You are on page 1of 120

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc
Edition 2008

décembre 2008 L’Association Marocaine pour l’Amélioration de la Qualité de l’Enseignement

Page 1 sur 120

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc
Edition 2008

Cet ouvrage est publié sous la responsabilité du Président de l’AMAQUEN. Les opinions et les interprétations exprimées ne reflètent pas nécessairement les vues de l’AMAQUEN.

Directeur de publication : Abdennasser NAJI

Comité de rédaction du Rapport : Lahbib AMMI, Larbi BELLARBI, Mohamed STITOU

Comité de validation du Rapport : Abderrahim ELFEKKAK, My Ali ELOUALIDI, Abdelaziz GUEREHOUNE, Abdelmajid KHALIL, My Mokhtar MONAOUAR, Elmiloudi MOUJIB

Les publications de l’AMAQUEN

Les publications de l’AMAQUEN sont disponibles sur www.amaquen.org

© AMAQUEN 2008
L'AMAQUEN autorise toute reproduction de cette publication à usage personnel, non commercial. L'autorisation de photocopier partie de cette publication à des fins publiques ou commerciales peut être obtenue de l’AMAQUEN amaquen@amaquen.org .Dans tous les cas, la notice de copyright et autres légendes concernant la propriété intellectuelle doivent être conservées dans leur forme d'origine. Toute demande pour usage public ou commercial ou pour traduction doit être adressée à amaquen@amaquen.org.

Page 2 sur 120

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc

TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION .................................................................................................................................6 PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS ........................................................................................................10 CRITERE 1 : ENGAGEMENT SUR UNE VISION ET DES VALEURS .......................................................18 1. INDICATEUR 1: VALEURS, BESOINS, VISION ......................................................................18 2. INDICATEUR 2 : SOCIETE MONDIALE ET IDENTITE NATIONALE ..........................................18 3. INDICATEUR 3 : ENGAGEMENT VIS-A-VIS DES PARTIES PRENANTES ..................................18 4. INDICATEUR 4: BENCHMARKING POUR DEFINIR LA VISION ...............................................18 CRITERE 1 : ENGAGEMENT SUR UNE VISION ET DES VALEURS ........................................19 INDICATEUR 1: VALEURS, BESOINS, VISION ..............................................................................19 INDICATEUR 2 : SOCIETE MONDIALE ET IDENTITE NATIONALE ..................................................20 INDICATEUR 3 : ENGAGEMENT VIS-A-VIS DES PARTIES PRENANTES ..........................................23 INDICATEUR 4: BENCHMARKING POUR DEFINIR LA VISION .......................................................23 CRITERE 2 : LEADERSHIP ET PLANIFICATION STRATEGIQUE ..........................................................24 INDICATEUR 5: S’IMPLIQUER ET DONNER L’EXEMPLE ...............................................................24 INDICATEUR 6 : CAPACITE A ETABLIR UNE PLANIFICATION STRATEGIQUE ADEQUATE .............24 INDICATEUR 7 : DEMOCRATIE SCOLAIRE ...................................................................................24 INDICATEUR 8 : CARACTERISTIQUES DU CURRICULUM..............................................................24 INDICATEUR 9: PLAN DE COMMUNICATION ................................................................................24 INDICATEUR 10 : FAISABILITE DES OBJECTIFS ...........................................................................24 INDICATEUR 11 : MISE A DISPOSITION DES RESSOURCES ...........................................................24 INDICATEUR 12 : RESSOURCES FINANCIERES .............................................................................24 INDICATEUR 13 : PRISE DE DECISION FONDEE SUR LES FAITS ....................................................24 INDICATEUR 14 : DEPLOIEMENT ET DECLINAISON DES OBJECTIFS .............................................24 INDICATEUR 15 : REVUE DES PERFORMANCES ...........................................................................24 INDICATEUR 16 : UTILISATION DES RESULTATS DE LA REVUE POUR AMELIORER LE SYSTEME .24 INDICATEUR 17 : APPROCHE SYSTEMIQUE ET APPROCHE PARTICIPATIVE .................................24 INDICATEUR 18 : EVALUATION DES PERFORMANCES DES RESSOURCES HUMAINES ..................24 INDICATEUR 19 : RESPONSABILITE SOCIALE DE L’ECOLE ..........................................................24 INDICATEUR 20 : PROCESSUS DE MESURE ET DE SUIVI...............................................................24 INDICATEUR 21 : TRANSPARENCE ET ETHIQUE ..........................................................................24 CRITERE 2 : LEADERSHIP ET PLANIFICATION STRATEGIQUE .............................................25 INDICATEUR 5: S’IMPLIQUER ET DONNER L’EXEMPLE ...............................................................25 INDICATEUR 6 : CAPACITE A ETABLIR UNE PLANIFICATION STRATEGIQUE ADEQUATE .............27 INDICATEUR 7 : DEMOCRATIE SCOLAIRE) ..................................................................................30 INDICATEUR 8 : LES CARACTERISTIQUES DU CURRICULUM .......................................................31 INDICATEUR 9: PLAN DE COMMUNICATION ................................................................................34 INDICATEUR 10 : FAISABILITE DES OBJECTIFS RETENUS ............................................................34 INDICATEUR 11 : MISE A DISPOSITION DE TOUTES LES RESSOURCES NECESSAIRES ...................36 INDICATEUR 12 : RESSOURCES FINANCIERES .............................................................................38 INDICATEUR 13 : PRISE DE DECISION FONDEE SUR LES FAITS .....................................................42 INDICATEUR 14 : DEPLOIEMENT DES MOYENS ET DECLINAISON DES OBJECTIFS........................45 INDICATEUR 15 : REVUE DES PERFORMANCES DU SYSTEME EDUCATIF .....................................45 INDICATEUR 16 : UTILISATION DES RESULTATS DE LA REVUE POUR AMELIORER LE SYSTEME ...................................................................................................................................47

Page 3 sur 120

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc

INDICATEUR 17 : APPROCHE SYSTEMIQUE ET APPROCHE PARTICIPATIVE ...............48 INDICATEUR 18 : EVALUATION DES PERFORMANCES DES RESSOURCES HUMAINES 48 INDICATEUR 19 : RESPONSABILITE SOCIALE DE L’ECOLE ...........................................................50 INDICATEUR 20 : PROCESSUS DE MESURE ET DE SUIVI ...............................................................53 INDICATEUR 21 : TRANSPARENCE ET ETHIQUE ...........................................................................53 CRITERE 3. MANAGEMENT DES RESSOURCES HUMAINES ..............................................................58 INDICATEUR 22: GESTION DES COMPETENCES ET DES CONNAISSANCES ....................................58 INDICATEUR 23 : TAUX D’ENCADREMENTS ADMINISTRATIF ET PEDAGOGIQUE .........................58 INDICATEUR 24 : FORMATION DES RESSOURCES HUMAINES ......................................................58 INDICATEUR 25 : SYSTEME D’ENCOURAGEMENT POUR RECONNAITRE ET STIMULER LE PERFECTIONNEMENT DES COMPETENCES ...................................................................................58 INDICATEUR 26 : RECRUTEMENT ET DEPLOIEMENT DU PERSONNEL ..........................................58 INDICATEUR 27 : ENGAGEMENT DES RESSOURCES HUMAINES ...................................................58 INDICATEUR 28 : BIEN-ETRE SANITAIRE, SECURITAIRE ET ENVIRONNEMENTAL ........................58 INDICATEUR 29 : SATISFACTION DES RESSOURCES HUMAINES ..................................................58 INDICATEUR 30 : PROCESSUS FACILITANT LES REMPLACEMENTS D'ENSEIGNANTS ...................58 INDICATEUR 31 : BONNE UTILISATION DES RESSOURCES HUMAINES .........................................58 CRITERE 3. MANAGEMENT DES RESSOURCES HUMAINES ................................................59 INDICATEUR 22: GESTION DES COMPETENCES ET DES CONNAISSANCES ....................................59 INDICATEUR 23 : TAUX D’ENCADREMENTS ADMINISTRATIF ET PEDAGOGIQUE .........................60 INDICATEUR 24 : FORMATION DES RESSOURCES HUMAINES ......................................................61 INDICATEUR 24 : FORMATION DES RESSOURCES HUMAINES ......................................................62 INDICATEUR 25 : SYSTEME D’ENCOURAGEMENT POUR RECONNAITRE ET STIMULER LE PERFECTIONNEMENT DES COMPETENCES ...................................................................................66 INDICATEUR 26 : RECRUTEMENT ET DEPLOIEMENT DU PERSONNEL ..........................................67 INDICATEUR 27 : ENGAGEMENT DES RESSOURCES HUMAINES ...................................................68 INDICATEUR 28 : BIEN-ETRE SANITAIRE, SECURITAIRE ET ENVIRONNEMENTAL ........................69 INDICATEUR 29 : SATISFACTION DES RESSOURCES HUMAINES ..................................................70 INDICATEUR 30 : PROCESSUS FACILITANT LES REMPLACEMENTS D'ENSEIGNANTS OU DE FORMATEURS ..............................................................................................................................70 INDICATEUR 31 : BONNE UTILISATION DES RESSOURCES HUMAINES .........................................70 CRITERE 4 : AFFECTATION DES RESSOURCES .................................................................................72 INDICATEUR 32 : DISPONIBILITE ET ADEQUATION DES RESSOURCES .........................................72 INDICATEUR 33 : PROCESSUS D’ACHAT DES FOURNITURES ........................................................72 INDICATEUR 34 : EVALUATION ET RECEPTION DES FOURNITURES .............................................72 CRITERE 4 : AFFECTATION DES RESSOURCES .......................................................................73 INDICATEUR 32 : DISPONIBILITE ET ADEQUATION DES RESSOURCES .........................................73 INDICATEUR 33 : PROCESSUS D’ACHAT DES FOURNITURES ........................................................75 INDICATEUR 34 : EVALUATION ET RECEPTION DES FOURNITURES .............................................75 CRITERE 5 : NORMALISATION ET INNOVATION...............................................................................76 INDICATEUR 35 : SYSTEME DE NORMALISATION ET DE STANDARDISATION ..............................76 INDICATEUR 36 : NORMES INTERNATIONALES ...........................................................................76 INDICATEUR 37 : INNOVATION ...................................................................................................76 CRITERE 5 : NORMALISATION ET INNOVATION ...................................................................77 INDICATEUR 35 : SYSTEME DE NORMALISATION ET DE STANDARDISATION ..............................77 INDICATEUR 36 : NORMES INTERNATIONALES ...........................................................................77 INDICATEUR 37 : INNOVATION ...................................................................................................78 CRITERE 6. DEVELOPPEMENT DE L'EFFICACITE DES PROCESSUS ...................................................79 Page 4 sur 120

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc

INDICATEUR 38 : IDENTIFICATION DES PROCESSUS....................................................................79 INDICATEUR 39 : LIENS ET INTERACTIONS DES PROCESSUS .......................................................79 INDICATEUR 40 : PILOTAGE DES PROCESSUS..............................................................................79 INDICATEUR 41 : PROCESSUS D’EVALUATION ............................................................................79 INDICATEUR 42 : PROCESSUS D’ORIENTATION ...........................................................................79 INDICATEUR 43 : PROCESSUS D’APPRENTISSAGE .......................................................................79 CRITERE 6. DEVELOPPEMENT DE L'EFFICACITE DES PROCESSUS ....................................80 INDICATEUR 38 : IDENTIFICATION DES PROCESSUS....................................................................80 INDICATEUR 39 : LIENS ET INTERACTIONS DES PROCESSUS .......................................................81 INDICATEUR 40 : PILOTAGE DES PROCESSUS..............................................................................81 INDICATEUR 41 : PROCESSUS D’EVALUATION ............................................................................82 INDICATEUR 42 : PROCESSUS D’ORIENTATION ...........................................................................82 INDICATEUR 43 : PROCESSUS D’APPRENTISSAGE .......................................................................83 CRITERE 7. JUSTE SATISFACTION DES PARTIES INTERESSEES (APPRENANTS, ENSEIGNANTS, PARENTS, SOCIETE, ETC.) ................................................................................................................................87 INDICATEUR 44: ORGANISATION PEDAGOGIQUE ........................................................................87 INDICATEUR 45 : ECOUTE DES PARTIES INTERESSEES ................................................................87 INDICATEUR 46 : EVALUATION DE LA SATISFACTION ................................................................87 CRITERE 7. JUSTE SATISFACTION DES PARTIES INTERESSEES (APPRENANTS, ENSEIGNANTS, PARENTS, SOCIETE, ETC.) .............................................................................88 INDICATEUR 44: ORGANISATION PEDAGOGIQUE ...........................................................88 INDICATEUR 45 : ECOUTE DES PARTIES INTERESSEES ...................................................92 INDICATEUR 46 : EVALUATION DE LA SATISFACTION ....................................................92 CRITERE 8. RESULTATS ET PERFORMANCES ...................................................................................94 INDICATEUR 47 : RESULTATS DES APPRENANTS PAR RAPPORT AUX INDICATEURS CLES ...........94 INDICATEUR 48 : COMPARAISON DES RESULTATS PAR RAPPORT AUX NORMES INTERNATIONALES ....................................................................................................................................................94 CRITERE 8. RESULTATS ET PERFORMANCES .........................................................................95 INDICATEUR 47 : RESULTATS DES APPRENANTS PAR RAPPORT AUX INDICATEURS CLES ...........95 INDICATEUR 48 : COMPARAISON DES RESULTATS PAR RAPPORT AUX NORMES INTERNATIONALES ....................................................................................................................................................98 LE RENDEMENT GLOBAL EN LECTURE ........................................................................................99 LE ROLE DES PARENTS ..............................................................................................................105 LES HABITUDES DE LECTURE ....................................................................................................107 L’INFLUENCE DE LA MATERNELLE ...........................................................................................108 LES PROCESSUS PEDAGOGIQUES...............................................................................................108 LES FACTEURS SOCIOECONOMIQUES ........................................................................................111 CONCLUSION ............................................................................................................................115 CRITERE 9 : AMELIORATION ET PREPARATION D'AVENIR ............................................................117 INDICATEUR 49 : GESTION DES PROJETS D’AMELIORATION .....................................................117 INDICATEUR 50 : PLANS D’AVENIR ..........................................................................................117 CRITERE 9 : AMELIORATION ET PREPARATION D'AVENIR ...............................................118 INDICATEUR 49 : GESTION DES PROJETS D’AMELIORATION .....................................................118 INDICATEUR 50 : PLANS D’AVENIR ..........................................................................................118

Page 5 sur 120

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc

LISTE DES FIGURES
Figure 1: Evolution du taux de diplômés au supérieur depuis 1999 à 2004 – Source ISU ..................... 9 Figure 3 : source données mondiales de l’éducation 2007 – UNESCO................................................ 39 Figure 4 : source données mondiales de l’éducation 2007 - UNESCO................................................. 40 Figure 5 : source données mondiales de l’éducation 2007 - UNESCO................................................. 40 Figure 6 : source données mondiales de l’éducation 2007 - UNESCO................................................. 41 Figure 8 : évolution de l’alphabétisme des adultes (15 ans et plus) entre 1990 et 2004 dans les pays comptant plus de 10 millions d’analphabètes................................................................................ 91 Figure 9 : Achèvement de l'enseignement universel en 2015 ............................................................... 91 Figure 10 : Répartition des notes sur 10 obtenues par une pôpulation d’élèves en langue arabe ......... 97 Figure 11 : répartition des notes sur 10 obtenues par une population d’élèves en langue française ..... 97 Figure 12 : répartition des notes sur 10 obtenues par une population d'élèves en mathématiques........ 97 Figure 13 : moyenne sur 10 obtenue par une population d'élèves dans l'examen provincial ................ 97

Page 6 sur 120

..................................Source: Données mondiales de l'éducation 2008 ............................... 109 Tableau 19 : stratégies d'enseignement pour décoder et comprendre un nouveau vocabulaire ............................................. 55 Tableau 6: Encadrements administratif et pédagogique.................... 101 Tableau 13 : Différence de performances entre lecture de textes littéraires et lecture de textes informationnels. 68 Tableau 12 : Différences dans les performances entre garçons et filles........................... 37 Tableau 3 : Dépenses totales de l'éducation année 2005 ......... 104 Tableau 16 : pourcentage des élèves ayant atteint les niveaux PIRLS de performance en Lecture.................................................. 114 Page 7 sur 120 .................................................................................. 110 Tableau 20 : utilisation de différentes compétences et stratégies pour développer et améliorer la compréhension de la lecture ...................... 54 Tableau 5: Le Maroc 41ème sur 61 pays si on considère la corruption du système éducatif ..................................................................Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc LISTE DES TABLEAUX Tableau 1: écart entre ce qui est planifié et ce qui est réalisé.................................................................................................................. 35 Tableau 2: ce que coûte la non qualité à la nation............................................... 111 Tableau 21 : Indice de perception de la sûreté des écoles ................ 39 Tableau 4: Pays les plus touchés par la corruption............................................................................................................... 102 Tableau 14 : Tendances de Performances dans les items de compréhension..................... 67 Tableau 9: Prévisions du ministère concernant les besoins en enseignants ................................... 105 Tableau 17 : Indice du niveau d'implication de la famille......................................................... 103 Tableau 15 : Performances par rapport aux aptitudes d'interprétation...............UNESCO................................................................................................................ 106 Tableau 18 : Tendance dans la lecture des textes littéraires et informationnels........................................... d'integration et d'évaluation........................ 112 Tableau 22 : Indice de la disponibilité des ressources éducatives............................................................................................................ 61 Tableau 8: Évolution du nombre de postes budgétaires .............

