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O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS A PARTIR DA CONCEPÇÃO DOS GÊNEROS DO DISCURSO: QUANDO DUAS LÍNGUAS SE CRUZAM, UM NOVO

OLHAR PARA A SEQÜÊNCIA DIDÁTICA Ruth Maria Rodrigues Garé (USF)

RESUMO: O objetivo deste artigo é propor a busca de novos métodos de letramento para os alunos surdos nas instituições de ensino público, auxiliando especialmente no processo de aquisição da Língua Portuguesa. Algumas leituras, pesquisas em materiais diversos e contato com os surdos em diferentes níveis de formação, evidenciam as dificuldades encontradas por estes no que tange a composição de um texto escrito em Língua Portuguesa. Assim, partindo da mobilização de um arcabouço teórico-metodológico proveniente da Análise do Discurso de linha francesa, em especial os trabalhos Maingueneau, e das contribuições da teoria da enunciação e dos gêneros do discurso de Bakhtin, bem como das contribuições de lingüistas brasileiros, especialmente sobre o ensino de uma Língua Materna a partir dos gêneros textuais, pretende-se discutir os modelos até então disponibilizados nas escolas públicas para o ensino do texto escrito em Língua Portuguesa aos alunos surdos, problematizando as questões envolvidas em uma possível produção e distribuição de material didático capaz de incluir esses alunos, levando em conta sua similaridade e qualidade em relação ao que é oferecido aos alunos ouvintes e falantes de Língua Portuguesa. Pretende-se discutir a formação de professores de Língua Portuguesa e a formação lingüística de alunos surdos.

1. Introdução É muito difícil começar a falar dos problemas envolvidos no ensino de uma língua, inclusive de uma língua espaço-visual sem lembrar algumas construções teóricas referentes à capacidade humana de se comunicar, por exemplo, segundo Lyons (1987 apud QUADROS, 2006, p. 15) “define linguagem como um sistema de comunicação natural ou artificial, humano ou não.” Para Chomsky (1986 apud QUADROS, 2006) a linguagem é uma capacidade inata da espécie humana, ou seja, o homem já nasce com ela, inserindo-se neste contexto também o sujeito surdo que nasce com essa capacidade, o que nos parece lógico, pois caso esse sujeito surdo não nascesse nunca seria falante nativo de LIBRAS, que por sua vez é uma língua como qualquer outra. Segundo Chomsky (1971), podemos concluir que se o surdo tem essa capacidade, logo, só não se apropria de nenhuma forma de comunicação, caso não seja exposto a uma língua, neste caso, uma língua de sinais. De posse desta língua o surdo pode então comunicar-se e apropriar-se de uma linguagem. Para Chomsky (1971) a aprendizagem jamais é ensinada. Ela é natural. Como andar, correr, respirar. Basta na idade adequada ser exposto a língua alvo. O que chamamos de dados lingüísticos primários, ou input. No entanto, a apropriação da LIBRAS é apenas uma das modalidades e que é ensinada ou não conforme os níveis de surdez, pois, olhando para o universo dos surdos, podemos encontrar diferentes formas de apropriação de modos ou tentativas de comunicação, em função das dificuldades imputadas pela surdez em diferentes fases da vida de um surdo.

