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Quelle mthodologie faut-il adopter pour lenseignement/apprentissage de loral ?

Elie ALRABADI
Universit du Yarmouk Dpartement de Langues Modernes elierabad@yahoo.fr
Recibido: junio 2010 Aceptado: marzo 2011

RSUM Loral constitue une principale production langagire quotidienne mais il reste obscur, mal considr et fait peu lobjet dun vritable enseignement. Considr comme insaisissable, phmre, il bnficie dune image ngative par rapport lcrit, auquel il est constamment compar et auquel il sert le plus souvent de support. Lenseignement/apprentissage de loral reste, pour bon nombre denseignants de langue, une pratique conflictuelle, floue et mal cerne dans la classe de langue, se rduisant des pratiques globales et parfois incertaines. Le but de cette recherche est de valoriser la notion de loral et de montrer que lacquisition dune comptence de communication orale peut constituer, indpendamment de lcrit, un objectif part entire en classe de langue trangre. Il sagit aussi de proposer une mthodologie de lenseignement/apprentissage de loral et de son valuation qui tient compte de ses variations et de ses spcificits. Mots-cls : Oral/crit, enseignement/apprentissage, comptence de communication, valuation.

Qu mtodo se debe adoptar para la enseanza/aprendizaje de la comunicacin oral?


RESUMEN Aunque la comunicacin oral constituye una importante produccin del lenguaje cotidiano, todava permanece oscura, mal interpretada y adems no se ensea de forma eficaz. Considerada como efmera e incontrolable, la comunicacin oral tiene una imagen peyorativa en comparacin con la comunicacin escrita, con la que es continuamente comparada y a la cual se supedita. La enseanza/aprendizaje de las destrezas orales es un tema polmico entre los enseantes de lenguas extranjeras, siendo en la clase tratadas de forma incierta, general y vaga. Este estudio tiene como objetivo rehabilitar este concepto de comunicacin oral y probar que la adquisicin de destrezas orales comunicativas pueden ser independientemente de la comunicacin escrita un pleno objetivo en la clase de lenguas extranjeras. Tambin tiene como objetivo este trabajo proponer una metodologa de enseanza/aprendizaje y evaluacin de la comunicacin oral atenindose a sus caractersticas especficas. Palabras clave: Destrezas oral/escrita, enseanza/aprendizaje, destrezas comunicativas, evaluacin.

Didctica. Lengua y Literatura 2011, Vol. 23 15-34

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ISSN: 1130-0531
http://dx.doi.org/10.5209/rev_DIDA.2011.v23.36308

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Which methodology should be used to teach/learn oral skills?


ABSTRACT Spoken language, though it represents important daily language production, is still obscure and badly understand. In addition, it is not effectively taught. Being ephemeral and uncontrollable, the oral dimension of language has a negative image compared to the written one and only used to support it. The teaching/learning of oral skills is a controversial issue among foreign language teachers. It is vague, unintelligible and not widely practiced. This study attempts to rehabilitate this concept of oral skills and to prove that the acquisition of oral communication skills can be, independently from writing, a full objective in the foreign language classroom. It also aims to suggest a methodology of teaching/learning and evaluating the oral performance which takes into consideration its specific characterstics. Keywords: Spoken/written skills, learning/teaching, communication skills, evaluation. SUMARIO : Introduction. 1. Oral/crit : deux entits complmentaires ? 2. Objectifs de lenseignement/apprentissage de loral. 3. Spcificits de loral. 3. 1. Les traits de loralit. 3. 2. Le jeu social 3. 3. Le corps. 4. Comprhension orale. 5. Expression orale. 6. valuation de loral. 6. 1. Evaluer la comprhension orale. 6. 2. Evaluer lexpression orale. 6. 2. 1. lvaluation immdiate. 6. 2. 2. lvaluation diffre. 7. Conclusion. Bibliographie.

INTRODUCTION Lhomme acquiert loral avant daller dans une structure dapprentissage. La communication orale, videmment, prcde toujours lcrit. Les enfants apprennent parler la langue maternelle bien avant dapprendre crire et possdent une bonne matrise de loral avant mme daller lcole. Pareillement, les apprenants dune langue trangre se trouvent confronts immdiatement la langue orale ds le dbut de leur apprentissage et souhaitent tre, le plus rapidement possible, capables de communiquer oralement et donc acqurir une comptence de comprhension et dexpression. En didactique de franais langue maternelle FLM mais aussi de franais langue trangre FLE, loral a toujours fait partie, dune manire ou dune autre, des pratiques denseignement : lecture haute voix, conversation, dialogue entre apprenants, rcitation, locution, etc. Mais la pratique de loral cherche encore une vritable place dans lenseignement. Les enseignants peinent encore considrer loral comme objet denseignement part entire. Cest peut-tre la raison pour laquelle il fait davantage lobjet de recherches depuis quelques annes. Dans cette recherche, nous essayerons de rpondre un certain nombre de questions lies lintroduction de loral en classe de langue qui sont les suivantes : quelles seraient les raisons qui sous-tendent cette situation de loral ? Quelles seraient les relations entre lcrit et loral ? Comment dfinir loral comme objet ? Quelle place