mais a été plus prononcée chez les jeunes âgés de 15 à 34 ans passant de 12. et depuis qu’elle est utilisée par les organismes internationaux comme l’OCDE. En effet. et doit être. le rôle déterminant de l’éducation et de la formation dans la production des compétences de haut niveau. L’évaluation de la qualité des systèmes éducatifs est une pratique aujourd’hui très répandue dans le monde. afin d’en tirer le meilleur profit pour les générations futures. la progression du taux de chômage a concerné l'ensemble des catégories de la population. l'éducation n’est toujours pas un passeport pour l'emploi à en croire les chiffres du Haut Commissariat au Plan pour le 2ème trimestre 20071. culturelles et géographiques. Il est également indispensable de disposer d’indicateurs sur les inputs et sur les processus si l’on vise non seulement d’établir un constat sur la qualité de l’école mais d’élucider les maux dont souffre celle-ci. pour au moins deux raisons fondamentales : • D’une part. Dans notre pays. Or tout pilotage performant doit être corrélé à la présence de tableau de bord qui permet de dresser le bilan réel de la qualité de notre école vis-à-vis d’indicateurs qui rendent compte des outputs de notre système éducatif. l’UE et l’UNESCO elle incite beaucoup de pays à faire de même dans le but de disposer d’informations fiables sur leurs systèmes éducatifs leur permettant de prendre les bonnes décisions pour en améliorer les performances. levier incontournable du développement des nations .3% pour les diplômés et de 7% à 8. Ce qui permettra de mesurer le progrès réalisé dans le temps et de comparer par le biais du benchmarking les performances de notre école par rapport à d’autres et d’en tirer les conclusions qui s’imposent.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Introduction Dans un contexte où la mondialisation et la société du savoir sont devenues une réalité qui régit la vie des sociétés et des communautés quelque soit leurs spécificités socioéconomiques.9%.1% à 18. la nécessité d’optimiser l’exploitation des ressources de plus en plus rares. Ce taux est passé de 16. au centre de tous les débats autour de l’école et ce. la qualité des systèmes d’éducation et de formation est. Le présent rapport s’inscrit dans cette optique et a pour ambition de lancer un débat constructif sur la qualité de notre système éducatif basé sur des données et des statistiques relevant des faits réels et non pas nourri par des impressions subjectives. Et d’autre part. • La qualité selon cette vision.3% à 14. Ce bilan composé de statistiques et d’observations sur le système éducatif national ne saurait être complet sans qu’il soit consolidé par des données sur le passé et d’autres sur quelques systèmes éducatifs à travers le monde.9% pour les femmes. mais pas uniquement. il concrétise également la mission de l’AMAQUEN de contribuer à l’amélioration de la qualité de notre système d'éducation et de formation. n’a de chance d’être instaurée et maîtrisée que si l'on arrive à mieux piloter le système éducatif pour atteindre les objectifs qui lui sont assignés. Le HCP note que le 1 Rapport du HCP Page 8 sur 120 .

entre le 2ème trimestre 2006 et le 2ème trimestre 2007. mais l’enjeu est considérable d’autant plus que le taux brut de scolarisation dans l’enseignement supérieur est à peine de 11% contre 48% au Liban par exemple ce qui signifie un déficit important dans le potentiel intellectuel de notre pays qui est loin de lui donner l’avantage concurrentiel escompté.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc taux de chômage est passé de 13. Alors que des pays comme Brunei Darussalam. Page 9 sur 120 . F IGURE 1: E VOLUTION DU TAUX DE DIPLOMES AU SUPERIEUR DEPUIS 1999 A 2004 – S OURCE ISU Un Maroc compétitif dans la société du savoir dans laquelle nous vivons aujourd’hui nécessite beaucoup plus d’effort pour doter le marché de travail de davantage de diplômés de haut niveau.4% en milieu rural. notre système éducatif n'arrive plus à produire davantage de diplômés. Costa Rica. ce taux a stagné au Maroc et ne dépasse guère la barre de 4%.3% à 15% en milieu urbain et de 2.4% à 3. Cambodge. Djibouti. celui des pays de l’OCDE avoisinant les 50% (voir figure 1). Estonie. Éthiopie ou Kirghizistan ont multiplié par deux le taux de leurs diplômés. En outre.

d’être un modèle pour les pays qui veulent réussir la réforme de leur école comme l’a affirmé à plusieurs reprises le ministre actuel de l’éducation.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Principaux enseignements Les 51 indicateurs de ce rapport sont répartis suivant 9 critères jugés fondamentaux pour évaluer l’état de notre système éducatif et qui concourent pour donner une image aussi fidèle que possible des résultats et performances de notre école ainsi qu’une analyse non exhaustive des politiques et des pratiques avec le but de tirer les enseignements qui s’imposent. Il peut même se permettre de monnayer ses discours deux fois. Or. une fois en touchant son salaire et ses indemnités de ministre et une deuxième en les commercialisant au public sous forme de « livre de poche2». 2 Références de l'ouvrage de Habib Elmalki Page 10 sur 120 . Alors au lieu de remettre en cause le principe de la gratuité ou de promouvoir l’enseignement privé au détriment de l’école publique sous prétexte du manque de sources de financement. la première étape dans la réussite de toute réforme est que le responsable politique assume ses choix et reconnaît ses erreurs. Une réalité qui était loin d’être admise par son prédécesseur. trop loin même. 2. est que notre système éducatif est loin. il n’a qu’un seul souci au cours de son mandat c’est celui d’exceller dans le jeu des chiffres et des lettres dans le but de séduire l’électorat. Mais quand celui-ci est certain qu’il ne sera jamais contraint de rendre des comptes à quiconque en vertu du principe de l’accountability. Le premier enseignement. Le deuxième est que notre système éducatif a un rendement tant interne qu'externe très faible faisant de lui une grande usine fantôme qui gaspille beaucoup d’argent dans la production de rebuts et la reprise interminable des produits non-conformes aux prescriptions des curriculums. 1. d’une importance capitale. il serait plus judicieux de transformer les coûts de non qualité de notre système éducatif (un manque à gagner estimé à plus de 15 Milliards de Dirhams par an) en source de financement de l’enseignement public.

l’autonomie morale. (les lycées ne sont pas encore « érigés en Services Page 11 sur 120 . commence à donner de mauvais exemples dans ce sens. Même l’enseignant. que Le comité permanent des programmes devra la décentralisation est loin organiser la veille éducative la plus vigilante d’être effective soit parce possible en vue d’observer. l’autonomie des notamment. Le troisième est que nos ressources humaines restent le talon d’Achille de notre système d’éducation et de formation. économiques et grandes lignes de cette sociaux. La première raison est que le ministère de Encadré 1 : Article 107 de la Charte l’éducation n’a pas de vision claire et partagée sur La rénovation des programmes et des curricula la politique éducative à d'éducation et de formation sera organisée et adopter dans le long terme menée avec vigueur. c’est la corruption à tous les niveaux. 4. et sans aucun appel. ce comité sera chargé.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc 3. par les autorités malgré l’existence de la compétentes. Beaucoup de réformes ont échoué soit par manque d’implication soit par manque de qualification de notre potentiel Humain. Le phénomène des heures supplémentaires payantes est désormais une réalité amère vécue par la famille marocaine et des fois imposée par les enseignants sous peine de sanctions infligées aux élèves qui osent dire non. le les produits d'équipes disciplinaires. Doté de commun des compétences. Le ministère qui a annoncé à la rentrée scolaire 2005-2006 sa décision de sévir et de sanctionner sévèrement. tous les enseignants qui assurent des heures supplémentaires n’a absolument rien fait à cet égard et tout le monde a compris que ce ne fût que l’un des slogans habituellement lancés par le ministère. le socle programmes et des méthodes. charte nationale de étroitement coordonnée et en concertation avec l’éducation et de la formation qui a défini les les partenaires éducatifs. superviser et valider établissements scolaires. Ainsi on peut noter par exemple. interdisciplinaires et intersectorielles. Le quatrième enseignement est que notre système éducatif est mal gouverné pour deux raisons essentielles au moins. agissant de façon conjointe. s’en inspirer à régional et à l’échelon local toute fin utile. branche et spécialité. les instances existantes seront égard de rappeler l’hésitation du ministère à examinées pour les rendre opérationnelles et les prendre des décisions améliorer afin de créer un comité permanent de claires concernant la langue rénovation et d'adaptation continues des d’enseignement. La deuxième raison est spécialement constituées à cet effet et qu’il n’a pas réussi à mettre impliquant des spécialistes en éducation et en en œuvre les principes de la formation et des personnes ressources bonne gouvernance qu’il compétentes par secteur. Aujourd’hui un autre mal s’ajoute à ceux-ci. prétend défendre. analyser et évaluer qu’on n'a pas délégué les expériences internationales en matière de toutes les prérogatives nécessaires à l’échelon programmes et le cas échéant. Il suffit à cet A cet effet. de planifier. politique. statut des établissements de la formation des cadres. etc. connu dans la société marocaine par son honnêteté.

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc d’Etat Gérés de Manière Autonome (SEGMA) »3). aux plans génératif. sans préjudice des accords bilatéraux régissant les institutions étrangères d’enseignement. embrassant les dimensions culturelles et scientifiques modernes.l'encouragement d'un mouvement de production et de traduction de haut niveau.la formation d'une élite de spécialistes maîtrisant les différents champs de la connaissance en langue arabe Il sera procédé à la rénovation de l'enseignement de la langue arabe et à son renforcement. l'édition et l'exportation d'une production nationale de qualité. afin d’aider l'État à respecter son engagement de « contrôler tous les intervenants dans le secteur et veiller à ce qu’ils respectent les lois et règlements en vigueur »4. il sera créé une Académie de la langue arabe. Le cinquième est que le ministère a complètement échoué dans la gestion d’une étape cruciale de la réforme éducative qui 3 4 Article 149 de la Charte Article 13f de la Charte Page 12 sur 120 . . portant sur les axes suivants: . en langue arabe. technologiques et culturelles dans une langue arabe claire. tout en encourageant la composition. soit par manque de préparation des acteurs concernés. que les instances scolaires comme les conseils de gestion ne jouent pas leur rôle de promoteurs de la démocratie scolaire et que le citoyen ne joue pas son rôle d’évaluateur du produit éducatif en hésitant encore à juger le rendement du système et à donner son Encadré 2 : Article 111 de la avis sur les performances des décideurs Charte Encadré 3 : Article 112 de la Charte La préparation à l'ouverture de sections de recherche scientifique avancée et d'enseignement supérieur. afin d'assimiler les conquêtes scientifiques.le développement soutenu du système linguistique arabe. Encadré 4 : Article 113 de la Charte A partir de la rentrée académique 2000-2001. institution nationale de haut niveau. grammatical et lexical. ambitieux. chargée de planifier et mettre en œuvre le projet susvisé et d'assurer son évaluation continue. nécessite d'intégrer cet effort dans le cadre d'un projet prospectif. tout en le rendant obligatoire pour tous les enfants marocains. . Cette Académie regroupera sous son autorité les instituts et centres universitaires concernés par la promotion de la langue arabe. dans toutes les institutions éducatives agissant au Maroc. 5.

Le potentiel de la majorité des jeunes marocains se trouve alors bloqué dans un schéma atypique et contre productif : un fossé entre langues maternelles (darija. II sera également procédé. Celui-ci fût élaboré sans démarche commune adoptée par les commissions impliquées dans le projet et ce malgré la mise Encadré 5 : Article 114 de la Charte Au cours de la décennie nationale de l'éducation et de la formation. il sera procédé. une ouverture très insuffisante sur les langues mondiales (anglais et espagnol) et les autres langues vivantes. à l'ouverture de sections optionnelles. Le sixième est que la médiocrité de notre enseignement continuera de perdurer tant que la question linguistique n’est pas résolue. au cycle du baccalauréat. amazigh) et langues de la lecture et de l'écriture (arabe. progressivement. à l'ouverture de sections optionnelles d'enseignement scientifique. hautement spécialisées. dans la même langue que celle utilisée dans les branches et sections correspondantes au niveau de l'enseignement supérieur. s'est installée progressivement au sein du système éducatif public et s'est accentuée notamment avec les politiques d'arabisation telles qu'elles ont été conduites. … les unités et modules scientifiques et techniques les plus spécialisés seront enseignés. en place du comité permanent du programme qui devrait en principe élaborer un référentiel national de conception des curriculums auquel devrait se référer toutes les commissions spécialisées pour faire leur travail. de recherche et de formation dans la langue étrangère offrant la meilleure performance scientifique et la plus grande facilité de communication. au niveau de l'enseignement supérieur. une maîtrise de ces dernières qui laisse à désirer et n'est que rarement simultanée . Le CPP a « validé » à la hâte les travaux de ces commissions et il l’a fait des fois sans même prendre la peine de les consulter. français) . technologique et pédagogique. en langue arabe. 6. curriculum de sa discipline selon sa démarche propre qui a sûrement ses fondements scientifiques mais qui a donné en fin de compte une mosaïque curriculaire qui ne reflète pas toujours les principes pédagogiques prônés par notre système éducatif (l’approche par compétences n’est qu’un exemple parmi d’autres).Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc est celle de la conception des curriculums. au niveau des universités. Celles-ci ont élaboré chacune le Encadré 6 : Rapport du cinquantenaire L'insécurité linguistique (ou flottement linguistique). Après plus de vingt ans de politique insensée d’arabisation puisqu’elle s’est arrêtée aux portes de l’enseignement supérieur Page 13 sur 120 . parallèlement à la disponibilité de référentiels pédagogiques de qualité et de formateurs compétents. vers lesquelles devraient s'orienter les élèves. état d'incapacité à mettre en mots sa pensée et à interagir efficacement et utilement avec les autre s .

quels que soient sa mission et le niveau où il exerce. Comme si le marocain ordinaire trouve de la peine à suivre les programmes des chaînes diffusant en arabe et passe son temps à regarder les chaînes francophones. Alors que la Charte a proposé une solution qui semble en phase avec les travaux de recherche en insistant sur l’obligation d’enseigner l’arabe à tous les enfants marocains et d’en faire la langue d’enseignement étant donnée qu’elle est la langue officielle du pays et en proposant à cet égard les dispositifs académiques et scientifiques susceptibles de permettre à l’arabe de conquérir petit à petit l’enseignement supérieur avec le rôle primordial que devrait jouer l’académie de la langue arabe. Un système d’évaluation efficace.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc livrant nos étudiants à leur propre sort. personne n’ose prendre la décision de trancher une fois pour toute la question de la langue d’enseignement. de leurs publications pédagogiques ou scientifiques. nous commençons à entendre il y a peu un discours qui remet en cause cette thèse sous prétexte que les langues maternelles des marocains sont le darija et l’amazigh et non pas l’arabe. en s’appuyant sur l’évaluation par le personnel de l’encadrement pédagogique. avec la consultation du conseil de gestion de l’établissement. Le septième est que le système éducatif marocain n’est pas régulé à cause d’un manque flagrant de politique d’évaluation englobant toutes les composantes du système et visant à comparer les résultats atteints et les pratiques utilisées par rapport à Encadré 7 : Article 136 de la Charte Chaque cadre de l'éducation et de la formation. La prise en compte des résultats des intéressés aux sessions de formation continue. Et puisque le darija est une langue orale qui ne se prête pas à l’enseignement et que le français est la langue de l’économie marocaine moderne et qu’en plus c’est la langue maternelle d’au moins 43% des marocains qui représentent le Maroc au test international PIRLS (38 % parlent quelques fois l’arabe à la maison ce qui donne un pourcentage de 81% de francophones !!!) le choix est évident pour les adeptes de ce courant. • un Référentiel Qualité constitué de critères claires et d’indicateurs mesurables. Encadré 8 : Article 137 de la Charte • L’instauration d’un véritable système de motivation et de promotion. centré sur les résultats des apprenants. prévus par l’article 149 a de la présente charte . ainsi que de leurs innovations en rapport direct avec l'enseignement ou les activités parascolaires. des sessions de requalification plus approfondies. 7. transparents et crédibles qui seront déterminés avec les partenaires sociaux concernés. intervenant au moins tous les trois ans. basé sur des critères précis. aurait pu nous Page 14 sur 120 . devra bénéficier de deux types de sessions de formation continue et de requalification: • • des sessions annuelles courtes d’entretien et de mise à jour des compétences. durant une trentaine d’heures judicieusement réparties.