O território da língua é o lugar de disputa e conflitos. 1986). conceber a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) uma língua espaço-visual. Ainda na perspectiva da teoria da enunciação. E é a partir desta discussão gerativista em oposição ao modelo Chomskiano. assim. Portanto. A palavra. uma relação de sentido com o destinatário (estatuto dos parceiros). Voloshinov (ou Bakthine) vai mostrar que a enunciação é um fenômeno social e não individual. se. assim como qualquer outra língua. discutindo que a Semântica é que tem o poder gerativo. mas em uma direção distinta. auxiliam na reflexão sobre as questões de interação. 1971) e semântica gerativa (cujo representante é Lakoff conforme ORLANDI. Em meio a tantas discussões os estudos lingüísticos a partir da década de 70. de sociedade e de história. por exemplo. uma ação.Falar ainda que superficialmente dessas teorias nos lembra que estas de modo especial são teorias que olham para a linguagem como um conjunto de estruturas produzidas por um falante. o deslocamento ocasionado pelas mudanças em função das discussões lingüísticas na década de 70. de garantir seu trabalho. onde seus sujeitos possuem suas próprias relações de identidade. o pensador russo V. conforme Orlandi (1986. ou ainda mais. segundo o Estruturalismo (Teoria Descritiva). da relação entre o sujeito e a sociedade. portanto. que será concebida por alguns autores como cultura do surdo. p. se realiza individualmente a partir de determinadas relações de comunicação. de contexto de situação. uma língua concebida em um determinado grupo.Desta forma é possível. ou seja. temos um desejo. 60). é basicamente dialógica e está tão determinada por quem a emite quanto por aquele para quem é feita por sua inserção no contexto social e no universo da tensão humana em que ela atua. um enunciado com valor argumentativo. aquele se apropria das formas de linguagem sendo esta parte constitutiva de sua identidade. e em meio a essas discussões outros estudos começam a privilegiar as noções de dados. Dessa forma o valor do enunciado está agregado a outras questões que colocam o sujeito (locutor) no exercício da fala. segundo ele. permitiu abarcar novos problemas e questões. Já o Gerativismo (Teoria Cientifica Explicativa) tenta entender a linguagem no âmbito da frase. só tem sentido dentro de um grupo lingüístico que a tome como forma de identidade. um surdo fala em Libras ao seu empregador: “eu um trabalho bom quero fazer” (um quero fazer um trabalho). . que pode ser entendido como o compromisso com o empregador e de que existe no surdo (enunciador) o desejo de melhorar o que já faz. que surge uma nova divisão: semântica interpretativa (CHOMSKY. ou seja. por isso só ganha real valor comunicativo dentro da comunidade surda. ou ainda de fazer o melhor que pode.

no mundo de ouvintes e falantes naturais. De fato o que motiva esse artigo como produto de uma pesquisa em andamento é pensar nas questões envolvidas no ensino do texto escrito em Língua Portuguesa ao aluno surdo. É preciso. envolvendo a produção de textos escritos tão bons quanto os textos dos alunos „normais‟. discutir os processos de ensino-aprendizagem a partir de um pressuposto teórico sócio-interacionista. dados os contextos da atividade em funcionamento. mesmo com a minha formação. e da preocupação da formação do sujeito surdo como enunciador de um texto escrito em Língua Portuguesa.Por isso. pois apesar da história nos mostrar que a ignorância e o preconceito sobre o problema da surdez estão sendo combatidos. podem contribuir para a formação da identidade de um sujeito que apesar de utilizar-se de duas línguas. uma grande vontade de pesquisar e buscar subsídios para tentar ajudar esse aluno em especial teve início. de nascença. 1989b. 2. portanto. ou seja. de forma proficiente. na maioria dos casos sem a menor assistência. tal percepção da linguagem como modo de constituição do sujeito reforça a importância do ensino da LIBRAS. ação de linguagem. Para que seja possível melhorar a qualidade do atendimento ao aluno com deficiência auditiva na rede pública. o que nos garante modos de análise mais significativos. DA como adquirido e surdez como identidade própria. No entanto. . conforme convencionado na escola pública no estado de São Paulo nos últimos meses. é necessário pensar em métodos que busquem auxiliar o professor a encarar o aluno com DA1 como um aluno capaz de alcançar bons níveis de letramento. e que precisaria reunir muitos conhecimentos para tentar pelo menos discutir esse tipo de interação em sala de aula. 2001) que discutem o processo de interação em sala de aula como parte importante no 1 DA – Deficiência auditiva. podemos dizer que a união dessa expressão oralvisual mais a competência escrita em Língua Portuguesa. O que os surdos da escola pública estão aprendendo Desde 1999 quando me foi possível observar como é tratado um aluno surdo numa sala de aula com alunos ouvintes. pode ser capaz de interagir de maneira natural enquanto falante. Os surdos gostam de diferenciar DA de surdez. ainda que a legislação garanta acesso à escola ou a outras instituições. apenas uma parte dos surdos e com um pouco de „sorte‟ consegue aprender a língua de sinais. com professores despreparados e observando a avaliação do mesmo como um caso de criança „sem futuro‟. os trabalhos de Ângela Kleiman (1989a. acabei por perceber que nada podia fazer de imediato. como expressão da oralidade que falta de maneira física ao surdo. pois como pôde ser constatado em muitos casos. ainda é possível ouvir relatos ou encontrar pessoas surdas que vivem a margem da sociedade. ou.

