universidade de Aveiro, Portugal.

Elementos introdutrios Desde a dcada 1950, no Brasil, a televiso tem sido um dos aportes miditicos mais importantes na cultura de massa nacional. A cultura da criana tem se imiscudo nessa construo simblica e em muitos aspectos a televiso tem se apropriado de uma pedagogia para se aproximar da infncia. Sob este ponto de vista, considervel repensar o efeito dos desenhos animados na vida das crianas, como evento central e participante do brincar. Destacar-se-, nessa confluncia, o papel da representao grfica, no processo da imaginao da criana, dos heris que se apresentam por meio dos desenhos animados pela TV. Este texto uma construo terica, desenvolvendo-se sob dois aspectos de interface entre a cultura esttica e a cultura ldica. Como mtodo meditativo, busca-se enlaar a dimenso esttica vinculada produo material e social humana, cuja observao consiste em estabelecer o brinquedo conectado forma sensvel da imaginao da criana no seu ato criador. Afasta-se, ento, a possibilidade do adulto realizar qualquer interferncia no seu brincar livre e espontneo, posto que o brinquedo para a criana ser aquele que aparece quando o adulto se separa inteiramente dela (BENJAMIN, 1984). Nessa perspectiva, encontra-se o significado da criana sob o efeito do heri no desenho animado da TV ela cria a sua representao grfica, o seu prprio brinquedo, cuja denominao ser designada por desenho-brinquedo. A razo de tal qualificao rege-se pelo fato de que essa atividade intelectual da criana est impregnada pela manifestao de ludicidade. Torna-se necessrio, ento, entender a essncia da ludicidade como processo relacional e de interao, j que implica em significao ldica dos comportamentos dos infantes. Chama-se tambm a ateno para a questo de que o mecanismo examinado nessa reflexo do mbito comunicacional e que engendra o aspecto educacional, por isso ser de natureza consequencial, qual a ludicidade participa em toda a extenso da vida do homem. Dada esta nfase, pressupe-se que o brinquedo seja um artefato ldico que a criana aplica a criatividade para se comunicar. Destaca-se, ainda, que a relao entre a arte da criana e a brincadeira caracterizam-se por dois conceitos denominados de liminal e liminoid.

236

O segundo momento dessa discusso suporta o sentido promovido pela comunicao do desenho grfico da criana e que se torna entretenimento livre ou fsico, uma vez que, o desenho-brinquedo participa de uma ao espontnea da criana, porm no contato com a TV esta solicita intensamente o corpo fsico do infante. Tal afeco dada pelas sensaes agradveis, cujos efeitos sensoriais produzem apenas prazeres imediatos e superficiais, mas no caracterizam um modo de articular o sentimento de prazer esttico e por isso no alcanam a manifestao de ludicidade livre. Pois, seria preciso a ressignificao do comportamento ldico. Considera-se que o papel da ressignificao ldica, no mbito da ao grfica da criana seja um meio de requerer para si a expresso, a liberdade, o saber e a memria. Desse modo, o desenho animado pode interferir como um importante mediador da imaginao da criana. No terceiro momento desta reflexo, descrever-se- o processo de elaborao do brinquedo e da atividade de desenhar espontaneamente da criana a partir da observao das imagens que passam no cran da televiso. Tomando como modelo o heri na TV a criana se desafia. Perceber-se- que existe um enorme esforo de aprendizado: ampliando a imaginao; desenvolvendo habilidades; praticando o desenho de observao; e armazenando repertrios visuais. Procura-se compreender quais os mecanismos da imaginao ldica sob os impulsos: da criao ou plstica, da associao e da afinidade ou esttica. Esclarecer-se- que a experincia receptiva no pode se subordinar ao entretenimento fsico e impossibilitar a liberdade, j que duas situaes esto postas: no confundir o faz-de-conta com reproduo e nem sensibilizao com comunicabilidade. 1 A ludicidade no processo de relao e interao, o liminal e o liminoid Quando se fala em brinquedo, logo vem mente a ideia de uma forma caracteristicamente dada por um artefato capaz de promover um efeito no brincar. Porm, deve-se observar um outro fator, que nem sempre emerge da sua ideao, mas que consiste em consider-lo com sendo um suporte que conduz uma mensagem e contm ludicidade.

237

238

Pois, imprescindvel lembrar que o brinquedo um artefato ldico e que evidencia criatividade (LOPES, 2008). Nesse sentido, Lopes (2008) caracteriza-o com a essncia da ludicidade, cujo propsito se estabelece por meio de um processo relacional e interacional, ou seja, implica em considerar que o comportamento humano se reveste em uma significao e que este s pode ser de conotao ldica. Afinal, este processo, ao se forrar de tal significao, traduzir-se, ento, em comunicao. Logo, a ludicidade ser vislumbrada como comunicao, porque se d pelo pacto entre as pessoas que implica em significao ldica dos seus comportamentos (Ibid.). A comunicabilidade ldica revelar-se- por meio de uma diversidade de comportamentos e objetos existentes, visto que a ludicidade emerge do prprio ser e nomeada de diferentes maneiras, tais como: brincar, jogar, recrear, lazer e construir artefatos ldicos e de criatividade (LOPES, 2008). O princpio apresenta-se claro nas palavras de Lopes: ao emergir da essncia do prprio ser, a ludicidade o prprio ser (2008, p. 3). Ora, se o que constitui a natureza do processo relacional e interacional est aventado por uma significao ldica, ento, se traduz em um fenmeno de natureza consequencial espcie humana. A referncia ao conceito de consequencialidade serve aqui para atribuir uma qualidade e um estado (CRONEN, 1995). Explica-se que, se na condio de homo ludens o ser humano se integra em diversas manifestaes, porque h de se considerar os efeitos sobre ele mesmo. Nessa perspectiva, a natureza consequencial prima em afirmar que a ludicidade no somente requisito de uma fase do homem, mas pertence a toda a extenso da vida humana, independentemente de faixa etria, opera em trs dimenses indissociveis, conforme Lopes (2008): 1) Dimenso da condio humana; 2) Dimenso da manifestao; 3) Dimenso dos efeitos. Lopes (2008) esclarece que a dimenso da condio humana dada unicamente pelo ser humano, s a ele possvel atribuir tal desgnio, j que sua existncia prepara a esfera cultural e comunicacional. O estado ldico aparece na Dimenso da manifestao, pois decorrente de diversas percepes que se inscrevem sob as modalidades do brincar, jogar, recrear, lazer e construir artefatos e criatividade. Na dimenso dos efeitos, a diversidade fruto da interatividade, cujos efeitos se revelam somente

nos resultados de tais processos. Nesse sentido, a consequencialidade enuncia: a ludicidade o lugar da ao onde a intencionalidade ldica criada por cada indivduo que assim se exprime (LOPES,2008, p. 3). Tal modo de representar a manifestao da ludicidade inexorvel condio humana, pois a prpria vida dos homens e mulheres, crianas e adultos em questo. Tudo quanto foi dito, deve-se notar na constituio da manifestao da ludicidade sobre a cultura da criana, j que o princpio no separla a criana como sendo um ser indiferente da cultura humana. Pois, desde que se props que se olhasse para ela como no sendo homem e mulher em tamanho reduzido que se inaugurou uma fase a mais na formao humana adulto e criana. Por outro lado, afastou da criana a ideia de ser humana, j que no pertenceria mais ao mundo adulto: a relutncia inclusive [era] em aceit-la como pequenos seres humanos (BENJAMIN, 2002, p. 86). Por esta falta que se rejeitaria a criana constituda na ideia de consequencialidade. Mas, pelo contrrio, a essncia da ludicidade reside no processo da condio humana e toma para si a criana igual a qualquer outro ser humano, a nica diferena consiste na protagonizao dela, cuja atribuio do seu comportamento h que consistir em uma significao ldica. A significao ldica pretendida admite dois movimentos distintos que podem ser destacados para caracterizar a ordem da ao. Chamase ento os conceitos identificados por Wilson & Wilson (1997), para suportar uma pertinncia junto ao comportamento ldico, os quais se definem com uma estreita relao entre arte da criana e a brincadeira: um designar-se- por liminal e o outro chamar-se- liminoid. No que concerne ao aspecto condicionante liminal, dir-se- que um fator limitante, restritivo e orientado por regras. Porm, o liminoid atua ultrapassando qualquer limite estabelecido por regras, estimulante, impulsivo e redutor de tenso. E, por isso, admite-se que a arte espontnea [das crianas] brincadeira por excelncia concorrncia, o que se enquadra no campo da manifestao da ludicidade livre (WILSON & WILSON, 1997, p. 6). Wilson & Wilson (Ibid.) observaram que quando as crianas esto no dever de realizar arte na escola, elas o fazem pela obrigao. Porm, h um sentido da manifestao ldica que se formata na aula de arte, j que as atividades so orientadas por regras e se caracterizam por um momento

239

liminal. Contrariando essa posio da arte na educao, est disponvel na sociedade de produo e consumo todo um aparato que serve para impregnar a criana com uma padronizao dos valores institudos pela cultura de massa, vinculados mdia televisual. Isso tem induzido o comportamento dos espectadores mirins na contemporaneidade que se estabelecem diante da TV envolvidos pela programao infantil, devido a afinidade com a linguagem visual. Essa concepo tem infludo bastante no modo de vida das crianas brasileiras, que se relacionam com os meios de comunicao como se fosse algo natural. Fusari (2002) assinala a seguinte questo: as crianas
[...] recebem influncias de diversas qualidades e nveis para viverem no mundo contemporneo [...] produzem suas influncias infantis ao elaborar, recriar, expressar suas emoes, idias, histrias junto a seus familiares, colegas, professores, com significados encontrados em programas assistidos pela TV (FUSARI, 2002, p.145).

240

Sobre esse aspecto, dir-se- que a programao televisual tem dado conta de instituir valores de diversas ordens. Mas a faanha, que melhor caracteriza essa conjuntura, pode ser identificada pela consequencialidade da dimenso do efeito processual que a mdia exerce sobre o espectador mirim, por ser este apanhado pelo aspecto do entreter-se. Isso pode facilmente ser observado no cotidiano, j que a televiso toma conta das crianas na maior parte do tempo, diariamente. De certa forma, a criana se depara diante de duas conformaes, que pretendem possibilit-la a atuar ludicamente, e tender a se defrontar: uma pela obrigatoriedade de fazer arte na escola; e a outra pela influncia miditica dos programas televisuais. Em qualquer das situaes perceber-se- que a criana est subordinada ao modelo de ver o mundo sob a concepo do adulto. No entanto, h de se convir que a preparao da sociedade sob o feitio de uma racionalidade conduzida pelos adultos pretende garantir a continuidade cultural para as prximas geraes humanas, tipicamente, organizadas em comunidades urbanas administradas (ARENDT, 2007). A ideia, que conduz a TV aos domiclios, s crianas, est calcada no ideacional do entretenimento, por essa razo respeitvel repensar as influncias que os desenhos animados exercem na vida das crianas,

sejam eles dados aos infantes atravs do cran da televiso (a cabo ou comercial) ou pelo sinal de DVD. Assistir ao desenho animado no , simplesmente, estabelecer contato com a imagem em movimento, mantendo-se como espectador, cuja parcialidade consiste em olhar. Observa-se que nessa condio a manifestao processual da atividade ldica se condicionada a uma forma programada de entretenimento e que no exige o compartilhamento da atividade com outra criana, basta a interao sensorialmente com a imagem em movimento. A interao sensorial com a imagem animada uma tentativa de a criana se divertir de algum modo, j que o contato estabelecido, nessa modalidade, constitudo pelo aparato eletrnico que serve de meio para vincular uma forma de instituir o mundo adulto criana. Propositadamente, a influncia da modelao do pensamento da criana interfere na forma de sua representao grfica. interessante notar que essa abordagem sutil da imagem tcnica da animao revela um jeito de se relacionar com a criana sem obrig-la a aceitar seus efeitos. A interatividade sensorial protagoniza a exigncia de uma significao ldica, nesse ato: o prazer no agradvel publiciza a ideia de diverso; e a mentalidade aminista da criana ilude o sentido da realidade, tornando mais real devido as tcnicas de animao. Este tipo de exponibilidade tcnica capaz de possibilitar a descarga de tenses estimulada pela histria dos heris prediletos da criana, tal motivao poderia ser caracterizada como liminoid, se a televiso no fosse uma instituio preocupada com o ndice de audincia, ou seja, seu interesse subjacente apenas com o lucro. Sob este ponto de vista, o aspecto liminoid que cerca a criana subsume-se ao modelo hegemnico institudo pela televiso, pois exige interatividade sensorial e parcialidade para assistir programao. Entrementes, a dimenso dos efeitos processuais no institui esse carter, uma vez que, o seu destaque zela pela ludicidade comunicacional e no pelo uso desta para modelar comportamentos. Para a criana tudo que se relaciona de forma liminal deve ser chatice e o que toma a feio de liminoid interessante. Poder-se-ia pensar se possvel estabelecer equilbrio entre uma atividade considerada, pelas crianas, como chata e outra interessante. Se as aulas de artes regradas so maantes para as crianas, como podem expressar-se livremente? Haveria oportunidade de se organizar aula de arte na qual elas poderiam brincar com as imagens? Sem dvida

241

242

que aproximar a imagem animada da criana poderia produzir um efeito enriquecedor na qualidade e no envolvimento dela com a efetiva ludicidade. Alis, se a dimenso da manifestao ldica, em diferentes situaes, pode oferecer comunicabilidade esttica s crianas, ento, possvel que os elementos plsticos e visuais, tcnicos e eletrnicos, quotidianamente, possibilitem o contato da criana com os suportes sintagmticos dessa linguagem e se tornem algo significativo em sua expressividade grfica e corporal. Deve-se compreender que a criana que passa horas diante da TV est sendo alfabetizada para e com a linguagem televisual, isso proporciona a aquisio de elementos no-verbal e um modo de mediatizar o seu brincar, consequentemente, tornar-se- uma forma de pensar o mundo sob os aparatos dessa linguagem. Todavia, se o desenho animado estabelece-se sobre a criana, seduzindo-a, contrariando a chatice, no se impondo e nem instituindo regras visveis, ir aparecer como sendo liminoid. Ora, se tais regras esto veladas e as que se vinculam ao conceito de diverso esto explcitas e aceitas pela intencionalidade que produz no estado ldico, ento, a prpria criana se desvanece dos valores impostos quando se dispe a abandonlos, em vista de que na condio ldica permanece a intencionalidade do ato. Essa disposio s ocorre quando a imaginao criadora mediadora da manifestao de ludicidade livre, ou seja, quando a criana desapropria o artefato animado do cran e pode livremente manipul-lo a seu modo. Criando, assim, conexes com diversas experincias (no ldicas), [...] criticando-as, mudando-as, reformulando-as e abandonando-as, na situao criada a partir do pacto inicial estabelecido (LOPES, 2008). Dependendo da relao que a criana tem com o desenho animado, ser necessrio haver uma intencionalidade voltada para o aspecto da criticidade, uma vez que, as mdias que se vinculam na sociedade fazem parte da dimenso dos efeitos e que preciso, por fim, constitu-las como resultados da interao ldica da prpria criana. No que tange a esta ltima, em face de a criana brincar com a imagem do desenho animado, tenderia a ancorar-se nela por sua predileo. Traduzida, ento, pelo seu temperamento momentneo, necessidade de satisfao imediata, superao de fadiga e chatice ou pelo momento de solido. A criana, que desenha, simplesmente conforme afirma Luquet (1969), precisa se divertir com algo mais. Porm, revela sua fragilidade

afetiva quando se limita a passar horas diante do cran, sem um objetivo maior do que o puro entretenimento fsico. Inevitavelmente, estar subsumida aos aspectos ideolgicos e colonizadores apresentados pelas sries que passam no cran como, por exemplo, dos animes. 2 O papel do entretenimento na ludicidade da criana importante ressaltar que o desenvolvimento do esboo grfico, que a criana vai apreendendo aos poucos, parte do exerccio do desenho de observao espontaneamente. Esta condio s consubstanciada pelo aspecto liminoid que caracteriza a atividade espontnea e cuja intencionalidade inaugura a esfera da ludicidade. Destaca-se, ainda, a forma como se d a figurao dos heris da TV, representados graficamente pela criana, os quais vo se transformando em brinquedo. Percebe-se, por outro lado, que a criana exerce um enorme esforo de aprendizado, j que est em jogo a imaginao, o desenvolvimento de habilidades, a constituio dos repertrios visuais e a experincia de cunho artstico e esttica. O entretenimento conseguido no ato liminoid de desenhar personagens do cran, no deve ser restritivo sensao fsica no ato de entreter-se. Se assim ocorresse, acabaria com o que o ser humano tem de mais precioso, a criatividade. O entretenimento deve conter coeficientes apurados do esttico para valer a pena ser um entreter-se que possibilite criana vivenciar todos os aspectos de uma ao ldica transformadora em sociedade. Sobre este ponto de vista, Schiller (1991) chama ateno para o fato de ser o entretenimento o elemento ordinrio capaz de produzir resultados meramente superficiais. Porm, contraditoriamente, este mesmo entretenimento que sob a influncia do estado ldico transforma o afazer srio, cujo fim deve cumprir o seu efeito esttico ao mximo, diz o autor: [...] somente seria arte o que fosse objeto de um livre entretenimento, ou seja, o bom-gosto na disposio, que deleite o nosso entendimento, mas no os estmulos fsicos em si, que s entretm a nossa sensibilidade (SCHILLER, 1991, p.16-17). Nessa perspectiva terica, Schiller concebe o entretenimento de duas formas: o entretenimento livre e o sensvel (fsico).

243

244

O entretenimento livre quando [...] se tornam ativas as faculdades espirituais, a razo e a imaginao, e sempre que o sentimento for gerado por uma representao (SCHILLER, 1991, p. 16). Quer dizer que, prima pelo entreter-se no fazer criativo, pelo prazer esttico de onde emana a substncia ldica, cuja proximidade se faz na dimenso da condio humana. Em oposio ao entretenimento livre, est o entretenimento sensvel, peculiarmente estimulante, regido pelo prazer sensorial, um prazer fisiolgico, contrariando a beleza, calcado em uma sensao de ser apenas agradvel, impugnando a relao com o estado ldico que s se alcana por meio do esttico. A concluso schilleriana que no a arte que se submete ao entretenimento sensvel, o entretenimento livre que se alcana atravs da arte, ou seja, a causa do entretenimento livre deve ser a esttica. Ento, a partir do pressuposto schilleriano, poder-se-ia dizer que a criana, ao estabelecer relao com ambientes eletrnicos do cran, tem contato com uma comunidade de estmulos sensoriais, cuja finalidade precpua capturar o infante por meio da sensorialidade premente. Sumarizando-se no entretenimento fsico, a relao plstico-visual, que a criana tem com a imagem animada na TV, simplesmente afetada pelas sensaes agradveis daquilo que est a v. No se pode dizer ao certo se a criana est a vivenciar algo, nesse momento, no cran. Mas se pode confirmar (teoricamente) que no se tem nenhuma caracterstica ldica que possa impingir-lhe a demonstrar uma conexo que consista em relao e interao no ato do entretenimento sensorial (sensvel), uma vez que, a condio ldica para se manifestar exige da criana uma significao do comportamento, instituindo-se comunicao com a linguagem. A forma de pensar tal conexo com a linguagem pode fornecer pistas para a significao do comportamento da criana de modo significativo. preciso, portanto, possibilitar o encontro dela com o entretenimento adequado, isto , com aquele que no se satisfaz no simples prazer fisiolgico do ato sensorial ao ver desenho animado no cran. Todavia, que possa permitir um avano na conduo da experincia que se estabelece: no o agradvel que leva ao belo, mas por meio do belo que se deve alcanar o agradvel (SCHILLER, 1991). Enfatiza-se, ento, que por meio do carter ldico da produo grfica da criana que se dar o confronto entre o entretenimento fsico e

o entretenimento livre. O legado significante dessa natureza motivado pelo desenho animado, que a criana assiste na televiso, e que este pode ser usado como brinquedo. Ressalta-se que a satisfao de necessidades imediatas criadas pela modernidade um fator preponderante pelo qual ela procura o prazer ao desenha personagens de heris, fazendoos participativo em sua vida e imitando-os no comportamento ldico. Diga-se de passagem, desenhar para a criana expressar-se livremente e deveria ser a busca do prazer esttico, cuja espontaneidade se daria pela expresso grfica, associada ideia de brincar com a plasticidade envolvente de linhas, texturas, cores etc. Alm do mais, o desenho exerce forte influncia no comportamento da criana, permitindo revelar-se como uma das modalidades do brincar. A traduo do efeito processual da ludicidade existente na atividade grfica da criana envolve um brincar livre e espontneo com o desenho que realiza, isso inclui prazer esttico e comunicabilidade. preciso saber despertar o interesse no aprendizado espontneo da criana, pois esse processo de desenhar, por meio do exerccio da observao livre no cran da TV, um modo de qualificar a ateno, a experimentao, a liberdade, o uso da memria, da construo de conhecimento e tantas outras coisas mais. A criana mergulha na imaginao de seus heris, apropriando-se deles e no deve ocorrer de forma contrria (MALUF, 2003). Acima de tudo, o que est em questo no porque a criana desenha seus heris que v na televiso e sim, em que consiste essa manifestao de ludicidade livre. A criana ao apropriar-se de um personagem de heri est, verdadeiramente, explorando as possibilidades de brincar com ele. Isso no pode ser dado por um entretenimento meramente fsico, pois a imaginao criadora ou plstica no se manifesta nesse ato. Justifica-se a ausncia da imaginao plstica pelo simples fato de que o entretenimento fsico promove a imediaticidades das sensaes e a imaginao precisa de elementos analgicos para ser algo no pensamento da criana (KANT, 1935). Em todo caso, deve-se prestar ateno ao desenho espontneo na infncia, pois este caracteriza o desenvolvimento da criana, j que desenha desde muito cedo a rabiscao, conforme Brittian & Lowenfel (1980), inicia-se com um ano e seis meses. Todavia, a constncia dessa ao grfica depender das oportunidades que ter, no contato com

245

materiais e estmulos adequados dados pelos adultos. O cran pode ser um artefato importante e estimulante que desperta na criana certos aspectos da sensorialidade visual e se estruturar nos esboos das figuras, a partir da constituio da linguagem no-verbal como o audiovisual. Sem dvida que o desenho animado no cotidiano domstico medeia a imaginao reprodutiva e associativa conforme Kant (1935) , j que proporciona a imitao das personagens de heris, quer seja por meio do faz-de-conta ou da representao grfica. Importa destacar que o cran participa da ampliao perceptual (fisiolgica) da criana, mas no possibilita o exerccio da imaginao produtiva (criadora ou plstica), devido a percepo ser um aspecto do condicionamento do indivduo, cuja formao de novos hbitos perceptivos histrica. Adverte-se que a imaginao produtiva s se desenvolve quando as possibilidades ambientais esto propcias a sua conformao representao pictrica do espao, percepo associativa no tempo e inveno artstica (CAYGILL, 2000). Para isso, preciso que exista a possibilidade de a receptividade ser afetada por objetos, conforme instrui Kant (2005), e que altere o estado interno do aparelho cognitivo. De modo que se produza, internamente, ideias a partir das coisas externas ou que se realize operaes espontneas, mas esta ltima no pode ser resultante de estmulos, simplesmente, operada por um entreter-se em sensaes. 3 O papel comercial das personagens heroicas que habitam a televiso Destaca-se como a televiso influi de algum modo na imaginao da criana. O desenho animado o ponto de referncia desse aspecto, apresenta-se receptividade da criana, constituindo de modo icnico no repertrio imaginrio e visual das geraes. Historicamente, a televiso, por meio de desenho animado, tem participado da efetiva estimulao da produo grfica das crianas brasileiras: na dcada de 1970, os espectadores mirins desenhavam personagens como Super Mouse (Paul Terry, 1942), Pica-pau (Walter Lantz, 1940), Batfino e Karat (Hall Seeger, 1967), a Pantera Cor de Rosa (Friz Freleng e David DePatie, 1964) etc; na dcada de 1980, esto as personagens de super-heris, como He-Man (Filmation Studios, 1983), ThunderCats (Tobin Wolf, 1983), Homem Aranha

246

(Stan Lee e Steve Ditko, 1962), Super Man (Joe Shuster e Jerry Siegel, 1938) etc; nos anos de 1990, as figuras inocentes das crianas heronas e dos bichinhos exemplificam-se com As Meninas Super-Poderosas (Craic McCrackem, 1994), o anime Digimon (Akiyoshi Hongo, 1997), Bob Sponja (Stephen Hillenburg, 1999) etc.; na primeira dcada do sculo XXI, aparece o anime Hamtaro (Ossamu Nabeshima, 2000), KND (Tom Warberton, 2001), o murikarinime Bem 10 (Ducan Rouleau, Joe Casey, Joe Kelly, Steve T. Seagle, 2005) e outros. Um grande nmero de personagens heroicos passaram a habitar o cran. Consequentemente, foram transportados para a forma-brinquedo pela indstria, convivendo culturalmente com a crianada na mdia televisual e nas estantes dos seus quartos. Assim, a cada gerao de consumidores, exibe-se uma forma de pensar a sociedade para as geraes seguintes, a maneira de configurar economicamente a criana na sociedade de produo e consumo, cuja funo adequ-la ao padro de poder de compra. Mas no encalce da reproduo dos valores ideolgicos da sociedade est a substncia do encantamento e a consolidao paramtrica do pblico infantil sob a gide de inculcao do paradigma de heri. Rezende & Rezende (1993) fazem um conveniente comentrio:
O super-heri super, ou seja, um fetiche tpico, ahistrico, temporal, cristalizado em onipotncia, isolado numa dimenso de eternidade. Seus efeitos so morais, obedecem aos cnones de uma moral burguesa. O superheri o outro lado do espelho em que se mirava a bruxa de Branca de Neve; ele corporifica nossos desejos (p. 38).