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pourrait-il avoir dans les pratiques de classe ? Que serait une didactique de loral ? Quelles seraient ses caractristiques et ses objectifs ? Nous mettrons laccent par la suite sur les deux composantes de la comptence de communication orale (expression/comprhension) et sur leur valuation. 1. ORAL/ECRIT : DEUX ENTITES COMPLEMENTAIRES ? Les travaux sur la communication montrent que les deux composantes oral/crit et expression/comprhension sont en troite corrlation et quil est difficile de les dissocier. Lapprentissage de lune sert dvelopper lautre : bien lire implique bien crire, bien entendre et couter, bien parler implique bien comprendre et sexprimer. Toutefois, le langage oral diffre du langage crit, les processus engags par les actes de comprhension et dexpression sont galement diffrents. De ce fait, dans la communication en classe de langue trangre, on essaie de reproduire les traits authentiques de la communication de la vie de tous les jours. Cette distinction entre loral et lcrit et entre la production et la comprhension permet de mettre en place des objectifs de formation en fonction des besoins langagiers des apprenants. Le problme de lintroduction de loral en classe et des liens quil entretient avec lcrit se posent en franais langue maternelle comme en franais langue trangre. La mthodologie du FLE a pour objet lenseignement/apprentissage du franais des non natifs de cette langue. Mais le Franais Langue Etrangre nchappe videmment pas lui-mme aux difficults qui se posent aux mthodes denseignement de loral. Les apprenants ont besoin dapprendre bien communiquer, donc exprimenter diffrentes situations de communication dans la langue. Expriences qui peuvent leur servir aussi bien communiquer au niveau de leur environnement immdiat qu un niveau plus large (communication dans lentreprise, relations internationales). Ils ont besoin, dans tous les cas, dtablir des relations avec lAutre. Par rapport lcrit, loral a longtemps t minor dans lenseignement des langues trangres, notamment du FLE. Les mthodes traditionnelles soccupaient exclusivement du texte et de la langue crite. Elles ne recouraient loralit que pendant les squences de lecture haute voix et quelques exercices grammaticaux, comme le note Rosier (2002, 87), quand il dit que lhistoire de la didactique montre le mpris de la mthode grammaire/traduction envers loral, toujours rang du ct du spontan, du ludique, de lexpression dbride, source de chahut . Loral serait donc vu comme une source de chahut, cest--dire une source de dsordre par rapport lcrit qui est considr comme normatif, o sinscrit un ordre. Selon Suffys (2000, 29), loral en classe, sous la forme des interactions langagires ncessaires lapprentissage, ou la forme plus code de la parole attendue, heurte de plein fouet la morale et la norme []. Loral plonge celui qui parle dans limmdiat et linstantan. Tout se passe en direct, trs souvent en urgence . Les mthodologies audio-orales et les mthodes audio-visuelles accordaient loral une place importante dans lenseignement/apprentissage des langues trangres.
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Cependant, elles faisaient de lui un moyen denseignement plus quun objectif. Les structures de la langue taient vises plus que les fonctionnements oraux de la communication et leurs implications linguistiques. Loral lui-mme tait pris en compte par le biais dexercices de correction phontique. Depuis les annes 1970, avec les approches communicatives, loral est devenu un objectif part entire en mettant en uvre de nouvelles techniques comme, par exemple, les jeux de rles et les simulations globales. De nouveaux aspects non verbaux sont pris en compte comme les lments paralinguistiques, les gestes, les mimiques etc. Pourtant, dans les pratiques de classe, lcrit prend le dessus sur les activits de loral employ comme une passerelle pour lapprentissage de lcrit. Les activits reposent sur des crits oraliss ou ritualiss, qui somme toute ne sont quun ple reflet du franais parl. En somme, on efface lapprenant derrire un franais parl artificiel ou strile et qui noffre pas loccasion den saisir les variations, ni son fonctionnement . (Weber, 2005, 32). En effet, loral est bien prsent en classe, dans ses variantes et ses normes au service de la structure formelle crite de la langue. Loral, dans les pratiques de classe, semble donc tre un support de lcrit. Ce qui explique peut-tre le besoin de donner une lgitimit loral qui reste beaucoup moins valoris que lcrit. Loral est peru ngativement, par opposition lcrit qui est attach la norme. Face un crit valoris qui reprsente la norme, loral semble tre de lordre de linsaisissable, de lphmre, de labstrait, quelque chose quon ne peut matrialiser. Mais de quel oral sagit-il ? Doit-on parler de loral ou des oraux ? Il faut dire, avertit Nonnon (2000, 83), qu une clarification pralable simpose sur le bien-fond de parler doral au singulier en lopposant lcrit. Revendiquer la lgitimit de son tude contre une linguistique centre sur lcrit a amen historiquement le constituer comme objet spcifique, en soulignant les diffrences entre lordre de loral et celui de lcrit . Loral ne serait donc pas une langue en tant que telle, mais une varit de pratiques de la langue. De plus, loral connat des variations selon les locuteurs et les contextes dans lesquels il est pratiqu. Cependant, la dichotomie oral/crit ressort en permanence, montrant quil y aurait comme une forme dinterdpendance entre les deux. Selon Cuq (2003 : 182), les critiques du concept de norme ont mis fin quelques
assimilations simplistes : lcrit les registres standard et soutenu, loral la familiarit. Or lexamen des productions a tt fait de rvler tout un continuum de productions orales (des oraux plutt quun oral), allant de formes familires des discours trs labors (oral de la confrence, par exemple), et de montrer que cette diversit existe aussi lcrit.

Comment donc apprhender loral, le saisir comme objet et, surtout, comment lenseigner, lvaluer, dvelopper des stratgies didactiques dans ce sens ? Cest sans doute la raison pour laquelle il pose problme aux enseignants. En France, Rosier (2008, 88) montre que la scolarisation des genres oraux rencontre des rticences. On est rticent lide dun tel enseignement parce que, peuttre, on narrive pas encore dfinir quel enseignement mettre en place, pour quelle 18
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didactique, dans quel contexte, etc. ? Il prcise quon ne peut nier les difficults de lenseignement de loral oscillant entre la gnralisation et la pratique occasionnelle (Rosier, 2008, 88). Face cette conception de loral dpendant de lcrit, certains dfendent une vision de loral pur , indpendant de toute intervention de lcrit. Elle semble trs difficilement soutenable dans le cadre de lenseignement o les formes dinteraction entre loral et lcrit sont multiples. Dans ce contexte, Dolz et Schneuwly (1998, 62) montrent que lanalyse des formes dinteraction entre loral et lcrit semble donc bien diffrente en fonction de situations de communication et des objectifs poursuivis . Les auteurs ajoutent que, plus gnralement, lobservation du travail en classe montre que lalternance des activits orales et crites est trs frquente ds quon se donne comme objectif la production dun texte oral ou crit relativement complexe . (Dolz et Schneuwly, 1998, 62). Lors des activits de classe, les deux activits de loral et de lcrit sont donc souvent simultanes. Defays (2003, 66) observe pour sa part que, de nos jours et de manire gnrale, lcriture ne doit plus tre assimile une simple transcription de loral, ni loral une simple articulation de lcrit. Selon lui, lutilisation des nouveaux mdias (tlphone portable, courrier lectronique, etc.) est en train de changer les rapports entre les deux, tant au niveau des formes quils prennent qu celui des rles quils jouent. 2. OBJECTIFS DE LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LORAL Quest-ce quon entend prcisment par le terme oral ? En didactique des langues, loral dsigne le domaine de lenseignement de la langue qui comporte lenseignement de la spcificit de langue orale et son apprentissage au moyen dactivits dcoute et de production conduites partir de textes sonores, si possible authentiques (Robert, 2008, 156). Par consquent, parler dune didactique de loral, faisant de loral un objet explicite denseignement, semble possible. On peut parler aussi, selon Nonnon (2000, 79), de conduites langagires , dans le sens o il sagit dactivits de discours qui structurent le rapport au monde et lexprience, en plus quelles concrtisent lapprentissage scolaire. Cependant,
lessentiel, pour une didactique qui se pose la question du dveloppement de lexpression orale, nest donc pas tant de caractriser loral en gnral et le travail exclusif sur les aspects de surface de la parole, mais plutt de connaitre diverses pratiques langagires orales et les rapports trs variables quelles entretiennent avec lcrit. (Dolz et Schneuwly, 1998, 62).