. pois. receitas culinárias. ou em resumo. os professores apesar de sentirem-se constrangidos por não saberem lidar com a situação.do latim littera. muitos alunos passam por um processo de aparente letramento. Em contrapartida. em ferimento. que denota reusltado de uma ação (como. tarefa que não é fácil. resultado da ação de ferir). o sentido que tem letramento. depois de muitas leituras a respeito do assunto e reunir alguns conhecimentos e. de buscar alguns materiais educacionais como auxilio ao professor nos processos de aquisição da Língua Portuguesa pelo surdo é que se observou que a metodologia e as seqüências didáticas sugeridas. palavra que criamos traduzindo “ao pé da letra” o inglês literacy: letras.letramento. distanciados dos alunos ouvintes. geralmente relacionadas ao cotidiano desses alunos. professor ↔ aluno ↔ contexto. muitos por despreparo profissional não conseguem enxergar que por detrás da dificuldade auditiva existe um ser humano com grande potencial. transpor essa significação para o código escrito da língua portuguesa. Alguns talvez possam argumentar que isso acontece quando se leva em conta que alguns desses poucos alunos conseguem realmente escrever palavras descontextualizadas. nessa mediação língua portuguesa e língua brasileira de sinais precisam mesclar-se para dar lugar a uma terceira língua de fato. por exemplo. como professores e funcionários da escola. pois. Resolvida a questão do modo de comunicação icônica da língua espaço-visual surge à tarefa mais complexa. porém o letramento necessário a esse sujeito é o aquele definido por Soares (2006. 18 – grifo meu) É esse. p. também tiveram um forte impacto na minha pesquisa. pequenas narrativas. já que o surdo passa pela vida escolar praticamente sem interação tanto com os colegas. o resultado de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um individuo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. e o sufixo –mento. que vão desde palavras descontextualizadas à pequenas narrativas. pretendem expor os alunos ao contato com pequenos textos escritos. uma língua capaz de estabelecer uma relação de significados entre os sujeitos do discurso. Letramento é. e é nesse ponto que o letramento deve acontecer. E assim. incomunicáveis com seus professores e excluídos dentro do processo de inclusão. pois este é que o aluno precisa aprender para estar comunicativamente inserido na sociedade falante como portador de uma língua verbal escrita. que precisa apenas ser alcançado. que nasce essa pesquisa. pois é preciso estabelecer antes de tudo uma língua capaz de unir professor e aluno.

Em 1993. e que o livro didático seja realmente um instrumento que venha a contribuir com a formação e integração do aluno à sociedade (SÃO PAULO. A partir de 1997 o MEC passou a publicar o Guia PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) com o objetivo de orientar e ajudar os professores na escolha do livro. pois muitas são as esferas de comunicação e infinitos são os modos de operação desses discursos escritos. O livro didático que surgiu na Grécia Antiga e persistiu por muitos séculos nas formas educacionais em todas as sociedades. poderemos dizer que a escola pública está realmente fazendo um trabalho de inclusão. numa determinada época. É preciso ressaltar que os elementos de análise do PNLD estão calcados nas propostas da LDB (Lei de Diretrizes e Bases para Educação) e nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais). Só assim. É inegável o impacto positivo que esse Guia passou a exercer progressivamente no cenário educacional brasileiro. quando o MEC passa a discutir sistematicamente a qualidade do livro escolar. sociais e políticos. segundo Gare (2004. fazendo com esse modelo se concretiza. 2002). que segundo Soares (2006. é nomeada a primeira comissão encarregada de avaliar as condições dos livros adquiridos e distribuídos às escolas pelo governo. p. podemos dizer que o aluno simplesmente exposto a cópia e reescrita ou simples composições textuais. incorporando as práticas sociais que as demandam. que defendem o ensino de valor para o cotidiano do aluno. não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita. 63) é importante nos darmos . Não só considerado um facilitador no ensino e aprendizagem. O livro didático encerra o saber escolarizado.. é também uma garantia de partilha de experiências culturais humanas julgadas necessárias e da própria cultura. por dar ao aluno surdo senão as mesmas possibilidades dos alunos „normais‟.] apenas nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e a escrever. 3. 19) “[. desenvolver e saber escolher os gêneros do discurso escrito em função das necessidades que o contexto social vai lhe impondo no seu dia-a-dia.Assim. Assim. atribuindo dimensão social a educação.” Ajudar o aluno surdo a incorporar essas práticas sociais implica em ajudá-lo a conhecer.. com ênfase na década de 90. A importância do material didático: o lugar do livro didático O livro didático tão criticado por muitos e ao mesmo tempo defendido e utilizado por outros têm sido alvo das políticas públicas nos últimos 30 anos. Por isso. p. a legislação em vigor precisa estar configurada dentro dos livros didáticos.C. passou a circular no ocidente 300 a. está sendo apenas alfabetizado. pelo menos procurar aprimorar as metodologias de ensino nesse sentido de domínio comunicativo a partir de uma gama de gêneros textuais escritos. sob diversas formas. integrando os valores culturais.