Or on ne dispose pas d’un système d’information capable de fournir les données nécessaires au pilotage de notre système éducatif. On peut en recenser 4 au moins : les établissements de la mission. Le neuvième est que nous sommes en présence de plusieurs systèmes éducatifs et non pas d’un seul. le matériel didactique est quasi absent ou inapproprié. et encore. Page 15 sur 120 . ils n’ont justement pas les moyens de se payer les écoles privées). Donc des écoles plurielles qui frappent de plein fouet les principes de l’égalité des chances et de l’équité et accentue davantage la fracture sociale. Les écoles publiques rurales ou péri-urbaines (la majorité des écoles) sont dans un état lamentable et ils ne jouent aucun rôle éducatif sauf celui de garder les enfants le temps des cours. 10. on se demande aujourd’hui comment va-t-on gérer ce problème dans le design universitaire qui est entrain de se mettre en place tout en répondant aux attentes et aux besoins de l'enseignement scolaire. Il est temps de mettre en place une vraie politique de formation continue basée sur les principes de cahiers de charges précis. les établissements privés. le manuel scolaire a changé de look sans vraiment changer de fond. Or.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc éviter bien de déboires en nous permettant de mettre le doigt sur les vrais dysfonctionnements du secteur et de prendre des décisions basées sur des faits réels et non sur des impressions et des suppositions. d’évaluation des retombées sur les pratiques d’enseignement et d’impact sur la promotion des enseignants. les établissements publics urbains et les établissements publics ruraux ou péri-urbains. Déjà avec l’ancien système la grande carence était d’ordre pédagogique du fait du déficit dont souffrait la formation des enseignants au niveau de la pratique du métier. 8. Le dixième est que la qualité des apprentissages est le témoin incontestable de la réussite ou de l’échec d’une réforme éducative. le cours magistral règne encore en maître absolu même dans l’enseignement des sciences et technologies au dépens des pédagogies actives basées sur l’expérimentation et l’implication des apprenants… 11. Les écoles publiques urbaines arrivent tant bien que mal à sauver la face des responsables et à entretenir un semblant d’espoir dans l’école publique aux yeux des citoyens défavorisés (en fait ils n’ont pas le choix. En effet le TBS dans l’enseignement secondaire collégial est de 60 % ce qui veut dire qu’actuellement 40% des enfants qui ont l’âge de fréquenter le collège ne le font pas. Les établissements de la mission sont hors de contrôle de l'État et ne font pas l’objet de notre rapport. 9. Le taux de survie à la 5ème année du primaire ne dépasse guère 82% (avec des seuils bien en deçà de la moyenne normative de passage) ce qui veut dire que 18% des enfants n’arrivent pas à la dernière année des études primaires. il semble que celle en cours n’a pas encore franchi la porte de la classe. Le huitième est qu’il est temps de revoir notre politique de formation des enseignants surtout avec la nouvelle donne de l’intégration des établissements de formation des cadres dans l’espace universitaire. Les écoles privées sont encouragées par l'État et semblent constituer la soupape de notre système éducatif puisqu’elles commercialisent une éducation d’une certaine qualité qui attire ceux qui peuvent payer. Concernant la formation continue il semble que chaque AREF l’aborde au mieux comme un mal nécessaire et au pire comme une vache à lait et leur dernier souci est de fournir des prestations capables de satisfaire les vrais besoins des enseignants. Les méthodes d’enseignement sont restées inchangées en dépit du changement annoncé de la philosophie pédagogique officiellement adoptée. Le onzième est que le caractère obligatoire de l'enseignement de l'âge de six ans à celui de quinze ans révolus reste un rêve qui semble irréalisable du moins dans les 20 ans à venir.

en 2011.. A l’horizon 2004. b. En fin d’école collégiale. doit pouvoir trouver une place pédagogique en première année de l'école primaire la plus proche du lieu de résidence de ses parents . A partir de la rentrée scolaire de septembre 2002. A l’obtention du baccalauréat. l’inscription en première année du préscolaire sera généralisée… c. pour 40% d’entre eux. les élèves inscrits en première année du primaire parviendront : • • • En fin d’école primaire. Le treizième est que notre système éducatif n’a réussi à atteindre que partiellement les objectifs fixés par la Charte. 13. qui représentent ensemble près de 70 % de la population analphabète du monde. tout enfant marocain. pour parvenir à une éradication quasi totale de ce fléau à l'horizon 2015 »5. L’UNESCO estime qu’il comptera plus de 9 millions d’analphabètes en l’an 2015. âgé de six ans révolus. constat confirmé par les responsables du ministère eux- Encadré 9 : Objectifs quantitatifs de la Charte Article 28 de la Charte Le calendrier de généralisation de l'enseignement est fixé comme suit : a. pour 60% d'entre eux . • mêmes. pour 90% d’entre eux en 2005.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc 12. Le Maroc se trouve en effet dans le cercle très fermé des 10 pays comptant plus de 10 millions d’analphabètes.. Article 30 de la Charte b. Le douzième enseignement est que le Maroc est parmi les rares pays qui réussiront la rare performance de rater l’objectif relatif à l’alphabétisation ou l’enseignement pour tous (EPT) à l’échéance 2015 qui a été fixé au forum mondial sur l’éducation organisé en 2000 à Dakar et du coup celui fixé par la Charte « Le Maroc se fixe comme objectif de réduire le taux global d'analphabétisme à moins de 20%. à l'horizon des cinq années à venir. à l'horizon 2010. pour 80% d’entre eux en 2008 . qui devront accueillir au moins les deux tiers de la totalité des effectifs de l'enseignement secondaire et de l'enseignement supérieur. une orientation plus active vers les branches scientifiques. Aux horizons ci-après. En fin d’enseignement secondaire (y compris la formation professionnelle et technologique. techniques et professionnelles. ce qui montre l’incapacité du système à concrétiser les orientations de la 5 Article 31 de la Charte Page 16 sur 120 . sur la base des dispositions pertinentes de la présente charte. en 2011. l’apprentissage et la formation alternée).

Page 17 sur 120 . Sauf si les objectifs étaient surestimés. 14. 15.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc politique éducative nationale. il faudrait les revoir à la baisse et il serait temps de le faire puisque la présente Charte arrive à échéance dans deux ans. Le quatorzième est que Le financement public de l’éducation demeure une priorité sociale. sont passés sous silence sinon carrément cachés à l’opinion public. Le quinzième est que les résultats du Maroc aux enquêtes internationales sur les acquis des élèves qui devraient faire l’objet d’un débat national et servir de base dans la prise de décisions concernant notre système éducatif. La part de l’éducation dans les dépenses publiques totales a augmenté dans la majorité des pays alors que la tendance au Maroc qui est socialement incomparable avec ces pays est le recul de l'État en faveur de la privatisation de l’Education. même dans les pays de l’OCDE où l'État intervient relativement peu dans d’autres domaines. auquel cas.

Indicateur 2 : Société mondiale et identité nationale 3. Besoins. Indicateur 1: Valeurs. Indicateur 4: Benchmarking pour définir la vision Page 18 sur 120 .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Critère 1 : Engagement sur une vision et des valeurs 1. Indicateur 3 : Engagement vis-à-vis des parties prenantes 4. Vision 2.

Se basant sur la finalité précédente. compétents et aptes à contribuer efficacement à la construction continue de leur pays. cognitif. la société est en droit d’attendre du système d’éducation-formation qu’il prépare une élite de savants et de hauts cadres de gestion. au centre de la réflexion et de l’action pédagogiques. les éducateurs et la société en entier adoptent envers les apprenants en général. économique et culturel. Elle doit. chaque fois qu’ils répondent aux conditions et détiennent les compétences requises. en lui fournissant des travailleurs et des cadres qualifiés. de socialisation et d’intériorisation des normes religieuses. en général. Besoins. de guidance et d’aide à l’affermissement progressif de leurs démarches intellectuelles et opératoires. tout au long du processus d’apprentissage. et les enfants en particulier. à l’école. artistique et social . elle exige un comportement pédagogique adéquat au sein de la famille. La réalisation de ces objectifs nécessite la prise en compte des attentes et des besoins des enfants. le système d’éducation et de formation doit s’acquitter intégralement de ses fonctions envers les individus et la société : envers les individus. sur les plans psychique. en outre. Vision Devant les grosses difficultés qu’éprouvent les responsables de notre système éducatif à atteindre les objectifs de la Charte. ainsi que l’opportunité d’exceller et de se distinguer chaque fois que leurs aptitudes et leurs efforts les y habilitent . civiques et sociétales. et l’enfant en particulier. physique. capables de piloter l’essor du pays et de le conduire à gravir les échelons du progrès scientifique. Charte sont tout à fait comparables à ceux que des pays similaires au nôtre réussissent à Page 19 sur 120 . De surcroît. envers la société. les connaissances et les habiletés qui les préparent à s’intégrer dans la vie active et leur offre l’occasion de poursuivre leur apprentissage. puis dans la vie active. mettre en place les structures permettant aux citoyens d’apprendre toute leur vie durant.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc CRITERE 1 : ENGAGEMENT SUR UNE VISION ET DES VALEURS Indicateur 1: Valeurs. une attitude de compréhension. Or les objectifs de la Encadré 10 : FINALITES MAJEURES DU SYSTEME EDUCATIF (selon la Charte) La réforme de l’éducation et de la formation place l’apprenant. elle se doit d’offrir aux enfants du Maroc les conditions nécessaires à leur éveil et à leur épanouissement. on en trouve des personnes –hautement placées– qui font endosser la responsabilité d’un tel échec aux concepteurs de celle-ci considérés comme des rêveurs qui ont utilisé un télescope dont le diamètre était trop grand. sur tous les plans. technique. Dans cette perspective. en leur offrant l’occasion d’acquérir les valeurs. affectif. Partant.

débat qui nous aurait donné la possibilité d’impliquer toutes les parties intéressées dans l’identification des besoins de la société marocaine que le système éducatif. Pour renverser la vapeur. et répond-elle à un projet de société mûrement réfléchi et largement partagé ? Tout le monde sait aujourd’hui que le processus d’élaboration de la Charte et la durée qui lui a été consacré n’a pas permis de répondre complètement à cette question. Mais la question suivante reste posée : La vision adoptée reflète-elle les valeurs communes de la société marocaine. Faut-il pour autant affirmer que notre identité nationale est en danger ? Le rapport PIRLS répond que oui preuve à l’appui : la moitié des marocains sont francophones. Le ralliement de cette communauté linguistique majoritaire deviendrait l’objectif d’un nombre de plus en plus croissant de personnes ce qui contribuerait à renforcer l’hégémonie d’une langue sur d’autres. Or. on constate par exemple que les familles aisées et la majorité des responsables ne communiquent qu’en français alors que l’arabe est laissé aux pauvres et aux petites gens. Nous n’avions pas pris le temps suffisant pour organiser un vrai débat national sur l’avenir de notre école. Ce qui prouve que la vision stratégique de la Charte dans sa dimension quantitative est tout à fait défendable. devrait satisfaire ainsi que les valeurs à promouvoir. Ce qui fait qu’aujourd’hui chaque groupe de la société cherche à exploiter les non-dits de la Charte et à l'interpréter à sa manière pour faire émerger les valeurs qu’il défend. l’intervention politique en faveur de la langue maternelle est primordial surtout dans un environnement de mondialisation où la langue est devenue l’un des instruments qui servent l’intérêt économique des grandes puissances ce qui expliquerait leur obstination à imposer leur langue aux autres pays. Indicateur 2 : Société mondiale et identité nationale L’éducation ne peut échapper à l’emprise de la mondialisation qui a dépassé le domaine de l’économie à celui plus sensible de la culture. Page 20 sur 120 . la langue d’échange au sein d’un groupe serait celle susceptible de rassembler le plus de locuteurs. des valeurs et des modes de vie et de pensée. En vertu du concept de la dynamique des langues. à mettre en place. La défense de l’identité marocaine et de ses spécificités culturelles et linguistiques contre la vague mondialiste sauvage devrait constituer l’une des manifestations majeures de la politique éducative nationale. L’élaboration de la vision nationale dans le domaine de l’éducation et de la formation n’a pas vue l’implication de toutes les parties intéressées qui n’ont pas donné leurs points de vue sur le projet de société qu’ils veulent et les valeurs qu’ils désirent que le système éducatif défende.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc atteindre. Faut-il succomber à la tentation de conformisme à tout ce qui vient de l’autre-dominant au risque de perdre son identité ou faut-il modérer l’intégration dans la société universelle par le principe de conservation de l’identité nationale ? La question semble être tranchée par la Charte qui prône un juste équilibre entre les deux tendances.

favoriseraient l’employabilité des individus. de l’enseignement de l’anglais et de la production de matériel pédagogique pour son enseignement . par voie de conséquence. alors que les locuteurs non-natifs doivent tous faire l’effort d’apprendre l’anglais. Or tel n’est pas le cas à long terme. Une position dominante des anglophones dans toute situation de négociation. c’est donc mettre de côté la problématique de la langue comme vecteur d’identité (et. cette hégémonie se traduit par les conséquences suivantes : • Une position de quasi-monopole sur les marchés de la traduction et de l’interprétation vers l’anglais. qui peut constituer un guide suffisant pour les décisions individuelles d’apprentissage des langues étrangères. de s’exprimer en anglais et d’accepter des messages émis dans cette langue . toute la littérature sur la discrimination basée sur l’appartenance linguistique) afin de privilégier la langue comme investissement . de la rédaction de textes en anglais. de concurrence ou de conflit se déroulant en anglais. Cette démarche est pertinente pour autant que les choix d’investissement effectués n’aient que peu ou pas de conséquences sur la rentabilité de la langue maternelle.2005 Parler de la langue comme capital humain. ce qui revient à dire que la théorie du capital humain. La possibilité pour les anglophones d’investir dans d’autres domaines les ressources qu’ils n’ont pas besoin de consacrer à l’apprentissage des langues étrangères . ne peut plus l’être pour les décisions politiques et collectives d’enseignement de ces langues. Une économie de temps et d’argent dans la communication internationale pour les anglophones. En effet. en d’autres termes. sans se préoccuper de l’effet que peut avoir l’appartenance à telle ou telle communauté linguistique. Une économie de temps et d’argent pour les anglophones.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Encadré 11 : Avis du HCéé N° 19 – Octobre 2005 L’hégémonie linguistique entraîne des transferts au profit du ou des pays dont la langue est en position hégémonique. qui n’ont guère d’effort à faire pour apprendre d’autres langues . • • • • Bien que la théorie du capital humain incite à prendre des décisions en faveur de l’apprentissage des langues étrangères sous prétexte que ces compétences linguistiques Encadré 12 : L'enseignement des langues étrangères comme politique publique François GRIN . il n’en demeure pas moins évident qu’une Page 21 sur 120 . cela revient à se concentrer sur les langues étrangères.

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc politique linguistique qui marginalise la langue maternelle aura des conséquences socioculturelles néfastes sur les apprenants. comme veulent nous le faire croire l’allemand est la langue véhiculaire utilisée certains. langue amazighe comme langue maternelle ont le droit de se scolariser dans cette langue et les préparer petit à petit à poursuivre leur scolarité dans la langue officielle du pays. choisir apprend dans cette langue n’a l’utilisation de la langue Amazigh ou tout dialecte local dans le but de faciliter absolument aucune difficulté à l’apprentissage de la langue officielle au développer les compétences prescrites préscolaire et au premier cycle de l’école par le curriculum. c’est de la pure démagogie et un prétexte à valoir pour ceux qui sont contre l’arabisation sans Encadré 14 : Article 115 de la Charte oser le dire. Etant darija et l’amazigh comme langues donné que le luxembourgeois peut du point maternelles mais à cause de vue linguistique être considéré d’être essentiellement d’une carence à deux proche de l’allemand (cf. ni niveaux : la politique d’arabisation faite l’alphabétisation en allemand. Weber. l’enseignement des langues en général. Ils savent très bien que le Les autorités pédagogiques régionales darija appartient à la même famille pourront. Toutes les études internationales montrent une corrélation positive entre l’utilisation de la langue maternelle comme langue d’enseignement et les résultats des acquis des élèves. Quant à parler du darija comme langue maternelle sachant pertinemment que ce n’est pas une langue structurée qui prête à l’enseignement. Quoiqu’il en soit. dans le cadre de la proportion linguistique que l’arabe et l’élève qui curriculaire laissée à leur initiative. ni l’usage à la hâte et dans l’anarchie totale et le général de cette langue ne sont de difficulté majeure pour les élèves de nationalité dispositif pédagogique utilisé dans luxembourgeoise. la non-politique linguistique qui règne actuellement dans l’espace éducatif national ne puise ses fondements ni dans la théorie du capital humain ni dans la logique humaniste. Aussi. parce que les marocains ont le jusqu’à la fin de l’école primaire. S’obstiner dans ce non sens linguistique au nom duquel on oblige l’apprenant à poursuivre ses études supérieures dans une langue autre que celle d’enseignement dans le cycle secondaire n’a pas d’autre conséquence que d’enfoncer davantage notre système éducatif dans la médiocrité. 1994). pas. Page 22 sur 120 . Les élèves ayant la primaire. Si maintenant on ne perçoit pas une amélioration notable dans les acquis de Encadré 13 : Avis du HCéé N° 19 – nos élèves malgré l’adoption dans le Octobre 2005 primaire et dans le secondaire de l’arabe comme langue d’enseignement ce n’est Dans les écoles au Luxembourg les élèves sont alphabétisés en allemand.