Il sagirait ainsi de se pencher sur diffrentes varits de loral, ou, plus justement, sur les diffrentes stratgies de la communication orale, sachant quelles varient selon les locuteurs et les contextes.
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Il sagirait donc de dfinir et de dvelopper loral dans ses diverses possibilits pratiques, de distinguer les diffrentes matires de loral et leur didactique. En effet, la constitution de loral comme objet lgitime denseignement exige une clarification des pratiques langagires orales comme rfrence pour une exploitation pdagogique et une caractrisation des spcificits linguistiques et des savoir-faire impliqus dans ses pratiques. Mais la question reste toujours pose : quelle mthodologie pour une telle variation ? Maurer (2001, 69) soulve un autre aspect de la question quand il parle du problme que rencontre la didactique de loral. Un problme qui, selon lui, se pose linstitution scolaire dans son ensemble et qui concerne larticulation entre les savoirs scolaires et les savoirs sociaux . Cest--dire que la question de loral dans le cadre scolaire a besoin dtre travaille en liaison avec la communication dans la socit. Dailleurs, pourrait-il en tre autrement, sachant quon apprend la langue pour communiquer dans la socit, et que les apprenants introduisent videmment la pratique sociale de la langue dans le cadre scolaire. Dans ce cadre, prcise Nonnon, (2000, 75) derrire la demande relative loral, se dit le besoin de mieux rguler la communication scolaire, les changes entre personnes, groupes, mondes culturels pour que la socit scolaire puisse fonctionner sans trop de conflits dexclusion et assurer les apprentissages dans de bonnes conditions par le plus grand nombre . Cest dire que la question de lenseignement de la langue a aussi, dabord, pour objectif une bonne gestion de la communication au sein du contexte scolaire lui-mme. Le travail de loral permettrait donc de favoriser une bonne communication entre lenseignant et les apprenants et par la mme le droulement dans de bonnes conditions de lacte pdagogique. Mais, note Rosier (2002, 87), tout dpend bien sr des objectifs que vise tout enseignement : quand lobjectif est de dvelopper les capacits orales chez les apprenants, certains exercices doivent tre mis en uvre pour entretenir des liens troits avec les pratiques sociales de rfrence . Lors de lapprentissage de loral, les exercices sont donc en partie aussi lis aux besoins de communiquer en socit. Ces exercices devraient, selon Dolz et Schneuwly (1998, 100-101), prsenter les aspects suivants : 1. amener lapprenant se reprsenter la situation de communication : il apprend envisager le but vis (convaincre, expliquer ou autre). Il apprend se reprsenter le destinataire du texte, lidentifier et se reprsenter aussi son propre statut en tant quauteur : parle-t-il en tant quapprenant ou autre ? 2. laborer et connatre des contenus : le problme des contenus se pose selon des activits langagires envisages. Certaines activits amnent lapprenant connatre les techniques et les mthodes pour laborer des contenus, dautres le conduisent utiliser des contenus dj matriss. Dautres activits le mnent vers une oralisation de lcrit. Dans ce cas, le contenu et la structure des textes dire doivent tre parfaitement connus et compris par lapprenant. 20
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3. organiser et planifier lactivit : une activit orale publique demande une prparation qui diffre fortement selon les cas. 4. mettre en texte : lapprenant est amen choisir les moyens langagiers les plus efficaces pour tre compris par les auditeurs. Ainsi, il doit apprendre utiliser le vocabulaire appropri en fonction de la situation de communication dans laquelle il est engag sans oublier limplication corporelle que suscite le mode oral et la prise en compte de ses spcificits. 3. SPECIFICITE DE LORAL Par rapport lcrit, la premire particularit de loral est son caractre phmre. Lorsquon est devant un texte crit, on a toujours la possibilit de relire ou de modifier. Concernant loral, lorsquon est en situation de communication de la vie courante, on peut demander linterlocuteur de rpter toutefois il est impossible de le faire tout le temps. Par contre, sil sagit de comprendre une information diffuse la radio ou la tlvision, il est impossible de recourir la rptition. Pour parler de systme oral, il faut tenir compte de plusieurs facteurs issus tant du discours mis que de la situation de communication dans laquelle il est mis. Ces facteurs, qui ont un rle trs important dans lintercomprhension, peuvent tre regroups, daprs les auteurs de louvrage Enseigner le FLE : Pratiques de classe (2005, 21-25) en trois catgories : 3. 1. Les traits de loralit : Ces traits propres loral ont des fonctions syntaxiques et smantiques varies. - les traits prosodiques (les pauses, les accents dinsistance, les modifications de courbe intonative, le dbit.). - les liaisons et les enchanements. - les contractions : les professeurs de franais veillent enseigner une langue grammaticalement correcte. Cependant, dans la conversation avec des natifs, les raccourcis sont frquents y a pas , chai pas , tas vu etc. - les hsitations et les ruptures. - les interjections et les mots de discours. - les parasitages dans la conversation. - les interruptions de parole et les conversations croises. 3. 2. Le jeu social : Il regroupe les accents rgionaux et sociaux, les registres de langue et les implicites culturels.