capacitação ou orientação de qualquer espécie foi promovida naquela situação. ressaltando ainda que nenhum material diferenciado. o ponto a ser considerado e problematizado é a necessidade do desenvolvimento de um manual didático.conta de que o livro didático é o resultado de um longo percurso de mais de 20 séculos na história da escola e do ensino.. dos quais. [. Mesmo hoje. como subsídios em sala de aula. O que está disponível até o momento O acesso a alguns materiais direcionados ao professor da escola pública. Tal constatação foi possível em função da minha busca por subsídios capazes de impulsionar minha pesquisa nesse segmento da educação. a uma cultura iletrada. foram as cartilhas. problema amplamente discutido e combatido com programas de formação continuada visando o melhor preparo do docente para o exercício do magistério. segundo Gare (2004. 73) [. Assim. pelo contato com a possibilidade de leitura e principalmente escrita de textos de gêneros diversos. o aluno só terá contato na escola. assim. sem fazê-lo passar pelo constrangimento de ter um material muito diferente dos outros colegas da sala. que persistiram por cerca de três ou quatro décadas. em outra escola da mesma cidade. p. note. por aproximar esses alunos do cotidiano escolar e do mundo extra-classe. apesar de ter uma aluna com problemas auditivos durante o ano letivo de 2007 e que não conhece bem a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais).] As questões que envolvem o processo de melhoria da qualidade do livro didático são inúmeras e merecem atenção. permanência essa dos livros no mercado editorial e nas escolas. embora eu tenha buscado. muitas vezes.. os livros didáticos. 4. Embora não seja esse o momento apropriado é bom ressaltar que os estudos voltados à qualidade do livro didático têm evidenciado também o despreparo do professor.. só está praticamente disponível no ambiente virtual..] especialmente os livros de Língua Portuguesa. passaram a ocupar o lugar de responsáveis pelo acesso dos alunos considerados pertencentes à classes sociais de menor prestígio econômico e cultural. alterada pelos constantes estudos e esforços pela qualidade do livro didático. povoada de diversidades textuais que circulam em diversos setores da sociedade. retomando o que disse no início desse artigo. realizando uma inclusão mais próxima do ideal. mencionei ter tido um aluno surdo em sala. Não é de admirar que os livro didático de língua portuguesa passou a ser depositário de uma variedade de textos. capaz de suprir as necessidades comunicativas do aluno com DA. o panorama não mudou. não me foi em nenhum momento . O livro didático surgiu no Brasil nos anos 20.