Malheureusement. Cependant. il n’y a pas d’engagement écrit de la part du ministre de tutelle qui décrit les objectifs qu’il s’engage à atteindre dans une période donnée et les indicateurs retenus pour mesurer le degré d'accomplissement de ses engagements.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Indicateur 3 : Engagement vis-à-vis des parties prenantes Il n’existe pas d’engagement formel des responsables du système d’éducation et de formation vis-à-vis des parties intéressées pour concrétiser une vision et des valeurs bien définies. Le guide de préparation de la rentrée scolaire élaboré chaque année en termes d’objectifs à atteindre peut être considéré comme le document formalisant un tel engagement. le scepticisme qui caractérise l’attitude des responsables envers ces enquêtes empêche de faire une telle analyse comparative. Indicateur 4: Benchmarking pour définir la vision Si des études de benchmarking ont été plus ou moins entreprises par la COSEF pour élaborer la Charte nationale de l’éducation et de la formation. rien n’a été fait pour comparer les résultats de nos élèves à ceux d’autres pays et tirer les conclusions qui s’imposent au niveau des processus d’éducation et de formation. Pour qu’il soit efficace. Le cabinet que le ministère a chargé d’élaborer le plan d’urgence s’est livré à un tel exercice mais en se focalisant sur des pays bien précis comme la Tunisie qui ne constitue pas forcément une référence ni un modèle à suivre. Page 23 sur 120 . Si l’on excepte la déclaration du gouvernement qui décrit dans des mots vagues ce qu’elle compte faire dans le domaine de l’éducation et de la formation. son application ne fait l’objet d’aucun rendu des comptes ce qui le vide de toute signification et le rend donc strictement inutile. Les rapports des enquêtes internationales auxquelles le Maroc prend part regorgent de données et d’informations sur les pays participants dont l’analyse pourrait constituer un bon exercice de Benchmarking. un tel travail doit se baser sur un recueil de bonnes pratiques qui se sont avérées salutaires dans les pays qui ont démontrés la qualité de leurs systèmes éducatifs.

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Critère 2 : Leadership et planification stratégique Indicateur 5: S’impliquer et Donner l’exemple Indicateur 6 : Capacité à établir une planification stratégique adéquate Indicateur 7 : Démocratie scolaire Indicateur 8 : Caractéristiques du curriculum Indicateur 9: Plan de communication Indicateur 10 : Faisabilité des objectifs Indicateur 11 : Mise à disposition des ressources Indicateur 12 : Ressources financières Indicateur 13 : Prise de décision fondée sur les faits Indicateur 14 : Déploiement et déclinaison des objectifs Indicateur 15 : Revue des performances Indicateur 16 : Utilisation des résultats de la revue pour améliorer le système Indicateur 17 : Approche systémique et approche participative Indicateur 18 : Evaluation des performances des ressources humaines Indicateur 19 : Responsabilité sociale de l’école Indicateur 20 : Processus de mesure et de suivi Indicateur 21 : Transparence et éthique Page 24 sur 120 .

C’est le cas par exemple de la gouvernance et de la formation continue. la corruption qui reflètent. l’image de la société. On a l’impression qu’à tous les niveaux règne un « leadership » de type laisser-faire dont le trait marquant est la démission d’autorité qui se manifeste chez les décideurs qui fait qu’ils sont débordés par les événements. mais ils ne sont sûrement pas. les leaders ne courent pas les rues. du ministre à l’enseignant. écouté et capable de conduire des personnes vers l’atteinte des objectifs. peut être. les heures supplémentaires. Mais hélas ce constat n’est vrai qu'au niveau des aspects quantitatifs dans celle-ci. L’école est au centre du débat sur le civisme. en quelque sorte. d’un dirigeant de terrain et d’un acteur influent. Or. Lorsque l’on examine le cadre stratégique du ministère on voit une certaine adéquation entre la plupart des objectifs fixés et le contenu de la Charte. dans leur majorité. Les forums de la réforme qui ont gaspillé tant d’argent et d’efforts ne représentaient que des sortes de soupapes de sécurité pour libérer le stress des acteurs. Elle est le fief de beaucoup de comportements négatifs comme la violence. des leaders surtout que le leadership aujourd’hui ne s’établit plus sur le charisme et l’autorité mais sur des bases consultatives et rationnelles.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc CRITERE 2 : LEADERSHIP ET PLANIFICATION STRATEGIQUE Notre système éducatif souffre. les enseignants plus particulièrement. chez nous. et ce à tous les niveaux du système éducatif. Le ministre est tombé dans le piège de la recherche de compromis dictés par son souci de plaire à tout le monde et c’est en fin de compte le système qui en a payé les frais dans un climat de marchandage de toutes sortes qui s’est instauré entre toutes les parties prenantes. Indicateur 5: S’impliquer et Donner l’exemple « Faites ce que je dis mais ne faites pas ce que je fais » semble primer comme adage chez la plupart des gestionnaires de notre système éducatif. d’adhésion des enseignants dans la mise en œuvre de la réforme. La preuve irréfutable se manifeste clairement dans le manque. La vision de la Charte et les valeurs qu’elle véhicule souffrent d’un manque flagrant de méthodologie claire capable de les traduire en objectifs opérationnels. d’une crise de leadership qui explique en grande partie le malaise de notre école. L’école a donc une double responsabilité : apporter Page 25 sur 120 . des directeurs d’académies et des directeurs centraux qui ne sont au mieux des cas que des gestionnaires qui ont. La conduite de changement ne peut pas se faire correctement si l’on ne dispose pas d’un meneur de groupes. Le manque d’implication des parties concernées est imputable en grande partie à cette difficile traduction de la Charte en des actions directement applicables sur le terrain et même lorsque ces actions sont définies elles prennent la forme d’un dictat venant d’en haut réduisant les acteurs éducatifs en de simples exécutants qui n’ont pas leur mot à dire sur la réforme. des capacités pour l’administration qui les aident à gérer plus ou moins la crise. la drogue. Ils jouaient des fois un rôle secondaire de moyens d’information sur les nouveautés de la réforme sans réussir cependant à cacher l’absence d’un véritable plan de communication autour de la réforme. des délégués. entre autres. Nous avons des proviseurs. voire l’absence.

L'élévation du rendement et de la qualité de la performance du système éducatif . dans l’immédiat le remède à ces maladies sociales pour qu’elles ne perturbent pas l’apprentissage des élèves. la lutte contre l’analphabétisme. Les objectifs généraux et les objectifs spécifiques Les grands objectifs sont constitués de 19 objectifs généraux ou principaux relatifs au développement des différents domaines du système éducatif tels que la généralisation de la scolarisation au niveau des différents cycles d’enseignement. liés aux grands objectifs. et les prévenir en instaurant une éducation civique inculquant aux Page 26 sur 120 . d'information et de communication) . d’évaluation. Le renforcement des compétences humaines et techniques . encadrement. administrative et financière et le renforcement des différentes voies de réalisation de l’égalité des chances et l’égalité entre les sexes. de programmation. de suivi et d'évaluation. des mécanismes et instruments de coordination. Les objectifs spécifiques au nombre de 42 sont des sous-objectifs à caractère opérationnel. La programmation fonctionnelle des crédits selon les priorités. de suivi. de planification. le développement et la diversification des domaines d’enseignement des connaissances et des compétences. Elle définit la trajectoire convenable pour la maîtrise de cette gestion sur le plan de la programmation à moyen terme. motivation et implication des enseignants et coopération avec les institutions locales et les organisations de la société civile). la modernisation et la rationalisation de la gestion éducative. de coordination. méthodes d'enseignement. Les priorités d’action Priorités d'amélioration de l'existant dans les principaux domaines suivants : Les structures . La maîtrise des défis d'avenir : Mise en place d'une capacité de gestion efficace (capacité d'analyse. Les procédures et les méthodes de gestion .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Encadré 15 : Cadre Stratégique du développement du système éducatif (Ministère de l’éducation – avril 2004) LA STRATEGIE D’ACTION La stratégie d'action relative à la gestion du développement du système éducatif prend appui sur les objectifs visés et sur les priorités d'action arrêtées. Élévation de la qualité de l'enseignement et réduction de l'échec et des déperditions scolaires (curricula. inspection et contrôle.

et présenté des plans d’actions à moyen terme. l’enseignement secondaire n’est pas développé. les programmes d’alphabétisation sont à la traîne. Le ministre. le ministère de tutelle ne semble pas avoir une vision claire de ce qu’il a décidé de faire à moyen terme. qui n’a aucune référence dans le domaine de l’éducation. les méthodes d’enseignements ne sont pas réformés. Résultat : les objectifs assignés à notre système éducatif ne sont pas atteints. Alors que la Charte est sensée définir les orientations stratégiques de notre école sur une décennie. les filières scientifiques et techniques ne sont pas renforcées.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc élèves les valeurs morales et éthiques qui feront d’eux les réformateurs de la société de demain. les directeurs d’académies et les délégués doivent disposer d’un code d’éthique et de déontologie portant sur leurs devoirs et obligations et permettant l’exercice de leurs fonctions dans le respect des règles de la transparence et de l’accountability. Ils doivent être comptables de leurs actions et décisions auprès de l’opinion publique et démis de leur fonction s’ils ne donnent pas satisfaction. Ces dernières années ont été caractérisées par l’adoption d’un slogan pour chaque rentrée scolaire qui laissait croire que le ministère travaille selon un plan stratégique à long terme qu’il déploie chaque année sous forme de plan d’actions répondant à une logique thématique. l’enseignement primaire n’est pas généralisé. Il a même défini des indicateurs pour faciliter le suivi de la mise en œuvre des actions et ajuster le tir à chaque rentrée scolaire. Tout le discours sur le civisme tombe à l’eau lorsqu’un haut responsable permet à l’un de ses proches d’utiliser la voiture de service pour amener ses enfants à l’école ou lorsqu’un autre démis un agent de ses fonctions parce qu’il a critiqué le gaspillage dont il a fait preuve. Le cadre stratégique de développement du système éducatif élaboré par l’ACDI et qui s’est inscrit dans le processus de mise en œuvre de la Charte Nationale d’Education et de Formation avait pour rôle de tracer les politiques éducatives devant être poursuivies à moyen et long termes. L’éducation civique doit viser l’adoption par les élèves d’attitudes montrant leur aptitude à concrétiser les valeurs morales et éthiques au sein de l’école et dans la société et à exercer leurs droits et à s’acquitter de leurs responsabilités. Or le bilan est là pour nous dévoiler la vraie réalité de ces slogans : de belles phrases qui ne tiennent à aucune politique claire. les directeurs centraux. Indicateur 6 : Capacité à établir une planification stratégique adéquate Le système éducatif marocain vit un paradoxe incompréhensible. précisé les objectifs spécifiques ou opérationnels relatifs à chaque grand objectif. Mais rien n’a été fait pour concrétiser ce travail sur le terrain. Toutes les décisions éducatives doivent alors servir le seul intérêt de l’élève qui servira à son tour celui de la société. le système de gouvernance est mal géré. du coté Page 27 sur 120 . Il faut avouer que ce travail revêtait une dimension stratégique importante puisqu’il a défini les grands objectifs stratégiques par soussystème éducatif. pour nous concevoir un plan d’urgence alors que nos maux sont ailleurs. Aujourd’hui on donne une dizaine de millions de dirhams à un cabinet. Ceci ne peut se faire qu’en formant des éducateurs qui donnent l’exemple et qui sont capables de placer réellement l’apprenant au centre du processus pédagogique qui a pour finalité majeure de former le citoyen de demain.

les heures supplémentaires imposées aux élèves ou le manque de sérieux dans l'exercice de la fonction. A la longue. en Pologne. On peut dire que le recrutement des enseignants se fait à vie sauf si ceux-ci désirent partir de leur plein gré. Si l'on fait une comparaison avec l'Europe. On craint de répéter les mêmes erreurs tant que l’on n’a pas pensé sérieusement aux éléments suivants : • • • • • L’adéquation des objectifs stratégiques avec la vision et les valeurs de notre système éducatif ainsi qu’avec les besoins de toutes les parties intéressées . Si l'on se réfère aux six domaines de décision considérés par l'OCDE dans son enquête PISA on mesure l'ampleur de la distance qui nous sépare de l'autonomie des établissements scolaires suggérée par la Charte Nationale de l'Education et de la Formation. La définition précise des attributions et responsabilités à tous les niveaux . mais tout déficit identifié à ce niveau ne peut être comblé que par les instances centrales. La déclinaison et le déploiement des objectifs stratégiques dans des plans d’action à tous les niveaux du système et pour tous les acteurs éducatifs . Mais ce qui semble le plus handicapé la mise en œuvre de toute stratégie aussi pertinente soitelle sur le terrain c'est la quasi absence de tout pouvoir de décision chez les chefs d'établissements scolaires. Le licenciement des enseignants est une pratique que ne connaît pas le système éducatif marocain. Ainsi peut-on remarquer à propos de chaque domaine: • Le recrutement des enseignants se fait au niveau central et n'est même pas encore délégué aux académies et encore moins aux établissements scolaires. Mais même à ce niveau. Le seul pouvoir délégué aux chefs d'établissements dans ce registre a trait à l'identification des besoins en nombre d'enseignants par discipline et c'est à l'échelon national que revient la décision finale de recrutement. D'autre part. La conception de référentiels des fonctions et des compétences pour tous les métiers de l’éducation . puisque 95% des notes attribuées par les chefs d'établissements avoisinent la note maximale l'évaluation se retrouve sans effet de sanction. ceci finit par décourager les chefs d'établissements les plus responsables. • Page 28 sur 120 . en Lettonie. on remarque avec amertume l'impuissance du chef d'établissement devant les mauvais comportements de quelques enseignants qui se caractérisent notamment par l'absentéisme. Il n'y peut rien devant tout ça sauf la rédaction de rapports à envoyer à ses supérieurs hiérarchiques qui ne réagissent guère dans la plupart des cas. L’utilisation d’indicateurs de suivi et d’évaluation concernant tous les objectifs . le chef d'établissement n'a aucun pouvoir de décision même si le législateur lui a donné la responsabilité d'évaluer les enseignants au même titre que l'inspecteur mais. notamment en République Tchèque. L'académie ne peut intervenir que pour la répartition des ressources humaines au niveau régional selon les besoins des établissements. Cependant. les sanctions que risquent de subir les enseignants peuvent être considérées comme une pratique assimilable au licenciement.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc de la mise en application. en Slovaquie.

• • • • • autonomie pédagogique (choix des manuels scolaires. Dans la moitie des pays. Aucune autonomie des établissements dans la définition des contenus d'enseignement malgré la recommandation de la Charte de réserver une part des programmes scolaires aux spécificités régionales et locales. autonomie financière. autonomie administrative. dans l’autre moitié. Les établissements n'ont pas le droit non plus de choisir les méthodes pédagogiques à adopter par les enseignants surtout après l'adoption officielle et inexpliquée de la prétendue « pédagogie » de l'intégration. on constate que le recrutement et le licenciement relèvent presque exclusivement de la responsabilité du chef d'établissement. On ne leur attribue même pas un budget de fonctionnement qui leur permettrait d'acquérir les biens dont ils ont besoin ou d'entreprendre des opérations d'entretien. les enseignants ont un statut de fonctionnaire mais peu sont nommés à vie (fonctionnaires de carrière). Allemagne. deux grands types de statut professionnel sont offerts à ceux qui s’engagent dans la profession enseignante. Toute initiative dans ce sens doit impérativement recevoir l'aval des instances régionales et tout projet y afférant géré par celles-ci. L'organisation de l'année scolaire est strictement centralisée sans aucune marge de manœuvre pour l'établissement scolaire sauf dans l'élaboration des emplois de temps pour les élèves et des tableaux de service pour les enseignants en plus de 4 journées laissées à l'initiative des AREFs dans le calendrier des vacances scolaires qui compte une quarantaine de journées. décision relative à l'admission des élèves dans l'établissement. Luxembourg. Ces deux types de statut professionnel coexistent dans quelques pays (Belgique.Commission européenne Dans les pays européens. politique disciplinaire des élèves. méthodes pédagogiques. A coté de ceci les établissements scolaires ne jouissent d'aucune liberté pour chercher d'autres sources de financement auprès des partenaires de l'école. Autriche et Pologne). Sur le plan financier des crédits sont alloués aux établissements scolaires par les académies en fonction de l'effectif des élèves mais ils n'ont aucune autonomie pour gérer leurs budgets propres. Pays-Bas. ils sont engagés en tant qu’agents contractuels soumis à la législation générale sur le travail. politique d'évaluation. que ce soit au niveau primaire ou secondaire (inférieur et supérieur). Page 29 sur 120 .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc en Suède et en Islande. Encadré 16 : Chiffres clés de l'éducation en Europe 2005 .

ni l’implication des acteurs de l’école dans la prise des décisions et encore moins l’autoévaluation des actions éducatives. Mais ni l’un ni l’autre ne semble être assuré par l’école marocaine. au point de à la pérennité de la démocratie. Les parents ne sont pas impliqués dans la vie scolaire soit parce qu’ils sont marginalisés par les acteurs éducatifs ou parce qu’ils ne sont pas motivés ou mal préparés pour jouer leur rôle de partenaire éducatif. tantôt le corporatisme qui dictent la plupart des décisions prises. faire la sourde oreille aux décisions qui viennent de Rabat et de ne • recentrer la démocratie scolaire sur les rendre compte à personne . Les AREFs ont des scolaire. compétences qu’elles doivent exercer par la force de la loi mais elles doivent d’une part transférer plus de responsabilités aux délégations et aux établissements scolaires et d’autre part se conformer aux exigences contenues dans la politique éducative du ministère et rendre des comptes au citoyen. fois comme des annexes du • s’assurer d’une compréhension commune ministère qui ne peuvent prendre la du partage des pouvoirs et des moindre décision sans prendre responsabilités en éducation. Ils ne permettent pas l’ouverture de l’établissement à son milieu. Entre ces deux • promouvoir la richesse de la contribution extrémités le principe de la des parents dans toute leur diversité. l’aval de Rabat. et des élèves. Les principaux constats faits au regard de la mise en œuvre de ces nouvelles structures de participation citoyenne sont les suivants : • Le conseil de gestion ainsi que les autres conseils de l’établissement ne jouent pas les rôles pour lesquels ils ont été créés.2006 comportent des fois comme des Cinq orientations … prioritaires pour sous-ministères hypercentralisés améliorer l’état de la démocratie scolaire : vis-à-vis des délégations et des • éduquer à la citoyenneté pour contribuer établissements scolaires. Les AREFs se Québec . en plus d’être un espace privilégié de l’apprentissage de la démocratie le lieu de l’exercice de celle-ci. La décentralisation et la déconcentration ne jouent pas leur Encadré 17 : Rapport annuel sur l’état et rôle de répartiteur du pouvoir et les besoins de l’éducation 2005-2006 – d’opérateur de la politique de Conseil Supérieur de l’Education – proximité. • Page 30 sur 120 . L’intérêt des apprenants est loin de constituer le souci majeur des membres de ces conseils.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Indicateur 7 : Démocratie scolaire) L’école devrait. Le conseil de gestion qui a été instauré dans le but de permettre aux parties intéressées par l’école de participer à sa gestion est loin de jouer son rôle. C’est tantôt l’intérêt personnel. décentralisation perd toute son • renforcer la légitimité du gouvernement utilité.