Notadamente, a manifestao da ludicidade livre na infncia se reveste na expresso formal do grafismo que a criana pratica, ou seja, essa prtica substantiva para que o infante se d conta ou se encontre com a sua realidade. impossvel separar o encanto que circunscreve o super-heri dos desenhos animados, cristalizados em uma forma moral, que vem se constituindo modelo de racionalidade, desde a expropriao do carter emancipatrio da razo pela ideologia vigente. Nesse sentido, ressalta-se que o papel do entretenimento no brincar da criana com os personagens, oriundo deste modelo, est subordinado ao aparato tecnolgico, ideolgico, pedaggico e social que se configuram na

247

manifestao da ludicidade sob o efeito da interao com os elementos sensveis disponibilizados. Caso o heri consista em traduzir o pensamento ideacional da sociedade, em que o ideal uma propriedade da causa do consumidor, dirse- que o heri pronto atende os interesses de uma conjuntura social que exige ser consumido e para tal tem que existir o ser consumidor. Ento, a responsabilidade em oferecer entretenimento criana j preconiza em estabelecer um acervo de imagens visuais, alimentadas pelos desenhos animados, exibidas na televiso. Evidentemente, quem tirar partido desse produto especializado a imagem do heri , o qual ser alvo de explorao comercial atravs de uma multiplicidade de novos produtos que derivam dos desenhos animados: mochilas, bonecos, adesivos, calados, vesturios, alimentos etc. Tudo para manter a criana conectada. 4 O efeito processual no desenho do heri ser que vira brinquedo? Uma ecologia de produtos prontos est disposio dos sentidos sensoriais da criana. Essa diversidade de atraentes de artefatos e imagens no tem outro significado a no ser o consumo. A criana, diante desta circunstncia, aceita todas as sensaes provenientes de tais produtos indiscriminadamente. No entanto, no se pode afirmar que todo artefato que chega s mos dela possa se tornar brinquedo. De fato, existem muitos produtos que no os so. Mas h a possibilidade de a criana transformar as coisas em brinquedos. Como faz-los, ento? Quando a criana brinca espontaneamente, parece ter abandonado o mundo real para embarcar no carrossel da fantasia, longe de qualquer situao criada por adultos. Tudo o que ela toca adquire vida e embarca no carrossel. tambm Lopes (1998) percebeu que o mundo dos brinquedos se compe de duas ptrias: aqueles que so fabricados pelos adultos e seguem a concepo lgica so reconhecidos pelo processo de produo tcnica artesanal, industrial ou racionalizada; mas h tambm aqueles que so determinados pelo contedo, atribudo pela criana, [...] pelo uso que faz do brinquedo e dos objetos que se tornam deste modo ldicos (LOPES, 1998, p. 218). Pode-se, ento, perceber que h brinquedos

248

fabricados pelos adultos e outros pelas crianas. Alis, no carrossel da fantasia participam somente aqueles objetos ldicos que atende imaginao da criana. Nessa perspectiva, o aspecto subjetivo que se comunica com a criana est centralizado na forma como ela usa a imaginao criadora para animar objetos e inclu-lo no brincar. Nesse sentido, a utilidade que a criana d ao brinquedo, na brincadeira, o seu contedo, j que no podem existir brinquedos, na concepo dela, sem a sua brincadeira. Todavia, pode existir brinquedo sem criana e tambm sem brincadeiras. Sem mais delongas, dir-se- que o mais importante, nesse momento, saber que o desenho grfico da criana um artefato ldico e ser brinquedo medida que faz parte do carrossel da brincadeira. Sendo assim, o desenho do heri que a criana esboa no papel vai pouco a pouco se construindo num artefato visual, cuja qualidade ldica. Revelar-se- como a conquista de um desafio e aprendizado, mas tambm uma forma de se comunicar. A elaborao do desenho do heri requisita etapas. Primeiramente a criana explora diversas tentativas, propondo-se imitar a imagem, aguando o seu poder de observao no cran. Isso exige bastante da percepo, j que tambm caracteriza um processo de observao direta do objeto imagtico e memorizao visual, buscando uma representao satisfatria que seja clara e detalhista da figura do modelo, de modo que, tal conexo estabelea-se em um vnculo entre a imagem televisual e a representao feita pela criana no papel. O infante quer tornar a imagem idntica a que v no cran. Por outro lado, a representao grfica constitui-se na manifestao da ludicidade livre por meio da rabiscao, inclui interatividade sensrio-motora e visual, isso requer sucessivas tentativas entre os erros e os acertos. Esse mecanismo o princpio que move a manifestao do efeito processual do brincar, cuja exigncia d-se pela conjugao psicovisual da tarefa e envolve a elaborao do grafismo, como um importante exerccio de conquistas grficas, que a criana expressa impulsionada por gestos motores mais amplos (PILLAR, 1996). O processo de desenhar considerando as etapas de tentativas e descobertas e o prprio desenho, aps ser concretizado na superfcie do papel, o territrio determinado pela manifestao da ludicidade dado pelo brinquedo, neste caso, o que designa-se como brinquedo grfico. Justifica-se essa denominao pelo

249

250

fato de ser este constitudo de imaginao e que permite entretenimento livre da criana. Estabelece-se, ento, a relao da imagem como artefato ldico, o qual tem visualidade e plasticidade capaz de promover, ao comportamento ldico, estmulo liminoid. Desse modo, a criana pode ressignificar o paradigma do heri que tanto lhe chama ateno e, se assim ocorrer, acabar por reformular a sua verso de mundo. Ao desenhar seu heri, em casa, ao longo do dia, estabelece uma comunicao silenciosa com a personagem, muitas das vezes dialogando com ela, imaginando diversas situaes para seu heri e papis que se adque a ele, exigindo-se da imaginao associativa elementos que possam compor seu modo de compreenso (KANT, 1935). o momento de embarc-lo no carrossel e conduzi-lo como artefato ldico na fantasia. A situao imaginria, posta a cada personagem que desenha, instalase por meio da execuo grfica, uma espcie de jogo de faz-de-conta. Assim, o brinquedo grfico. Vai alm da sensorialidade, do agradvel, do entretenimento fsico, contm desdobramentos de cunho artstico, esttico, ldico e comunicacional, no deixando de ser entretenimento, porm livre. Em sua importncia alcana e promove a comunicao noverbal, incentiva o uso da imaginao, habilidades perceptivas, motora e intelectual, indexando novos conceitos, informaes, ajudando no desenvolvimento emocional e social. A criana que desenha para brincar aprende a viver no somente entretida com a imagem televisual, mas dialoga com os desenhos ao realiz-los no papel, exercita a sua qualidade humana. Por isso, esses desenhos feitos por ela tambm podem ser chamados de desenhosbrinquedos, pois permite experimentar um mundo objetivo de forma subjetiva e que o reelabora, novamente, de forma objetiva por meio de seus desenhos ilustradores. um ato dominante e necessrio, enquanto atividade espontnea e exploratria que servir para a organizao do pensamento, da imaginao e criatividade. Brincar com a representao grfico-visual na superfcie do papel, com lpis, tinta guache ou canetinha hidrogrfica, representa um exerccio de aplicabilidade da experincia esttica e artstica, j que o brincar mobiliza-se por si s no esttico e torna-se conectado na brincadeira. Em contra partida, Dewey (1972) ensina que a experincia do sujeito no est dissociada dos atributos estticos, posto que seja por meio do esttico

que se impregna a vida do homem como ser sensvel e consciente de sua atuao no mundo cultural. Alis, a experincia esttica condio da receptividade do sujeito com os objetos. uma forma de est lcido no mundo. Se algum capaz de sensibilizar-se pelas sensaes emanadas dos objetos e em si mesmo produzir um entendimento do mundo de forma significativa, porque ela est traduzindo, em forma simblica, aquilo que, diante do seu olhar, possa ser consolidado como algo significante em sua vida. Ento, teve despertado em si mesmo o interesse pelo mundo ao alcance do seu olhar. A partir dessa compreenso, se o desenho que a criana faz resultante da experincia de assistir televiso, entender-se, com isso, que poder ser importante, porque estaria a articular o meio para se compor experincia esttica como experincia intelectual, num desafio surpreendente que mobiliza o entendimento verbal e no-verbal da comunicao visual e ldica. Interpretar, ento, seria somente uma forma de a criana imaginar possibilidades de transformao das coisas que alimentam o seu repertrio imagtico. Em vista de que, transformar um objeto visual em um esboo grfico e tom-lo como desenho-brinquedo uma forma esttica significativa de usar a comunicao ldica. Uma comunicao visual da imagem viva de uma personagem que dialoga constantemente com a criana. Se, entretanto, esta imagem invadir a criana de forma inapropriada, habitar apenas o olhar fsico, promovendo experimentaes em suas aes nervosas, dominar todo o seu ser, um reflexo de que algo no vai bem com a criana. J que a extenso da televiso no deve comprometer a individualidade do infante, o corpo deste no deve ser a expanso do cran eletrnico e nem dever atingi-lo pela instrumentabilidade do idntico, impregnado por um falso saber, no gesto, na ao, no olhar, na fala, na forma de se vestir, gosto etc. O seu carrossel est ancorado no porto da razo instrumental e sente dificuldade de partir. Ao se observar um infante afetado cenicamente apenas pelo reconhecimento do heri, emprestando ao personagem seu corpo, pode-se desconfiar da experincia que ele est a vivenciar. De fato, no se deve confundir o jogo de faz-deconta com a simples reproduo. Brincar com o desenho de heris no papel comunicao e expresso, mas envolve um aprendizado solitrio diante do cran.

251

Elementos finais da reflexo Pode-se repensar sobre a evoluo dos momentos da criana e de suas conquistas com a experincia criativa, como sendo o momento pelo qual a criana atribui-se a uma significao ldica, porque constri um contedo para o seu artefato ldico, embarcando-o no carrossel da brincadeira. Trs etapas podem ser elencadas como conquista do seu prprio desafio: a primeira consiste em execuo e elaborao do desenho apreendido, por meio do exerccio de observao diante do cran, caracterizada por muitas tentativas e fracassos: a criana experimenta riscar, de um jeito e de outro, at que, depois de dias de tentativas, a representao comea a tomar forma semelhante ao modelo visual; a criana desenha aquilo que v e no o que pensa saber (ARNHEIM, 1980); o segundo momento trata da experincia tomada pela forma, organiza-se o pensamento criador e passa a controlar melhor o material grfico, preocupando-se com a ocupao do espao no papel; a terceira consiste no domnio da expresso grfica, uso da memria visual, a representao visual ganha um corpo inteligvel, o desenho realizado sem dificuldade, represent-lo s uma oportunidade de mostr-lo a algum que se interesse por ele. H de se considerar o efeito processual do brincar, pois este se manifesta desde que a criana se entrete com o fazer de forma livre. Isso significa que o brincar com o desenho passa a ser uma tarefa que a criana cultiva participativamente com outras crianas. Socializa seu aprendizado individual, influindo na percepo pessoal e dos colegas que passam a admir-la, promovendo auto-estima e integrao social. um aprendizado que no est no nvel dos bancos escolares e nem tem importncia para a escola, porque uma atividade liminoid, pois, muitas vezes, invisvel aos olhares dos professores que ignoram essa prtica do fazer como comunicao, expresso e ludicidade. A imagem televisual deveria ser encarada como um importante veculo de estimulao social, pois transita quotidianamente entre o espao privado-domstico e o pblico escolar. Tem toda a simpatia das crianas estas se estabelecem em comunicao silenciosa e se abrem interao sensorial individualizada com aquela. Porm, se a escola se interessasse e desse a oportunidade de os alunos brincarem com a imagem televisual, quer fosse na apreciao, no desenhar ou na busca de desvendar o

252

segredo da linguagem da animao, certamente, a sua manipulao, no mbito da comunicao ldica, teria outro resultado. Mas no atravs da instrumentalizao do brincar, pois isso fere a tica e a liberdade humana e, consequentemente, desvaloriza o carter livre do ser esttico e criador, engessando a ideia de consequencialidade firmada pela ludicidade. O que falta perceber que a ludicidade faz parte de toda a vida do homem e no somente um aspecto da infncia. Os adultos esquecem que tambm participam de uma diversidade de comportamentos que se nomeiam como brincar, jogar, recrear, lazer e construir artefatos ldicos e de criatividade. Por isso, devem considerar o cran da TV como uma ferramenta audiovisual que amplia as possibilidades das crianas, desde que esta estejam no processo de relao e interao com a ludicidade, protagonizando ao comportamento significao ldica.

Referncias ARENDT, H. A Condio Humana. Trad. Roberto Raposo. 10 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2007. ARNHEIM, R. Arte e Percepo Visual: uma psicologia da viso criadora. Trad. Ivone Terezinha de Faria. So Paulo: Pioneira/USP , 1980. BENJAMIN, W. Velhos brinquedos: sobre a exposio de brinquedos no Mrkische Museum. In: BENJAMIN, W. Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. Trad. Macus Vinicius Mazzari. So Paulo: Ed. 34, 2002. CAYGILL, H. Dicionrio Kant. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. DEWEY, J. El Arte como Experiencia. Versin espaola: Samuel Ramos. Mxico/Buenos Aires: Fundo de Cultura Econmica, 1972. FUSARI, M. F. R. O Educador e o Desenho Animado que a Criana V na Televiso. So Paulo: Loyola, 1985. LOPES, M. C. O. Comunicao e Ludicidade na Formao do Cidado Pr-escolar. Tese de Doutorado. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1998.

253

______. Ludicidade explicao do conceito. 1 Congresso Internacional em Estudos da Criana: Infncias possveis, mundos reais. Braga (PT): Instituto de Estudos da Criana/Universidade do Minho, 2008. LOWENFELD, V. & BRITTAIN, W. L. Desenvolvimento da Capacidade Criadora. Trad. lvaro Cabral. So Paulo: Mestre Jou, 1970. LUQUET, G. H. O Desenho Infantil. Trad. de Maria Teresa Gonalves de Azevedo. Porto: Barcelos, 1969. KANT, I. Crtica da faculdade do juzo. Trad. Valrio Rohden e Antnio Marques. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2005. ______. Antropologia: em sentido pragmtico. Trad. de Jos Gaos. Madrid: Revista do Occidente, 1935. MALUF, A. C. M. Brincar: prazer e aprendizado. Petrpolis: Vozes, 2003. PILLAR, A. D. Desenho e Construo de Conhecimento na Criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. REZENDE, A. L. M. & REZENDE, N. B. A TV e a Criana que te V. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1993.. SCHILLER, F. Teoria da Tragdia. Trad. Anatol Rosenfeld. So Paulo: EPU, 1991. WILSON, B. & WILSON, M. Os Super-Heris de J.C. Holtz: mais um esboo de uma teoria da arte Infantil. Trad. Maria Lcia Batezar Duarte e Maria Nilza Macedo de Assuno. E. U. A: Arte Educao,1974.

254

A GESTO DOS RECURSOS NATURAIS NA AMAZNIA: A RESERVA EXTRATIVISTA ME GRANDE DE CURU-PA


Charles Benedito Gemaque SOUZA Ncleo de Altos Estudos Amaznicos/UFPA gemaquec@ufpa.br

Resumo: A perspectiva da sustentabilidade surge como uma possibilidade de

incluso daqueles que historicamente ficaram a margem dos planos implantados na Amaznia. Nesse contexto, a gesto dos recursos naturais na regio est sendo delineada a partir da criao de diversos modelos de Unidades de Conservao, tendo nas Reservas Extrativistas um instrumento inovador de garantia de direitos constitucionais sobre o meio ambiente. Com base nesses pressupostos, a pesquisa de campo foi realizada na Reserva Extrativista Marinha Me Grande de Curu-PA, a partir de entrevistas semi-estruturadas e a observao direta. Cujo objetivo central analisar as particularidades de uma experincia de desenvolvimento sustentvel criada a partir da mobilizao e luta de comunidades que ainda sobrevivem do extrativismo e da pesca artesanal em contraposio lgica capitalista de crescimento econmico e de modernizao do espao.

Palavras-Chave: Recursos naturais. Amaznia. Desenvolvimento sustentvel. Abstract: The perspective of the development sustainable appears the inclusion
possibility of those that historically were margin of the plans implanted in the Amazon. In that context, the management of the natural resources in the area i being delineated starting from the creation of several models of Units of Conservation, purpose in the Reserve Extractiviste an innovative instrument of warranty of constitutional rights on the environment. With base in those presuppositions, the field research was accomplished in the Reserve Extractiviste Marine Me Grande of Curu-PA, starting from semi-structured interviews and the direct observation. Whose objective was to analyze the particularities of an experience of development

255

Gegrafo. Doutorando em Desenvolvimento Sustentvel do Tropico mido

do Ncleo de Altos Estudos Amaznicos da Universidade Federal do Par/ NAEA/UFPA.

sustainable maid starting from the mobilization and communities fight that still survive of the extrativistes and of the handmade fishing in opposition the logic capitalist of economical growth and of modernization of the space.

Keywords: Natural resources. Amazon. Development sustainable.


Introduo Curu um municpio que se notabiliza por sua biodiversidade e a captura de peixes e mariscos como camaro, caranguejo, tornando-se uma tradicional e importante localidade pesqueira da Amaznia. Outra prtica que sempre marcou o municpio o turismo, tanto pelas belezas de suas paisagens, como pelo bloco carnavalesco conhecido regionalmente como os Pretinhos do Mangue. Contudo, a partir da criao da Reserva Extrativista (RESEX) Marinha Me Grande de Curu, iniciou-se uma srie de controvrsias sobre a sustentabilidade ambiental e socioeconmica desse tipo de gesto dos recursos naturais na regio. Tal discusso passa por diversas interpretaes, entre as quais algumas apontam no apenas a insustentabilidade econmica, mas o prprio fim da atividade extrativa na Amaznia (HOMMA, 1992; AMIN, 1997). Outras designam um fortalecimento da atividade extrativista por meio de mudanas no mbito das relaes ecolgicas e da valorizao socioeconmica das prticas sustentveis (ALLEGRETTI, 1994a). Trata-se aqui de analisar a construo social da Reserva Extrativista Me Grande por meio dos impactos sobre o municpio tanto em termos de sustentabilidade dos recursos naturais como da dinmica produtiva na cidade. O intuito observar como as prticas extrativistas locais adaptaram-se s relaes tradicionais de produtividade econmica e de trabalho, e como essas transformaes so vistas no mbito das interaes homem/natureza, atravs da gesto dos recursos naturais. 1 O extrativismo face racionalidade capitalista na Amaznia Dentre as atividades produtivas implementadas ao longo dos anos na Amaznia, aquela que causou menores impactos ambientais e sociais,

256

pelos menos a priori, seria o extrativismo de base tradicional, conquanto existem dvidas sobre a viabilidade do extrativismo como vetor de um desenvolvimento econmico e suas implicaes para o futuro da regio. Nessa perspectiva, existem duas interpretaes aparentemente divergentes, a primeira, defendida por autores como Allegretti (1994a), atribui ao parmetro extrativista o iderio de sustentabilidade para a Amaznia, em todas as suas dimenses, enquanto para outros, como Homma (1989), enxergam nesse modelo uma acomodao eterna da regio ao subdesenvolvimento. Nesse contexto, necessrio evidenciar cada uma dessas vertentes que polarizam essa discusso para uma posterior reflexo inicial e sucinta sobre a viabilidade ou no do extrativismo. Conforme a abordagem de Homma (1989), com a expanso da fronteira e o crescimento populacional, houve um processo de esgotamento/estagnao da atividade extrativista vegetal na Amaznia. De outro lado, fatores endgenos e exgenos revestem-se como de fundamental relevncia conservao e utilizao racional dos recursos naturais. Diante desses pressupostos, a questo que tanto para fazer a preservao quanto o desmatamento necessrio haver a concordncia da sociedade em geral. O problema que o extrativismo vegetal, embora seja uma atividade que abarque um contingente expressivo de pessoas na regio, constitui-se em uma base de desenvolvimento frgil, que se justifica mais pelo nvel de pobreza, cuja tendncia o seu desaparecimento medida que a economia de mercado for sendo implantada para esses produtos extrados. Para exemplificar, Homma (1994) cita a estratgia do ndio, que sempre foi considerada um modelo de convvio com a natureza, porm no momento do contato com outras culturas esse modelo tende a desagregar-se. Desta forma, o autor considera uma irracionalidade apostar que uma sustentabilidade (ambiental, econmica e social) micro e ligada diretamente a um determinado grupo social possa dar estabilidade para toda uma regio com diversos interesses em jogo. Neste caso, o mesmo autor (1992) aponta que o extrativismo como modelo de desenvolvimento serviria mais para agradar uma comunidade ecolgica internacional do que uma opo vivel de crescimento econmico. Mesmo porque a falta de interesse dos investidores internos

257

258

e o desconhecimento dos externos obrigam ao Estado criar toda uma poltica de investimentos, controle e de benefcios sociais. Outro ponto questionado pelo autor que uma possvel proliferao de uma poltica de controle criaria um suposto ambiente artificialmente isolado e de restrio liberdade duramente conquistada. A questo para ele que o interesse dos grupos tradicionais nas reservas decorre muito mais pela falta de infraestrutura educacional, saneamento, sade do que interesses ecolgicos, a presena do Estado parece ser o objetivo final. Evidentemente, a tese defendida por esse autor e seus seguidores tem fundamento, todavia, esse vis interpretativo tambm tem falhas, notadamente, no carter simplista com que aborda o extrativismo vegetal na Amaznia. De acordo com Rego (1999), o conceito que serve de base de interpretao restringe-se coleta de produtos naturais com produtividade baixa, porm existem atividades de manejo, beneficiamento que, mesmo dentro de contexto social extrativista, j so um processo de domesticao desses produtos. Nesse contexto, o denominado neo-extrativismo introduz uma produo extrativista de cultivos, criaes e beneficiamento, cada vez mais praticado por produtores autnomos e organizados e dentro de valores prprios dessa sociedade. Em outras palavras, na Amaznia, a evoluo da atividade extrativista tambm pressupe um conhecimento emprico capaz de orientar o projeto de manejo. Assim, o problema de viabilidade econmica da atividade extrativista representa na verdade um pensamento economicista ligado ao avano tecnolgico. Conforme Rego (1999), o que esta por trs desse (pr) conceito sobre o extrativismo em geral uma racionalidade instrumental e neoclssica que valoriza apenas o mbito econmico. A questo que precisamos levar em considerao todas as instncias da vida social: econmico, poltica, cultural e ambiental. J Allegretti (1994b) parte da ideia de que o uso dos recursos naturais renovveis precisa ser projetado atravs de uma adequada distribuio das riquezas produzidas e para as polticas de uso restritivo desses recursos. Entre as diversas alternativas que se apresentam para a Amaznia, a autora indica a ideia de reserva extrativista (RESEX) como a nica que proporciona uma conciliao entre os interesses de conservao do meio ambiente e o desenvolvimento social.

Todavia, o extrativismo, historicamente, tornou-se uma noo vinculada ao tradicionalismo, uma herana das antigas atividades produtivas condenada a desaparecer. Para Allegretti (1994a), o termo extrativismo carrega o peso do convencional, de uma etapa da humanidade h muito deixada de lado no processo de desenvolvimento da humanidade. Em outras palavras, a extrao convencional dos recursos naturais uma atividade que supostamente precedia agricultura e a industrializao na evoluo produtiva. Por outro lado, o extrativismo, de maneira geral, abarcaria uma das formas mais primitivas e injustas de sistema de trabalho: o aviamento. Tratase de uma relao baseada na troca da fora de trabalho por mercadorias, que cria um endividamento incontrolvel. Diante dessa interpretao, o extrativismo considerado inadequado por diversos autores que trabalham na regio (BUNKER, 1985), e totalmente extemporneo, no apenas do contexto econmico vigente, mas das relaes sociais e das preocupaes ambientais. Para rebater essas crticas, Allegretti (1994a) chama ateno que preciso reconhecer primeiro que existem populaes tradicionais na regio amaznica que utilizam o extrativismo como meio produtivo de subsistncia, e, em segundo lugar, a inexistncia de alternativas econmicas e sociais que contemplem de fato a especificidade destes grupos sociais. Logo, nessa perspectiva que atividade extrativista no pode ser descartada sob pena de segregar uma parcela considervel dessas famlias que realmente vivem na regio. Ademais, a autora revela que necessrio esclarecer que apesar da denominao enfatizar o extrativismo, existem reas e atividades para quais o conceito comumente utilizado, que na realidade so produtividades ligadas agricultura, pesca e a atividades ligadas ao manguezal (ALEGRETTI, 1994a, p. 19). Em consequncia a base produtiva extrativista acaba no se resumindo ao extrativismo vegetal convencional. A base extrativista sugerida pela autora quer assegurar uma nova racionalidade de ocupao (proteo) dessas reas, trata-se inicialmente de estabelecer uma condio: a sustentabilidade ambiental e social. Isto no significa que o aspecto econmico no esteja inserido no processo, logo preciso polticas de incentivos fiscais, ao mesmo tempo em que se

259

devem criar barreiras de proteo e formas de escoamento das mercadorias produzidas. Desse modo, o grande diferencial que o controle do uso do recurso natural, assim como da gesto, estaria nas mos dos extrativistas, agregando valor aos produtos da floresta a partir do controle da cadeia produtiva. Para Allegretti (1994a), isto se constitui em um marco inicial de novo modelo econmico para a Amaznia, que tem como base critrios como a conservao ambiental e a equidade social, o que representa uma mudana no quadro de explorao social em que vivem as populaes extrativistas da nossa regio. Por ltimo, a autora evidencia que se no houver pesquisas e acrscimo tecnolgico, assim como polticas de insumos, e nem um aperfeioamento do modelo fica difcil o xito na conciliao entre o desenvolvimento social e econmico e a conservao. Contudo, Allegretti (1994b) nos lembra que as polticas de conservao ambiental j prestam um grande servio quando sua existncia, nica e exclusivamente, significa uma diminuio do desmatamento, mesmo que esta seja de forma isolada e equivocada. Em sntese, possvel afirmar que Homma e Alegretti chegam a concluses convergentes: o extrativismo s vivel como modelo de desenvolvimento para a Amaznia, caso modifique-se, incorporando novas prticas, ou seja, o extrativismo puro invivel. Trata-se de incrementar uma atividade extrativista que se insira na economia do mercado sem entrar em conflito com o modo de vida local, o que implica respeitar o ambiente e a cultura pr-existentes. Evidentemente, tal simbiose no facilmente factvel em uma regio cujos interesses so diversos e historicamente conflitantes.