P. Schmiedt (2006). encontrei o trabalho de Ronice Muller de Quadros e Magali L. pois aparecem como receitas prontas que tentam subsidiar o professor que muitas vezes nem mesmo conhece a Língua Brasileira de Sinais. muitos outros professores nem ao menos têm conhecimento do que está disponível na escola ou nos sites educacionais. acredito que dessa forma. outras discussões poderão ser abarcadas. Até a presente data. ou mesmo para o ensino médio. como preparar esses alunos para uma competência do texto escrito em Língua Portuguesa. ainda sim. sugestões de como fazer um trabalho de alfabetização do aluno surdo nas séries iniciais. o que deveria ter partido da coordenação quando da introdução da aluna na turma. como de qualquer aprendiz de segunda língua. o que reforça ainda mais a discussão sobre a possibilidade de criar projetos capazes de pensar o ensino do aluno surdo em outros níveis de formação na escola pública. esses métodos ou sugestões quando encontrados e acessados pelo o professor ouvinte. Nesse ínterim. questões teóricas muito relevantes para a compreensão das dificuldades de aprendizagem do aluno surdo. Na tentativa de motivar o aprendizado do aluno surdo. em função das próprias dificuldades em acessar esses materiais. São questões escrutinadoras. não localizei materiais destinados ao ensino do aluno surdo em outras séries. por exemplo: como ficariam os surdos. por exemplo. trazem em seu livro Ideias para ensinar português em sala de aula. pois. que se vê confrontado com a árdua tarefa de ensinar língua portuguesa a um aluno surdo. ainda sim demorará algum tempo até que esses que começaram a receber essa educação cheguem aos níveis mais altos. alguns certamente terão o português como segunda língua. É importante ressaltar que mesmo que se consiga chegar a essa situação ideal de ensino e aprendizagem do aluno surdo. que. Portanto. que é a forma encarada por esses estudiosos sobre a aprendizagem da língua portuguesa. pelo aluno portador de LIBRAS e na parte final. relegados a própria sorte porque não receberam essa educação lá atrás? Nem todos os alunos surdos vão optar pelo bilinguismo. portanto tirando até mesmo pouco proveito do que está ao seu alcance. . fruto do processo de inclusão em sala de aula. não funcionam. para esses a educação deverá ser diferenciada. questões sobre o bilingüismo. sem tirar o mérito e sim destacar a qualidade e a importância do trabalho de alguns lingüistas e educadores. Nessa busca por materiais encontrei alguns volumes publicados no site do MEC. pois sabemos que não se pode restringir o direito desse sujeito de escolher sua língua materna.oferecido suporte para um trabalho diferenciado com esta aluna. poderemos ter um aluno surdo com pleno conhecimento e habilidade no português – pelo menos escrito -.

Um lingüista que pode contribuir para a compreensão do que está envolvido no uso da linguagem referente ao aspecto de produção de textos escritos é Jean Paul Bronckart. tanto no que tange a LIBRAS como a própria Língua Portuguesa. sem submeter o surdo ao constrangimento de claudicar em uma das duas línguas de forma brutal. assim. por exemplo. a língua portuguesa é aprendida como segunda língua. dada as suas dificuldades de ser um gênero acadêmico dissertativo. ainda que não se deva tirar o valor dessa iniciativa. principalmente em seus aspectos formais. consciente de sua finalidade de comunicação.. com materiais mais apropriados. o que nos parece mais importante no momento ao se pretender problematizar os modos de ensino da Língua Portuguesa verbal escrito ao sujeito surdo portador da Língua de Sinais. que tem como pressupostos teóricos toda uma bagagem de conhecimento da Língua Portuguesa. E ainda. Por isso não é suficiente dar ao professor apenas um curso básico da Língua de Sinais Brasileira.] As condutas verbais são concebidas. ao mesmo tempo especificas (dado que são semióticas) e em interdependência com as ações não verbais (non langagières)”. como já foi explicitado. mas é importante preparar de fato o professor para entender como acontece a interação dentro de grupos surdos. e dentro desta agregará valores que o farão um produtor em lugar social. 13) “[. mas também externo da aquisição dessa língua pelo sujeito surdo. como formas de ação (daí o termo ação de linguagem). como vem acontecendo. Ou seja. O autor concebe a linguagem como produto da socialização. Conforme Bronckart (2003. Ao apropriar-se das formas de comunicação que permeiam o universo dos falantes ouvintes. apenas em ambientes de socialização e fora da idade crítica de aquisição. trata-se de uma Língua que carrega a identidade de um sujeito que se relaciona a um grupo. p. que um aluno chegue a escola sem o conhecimento da Língua de Sinais. professores melhores formados. a imersão do aluno surdo como falante de LIBRAS e produtor de texto em Língua Portuguesa poderá se dar de maneira mais natural. pelo surdo. expondo mais que um . conhecedor do estatuto social dos participantes do discurso em questão. a composição de uma monografia na faculdade. Dados externos serão mais elucidativos que dados internos na atuação do professor de alunos surdos na aprendizagem formal destes. precisará aprender a Língua e aprender a usá-la fora do espaço escolar. como acontece com qualquer outro idioma. portanto. Portanto. é mais significativo entendermos não apenas o funcionamento interno. o surdo passará a criar sua identidade comunicativa. afinal.. conhecedor dos aspectos materiais de produção ancorados numa situação de produção.O problema maior talvez seja pensar em metodologias capazes de preparar esses alunos para.