On demande aux parents d’être les partenaires privilégiés de l’école alors que l’on ne fait rien pour les préparer à ce rôle. Ceux qui veulent s’investir dans cette mission trouvent beaucoup d’obstacles à franchir. les didacticiens comme facilitateurs si on compare ces exigences avec celles du d'une démarche scientifique : Bac français. d'où l'importance de renforcer la formation des Une étude réalisée par la Banque mondiale enseignants et de promouvoir des en 1995 a montré que les exigences du programme de mathématique pouvaient méthodes pédagogiques innovantes. • Indicateur 8 : Les caractéristiques du curriculum L’enseignement des sciences et technologies vit une crise profonde qui se manifeste notamment dans la médiocrité des apprentissages (voir résultats du Maroc au TIMSS) et dans le faible intérêt des élèves aux branches scientifiques et technologiques. . diverger fortement parmi les pays du MoyenTrois dimensions sont identifiées par Orient et d’Afrique du Nord et. entre autres : l’ignorance totale des affaires pédagogiques et l’hésitation des acteurs éducatifs à adopter les parents comme partenaires de peur qu’ils leur disputent un peu de leur pouvoir pédagogique.les différences d'attitude et de centres d'intérêt entre filles et garçons . Eurydice .la prise en compte des conceptions et raisonnements spontanés des élèves L’enseignement des sciences dans les établissements scolaires en Europe. plus encore.la familiarité de l'enseignant avec la mise en œuvre d'expérimentations complexes .2006 6 Page 31 sur 120 . Ceci peut s’expliquer par le fait que les disciplines scientifiques sont enseignées de telle manière qu’elles ne motivent plus les élèves. Informer les membres du conseil à la dernière minute est une tactique courante qui contribue à démunir ces derniers de la capacité de prendre de bonnes décisions ou de s’opposer à celles prises à l’avance. Etat des lieux des politiques et de la recherche. Le directeur de l’établissement n’est pas encore prêt à partager le pouvoir avec les autres membres du conseil de gestion.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc • • La plupart des membres des conseils méconnaissent les règles qui les régissent et ignorent souvent les attributions et les prérogatives qui leur sont dévolues par la loi. L’étude publiée par le réseau d'information sur l'Europe Eurydice6 montre en effet que le niveau cognitif atteint par les élèves est lié à la compétence de leurs enseignants et que les travaux pratiques permettent la construction Encadré 18 : Etude Banque Mondiale de raisonnements scientifiques plus 1995 complexes . Il fait de la rétention d’informations son arme absolue pour conserver son pouvoir de décision.

Les programmes du deuxième sont parfois influencées par la cycle du secondaire sont classés en trois décision politique.) pas le vrai niveau des apprenants. plus performants et sur un Ils ne sont pas conçus pour donner aux référentiel d’évaluation des élèves une qualification professionnelle ou apprentissages se conformant à ces technique directement valorisable sur le marché du travail. Les résultats obtenus par matières de ces programmes sont de nature nos élèves dans les enquêtes professionnelle ou technique. effectivement enseigné aux élèves marocains qui à son tour ne correspond pas. Malgré le fait que les épreuves des Dans la plupart des pays de l’OCDE. un tel pilotage prétechniques sont principalement destinés doit prendre appui sur un curriculum à initier les élèves au monde du travail et à dont les exigences sont comparables les préparer à suivre une formation à celles des systèmes éducatifs les professionnelle ou technique plus poussée. Dans ce cas le pilotage à accéder à des formations professionnelles ou techniques plus poussées. Lorsque celle-ci catégories selon qu’ils sont plus ou moins vise un taux de réussite donné. au déficit de communication entre concepteurs et praticiens. loin s’en faut. Les pratiques d’évaluation des acquis des élèves en Page 32 sur 120 . elles secondaire. professions spécifiques. • Les programmes préprofessionnels ou Pour qu’il soit fiable. permettent d’acquérir une qualification Il y a trois ans par exemple les pertinente pour le marché du travail : épreuves de la deuxième session du • Les programmes généraux ne sont pas Bac ont été revues par décision explicitement conçus pour préparer les politique afin d’augmenter le taux élèves à exercer des professions précises ou de réussite.Les indicateurs de l'OCDE en de ça de celles du curriculum.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Les résultats obtenus par les élèves aux examens dépendent essentiellement de deux facteurs : les exigences des épreuves et les exigences des curriculums. au bâclage de la formation continue. ou parce Encadré 19 : Regards sur l'éducation 2007 que les exigences de l’examen sont .) internationales (PIRLS et TIMSS notamment) montrent le chemin qui • Les programmes professionnels préparent les élèves à l’exercice immédiat de reste à parcourir dans ce domaine. entre autres. les examens sont élaborées en principe élèves ne suivent pas un programme de cours uniforme dans le deuxième cycle du en référence aux curriculums. sans autre Elles révèlent le fossé énorme qui formation. Les élèves peuvent obtenir des résultats satisfaisants mais sans avoir forcément un niveau éducatif satisfaisant soit parce que le curriculum est moins exigeant que ce qu’il aurait dû être. (Moins de 25 par les résultats est doublement % des matières de ces programmes sont de biaisé puisque ceux-ci ne reflètent nature professionnelle ou technique. (Au moins 25 % des exigences. à ce qui est prescrit dans le curriculum officiel pour diverses raisons liées aux lacunes énormes dans la formation initiale des enseignants. à l’absence d’évaluation et de suivi. la orientés vers un groupe particulier de difficulté des épreuves s’en ressent professions ou de secteurs d’activité et volontairement ou involontairement. Ils sont conçus pour donner aux sépare les exigences curriculaires au jeunes une qualification professionnelle ou niveau international de ce qui est technique adaptée au marché du travail.

Il est même devenu un facteur déclencheur du phénomène de l’exode vers l’enseignement privé. Par ailleurs. Quant à l’enseignement public.2006 Les conceptions et le raisonnement du «sens commun» qu’ont les élèves de nombreux phénomènes scientifiques constituent un défi cognitif que les enseignants des matières scientifiques doivent relever pour pouvoir enseigner efficacement. L’incapacité des enseignants de prendre la mesure de ces interprétations spontanées et d’y répondre de manière appropriée signifie que les élèves apprennent les sciences de manière moins efficace et avec moins d’assurance – un aspect important étant donné la nécessité avérée d’améliorer l’intérêt pour les sciences et d’augmenter le recrutement dans les disciplines scientifiques. il est utilisé comme une soupape du système éducatif dans le sens où il permet le gonflement des notes des élèves pour compenser les résultats catastrophiques enregistrés dans les examens. dans sa majorité. Aussi n’est-il pas rare de trouver des divergences d’approche entre les programmes des différents niveaux Page 33 sur 120 . Or un an plus tard il n'est pas dit que le niveau de l'élève restera le même surtout que ces matières continuent d'être enseignées en deuxième année. Ce qui veut dire en d’autres termes que le contrôle continu ne permet pas dans ces conditions la régulation des apprentissages et partant son amélioration. qu’elle soit dictée par les prescriptions du curriculum officiel. Les interventions au niveau du curriculum n’ont pas été effectuées dans le cadre d’une approche systémique qui englobe tous les niveaux de l’enseignement secondaire et encore moins l’enseignement supérieur comme prolongement naturel du secteur de l’éducation national alors que les deux secteurs relèvent du même ministère. D’une part. Au contraire. La situation est plus grave au niveau de la plupart des établissements privés qui pratiquent le bachotage au détriment des matières passées à l'examen régional.Eurydice . qui sont différentes des méthodes scientifiques d’explication et de raisonnement.État des lieux des politiques et de la recherche .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc cours dans notre pays ne font qu’accentuer cet écart. Cette manière de faire engendre un nivellement par le bas qui nuit à la qualité de notre système éducatif. D’autre part. bâtit son essor et sa notoriété sur l’inflation qu’il fait subir aux notes de contrôle continu. Le contrôle dit continu qui devrait jouer le rôle d’évaluation formative joue exclusivement le rôle d’évaluation sommative à tous les niveaux de l’enseignement et il est rare qu’il soit pratiqué dans les règles de l’art. Celui-ci. Les enfants commencent par des approches spontanées d’explication de phénomènes. Les curriculums des différents niveaux ont été conçus à la hâte et d’une manière fragmentée et isolée. le système qui régit l'examen du baccalauréat donne naissance à un paradoxe qu'il serait temps de lever: on certifie l'atteinte d'un niveau de compétences dans certaines disciplines un an à l'avance par le biais de l'examen régional en fin de première année du cycle. l’évaluation certificative matérialisée par les examens de fin d’année est pratiquement subordonnée au « curriculum réel» qui est effectivement mis en œuvre dans les classes au lieu Encadré 20 : L’enseignement des sciences dans les établissements scolaires en Europe . il a contracté le syndrome du contrôle continu d’une autre manière plus dangereuse : les heures supplémentaires payantes devenues chez certains enseignants un moyen de marchandage ignoble.

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc

d’enseignement au sein de la même discipline sans parler des redondances, voire des contradictions, que l’on peut relever horizontalement entre disciplines différentes. Ceci est normal si l’on sait que les différentes équipes pédagogiques ont travaillé d’une manière cloisonnée sans être obligées de se conformer à une référence partagée et sans être informées des attentes au niveau de l’enseignement supérieur.

Indicateur 9: plan de communication

L’information ne circule pas comme elle devrait l’être entre les différentes composantes du système éducatif faute de l’existence d’un plan national de communication expliquant la réforme à toutes les parties intéressées et clarifiant leurs responsabilités dans sa mise en œuvre. On fixe des objectifs au niveau national mais on est incapable de bien les déployer à tous les niveaux sans risque de déperdition ou de déformation. Quand nos responsables affrontent des problèmes dans la concrétisation de leur politique, ils s’empressent d’endosser la responsabilité de l’échec aux autres. Ils n’ont pas le courage de se regarder dans le miroir pour faire la revue de leurs propres performances par rapport aux objectifs prédéfinis par eux-même alors qu'ils se permettent d’évaluer les performances des autres. Ils ne disposent pas d’indicateurs leur permettant de mesurer l’efficacité du plan stratégique, sa compréhension par toutes les parties intéressées, son déploiement à tous les niveaux et l’implication effective des décideurs dans son élaboration et sa mise en œuvre. Les résultats des revues effectuées auraient pu être pris en considération pour corriger les erreurs relevées et assurer l’amélioration continue des processus de management eux-mêmes. C’est cette façon de faire qui pourrait garantir une revue à temps de la politique éducative et la redéfinition des priorités.

Indicateur 10 : faisabilité des objectifs retenus

Les décideurs n’adoptent pas des approches leur permettant de s’assurer de la faisabilité des objectifs retenus. La preuve : la majorité des objectifs fixés pour l’année 2007/2008 n’ont pas été atteints (voir tableau 1). Plusieurs raisons peuvent expliquer ce fait : • • • On ne connaît pas les paramètres qui conditionnent l’atteinte d’un objectif donné et on le fixe juste pour donner l’impression que l’on va faire mieux que l’existant ; Et si l'on connaît ces paramètres on ne les maîtrise que partiellement; Et lorsque ces paramètres sont maîtrisés, souvent on n’affecte pas les ressources nécessaires que ce soient humaines ou matérielles pour les rendre favorables à l’atteinte de l’objectif escompté.

Page 34 sur 120

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc

Un exemple : Il y a deux ans le ministère s’est fixé l’objectif d’augmenter le taux des élèves scolarisés dans l’enseignement technologique à 8%. Ce taux n’arrive pas à dépasser la barre de 5% parce que tout simplement les ressources nécessaires n’ont pas été octroyées (dans des régions on a eu recours à des enseignants du primaire pour palier au manque des enseignants). Cet exemple prouve aussi une chose : des décisions sont prises sans se baser sur des faits réels mais uniquement sur des impressions ou même des rumeurs.

Tableau 1: écart entre ce qui est planifié et ce qui est réalisé

Objectif 2007/2008

Réalisé 2007/2008

Ecart par rapport à l’objectif

Réalisé 2006/2007

Ecart entre réalisé 2007/2008 et réalisé 2006/2007 - 36388 - 53819

Scolarisés au pré primaire Nouveaux inscrits au primaire Scolarisés au collège Scolarisés au lycée Taux de redoublement au primaire Taux de redoublement au collège Taux de redoublement au lycée Taux d’abandon au primaire Taux d’abandon au collège Taux d’abandon au lycée

770 000 768731

669365 624618

- 100635 - 144113

705753 678437

+ 12% + 6% 5%

+ 3% +5,2% 12,6%

- 9% - 0,8% -7,7%

+ 5,8% + 3% 12,7%

- 2,8% +2,2% +0,1%

10%

16,4%

-6,4%

16,5%

+0,1%

12%

17,5%

-5,5%

16,9%

-0,6%

2%

5,4%

-4%

5,7%

+0,3%

6%

13,4%

-7,4%

13,9%

+0,5%

6%

14,5%

-6%

13,6%

-0,9%

Page 35 sur 120

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc

Indicateur 11 : mise à disposition de toutes les ressources nécessaires

Beaucoup d’objectifs fixés pour réaliser la réforme n’ont pas été atteints faute de ressources suffisantes. Le déficit de moyens se manifeste à deux niveaux : • Au niveau de l’accès à l’éducation, on n’a pas construit suffisamment d’établissements scolaires pour atteindre l’objectif de l’éducation pour tous en vertu de la déclaration de Dakar en l’an 2000 surtout dans le monde rural ; Au niveau des ressources éducatives qui ne sont pas suffisantes pour espérer garantir un apprentissage de qualité. Beaucoup d’enseignants notent le manque voire l’absence de matériels didactiques dans leurs classes ce qui les empêchent de s’acquitter de leur mission d’enseignement dans les meilleures conditions.

Ce constat ne justifie pas une augmentation substantielle dans le budget alloué à l’éducation. Les ressources financières existantes peuvent suffire pour peu que l’on arrive à les optimiser et à transformer les 15 Milliards de dirhams gaspillés chaque année dans la production de la mauvaise qualité (voir tableau 2). Il faudrait donc investir dans la qualité des apprentissages pour pouvoir utiliser l’argent gagné dans la construction de nouvelles écoles et l’achat de matériels didactiques qui à leur tour contribueront à améliorer la qualité de l’éducation et récupérer davantage d’argent et permettre ainsi à ce cercle vertueux de perdurer. La répartition du budget de l’éducation entre les divers postes de dépenses nécessite une profonde remise en question dans le sens d'une meilleure optimisation des choix adoptés en concordance avec la priorisation des objectifs de la charte afin d'augmenter l'efficience de notre système éducatif. Dans ce registre on peut citer les exemples suivants: • Le choix d'augmenter de manière substantielle la rémunération des enseignants, qui est en soi une initiative louable, ne s'est pas répercuté positivement sur la qualité de l'enseignement parce qu'il ne s'est pas accompagné de mesures susceptibles d'inciter les enseignants à améliorer leur rendement; L'effort financier entrepris dans l'équipement des établissements scolaires en termes de matériels didactiques surtout dans l'enseignement technique n'est pas accompagné par un investissement dans la maintenance et l'entretien ce qui risque d'anéantir tout cet effort; La construction des écoles pour améliorer l'accès à l'éducation ne s'est pas accompagnée de la construction d'internats et des cantines scolaires surtout dans le monde rural ce qui se répercute négativement sur la rétention des élèves.

Ces exemples font ressentir la nécessité d'adopter une politique d'affectation des ressources qui soit un outil efficace au service des objectifs stratégiques de notre système éducatif.