260

2 A Evoluo histrica das RESEXS na Amaznia A participao das atividades extrativistas na economia da Amaznia significativa. Na regio so extrados 80 % da produo nacional de madeiras, por sua vez a minerao responsvel por uma nova frente econmica na regio. Enquanto a extrao vegetal, apesar de pouco atrativa economicamente se comparada com as outras prticas extrativistas, continua prevalecendo pela abundncia e pelos custos.

Infelizmente existem, ainda hoje, grandes empecilhos maior produo de produtos de extrao convencional, apesar de comprovadamente ter um grande potencial na Amaznia. Nesse contexto, as primeiras Reservas extrativistas (RESEX) foram criadas a partir de 1990, gerando, assim, um territrio legal de conservao e utilizao dos recursos florestais e de sustentabilidade ambiental das atividades produtivas na Amaznia. As Unidades de Conservao (UC) surgem inicialmente baseadas em ilhas estratgicas de conservao de biodiversidade, de uso indireto. Com a crescente inquietao ambientalista mundial, aliada ao crescente movimentos sociais, em especial do seringueiro, excludas do processo de desenvolvimento, ganham destaque as UCs de uso direto, em particular as RESEXs que surgiram como uma alternativa para atenuar o problema fundirio de concentrao de terra, promover a explorao dos recursos naturais de forma sustentvel e de conservar a biodiversidade no territrio amaznico (Allegretti, 1989). Ainda conforme Allegretti (1994a) o fundamental da proposta da RESEX que ela foi formulada por aqueles que conhecem e vivem na regio: os seringueiros; portanto, no uma estratgia criada em gabinete para beneficiar o povo. Pelo contrrio, uma resposta desses grupos sociais excludos a uma situao histrica extremamente desfavorvel, e que pode ser transbordada para outros grupos regionais que vivem a mesma situao. Com isso, a concepo de Reserva Extrativista remete ideia de domnio pblico, o que est amarrado a uma concesso real de uso do territrio destinado conservao ambiental e de modos de vida, outorgada, assim, comunidade e no individualmente (CHAMY, 2008). Nesse aspecto, a comunidade local, com a fiscalizao do IBAMA, responsvel direta pelo gerenciamento dos recursos naturais por meio de um plano de manejo, o que deveria representar menos burocracia e ganhos para todos os envolvidos. Ao mesmo tempo, a proposta de criao de RESEX passa a ser aceita como um plano de Reforma Agrria para os extrativistas, visto que um dos escopos era legitimar a posse e de reconhecer os direitos terra daqueles que nela trabalhavam durante anos. Diante disso, o INCRA elaborou uma portaria de nmero 627, de 30/07/1987, que criou o Projeto

261

de Assentamento Extrativista (PAE), destinando reas de assentamentos para populaes extrativistas, mediante concesso de uso de regime comunal e sustentvel. Atualmente existem 22 Resexs cadastradas na Amaznia legal (Quadro 1), incluindo as Reservas extrativistas marinhas, afetando mais de 30000 pessoas e quase 4 milhes de hectares da Regio, enquanto a maioria dos extrativistas em geral, que no esto em reservas, ocupa uma rea muito maior. Entre as atividades desenvolvidas destaca-se a extrao da borracha, babau, da castanha e do aa, alm da pesca artesanal e a mariscagem. Quadro 1: Reservas Extrativistas na Amaznia Legal
Nome da Resex Estado
Alto Juru Chico Mendes Alto Tarauac Rio Cajar AC AC AC AP

Municpio
Thaumaturgo de Azevedo Rio Branco/Xapuri/Brasilia/ Assis Brasil/Sena Madureira/ Capixaba Jordo e Tarauac Laranjal do Jar/Mazago/ Vitria do Jar Guajar-Mirim/Nova Mamor

Decreto
98.863 23/01/90 99.144 12/03/90 S/N 08/11/00 99.145 12/03/90 99.166 13/03/90 S/N 07/08/01 S/N 07/08/01 3238 10/11/99 535 - 20/05/92 532 - 20/05/92 536 - 20/05/92 534 - 20/05/92 S/N 06/11/98 S/N 07/08/01 S/N 01/08/01 S/N 04/03/97 S/N 16/07/02

rea (Ha)
506.186 970.570 151.199 481.650

Populao
3.600 7.500 724 3.800

Recursos Naturais
Borracha Castanha/ Copaba /Borracha Borracha Castanha/ Copaba/ Borracha/ Aa Castanha/ Copaba/ Borracha Borracha Borracha Pescado Baba/ Pescado Baba/ Pescado Baba/ Pescado Baba Borracha /Pesca/ leos e Resinas Borracha Borracha Borracha/ Pesca Borracha, leos e Pescado
Continua

Rio Ouro Preto

RO

204.583

700

Barreiro das Antas Rio Cautrio Lago do Cuni Extremo Norte do TO Mata Grande Quilombo do Frexal Cirico Tapajs-Arapiuns Auati-Paran Baixo Juru Mdio Juru Rio Juta

RO RO RO TO MA MA MA PA AM AM AM AM

Guajar-Mirim Guajar-Mirim Porto Velho Carrasco Bonito Senador La Rocque Mirinzal Cidelndia Santarm/Aveiro Fonte Boa Juru/Uarini Carauari Juta

107.234 73.817 52.065 9.280 10.450 9.542 7.050 647.610 146.950 187.982 253.226 275.533

400 300 290 800 500 900 1.150 4.000 1.246 1.050 700 500

262

Continuao

Nome da Resex Estado


Cazumb - Iracema Soure* Maracan* AC PA PA

Municpio

Decreto

rea (Ha)
750.794 27.463 30.018,88

Populao
754 1400 s/n

Recursos Naturais
Borracha/ Castanha Pescado e Crustceos Manguezais e pesca Artesanal Manguezais e pesca Artesanal Manguezais e pesca artesanal

Sena Madureira/Manoel Urbano S/N - 19/09/02 Soure Maracan S/N - 22/11/01 S/N 13/12/02 S/N 13/12/02 S/N 13/12/02

Chocoar*

PA

Santarm Novo

2.785,72

2.785

Me Grande de Curu*

PA

Curu

37.064,23

6 000

Fonte: IBAMA/CNPT *Reservas Extrativistas Marinhas

A Reserva extrativista do Alto Juru, no municpio de Thaumaturgo de Azevedo, no Acre, foi a primeira a ter o seu decreto de criao (98.863) aprovado em 23 de Janeiro de 1990. Na mesma poca foi criada a RESEX Chico Mendes, tambm no Acre, a maior reserva em extenso, com mais de 970 500 ha de rea legal, o que abrange seis municpios do Estado, e com uma populao em torno de 7500 habitantes, em sua maioria seringueiros. Em 1992, foi criada a primeira RESEX fora do limite da Amaznia e distinta em relao aos recursos naturais a serem geridos pela comunidade local, trata-se da Reserva extrativista marinha de Pirajuba, em Santa Catarina. Edifica-se uma subcategoria das RESEXS identificada com os territrios marinhos, o que aumentou o nmero de pedidos para a delimitao de espaos secularmente ocupados por pescadores artesanais, um indcio de fortalecimento e amadurecimento na organizao e mobilizao social de uma parcela populacional historicamente marginalizada (CHAMY, 2008). Em 1997 foi decretada a criao da RESEX do Mdio Juru, no municpio de Carauari no Amazonas, a primeira em que os recursos naturais so totalmente atrelados s reas marinhas na regio. Apesar da presena significativa de seringueiros na Amaznia, a viabilidade da ideia de extrativismo em outros ambientes demonstra ser possvel e

263

recomendvel, mesmo porque, a pesca artesanal uma caracterstica forte do modo de vida amaznico, principalmente daqueles que vivem s margens de igaraps e rios da regio, os denominados povos ribeirinhos. No entanto, somente em 2002, surgem oficialmente as Reservas Extrativistas Marinhas na Amaznia, mais especificamente no Estado do Par, delimitando territrios de uso exclusivo dos grupos de pescadores artesanais locais. Entretanto, segundo Chamy (2008), nas RESEX marinhas, a excluso dos no comunitrios e a falta de gerenciamento de reas de explorao de outros recursos naturais podem levar a conflitos nas reas do entorno, o enfraquecimento na manuteno das atividades destas populaes e excluso por setores economicamente mais fortes como a pesca industrial, o turismo e a especulao imobiliria. Em resumo, aps 18 anos, as Reservas extrativistas da Amaznia ainda tm o desafio de superar o atraso nos instrumentos de produo, fiscalizao, gerenciamento e de comercializao dos recursos naturais que acarretam um desempenho inferior em relao s outras atividades produtivas implantadas na regio. Contudo, trata-se ainda da alternativa mais vivel de sustentabilidade ambiental, econmica e cultural das comunidades mais tradicionais da Amaznia. 3 A produo do espao municipal face construo social da RESEX Curu foi criada em 14 de maio de 1895 e est localizada na mesorregio do nordeste paraense, na microrregio do salgado. Os seus limites so o oceano atlntico ao norte, o municpio de Castanhal ao sul, a leste com o municpio de Marapanim e a oeste com o municpio de So Caetano de Odivelas. Para o IBGE, a populao estimada da cidade de Curu, no ano de 2006 era de 30.343 mil pessoas, e seu produto interno bruto seria entorno de R$ 54 000 (IBGE, 2007). O nome Curu tem origem indgena, o termo curu significa seixos e cascalhos e a (ou melhor aba) quer dizer em que, logo o significado deste topnimo seria o lugar em que h seixos e cascalhos (FERREIRA, 2006). A sua fundao data das antigas redues dos jesutas, no sculo XVII, quando instalaram uma fazenda que denominaram de Curu, s margens do rio do mesmo nome, onde existia uma importante

264

feitoria de pesca. Atualmente o Municpio de Curu est integrado pelos distritos de Curu (sede), Lauro Sodr, Muraj e Ponta de Ramos. O rio Mocajuba um dos mais importantes rios no municpio, formado pelo Igarap Pimenta e outros tributrios sem grande expresso, servindo de limite natural a Oeste separando os municpios de So Joo da Ponta e So Caetano de Odivelas do municpio de Curu, corre em direo a Sudeste-Noroeste formando meandros, para depois tomar a direo norte, desaguando no Oceano Atlntico. Recebe vrios afluentes, sendo os da margem direita os de maior importncia para o municpio. O rio Curu o segundo mais expressivo do municpio, sendo que, no seu afluente, o rio Baunilha que corre pela margem esquerda, se encontra a sede municipal. Em termos econmicos, as principais atividades so a pesca artesanal e a mariscagem, no entanto, o sistema de agricultura itinerante vem sendo utilizado para produo de subsistncia. De acordo com Galdino (2007), frequente a incidncia de queimadas no municpio, devido falta de informao, as pocas de secas prolongadas e a ausncia de aceiros ao queimar. Por fim, o extrativismo continua bastante tradicional, embora existam casos de uso de insumos qumicos, fertilizantes e defensivos, porm com pouca mecanizao das tcnicas. Existem relatos que revelam que chegam todos os dias ao porto do Abade, a colnia de pescadores do municpio, caminhes frigorficos que compram grandes quantidades do pescado, restando para consumo dos habitantes locais os peixes que so pouco valorizados para comercializao (TORRES, 2004). No existem dados oficiais acerca do volume da produo, tampouco do nmero exato de seus associados. Estimam que apenas cerca de 500 pescadores paguem regularmente a associao, entre 2 000 inscritos. H arranjos formais e informais que so adotados no sentido de estabelecer mecanismos que permitem disciplinar as inter-relaes necessrias continuidade das atividades pesqueiras. Como exemplo, foi construdo, pelo governo do estado, o mercado municipal da vila do Abade, com o intuito de criar um local mais adequado para a comercializao de peixes e mariscos do municpio.

265

Mercado Municipal da Vila do Abade

266

Em 1997 comeou a mobilizao comunitria em Curu que culminou com o decreto, de 13 de dezembro de 2002, e que criou a Reserva extrativista marinha de Me Grande. Essa denominao, escolhida pelos prprios atores envolvidos, tem o intuito de passar a ideia de que todos vieram de um mesmo lugar, trazendo alguma coisa do incio: a me (Gaia). Existem cerca de 3 000 famlias, nas 52 comunidades da RESEX, calcula-se que o nmero de extrativistas e pescadores sejam entorno de 6 000. A Associao dos Usurios da Reserva Extrativista Me Grande de Curu (AUREMAG) gerenciada a partir de um conselho deliberativo, coordenado pelo IBAMA. So ao todo 27 membros, a maioria da sociedade civil, incluindo a prefeitura municipal de Curu, associaes locais e ONGs. A estratgia de gesto trabalha com comits comunitrios instalados em oito plos/cidade: Caratateua, Ramos, Candeua, Cutumateua, Boa vista, Nazar de Mocajuba.

Fonte: IBAMA/CNPT

A Reserva extrativista marinha Me Grande protege igaraps, restingas e os manguezais, medindo entorno de 37 062,09 hectares, englobando praticamente toda a rea costeira preamar do municpio de Curu. Com isso, permite uma diversificao das atividades extrativistas na RESEX, baseada principalmente na mariscagem, pesca artesanal e na coleta tradicional de produtos florestais. Todavia, a ideia de desenvolvimento na regio ainda um conceito diretamente amarrado ao sentido de progresso tcnico e cientfico ocidental da racionalidade instrumental, em contraposio qualquer orientao diferenciada (emocional e/ou tradicional) denominada de irracional. Nesse sentido, h uma secularizao dos atos individuais e competitivos, bem como uma desvinculao em relao s determinadas estruturas sociais consideradas no modernas.

267

268

Diante disso, a discusso em torno da construo de um porto offshore espadarte, na praia da Romana, um dos pontos tursticos e pesqueiros mais conhecidos do municpio, cria novas expectativas de modernizao, desprezando os possveis impactos negativos na estrutura e mobilizao da RESEX. Mais recentemente, outro projeto, agora da empresa mineradora MMX, props a construo de uma estao flutuante de transbordo, na mesma rea do porto espadarte, com o mesmo discurso de um futuro melhor. Nestes termos, o contexto scio-poltico atual na cidade de Curu conturbado diante da perspectiva de construo de grandes empreendimentos aparentemente antagnicos aos interesses das comunidades pesqueiras da RESEX Me Grande. A interao entre os gestores municipais e a comunidades da RESEX caracterizada como sendo de afastamento, muito pelo descrdito e/ou pela falta de interesse pelo processo de construo de uma RESEX no municpio. Contudo, a situao se alterou quando iniciou o processo de liberao de verbas do INCRA para o Projeto de Assentamento Extrativista de cerca de 1200 membros das comunidades locais, porm tal reaproximao da administrao municipal busca, segundo relatos obtidos nas comunidades locais, o controle e no a parceria. Outro problema citado o assistencialismo, o que no permite uma mudana na construo da cidadania nas comunidades, isto comprovado pela ausncia de representao legal dos moradores da RESEX na cmara municipal. Assim, a realidade de Curu possui uma reserva extrativista marinha povoada por dezenas de comunidades tradicionais de pescadores artesanais, dotada de um centro urbano com mais de 15 mil habitantes apresentando um crescimento econmico e populacional, com recursos naturais em interao direta com a ao da pesqueira tradicional e ainda lidando com a possibilidade concreta de abrigar, num futuro prximo, um grande empreendimento econmico na regio. 4 O desafio da sustentabilidade extrativista em Curu A ideia de sustentabilidade das RESEXS passa por duas dimenses principais: a ambiental e a socioeconmica. Nesses termos, precisa atender tanto as necessidades de conservao dos recursos naturais, como

a viabilizao comercial e produtiva das atividades desenvolvidas pelas comunidades locais. Para isso, a elaborao de um plano de manejo para RESEX marinha Me Grande um instrumento fundamental. Nesse contexto, questes como a chegada de novas atividades pesqueiras, com a alocao de currais no meio do rio, de cercas e da pesca de arraste, precisam ser controladas sob pena de haver uma queda no estoque natural. Outro ponto o desmatamento da mata ciliar para a construo desses currais, que esto causando eroso e assoreamento nas reas de mangue.

Casa do pescador de Curu

Entretanto, a defesa de territrios marinhos por parte de pescadores artesanais no uma tarefa fcil, primeiro pela dificuldade de apropriao dos espaos martimos fora do contexto social dos envolvidos. Em outras palavras, existem distintas formas culturais e econmicas de se relacionar com o rio, o que dificulta qualquer tentativa de universalizao dessa interao. Por outro lado, a cultura ribeirinha em Curu no ajuda neste sentido, j que os pescadores esto acostumados a desmatar a cabeceira dos igaraps e dos rios. Os pequenos agricultores, por exemplo, buscam a proximidade dos igaraps para facilitar a irrigao do plantio, no entanto, as queimadas e o desmatamento causam a lixiviao e o assoreamento das beiradas. Em relao pesca, o problema no se resume aos pescadores locais, mas a pescaria de arraste industrial.

269

Nesse contexto, a delimitao de territrios exclusivos para pescadores tradicionais encontra dificuldade de legitimao entre os outros grupos. Para Chamy (2008), as Reservas extrativistas marinhas, ao determinar reas at ento consideradas de livre acesso, transformando-as em espaos onde os recursos so explorados de forma comunitria por pescadores artesanais organizados, reconhece o direito consuetudinrio desses grupos sobre territrios marinhos e exclui os no comunitrios do aproveitamento dos recursos do mar nas reas delimitadas.

Pescador artesanal da Resex

270

No caso da RESEX Me Grande, a delimitao dos territrios produtivos por pescadores artesanais se d pela associao da ocupao secular desses espaos com o conhecimento emprico que as diversas comunidades locais possuem sobre o ambiente ribeirinho, um espao dinmico responsvel pela existncia de relaes histricas e simblicas, especficas do homem com a natureza. O problema que o conhecimento que estas comunidades possuem a respeito de seus domnios tradicionais corre o risco de se perder devido

modernizao dos espaos, ditada pelos avanos da economia urbano/ industrial e globalizao cultural. Uma preocupao sempre presente nestas comunidades o desinteresse das novas geraes em relao s atividades consideradas tradicionais e at mesmo a desvalorizao da identidade dessas comunidades. Outra questo que preocupa a de uma possvel especulao do uso do solo. De acordo com o relato de alguns deles, existem dentro das comunidades alguns pescadores que venderam terrenos dentro da RESEX, para servir de casa de veraneio, o que explicitamente proibido em terras devolutas. A preocupao que haja uma contnua expropriao dos moradores originrios no futuro, como aconteceu em outras localidades amaznicas. Percebe-se que as atividades extrativistas nas comunidades da RESEX Me Grande mantm regras tradicionais estabelecidas no convvio com a natureza durante anos. A interao com a modernidade em termos produtivos ainda incipiente, criando uma lgica capitalista inacabada para os padres atuais. As relaes de trabalho so de base familiar, nas quais as mulheres tm um papel de destaque, inclusive com comunidades de mulheres marisqueiras. Evidentemente, preciso conciliar tais prticas sustentveis com a economia de mercado, o que no significa entrar em conflito com o modo de vida dos pescadores. A inovao depende de um progresso nas tcnicas de produo e no escoamento, no entanto, ao contrrio do que aponta Homma (1989), neste caso o incremento pode ser fruto de um processo tcito e cumulativo de aprendizado fortalecendo o arranjo produtivo dentro das prprias Resex como visto no caso da RESEX Chico Mendes (MACIEL, 2003) Para Chamy (2008), para que a gesto dos recursos naturais pesqueiros torne-se sustentvel em todas suas dimenses, necessrio um reconhecimento e uma incorporao dos saberes tradicionais nas estratgias de desenvolvimento local. Logo, exige um posicionamento diferente daquele tomado at agora pela maioria da populao do municpio de Curu.

271

Notas conclusivas O contexto de Curu indica que h um grande dilema entre uma concepo de base extrativista voltada para conservao ambiental e equidade social e a perspectiva geral de um desenvolvimento econmico significativo atravs da criao de empreendimentos econmicos grandiosos. Nessa direo, preciso atentar-se para a diversidade de interesses envolvidos e como tais empreendimentos podem repercutir no apenas na Reserva extrativista marinha Me Grande, como na sociedade local como um todo. Dentro disso, vrios pontos podem ser destacados, tanto questes internas da RESEX como o fortalecimento das associaes comunitrias e o amadurecimento poltico dos moradores, os grupos polticos dentro das comunidades, os conflitos entre as geraes, a questo dos mecanismos de preservao do ambiente e da identidade cultural, a preocupao com a viabilidade econmica da RESEX e sua dependncia institucional. Por outro lado, a relao conflituosa entre o poder municipal e os lderes da RESEX mostra que existem ressentimentos mtuos que acabam prejudicando as comunidades locais. Conforme infere Galdino (2007), existe uma dificuldade de ajustar a racionalidade instrumental com modelos mais tradicionais de determinadas comunidades pesqueiras onde as relaes capitalistas no esto plenamente consolidadas. Tal realidade expressa a heterogeneidade que envolve qualquer discusso sobre o municpio de Curu, o que significa que a anlise terica precisa de um aprofundamento que ultrapasse as barreiras disciplinares. Diante disso, esta apenas uma contribuio inicial para que dentro de uma concepo de desenvolvimento diferenciado e interdisciplinar busque-se alternativas sustentveis para o municpio.

272

Referncias

ALLEGRETTI, M. Reservas extrativistas: parmetros para uma poltica


de desenvolvimento sustentvel na Amaznia. In: ARENDT, R. O Destino da Floresta. Rio de Janeiro: Relume Dumara, 1994a. p.17-48. ALLEGRETTI, M. Polticas para o uso dos recursos naturais renovveis: A regio amaznica e as atividades extrativistas. In: SACHS, I. et al. Extrativismo na Amaznia Brasileira: perspectiva sobre o

desenvolvimento regional. Compendio MAB 18-UNESCO. Paris, 1994b. p.14-34. AMIN, M. M. O extrativismo como fator de empobrecimento da economia do Par. In: XIMENES, T. (Org.). Perspectivas do desenvolvimento sustentvel: uma contribuio para a Amaznia 21. Belm: Universidades Federal do Par/Ncleo de Altos Estudos Amaznicos/ Associao de Universidades da Amaznia, 1997. p. 177-209. BUNKER, S. G. Underveloping the aAmazon: extraction, unequal exchange and failure of the modern state. Universidad de Ilinois, 1985. CAVALCANTI, O. P . A Polmica em Torno do Conceito de Reserva Extrativista enquanto Atividade Econmica Sustentvel. Monografia de Economia. Rio Branco: UFA, 1993. CHAMY, P . Reservas Extrativistas Marinhas: um estudo sobre posse tradicional e sustentabilidade. Encontro Nacional da ANPPAS. Braslia, 2008. FERREIRA, P . H. dos S. Fragmentos Histricos de Curu. v. 2. Castanhal: Graf-set, 2005. GALDINO, A. P .P . Estudo sobre o Potencial Agrcola do Municpio de Curu/PA. Instituto Peabiru, 2007. HOMMA, A. K. O. A (ir)racionalidade do extrativismo vegetal como paradigma de desenvolvimento agrcola para a Amaznia. In: COSTA, J. M. Amaznia: desenvolvimento ou retrocesso. Belm: CEJUP , 1992. p. 163-207. HOMMA, A. K. O. Reservas Extrativistas: uma opo de desenvolvimento vivel para a Amaznia? Belm: Para desenvolvimento 25, 1989. p. 34-48. MACIEL, R. C. G. Ilhas de Alta Produtividade: inovao essencial para a manuteno dos seringueiros nas reservas extrativistas. Dissertao de mestrado. Instituto de Economia/UNICAMP . Campinas: UNICAMP , 2003. MARINHO, J. A. M. Desenvolvimento do Extrativismo do Aa e Mudanas na Socioeconmia de uma Populao Marajoara. Dissertao de mestrado. Belm: NAEA/UFPA, 2005.

273

REGO, J. F. Amaznia: do extrativismo ao neoextrativismo. Belm: Poema tropic, 1999. p. 34-37. SIMONIAN, L. T. L.; GLASER, M. Extractive Reserves and the Question of Sustainability: Recent Experiences in North of Brazil. German-Brazilian Workshop on Neotropical Ecosystems Achievements and Prospects of Cooperative Research Hamburg, September 3-8, 2000. SIMONIAN, L. T. L.; LOPES, A. G. Gesto dos recursos naturais na ilha de Trambioca: Tedncias, desafios e possibilidades. In: SIMONIAN, L. T. L. (Org.). Gesto em ilha de muitos recursos, histrias e habitantes: experincias na Trambioca/Barcarena/PA. Belm: NAEA/UFPA; projeto NAEA/Fundao Ford, 2004. p.13-71. TORRES, V. L. S. Envelhecimento e pesca: redes sociais no esturio amaznico. Belm: CEJUP , 2004.