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3. 3. Le corps : La gestuelle, les mimiques et la proxmie, c'est--dire la distance entre les personnes et les contacts physiques entre les locuteurs, jouent un rle trs important dans la communication orale. En effet, apprendre et communiquer en une langue trangre impliquent la fois la parole et lcoute. Tout travail de loral amne prendre conscience de la ncessit de considrer les deux aspects de loral la foi: la comprhension et lexpression. 4. COMPREHENSION ORALE La comprhension est la seule activit que nous ne contrlons pas compltement : nous dcidons de lire ou dcrire, de prendre la parole, mais nous pouvons tre interpells tout moment, dans la classe comme dans la rue, sans que nous puissions le prvoir. Dans les annes 1970, avec lintroduction des documents dits authentiques en classe de langue, la comprhension de loral a commenc occuper un rle primordial. Celuici est considr aujourdhui comme un objectif dapprentissage part entire. De nos jours, remarque Tagliante (2006, 99) les documents sonores authentiques sont utiliss ds le dbut de lapprentissage, ds la leon zro. La prise de contact avec la langue cible, parle par diffrents locuteurs natifs, est immdiate . En effet, les approches communicatives sintressent davantage la mise des apprenants en contact direct avec les diffrentes formes orales. Elles exposent les apprenants aux situations de communication les plus courantes de la vie quotidienne dans une socit donne. La comprhension orale nest pas seulement une simple activit de rception dun message dcoder et le dveloppement de cette comptence rside dans linteraction des savoirs et des savoir-faire requis. La bonne comprhension exige la reconnaissance de la signification dun discours ou dune phrase et lidentification de leur fonction communicative (fonction rfrentielle, expressive, conative, phatique, mtalinguistique et potique). Autrement dit, soulignent Cuq et Gruca (2003, 151) :
la comprhension suppose la connaissance du systme pdagogique ou graphique et textuel, la valeur fonctionnelle et smantique des structures linguistiques vhicules, mais aussi la connaissance des rgles socioculturelles de la communaut dans laquelle seffectue la communication, sans oublier les facteurs extra-linguistiques qui interviennent notamment loral comme les gestes, les mimiques ou tout autre indice quun locuteur utilise inconsciemment.

La comprhension ncessite ainsi lassimilation des fonctionnements de la langue, de la culture quelle exprime et du contexte de la communication. La comprhension orale exige la distinction entre les deux types de discours les plus frquents :
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1. les situations de face face : dans ces situations lauditeur est directement impliqu dans la communication. La prsence dautres lments, comme par exemple la gestuelle, la mimique qui accompagnent la parole et la possibilit dintervenir auprs des locuteurs pour demander de rpter ou de prciser, contribuent la construction de la comprhension globale. 2. les situations dans lesquelles lauditeur na aucune prise. Cette catgorie englobe tous les documents sonores, comme par exemple les enregistrements ou les missions audio ou audiovisuelles. En classe de langue trangre, lenseignant doit dvelopper chez les apprenants deux aptitudes : A. la perception auditive : Elle est considre comme lune des difficults dans laccs au sens de loral pour un apprenant dbutant, la perception auditive rside dans la dcouverte de la signification travers une suite de sons. Gnralement, on ne peut percevoir que ce que lon a appris percevoir. Par consquent, cette habilit volue en cours dapprentissage jusqu la matrise du systme phonologique de la langue trangre en question et le dveloppement des comptences linguistiques et langagires. En effet, expliquent Cuq et Gruca, (2003, 154-155) identifier la forme auditive du message, percevoir les traits prosodiques ainsi que la segmentation des signes oraux et y reconnatre des units de sens sont des oprations difficiles, dautant plus que lon est conditionn par son propre systme phonologique pour apprcier les sons dune langue trangre . Ce sont l des ralits techniques du langage qui demandent une didactique et une pdagogie spcifique, appropries, qui aident lapprenant dans sa comprhension et son utilisation de la langue. Afin dapprivoiser1 loreille des apprenants, lenseignant devra mettre en place des activits, comme la reconnaissance des voix, le nombre de locuteurs, le reprage des pauses, etc. En effet, ces activits qui favorisent le temps dexposition la langue trangre, permettent dduquer loreille et contribuent une meilleure discrimination auditive2 . B. lcoute : Apprendre parler une langue implique, dabord, un travail sur lcoute. En fait, on apprend une langue en dveloppant videmment, dabord, une coute importante. Lcoute, qui est videmment une activit de la vie quotidienne, occupe une place fondamentale dans lapprentissage dune langue trangre. On constate tous les jours en
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Lebre-Peytard M. (1982) : Dcrire et dcouper la parole 2, p. 136. Cuq J.-P., Gruca I. (2003), Cours de didactique du franais lange trangre et seconde, p. 155.
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classe de langue combien des lves prennent difficilement la parole, nayant pas confiance en leurs moyens de comprendre et de rpondre linterlocuteur. Quand on coute, si lon ne sexerce pas parler, apprendre les mcanismes de production dans la langue, on ne saura voluer convenablement dans lapprentissage de cette langue. Un apprenant qui nose pas parler de peur quon lui rponde est un apprenant qui hsite entrer en interaction dans la langue cible. Or, on ne saurait apprendre efficacement une langue sans dialoguer. Lcoute, la diffrence de la perception auditive, est une pratique volontaire. Dans les activits dcoute, plusieurs lments entrent en jeu, comme par exemple le type de document choisi, sa longueur et la voix enregistre. Ces lments, si importants, attirent et soutiennent lintrt de celui qui coute ou, au contraire, le bloquent et dsorientent son attention. Lcoute comporte des obstacles spcifiques : lintonation, laccent, le dbit, le rythme etc. Il sagit de ce que les linguistes appellent le sentiment dinscurit dans la pratique dune langue. Ce sentiment peut entraver lapprentissage dune langue trangre. Travailler loral implique aussi de travailler sur cet aspect du problme. Lenseignant dune langue trangre est cens dvelopper chez les apprenants une coute active qui est, selon Lhote (1995, 51), une coute consciente, effectue dans la vigilance, et qui met en jeu le double fonctionnement de la perception de parole, cest-dire un traitement de parole selon deux modes, lun de type global, lautre de type analytique . Gnralement, lcoute se fait dune manire rapide et efficace dans la langue maternelle. Dans le processus dapprentissage dune langue trangre, elle devient difficile et risque, voire impossible. Elle est extrieure lindividu qui doit fournir un effort, un travail assez important pour la comprendre et pour la parler. Les objectifs dcoute dans une situation dapprentissage dune langue trangre sont, daprs Lhote (1995, 69-72) : couter pour entendre, pour dtecter, pour slectionner, pour identifier, pour reconnatre, pour lever lambigut, pour reformuler, pour synthtiser, pour faire et enfin pour juger. En classe de langue trangre, lenseignant doit veiller dvelopper et activer les diffrents types dcoute que lauditeur natif utilise inconsciemment et qui sont, selon Cuq et Gruca (2003, 156), les suivants: - lcoute de veille : elle se droule dune manire inconsciente et qui vise attirer lattention. - lcoute globale : elle vise dcouvrir la signification gnrale du document ; - lcoute slective : elle vise le reprage de certaines informations cherches par lauditeur ; - lcoute dtaille : elle consiste reconstituer entirement le document. Tous ces types dcoute servent dclencher la motivation et focaliser lattention sur un objectif prcis. Il est indispensable de placer lapprenant dune langue trangre dans une situation dcoute active en lui donnant des tches prcises avant lcoute du document. On peut aussi le prparer lcoute par une discussion sur les thmes ou les aspects culturels 24
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abords. Il est galement ncessaire de varier les types de documents choisis et de varier galement les activits afin de mettre les apprenants en contact avec les diffrents types de discours et de les amener dvelopper une bonne stratgie de comprhension pour les conduire lautonomie. Avant de vrifier la comprhension de lapprenant, le document oral ne doit tre ni expliqu ni traduit. Cela aide les apprenants dvelopper la capacit de dduire le sens dun mot daprs le contexte. Par ailleurs, il nous semble trs important dutiliser des activits de difficult progressive dans le but de rassurer les apprenants. Dans un premier temps, lenseignant doit choisir des documents qui comportent un contenu dj connu par les apprenants. Le rythme des activits doit donc tre dynamique avec des modalits de travail varies qui motivent les apprenants et vitent la monotonie et la passivit. Dans le but de renforcer la comprhension dun document sonore, Tagliante (2006, 101-103) propose une approche globale qui consiste en deux tapes : 1. le reprage de la situation de communication : lenseignant doit poser aux apprenants un certain nombre de questions afin de les aider identifier un certain nombre dlments ncessaires la comprhension du document entendu, comme par exemple : combien de personnes parlent, de quoi ils parlent, o se trouvent-ils, comment sappellent-ils ? Ce reprage permet aux apprenants de comprendre le contexte, les relations entre les personnes et leurs intentions de communication, donc le contexte de cette communication. Une fois que les apprenants ont compris ou repr la situation de communication, on leur demande de relever les indices sur le contenu, puis de faire leurs premires hypothses sur le sens. 2. le reprage des mots, lobservation de lorganisation du discours : la prise de parole en classe de langue trangre nest pas toujours vidente notamment lorsquil sagit dune prise de parole spontane. En fait, demander aux apprenants de reprer lorganisation du discours leur permet de faire des hypothses et de les confirmer ou de les rfuter. Cela encourage les apprenants prendre la parole en les mettant dans une attitude dcoute active. En somme, comme lobjectif de lapprentissage dune langue trangre est videmment daider lapprenant devenir usager de cette langue, il faut satisfaire au dsir de communication orale des apprenants. Pour ce faire, il est ncessaire de les impliquer dans des activits langagires similaires au contexte naturel en recrant les conditions de celui-ci en classe. Nous proposons donc une mthodologie qui sappuie sur lutilisation des documents authentiques (utilisation des mdias : radio, tlvision, enregistrements, cinma, etc.) ce genre de documents est un moyen qui permet aux apprenant de se rapprocher du contexte naturel de la langue. En effet, produit des fins de communication, ils soccupent dutiliser la langue sans se proccuper de lappareil grammatical et ses rgles qui sont parfois dissuasif pour lapprenant et le retiennent de parler la langue. De tels documents permettent donc de travailler directement sur la communication afin de
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favoriser une bonne comprhension de la langue, avec ce que cela implique comme dveloppement de comptences de spontanit et crativit dans la communication. Ils permettent aussi de dvelopper chez les apprenants des aptitudes perceptives/auditives, des aptitudes linguistiques, smantiques et cognitives, de favoriser la comprhension et lexpression. 5. EXPRESSION ORALE La comptence dexpression orale prsente selon Veltcheff et Hilton (2003 :124) deux spcificits au regard de lvaluation :
- elle met en jeu des aspects particuliers [] du savoir tre des apprenants-la timidit ou le caractre extraverti dun individu entrant irrmdiablement en compte ; - elle prsente une vraie difficult dans la ralit quotidienne de lvaluateur. Souvent, par manque de temps, cette comptence est moins systmatiquement value que les autres.