Page 36 sur 120

on peut considérer le coût unitaire moyen par élève estimé pour chaque cycle d’enseignement obligatoire pour calculer le coût moyen relatif à cette rubrique. Les cours de soutien donnés aux élèves en difficulté ne sont pas comptabilisés comme des coûts de non qualité. Cette rubrique fait référence aux coûts engendrés par la scolarisation des élèves qui redoublent une classe ou plus. Cette rubrique met en évidence l’importance de 1000000 l’absentéisme dans l’augmentation des coûts de non 250000000 qualité. Ne sont comptabilisés dans cette rubrique que l’absentéisme non justifié. En moyenne.3 = système éducatif quand les établissements scolaires 8880000000 sont en arrêt de travail alors qu’ils sont sensés fonctionner. x 250= Arrêts cours des Cette rubrique comptabilise les coûts perdus par le 29601000000 x 0. N’est pas comptabilisé ici le temps consacré aux vacances. Le nombre d’élèves redoublants au titre d’une année donnée multiplié par le coût unitaire des élèves donne le coût global relatif à cette rubrique.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Tableau 2: ce que coûte la non qualité à la nation Intitulé Abandon cours scolarité Description en Cette rubrique fait référence aux élèves ayant quitté le de système éducatif avant l’achèvement de la scolarité obligatoire. Pour effectuer le calcul de ce que coûte cette rubrique. il est impératif de connaître ce qu’ils coûtent à chaque année de scolarité. plus de 15 Milliards de dirhams Total des pertes Page 37 sur 120 . 15547315286 DH c.-à-d. Coût estimé Primaire : 224533x3495 = 784742835 DH Secondaire collégial : 195180x5465 = 1066660476 DH Secondaire qualifiant : 92666x7366 = 682579111 DH Total : 2533982422 DH primaire : 511881x3495 = 1789024095 DH Secondaire collégial: 231688x5465= 1266179701 DH Secondaire qualifiant: 112425x7366= 828129068 DH Total : 3883332864 DH redoublement Approvisionne ments et soustraitances non conformes Absentéisme Cette rubrique comptabilise les coûts engendrés par Non estimé les modifications ou changement de matériel jugé non conforme ainsi que les infrastructures rénovées pour vice de construction. Les élèves qui abandonnent l’école après redoublement sont comptés dans cette rubrique mais aussi dans la rubrique précédente.

Ainsi consacre-t-il prêt de 50% des dépenses globales de l’éducation à l’enseignement primaire et se classe de ce fait parmi les pays qui consacrent la plus grande part de leur budget à ce niveau de l’enseignement. Il n’est dépassé dans ce créneau que par 10 F IGURE 2: P ART MOYENNE DES DEPENSES PUBLIQUES ORDINAIRES D ’ EDUCATION PAR NIVEAU ET PAR GROUPE DE REVENU . mais l’Espagne ne dépense que 47 000 USD par élève entre l’âge de 6 et 15 ans. alors que les États-Unis accusent des performances inférieures à la moyenne de l’OCDE. alors ils se sentent obligés de donner la priorité dans leur politique de l’éducation à l’enseignement primaire. les performances moyennes sont proches en Espagne et aux États-Unis.3% et de 9. le plus dans le domaine de l’éducation (voir tableau 3 ci-après).Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Indicateur 12 : ressources financières Avec 6. Comme le Maroc. Ce qui fait augmenter le plus les dépenses par élève c’est la facture très salée de la non-qualité que l’on paye chaque année à cause de taux Page 38 sur 120 . Le Maroc est parmi les pays qui investissent Encadré 21 : Regards sur l'éducation 2007 .3% dans l’Asie centrale (voir figure 4 ci-après).Les indicateurs de l'OCDE Par comparaison avec les États-Unis. Il a une logique de dépense par niveau d’enseignement qui est celle prônée par les pays à faible revenu (voir figure 2 ciaprès). 2005. ceux-ci qui ne sont pas encore arrivés à atteindre l’objectif de l’ETP. la Corée et la République tchèque dépensent nettement moins par élève jusqu’à l’âge de 15 ans (environ la moitié et un tiers respectivement). alors que les États-Unis en dépensent 80 000.on s’aperçoit que nos élèves sont les plus chers au monde par rapport au PIB par habitant (presque 23%) alors que la moyenne dans les Etats Arabes est de 13. mais ces deux pays comptent parmi les dix en tête du classement de performance PISA. En se référant à la dépense par élève -au primaire toujours. ISU pays dans le monde (voir figure 3 ci-après).8% du PNB et 27% du budget de l’Etat. Autre exemple.

S OURCE : D ONNEES MONDIALES DE L ' EDUCATION F IGURE 3 : SOURCE DONNEES MONDIALES DE L ’ EDUCATION 2007 – UNESCO Page 39 sur 120 . Rien que ce dernier coûte à l’Etat 0.79% du PIB (voir figure 6 ci-après).UNESCO TOTALES DE L ' EDUCATION ANNEE 2005 . T ABLEAU 3 : D EPENSES 2008 .39% du PIB pour le primaire à lui seul ce qui constitue l’un des coûts les plus élevés au monde puisque le Maroc est classé 7ème au niveau mondial dans ce registre (voir figure 5 ci-après). Si l’on ajoute à ce coût de redoublement celui enregistré à l’enseignement secondaire notre pays passe à la première place mondiale avec 0.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc élevé d’abandon scolaire et de redoublement.

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc F IGURE 4 : SOURCE DONNEES MONDIALES DE L ’ EDUCATION 2007 .UNESCO F IGURE 5 : SOURCE DONNEES MONDIALES DE L ’ EDUCATION 2007 .UNESCO Page 40 sur 120 .

les réparations importantes des bâtiments et l’achat de gros équipements ou de véhicules. régionales et nationales. les petites réparations.(UNESCO – Rapport EPT2008) Ensemble des dépenses courantes et des dépenses d’équipement consacrées à l’éducation par les autorités locales. L’expression couvre les dépenses publiques relatives aux établissements publics comme aux établissements privés. d’autres ressources. Les contributions des ménages ne sont pas prises en compte. Les dépenses courantes comprennent les dépenses concernant des biens et services consommés au cours d’une année donnée et qui doivent être renouvelées l’année suivante.UNESCO Encadré 22 : Dépenses publiques d’éducation . comme la rémunération et les avantages annexes du personnel. les assurances et les loyers. Les dépenses d’équipement englobent les dépenses de construction et de rénovation. Page 41 sur 120 . Encadré 23 : Coût unitaire . les combustibles. Etant donné que les salaires des enseignants représentent généralement entre 85 et 95 % des dépenses et que les différences de salaire reflètent surtout les écarts de revenu par habitant. La méthode comparative la plus courante consiste donc à considérer ce « coût unitaire » comme une part du PNB par habitant.(UNESCO – Rapport EPT2008) Les dépenses publiques moyennes par élève du primaire et par an varient considérablement d’un pays à l’autre. les services sociaux et des postes de dépenses tels que le mobilier et l’équipement.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc F IGURE 6 : SOURCE DONNEES MONDIALES DE L ’ EDUCATION 2007 . une simple comparaison des dépenses par élève et par pays ne serait pas très significative. dont les livres et les matériels d’enseignement. les voyages. les services contractuels ou achetés. y compris les municipalités.

des méthodes pédagogiques ont été adoptés et des modes de gestion du système éducatif ont été introduits sans que toutes ces décisions aussi importantes les unes que les autres soient basés sur des faits réels et quantifiés. Une technique que l’on va imposer aux enseignants. L’un des exemples les plus frappants dans ce sens est l’adoption d’une technique pédagogique dite de l’intégration qui est présentée par ses promoteurs comme la panacée pédagogique par excellence qui réussira en 4 semaines par an à intégrer des apprentissages présentés d’une manière désintégrée par les enseignants pendant toute l’année. mais encore faut-il que ce travail soit planifié et piloté au niveau national pour en assurer la cohérence et l’efficacité. Sans rappeler que ce même scénario pour radical qu’il soit nécessitait l’introduction d’une grande révolution dans les pratiques pédagogiques des enseignants à laquelle ils n’étaient pas préparés. Si d’autres pays comme le Québec ou la Suisse ont adopté le même scénario ce n’est pas une raison suffisante pour l’adopter nous-mêmes sans étude préalable prenant au moins en compte la différence du contexte. Elle leur proposait de passer du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage par le biais de la mise en application de l’approche par compétences. des manuels scolaires ont été validés. Des curriculums ont été changés. censés jouir d’une liberté pédagogique dans l’exercice de leur fonction. Et lorsque de telles données existaient ils n’ont pas subi un travail de traitement rationnel pour en dégager les informations pertinentes qui puissent nous tracer les vraies tendances des paramètres clés de notre système d’éducation et de formation. Il n’existe pas de système d’information fournissant des données fiables sur les inputs. mais les faits sont là. un simple travail d’enregistrements des activités réalisées et de leurs résultats aurait suffi pour collecter toutes les données significatives de notre système éducatif. les processus et les outputs de notre système éducatif.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Indicateur 13 : prise de décision fondée sur les faits Les responsables de notre système éducatif préfèrent la navigation à vue. aucune étude n’a été faite pour justifier un tel revirement pédagogique. C’est l’air du temps diront certains. Cette absence d’un système d’information complet et fiable engendre des lacunes graves au niveau du pilotage du système éducatif. On trouve encore des difficultés à avoir des données exactes sur les effectifs des élèves. La réforme mise en place depuis maintenant sept ans se voulait innovante voire radicale puisqu’elle constituait une rupture avec ce qui est jusqu’alors connu par les enseignants. Il est plus difficile d’obtenir des informations précises sur des ratios élémentaires de l’éducation. Les décisions sont souvent prises sur des impressions ou des suppositions non toujours fondées. alors que rien ne démontre l’utilité d’une telle technique sauf les prétentions du bureau d’études qui la commercialise et aucune étude n’a démontré que ce sont les pratiques pédagogiques de nos enseignants qui sont à l’origine des maux dont souffre notre système éducatif. des enseignants ou des inspecteurs répartis par région ou niveau d’enseignement. Mais revenons à l’étude pour signaler l’existence d’une recherche empirique connue sous le nom de Follow Through qui constitue Page 42 sur 120 . Or. Les responsables prennent parfois des décisions qui peuvent compromettre l’avenir de toute une nation en se basant sur des données qui n’ont rien à voir avec le réel. si l’on croit les conclusions des études PIRLS et TIMSS nos enseignants sont parmi les plus compétents pédagogiquement. Au contraire. alors que les informations sur le suivi des acquis des élèves ou leurs caractéristiques socioéconomiques par exemple ne sont tout simplement pas disponibles.

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc

Encadré 24 : Le projet Follow Through - La revue des enseignants du Québec: Vie Pédagogique, avril-mai (2002). Mario Richard & Steve Bissonnette. Carnine (1998; 2000) analyse les cinq principales approches utilisées dans le cadre de cette recherche. Quatre d’entre elles, qualifiées d’approches pédagogiques centrées sur l’enfant, associées au paradigme de l’apprentissage (Constructivism/Discovery Learning, Whole Language, DevelopmentallyAppropriate Practices et Open Education), sont fondées sur les principes de l’apprentissage naturel qui consiste à prendre appui sur les intérêts et besoins de l’élève et le respect de son rythme. La cinquième, qualifiée d’approche pédagogique centrée sur l’enseignement, correspondant au paradigme de l’enseignement (Direct Instruction), s’appuie sur les principes de l’apprentissage dirigé par l’enseignant de façon systématique et intensive. Dans le cadre de Follow Through, l’évaluation sommative est faite à la fin de la troisième année et mesure trois types de données: Basics, les apprentissages de base (lecture, écriture, mathématiques et langage), Cognitive, les habiletés intellectuelles (raisonnement non verbal et résolution de problèmes) et Affective, l’estime et l’image de soi. Les résultats obtenus à ces différents tests par les élèves expérimentant les cinq approches sont ensuite comparés à ceux de groupes témoins recevant uniquement un enseignement traditionnel. Les scores obtenus pour les cinq approches montrent que l’approche Direct Instruction représente la seule dont les élèves ont obtenu des résultats positifs pour les trois types de connaissances ou d’habiletés évaluées. Plus encore, les résultats des élèves qui ont expérimenté les quatre autres approches pédagogiques ont été plus faibles que ceux qui ont reçu un enseignement traditionnel. Il est à noter que les chercheurs ont révélé avoir été particulièrement étonnés de constater l’incidence des cinq approches sur les dimensions affective et cognitive des élèves testés. Alors qu’un des objectifs premiers des quatre approches centrées sur l’enfant et s’appuyant sur l’apprentissage naturel était de respecter le rythme et les besoins des élèves, en vue de favoriser plus particulièrement le développement de leurs habiletés affectives et cognitives, celles-ci ont, paradoxalement, toutes obtenu des effets négatifs sur leur estime et leur image d’eux-mêmes ainsi que sur leurs habiletés intellectuelles. Pour sa part, l’approche Direct Instruction, centrée sur l’enseignement, dont l’objet consiste à enseigner explicitement aux élèves une démarche d’apprentissage rigoureuse qu’ils doivent ensuite appliquer de façon systématique dans l’acquisition des matières de base, a eu, en plus des effets positifs sur cet aspect particulier, une incidence importante sur les habiletés affectives et cognitives des élèves évalués. Cela s’explique par le fait que les connaissances que les élèves acquièrent à l’école contribuent au développement de leurs habiletés cognitives tandis que les succès qu’ils vivent en classe augmentent le niveau d’estime de soi, socle sur lequel se construisent les habiletés affectives.

la plus vaste expérimentation à grande échelle jamais réalisé en occident (suivi pendant 10 ans du parcours de 352 000 élèves américains de la maternelle et des 3 premières années du
Page 43 sur 120

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc

Encadré 25 : Le projet Follow Through(suite et fin ) - La revue des enseignants du Québec: Vie Pédagogique, avril-mai (2002). Mario Richard & Steve Bissonnette. Bien que les conclusions des premières publications du projet Follow Through aient été critiquées au début, les résultats ont fait l’objet subséquemment d’analyses plus poussées (Becker et Carmine, 1981), qui ont confirmé de nouveau l’efficacité supérieure de l’approche Direct Instruction face aux quatre autres utilisées. De plus, une étude de suivi effectuée par Gersten et Keating en 1987 auprès des élèves qui participaient à la réalisation du projet Follow Through a révélé que ceux qui avaient bénéficié de l’enseignement par l’approche Direct Instruction obtenaient des résultats scolaires supérieurs, un taux de diplomation plus élevé et un pourcentage de redoublement inférieur aux élèves des groupes témoins ayant reçu seulement un enseignement traditionnel. Par ailleurs, une méta-analyse plus récente publiée par Lipsey et Wilson en 1993 confirme également que l’approche Direct Instruction donne des résultats nettement supérieurs au Whole Language et à l’Open Education en ce qui a trait au rendement scolaire. Enfin, dans son importante revue de recherches, Chall (2000) confirme les résultats du projet Follow Through. Les approches pédagogiques centrées sur l’enseignant produisent de meilleurs résultats que celles centrées sur l’élève, et ce, sur les plans scolaire, cognitif et affectif et particulièrement pour les élèves provenant de milieux socio-économiquement faibles. A cet égard, les différentes recherches expérimentales conduites auprès d’élèves à risque démontrent qu’il faut, d’abord et avant tout, mettre l’accent sur les apprentissages scolaires à travers lesquels leurs habiletés cognitives et affectives se développeront. Lorsqu’on tente plutôt de faire l’inverse, c’est-à-dire d’entrer par la porte de l’affectif ou du cognitif comme le préconisent les tenants des approches pédagogiques centrées sur l’enfant (paradigme de l’apprentissage), les élèves provenant de milieux défavorisés sont ceux dont la réussite scolaire s’avère la plus compromise. Nous n’avons pas retrouvé dans la littérature scientifique des recherches empiriques qui démontrent clairement l’efficacité du paradigme de l’apprentissage centré sur l’enfant et la nécessité pour les enseignants d’effectuer un virage pédagogique si drastique. A la lumière des résultats colligés dans le cadre du projet Follow Through, il faudrait plutôt mettre l’accent en priorité sur un enseignement explicite des apprentissages de base (lecture, écriture, mathématiques) à travers lequel les élèves développeront leurs compétences cognitives et affectives plutôt que de favoriser l’inverse. A l’instar de plusieurs chercheurs en éducation (Anderson, Reder & Simon, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000; Carnine, 1998 & 2000; Chall, 2000; Grossen 1993 & 1998; Evers, 1998; Hirsh, 1996 & 1998) nous sommes d’avis que l’utilisation généralisée d’approches pédagogiques centrées sur l’apprenant compromet sérieusement la réussite du plus grand nombre.

primaire). Cette recherche qui avait pour but la comparaison d’une vingtaine d’approches pédagogiques auprès des élèves venant de milieux défavorisés a conclu au triomphe du paradigme de l’enseignement sur celui de l’apprentissage (voir encadré).