274

A GUARDA NACIONAL DA PROVNCIA PARAENSE


Herlon Ricardo Seixas NUNES Campus Universitrio de Bragana/UFPA herlonricardo@ig.com.br

Resumo: Este artigo procurou refletir sobre algumas questes que ajudaram a revelar tenses na Provncia Paraense. Discusses como o surgimento da guarda nacional, sua legislao e sua formao so temticas que compem este trabalho e o objeto em questo, justo por provocar debates e inquietaes no seio da Provncia Paraense da primeira metade do sculo XIX. Deste modo, a problematizao se contm em compreender como determinados sujeitos sociais guardas nacionais se fizeram presentes no seio da sociedade paraense envoltos em tenses e relaes de fora em um perodo de intensas transformaes infra-estruturais que a prpria Regncia tentou operacionalizar. A formao da guarda nacional paraense, neste contexto, se constituiu como mecanismo de normatizao e adequao de um padro comportamental legalista imposto a uma sociedade at ento esquecida que tinha interesses distintos, que vo desde o simples trato da lavoura a necessidades mercadolgicas ligadas metrpole lusitana. Palavras-chave: Guarda Nacional. Provncia Paraense. Legislao. Abstract: This article tried to contemplate on some subjects that helped to reveal tensions in the Provncia Paraense. Discussions, as the national guards appearance, his/her legislation and his/her formation, are thematic that compose this work and the object in subject, exactly for provoking debates and inquietudes in the breast of the Provncia Paraense of the first half of the century XIX. This way, the problematizao controls in understanding as certain social subjects - national guards - they were made presents in the breast of the society wrapped up paraense in tensions and relationships of force in a period of intense infra-structural transformations that the own Regency tried operacionalizar. The guards national paraense formation, in this context, was constituted as normatizao mechanism and adaptation of a pattern comportamental legalistic tax to a society - until then forgotten - that had different interests, that space from the simple treatment of the farming to needs tied mercadolgicas the Portuguese metropolis. Keywords: National Guards. Provncia Paraense. Legislation.

275

A gnese da guarda nacional A influncia e a penetrao de valores da cultura europeia na sociedade brasileira dos sculos XVIII e XIX processavam-se em um campo bastante amplo. A incorporao destes valores transladados via modelos pr-determinados foi, muitas vezes, o caminho seguido pelas naes sadas da situao de colnia como acontecia no Brasil que buscavam a afirmao de sua identidade. Tendo, no caso brasileiro, a figura de D. Joo VI, o principal motor deste processo. A organizao de instituies nacionais conforme o modelo europeu pode ser observada de forma mais clara quando recuperamos aspectos da historicidade da Guarda Nacional no Brasil ainda no perodo Imperial. A Lei francesa que lhe serviu de base foi quase integralmente adotada pelos legisladores nacionais que acompanharam este longo processo de transformao e adaptao de uma instituio originariamente estrangeira aos novos padres de uma cultura nascente (Guarda Nacional), no fenmeno do abrasileiramento da Corporao. A criao da Guarda Nacional Brasileira, assim como da Milcia Norte-Americana e da Guarda Nacional Francesa esto relacionadas s milcias nacionais, exemplos expressivos das foras para-militares heranas culturais do sculo XVIII. Na Frana os revolucionrios que lutavam pelos princpios de liberdade e democracia fizeram ressurgir um sistema baseado na responsabilidade coletiva, estabelecendo o conceito de nao em armas, resultante da mesclagem da necessidade de se organizar uma milcia civil e da obrigatoriedade do servio militar apenas em pocas de emergncia. A institucionalizao desse conceito de Nao em Armas possibilitou aos civis um controle armamentcio que, auxiliado pela descentralizao das Milcias Nacionais, suplantou as foras militares regulares brasileiras. Tais militares, durante o sculo XIX, foram alijados


276

CASTRO, J. B. de. A Milcia Cidad: a Guarda Nacional de 1831 a 1850. 2. ed. So Paulo: Ed. Nacional, 1979. A revoluo francesa expressou em seus movimentos uma nova doutrina e novos mtodos que se espalharam pelos continentes em ondas sucessivas, e da legislao francesa que a constituio brasileira no que diz respeito Guarda Nacional absorve a ideia liberal que se expressa no termo a nao em armas.

da poltica e dos negcios por terem sido substitudos, como profissionais, pelo cidado-soldado, passando aqueles ento, a uma posio secundria. A presena de um exrcito regular tanto no Brasil quanto nos Estados Unidos seguiu os passos da milcia civil europeia, passando a refletir o princpio democrtico de defesa da Nao sob responsabilidade do cidado, resultando da - em ambas - uma concentrao de poder. Foi atravs da Constituio Brasileira de 1824 e da Constituio Norte-Americana ambas de cunho liberal que se estabeleceram definitivamente, no sculo XIX, as instituies que visavam o fortalecimento do poder civil, subordinando o poder militar conforme ocorrera na Europa. No Brasil Regencial, a Fora de 1 Linha (Exrcito regular) era controlada com dificuldade pelo poder civil, pelo fato de seus componentes (grosso modo, oficiais) terem sido em sua maioria de origem portuguesa, prevalecendo a concepo monrquica portuguesa de submisso brasileira, resultando da sua indisciplina e consequente enfrentamento entre elementos nacionais e lusitanos. Foi em meio a estes problemas que Feij, em agosto de 1831, criou a Guarda Nacional Brasileira, como fora mais adequada naquele momento - ao poder civil do que s Foras de 1 Linha (que se diga: atuaram significativamente nas lutas pela defesa das fronteiras contra invasores estrangeiros). A integrao de grande parte dos cidados eleitores Guarda Nacional Brasileira fez com que esta adquirisse representatividade, transformando-se na primeira grande fora civil caminhando em direo ao nacionalismo, tornando este, ento, um tema importante naquele momento, pois trazia tona um cidado idealizado pelo poder. O prprio nome Guarda Nacional representava, nessa fase de transio da menoridade regencial, um smbolo dos novos tempos, tanto para a regncia quanto para o povo brasileiro, por lanar novos ideais, tendo o cidado como personagem principal. Pelo menos era isso que a Regncia tentava deixar transparecer sociedade.

277

Tal fenmeno no teve correspondncia em outras naes latino-americanas onde o fortalecimento do militarismo e o aparecimento do caudilhismo um trao caracterstico. CASTRO, J. B. de. A Milcia Cidad: a Guarda Nacional de 1831 a 1850. 2. ed. So Paulo: Ed. Nacional, 1979.

278

Embora o contexto fosse totalmente diferente, o Governo Imperial Brasileiro decidiu por bem reproduzir, seno o contedo, pelo menos a forma que tais milcias tinham na Frana. Naquele pas, circulava a ideia de que o poder civil deveria sobrepujar o militar quando foi introduzida a concepo da superioridade da milcia cidad em oposio ao militarismo e ao despotismo, da a Guarda Nacional Francesa, surgida dessa vertente, identificar-se por dois smbolos constitucionais: o Cidado Soldado e os Direitos Civis. Da mesma forma, aqui no Brasil, aconteceu essa hostilidade do poder civil para com as foras militares regulares, assim, tambm os guardas nacionais, pelo menos na letra, eram primeiramente cidados, para depois serem soldados. Independentemente do modelo implantado, o fato que, nesse momento de crise regencial, onde a insatisfao - no que tange s polticas sociais e econmicas, ou seja, entre as demandas populacionais no atendidas pela regncia, tais como carestia, falta de fiscalizao sobre os preos praticados no comrcio varejista e constante aumento da carga tributria era notria, as milcias civis foram consideradas as melhores corporaes para a defesa interna, predominando a convico de que grandes exrcitos so perigosos para a liberdade civil, pelo fato deles serem compostos como j foi dito, no caso do Imprio por elementos contrrios Independncia brasileira e por sujeitos desfavorecidos, economicamente dispostos a externar sua insatisfao. Consolida-se, nesse momento, a ideia de que nada melhor do que uma milcia formada por cidados armados para defender e preservar sua prpria liberdade, ou seja, preservar a liberdade daqueles que almejam a consolidao do Imprio Brasileiro. Ainda no Primeiro Reinado, o Parlamento aprova a lei de 04 de maio, que reduz o tamanho do exrcito regular para 12 mil homens, em toda a Nao. Muitos soldados foram dispensados do servio, pois eram considerados elementos indisciplinados. Tais soldados, em sua maioria, haviam sido alistados fora entre as classes inferiores (assim como os

CASTRO, J. B. de. A Milcia Cidad: a Guarda Nacional de 1831 a 1850. 2. ed. So Paulo: Ed. Nacional, 1979. Que era aproximadamente de 39 mil homens.

marinheiros, tanto da Marinha mercante quanto da Armada). No tendo como se livrar do recrutamento, viviam sob a rgida rotina dos quartis, isolados da sociedade e enquadrados em uma dura disciplina, chegando at a serem aoitados diga-se ser esta a nica outra categoria social, afora os escravos, a terem este tipo de castigo, neste momento portanto, soldados (de patentes diversas) prontos a tirar vantagens de qualquer situao de afrouxamento da disciplina. Esse processo de enxugamento do exrcito privou muitos oficiais daquilo que era fundamental para manter seu prestgio e influncia, isto , a presena de tropas em armas. Para se ter uma noo do que representava o Exrcito em termos de postos de trabalho no Estado, basta comparar o contingente Brasileiro com o do Norte Americano da poca. Os Estados Unidos, neste perodo, mantiveram um efetivo de cerca de 06 mil homens, enquanto o Brasil como j foi dito manteve cerca de 12 mil (quando do aparecimento da Guarda Nacional americana e brasileira; a justificativa encontrada pelos legisladores brasileiros era a de que a guerra era algo distante, por isso justificava-se o nmero reduzido de seus exrcitos permanentes). Este contingente acaba sendo baixo por um perodo considervel, permanecendo assim at os primeiros conflitos do Prata. Tal manobra, que tinha por objetivo pressionar o excedente do exrcito a demitir-se, teria sido de fato o estopim que deslocou esta massa sediciosa e, sobretudo poderosa para o Campo de Santana, tornando-a importantssima no 07 de abril de 1831. Em 06 de abril, uma multido composta de cidados e soldados marchou para o Campo de Santana, surgindo da, como lderes populares, os Juzes de Paz, que neste momento estavam entre os poucos que possuam cargos pblicos, mas que no estavam comprometidos com o Imperador. Sua exigncia principal era a de que trocassem seus conselheiros pr-portugueses por um Ministro Brasileiro. A recusa a tal exigncia precipitou a abdicao de D. Pedro I no dia seguinte.

279

Orientando-se pelo sistema europeu o Imprio passou a dar maior nfase ao Exrcito permanente, com reservas treinadas e com a profissionalizao de sua oficialidade. HOLLOWAY, T. H. Crise, 1831-32. In: HALLOWAY, T. H. Polcia no Rio de Janeiro: represso e resistncia numa cidade do sculo XIX. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1997.

Marcando decisivamente o 07 de abril e colocando em cheque tanto a Coroa de D. Pedro I quanto a autoridade do Intendente de Polcia e a da Guarda Real, em maro de 1831, nativistas radicais (brasileiros) e grupos favorveis aos portugueses entraram em conflitos espordicos10, que aliados ao episdio do Campo de Santana, construram um cenrio que deu incio definitivamente ao processo de abdicao de D. Pedro I. A Regncia Provisria, sob a figura de Feij, tinha plena conscincia do poder das multides armadas e com base nisto, em 06 de junho de 1831, aprovou a primeira lei deste perodo, dando plenos poderes ao governo para definir e manter a ordem pblica, submetendo, inclusive, neste processo, os Juzes de Paz11 autoridade central12. Essa lei enrijeceu alguns artigos do Cdigo Penal vigente, tais como o ajuntamento ilcito que, passivo de multas pecunirias, passou para uma pena de trs a nove meses de priso; proibio tambm, para a populao, de reunies noturnas de cinco ou mais pessoas, punindo-as com pena de priso, assim como a suspenso dos Juzes de Paz por mau procedimento ou negligncia. Mas o ponto que mais nos interessa nesta lei a criao da Guarda Municipal dada a sua vinculao com a Guarda Nacional criada logo a seguir. Conforme j situado na pgina anterior, as autoridades regenciais demonstram plena cincia da periculosidade de se armar um grande nmero de civis; posto isso, em 14 de junho de 1831, foi promulgada a


Segundo Jeanne de Castro as polcias civil e militar tiveram como precursoras a Intendncia Geral da Polcia, criada em 1808, e a Guarda Real de Polcia fundada no ano seguinte, instituies que representaram de certa forma as prticas no que se refere segurana pblica provindas da era colonial. O Ministro da justia, Manoel Jos de Souza Franca, aliado causa nativista, assumiu a liderana e convocou os Juzes de Paz, dando instruo para que os mesmos policiassem seus distritos, convocando para apoi-los, as tropas leais de infantaria e cavalaria, mantendo-as de prontido em pontos estratgicos, disposio dos Juzes de Paz. Segundo o Ministro, este ato se fez necessrio em funo do descrdito da intendncia Geral de Polcia perante a opinio pblica. Desta forma, o primeiro impulso em acionar os poderes policiais dos Juizes de Paz partiu do prprio Ministro da Justia. O cargo foi criado em 1827, ficando a cargo desses agentes atribuies policiais, judiciria e administrativa. Os Juzes de paz foram estabelecidos nas freguesias e capelas curatos, estas autoridades deveriam dividir seus distritos em quarteires, nomeando para cada um deles um oficial de quarteiro. Cf. BOTANI, Aparecida Sales Linares. Justia e polcia na administrao provincial. Tese de doutorado. Colleo das Leis do Imprio do Brazil decreto de Lei de 06 de junho de 1831.

10

280
11

12

lei que regulava a atuao da Guarda Municipal que s poderia pegar em armas por ordem de seus comandantes os quais, por sua vez, s poderiam orden-lo a mando das autoridades, incluindo-se a, por exemplo, os Juzes de Paz e o Ministro da Justia. As evidncias disso so, de um lado, o fato da organizao da Guarda Municipal antecipar, em vrios aspectos, a criao oficial da Guarda Nacional13, tornando-se explicitamente um recurso temporrio a vigorar enquanto no se estabelecessem definitivamente os paisanos14 termo pelo qual passaram a ser conhecidos os integrantes da Guarda Nacional e de outro, o temor que o governo central demonstrou ter destas foras armadas, da a edio de leis que praticamente tornam ilegais a livre circulao e a organizao da populao a partir de seus interesses. A criao das Guardas Municipal e Nacional est relacionada, portanto, ao processo de abdicao de D. Pedro I. Os conflitos desencadeados pela insatisfao da populao, tanto cidad como soldadesca expressa, por exemplo, atravs de manifestaes que marcaram o perodo de 1831 e 1832 (como a revolta de 07 de agosto de 1831 em Belm, onde revoltosos tentaram tomar fora a presidncia da Provncia), fizeram com que fossem criados pelos representantes do poder instituies e procedimentos de represso que guardavam semelhanas com os existentes nos tempos coloniais, em funo de seu carter violento em termos de maltratos fsicos. Segundo Thomas Holloway15, pelo menos no Rio de Janeiro, para as camadas inferiores da populao, esta periodizao no corresponde realidade, pois o que houve foi, no mximo, um intervalo no perodo que vai de 1821 a 1822, quando a substituio de um intendente da polcia, Paulo Fernandes Viana, por outro, Joo Incio da Cunha, significou a

13

HOLLOWAY, T. H. Crise, 1831-32. In: HALLOWAY, T. H. Polcia no Rio de Janeiro: represso e resistncia numa cidade do sculo XIX. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas,1997. p. 75.

281

Sua condio primeira de civis resultou em uma confuso inicial: a priori no tinham uniforme o que necessitou lei complementar para esclarecimentos sobre isso 15 HOLLOWAY, T. H. A Crise de 1831-32. In: HALLOWAY, T. H. Polcia no Rio de Janeiro: represso e resistncia numa cidade do sculo XIX. Rio Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1997.
14

282

restrio temporria do espancamento de pessoas no ato da priso. Mas, a partir de meados de 1831, apresentou-se como um sistema pronto a reprimir a populao mediante sinais de oposio ao sistema poltico vigente16. E neste contexto que surge a Guarda Nacional Brasileira - em substituio s Milcias, Ordenanas e Guarda Municipal que tinha incumbncias variadas, como a de defender a Constituio, as Liberdades, a Independncia, e a Integridade do Imprio. Deveria tambm manter as Leis, conservar ou restabelecer a ordem e a tranquilidade pblicas (sob a tica dirigente), auxiliar o Exrcito de Linha na defesa das fronteiras e costas17, discurso este que legitima a ao repressora. Ou seja, a milcia serviu, principalmente, aos interesses da classe dos grandes proprietrios, pois se arvora no desempenho de sua tarefa institucional de manuteno da ordem interna, em instrumento das classes dominantes. No entanto, segundo a lei que criou a Guarda Nacional, toda deliberao tomada por ela acerca dos negcios pblicos ficava caracterizada como atentado contra a liberdade e um delito contra a Constituio18. Cabia-lhe ser instrumento e no agente da autoridade, ficando formalmente subordinada ao Ministro Civil da Justia. Observase a sua clara separao face s corporaes que as antecederam, pois estas eram foras reserva do Exrcito, enquanto a Guarda Nacional no possua qualquer ligao institucional com os militares, salvo a possibilidade de se designar instrutores do Exrcito para o treinamento de seus membros e de adquirir armamento por meio de compra com o mesmo. A Guarda Nacional, como corporao para-militar, atuou na verdade como reforo do poder civil, tornando-se o pilar de sustentao do Governo instaurado em 07 de abril. E justamente o recrudescimento dos sentimentos nacionalistas19 e os choques cada vez mais frequentes entre brasileiros e lusitanos que justificaram a criao de uma Guarda
16 17 18 19

Perodo representado pela Regncia provisria com Feij a sua frente. Artigo 1 Colleo das Leis do Imprio do Brazil Lei de 18 de agosto de 1831. Colleo das Leis do Imprio do Brazil, Lei de 18 de Agosto de 1831, artigo 1. Entendendo-se Nao como unidade que representa a eliminao de conflitos e descontentamentos que vinham de setores pobres da populao, significando ter estes sujeitos sob controle, que tambm, se traduz em autonomia em relao aos portugueses.

Nacional ou de uma Milcia Cvica. Apesar da ideia de sua criao no ser do momento da Abdicao e sim do perodo do Primeiro Reinado20, a urgncia de sua concretizao decorre da crise que desencadeou agitaes e insubordinao da tropa21, aliadas ao fortalecimento de uma faco absolutista envolvida na abdicao de D. Pedro I. Segundo Holloway, paralelamente Guarda Nacional e substituindo as antigas e inoperantes Guardas Municipais, criada a Guarda Municipal Permanente22, surgida mediante a necessidade de se criar um corpo policial permanente e profissional, para suprir a necessidade de se policiar as cidades que cresciam23. Foi Feij que sugeriu aos cidados que confiassem a segurana de suas pessoas e a de seu patrimnio a uma corporao profissional, bem selecionada e bem paga24. Assim, logo no incio, fica explcito o diferencial monetrio entre os soldados da Guarda Municipal permanente e os do exrcito25, aliado ao fato de que foram abolidos os castigos corporais dentro dessa corporao. Para Holloway, Feij sabia que, apesar de seus cidados-soldados serem melhores social e economicamente falando que os do Exrcito, s os integrantes das camadas inferiores da sociedade livre aceitariam tal remunerao, pois esta, se comparada mesma remunerao de um balconista de loja da poca, por exemplo, ainda se mantinha muito baixa. A partir de sua criao, a Guarda Municipal Permanente tem a tarefa de reprimir as manifestaes urbanas, ou seja, reprimir membros de sua prpria camada social, fato este que fez com que o rigor dentro
20

A primeira referncia criao de uma milcia cvica datada de maio de 1830 pelo deputado pernambucano Henrique de Resende, tendo cinco meses mais tarde a primeira indicao concreta para a criao da Guarda Nacional de So Paulo, por sugesto do Dr. Cndido Gonalves de Gomite. O exrcito que colaborou com o sete de abril j no constitua um elemento de segurana justo por apoiar revoltas sucessivas em julho do mesmo ano. Hoje conhecida como polcia militar. Em virtude de a guarda municipal, apesar de seu esforo, no ser capaz de assumir totalmente a funo. HOLLOWAY, T. H. Crise, 1831-32. In: HALLOWAY, T. H. Polcia no Rio de Janeiro: represso e resistncia numa cidade do sculo XIX. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1997. p. 92 e 93. No exrcito um soldado ganhava cerca de 2$400 por ms, enquanto a guarda municipal permanente, poca em que foi criada, j pagava 18$000 mensais.

21

283

22 23

24

25

dos quartis fosse levado s ltimas consequncias, ou seja, expulso em funo de indisciplina e desrespeito oficialidade. Tanto a Guarda Nacional quanto a Guarda Municipal Permanente comeam a funcionar quase que simultaneamente, datando dessa poca tambm o incio das disputas entre estas instituies. Entre a Guarda Municipal permanente firmou-se a impresso de que os Guardas nacionais eram soldados de ocasio, mais preocupados com suas patentes e com o brio de seu uniforme, do que com a rotina de policiar as ruas. Na realidade paisanos, por sua prpria qualificao para o alistamento, desfrutavam de certa posio econmica e do status da recorrente26, alm de lhes ter sido conferida a autoridade de agentes da lei. Assim, para Holloway, no Brasil os antigos cidados armados, originalmente defensores do povo, tornam-se seus repressores, dado que fizeram a intermediao entre os conflitos sociais decorrentes da inoperncia dos governos para resolver os problemas nacionais que se avolumavam e o prprio governo. Define-se a o carter do Estado brasileiro j que estas foras armadas constituem um segmento governamental: o de um governo que v nas manifestaes populares um risco manuteno de uma ordem que a poucos atende. A legislao da Guarda Nacional Brasileira Segundo a Lei de 18 de agosto de 1831, que criou a Guarda Nacional, assim como o decreto-lei de 25 de agosto de 1832, que alterou em parte alguns de seus pargrafos, a Guarda Nacional tornou-se a principal fora auxiliar e elemento bsico para a manuteno da integridade nacional. As Guardas Nacionais foram organizadas, em todo Imprio, por municpios, porm poderiam reunir-se a outros as guardas que no formassem uma companhia ou um batalho (que era diretamente proporcional ao nmero de seus componentes), sendo estas mesmas guardas subordinadas aos Juzes de Paz, aos Juzes Criminais, aos Presidentes das Provncias e ao Ministro da Justia, quando estes se reunissem no seu todo ou em parte, excetuando-se os casos em que fossem mandadas pelas autoridades civis (supracitadas) competentes para

284

26

Bem acima do da maioria dos soldados da guarda municipal permanente.

exercer servio ativo sob autoridade militar, caso em que lhes seriam subordinadas, no podendo, contudo, tomar armas nem formar-se em grupos sem ordem de seus superiores, e estes no poderiam dar estas ordens sem requisio da autoridade civil, onde deveria tal requisio ser obrigatoriamente lida frente das Guardas27. Quanto obrigatoriedade do servio, seriam alistados nas Guardas todos os cidados brasileiros que pudessem ser eleitores, contanto que tivessem menos de 60 anos e mais de 21 (tendo o decreto-lei de 25 de outubro de 1832 alterado este limite de idade, que passou a ser de mais de 18 anos e menos de 60), filhos de famlias que tivessem renda necessria para poderem votar nas eleies primrias, sendo como j dito obrigatrio esse servio na Guarda, salvo excees de incompatibilidade com as funes das autoridades administrativas e judiciais, que teriam o direito de requisitar tal fora pblica. Os incompatveis para alistarse para o servio ordinrio da corporao eram os militares do Exrcito e Armada que estivessem em servio ativo, os clrigos de ordens sacras que no quisessem voluntariamente se alistar, os carcereiros e os demais guardas das prises assim como os oficiais de justia e de polcia frisa os que tinham patrimnio que obviamente no desejavam perder. Realizava-se o alistamento dos cidados aptos em livros de matrcula, processo subministrado pelas Cmaras de cada Parquia, e Curatos dos seus Municpios respectivos28. Era o Juiz de Paz das respectivas localidades responsvel por formar o Conselho de Qualificao, composto pelos seis eleitores mais votados de seu Distrito que, presididos pelo prprio Juiz de Paz, ficariam responsveis por verificar a idoneidade dos cidados e fazer seu alistamento. Findado o alistamento, o Conselho de Qualificao procederia a formao da lista do servio ordinrio e de reserva (sendo a lista de reserva preenchida por empregados pblicos, advogados, mdicos, cirurgies, boticrios, estudantes do curso de direito, de escolas de medicina, de seminrios episcopais, de escolas particulares, de artesos e

285

27

Colleo das Leis do Imprio do Brasil. Atos do Poder Legislativo de 1831. Ttulo I. Artigos 1, 2, 3, 6, 7 e 8. Ibid. Ttulo II. Artigos 10, 11, 12 e 13.