Le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues stipule que, dans nimporte quelle situation de communication, lutilisateur de la langue joue alternativement le rle du locuteur et de lauditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un discours conversationnel dont ils ngocient le sens suivant un principe de coopration (2005, 60). Autrement dit, dans une situation de communication orale, on joue le rle du locuteur et de lauditeur en mme temps. Lexpression orale, qui constitue un objectif fondamental de lenseignement des langues trangres, a connu un grand engouement avec la mthodologie SGAV, et la didactique des langues met actuellement la communication orale au premier plan de ses priorits. En effet, lobjectif de tout processus denseignement/apprentissage dune langue trangre est lacquisition dune comptence de communication afin de rendre les apprenants capables de se dbrouiller dans diffrentes situations de communication. Cela ncessite de la part des apprenants lappropriation des moyens linguistiques et non linguistiques pour agir et ragir de faon approprie dans diffrentes situations de communication. Lacquisition dune comptence de communication ncessite lacquisition des savoirs, des savoir-faire et des savoir-tre. Lapprenant dveloppe progressivement des savoirs et des savoir-faire au niveau linguistique, socioculturel et des stratgies de la communication. Lacquisition des conduites langagires orales est un processus complexe qui sinscrit dans la dure et ne se limite pas la connaissance de la composante linguistique. Elle englobe les autres composantes de la comptence communicative (rfrentielle, socioculturelle, cognitive, etc.). Ngliger ces facteurs peut tre source de blocage pour les apprenants trangers. Par consquent, il est ncessaire de tenir compte de tous ces lments fondamentaux pour lintercomprhension.