Page 44 sur 120

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc

Indicateur 14 : déploiement des moyens et déclinaison des objectifs

Après huit ans passés dans sa mise en œuvre, la plupart des objectifs de la Charte Nationale de l’Education et de la Formation n’ont pas été atteints. Pour clairs qu’ils soient, ils ne semblent pas pour autant constituer un challenge à gagner pour tout le monde. Le manque d’implication des acteurs éducatifs ne revient pas seulement au déficit dans la sensibilisation et la mobilisation de ceux-ci à la réussite de la réforme. Il revient dans une large mesure à l’absence de déploiement précis des objectifs de la charte aux niveaux concernés et leur déclinaison aux acteurs concernés. Les objectifs stratégiques de la Charte n’ont pas été déclinés en objectifs opérationnels SMART (Spécifiques, Mesurables, Acceptables, Réalisables et Temporels) communiqués aux acteurs concernés par leur réalisation et surtout faisant partie de projets fédérateurs mettant en chantier des actions bien planifiées. Le management par projet est un excellent moyen de mobilisation et d’implication des acteurs éducatifs dans la mise en œuvre de la réforme pour peu qu’il ne privilégie pas exclusivement le mode de management par les résultats qui est le meilleur moyen de tuer cette mobilisation dans l’œuf. S’il est vrai que l’atteinte des résultats doit être un objectif de management de la réforme il n’en reste pas moins qu’il faut donner également de l’importance aux moyens et méthodes utilisés ainsi qu’aux efforts entrepris. Le pilotage stratégique et le pilotage opérationnel doivent vivre en harmonie à même de créer un climat de confiance entre tous les acteurs. Indicateur 15 : revue des performances du système éducatif

A part les examens certificatifs, notre système éducatif ne dispose pas de dispositifs d’évaluation capables de mesurer ses performances. Ni évaluation des acquis des élèves, ni audits systématiques des institutions, ni revues de performances ne sont réalisés par le ministère de tutelle. En outre, il n’y a pas de référentiel national d’évaluation du rendement interne et du rendement externe de notre système d’éducation et de formation. Cette absence de critères d’évaluation et d’indicateurs pertinents rendant compte de l’état de notre école, pas seulement au niveau des inputs et des outputs mais également et surtout au niveau des processus d’éducation et de formation, ne permet pas de mettre le doigt sur les vraies déficiences du système et les causes véritables qui les ont engendrés.
Tout le monde constate que le ministère n’arrive pas à atteindre ses propres objectifs (voir tableau 1) mais rien n’est fait pour identifier les vraies causes de cet échec. La faiblesse du rendement externe du système, matérialisée notamment par les innombrables et interminables sit-in devant le parlement et devant le siège du ministère est due, comme tout le monde le reconnaît, à l’inadéquation entre la formation et l’emploi mais rien ou presque n’a été fait pour analyser minutieusement les tenants et les aboutissants de ce constat.

Page 45 sur 120

Environ la moitié de ces pays ont développé des listes de critères nationaux pour l’évaluation externe. en plus des audits pédagogiques. En Lituanie et au Royaume-Uni. sur l’auto–évaluation de chaque établissement d’éducation et de formation et le sondage périodique des avis des acteurs éducatifs et de leurs partenaires. c’est essentiellement l’évaluation interne qui porte sur les écoles en tant qu’entités. Cette dernière est obligatoire ou fortement recommandée. en Lituanie et en Pologne. dans sa globalité. Page 46 sur 120 . Les autorités régionales chargées de l’éducation et de la formation présenteront un rapport similaire pour sa discussion par les conseils régionaux au mois de septembre de chaque année. portant sur sa rentabilité interne et externe. les autorités locales sont elles-mêmes évaluées par l’Etat central.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Encadré 26 : Article 157 de la Charte Le système de l’éducation et de la formation sera soumis. aux niveaux national et régional. les municipalités ont un pouvoir de délégation de leur compétence vers les écoles. Dans les pays nordiques. de la culture et des arts. financiers et administratifs. les bilans et les perspectives qui se dégagent des évaluations internes et externes. Les autorités chargées de l’éducation et de la formation publieront. et ce devant les deux chambres du parlement. lors de la session du mois d’octobre de chaque année. une synthèse des rapports sus-cités. Elle n’est pas toujours obligatoire. Celles-ci sont à la fois responsables de l’évaluation de l’offre éducative qu’elles organisent et sont évaluées elles-mêmes par les autorités éducatives centrales ou par une agence nationale spécialisée en éducation. Cette évaluation se basera. dans les milieux du travail. En République tchèque. Dans ces pays. en Estonie. à une évaluation régulière. Cette présentation sera suivie d’un débat général. les écoles sont en outre évaluées par les pouvoirs organisateurs. et touchant tous les aspects pédagogiques et administratifs. le système d’évaluation se focalise sur les autorités locales. pour leur mise à la disposition de l’opinion publique. de la science. Encadré 27 : Chiffres clés de l'éducation en Europe 2005 . En Italie et à Malte.Commission européenne Dans un grand nombre de pays. les établissements scolaires font l’objet d’une évaluation. à laquelle s’ajoute ou non une évaluation individuelle des enseignants. de même qu’au Royaume-Uni (à l’exception de l’Irlande du Nord) où les autorités locales évaluent les écoles. Les autorités chargées de l’éducation et de la formation présenteront un rapport ad hoc sur l’état. à l’exception de l’Islande. L’évaluation des écoles est externe (généralement conduite par un corps d’inspection) et interne (menée par le personnel de l’école et/ou d’autres membres de la communauté éducative). L’évaluation interne (auto-évaluation) existe partout à des degrés variables. Les enseignants ne sont pas évalués à titre individuel.

Plus la diversité de ces sources est grande. soit a la fin de l’enseignement secondaire supérieur. la Lettonie. Les résultats des élèves aux examens nationaux. le Luxembourg et la Hongrie utilisent uniquement les résultats des épreuves certificatives externes organisées en fin d’enseignement secondaire supérieur.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc INDICATEUR 16 : UTILISATION DES RESULTATS DE LA REVUE POUR AMELIORER LE SYSTEME Les seules évaluations qui engendrent des données susceptibles d’être analysées sont les examens. L'Estonie. pays de Galles et Irlande du Nord). celui du baccalauréat surtout.Commission européenne Dans plus de la moitie des pays. Seul Malte organise une épreuve externe a la fin de l’enseignement primaire. Malte. mais ses résultats ne donnent pas lieu à une étude approfondie pour analyser les différents paramètres en cause dans les performances obtenues par les élèves. Pour l’enseignement secondaire. la Slovénie. l’Irlande. Le pilotage du système éducatif sensé être réalisé au niveau national devrait s'appuyer sur des informations fiables issues de diverses sources de données parmi lesquelles on peut citer: Les résultats des élèves dans les tests nationaux ou internationaux réalisés à des buts non certificatifs. ainsi que les années et filières concernées varient d’un pays a l’autre. Le Danemark et la Pologne se servent seulement des épreuves externes de fin d’enseignement obligatoire tandis que la Grèce. plus la qualité du pilotage est assurée. Il aurait également permis une refonte plus rationnelle des programmes scolaires. Chypre. Encadré 28 : Chiffres clés de l'éducation en Europe 2005 . Ces examens sont en général organises soit a la fin de l’enseignement obligatoire. les Pays-Bas. la Lituanie. Page 47 sur 120 . les résultats des examens certificatifs externes sont utilises pour réaliser une analyse globale de l'état du système éducatif a un moment donne et permettent parfois des comparaisons et classements entre écoles. le Royaume-Uni (Angleterre. Une telle analyse aurait permis d’identifier les points faibles et les points forts du système d’examen et de l’améliorer en conséquence. elle permet aux élèves d'accéder aux Junior Lyceums. la Norvège et la Roumanie utilisent a la fois les épreuves externes certificatives administrées en fin d’enseignement obligatoire ou secondaire inférieur et en fin d’enseignement secondaire supérieur. Les résultats et conclusions des rapports des évaluations externes des établissements scolaires. les modes d’organisation des examens certificatifs.

C’est le cas. par exemple. qui n’ont strictement rien à voir avec le rendement. C’est ce qui explique peut être pourquoi la majorité des notes que donnent les directeurs des établissements scolaires aux enseignants avoisine la note extrême de 20 sur 20. L’absence de critères objectifs pousse les évaluateurs à utiliser un mode de notation arbitraire qui ne donne aucun crédit au rendement de l’évalué et donne au contraire de l’importance à d’autres facteurs qui mettent en jeu les intérêts mutuels des parties prenantes du processus d’évaluation. Tout ce que l’on a réussi à faire c’est de regrouper dans le même ministère l’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur. Il n’est pas rare de trouver le même dossier traité en même temps par plusieurs parties au sein du département de l’éducation nationale utilisant chacune une approche différente.06 du 28 juillet 2006 du ministre de la rénovation des secteurs publics fixent 5 critères de notation qui sont : Page 48 sur 120 . du projet de l’établissement qui est approché par l’USAID d’une manière différente de celle de l’AFD dans le cadre du projet de l’APEF ou de celle de la direction de la vie scolaire qui essaie tant bien que mal de faire émerger sa propre conception du projet. Ce manque de coordination est dû à l’absence d’une approche systémique dans le management de notre système éducatif. Mais tout le monde sait aujourd’hui que les grands intérêts des uns et des autres ne permettent pas de concrétiser une telle recommandation. Ce n’est cependant qu’un regroupement formel qui n’a aucun effet sur la réalité qui reflète le cloisonnement de ces deux départements qui travaillent indépendamment l’un de l’autre. Ces objectifs donneraient naissance à des projets que les pilotes de ces processus devraient mener en mettant en œuvre la démarche du management du projet. Une telle approche consisterait à considérer celui-ci comme un ensemble de processus interdépendants qui concourent à atteindre les objectifs stratégiques définis par la Charte. La séparation géographique de ces deux « ministères » n’est que l’image qui rend compte de cette réalité. Les notes des inspecteurs n’en sont pas très loin surtout cette année quand le ministère leur a demandé de remplir la nouvelle fiche de notation supposée être conforme aux nouvelles dispositions en matière d’évaluation des performances des fonctionnaires. INDICATEUR 18 : EVALUATION DES PERFORMANCES DES RESSOURCES HUMAINES L’évaluation des performances des acteurs éducatifs reste très subjective et leur promotion reste dépendante en très grande partie du facteur de l’ancienneté. sous la tutelle de la même entité ministérielle. les syndicats des enseignants par exemple.05. y compris le secteur de la formation professionnelle. Même le projet de réseaux d’éducation et de formation qui devrait entamer le rapprochement entre le ministère de l’éducation et celui de la formation professionnelle n’a pas pu être concrétisé.1367 du 2 décembre 2005 et par l’arrêté n° 1725. Tous ces projets s’inscriraient dans un programme global établi en fonction des besoins de la réforme émanant des acteurs du terrain. Celles-ci régies par le décret n° 2. Le même constat de cloisonnement peut être fait au sein d’un même département.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc INDICATEUR 17 : APPROCHE SYSTEMIQUE ET APPROCHE PARTICIPATIVE Tout le monde se rappelle de l’enthousiasme qui animait les membres de la défunte COSEF lorsqu’ils évoquaient la recommandation de la Charte de mettre tous les systèmes d’éducation et de formation.

en Grèce. du pays de Galles et d’Irlande du Nord). ainsi qu’en Irlande et pour certaines catégories d'écoles au Royaume-Uni (Angleterre. Les établissements scolaires peuvent néanmoins jouir d’une autonomie pleine et entière pour ce qui est de recruter leurs enseignants. 4. pays de Galles et Irlande du Nord). en France. le ministère de l’éducation n’a pas encore mis en place un système d’évaluation appliquant ces nouvelles dispositions. au Luxembourg. 3. Comportement professionnel . Aptitude à l’organisation . Les établissements scolaires agissent en tant qu’employeurs dans la plupart des nouveaux États membres de l’Union européenne (à l’exception de la Lituanie. pays de Galles et Irlande du Nord) pour certaines catégories d'écoles). Aux Pays-Bas. L’implication des établissements scolaires dans le processus de recrutement des enseignants peut être prise en considération ici. Rendement . Mais la principale remarque que nous pouvons faire à l’égard de ce système c’est que le rendement n’est qu’un critère parmi les cinq alors que l’objet même de cette évaluation n’est autre que le rendement du fonctionnaire. les enseignants travaillant dans les écoles du secteur public sont employés par le bevoegd gezag (organe exécutif de la municipalité). Cela signifie qu’ils sont libres de sélectionner eux-mêmes les enseignants qu’ils recrutent.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Encadré 29 : Chiffres clés de l'éducation en Europe 2005 . de Chypre et de Malte). en Espagne. Suède et Royaume-Uni (Angleterre. A part la fiche de notation déjà évoquée. a Malte. en Autriche et au Portugal. même lorsque l’employeur ne se situe pas au niveau de l'établissement (Lituanie. 5. ainsi qu’en Lituanie et au Royaume-Uni. C’est le cas en Allemagne. Recherche et innovation. 1. PaysBas. Finlande. a Chypre. l’employeur étant compris comme étant l'autorité qui détient la responsabilité de la nomination de l’enseignant. l’employeur est l'autorité locale (sauf au secondaire supérieur en Islande et en Norvège et dans certaines écoles d’Angleterre. Slovénie. et ce même si une autorité supérieure détient la responsabilité de la nomination des enseignants.Commission européenne Les enseignants qui sont fonctionnaires de carrière sont employés par les autorités centrales ou régionales lorsque celles-ci correspondent à l'autorité supérieure en matière d'éducation. Autres remarques sur ce nouveau système d’évaluation c’est qu’il utilise des critères Page 49 sur 120 . Réalisation des travaux liés à la profession . Ceci peut donner naissance à des contradictions dont la plus terrible serait de donner la note maximale au critère du rendement alors que la note globale serait inférieure à 20. Dans les pays nordiques. 2.

le sentiment de contrôle (ou de maîtrise) de sa propre vie. financières qui empêchent les pauvres de poursuivre leurs études supérieures. ceux qui déploient des efforts dans l’exercice de leur fonction ne sont pas récompensés alors que ceux qui ont un rendement médiocre ou même portent atteinte à l’éthique de leur fonction d’éducateur ne sont pas sanctionnés. Et pour cause. Page 50 sur 120 . Les différences dans les facteurs à long terme comme les notes aux tests normalisés de lecture et les notes scolaires obtenues à 15 ans. C’est vrai. seulement 12 % de l'écart est relié aux contraintes financières.4 %). l’évolution dans le poste tient encore à l’ancienneté et des fois même au favoritisme et au clientélisme. de Chypre (8. En revanche. suivi de Malte (9.2007 il est maintenant possible de relier la fréquentation universitaire des jeunes de 19 ans à une pléthore de renseignements recueillis chez ces jeunes à 15 ans. l'estime de soi. y compris les résultats aux tests normalisés.Commission européenne Dans l'Union européenne. Malheureusement. Indicateur 19 : responsabilité sociale de l’école Les jeunes des familles défavorisées n’ont pas les mêmes chances d’accès à l’enseignement supérieur que ceux des familles favorisées. Le manque de ressources financières chez les parents les empêche d’assurer à leurs enfants le climat éducatif adéquat.1 %) et de la Grèce (7 %). l'influence des parents et la qualité de l'école secondaire expliquent 84 % de l'écart. mais uniquement en partie car d’autres facteurs sont à incriminer (voir encadré) mais ils ont tous un dénominateur d’ordre social. le niveau d'études des parents.5 % seulement des élèves inscrits alors que 85 % d'élèves environ fréquentent un établissement public. En plus ceux-ci vivent dans des Encadré 31 : Pourquoi les jeunes provenant de familles à plus faible revenu sontils moins susceptibles de fréquenter l’université? Marc Frenette – Statistique Canada . les attentes des parents. C'est au Portugal que l'on trouve le pourcentage le plus élevé d'établissements prives non subventionnés (12. le revenu des parents.4 %). l'enseignement privé non subventionné représente en moyenne 2. entre autres. l'école secondaire fréquentée et les contraintes financières. On peut croire que ce sont les contraintes Encadré 30 : Chiffres clés de l'éducation en Europe 2005 . 96 % de l'écart total dans la fréquentation de l'université entre les jeunes se situant au quartile supérieur de revenu et ceux appartenant au quartile inférieur s'explique par des différences dans les caractéristiques observables.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc communs qui ne s’appliquent pas à tous les fonctionnaires du ministère de l’éducation : quelle marge d’innovation a par exemple un agent d’exécution ? Tant que le rendement n’est pas le critère de promotion des acteurs éducatifs on ne peut pas espérer voir la performance scolaire des élèves s’améliorer. les notes obtenues au secondaire. l'influence des pairs.