28

oficiais nacionais29), cabendo-lhes remeter ao Juiz Criminal do Municpio uma lista dos oficiais e oficiais inferiores das Guardas Nacionais do seu Municpio, que tivessem mais de 25 anos de idade para que, com outros dois vereadores do lugar, confeccionassem cdulas com os nomes de todos os oficiais e oficiais inferiores que, postas em uma urna na Cmara Municipal, procederiam eleio de doze jurados, os quais, presididos pelo Juiz Criminal, formariam o Jri de Revista, que tinha por competncia tomar cincia atravs de apelao das reclamaes que versassem sobre o alistamento ou no no livro de matrcula geral, a incluso ou no incluso na lista do servio ordinrio30, o conhecimento das reclamaes das Guardas Nacionais, como por exemplo, uma guarda a quem recair um servio indevido31. Seriam dispensados do servio ordinrio das Guardas Nacionais no obstante o alistamento, se o requisessem, os Senadores, Membros dos Conselhos Gerais, Presidentes e Conselheiros de Estado, Magistrados, os cidados que tivessem mais de 60 anos de idade, os Oficiais de Milcias que tivessem mais de 25 anos de servio, os reformados do Exrcito e Armada e os empregados na Administrao dos Correios. Estas dispensas e quaisquer outras temporrias, que fossem pedidas por causa do servio pblico ou particular, seriam julgadas pelo Conselho de Qualificao, vista de documentos ou razes que provassem sua necessidade32. Sendo tambm este ponto alterado pelo Decreto de 1832, aumentando o nmero de isenes do servio ativo o que, alis, deixaria mais pesada a honra de servir a Nao (ver captulo III) para os mais desfavorecidos, por estes no terem dinheiro e nem cargos pblicos importantes33. O sistema de eleies para Oficiais era feito sucessivamente para cada posto, comeando pelo mais graduado, o escrutnio individual e secreto somando-se a maioria absoluta de votos, como tambm o de

286
29

Colleo das Leis do Imprio do Brasil. Atos do Poder Legislativo. Ttulo II e III. Artigos 14, 16 e 18. Entendendo-se por servio ordinrio todo e qualquer servio que possa existir dentro do quartel, seja ele de vigilncia interna ou externa, assim como limpeza em geral. Podendo-se entender pelo mesmo servio ao qual um soldado no habilitado ou mesmo j o cumpriu em outra escala. Ibid. Ttulo III. Artigo 21 e 22. Ibid. Ttulo III. Artigo 27. Decreto Lei de 25 de Outubro de 1832. Artigo 8.

30

31

32 33

Primeiro Sargento, sendo os demais oficiais inferiores e cabos nomeados tambm por maioria. Os escrutinadores34 seriam Guardas Nacionais, propostos pelo Presidente e aprovados por aclamao, tendo estes oficiais que se apresentarem fardados e prontos nas cidades em que fossem eleitos, em um prazo de quatro meses e, nos demais lugares num prazo de oito meses, caso contrrio seriam substitudos por outros. Sendo estes oficiais, oficiais inferiores e cabos eleitos por um perodo de quatro anos, podendo haver reeleio. J os postos mais elevados, como Coronis e Majores, eram indicados e nomeados pelo Governo na Corte e pelos Presidentes em Conselho nas Provncias, servindo enquanto conviesse ao Governo e enquanto bem servirem35. As despesas da Guarda Nacional, enquanto Nao, em servio ordinrio so as: do fornecimento de armas de guerra, bandeiras, cornetas e trombetas, do fornecimento de papel necessrio para registros, ofcios, mapas e conselhos de disciplina, do soldo que o governo marcar para os tambores ou cornetas, quando este servio no puder ser gratuito e do soldo dos Instrutores, sendo os Guardas Nacionais responsveis pelos armamentos fornecidos pela Nao, como tambm pela sua conservao e conserto. Vale, neste momento, tocar em um ponto relevante na legislao brasileira da Guarda Nacional, no que se refere bandeira, pois, na Lei de agosto de 1831, nada existe a respeito, fato que traz questionamentos sobre o que se passava naquele momento: Ser que houve uma secundarizao quanto questo do smbolo ou - o que mais provvel - a pressa, justificada pela urgente necessidade, segundo os dirigentes, de uma fora pblica, pronta a lutar contra todo aquele que se constitusse em perigo ordem pblica?. Quanto ao uniforme, determina a lei de 18 de agosto de 1831, que seja o mais simples e menos dispendioso possvel. Sendo estipulado em decreto posterior diga-se seis meses depois, fato este que traz tona mais um forte indcio da urgncia em se colocar a postos a corporao - que o uniforme seria da cor azul com gola verde, canhes amarelos com

287

34 35

Coletores de votos. Colleo das Leis do Imprio do Brasil. Atos do poder legislativo. Ttulo III. Artigos 32, 52, 54, 56, 57 e 59.

vivos pretos, cala azul no inverno e branca no vero, barretina com aba na frente e botins por baixo das calas. A aquisio e a conservao do uniforme era dever do cidado soldado (enquanto o soldado de linha recebia o seu uniforme do governo), e a desobedincia a esse preceito determinaria a excluso do guarda da Milcia cvica36. Por outro lado, a exigncia de o Guarda Nacional ter renda suficiente para cumprir sua obrigao, ou seja, neste momento, fardarse, constitua-se em mais um aspecto de sua superioridade econmica e social sobre o soldado de linha37. Porm, em se tratando da Provncia Paraense, os problemas efetivos encontrados nessa poca para obteno do uniforme foram muitos, mas basicamente resumiam-se na simples falta de dinheiro para adquiri-lo. Enfatiza-se que os membros componentes da guarda eram de origem humilde e suas famlias lutavam bravamente para sobreviver. Como o nus das despesas recaa sobre os prprios membros, a criao da Guarda Nacional significou o agravamento das dificuldades para a organizao da vida da populao pobre e trabalhadora a qual, alm de fornecer os contingentes para as companhias fato este que os desviava de seus trabalhos produtivos via-se prejudicada com mais este dispndio financeiro.

288

Possuir farda ser neste momento o trao distintivo do cidado ativo. As paradas, as revistas e exerccios demonstraro a posio destes cidados aos demais componentes da sociedade, ao mesmo tempo que, materializaro a prpria estrutura dessa sociedade, na medida que, por um lado, daro evidncia excluso dos que so considerados no cidados e cidados no ativos, trazendo tona, tambm, as diferenas existentes no interior da prpria categoria dos ditos cidados ativos, onde patentes diferentes sinalizam rendas distintas. Ser ento o uso do uniforme que permitir a visualizao de uma posio social superiormente elevada e o trao material que

36

Coleo das Leis do Imprio do Brasil. Atos do poder Legislativo. Ttulo III. Artigo 66 e 76. Decreto de 23 de dezembro de 1831. CASTRO, J. B. de. A Milcia Cidad: a Guarda Nacional de 1831 a 1850, 2. ed. So Paulo: Ed. Nacional, 1979. p. 84.

37

evidenciar fisicamente diferenas excludentes e hierarquizadoras. Quanto disciplina, esta se sujeitava a determinaes atpicas, por se tratar de cidados que prestavam servio gratuito Nao. As penas variavam desde uma simples repreenso na ordem do dia at baixa de posto e priso por cinco dias, diminuda para trs, pelo Decreto de 25 de outubro de 1832, regulamentadas pelo Conselho de Disciplina e nem sempre cumprida, em funo das relaes de amizade e compadrio existentes entre os componentes da corporao38.
No que se refere ao servio de destacamento fora do Municpio e nos corpos destacados, onde as guardas devem se fazer presentes nos casos de insuficincia da tropa de polcia ou de linha, ou para socorrer outros Municpios no caso de serem perturbados, ou ameaados de sedio, insurreio e rebelio, e qualquer outra comoo, ou de incurso de ladres, ou de malfeitores e quando destacados a sarem fora de seus Municpios por mais de trs dias, receberiam fardamento, armamento e equipamento, isto se no pudessem custe-los, e os mesmos soldos, etapas e mais vencimentos que competem tropa de 1 linha. Sendo somente quando em corpos destacados em servio de guerra, determinados por Lei, Decreto ou Ordem Especial, consequentemente passando, os mesmos, competncia militar, que se enquadrariam nos rigores do regulamento e disciplina militar, sendo somente nestas ocasies que o cidado soldado era sobrepujado pelo soldado do Exrcito39. Constituio da Guarda Nacional na provncia paraense A partir de agora analisaremos como se constituiu a Guarda Nacional na Provncia Paraense quanto formao de seu corpo, buscando estabelecer sua origem, com intuito de nortear o perfil dos componentes desta Milcia.

289

38

APEP , Cdice 915. Ofcio de Joo Pedro Reis Juiz de Paz ao Presidente da Provncia Machado de Oliveira, Bej, 5 de julho de 1832. Colleo das Leis do Imprio do brasil. Atos do poder Legislativo. Ttulo III. Artigos 80, 81, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 107 e 111.

39

Dentre os guardas, das Companhias da Guarda Nacional no Municpio de Bragana, observamos na lista de servio ordinrio que, em esmagadora maioria, o perfil bsico destes sujeitos era: homens, lavradores, casados, naturais da prpria regio, com idade predominante entre 22 e 33 anos40. Transparecendo, portanto, pessoas no vinculadas vida militar, pertencentes terra, ou seja, lavoura e sua regio, como se pode observar do trecho deste documento.
[...] quanto as revistas devero ser estas ter lugar pelo Natal, em ateno ser este o tempo em que os Guardas Nacionaes vem a Villa a passarem as festividades, por quanto so quase todos lavradores, e moram por seus sitios e fazendas indiversos rios e lagos. 41

Observando-se, na lista de reserva, que apenas a faixa etria sofre alterao com relao lista de servio ordinrio, sendo a idade predominante entre 40 e 50 anos, havendo, porm, um duplo acmulo de funes dentre alguns Guardas Nacionais pertencentes lista de reserva que, em pocas em que no se necessitasse de seus servios na Corporao, desenvolviam atividades privadas (ligadas sua subsistncia e a de sua famlia, como bem mostra a lista de servio de reserva abaixo, onde os mesmos desempenham tarefas como a de lavrador, sapateiro e alfaiate e atividades pblicas ligadas a cargos provinciais), indo de encontro legislao, como se observa, nos primeiros dez classificados da lista de reserva, respectivamente: o 1. e 2. so Delegados do Juiz de Paz; o 3. e 4. so Juizes Ordinrios; o 5. Escrivo do Juiz de Paz; o 6 e 7 so Fiscais da Cmara; o 8 Escrivo do Poder Judicirio; o 9 Secretrio da Cmara e o 10 Escrivo da Coletoria. O servio da Guarda Nacional incompatvel com as

290
40

Abreviaes: Lavrad. - Lavrador; V c/ P - Vive com o pai; Brag - Bragana. Observao: Esta lista composta de 146 homens (125 so apenas guardas), sendo dispostos os primeiros 21 na tabela acima e o restante em estimativa: Idade: entre 22 e 47; Estado civil: 87 casados, 35 solteiros, 03 vivos; Offcio: 103 lavradores, 02 carpinteiros, 15 vivem com o pai, 02 alfaiates, 01 negociante, 02 ferreiros; Naturalidade: 119 Bragana, 01 Maranho, 01 Santarm, 03 Cintra, 01 Cear. APEP , Cdice 888 D 84. Correspondncia de Manoel Pedro de Marinho, Major Comandante a Jos Joaquim Machado de Oliveira Presidente da Provncia. bidos, 14 de agosto de 1833.

41

funes das autoridades administrativas e judicirias, que tm direito de requisitar a fora pblica.42 Alm disso, o documento revela-nos um dia a dia de dificuldades vvidas, como pode ser tambm observado em dois trechos: nos constantes alagamentos das canoas e na falta de homens para assumir o posto de cornetas. Como podemos observar na documentao abaixo, esta disposio no foi cumprida. Mas, alm do fato destes homens no perfazerem o perfil militar, os quais desconhecem at mesmo suas escalas dirias de trabalho na Corporao, existem tambm aqueles que sobrepem seus interesses particulares aos da Nao, notando-se, por seu turno, dificuldades no recrutamento, uma vez que estes homens preferiam cuidar da famlia a servir Ptria, remetendo-nos suposio de que este segmento popular expressa autonomia suficiente para estabelecer parmetros a ponto de tambm por uma questo de sobrevivncia optar por aquilo que possa garantir o seu sustento, ao contrrio do que afirma Domingos Antnio Raiol, em Motins Polticos. Portanto, os fatos supracitados elucidam, pelo menos neste momento, a ideia contrria de lei enquanto mecanismo de verdade a ser seguida evidenciando atravs da documentao um tom de condenao a estes homens, pois seria prioridade mxima servir Ptria.
Encarregado interinamente do Batalho das Guardas Nacionaes desta Villa cumpre levar ao conhecimento de V. Ex o embarao e aperto em que me vejo para prestar as requisiens do Srs. Juiz de Paes. Como conheo a necessidade de que h de conservar uma fora para velar sobre as segurana dos criminosos, que existem na cadea desta Villa. Tendo feito o que esta ao meu alcance para o batalho do meu interino comando fornecer o destacamento que me foi requirido; porm a impunidade dos crimes que por toda parte tem transtornado a ordem social, unida com a brandura da Ley, tem inspirado entre os guardas desobediencia e de insurbodinao. He custoso arrancalos do seio de suas familias, e dos seus servios de jornaleiros, para virem acudir as necessidades da Patria: elles supoem que o interesse particular esta em primeiro lugar que o interesse comum: guardar suas casa e sustentar suas familias he para

291

42

Artigo 11. Colleo das Leis do Imprio do Brasil 1831.

elles mas meritorio, do que guardar criminosos, e cuidar do socego geral. Em uma palavra a falta do conhecimento de seus deveres faz com que no aparecesse neste mez um so guarda para fazer o servio do destacamento. Ate autoridade do chefe e mui limitada para reprimir o espirito de desobediencia, por isso rogo a V. Ex h de providenciar o que for mais conveniente para deter a tormente de tantos males.43

Trazendo-nos um quadro de insubordinao, at que previsvel, mediante a brandura da legislao que o rege44, em virtude de se tratar de cidados-soldados que prestam servio gratuito ao Imprio e que simultaneamente tm de arranjar meios de sustentar suas famlias. Tal atitude, aliada geografia da regio, muito retalhada, contribuiu para a fuga dos compromissos com a Guarda, tornando a insubordinao cada vez mais evidente. Um outro ponto a salientar a falta de instrutores, sendo necessrio lanar mo de homens da prpria Corporao que sejam aptos a instru-la, fazendo com que se torne mais difcil executar, ao longo desta primeira metade da dcada de 1830 a consolidao da Guarda Nacional na Provncia Paraense, como pode ser tambm observado abaixo,
Neste acompanha o offcio do Capito da 4 Companhia do batalho do meio. Comando para V. Ex. vr o estado das Guardas e dar providencias que achar de justia; no podendo deixar de participar a V. Ex. que os Guardas huns so promptos , outros em verdade cometem faltas ocasionadas de circunstancias, quais de buscarem meios de subsistencia em distancia por ser este Destricto muito retalhado por isso quando se procurado em uma parte as vezes esto em outra, e outros mesmos so insobordinados, no fazem caso e abusao da generosidade da ley que foi feita para homens de bem conhecimento do seus deveres, e por c ainda existe muita falta de educao civilizada, e isto mesmo j fiz ver ao antecipar de V.Ex.

292

Cumpri-me igualmente dizer a V. Ex. que por este motivo de faltas ainda no se tem concluido o ensino do
APEP , Cdice 903. Camet 11 de novembro de 1833 Lei de 18 de agosto de 1831 que cria as guardas nacionais.

43 44

exercicio, e pouco se tem apresentado , e como o mais antigo de infantaria o Ajudante do Batalho, o Saba, bem como os inferiores que mui bem podem instruir os Guardas naquelle exercicio, dispensa-se o instrutor quando V. Ex. necessita delle para empregar em outro demais inprevisto, isto to por ser do meu dever em observancia do Artigo 79 da Ley de 18 de Agosto de 1831.45 Esta questo de se ter ou no meios para subsistir, remete-nos a um outro ponto em particular, expresso na legislao que rege a criao da Guarda Nacional e que se refere ao soldo dos Instrutores, Tambores e Cornetas dos Corpos da Guarda Nacional46, nicos a terem o direito a remunerao. Em se tratando dos Instrutores da Guarda Nacional, observa-se que os mesmos apresentam remunerao variada, inexistindo um soldo que sirva como teto, para poder estabelecer-se ao certo o quanto deveria receber um Instrutor. Esta deciso ficava a critrio dos Comandantes de Companhia, em funo do grau de necessidade de se haver ou no um instrutor oriundo do Exrcito de 1. Linha ou de um componente local da 2. Linha, apto a empreender a tarefa, ou ainda de se poder pagar a quantia requisitada pelos Instrutores, como bem mostra o trecho do documento abaixo do municpio de Camet,... e como o mais antigo de infantaria o Ajudante do Batalho, o Saba, bem como os inferiores que mui bem podem instruir os Guardas naquelle exerccio, dispensa-se o instrutor quando V. Ex. necessita delle para empregar em outro demais inprevisto, isto to por ser do meu dever em observncia do Artigo 79 da Ley de 18 de Agosto de 183147.
45

APEP , Cdice 903. Ofcio 17 de abril de 1834, Presidente da Provncia Bernardo Lobo de souza. Artigo 76. As despezas das Guardas Naciones em servio ordinrio constaro: 1. Do fornecimento das armas de guerra, bandeiras, tambores, cornetas e trombetas. 2. Do fornecimento de papel necessrio para registros, offcios, mapas e conselhos de disciplina. 3. Do soldo que o governo marcar para os trombetas, cornetas, ou tambores, quando este servio no possa ser gratuito. 4. Dos vencimentos e soldos dos Instrutores. APEP , Cdice 903. Camet 17 de abril de 1834. Illmo. Exmo. Snr. Presidente da provncia Bernardo Lobo de Souza.

293

46

47

Remetendo-nos a outro ponto que diz respeito ao domnio das regras e procedimentos adequados que necessitam de conhecimentos especficos, fato este no corrente entre a Corporao, pois estes sujeitos constroem procedimentos na prtica cotidiana diante da experincia vivida, podemos observar tal situao na prpria capital da Provncia. Illm. Exm. Senr// No designando a Lei de 18 de Agosto de 1831, qual devo ser os vencimentos, aque alem do soldo de sua patente tem direito os officiaes empregados em Instrutores dos corpos das Guardas Nacionaes; e havendo-me requerido os que foro nomeados para taes comissoens o vencimento mensal de 20 mil reis que fora arbitrado ao Capito Jos dos Santos Instrutor das Guardas Nacionaes da Villa de Campo dos Goitacazes como se observa da ordem de 18 de Julho do anno p.p. expedida pelo Tribunal do Tesouro Publico Nacional ao Presidente da Provincia do Espirito Santo/diario do Governo de 31 do dito / tendo somente mandado abonar aos pretendentes a gratificao mensal de 4 mil reis, que tinham os antigos ajudantes de 2 Linha em exercicio, alem da passagem para um acavalgadura; pela tabela de 25 de Maro de 1825, e como estou na duvida se aos mesmos officiaes pretencem igualmente os vencimentos de forragem, ou se a elles deve se fazer-se extencivo o arbitramento, que o governo fornece a respeito do Instrutor das Guardas Naciones de Campos, como elles me tem requerido, digni-si V. Ex de esclarecerme a simelhante objecto. 48

294

Quanto ao soldo dos Tambores, observou-se que alguns destes homens se aproveitavam tambm da brecha dada pela lei que permitia a remunerao caso o servio no pudesse ser feito voluntariamente juntamente com a conivncia de seu superior, para forjar uma situao, pois algum que no tinha meios prprios de sobrevivncia no poderia

48

APEP , Cdice 901. Ofcio de Honrio Hermeto Carneiro enviado a Jos Joaquim Machado de Oliveira P .P . Palcio do Governo do Par 7 de maro de 1833.

prestar servio contnuo Ptria por quase dois anos. Isto demonstra a precariedade da Guarda Nacional no que se refere a salrios e que nem tudo que est na lei cumprido, como mostra o documento: Sendo-me representado Jose Antonio Ferreira Tambor Mor do 7. Batalho das Guardas Nacionaes desta Provincia e do meo commando, que como antes esta impossibilitado de poder subster sem que lhe pague o soldo do seu emprego na conformidade do Artigo 76 3 da Leide 18 de Agosto de 1831, por isso represento a V. Ex a bem do servio nacional, haja por bem mandar a repartio competente que se lhe seja aberto o asento para o vencimento do referido Tambor Mor desde 1 de Junho do corrente anno em diante, pois que este individuo tem servido com todo zelo desde maio de 1832 athe o presente.49 Contudo, h aqueles que, a priori, de bom grado, servem a Nao, no possuindo meios de sobreviver, restando-lhes assim poucas opes como, sejam a de ser remunerados ou deixar de servir na Guarda Nacional. Percebe-se tambm a existncia de conflitos em funo da ocupao do posto de instrutor por sujeitos que, vindos de outras Corporaes (no caso Exrcito), no foram bem aceitos ou no se fizeram benquistos, demonstrando disputas e desentendimentos por parte das prprias Guardas.
[...] no dia seguinte ao chamar ao Tambor Mor que foi do 3. Regimento de 2. Linha para saber delle se queria continuar, de bom grado, ele respondeu que no podia fazer gratuito, por ser pobre, e que no emprego ficava privado, de agraciar os meios de subsistencia, ao que assento, atendendo que no ha quem o faa sem soldo, e mesmo por vez que elle tem aptido...

295

[...] Peo a V. Ex. ser, por aqui fornecido com appel necessrio para registross, Mappas, officios, e concilhos

49

APEP , Cdice 903. Ofcio de Manoel Ferreira do Nascimento enviado a Bernardo Lobo de Souza P .P . Par 23 de dezembro de 1834.

de disciplina, e do soldo que for marcado para os Tambores, attento a dificuldade do recebimento e conduo para esta Villa, que se torna mui pesada. Julgo de meo dever dizer a V. Ex que o Instrutor que houver de vir para este Batalho, seja de bom conceito e prudncia, por que observei em outro tempo o dissabor que causava aos Milicianos o Ajudante Sales que foi de primeira linha, que no ganhou a estima delles.50 Pode-se perceber no trabalho com a documentao que ela argumento para afastar os indesejados, tema a ser discutido mais cuidadosamente no captulo seguinte. Alm disso, os conflitos entre aqueles que organizam as atividades da Guarda Nacional so evidentes dando visibilidade a insatisfaes e dvidas quanto a postos e remunerao a eles destinados. Estudar a legislao e as correspondncias, como os ofcios, permite visualizar tais tenses. Procurou-se neste fragmento perceber a criao das Guardas Nacionais, seu projeto de Corporao, as intenes que expressaram sua criao e a maneira como se constituram no Imprio, analisando seus artigos e sua implantao de fato, de modo a apreender a sua legislao observando efetivamente seu processo de construo. Referncias CASTRO, J. B. de. A Milcia Cidad: A Guarda Nacional de 1831 a 1850. 2. ed. So Paulo: Ed. Nacional, 1979.

296

COELHO, G. M. Anarquistas, Demagogos e Dissidentes: a imprensa liberal no Par. CRUZ, E. Ruas de Belm: significados histricos de suas denominaes. Belm: CEJUP , 1992. FAORO, R. Os Donos do Poder: formao do patronato poltico brasileiro. 12. Ed. So Paulo: Globo, 1997.
50

APEP , Cdice 903. Ofcio de Joo Marxiniano Furtado enviado a Jos Joaquim Machado de Oliveira P .P . 20 de agosto de 1832.