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Lexpression orale est la composante qui pose le plus de problmes certains apprenants mal laise en prenant la parole en classe. Or, la tche principale du professeur consiste faire parler les apprenants, c'est--dire favoriser cette prise de parole. Il peut alors utiliser des activits ludiques qui dtendent latmosphre entre les apprenants. Il peut aussi organiser des conversations deux ou trois qui rendent plus facile le dialogue, la prise de parole y tant plus aise que devant lensemble de la classe. Il sagit ici de sortir de linteraction enseignant/apprenant en suscitant aussi des interactions apprenant/apprenant et en crant les conditions dune communication qui minimisent (dans la mesure du possible) tout ce qui inhibe la prise de parole devant les autres. Dun point de vue mthodologique, il sagit dencourager les apprenants prendre la parole en classe et valoriser leurs productions : faire des exposs, jeux de rle, chants, parler spontanment, lecture haute voix, etc. Ainsi les pratiques de classe se diversifient, que ce soit au niveau de la comprhension ou celui de la production. On utilise des entretiens, des simulations qui impliquent des rsolutions de problme ou des dcisions prendre. On utilise aussi les missions de radio, les courtes informations flashs, les bulletins mtorologiques, le rcit, etc. (Marinez, 1996, 91). Dans ce cadre, la lecture haute voix ou loralisation de lcrit joue galement un rle fondamental dans lacquisition de la comptence dexpression orale. Daprs Vald (2008, 38-39), la lecture-modle de lenseignant permet de fournir des bases dapprentissage de la prononciation correcte en langue trangre, elle propose une segmentation du texte, segmentation qui va servir de base lexplication, elle sert enfin pour les questions dancrage pour les questionnements qui vont suivre . La lecture prsente ainsi un moyen trs intressant pour un travail sur la langue dans ses diffrents aspects : prononciation, prosodie, locution, comprhension, vocabulaire, discussion, interaction, analyse, rsum, synthse, etc. La lecture voix haute est un moyen pour les apprenants de prciser leurs reprsentations orthographiques et phonologiques des mots. Elle est considre comme support lapprentissage, lvaluation et la comprhension du texte. La lecture est ainsi une base de travail assez pertinente pour travailler diffrents aspects et fonctions du langage. Quant la phontique, selon Cuq et Gruca, (2003, 175), elle ne constitue plus un moment de la classe : elle est intgre chaque phase et est contextualise . Lenseignement de la prononciation a connu aussi un regain dintrt partir des annes 1990 et toutes les mthodes de FLE comportent des activits de prononciation. La phontique reste la base de lacquisition dune comptence de communication et conditionne la comprhension et lexpression orales. Dans le domaine de la prononciation, les apprenants ne sont pas tous sur un plan dgalit. Il est trs important de corriger certaines erreurs ds le dbut de lapprentissage pour quelles ne soient pas ancres. Certaines techniques de correction phontiques permettent dattnuer ces erreurs de prononciation comme, titre dexemple, lutilisation des exercices de discrimination auditive. Il est galement prfrable que lenseignant connaisse le systme phonique de la langue maternelle des

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apprenants afin dlaborer, au mieux, des exercices adapts aux particularits de ce systme. Pour certains lves jordaniens (arabophones), il est difficile de percevoir la diffrence entre deux noncs tels que je voudrais prendre un pain et je voudrais prendre un bain (confusion [P] vs [b]), le son [P] nexistant pas dans le systme phontique arabe. Certains apprenants ne reprent pas facilement leurs erreurs phontiques et peuvent tre convaincus davoir produit [P] alors quils ont produit un [b]. On doit donc essayer de leur faire distinguer les deux phonmes pour ensuite les reproduire. Aprs avoir analys les deux composantes lies lenseignement/apprentissage de loral en classe de langue, il nous semble indispensable daborder la question de leur valuation. 6. EVALUATION DE LORAL Selon Rosier (2002, 92), les enseignants nabordent pas de faon satisfaisante lenseignement de loral car ils manquent dinstruments qui leur permettraient daborder de faon satisfaisante la grammaire du franais parl [et de] moyens de comprendre, dans les textes des lves, lorigine de certains agencements syntaxiques qui trouvent leur pertinence dans une logique de loralit . Il nest donc pas facile pour les enseignants dvaluer les aspects de loral qui influencent les productions langagires en classe. En effet, les tudes sur la didactique de loral signalent la difficult de son valuation. Soit, suivant largument le plus courant, cause du nombre des apprenants qui dissuade lenseignant dvaluer leurs productions, soit cause du caractre de loral lui-mme comme objet; car, tel que le note Maurer (2001, 64), la communication de loral serait un processus complexe difficilement critriable, ne pouvant tre soumis, contrairement dautres activits, des procdures dvaluation . Ce qui renvoie lenseignant son incomptence dans lvaluation, qui est pourtant au centre de son domaine de travail, et nincite pas llve sinvestir dans une matire o il ne sera pas valu. Cependant, Maurer (2001, 64) parle dune approche qui place au cur des apprentissages certains actes de parole jugs importants dans la russite de la communication orale . Cette approche a pour but la matrise des moyens linguistiques et mtalinguistiques permettant daccomplir ces actes en fonction des situations et des intentions de communication. Il sagit alors de susciter des productions, donc des comprhensions langagires correspondant diffrentes situations de communication, et de provoquer des rflexions sur les moyens langagiers utiliss dans la parole. Lafontaine avance, ce propos de lenseignement du franais oral au Qubec, que loral en classe de franais prsente une problmatique particulire en ce qui concerne les varits du langage oral . (Lafontaine, 2001, 175). Si les instances pdagogiques officielles et les manuels scolaires prescrivent lutilisation dun registre de langue et dun vocabulaire appropris la situation de communication (Lafontaine, 2001, 175), 28
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lauteur constate que les enseignants utilisent deux registres de langue. Dune part, lors des situations de communication menant des valuations sommatives, les enseignants prfrent mettre de lavant des activits doral et des pratiques langagires formelles qui exigent lutilisation dun registre de langue standard, et dautre part, lors des activits formatives, lorsque par exemple se prsente une situation de communication spontane en classe, ils favorisent lutilisation dun registre de langue plus familier. Les enseignants dispensent ainsi leur enseignement selon les besoins en matire dvaluation. Lauteur remarque en effet chez lenseignant une distinction, dans lutilisation, entre les pratiques formelles et les pratiques spontanes. Elle souligne un paradoxe :
un maitre qui jugerait quun lve peut sexprimer de faon populaire dans un expos pourrait lvaluer en ce sens, ce qui serait conforme aux instructions ministrielles. Cependant, les enseignants travaillent avec les manuels scolaires qui proposent plutt le contraire, savoir des activits favorisant un registre de langue standard. (Lafontaine, 2001, 176).