sim. esse estilo se renova e se adapta dentro de diferentes gêneros. ou seja. ter uma cultura surda escrita como temos de culturas indígenas. ou seja. reporto-me aqui a definição de Bakhtin (1992) para estilo.. Já que no domínio escrito os sujeitos são obrigados a se adaptar a Língua Portuguesa. ouvinte. dependendo também das relações existentes entre os parceiros do discurso. e como meio único capaz de resolver as questões envolvidas no letramento desses alunos. a „LIBRAS é apenas meio língua oficial‟. Quando tratamos da necessidade de formar o aluno surdo como competente no seu discurso escrito. um sujeito surdo pode conseguir pleno domínio comunicativo no que tange o uso da LIBRAS enquanto forma de „falar‟. mas o que fazer enquanto essa formação não chega a todos os alunos surdos espalhados por inúmeras escolas públicas pelo Brasil? A resposta a esta questão pode residir no fato de não só pensarmos em ensinar LIBRAS como uma segunda língua também ao professor. Ou seja. mas só conseguirá o domínio comunicativo escrito.] o escritor é.. quanto o disponibilizado pelas línguas orais. um sujeito surdo só poderá ser denominado ser comunicativo dentro de . as licenciaturas deverão incluir na grade curricular a LIBRAS como disciplina obrigatória. verificaremos que o escritor se deixará conhecer por um estilo. a pessoa capaz de trabalhar em sua linguagem enquanto permanece fora dessa linguagem”. Faraco (2006. pois a relação que se estabelece é de que uma se complementa na outra. no entanto. ainda que hipoteticamente poderíamos. pois está inserido em uma sociedade que ainda privilegia e exige o conhecimento e domínio da língua portuguesas escrita. p. esse estilo para Bakhtin está vinculado a unidades temáticas. avançando nos estudos do autor. mas de pensarmos LIBRAS como uma língua espaço-visual que precisa ser construída e amparada por materiais que ajudem o aluno surdo a construir um significado de mundo tão próximo do ideal. O aluno surdo não poderá se fechar na LIBRAS em todas as suas modalidades. mas toda uma marca que pode dar pistas de como o locutor (surdo) percebe e compreende seu destinatário e o mundo a sua volta. 40) quando diz que “[. leitor e outros. Nesse sentido é difícil pensar a LIBRAS como uma segunda língua que deve ser „sobreposta‟ a Língua Portuguesa. se amparado pela Língua Portuguesa. daí a necessidade de conhecer o entender o funcionamento dos mesmos pelo aluno surdo. então. Como articular mecanismos que possibilitem a esses alunos da inclusão educacional que vivemos a não serem excluídos de tantas esferas comunicativas? Nos últimos meses um grande salto em relação à formação de professores conhecedores da LIBRAS foi dado.texto. real ou presumido. o que nos leva a outra questão: Tal cultura seria produtiva ao surdo num mundo de ouvintes? Concluindo.