FAUSTO, B. O Trabalho Urbano e Conflito Social. So Paulo: Brasiliense,1976. FILHO, A. A. Pontos de Histria da Amaznia. Vol. I. Produo Independente, 1999. HOLLWAY, T. H. Crise de 1831-32. In: HALLOWAY, T. H. Polcia no Rio de Janeiro: represso e resistncia numa cidade do sculo XIX. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1997. MATTOS, I. R. de. Tempo Saquarema. So Paulo: Hucitec; Braslia INL, 1987. MUNIZ, J. P . Adeso do Gro-Par a Independncia. Revista do Instituto Histrico e Geogrfico do Par. v. 06, Belm, 1922. RIBEIRO, G. S. Ps de Chumbo e Garrafeiros: conflitos e tenses na rua do Rio de Janeiro no Primeiro Reinado. Cultura e poltica. Revista Brasileira de Histria. v. 12, 23/24. So Paulo: AMPUH/ Marco Zero, setembro,1991/agosto, 1992. SALLES, V. Memorial da Cabanagem: esboo do espao polticorevolucionrio no Gro-Par. Belm: CEJUP , 1992. VERNECK, S. A Histria do Exercito no Brasil

297

298

ETNOTECNOLOGIA, AMAZNIA E CULTURAS DIGITAIS


Ricardo Damasceno MOURA Instituto Federal do Par interaarte@hotmail.com

Resumo: O texto aborda aspectos da etnotecnologia cultural como fonte de produo de recursos e incluso social. Tal viso nos leva a fazer uma anlise da tecnologia como um fenmeno eminentemente contemporneo, buscando encerrar os elementos que a constituem e a definem. Em seguida realizamos uma pesquisa sobre a sua prpria distribuio. Buscamos mapear suas definies e suas principais matrizes tericas de anlise, tanto no mbito poltico, quanto no mbito educacional. De posse desses elementos, procuramos identificar como a tecnologia interage com a cultura local e com a sustentabilidade na Regio Amaznica. Por fim, buscamos identificar as polticas de incluso digital assumidas mais diretamente pelo Brasil, em especial na Amaznia. A partir da, estabelecemos uma abordagem comparativa que nos permitiu identificar as especificidades locais, reconhecer os pontos de acesso e as dificuldades das localidades distantes, bem como identificar as identidades l existentes no presente esforo de construo de um novo pensamento sobre patrimnio bio-diverso e conhecimento tradicional. Palavras-chave: Etnotecnologia. Incluso digital. Biodiversidade cultural. Abstract: The text approaches aspects of the cultural etnotecnologia as source of production of resources and social inclusion. Such vision in takes them to make an analysis of the technology as a phenomenon eminently contemporary, searching to lock up the elements that constitute it and they define it. After that we carry through a research on its proper distribution. We search to maper its definitions and its main theoretical matrices of analysis, as much in the scope politician, how much in the educational scope. Of ownership of these elements, we look for to identify as the technology interacts with the local culture and the sustentabilidade in the Amazon region. Finally, we search to more directly identify the assumed politics of digital inclusion for Brazil, in special in the Amazon. From then on, we establish

299

Pedagogo, coordenador do Projeto Tecnologia Para Todos.

a comparative boarding that in allowed to identify them the local specificities, to recognize the points of access and the difficulties of the distant localities, as well as identifying to the there existing identities in the present effort of construction of a new thought on bio-diverse patrimony and traditional knowledge. Keywords: Etnotecnologia. Digital inclusion. Cultural biodiversity. Sofware exempt. Introduo O objetivo do presente artigo apresentar um estudo sobre a forma como se configura a aquisio tecnolgica na Amaznia. Como combinar novas tecnologias, memria coletiva e culturas comunitrias. A tecnologia ampliou de forma indita as fontes de produo, permitindo um avano no campo planetrio, na maneira de produzir sustentavelmente e competir, a exemplo da transformao do leo da copaba e da andiroba em produto lucrativamente sustentvel. Para que no bojo desse processo, ocorra uma continuidade capaz de propiciar a discusso sobre o que patrimnio bio-diverso, devemos perceber que a primeira matria-prima do espao amaznico a informao, pois por meio dela que ocorrer uma penetrabilidade consciente em seus recursos. Antes de instar uma abordagem diferente, preciso observar as formas como a comunidade por si se desenvolve. Na Amaznia de fundamental importncia o enfoque comunitrio (pensar numa comunidade inteira e no somente em grupos isolados). O grande desafio encontrar formas de potencializar recursos. A carncia de grupos organizados na Amaznia o que mais dificulta esse processo. O artigo ento aprimora um novo contexto, levantando formas de interveno como a elaborao de projetos. Sabendo que os amaznidas, alm de toda excluso, consequncia de uma globalizao seletiva, tm dificuldade de elaborar projetos, sendo que alguns municpios mais afastados no tm sequer acesso internet. Existe uma grande dificuldade de informao e apoio tcnico nos locais onde se realizou a pesquisa. No apresento aqui uma soluo ingnua ou otimista, pois em nenhum momento os dados apresentados na pesquisa se isentam de aspectos polticos e sociais, mas encontram argumentos alicerados na sistematizao de aes de extenso universitria.

300

Segundo estudo do Comit Gestor da Internet no Brasil, o uso das tecnologias contribuem para promover o debate, criar solues para que o setor pblico possa planejar seus programas de incluso digital. Isso porque, no sculo XXI, preciso garantir acesso ao conhecimento para superar a excluso social e econmica. 1 Etnotecnologia, um desafio para a amaznia Mas o que vem a ser etnotecnologia? Onde se fundamenta tal termo? O conceito etnotecnologia restabelece o respeito s diferenas, ampliando a significao do habitat de populaes indgenas e quilombolas indo de encontro com a proposta de se repensar uma incluso digital de fato para essa regio. H de se pensar, tambm, de forma geral, quais so os benefcios e as implicaes da tecnologia nas relaes sociais na Amaznia. A etnotecnologia passa pela questo indgena e afrodescendente, as identidades so nicas, porm indissociveis. Mas o objetivo primeiro deste estudo partir de uma anlise para a insero da tecnologia na cultura local dos ribeirinhos. Inicia-se, a partir desta pesquisa, um processo que envolve relaes entre coletividades distintas em um mesmo espao e pode ser comparada ao termo etnologia, que no trata to-somente da cultura material dos povos, mas, sobretudo, da forma de interao entre grupos culturais atuando em contextos sociais comuns. O que observamos em todo o mundo uma distncia crescente entre globalizao e identidade, entre a cultura digital e os amaznidas. Tal abordagem requer um conhecimento preciso das comunidades que habitam este territrio imerso pela floresta. Partindo dessas consideraes, a identidade o processo pelo qual um ator social se reconhece e constri significado, principalmente com base em determinado atributo cultural ou conjunto de atributos, a ponto de excluir uma referncia mais ampla a outras estruturas sociais. Segundo Pretto (2008), a representao da identidade como afirmao cultural no significa necessariamente incapacidade de relacionar-se com outras ou abarcar toda a sociedade sob essa identidade. Nesse sentido, considero importante mencionar desde j que entendo representao como um processo de significao histrica. Um estudo

301

302

mais profcuo, evocado por Lemos (2002), refere-se identidade como uma riqueza que est sempre ligada complexidade das diversas culturas, por onde circula a criatividade e a originalidade de um determinado povo. Afirmo, em companhia de um crescente nmero de estudiosos, que a insero de novas tecnologias na Amaznia precisa vir acompanhada de gerao de emprego e renda, como o caso do Amazon Paper, que atravs da organizao de pequenos produtores valoriza o uso sustentvel dos recursos naturais, ampliando a gerao de emprego e renda para as populaes pobres da Amaznia. Como procedimento de pesquisa fizemos um levantamento em telecentros de Belm, nos bairros do Guma e Terra-Fime, em especial, no localizado nas dependncias da Empresa Copala, em 2008. Alm disso, buscamos informaes de como o processo de aquisio tecnolgica acontece de fato em municpios afastados de Belm. Entre os projetos abordados nesta pesquisa, procuramos dar nfase ao Projeto de Incluso Digital do IFPA/PA, antes CEFET. Com o objetivo de detectar o nvel de aquisio de tecnologia, segundo os aspectos tcnicos e educacionais entre os envolvidos, foi providenciado um acompanhamento do Projeto, com observao participante e entrevista com os alunos, especialmente os que em algum momento dentro ou fora do telecentro presenciassem ou participassem de situaes que envolvessem questes ligadas valorizao da comunidade. A observao participante aqui entendida como a entrevista por vezes instigada pelo entrevistador quando julga necessrio para um melhor entendimento daquilo que est sendo relatado pelo entrevistad. Com os alunos foi muito necessrio, porque muitas respostas foram dadas atravs de gestos e olhares que precisavam ser devidamente explicados. O telecentro, cenrio da pesquisa, desenvolve trabalho de educao digital e artes, GUAMARTE, com jovens na faixa etria compreendida entre 14 a 24 anos, por meio de cursos de capacitao na rea de informtica e artes visuais, e busca atravs deste trabalho iniciar um processo de coletivizao, baseado numa conscincia para a formao da cidadania. Segundo o instrutor, o projeto j atendeu alunos ribeirinhos da Ilha do Comb e municpios adjacentes de Belm. A visita se estendeu

por trs meses sendo que nos dois primeiros, apenas entrevistas em perodos de aproximadamente uma hora, no terceiro dia, em perodo mais extenso. Alm da visita com a autorizao dos instrutores, houve interao com os alunos, naquilo que se pode chamar de entrevista, mas que, devido a pouca escolaridade deles, aqui ser denominada como observao participante. O telecentro composto, em seu quadro funcional, por um coordenador, que se envolveu apenas nas questes administrativas e burocrticas, e instrutores do Curso de Tecnologia de Sistemas e Pedagogia/IFET/PA. Com relatos variando desde situaes inusitadas, propriamente ditas, at experincias anlogas vivenciadas em outros perodos e lugares, o que ficou bastante evidente foi a clara percepo dos instrutores quanto necessidade de discutir a politizao das tecnologias por meio de uma articulao entre cultura digital e educao. Vale ressaltar que perfeitamente entendido que, em um telecentro, crucial que se faa um trabalho educacional que possa gerar aprendizagens significativas a contento de todos. Como insiste Freire (2001), formar muito mais do que treinar o aluno em certas destrezas. Para ele, ensinar no transferir conhecimento, mas sim criar as possibilidades para a sua produo ou sua construo. Os relatos feitos pelos instrutores demonstraram uma profunda preocupao com o tema incluso digital, pois no final do ano os mesmos levaram seus alunos para participar da 7 Oficina de Incluso Digital promovida pelo Ministrio do Planejamento, visando aproxim-los do tema, segundo um instrutor, ns trabalhamos com a conscientizao prvia da importncia do acesso s novas tecnologias para o mundo do trabalho. O instrutor aplica no telecentro, para o trabalho prvio de conscientizao, a atualizao do blog Cultura Guamaense que, segundo ele, trabalha muito bem com a questo da valorizao da cultura, como identidade dentro de uma cultura local. As experincias vividas e presenciadas pelos instrutores e relatadas na entrevista variam de situaes, como o contato com as manifestaes culturais pela internet ( o caso do Grupo Canavalesco Bole-Bole). Durante a pesquisa reconhecemos a importncia do projeto, pois est diretamente ligado questo da etnotecnologia, retratando considerveis

303

mudanas ocorridas na vida dos ribeirinhos que frequentavam o curso de iniciao informtica. A entrevista com vrios alunos, de idade entre quatorze e vinte quatro anos, versou sobre conceitos de tecnologia. Segundo o instrutor, a faixa etria foi escolhida pela facilidade na comunicao e compreenso daquilo que estava sendo perguntado e tambm respondido, o que no impediu que em alguns momentos a pergunta tivesse que ser reformulada vrias vezes at que se configurasse uma situao marcante na vida deles. Uma das entrevistadas, residente na Ilha do Comb, 18 anos, estava bastante tmida, falava baixo e parecia ter receio de falar do assunto, o que foi totalmente diferente com os alunos residentes em Belm, que em tom bastante descontrado falaram sobre a importncia da tecnologia, disseram que utilizam a internet para bate-papo e para conhecer novas culturas. A ltima aluna entrevistada, 24 anos, com traos indgenas, pois assim definiu-se, falou sobre igualdade digital, bastante polida e cuidadosa nas palavras e aparentemente muito informada sobre a questo, disse no se importar com a forma de acesso, o que importa que as pessoas consigam se inserir tecnologicamente. 2 Cultura digital: caminhos para a integrao Ao analisarmos o conceito de cultura como uma inveno das classes dominantes percebemos seus contrastes. Mas o que significa cultura? Durante a pesquisa cataloguei pouco mais de 150 definies que atestam a definio da palavra. Cultura uma dessas palavras metafricas (como, por exemplo, liberdade) que deslizam de um contexto para o outro, com significaes diversas, e a mais importante sua significao social, que o que veremos mais adiante. Nosso objetivo demonstrar o termo cultura, etnicamente relacionado com a criao de redes sociais. O conceito que se interconecta com o digital, proposto de cultura, de expanso no como elemento de relao de poder preconizado pelo capitalismo. Com a propagao das novas tecnologias na Amaznia querse apenas mostrar que outras perspectivas so possveis para as mltiplas culturas que l se legitimam. Para compreender como a tecnologia pode

304

se difundir na Amaznia importante levar em conta o carter das novas tecnologias (em especial sistemas de comunicao e informtica acessveis e de baixo custo) por se basearem nos conhecimentos armazenados, terem um potencial alm da fonte se associado aos conhecimentos tradicionais. Simbolicamente, preciso esforos no sentido de implementar redes globais de cultura digital. Hoje as pessoas precisam se ver e serem vistas pelo mundo. De fato, h uma integrao dos povos que se reconhecem atravs da formao de redes, contrariamente, subvertendo-se ao conceito ocidental tradicional de sujeitos separados e independentes. Primo (2007) destacou que, mais do que apoio governamental, o sucesso das iniciativas de incluso digital depende diretamente da sua aplicabilidade. Em primeiro lugar, para comear uma discusso precisamos entender melhor o conceito de Democratizao da informtica (a quem se destina) e fazermos um paralelo com as polticas de TICs. Mas a discusso sobre Democracia se estende e vai alm do simples discurso. Fao ento uma provocao, existe de fato essa democracia? Que incluso essa? Incluso digital significa, antes de tudo, melhorar as condies de vida de determinada regio ou comunidade com ajuda da tecnologia. Em termos concretos, incluir digitalmente no apenas alfabetizar a pessoa em informtica, mas tambm melhorar os quadros sociais a partir do manuseio dos computadores. Como fazer isso? Mostrando como a populao pode gerar conhecimento atravs das tecnologias digitais. H uma srie de iniciativas que merecem destaque como exemplo de Projetos de extenso universitria, que ilustram como o acesso s tecnologias e um pouco de criatividade podem mudar o cenrio de pobreza. Em Curralinho, no Maraj um grupo de estudantes de engenharia da Computao instalou estaes de trabalho, cujos computadores funcionam por energia solar, j que no havia energia eltrica. Tambm no havia infraestrutura de telecomunicaes, ou seja, nada de telefones ou conexes internet. Ento comearam a usar conexo via satlite, cujo valor ainda bem alto. Ocorre que toda a parafernlia pode ser tornar autosustentvel. Para Ferreira (2003), os governos do pouca ateno na forma como a tecnologia pode fazer a diferena ou desconfigurar hbitos e costumes. Na mesma direo, Reblo (2008), discutindo a obra Sociedade em Rede

305

de Manuel Castels, entende que o uso progressivo das possibilidades interativas entre os povos em especial atravs da mdia e da internet, tem levado ao recrudescimento das diferenas. Contrariamente s expectativas de Ferreira, o processo de digitalizao, seja em telecentro instalado na cidade de Belm ou numa comunidade na Ilha do Maraj, pode ter como alicerce a democratizao do conhecimento e das diversas culturas. Por isso, a incluso digital pr-condio para uma educao que vise a sustentabilidade na Amaznia. Alm de manter programas estruturados de educao, o Estado precisa promover aes de incluso digital, evidenciando um direcionamento para a incluso social que contribua para que os pequenos produtores se apropriem de um percentual maior da renda gerada numa determinada cadeia produtiva (inegavelmente, o caso do Grupo de Trabalho Amaznico (GTA)). Por fim, importante reconhecer que a apropriao social da tecnologia se configura como fator de gerao de trabalho e renda. Consideraes finais preciso estimular a construo de redes locais comunitrias que se interconectem infraestrutura ofertada pelo Governo Federal. Estas redes podem ser geridas por conselhos, integrados pelo poder pblico e por representantes da sociedade civil. Sua malha poder ser composta por um mix de tecnologias (wifi, wimax, mesh, fibra, PLC, etc.), adaptado a cada especfica localidade. Outrossim, no podemos afastar as novas possibilidades tecnolgicas, sobretudo a disseminao do GNU/LINUX. As solues de software livre devem ser consideradas como potencializadoras do processo de incluso digital. Dentro desta perspectiva, espera-se que surjam novos debates para que possamos dividir experincias, trazer inditas contribuies para o desenvolvimento social, alm de assegurar uma nova tomada de pensamento. Nesse sentido, experincias concretas de apropriao social da tecnologia de informao e comunicao (TIC) impulsionam metodologias nos quais se constroem os parmetros, aliando os saberes das comunidades aos conhecimentos tcnicos.

306

Referncias BALBONI, M. Pesquisa sobre o uso das tecnologias da informao e da comunicao no Brasil. So Paulo: Comit Gestor da Internet no Brasil, 2008. FERREIRA JNIOR, L P . Estado, Globalizao e Integrao Regional. Rio de Janeiro: Amrica Jurdica, 2003. FREIRE, P . Educao e Mudana. 24. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2001. LEMOS, A. Cibercultura: tecnologia e vida social na cultura contempornea. Porto Alegre: Sulina, 2002. LVY, P . A Inteligncia Coletiva: por uma antropologia do ciberespao. So Paulo: Record, 1998. PRETTO, N. de L. Alm das Redes de Colaborao: internet, diversidade cultural e tecnologias do poder. Salvador: EDUFBA, 2008. ______. Uma Escola sem-com Futuro: educao e multimdia. Campinas: Papirus,1986. PRIMO, A. Interao Mediada por Computador: comunicao, cibercultura, cognio. Porto Alegre: Sulina, 2007. REBLO, P . Incluso Digital: o que e a quem se destina? 2008. Disponvel em: http// www.websinder.com.br

307

308

RESENHA

310

FRANCO, J. Marcar Diferenas, Cruzar Fronteiras. Florianpolis: Editora Mulheres; Belo Horizonte: PUC/Minas, 2005. 184p.

Joyce Otnia Seixas RIBEIRO Campus Universitrio de Abaetetuba/UFPA joyce@ufpa.br

Na apresentao desta indispensvel obra para o atual debate e reflexo sobre gnero, feminismo e Estudos Culturais, a autora, Jean Franco, apresentada ao pblico brasileiro como uma feminista, intelectual de esquerda latino-americanista e pesquisadora interdisciplinar, conhecida no s na Amrica do Sul, mas na Europa e na Amrica do Norte. Seu reconhecimento nestes trs cantos resulta da seriedade de seus estudos marcados por uma crtica comprometida com a [...] democratizao do conhecimento e a transformao de instituies educacionais e culturais (PRATT e NEWMAN, 2005, p. 13-14). Como seus ensaios mais importantes no foram publicados no Brasil, este livro cumpre a tarefa de reparar esta lacuna com ensaios que tratam de Estudos Culturais, estudos de gnero, feminismo e literatura latino-americana. Franco busca contribuies em Raymond Williams, E. P . Thompson, Nancy Fraser, Fredric Jameson, Judith Butler e Tereza de Laurentis, abrindo caminho na complexa inter-relao entre cultura erudita, cultura popular e cultura de massa, tendo sempre presente o contexto poltico relativo aos regimes militares da Amrica Latina, bem como os novos contornos e exigncias culturais da atual etapa do capitalismo. A inovao de sua anlise cultural fica por conta da incluso de categorias como sobrevivncia, tica e referencialidade, que constituem a reflexo e crtica cultural da autora. Em vista disso, Franco presena em conferncias, seminrios e programas televisivos.

311

Professora de Didtica do Campus Universitrio de Abaetetuba/UFPA; lder do GEPEGE Grupo de Estudos e Pesquisa Gnero e Educao; doutoranda no PPGED/ ICED/UFPA.

312

O livro apresenta seis ensaios. O primeiro, La Malinche: da ddiva ao contrato sexual trata das representaes de La Malinche ou Dona Marina, nome de batismo, entre os cristos, de uma indgena que foi companheira e intprete de Cortez no perodo da conquista do Mxico. Franco argumenta que muitas e paradoxais so as representaes de Dona Marina. Para Todorov, Dona Marina crucial como intrprete e intermediria, e sem sua colaborao a conquista do Mxico seria irrealizvel. Para Greenblatt, ela a nica pessoa capaz de entender as duas culturas, a dos europeus e a dos indgenas e, naquele momento, a lngua era necessria para que a comunicao flusse entre ambos. Francisco Lopes de Gmora a representa como escrava que ganhou liberdade de Cortez para ser colaboradora da coroa espanhola, pois quando Cortez soube que Dona Marina era bilngue, logo a trouxe para junto de si; as crnicas e os cdices indgenas a representam tambm como intrprete e algumas tradies populares, como a Virgem. Para o historiador oficial de Cortez, Bernal Daz de Castillo, Dona Marina era de origem nobre e o membro mais importante da comunidade indgena depois de Montezuma. Alm de ser intrprete, Dona Marina trabalhou pela converso dos indgenas ao cristianismo; o evento mais importante, descrito por Castillo, a traio de Dona Marina, pois esta denuncia a conspirao de Choluta, o que leva Cortez a uma ao violenta contra os indgenas que foram mortos barbaramente. Dona Marina tambm representada como companheira de Cortez, o que merece reflexo a partir de sexualidade e de gnero. Outros contextos e situaes merecem anlise, sempre com referncias a gnero e sexualidade, como sociedade patriarcal, sobrevivncia, contrato sexual e mestiagem. Dona Marina ocupa muitos lugares, tanto na esfera privada como na pblica: mulher, me, companheira, indgena e colaboradora da coroa espanhola; por isso considerada como smbolo do hibridismo cultural que deu origem ao Mxico moderno, j que, naquele momento, foi a nica pessoa capaz de entender as duas culturas. O ensaio, Manhattan ser mais extica neste outono: a iconizao de Frida Kahlo, traz uma reflexo sobre a politizao e comercializao do privado. Para Franco, atualmente o mito do nacionalismo est em crise no Mxico. O novo Estado mexicano procura romper com o passado imperialista e de bem-estar social, cedendo lugar [...] s foras de

mercado que se encarregam de regular a prosperidade, o bem-estar e a liberdade (FRANCO, 2005, p. 53). Neste panorama, com a privatizao, engendrado um novo sistema de representao que tem invadido e orientado a vida cotidiana. Para ilustrar como a imagem do Estado-Nao tem sido alterada pelo mercado cultural, Franco analisa o evento Mxico como Obra de Arte, realizado em Nova York em 1990. Nesse evento, a Mulher foi tomada como mediadora do novo Mxico e esta escolha, segundo Franco, justificada na medida em que [...] as mulheres, [...] como artistas, estiveram margem das exposies de maior envergadura (FRANCO, 2005, p. 57). Na exposio, o quadro responsvel pela publicidade o Autoretrato con Monos, de Frida Kahlo. Para Franco, a obra de arte j vem sendo usada como publicidade h muito tempo, entretanto, a escolha da obra de Kahlo, uma mulher com posies polticas bem definidas, com telas que representam o irrepresentvel, tanto para o mito nacionalista quanto para a esquerda, parece, no mnimo, inusitada. As resenhas da exposio, bem como os meios de comunicao enfatizam a experincia feminina e, como de costume, dicotomizam a esfera privada da esfera pblica, logo, a mulher da arte. Tudo o que Kahlo no fez com esta tela. O uso de Kahlo pela publicidade s um exemplo de apropriao da arte pelo Estado e pela empresa privada, pelos grupos que detm o poder de representao, regulando os modos de ser e de agir no presente de pessoas e grupos marginalizados. No ensaio, A Incorporao Social das Mulheres, o objetivo de Franco analisar como o feminino constitudo em tempos de multinacionais e de centralidade da publicidade produzida nos Estados Unidos. A autora analisa a narrativa romntica como forma de publicidade. Assim, para Franco, as narrativas romnticas (fico romntica, novela semanal, livro semanal, o seriado de TV, fotonovelas conhecidas nas verses romance rosa e romance vermelho) representam a diferena das mulheres, considerando sua posio de classe, assim como as variadas formas de insero no mercado de trabalho. Temas como tica de consumo, liberao sexual, amor individual, desejo de aprovao social, mundo do trabalho, machismo, adaptao s normas tradicionais so objetos destes romances. Desta literatura romntica a autora seleciona, As Arlequim e o Livro Semanal, para analisar o que denomina de historietas. Fredric Jameson argumenta que este gnero de romance resqucio de um

313

314

mundo de cavalaria j desaparecido, mas que persistem nos dias atuais, atravs de uma estrutura que leva a um final feliz. A crtica feminista representada por Ann Snitow, Rosalind Coward, Tania Modleski e Janice Radway tambm se ocupa destes romances. Em ambas narrativas so apresentados temas como sexualidade, famlia, casamento, homem ideal, gerao, alcoolismo, valores, moral, tradio e vida pblica. Nas Arlequim, o romance e o casamento, so considerados prmios para as mulheres que sabem exercer seu poder feminino (seduo); nos livros semanais, a famlia no considerada como a nica fonte de satisfao para a mulher, j que esta trabalha; no h modelo nico para o masculino e o feminino, sendo estes representados de acordo com a sua posio de classe. Para Franco, nesta atual fase do capitalismo, a tnica a pluralidade. Ao final, tanto o romance rosa, das Arlequim, como o livro semanal representam a incorporao da mulher na sociedade, reforando a explorao e a ausncia de solidariedade feminina. Em Matar sacerdote, Freiras, Mulheres e Crianas, Franco trata da violncia dos militares em pases da Amrica Latina, como Chile, Brasil e Argentina, violncia materializada em perseguies, torturas, assassinatos e desaparecimentos contra a comunidade indgena, a famlia e a Igreja. Durante os regimes militares, neste continente, estas instituies foram atacadas com a inteno de destruir a imunidade de mes, crianas, freiras e padres, fazendo desaparecer a dimenso sagrada e de refgio que lhes so inerentes. Para Franco, estas investidas seguem o compasso das alteraes das representaes que circulam sobre elas, ocasionadas por manifestaes como panelas vazias, de mulheres chilenas, e pelo surgimento de uma religio mais flexvel, emitindo sinais de mudanas que passam despercebidos. Este processo denominado de desterritorializao, pois as representaes so recodificadas tanto pelo capitalismo, como pela esfera privada. Na Amrica Latina, a profundidade do significado de refgio e a dimenso sagrada da famlia e da igreja s podem ser plenamente compreendida a partir do conhecimento do poder tradicional destas instituies e, s a partir disso, possvel conhecer o significado dos governos militares. Estes espaos, alm de deterem um valor de proteo, detm valores imaginados, que logo so transformados em valores dominantes. O que faz Franco historiciz-los e revelar como espaos

representados como refgio e espaos felizes foram objeto da violncia naquele perodo. Invadindo o Espao Pblico: transformando o espao privado reflete a separao entre as esferas do privado e do pblico, suas consequncias, em especial, a emergncia dos novos movimentos sociais, na dcada de 80, na Amrica Latina. Para Franco, neste perodo notvel o crescimento de grupos feministas e sua influncia; cresce tambm o nmero de escritoras, o que visibiliza um dos problemas enfrentados pelas mulheres, o de sua posio como intelectuais. Considerando isso, Franco analisa a atuao das mulheres, mes e intelectuais nos movimentos sociais no Brasil, no Mxico e no Chile. Para a autora, as escritoras vivem este dilema por serem, a um s tempo, privilegiadas e marginalizadas. Uma possvel soluo a prtica da literatura testemunhal. A literatura testemunhal eficaz no relato de histrias da converso e da conscientizao, e mostra o rompimento com o tabu de as mulheres tornarem-se polticas. A literatura latinoamericana tem sido amplamente comercializada e necessrio ir alm do romance heterossexual e da condescendncia com as classes populares. Muitas escritoras re-examinam a dicotomia pblico/privado e se detm nesta ltima, como fizeram Beauvoir, Lispector e muitas outras escritoras latino-americanas, que retomaram o carter esttico do domstico, do corpo, da sexualidade, do privilgio e do Outro. Das Margens ao Centro: tendncias recentes na teoria feminista faz uma reflexo sobre os problemas da sexualidade, da representao de gays e lsbicas, questionando os esteretipos e a manifestao de afetividade, entre estes considerada abjeta, j que a afetividade supostamente uma manifestao e expresso do feminino. Colocando a reflexo sobre a sexualidade como uma inovao e a vanguarda na teorizao feminista, Franco traz para o debate a teoria queer, e inclui o que denomina de atravessados, o Outro homossexual estereotipado, marginalizado e que tem se representado performativamente. A performatividade parte fundamental da sensibilidade, nos dias atuais.