Lafontaine prcise que les grilles dvaluation dans ces manuels se consacrent au registre de langue standard, ne contiennent pas dactivits doral spontan ou dun registre familier de la langue. Lors des pratiques formelles, les enseignants font pratiquer des exercices tels que les discussions, les comptes-rendus, les dbats et, le plus souvent, lexpos oral, suivant le registre de langue standard et la mthodologie classique introduction-dveloppementconclusion, respectant ainsi les objectifs des manuels scolaires ; mais tout en demandant aux lves lutilisation d une varit de la langue, celle de lcole et de la socit, qui nest videmment pas la leur . (Lafontaine, 2001, 176). Lauteur prcise que cette exigence ne fait pas lobjet dexplication et se demande, dans ce cas, les lves sont censs tirer des conclusions positives de cette imposition implicite de la norme . Cependant, note Lafontaine, dans leur valuation des productions, les enseignants se basent sur les critres quils jugent ceux de la langue standard . (Lafontaine, 2001, 176). Mais lauteur constate quen ralit la rfrence utilise tait une langue proche de la langue crite et que les enseignants exigent un travail prcdant ou accompagnant lexpos oral [sattendant] ainsi ce que llve (sexprime en texte crit) loral . (Lafontaine, 2001, 177). Les pratiques doral spontan concernent, elles, toujours selon Lafontaine, des discussions informelles sur un vnement ou sur un sujet donn, interactions entre maitre et lve, questions des lves, dbats non prpars, etc. (Lafontaine, 2001, 177). Lors de ces activits, les enseignants sont en mme temps daccord pour dire que la langue exiger en classe de franais est un registre langue standard, celui de lcole et de la socit . (Lafontaine, 2001, 177). Ils estiment que pour apprendre bien utiliser ce registre, ncessaire pour fonctionner de manire adquate en socit, il faut partir de la faon dont ils sexpriment [dans] leur langage familier, voire populaire . (Lafontaine, 2001, 178).

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Bien sr, dans toutes ces situations, on suscite des rflexions sur les pratiques langagires afin damliorer la connaissance sur la langue et sur les diffrentes pratiques dont elle peut faire lobjet. En contexte jordanien, notre exprience dapprenant et de professeur de FLE, au niveau scolaire et universitaire, nous a montr que lcrit est pris en considration plus que loral. Loral et ses varits ne sont viss qu travers le support crit qui reprsente la norme. On sintresse seulement la langue standard. Ainsi, lvaluation de loral porte sur des critres proches de lcrit et tout ce qui sloigne de ces critres est peru comme erreur corriger. Les apprenants jordaniens, mme ceux qui ont un bon niveau en franais, sont souvent surpris lorsquils entendent des natifs en interaction ; ils se demandent pourquoi les Franais ne parlent pas le franais comme eux lont appris ? Ce dcalage entre la langue standard quils ont apprise en classe et la langue utilise dans les situations de communication authentique dmotive les apprenants. Perplexes, ils se demandent quoi cela servirait dapprendre le franais si lon ne peut pas comprendre trs bien les Franais et si lon ne peut pas parler comme eux ? Leur souhait est donc dapprendre le franais parl, proche de la vie relle, avec toutes ses varits. Les apprenants se plaignent galement du manque de spontanit lors des interactions avec des natifs ou des francophones. Notre propre exprience dtudiant en France, nous a fait vivre des remarques de type : on a limpression que vous parlez comme un livre . Aujourdhui, nous constatons que nos apprenants jordaniens parlent effectivement comme sils lisaient dans un livre. Ce type de remarques pourrait bloquer les apprenants et les dissuader de sengager dans une interaction, donc de ne pas prendre la parole. Une valuation adquate les mettrait en situation de pratiques de loral dans ses diffrentes varits. 6. 1. valuer la comprhension orale La comptence de rception orale est la plus difficile acqurir et la plus indispensable. Son absence met lapprenant dans une sorte d inscurit linguistique . (Porcher, 1995, 45). Or, en termes dvaluation, la comptence couter est la mal aime et est souvent minore dans les pratiques de classe (Veltcheff et Hilton, 2003, 80). En termes dapprentissage, la comptence de comprhension est renforce par une mthode dcoute dans un but prcis : il sagit dcouter pour comprendre une information globale, particulire, dtaille ou implicite. Evaluer la comprhension orale, cest se doter doutils qui permettent le reprage dinformations lcoute dune chane sonore en fonction des objectifs recherchs. Pour cela, on peut faire des exercices dcoute , comme par exemple les QCM, le texte dappariement ou les textes trous. Ces exercices prsentent deux avantages : ils sont mesurables (pas dambigut dans la rponse) et adaptables tous les niveaux pour la comprhension globale ou dtaille. Ce type dvaluation comprend lemploi de documents authentiques (radio, tl, cinma, etc.) travaillant sur lcoute en habituant les apprenants entendre parler des 30
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natif en situation de communication relle, comprendre les accents, le ton, de dpit, la comprhension des interactions, des enregistrements, des missions de radio, etc. ainsi on peut demander leur demander, selon lobjectif vis par lvaluation, de comprendre une information globale, particulire, dtailles, limplicite du discours, et de vrifier des rponses. On peut, par exemple, faire couter un texte et demander aux apprenants de prparer des questions auxquelles les autres qui coutent vont rpondre, engagent ainsi lensemble de la classe dans la comprhension et la production. Mais ce travail sur la comprhension dpend bien sr du travail sur la phontique, dcisif dans lapprentissage dune langue trangre. Selon nous, cette comptence se travaille la fois en classe et dans le laboratoire. Etant donn que le but de lapprentissage dune langue trangre est dapprocher la comptence dun natif, lacquisition de la prononciation permet lapprenant dtre compris sans difficult et sans ambigut. Une production correcte des sons permet une production approprie du sens. Sans cette capacit phontique, un nonc est difficilement compris mme si les mots sont bien choisis et que la syntaxe est correcte. Le travail sur la phontique en classe aide, par exemple lucider certains problmes dinterfrence phontique comme la confusion [p]/ [b]. Lacquisition de la comptence phontique, qui englobe galement lintonation, laccent et le rythme, motive lapprenant prendre la parole en classe et participer de vraies situations de communication. Donc, pendant lenseignement/lapprentissage dune comptence orale les aspects phontiques sont placer au premier rang. A ct de lvaluation des productions des apprenants il est possible de mettre ceuxci en situation de svaluer mutuellement (donc chacun dentre de sauto-valuer implicitement) en les incitant dialoguer entre eux, surtout lorsquils sont en situation exolingue et quils nont que rarement la possibilit de pratiquer la langue apprise en classe. 6. 2. Evaluer lexpression orale Cest la plus difficile valuer du fait de son caractre phmre. Il existe deux types dvaluation : 6. 2. 1. lvaluation immdiate Lenseignant intervient au cours des changes sous forme de reprises ou de reformulations. Selon les dires de Desmons et al. (2005, 32), on compte cinq modalits verbales dvaluation : - lvaluation positive directe : la production des apprenants est prise telle quelle accompagne de termes valuatifs tels que oui , bien , daccord , etc. - lvaluation positive indirecte : lenseignant reprend lnonc de lapprenant sans marques de satisfaction ; - lvaluation ngative indirecte : reprise de lnonc fautif de lapprenant en le corrigeant, mais sans jugement ni marqueurs ngatifs ;