unindo conseqüentemente as duas línguas.uma comunidade falante que lê e fala se conseguir se expressar no âmbito espaço-visual e escrito. quando da presença de um interlocutor ouvinte. Pensar num ensino pautado nos gêneros pode servir de ponto de partida para práticas de letramento mais eficientes. por exemplo. e aqui caberia as colocações de Bakhtin sobre as questões que envolvem o autor. Muitas são as questões que podem ser levantadas num trabalho como esse. é possível disponibilizar uma gama de gêneros que podem auxiliá-lo a comunicar-se em diferentes esferas de comunicação. então porque não pensar em algumas estratégias e metodologias possíveis como: . pois pelos materiais encontrados o surdo não é visto como alguém capaz de usar muitos dos gêneros necessários. onde ele faz parte de uma minoria. cabendo aqui uma discussão sobre a posição e qualificação do interprete. por exemplo. mas não ganha autonomia e credibilidade até que revisto. na sua formação superior. 2006). claro que a falta de conhecimento da língua de sinais é um agravante. que poderá ser conhecido ou não do professor? Como elaborar um currículo capaz de eleger os gêneros mais importantes ao domínio comunicativo do DA. que é outra discussão que precisa ser feita. como formatar um material que se aproxime dos atuais livros didáticos oferecidos aos alunos ouvintes. ao pensarmos na aquisição da linguagem no ensino fundamental. enquanto o interprete não está disponível a todas as escolas da rede. Um gênero como a Monografia. Fazer um trabalho que procure construir materiais didáticos capazes de levar esses alunos ao domínio comunicativo. temos outra discussão a da autoria do texto. já que o LD deve funcionar neste caso como suporte de transposição de conhecimentos. tanto melhor será a produção de um gênero mais complexo. BRAIT. portanto. quanto melhor preparado o surdo na modalidade escrita. interpretado e reestruturado por um intérprete. podem ser pensados na própria Língua de Sinais. Quanto aos gêneros orais formais públicos em Língua Portuguesa. pode até ser esboçado pelo surdo no processo de formação superior. como formatar um material capaz de ser um intermediário entre professor e aluno. exigindo em menor grau a interferência do interprete (cf. pode ser muito enriquecedor se pensado na perspectiva dos gêneros textuais escritos em Língua Portuguesa. por exemplo. a fim de que o professor não seja forçado a deixar o aluno surdo de lado. por falta de material adequado? Muitas vezes os professores têm reclamado de que não sabem o que fazer diante de alunos DA. pois quando se pretende que o surdo seja inserido num mundo de ouvintes. ainda que este seja composto pela união de duas línguas.

O que dizer então do aluno surdo. por que não pensar uma mesma metodologia de ensino. A busca pela excelência da educação e a necessidade de incluir alunos com necessidades especiais têm sido pauta de muitos discursos educacionais. que em primeira instância podem servir de grande ajuda para a formação de métodos de ensino dentro da modalidade escrita da Língua Portuguesa. portanto. lhe garantido um domínio comunicativo em diversas esferas de comunicação. o e-mail. afinal. não é possível olhar para o aluno da escola básica. discutindo inclusive a excelência do material didático. consegue o domínio de gêneros virtuais como o Chat. em especial o enunciado verbal escrito. onde o aluno possa refletir na sua própria aprendizagem e construir algum conhecimento textual? Essas são apenas algumas das muitas questões que estão implícitas numa discussão do ensino da linguagem através dos gêneros. mas como alguém capaz de fazer diferença na sociedade em que vive. principalmente aqueles gêneros diretamente relacionados ao mercado de trabalho. Conclusão Desta forma. como é o caso da equipe que analisa o material didático disponibilizado e indicado pelo PNLD-MEC.(a) Seria o caso de incluir em um material didático uma seqüência de gêneros capazes de desenvolver as estruturas dissertativas. . olhando para o surdo e vendo mais do que alguém que têm o direito de estar na escola. o MSN. como alguém que não pode chegar a níveis mis elevados de ensino. (c) Letramento digital: num ensino a distância baseado na comparação estrutural da língua de sinais e a língua portuguesa. conclui-se que uma discussão muito produtiva surge destas questões. por poder compartilhar conhecimentos e experiências através das múltiplas possibilidades da Língua de Sinais atrelada à Língua Portuguesa. que buscam problematizar os métodos utilizados no ensino da Língua Portuguesa ao aluno surdo. hoje uma gama imensa de trabalhos sobre diversas questões relacionadas aos gêneros povoam as academias. refletir na qualidade do que é oferecido. (b) Uma outra consideração a ser feita é a constatação de que o surdo que é introduzido ao uso do computador como elemento de comunicação. 5. Existe ainda uma grande preocupação em conscientizar os docentes que o ensino através dos gêneros pode ser muito mais eficaz ao final da vida escolar do aluno „ouvinte e normal‟. é preciso. como necessário nos estudos do ensino superior.

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