315

Movimentos de Mes do Cone Sul, Movimentos camponeses, comunidades catlicas de base, movimentos sindicais e lutas locais em torno de necessidade bsicas (FRANCO, 2005, p. 123).

Neste debate, aciona Butler, de Laurentis e Anzalda, para afirmar que a performance a expresso material da precariedade da identidade no contexto atual. No comeo da [...] dcada de 90, a politizao da cultura gay, tanto nos Estados Unidos como na Amrica Latina, durante a crise da Aids, confere um novo sentido performance e pardia pblica, j que uma das formas que homens e mulheres gays podem adquirir visibilidade na esfera pblica atravs da encenao de identidades estereotipadas (FRANCO, 2005, p.165). Assim, Franco posiciona o travestismo e o lesbianismo como centrais na teoria feminista, desconstruindo a ideia do gnero como construo social, do sexo como natural e da heterossexualidade compulsria.

316

INICIAO

CIENTFICA

318

ETNOMATEMTICA VERSUS MATEMAFOBIA


Josenilson de Souza SANTOS Campus Universitrio de Abaetetuba/UFPA josenlsoncabano@yahoo.com Sebastio M. S. CORDEIRO Campus Universitrio de Abaetetuba/UFPA sebastiao@ufpa.br

Resumo: A dificuldade na realidade do ensino-aprendizagem da matemtica nas escolas pblicas vem crescendo de forma exponencial ao longo dos anos. A caracterizao da matemtica como cincia exata e abstrata direcionou o processo de ensinoaprendizagem dela a um restrito domnio de tcnicas para operar mecanicamente smbolos. A Histria nos mostra que ela produto da atividade humana e surgiu da necessidade do homem entender o meio sociocultural em que est inserido. A ideia de abordar a matemtica como cincia exata e abstrata, engendrou nos alunos um sentimento de matemafobia (medo, averso, antipatia matemtica). Atravs de intervenes em algumas escolas pblicas de Abaetetuba com oficinas e palestras sobre Etnomatemtica em sala de aula, objetivamos despertar os educadores para necessidade de repensar o espao de sala de aula, buscando transformar alunos em seres crticos, criativos, participativos e transformadores de suas realidades, respeitando suas crenas, costumes e culturas. Palavras-Chave: Etnomatemtica. Educao. Matemtica. Discente. Abstract: The difficulty in the reality teach-learning of the mathematics in the schools you publish it comes growing of exponential form throughout the years. The characterization of the mathematics as accurate and abstract science directed the process of teach-learning of the mathematics to a restricted domain of techniques to operate symbols mechanically. History in the sample that the mathematics is product of the activity human being and appeared of the necessity of the man to understand the way sociocultural where is inserted. The idea to approach the mathematics as accurate and abstract science, produced in the pupils a feeling of Matemafobia (fear, aversion, antipatia the mathematics). Through interventions in some public schools of Abaetetuba with workshops and lectures on Etnomatemtica in the classroom, we objectify to awake the educators for necessity to rethink the space of classroom,

319

being searched to transform pupils into beings, critics, creative, participativos and transforming of its realities, respecting its beliefs, customs and cultures. Keywords: Etnomatemtica. Education. Mathematic. Student. Introduo Este trabalho apresenta um projeto de pesquisa bibliogrfica e pesquisa de campo na rea de Educao Matemtica, tendo como perspectiva geral detectar e mapear as dificuldades no ensino-aprendizagem da matemtica, nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio de grande porte do municpio de Abaetetuba. Durante a pesquisa constataram-se inmeros problemas no ensino-aprendizagem da matemtica, porm trs pontos destacaram-se com maior frequncia: deficincia na qualificao dos docentes das sries iniciais; no relacionamento da matemtica com a realidade do aluno e a caracterizao dela como cincia exata e abstrata pelo professor. A partir de depoimentos de alunos e professores sobre os fatores que levam ao matemafobismo, buscamos, atravs da Etnomatemtica na sala de aula e da abordagem da matemtica coletiva, solues para melhorar o ensino-aprendizagem da discipliana. A matemtica produto da atividade humana e surgiu da necessidade do homem conhecer e entender o meio sociocultural em que estava inserido, portanto, no pode ser considerada como cincia exata e abstrata. Ela deve ser vista pelos alunos e educadores como uma cincia que os ajuda a entender o meio coletivo que esto inseridos. Para isso preciso romper com a ideia de que existe apenas a matemtica acadmica como sendo verdadeira, nica e absoluta. Devemos trilhar os caminhos da Etnomatemtica, considerando a existncia de vrias matemticas em espaos socioculturais diferentes. Os professores devem repensar o espao de sala de aula, buscando metodologias a partir da realidade dos alunos, transformando a sala de aula em espao de construo e interao com o meio sociocultural, respeitando suas culturas. Sabendo da realidade que perpassa a educao no Brasil, como tambm em nosso estado, de fundamental importncia a busca pela qualidade na prtica pedaggica, sendo oportuna uma pesquisa que possa

320

contribuir para mapear os problemas no ensino-aprendizagem deste componente curricular. 1 Fundamentao terica Para elaborar o projeto de pesquisa bibliogrfica, tomamos como referncia alguns autores que se dedicam ao estudo da educao matemtica: Etnomatemtica Elo entre a tradio e a modernidade de Dambrosio (2001); Rangel (1992), com seu livro Educao Matemtica e a construo do nmero pela criana, apoiado por um grande conhecimento da teoria piagetiana, traou relaes da vida escolar do aluno ligado ao meio social; Dienes (1982) verificou que a matemtica apesar de ser uma das Cincias Exatas, o significado depende de uma srie de fatores sociais. Outras obras que detm o mesmo ponto de vista de Rangel, foram analisadas cuidadosamente, so elas: Bicudo (1986); Duarte e Castilho (1985); Neto (1998); Giardinetto (1999); alm do j citado Dienes (1985). Os estudos destes autores levam a um nico ponto: relacionar a Matemtica da sala de aula com a cotidiana, o que far com que os alunos a compreendam de forma menos problemtica. Outros autores como DAmbrsio (1996), Pessoa, Geverttz e Silva (1979), alm de Amaral (1988), discutem que para se aprender matemtica esta deve estar relacionada vida cotidiana, e que foram tambm consultados com certa preciso. Dessa forma, poder-se- relacionar o que se defende com outras linhas de pensamento. Identificou-se muito com a investigao a obra de Carraher, Na vida Dez, na Escola Zero (1995), que d importncia matemtica no s na viso de uma Cincia, mas como atividade humana presente praticamente em todas as dimenses da vida social. A definio de Carraher (1995), em relao aprendizagem da disciplina relacionada com a vida cotidiana, bem prtica, j que sua linha de pensamento engloba desde estudos da Filosofia, Sociologia, Psicologia e finalmente a matemtica.
A Educao Matemtica em especial no se destina a formar matemticos, mas sim pessoas que possuam uma cultura Matemtica que lhe permita aplicar a Matemtica nas suas atividades e sua vida diria (MATOS & SERRAZINA, 1996, p. 22-24).

321

2 Metodologia A metodologia aplicada na elaborao deste projeto de pesquisa inicia-se com o levantamento e a construo de referncias bibliogrficas sobre o tema em questo para, em seguida, realizar a pesquisa de campo atravs de entrevistas e depoimentos de alunos e professores do ensino fundamental e mdio de algumas escolas pblicas e de um Cursinho Popular do municpio de Abaetetuba/Par. O projeto de pesquisa obedeceu aos seguintes procedimentos: 1. Reconhecimento do local da pesquisa; 2. Coleta de dados atravs de entrevistas e depoimentos de professore e alunos sobre o ensino-aprendizagem da matemtica e os motivos que levam o aluno ao matemafobismo; 3. Interveno atravs de palestra sobre Etnomatemtica em sala de Aula; 4. Palestra sobre a relevncia e a aplicabilidade da matemtica no contexto sociocultural dos alunos; 5. Palestra sobre como trabalhar a matemtica em sala de aula com grupos de alunos em forma de seminrio. A pesquisa de campo foi realizada nos dias 19, 20 de junho e 27, 28 de agosto de 2009, nos perodos matutino e vespertino, com 12 professores e 360 alunos das 6, 7, 8 sries do ensino fundamental e 1, 2 e 3 anos do ensino mdio das escolas Benvida de Arajo Pontes, Baslio de Carvalho, So Francisco Xavier e Cursinho Popular Mendel. A pesquisa usou o seguinte procedimento: coletas de dados em fontes bibliogrficas sobre Etnomatemtica, depoimento e entrevista com professores e alunos sobre o tema em questo e palestras sobre Etnomatemtica na sala de aula e abordagem coletiva da matemtica. Os resultados das pesquisas mostraram que so inmeros os problemas no ensino-aprendizagem da disciplina e inmeros os fatores que levam o aluno ao matemafobismo. Registramos os depoimentos e entrevistas mais citados por professores e alunos durante a pesquisa de campo.

322

3 Resultados 3.1 Depoimento de professores Falha na formao matemtica; professores mal qualificados nas sries iniciais (Antnio Dias; E.E.E.FM.B.A.P). Falha na apresentao da matemtica; matemtica sem sentido nas sries iniciais (Nlio; E.E.E.FM. B.A.P). Falha no ensino da Matemtica; o no relacionamento da Matemtica com a realidade (Alcir; E.E.E.FM. B.A.P) O professor no utiliza uma metodologia dentro da realidade dos alunos (Emerson; E.E.E.FM. B.A.P). O aluno no presta ateno na aula (Amegrilel; E.E.E.FM.S.F.C). A matemtica tida como cincia abstrata sem relacionamento com a realidade do aluno (Valdir; E.E.E.F.M.S.C). A matemtica no est presente na realidade (Oziel; E.E.E.F.M.B.C). 3.2 Depoimento de alunos
A matemtica trabalha muito com a mente; no igual Histria e Geografia. A matemtica apresenta muito nmero e conta. A matemtica tem muita regra. No vejo a matemtica no meu dia-a-dia. Tive professores que no souberam ensinar e por isso deixaram traumas de aprendizagem em matemtica.

323

Tenho preguia mental. uma matria muito difcil, pois apresenta muito clculo. Cresci ouvindo as pessoas dizerem que a matemtica um bicho de sete cabeas. A matemtica no servir para o meu dia-a-dia.

Destacamos alguns dos problemas mais citados na pesquisa entre professores e alunos: deficincia dos docentes das sries iniciais, por isso apresentam uma Matemtica sem sentido aos alunos; a disciplina sendo abordada como cincia exata e abstrata de difcil entendimento, por isso condiciona o aluno ao desinteresse e, consequente matemafobismo; e a falta de relacionamento da matemtica com a realidade dos alunos, criando dessa forma uma espcie de barreira entre o aluno e seu interesse pela disciplina em questo. O Grfico abaixo representa os dados da pesquisa sobre os motivos que levam os alunos ao matemafobismo:

324

A matemtica tida como a cincia e abstrata, longe da realidade do aluno. Deficincia na formao dos docentes das sries iniciais na rea da matemtica. Professor no utiliza uma metodologia dentro da realidade dos alunos.

Os dados da pesquisa revelam que o processo didtico-pedaggico do ensino nas escolas pblicas de grande porte do municpio de Abaetetuba est indo de mal a pior, por consequncia do legado construdo ao longo dos anos, com o estudo da mesma voltado para o campo da abstrao, esquecendo-se do seu aspecto humano. Isso faz com que o aluno se distancie da disciplina e engendre um sentimento de matemafobia

por ela. Em decorrncia dos fatos, surgiram ramificaes dentro do ensino-aprendizagem neste campo do saber como a Etnomatemtica, a modelagem matemtica, entre outras. preciso dar novos referenciais para os educadores de matemtica das sries iniciais e do ensino mdio, atravs de uma matemtica que faa sentido e sirva como ferramenta para o aluno entender o meio sociocultural em que est inserido. A ideia de trabalhar o ensino-aprendizagem dessa disciplina de forma abstrata, faz com que ela perca seu verdadeiro sentido como cincia. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) so referncias de qualidade para o ensino-aprendizagem nessa rea. Sua importncia para um potencial matemtico muito grande, pois trazem novos objetivos para a disciplina no Ensino Fundamental como evidenciar os instrumentos que auxiliem a compreender o mundo sua volta e fazer o aluno v-la como rea do conhecimento que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. Partindo dessa realidade, apresentamos propostas para melhorar o processo didtico-pedaggico do ensino-aprendizagem nas escolas pblicas, atravs de palestras sobre Etnomatemtica na sala de aula e a abordagem didtico-pedaggica da matemtica de forma coletiva. 3.3 Etnomatemtica Dentre os trabalhos que ganharam expresso atualmente, destacase o Programa Etnomatemtica, com suas propostas alternativas para a ao pedaggica, tendo seu maior representante o matemtico e socilogo Ubiratan DAmbrsio. Tal programa contrape-se s orientaes que desconsideram qualquer relacionamento mais ntimo da matemtica com aspectos socioculturais e polticos. Do ponto de vista educacional,
[...] procura entender os processos de pensamento, os modos de explicar, de entender e de atuar na realidade, dentro do contexto cultural do prprio indivduo. A Etnomatemtica procura partir da realidade e chegar ao pedaggica de maneira natural mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural (DAMBRSIO, 1996, p. 31).

325

3.4 Matemafobia Para entender melhor a matemafobia possvel dizer que usamos matema para explicar, entender, conhecer, aprender para saber, e fobia para medo, averso, antipatia. Ao longo dos anos, a matemtica transformou-se em uma disciplina aterrorizante, um verdadeiro bicho de sete cabeas, principalmente na educao bsica. Isso ocorreu por consequncia dos estudiosos da rea abord-la como uma cincia exata, abstrata e distante da realidade. Esse fato engendrou e modelou entre os alunos um sentimento de averso, medo e at mesmo dio disciplina, ou seja, a matemafobia. No podemos esquecer que a matemtica produto da atividade humana e surgiu da necessidade do homem se organizar enquanto ser social, logo, deve ser encarada como cincia humana. Ela no pode ser encarada pelos alunos como uma ferramenta de clculo e voltada para rea da abstrao. O ensino-aprendizagem da matemtica, atravs da Etnomatemtica, prope-se a formar seres conscientes de suas realidades, procurando entender o meio sociocultural em que est inserido. 3.5 A matemtica e a construo da cidadania A cidadania, alm de constituir o sujeito como ser de direitos e deveres para com o Estado, refere-se insero das pessoas no mundo do trabalho, nas relaes sociais e na cultura. A pluralidade de etnias existente no Brasil d origem a diferentes modos de vida, valores, crenas e conhecimentos, apresentando-se para a educao matemtica como um desafio. Os alunos trazem para a escola conhecimentos, ideias e intuies, construdas atravs das experincias que vivenciam em seu grupo sociocultural. Eles chegam escola com diferenciadas ferramentas para classificar, ordenar, quantificar e medir. Alm disso, aprendem a atuar de acordo com os recursos, dependncias e restries de seu meio. Para exercer a cidadania, necessrio saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informaes estatisticamente etc. Da mesma forma, a sobrevivncia numa sociedade que a cada dia se torna mais complexa, exigindo novos padres de produtividade, depende cada vez mais de

326

conhecimentos. Isso faz com que o profissional se mantenha em um contnuo processo de formao e, portanto, aprender a aprender tambm fundamental. Atravs das pesquisas bibliogrficas, podemos perceber que o modelo de ensino-aprendizagem da disciplina em questo ao longo dos anos, teve como referncia a matemtica abstrata, como nica, segura, objetiva e neutra. Em decorrncia desses fatos, a matemtica acabou perdendo o seu verdadeiro sentido como cincia e despertou no aluno um sentimento de medo, averso e antipatia (matemafobia). Observou-se que a Etnomatemtica busca resgatar o verdadeiro sentido da matemtica como cincia, transpondo-a do campo da abstrao para algo concreto, relacionado com a realidade do aluno, levando em considerao o diaa-dia do aluno a partir de vrios referenciais: o meio ambiente, poltico, sociocultural e at mesmo o emocional. possvel que os professores utilizem o material didtico-pedaggico em sala de aula tomando como referncia o estudo da Etnomatematica. A pesquisa de campo revelou, atravs de depoimentos e entrevistas de professores e alunos das escolas pblicas do municpio de Abaetetuba, alguns fatores que travam e tornam o ensino-aprendizagem catico, levando o aluno a sentir medo, averso e antipatia pela disciplina matemtica (matemafobia). A ausncia de um processo didticopedaggico matemtico voltado para o contexto sociocultural do aluno pea preponderante nessa engrenagem. Atravs das palestras nas escolas sobre Etnomatemtica na sala de aula e a relevncia da matemtica no contexto sociocultural do aluno, e ainda sobre a importncia de se trabalhar a disciplina em grupo, conseguimos despertar estes alunos e professores para a necessidade da importncia da matemtica no nosso dia-a-dia, assim como sua aplicabilidade. Os resultados no ensino-aprendizagem da matemtica so mais produtivos quando se trabalhada em grupo, pois h uma maior interatividade entre os alunos e prprio professor, evitando o isolamento na organizao de fila indiana. Os professores perceberam que possvel trabalhar a disicplina tomando como referncia a Etnomatematica, melhorando o ensino-aprendizagem da mesma, e desconstruindo o legado da matemtica como cincia abstrata e longe da realidade em que vivemos.

327

Consideraes finais A elaborao do projeto contribuiu de forma significativa para o amadurecimento de reflexes e prticas sobre a educao matemtica. A boa receptividade por parte dos professores e dos alunos das instituies de ensino pesquisadas, bem como o interesse dos professores em conhecer e transformar a Etnomatemtica em ferramenta didtico-pedaggica a ser trabalhada em sala de aula, foi o ponto alto desta investigao. Assim, os professores perceberam que a matemtica mais produtiva quando trabalhada em grupo; os alunos observaram que precisam dela para entender o meio em que esto inseridos, alm de sua aplicabilidade no cotidiano. A reflexo sobre a origem da matemafobia como produto de um processo didtico-pedaggico matemtico, criado ao longo dos anos com a caracterizao da matemtica como cincia exata, abstrata e distante da realidade, levou-nos a perceber que possvel resgatar a imagem da disciplina como verdadeira cincia atravs da Etnomatemtica, e atenuar o sentimento de matemafobismo, melhorando o ensino-aprendizagem da matemtica nas escolas pblicas do municpio de Abaetetuba. Referncias BRITO, M.; LUCENA, I.; SILVA, F. Etnomatemtica e a Cultura Amaznica: um caminho para fazer matemtica, 2006. D AMBROSIO, U. Elo entre as Tradies e a Modernidade. Belo Horizonte: Autntica, 2001. MACHADO, J. N. Matemtica e Realidade: anlise dos pressupostos filosficos que fundamentam o ensino da Matemtica. 5 edio. So Paulo: Cortez, 2001.

328

http://velo. Sites.oul.com.br/Ubi.htm. Capturado em 15 de junho de 2009, s 10h. http://www. ufpa.br/npadc/gemaz/produo. htm. Etnomatemtica e a Cultura Amaznica: perspectiva de incluso social. Capturado em 10 de junho de 2009, s 16h45min. http://www.ufpa.br/npadc/gemaz/produo.htm. Etnomatemtica das Sries Iniciais. Capturado em 10 de junho de 2009, s 17h30min.

AS OLIMPADAS BRASILEIRA DE MATEMTICA DAS ESCOLAS PBLICAS NA FORMAO DE PROFESSORES E ALUNOS


Carlas Ciane Silva CALDAS Campus Universitrio de Abaetetuba/UFPA cciane@yahoo.com.br Clber Soares VIANA Campus Universitrio de Abaetetuba/UFPA csoaresviana@bol.com.br

Resumo: O referido artigo tem como objetivo abordar as OBMEPS (Olimpadas Brasileiras de Matemtica das Escolas Pblicas); falaremos tambm da origem histrica das Olimpadas da Matemtica, e como abordagem final comentaremos de que forma as OBMEPS tm contribudo para a formao de alunos e professores nas Escolas Pblicas das regies Nordeste (Cear), Sudeste (Minas-Gerais) e Norte, especificamente nos Municpios de Barcarena e Parauapebas. Palavras-chave: Matemtica. Olimpada. Formao. Educao. Abstrat: Abstrat:The related article has as objective to embroider the OBMEPS (Olimpadas Brazilian of Mathematics of the Public Schools); we will also speak of the historical origin of the Olimpadas of the Mathematics, and as boarding final we will comment of that it forms the OBMEPS has contributed for a formation of pupils and professors in the Public Schools of the regions Northeast (Cear), Southeast (Mine-Generality) and North, specifically in the Cities of Barcarena and Parauapebas. Keywords: Mathematics. Olimpada. Formation. Education.
Acadmica do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica da UFPA e ex-bolsista do Programa Conexes de Saberes: dilogos entre a universidade e as comunidades populares.  Acadmico do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica da UFPA e ex-bolsista da OBMEP .


329

Introduo A Matemtica uma cincia viva e que no est apenas inserida no cotidiano dos cidados, mas tambm nas Universidades e nos Centros de Pesquisas, onde se verifica hoje uma impressionante produo de novos conhecimentos que, a par de seus valores intrnsecos, de natureza lgica, tem sido instrumentos teis na soluo de problemas cientficos, tecnolgicos e sociais. Esta cincia caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar no mundo. O conhecimento gerado nessa rea do saber fruto da construo humana e da sua interao constante com o contexto em que est inserido. A Matemtica comeou por ser a cincia que estuda, por meio do raciocnio dedutivo, as propriedades dos entes abstratos (nmeros, figuras geomtricas, funes, espaos etc.) bem como as relaes que se estabelecem entre eles (Grande Dicionrio Larousse Cultural, 1999, p. 600). Desse modo, as matemticas so ferramentas especialmente adaptadas aos tratados das noes abstratas de qualquer natureza e, neste domnio, o seu poder ilimitado. Essa cincia formal est baseada em axiomas, teoremas, corolrios, lemas, postulados e proposies para chegar a concluses tericas e prticas. Ela tambm pode ser vista como um sistema formal de pensamento para reconhecer, classificar e explorar padres. A Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas vem sendo uma das contribuidoras para esses novos rumos em relao to temida Matemtica, prova disso so os trabalhos desenvolvidos nos estados do Cear, Minas Gerais e Par, especificamente no municpio
Axioma: proporo que se admite como verdadeira porque dela possvel deduzir as proposies de uma teoria ou de um sistema lgico ou matemtico.  Teorema: propores que para ser admitida ou se tornar evidente necessita de demonstrao.  Corolrio: proposio que imediatamente se deduz de outra demonstrada como consequncia ou resultado.  Lema: proposio que prepara a demonstrao de outra.  Postulado: proposio no evidente e nem demonstrvel que se admite como princpio de um sistema dedutvel, de uma operao lgica ou de um sistema de normas prticas.  Proposio: aquilo que se prope, assunto que vai se discutir ou assero que vai defendida como verdadeira ou falsa.


330

de Barcarena e Parauapebas. Com esse campeonato, alunos e professores vm se desempenhando e mostrando um novo papel na sociedade. Esta competio vem quebrando, portanto, com velhos tabus dentro desta sociedade onde a matemtica deixa de estar centrada no professor, ou seja, onde este conhecimento deixa de estar centralizado e passa a ser de todos aqueles que fazem parte desse processo educacional. 1 O que uma Olimpada de Matemtica? As Olimpadas de Matemtica podem ser definidas como uma competio equivalente s esportivas e, assim como toda competio, tem sua preparao especfica, na qual os atletas so os alunos e seus tcnicos so os professores. Essa preparao dos atletas consiste na soluo de problemas de Matemtica individual ou em grupo. Eles treinam com o objetivo de desenvolver a habilidade lgica, a criatividade e a sociabilidade, bem como desenvolver bons mtodos de pensamento e de trabalho. . 1.1 Histria da 1 Olimpada de Matemtica As primeiras competies de Matemtica realizadas em nvel nacional, foram os concursos de Eotvos, na Hungria, em 1894. Neste ano, a sociedade de Matemtica e Fsica deste pas promoveu esta competio, quando foi realizada uma prova envolvendo todos os alunos concluintes do segundo grau no pas, em homenagem a um famoso professor de matemtica, membro da Academia de Cincia Hngara e do Instituto politcnico da Universidade de Budapeste Jsef Krschk, onde este evento foi um sucesso. Por isso, essa ideia construtiva foi disseminada pelo resto da Europa e para todo mundo e passou a ser realizada todos os anos. Esse acontecimento matemtico foi realizado durante a publicao do documento chamado Carta Olmpica de 1894, que a codificao dos princpios fundamentais do Olimpismo, regras e regulamentos adotados pelo Comit Olmpico Internacional (COI). Foi exatamente durante essa efervescncia de fins do sculo XIX, da qual originou tambm o processo iniciado pelo Baro de Coubertin, que levou realizao das primeiras Olimpadas da poca moderna em Atenas, em 1896.