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- lvaluation ngative directe : cest la mme que la prcdente laquelle on ajoute des commentaires ; - labsence dvaluation : lenseignant nintervient pas dans les changes verbaux. Il nintervient qu la fin de la prise de parole. 6. 2. 2. lvaluation diffre Ce type dvaluation permet lenseignant davoir du recul par rapport aux apprenants. Il vite ainsi dinterrompre celui qui parle. Lenseignant peut organiser lvaluation avec tout le groupe classe. tant donn la sensibilit particulire que prsente lvaluation de loral en ce quelle implique limage de llve, lvaluation diffr nous semble la plus pertinente car elle a lavantage de ne pas interrompre la production des apprenants. En effet, lvaluation au cours de la production les bloque et les dissuade de prendre la parole. Cette correction-valuation est prtexte rvision, reformulation de la langue et des manires de dire. Elle favorise la mmorisation et encourage la prise de parole. Il est dterminant de ne pas interrompre la production des apprenants sauf si la communication est bloque. La correction des fautes ne doit intervenir qu la fin de lactivit, vitant de couper la communication. Cette valuation associent aussi les apprenants qui sont amens qui reprent et corrigent leurs fautes, les interprtent et sauto-valuent. Ainsi chaque apprenant a la possibilit de situer son niveau par rapport au groupe et de sinscrire dans une dmarche dautoformation. Pendant lvaluation, lenseignant veille ce que le jugement soit nuancs, prvenant tout caractre ngatif et systmatique pour ne pas dcourager les apprenants. Cette phase est importante pour motiver ceux-ci et leur permettre de progresser. En somme, valuer nest pas seulement chercher des fautes pour les corriger, cest faire rgulirement le point sur ce quon a acquis. De mme, ce nest pas une activit qui se situe en dehors de celui qui apprend : cest lui quil revient de surveiller constamment son acquisition. En dfinitive, dun point de vue mthodologique, nous pensons que loral, avec ses spcificits et ses caractristiques, doit tre enseign indpendamment de lcrit. Il doit tre conu comme moyen et objectif part entire en classe de langue trangre. Afin de mettre les apprenants en situation de se familiariser avec la pratique de loral et ses diffrentes varits, il est possible de sappuyer sur les documents authentiques (radio, tlvision, cinma, internet, etc.) et de susciter des changes entre eux. Ainsi, loral est la fois un objet dapprentissage et outil dapprentissage. 7. CONCLUSION La didactique des langues trangres sintresse aujourdhui davantage loral qui fait lobjet de nombreuses recherches au niveau de la mthodologie denseignement. Quelques-uns des principaux problmes de lenseignement/apprentissage de loral

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sont : la variation quoffre celui-ci, le problme de sa dfinition, de son valuation et de sa relation avec lcrit. La puissance du modle de lcrit fait toujours largement partie de limaginaire des apprenants et des enseignants. Lcrit domine encore les pratiques de classe et continue tre utilis dans lenseignement mme de loral. Cependant, il est souligner quil est possible de, suivant les dires de Weber (2006, 33), dpasser ce cloisonnement de lcrit oralis qui nest pas de loral vivant : sortir du circuit de lcrit, ce nest pas tre condamn sinscrire dans un procs de dvalorisation de la langue apprise. Bien au contraire, la prise en compte de loral dans tous ses aspects et ses variations peut tre un lment enrichissant et valorisant de la langue. Quoiquil en soit, lexercice de loral devient de plus en plus important. Le dveloppement de la communication et de ses mthodes, sa mise en valeur de plus en plus prgnante dans la socit, notamment dans le domaine professionnel (besoin de matriser les techniques de lentretien dembauche, dadmission aux grandes coles, certaines universits, des concours, etc.) rendent le dveloppement de la didactique de loral de plus en plus importante, surtout en matire quand dapprentissage dune langue trangre. Nous pouvons dire, en guise de conclusion, quil est tout fait lgitime denseigner loral comme objet part entire en classe de langue, de faon ce que les apprenants prennent en charge leurs propres apprentissages et que lenseignement de loral ne demeure plus un fardeau ni pour les enseignants ni pour les apprenants. Pour conclure, il est noter que lenseignant doit guider les apprenants dans le processus dacquisition dune comptence de communication orale et leur fournir les moyens qui [leur permettent] dauto-apprendre. Dans ce sens, il faut sintresser davantage aux nouvelles technologies de linformation et de la communication et voir quel rle elles peuvent jouer dans lautonomisation de lapprentissage et de lvaluation. BIBLIOGRAPHIE CUQ, Jean-Pierre (2003) : Dictionnaire de didactique du franais. Langue trangre et seconde, Paris, CLE International. CUQ, Jean-Pierre et GRUCA Isabelle (2003) : Cours de didactique du franais. Langue trangreet seconde, Grenoble, PUG. DEFAYS, Jean-Marc (2003) : Le Franais Langue Etrangre et Seconde. Enseignement et apprentissage, Belgique, Mardaga. DESMONS, Fabienne et al. (2005) : Enseigner le FLE. Pratiques de Classe, Paris, Belin. DOLZ, joaquim et SCHNEUWLY, Bernard (1998) : Pour un enseignement de loral. Initiation aux genres formels lcole, Paris, ESF. LAFONTAINE, Lizanne (2001) : Enseigner le franais oral au Qubec : vivre lavarit des usages et des normes , en Le Franais dans le Monde, CARTON F.

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