331

O Baro de Coubertin ficou conhecido por ter usado uma frase pronunciada pelo bispo Ethelbert Talbot, na Catedral Londrina de Saint Paul, em um ato religioso antes dos jogos de 1908, que foi realizado em Londres: O importante no vencer, mas competir. E com dignidade. Pode-se dizer que esse acontecimento nesta dcada foi mais um grande salto na rea das cincias exatas e que atravs do mesmo abriram-se caminhos para uma nova aprendizagem neste ramo da cincia. 1.2 Histria da Olimpada Internacional de Matemtica A Olimpada Internacional de Matemtica (IMO) realizada todos os anos em um pas sede diferente. Sendo que a primeira Olimpada foi realizada na Romnia, na cidade de Brasov, em 1959, com sete pases participantes, tendo a participao de 52 pessoas; foi neste mesmo ano que a Olimpada de Matemtica tornou-se competio. Esse evento um dos mais importantes realizados na rea de Matemtica. E ao longo dos anos, esse acontecimento expandiu-se para mais de 90 pases, nos cinco continentes, e cujos representantes so formados por Equipe de at seis participantes do Ensino Mdio, ou que no tenha ingressado na Universidade, ou equivalente na data da celebrao do evento. De 1959 at 2008 j foram realizadas 49 Olimpadas. Em 2009 a 50 Olimpada ser realizada na Alemanha, na cidade de Bromem. 1.3 Histria da Olimpada de Matemtica no Brasil No Brasil, a primeira Olimpada de Matemtica foi a Olimpada Paulista de Matemtica, realizada em 1977, pela Academia de Cincias do Estado de So Paulo. Dois anos mais tarde surgiu a Olimpada Brasileira de Matemtica (OBM), organizada pela Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM). A OBM, em conjunto com as Olimpadas Regionais de Matemtica, envolve anualmente a participao de cerca de 200 mil estudantes no Brasil. Esse envolvimento da OBM com as Olimpadas Regionais de Matemtica tem como objetivo selecionar os alunos que vo representar o Brasil nas diversas Olimpadas Internacionais (Internacional, IberoAmericano etc.) que so disputadas. A OBM teve vrios formatos ao

332

longo dos anos. De 1979 at 1989 era disputada em uma nica fase (uma prova contendo cinco ou seis questes discursivas) e no eram separadas por nveis, fazendo com que seus premiados fossem todos do Ensino Mdio (na poca chamava-se de segundo grau). Em 1990, a OBM passou a ser realizada em duas fases (uma primeira fase em 20 ou 25 questes discursivas) e em dois nveis: OBM Snior (alunos do Ensino Mdio) e OBM Jr. (alunos do Ensino Fundamental, menos alunos da 5 srie). A partir do ano de 1998, houve outras alteraes no formato da Olimpada Brasileira de Matemtica, e esta ficou bastante diferente da que vinha sendo praticada nos ltimos anos. Isto porque passou a atingir os alunos desde a 5 srie do ensino fundamental. Antes, a OBM era principalmente um instrumento para detectar talentos e desenvolv-los, mas, agora, tem tambm por objetivo promover em mbito nacional a melhoria do ensino de Matemtica nas escolas, com o desenvolvimento conjunto de alunos e professores. A Olimpada Brasileira de Matemtica, desde 1998, deixou de ser apenas uma competio para ser um novo mtodo de auxlio ao ensino no Brasil. 1.4 Histria da Olimpada Brasileira de Matemtica nas Escolas Pblicas A primeira Olimpada de Matemtica nas Escolas Pblicas (OBMEP) foi lanada oficialmente no dia 19 de maio de 2005, em Braslia, pelo presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, e os ministros da Cincia e Tecnologia, Eduardo Campos, e da Educao, Tarso Genro. Essa 1 competio mobilizou escolas pblicas de todo o pas, pois 10,5 milhes de jovens inscreveram-se. Observa-se atravs dos nmeros de inscritos que esse evento um dos maiores do gnero no mundo, superando em nmero de inscrio da Olimpada de Matemtica realizada nos Estados Unidos, que rene em mdia 6 milhes de alunos a cada ano. A OBMEP uma competio de iniciativa indita porque direcionada especificamente s escolas pblicas de todo o pas. A Olimpada de Matemtica um canal de incluso social, uma vez que propicia o descobrimento de talentos, inclusive entre os mais carentes, gente que nunca teve uma oportunidade, e que agora passam a

333

dispor dos meios mnimos para avanar numa carreira com melhores perspectivas (CAMPUS, 2005, p. 4). A OBMEP tem servido como grande incentivo ao estudo da Matemtica e tambm para uma maior reflexo sobre a educao pblica em nosso Pas, alm de propiciar a aproximao entre universidades pblicas, institutos de pesquisa e sociedades cientficas com as escolas pblicas, bem como o envolvimento das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao e de Cincia e Tecnologia, cujo apoio vem sendo fundamental para o sucesso do projeto. Os estudantes que participam deste evento vm tanto dos grandes quanto dos pequenos centros, de zonas rurais, de comunidades indgenas, comunidades remanescente de quilombolas e assentamentos. Tambm participam deficientes visuais, auditivos e motores. A OBMEP promovida pelo governo federal, por meio dos Ministrios da Cincia e Tecnologia (MCT) e do Ministrio da Educao (MEC), e realizada pelo Instituto de Matemtica Aplicada (IMPA/MCT) e a Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM). Este trabalho tem com um dos seus objetivos valorizar os estudantes e os professores, assim como suas escolas, suas cidades e seus estados. Desde o incio deste projeto, possvel notar uma participao expressiva do nmero de alunos a cada ano de competio, assim como seus resultados. Como citado acima, a primeira Olimpada de Matemtica teve uma participao considervel, mostraremos ento como vem se desenvolvendo essa competio desde a sua primeira edio, realizada em 2005 at 2008. A 1 Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas, realizada 2005, inscreveram-se 10,5 milhes de alunos, superando a meta prevista que era de 5 milhes, alcanando 31 mil escolas de 5 mil municpios. J a 2, em 2006, contou com mais de 14 milhes de estudantes em todo o pas, representando um aumento de quase 35% em relao ao ano de 2005. Nesta edio, todos os estados brasileiros participaram, com mais de 32 mil escolas.

334

Eduardo Campus Ministro da Cincia e Tecnologia no ano de 2005; durante o seu ministrio teve incio a primeira Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas Pblicas (Cf. Jornal C&T, 2005, p. 4).

Em 2007, a 3 OBMEP contou com 17.271.849 inscritos, representando um aumento de 22% em relao a 2006. Esta edio contou com a participao voluntria de 120 mil professores de matemtica e de outras disciplinas em todo o Pas. Eles so os responsveis pela aplicao e correo das provas da primeira fase da competio, e classificam para segunda fase apenas 5% dos alunos participantes. Na 4 edio em 2008, foram inscritos 18.317.729 alunos, o que significa a participao de 10% da populao brasileira. Esse nmero de inscritos representa um milho a mais de participantes na olimpada, em relao ao ano de 2007. Nesta 4 OBMEP , 40 mil escolas fizeram a inscrio (contra 38,5 mil escolas em 2007), o que significa a participao de 72% das escolas pblicas do Brasil e adeso de 98,7% dos municpios brasileiros. Destacase dentre os estados participantes, o estado do Mato Grosso do Sul, onde 100% das escolas participam do processo. A Olimpada acontece sempre no ms de agosto e dividida em trs nveis e duas etapas. A primeira parte deste evento uma avaliao com questes de mltipla escolha para todos os participantes. J a segunda etapa consiste na aplicao de uma prova discursiva para os aprovados na primeira. Os organizadores deste evento acreditam que a Matemtica assim como o esporte no apenas uma habilidade ou conhecimento tcnico, e sim, que ela pode ser uma atividade integrada, de incluso social, e uma oportunidade de desenvolvimento pessoal a que deve ter acesso o maior nmero de crianas e jovens. 2 O papel da OBMEP na formao de professores e alunos A Olimpada Brasileira de Matemtica das Escolas pblicas (OBMEP) vai de encontro com as velhas tcnicas tradicionais, onde o professor deixa de ser o detentor do saber e passa a ser o coordenador deste conhecimento, adaptando sua prtica pedaggica aos novos tempos. O sculo XX foi marcado pela discusso sobre a qualidade educacional e sobre as condies necessrias para assegurar o direito de crianas, jovens e adultos a aprendizagens imprescindveis para o desenvolvimento de suas capacidades. Essa questo no propriamente nova; entretanto, nos anos 90, a educao de qualidade tornou-se uma bandeira assumida mais ou menos por todos. Nos dias atuais, o governo

335

336

federal tem elaborado vrios projetos para que realmente se concretize esse direito; dentre eles destaca-se o da OBMEP . Vivemos em tempo de globalizao econmica, a qual tem influenciado de tal maneira a educao. A situao que se configura em razo desse processo de internacionalizao da economia e de supremacia dos interesses do mercado tem contribudo para sentimentos nada construtivos como o individualismo, a intolerncia, a violncia, dentre outros fatores que tem atingido o mbito escolar. Verifica-se que essas transformaes cientficas e tecnolgicas, que ocorrem de forma acelerada, exigem cada vez mais dos profissionais da educao, pois esse contexto coloca enormes desafios para os mesmos. Falar em desafios, contextos mostrar a necessidade de formar professores e alunos para a atual situao que se vivencia na educao. A Olimpada de Matemtica das escolas pblicas, ao ser lanada, trouxe como objetivos ajudar educadores atravs de cursos de formao, que tem sido promovidos por algumas instituies de ensino superior, e estimular, desenvolver a autonomia, o raciocnio lgico-matemtico do educando, contribuindo efetivamente para um bom desempenho escolar e para participao ativa na sociedade. Alm disso, ela tambm visa diminuir os altos ndices de reprovao em Matemtica e a evaso nesta disciplina. No entanto, entre as deficincias apontadas na crise do ensino, destaca-se a falta de tempo que muitos educadores alegam, levandoos a certos impedimentos, os quais no permitem que modifiquem sua prtica pedaggica, tendo como referencial um plano que sane as dificuldades dirias. esse obstculo na vida desse profissional da educao, especificamente do professor de matemtica, que nos faz viver em constante reflexo de quo grande problemtica vem se tornando a aprendizagem, pois com a falta de planejamento esses educadores ministram essa disciplina de qualquer forma, contribuindo tambm para o descaso e o fracasso dessa cincia, na vida do educando. Atravs de pesquisas realizadas possvel verificar um grande avano, obtido em alguns Estados do pas, no que se refere formao destes profissionais e do alunado, como no caso do Cear, onde se observa que a Olimpada de Matemtica de fundamental importncia, pois o Centro Federal de Educao Tecnolgica do Cear (CEFET/CE) tem desenvolvido este projeto com bastante xito, em relao aos cursos que

esto sendo ofertados aos educadores para aperfeioar a capacitao dos mesmos e melhorar a qualidade do ensino; j em relao ao educando, o mesmo atravs deste processo vem adquirindo habilidades tanto na rea das exatas quanto em outras reas do conhecimento. Este projeto veio ajudar esta localidade a qual teve o reconhecimento satisfatrio, nos anos de 2005 e 2006, com medalhas de ouro e menes honrosas, apesar desta ser uma regio pobre onde a mdia nas disciplinas de matemtica e de lngua portuguesa alcana ndices insipientes; a vantagem que as olimpadas trouxeram para este local foi conseguir captar a ateno e interesse no s dos alunos mais preparados, mas fundamentalmente estimular e embasar os que apresentam baixo desempenho. A proposta tambm destas atividades realizadas no CEFET/CE trabalhar com o aluno de forma ldica e prazerosa na construo do conhecimento, focando sua aplicao, ao trilhar por um caminho que ele mesmo tenta construir, onde faz inferncias, levanta hiptese e tira suas concluses de maneira independente, interagindo com outros colegas e professores; alm disso, este projeto desmitifica a ideia de que a matemtica uma matria difcil e que para poucos principalmente aqueles que tm o poder nas mos, pois [...] desde o incio, a produo e organizao do conhecimento matemtico estava nas mos da classe dominante (TENRIO, 1995 citado por SILVEIRA, 2005, 105). Outro estado que tem desenvolvido com excelente desempenho este projeto, o de Minas Gerais, que tem como parceira a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a qual, junto com o departamento de Matemtica (professores e bolsistas) e comunidade de professores do ensino fundamental e mdio, vem realizando este trabalho; o estado vem colaborando de forma significativa nesta experincia de intercmbio de saberes e informaes no qual se procura articular teoria e prtica entre professores e futuros professores de matemtica. O trabalho que vem sendo realizado pelos professores e alunos desta instituio de ensino de fundamental importncia, pois ele vem utilizando formas e abordagens diferenciadas, tendo como objetivo comum colaborar para que educandos e educadores de matemtica das escolas pblicas possam refletir sobre formas alternativas para trabalhar esta disciplina no dia-a-dia da sala de aula. possvel dizer que a educao vem trilhando um novo caminho atravs de novas informaes e tecnologias, com desafios cada vez maiores

337

338

e mais complexos, colocados por esta sociedade contempornea; esta tem influenciado de alguma forma o desenvolvimento cognitivo dos alunos, e importante dizer que as instituies de ensino superior, junto com os professores e a comunidade escolar, vm buscando uma nova postura na forma de se trabalhar as Olimpadas de Matemtica. importante ressaltar que os professores devem ser antes de tudo mediadores e, sobretudo, motivadores daquilo que se quer ensinar, pois para ensinar algo a um aluno, este deve ter um motivo para aprender. preciso que os professores trabalhem nesta motivao, com a finalidade de preparar e capacitar o aluno para participar de uma Olimpada de Matemtica dentre outras finalidades educacionais. Outro fator de grande importncia so as impresses que permeiam a mente do educando: a intuio. preciso, portanto, melhorar essa intuio, depur-la, para trabalh-la num processo de construo em que este aluno por si s chegue a concluses, em lugar de confiar apenas nas equaes, valorizando sua bagagem cognitiva interior; o professor precisa respeitar o aluno como um ser social. O aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas aquele que aprende junto a outras pessoas, colegas e professores o que o seu grupo social produz, tal como valores, linguagem e o prprio conhecimento. Contudo, o ser humano no aprende sozinho e, portanto, no se educa sozinho. Sua aprendizagem e a sua educao acontecem em um contexto social. Mas esse fato no quer dizer que a aprendizagem do ser humano exclusiva e necessariamente produzida pela ao de terceiros, e que, portanto, outros o educam, pois Ningum educa Ningum, Ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987, p. 39). Portanto, nesse novo rumo que o educador tem um novo papel no processo de ensino-aprendizagem, se tornando um articulador do saber, deixando de ser o detentor do conhecimento e passando a desenvolv-lo junto de seus alunos. 2.1 Formao de professores e alunos e a realidade em alguns municpios do Par A qualidade da educao bsica est relacionada melhoria de alguns importantes indicadores educacionais: o acesso (proporo de

pessoas na escola), o fluxo (diminuio da reprovao e da evaso escolar), a formao de professores e a melhoria da aprendizagem do aluno. As dificuldades encontradas na educao, especificamente na aprendizagem bem como as deficincias no ensino da Matemtica constituem, j h algum tempo, um problema pedaggico; muitos estudiosos tem se preocupado e investigado as questes inerentes aplicao de metodologias no ensino, especificamente da Matemtica, assim como o refinamento da compreenso dessa cincia to discriminada pela exatido de seus mtodos. Na regio Norte, especificamente no Par, a realidade na aprendizagem da Matemtica no diferente de outras regies, pois grande o ndice de reprovao e evaso que ocorre nessa rea do saber, alm do descaso com que muitos educadores tratam essa disciplina; por isso, para se conhecer a realidade, primeiramente necessrio conhecer a regio em que est inserida e qual o seu contexto. De acordo com Rios, [...] ao pretender lanar um olhar claro, fundo e longo sobre a educao a reflexo deve partir da situao, do contexto social que envolve essa educao. esse contexto que a caracteriza que lhe confere especificidade (2001, p. 29). Como possvel analisar, esta a situao educacional do Par em relao problemtica da educao do Brasil (aprovao, evaso e reprovao). Contudo, verifica-se que esta situao vem tentando melhorar, pois existem municpios no Par, como Parauapebas e Barcarena, que desenvolveram e devolvem projetos na rea da Matemtica para que haja uma diminuio nessas dificuldades educacionais. 2.1.1 A Realidade em Parauapebas Dentre os municpios do estado do Par, Parauapebas tem avanado satisfatoriamente na estrutura educacional, considerando a diminuio na taxa de analfabetismo e tambm o avano no ensino da Matemtica, pois se observa que esta vem destacando-se no cenrio nacional e regional, como participante da OBMEP , ficando ao lado de Belm, Marab, Altamira e Rurpolis. importante ressaltar que para os que fazem parte desse evento, a OBMEP vista por todo o Brasil como termmetro e subsdio para traar radiografia dos locais onde o ensino pblico vem melhorando.

339

Atravs desse projeto, conseguiu-se estimular o ensino da Matemtica nos alunos da cidade e, com isso, melhorando satisfatoriamente o ensino da mesma e de outras disciplinas; alm disso, professores vm recebendo orientaes e cursos de capacitao para que possam se aperfeioar cada vez mais para o novo rumo que essa cincia tem tomado. Contudo, verifica-se tambm que educandos e educadores tem andado juntos nessa caminhada e com isso planejando metas que tem como finalidade criar um ambiente que estimule o estudo da Matemtica, principalmente por aqueles que tm dificuldades com a mesma. Portanto, toda a melhoria no sistema educacional desse municpio no tem dependido apenas de um grupo, mas sim, da unio de todos aqueles que querem ver a melhoria do ensino (pais, professores, alunos e governantes). 2.1.2 A Realidade em Barcarena Verifiquemos algumas snteses dos princpios norteadores da Matemtica disposto nos PCNs (1996, p. 56):
[...] a Matemtica pode e deve estar ao alcance de todos e a garantia de sua aprendizagem deve ser meta prioritria do trabalho docente; a atividade matemtica escolar no olhar para coisas prontas e definitivas, mas a construo e a apropriao de um conhecimento pelo aluno, que se servir dele para compreender e transformar sua realidade.

340

Diante das realidades demonstradas sobre o ensino da Matemtica e da necessidade de levar um projeto de extenso na rea dessa cincia, foi que resolvemos realizar o projeto da OBMEP como projeto de extenso, o qual foi executado no ano de 2008 por discentes da UFPA -Universidade Federal do Par/Campus Universitrio de Abaetetuba. Participaram do projeto dois alunos bolsistas e um voluntrio, tendo como coordenador do projeto o professor M.Sc. Sebastio Martins Siqueira Cordeiro, docente desta instituio de ensino superior em parceria com a PROEX/ Pr-Reitoria de Extenso. A implementao do mesmo ocorreu durante um perodo aproximadamente de dez meses sendo efetuado na escola Municipal de

Ensino Fundamental Professor Aloysio da Costa Chaves, tendo como pblico-alvo alunos de 5 8 sries. Os objetivos desse projeto foram: estimular nos alunos o gosto pela Matemtica para que sozinhos tenham a facilidade de solucionar problemas matemticos; despertar nos alunos a curiosidade para pesquisar e a vontade de querer aprender; mostrar que a Matemtica no difcil, e sim que faz parte e est presente no dia a dia do aluno; dar impulso incluso social atravs da propagao do conhecimento. Este projeto teve como metodologia a realizao de encontros, mesas redondas para planejamento e execuo. Coordenador, bolsistas e voluntrios realizaram uma parceria com o coordenador pedaggico e o diretor da escola, os quais elaboraram uma prova com o objetivo de selecionar alunos para participarem desse acontecimento. Assim, com a concluso do mesmo, conseguimos despertar no alunado a curiosidade de querer aprender Matemtica e, com isso, esses educandos chegaram sozinhos s solues dos problemas propostos. Vale ressaltar que a participao e o interesse no foram somente daqueles alunos que haviam sido selecionados, mas tambm de outros que conseguiram superar algumas dificuldades na aprendizagem. Portanto, entende-se que muitas so as dificuldades quando se busca melhorias para a educao, principalmente no ensino da Matemtica; mas apesar dessas dificuldades, procuramos buscar novos rumos para melhorar o desempenho dos alunos nessa disciplina e em outras reas do saber. Consideraes Finais

Torna-se evidente o quanto a Matemtica importante para a sociedade. Conclumos que no h como se ter qualidade no ensino dessa rea do saber, seja em qual nvel de ensino for, sem que estimule tanto docentes quanto discentes.
Nessa linha de pensamento, precisamos conduzir o ensino desta cincia de forma a desenvolver hbitos, preciso, raciocnio dedutivo, manifestaes da capacidade criadora e julgamento pessoal, que no apenas levam uma aplicao do clculo, mas que passam a ser teis como forma de estudo e como abordagens cientficas de outros tantos assuntos

341

ligados vida profissional e cotidiana do aluno. Alm disso, necessrio que se estabelea uma interao do professor-aluno-realidade social. importante ressaltar que essa interao deve realmente acontecer, para que ocorra, por consequncia, a integrao da Matemtica com as demais reas do conhecimento, uma vez que o ensino dela deve ser entendido como parte de um processo global na formao do aluno como ser social, pois atravs desta mudana no processo educacional, esta nova linha de pensamento minimizar o ndice de reprovao e evaso desta disciplina. dessa forma que a OBMEP vem desenvolvendo um papel fundamental no processo escolar, pois tudo o que foi analisado acima so objetivos que este projeto vem tentando alcanar. Porm, ainda se percebe o desinteresse de alguns profissionais da educao pelo fato de no aceitar as mudanas ocorridas neste novo rumo da matemtica. Por outro lado, existem aqueles que apesar das dificuldades vem lutando para que o ensino da matemtica possa se erguer dessa turbulncia que vem sofrendo. Todavia, entendemos que a introduo de novas formas de pensar, conhecer e aplicar o conhecimento matemtico em nossas escolas no acontecer de um dia para o outro. Para que as mudanas possam acontecer indispensvel a participao de todos, para que juntos passamos vencer o obstculo real e nos decidirmos a trilhar um novo caminho. Esse caminho precisa partir de cada um de ns e de todos conjuntamente.

Referncias

ARANO, I. V. D. A Matemtica de Brincadeiras e Jogos. 4 Ed.


Campinas: Papirus, 1996. (Sries Atividades).

342

BRASIL, L. A. S.; LIMA, L. de O. Aplicaes da Teoria de Piaget ao Ensino da Matemtica. Rio de Janeiro: Forense/Universitrio, 1977. CULTURAL, L. Grande Dicionrio da Lngua Portuguesa. So Paulo: Nova Cultura, 1999. DIAS, R. Competio Mobiliza Escolas Pblicas de Todo o Pas Desponta como de Novos Talentos. Jornal Cincia & Tecnologia. Ano 2, n. 6. maio/junho, Braslia, 2005.

FEYNMAN, R. P . O que Matemtica? site: http//:www.prof2000. pt/users/folhalcino/estudar/ quematm/quemat.atm.28k. Acessado dia 22 de setembro de 2008. FREIRE, P . Pedagogia do Oprimido. 17 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GONTIGO, C. H. G. Estratgia para o Desenvolvimento em Matemtica. Site: http://www.fe.unb.br/linhascriticas/n23/estrategia_ para.html. Acessado dia 22 de setembro de 2008. HISTORICO das Olimpadas. Site: www.geocit.com/olimpmatepara/ hist.html?200815. Acessado no dia 15 de maio de 2008. MACHADO, N. J. Matemtica e Realidade: anlise dos pressupostos filosficos que fundamento o ensino da Matemtica. 5 Ed. So Paulo: Cortez, 2001. MAZZEU, F. J. C. Uma Proposta Metodolgica para Formao Continuada de Professores na Perspectiva Histrico-Social. Cadernos do CEDES, v. 19, Campinas, 1998. Olimpada das Escolas Pblicas j ultrapassa 3 milhes de Inscries. site: http://www.agenciat.mct.gov.br/ndex.php/content/vien/25930: HTML?toprint=yes. Acessado no dia 17 de julho de 2008. PALCINO, C. & COELHO, P . Nmero: uma introduo matemtica. So Paulo: EDUSP , 1999. PINHEIRO, N. A. M. Uma reflexo sobre a importncia do conhecimento matemtico para cincia, para a teconologia e para a sociedade. Ponta Grossa: UFPG, 2003. RIOS, T. A. tica e Competncia. 11 Ed. So Paulo: Cortez, 2001.(Coleo Questes de Nossa poca). SILVEIRA, M. R. de A. Matemtica difcil? Um sentido pr-construdo evidncia na fala dos alunos. Site: www. anped.org.br. Acessado no dia 11 de outubro de 2008.

343