la part des fonds privés varie énormément : elle est inférieure à 5 % au Danemark.Les indicateurs de l'OCDE En moyenne. mais seulement en partie. Ce pourcentage n’est nulle part inférieur à 80 %. secondaire et post-secondaire non tertiaire est généralement considéré comme un service d’utilité publique qui génère un rendement essentiellement public. dans les pays de l’OCDE. presque la moitié des pays européens y consacrent une part moins importante que la moyenne de l’EU-25. Dans l’enseignement tertiaire cependant. en Finlande et en Grèce. ce qui peut expliquer l’importance de la part publique dans son financement. L’aide sociale présumé est loin de satisfaire aux besoins les plus élémentaires des enfants issus des familles défavorisées ce qui explique. mais dépasse la barre des 50 % en Australie. A coté de ces mesures.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc conditions sociales contraignantes qui les empêchent de s’épanouir normalement. les familles défavorisées bénéficient d’aide financier pour scolariser leurs enfants. L’enseignement primaire. Tous les pays n’accordent pas une part identique des dépenses publiques totales d’éducation à l’aide aux élèves et étudiants. dans les économies partenaires. la Charte a rehaussé le secteur privé au rang de partenaire de l’Etat pour l’aider à supporter le fardeau de l’éducation Encadré 33 : Chiffres clés de l'éducation en Europe 2005 . les pays de l’union consacrent près de 5 % de leurs dépenses publiques totales d’éducation à l’aide directe aux élèves et aux étudiants mais son importance varie selon les niveaux d’enseignement. Or le ministère ne déploie pas beaucoup d’efforts pour remédier à cette situation alors que dans d’autres pays comparables au nôtre. Alors que le Danemark et la Suède utilisent respectivement presque 20 % et 15 % de leurs dépenses publiques d’éducation à l’aide aux élèves/étudiants. l’abandon scolaire.Commission européenne En moyenne. L’école a donc une grande responsabilité sociale à assumer surtout dans un Maroc où plus de 7 Millions d’individus vivent avec moins de 10 Dh par jour. si ce n’est en Corée et. Page 51 sur 120 . Elle a également recommandé la création de systèmes de crédits d’études pour impliquer les banques dans le financement de celles-ci. forme de frais d’inscription au cycle qualifiant du secondaire et à l’enseignement supérieur. La Charte a consacré le levier 19 et ses articles à la question du financement de l’éducation et a clairement opté pour une contribution des ménages sous Encadré 32 : Regards sur l'éducation 2007 . Chez nous les cantines scolaires qui ne sont pas généralisées et les internats (7 Dhs/jour/élève dans les internats du secondaire qualifiant par exemple) sont dans un état lamentable qui ne fait qu’attiser chez les élèves qui en bénéficient le désir de quitter précocement l’école. au Chili. aux ÉtatsUnis et au Japon. le financement des établissements d’enseignement primaire et secondaire provient à plus de 90 % de sources publiques. Une grande partie des élèves qui quittent l’école avant d’achever leur scolarité dite obligatoire le font à cause de la pauvreté.

démontre que celle-ci entraîne plusieurs problèmes économiques et sociaux liés à l'endettement de l'étudiant et à l'accessibilité pour les moins nantis. . En effet. de l’accès au foncier public et au financement étatique et bancaire et d’autres avantages. mais ont entraîné une augmentation significative de l'endettement étudiant. les hausses de frais de scolarité n'ont pas réglé les problèmes de sous-financement. . en Hongrie. Les principales conclusions sont les suivantes : .En Grande-Bretagne et en Ontario. dans presque tous les pays. en plus de nuire à l'accessibilité des moins nantis . .L'augmentation des frais assumés par les étudiants est utilisée par les gouvernements comme un substitut au financement public. en Espagne.Commission européenne Le financement des dépenses d'éducation provient dans une très large mesure des sources publiques. sans pour autant régler la « crise » du sousfinancement institutionnel et que la gratuité scolaire est un incitatif à la poursuite d’études Encadré 35 : Tarification de l’éducation postsecondaire ou gratuité scolaire? – Institut de Recherche et d’Informations Socio-économiques – IRIS – Québec 2007 En examinant la pertinence d'une tarification des études postsecondaires. . Page 52 sur 120 . cette recherche explore l'éventualité d'une abolition des droits de scolarité comme moyen d'éliminer les obstacles financiers à la poursuite d'études supérieures. Concernant la tarification des études. tous niveaux d’enseignement confondus. qu’une hausse des frais de scolarité ne pourrait qu'exacerber ces problèmes. en chute libre ces dernières décennies . sans pour autant régler la « crise » du sous-financement institutionnel . .L'abolition des droits de scolarité apparaît économiquement viable et socialement plus équitable que la tarification .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc en échange de quoi les investisseurs dans ce domaine bénéficieront de facilités fiscales.Une hausse des frais de scolarité ne pourrait qu'exacerber ces problèmes. La part du financement public dans les dépenses d'éducation est légèrement inférieure a la moyenne de l’Union (89. une étude récente de l’IRIS au Québec (voir encadré) Encadré 34 : Chiffres clés de l'éducation en Europe 2005 . a Chypre.2 %) en Allemagne.La tarification des études postsecondaires entraîne plusieurs problèmes économiques et sociaux liés à l'endettement étudiant et à l'accessibilité pour les moins nantis . en Lettonie. au Royaume-Uni et en Bulgarie. le financement public supporte au moins 80 % des dépenses d'éducation.La gratuité scolaire est un incitatif à la poursuite d'études supérieures . Ce facteur dissuasif a entraîné à son tour une chute des demandes d'admission et une réorientation des étudiants vers les domaines plus techniques.

Concernant la de contribution des ménages dans le financement de l’éducation. on peut s’attendre au pire avec l’avalanche de marchandises éducatives de toutes sortes venant de toutes parts qui risquerait d’engloutir le Maroc. Les notions de tableau de bord. Nous sommes en face d’un processus annoncé de libéralisation du secteur de l’éducation sous forme de promotion de l’enseignement privé dont la qualité présumée finira par réserver l’enseignement publique exclusivement aux misérables de la nation. L'IPC classe les pays en fonction du degré de corruption perçu Page 53 sur 120 . Même les évaluations internationales.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc supérieures. ne sont pas exploitées pour mettre en place un système de pilotage. Indicateur 20 : processus de mesure et de suivi Nous l’avons vu pour les indicateurs 15 et 16. et PARSEM) il n’existe pas au niveau national des évaluations ni interne ni externe du système qui continue de la sorte à fonctionner en boucle ouverte. qui regorgent pourtant de données sur les paramètres fondamentaux de fonctionnement de notre processus éducatif. Même les ratios manipulés par les décideurs n’ont aucun sens du moment où ils sont moins utilisés pour piloter le système que pour mettre en exergue une réalité donnée ou en cacher une autre. Ceci rappelle étrangement la loi de Pareto dite loi de 20/80 qui découla de l’observation faite par l’économiste Italien selon laquelle 20% des Italiens possédaient 80% de la richesse nationale. Nous serons de toute évidence devant un marché de l’éducation diversifié où chacun des 20% des marocains privilégiés peut trouver son compte selon son porte-monnaie. Les 80% qui restent n’ont qu’à pleurer leur sort. ce projet n’a pas encore vu le jour. Indicateur 21 : transparence et éthique Le Maroc est classé 72ème sur l’Indice de Perception de la Corruption (IPC 2007) établi par Transparency International. A part les évaluations internationales des acquis des élèves (TIMSS et PIRLS. de critères et d’indicateurs de suivi ne semblent pas faire encore partie de la culture de management de nos responsables. Si l’on sait que l’éducation est parmi les services susceptibles d’inclusion dans l’Accord Général sur le Commerce du Service (AGCS). pari intenable jusqu’à présent. sans aucune tentative de régulation digne de ce nom. il faut dire que la charte l’a conditionné par la réussite de la réforme. et l’égalité des chances ne sera point que pure chimère. Il serait temps de mettre en place un vrai système d’évaluation se basant sur un référentiel clair et qui s’inscrit dans une politique de management de la qualité de l’éducation qui fasse de la démarche qualité un moyen de mise en œuvre de l’école que nos enfants méritent. L’école ne jouera désormais plus le rôle d’ascenseur social. Il n’y a pas de meilleur moyen pour faire respecter cette règle que d’instaurer des écoles pour les riches et d’autres pour les pauvres comme il est entrain de se faire chez nous. celui de l’encouragement de l’enseignement privé a été concrétisé sous forme de l’accord-cadre signé le 8 mai 2007 avec la promesse de « privatiser » 20% du marché de l’éducation au Maroc d’ici 2015 (chiffre de loin supérieur à ce qui se fait en Europe (voir encadré)) . privés qu’ils sont de leur droit à une éducation de qualité. il manque terriblement à notre système éducatif un vrai mécanisme d’évaluation. ce qui rend impossible de parler d’un processus de mesure et de suivi.

Kenya. le renforcement des capacités phénomène revêt de multiples formes et gestionnaires et instauration du touche l’ensemble des profils interrogés7. Pakistan. Croatie. Un autre phénomène qui ronge l’administration éducative est le manque de transparence et le non respect des procédures et qui peut être assimilé à une forme de corruption ou du moins en encourager l’usage. Paraguay. le Maroc est classé 41ème parmi 61 pays si l’on considère uniquement la corruption dans le système éducatif (voir tableau 5). supplémentaires imposés aux élèves. Un constat alarmant. République Dominicaine.2007 secteur particulièrement cité dans les affaires de corruption et d’extorsion de Les stratégies les plus efficaces pour fonds aux parents. Cameroun. Congo. Macédoine. T ABLEAU 4: P AYS LES PLUS TOUCHES PAR LA CORRUPTION Pourcentage de sondés ayant payé un ''dessous-detable'' dans les douze derniers mois Plus de 40% 16-40% Albanie. Philippines. Sénégal. Luxembourg. Depuis les pressions des améliorer la gouvernance. Moldavie. Venezuela Argentine. contrôle social de l'utilisation des ressources. Mexique. par ailleurs classé parmi les 4 pays les plus touchés par la corruption selon le baromètre mondiale de Encadré 36 : Corrupt schools. Thaïlande 6 -15% Source: Le Baromètre mondial de la corruption 2006 de Transparency International La lutte contre la corruption n’est pas une mince affaire mais reste possible. Hong Kong. Chili. Plusieurs domaines et secteurs sont affectés par la corruption au Maroc. République Tchèque. la instituteurs pour obtenir des cadeaux de la transparence et l’accountability dans l'éducation sont basées sur les mêmes part des élèves. Il s’agit notamment de la violation par les décideurs des règles de nomination dans les postes de responsabilité comme les directeurs d’académie ou les délégués. Pérou. Selon une enquête récente. 2006 Page 54 sur 120 . L’UNESCO estime que Les trois stratégies qui se sont révélées les plus efficaces pour lutter contre la corruption dans le domaine de l’éducation sont la création et la mise en œuvre de systèmes de réglementation. Il se concentre sur la corruption dans le secteur public et la définit comme étant l'abus de pouvoir public pour le profit personnel.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc dans les administrations publiques et la classe politique. c’est un Poisson – UNESCO & IIPE . l’éducation n’est pas en done ? Jacques Hallak & Muriel reste. Gabon. Maroc Bolivie. Colombie. Inde. jusqu’aux chefs principes dans les pays riches et d’établissements qui monnayent les pauvres à savoir : l’amélioration des inscriptions. le domaine le plus touché par le phénomène et la meilleure source de profit pour certains que ce soit au moment de l’adjudication ou pendant l’exécution du contrat. Ukraine. Russie. Kosovo. en passant par les cours systèmes de réglementation. Indonésie. Serbie. Roumanie. peut-on lire dans la même source. Nigéria. Panama. Bulgarie. le renforcement des capacités de gestion et une plus grande appropriation du 7 La corruption au Maroc : Synthèse des résultats des enquêtes d’intégrité – Transparency Maroc. sans oublier les marchés publics. la corruption 2006 (Voir tableau 4). Selon Transparency International. corrupt universities : what can be Malheureusement. Cette année a vu par exemple la désignation de personnes au poste de délégués sans passer par la procédure habituelle d’appel à candidature et de sélection sur le mérite. Grèce.

7 3. Toute forme de corruption se doit d’être sévi en respect de la loi qui doit instituer le cadre juridique adéquat.8 2.6 3.2 2. 3. 6.2 2.8 2.6 2.8 3. 2. 27.4 2.4 2. 7.0 2.3 2.7 2. 8.5 2.2 2.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc processus de gestion8.8 2. SUR 61 PAYS SI ON CONSIDERE LA CORRUPTION DU SYSTEME EDUCATIF Dans quelles mesures considérez-vous que la corruption touche ces différents secteurs dans votre pays? (1: pas du tout corrompu.4 3. 30.4 2.1 2.9 3.8 2.9 2.9 3.5 2. 13.2 3.8 1.9 2.0 2.8 3.8 3.0 2.4 2. … 5: extrêmement corrompu) -Singapour -Danemark -Suède -Finlande -France -Islande -Malaisie -Allemagne -Luxembourg -Norvège -Italie -Pays-Bas -Espagne -Canada -Autriche -Suisse -Royaume-Uni -Kenya -Hong Kong -Argentine -République Dominicaine -Thaïlande -Albanie -Kosovo -République Tchèque -Grèce -Portugal -Chili -Colombie -Afrique du Sud -Fidji.9 2.4 2.2 2.4 2.6 3.2 2. 16. îles -Philippines Systè me éduc atif 1.9 2.0 2.1 3.0 2.7 3.0 2.8 2.1 3.3 2.1 3. 17.3 3. 32. 20.0 3.5 3.3 2. 31.7 2.8 2.0 2.0 2. En plus de ces mesures.1 2.3 2.9 2.4 2. 5.3 2. 10.6 2.7 2.2 2.4 3. Tout budget alloué à quelque action que ce soit doit se faire en respect de procédures assurant la transparence et l’évaluation.0 2.4 3. 19.6 3. 18.8 2.1 2.0 2. 14.2 2.6 2.6 3.4 2. 15.8 3.8 2.3 2.9 2.8 2. 9.0 Médi as 2.7 2.8 2.9 Services publics 1.3 2.9 2.6 1.1 2.8 1.5 2.3 3.9 3.1 2. 24.7 2.3 3.1 3. 25.0 3.3 2.0 2.1 2. 29.4 3.3 3.1 2.8 2.4 2.3 4.6 2.3 1.2 3.8 1. 23.2 2.8 2.0 2.3 2.8 3.8 2. 4.7 3.9 3. le secteur doit faire l’objet d’actes d’assainissement visant la mise à l’écart de personnes impliquées dans des affaires de malversation. 11.0 3. de corruption ou de mauvaise gestion et leur remplacement par des compétences s’engageant à respecter des codes de conduite mettant en valeur leurs comportements éthiques.5 2.8 2.6 2. 22. T ABLEAU 5: L E M AROC 41 EME Rang du pays 1. et des références de bonnes pratiques renforçant leur capacité de gestion.4 2.8 2.7 2.1 2.2 2.5 Impôt s 1.1 2.2 3.1 2. 21.6 3.9 3.4 3.2 3.4 2.2 2.0 3. 12.1 2. 28.3 2.7 2.3 2.1 3.1 2.7 3.8 2.8 3.4 2.6 2.4 2.8 2.8 3.5 2.9 8 Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005 .3 3. 26.5 1.7 Servic es médic aux 1.4 2.UNESCO Page 55 sur 120 .3 2.5 3.

0 3.6 3.6 3. 44.2 3.3 3.7 2.0 2.2 2.1 3.6 4.8 Source : Rapport sur le Baromètre Mondial de la Corruption de 2006.8 2.0 3. Dans quelles mesures considérez-vous que la corruption touche ces différents secteurs dans votre pays? (1: pas du tout corrompu. sur trois modèles intégrés : • Un modèle bureaucratique imposant aux responsables politiques du secteur de l’éducation de montrer au citoyen la preuve de leur conformité aux statuts et aux règlements. 36.1 4.4 3.1 3.2 Impôt s 3.2 3.1 4.5 2.4 3.9 2.9 3. 53.4 3.9 3. … 5: extrêmement corrompu) -Bolivie -Venezuela -USA -Sénégal -Inde -Japon -Pakistan -Pologne -Maroc -Roumanie -Mexique -Paraguay -Indonésie -Corée du Sud -Panama -Serbie -Pérou -Congo-Brazzaville -Taiwan -Croatie -Moldavie -Gabon -Bulgarie -Russie -Ukraine -Macédoine -Cameroun -Turquie -Nigeria Systè me éduc atif 3.9 3.0 3.9 3.0 3.0 3.3 3. 57.1 3. 35.6 3.2 3.2 3.3 3.0 4. 47.1 2. 42. 45.9 2.0 3.2 3. 61.6 2. Un modèle de performance qui oblige les responsables éducatifs (ministre et directeurs d’académies) à faire atteindre aux apprenants les résultats pour lesquels ils se sont engagés devant l’opinion publique. de Transparency International Il faut en fait instaurer un système d’accountability qui soit basé.6 3.6 3. 58. 43.5 3. 41.9 3.2 3.5 3.0 3.6 3.1 2.2 3.0 3.6 3.4 3.1 2.1 3.8 3.3 3. 50.4 3.4 3.0 3.9 4.5 3.5 2.3 3.4 Services publics 3.7 3.9 3. 37.2 3.9 2.2 2.8 3.8 3.7 3.3 3.1 3.3 3. 52.1 3.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Rang du pays 33.8 3.3 4.1 3.1 3.5 3.9 3.1 3.8 4.4 3.2 3.5 3. 34.1 4. 54.2 4.5 3.5 Servic es médic aux 3. enseignants notamment.9 3.6 3. 51.3 3.0 4. 55.5 3.1 3.2 3. 38.1 3. Un modèle professionnel en vertu duquel les acteurs éducatifs.6 3.5 2.8 3.8 4.4 3. 46.4 3.9 4.6 3.0 3.4 4.4 3. 60.8 2.7 4.9 3.5 3.7 3.4 3.9 3. 39.5 4.0 3.3 3.4 3.6 2. 2004.5 3.3 3. 56.1 3. 48. comme le soulignent Kirby & Stecher.3 Médi as 3.8 3. 40.8 3. sont obligés de démontrer aux organisations professionnelles et à leurs pairs leur adhérence aux normes professionnelles .2 3.1 2.2 3.7 3.0 3. • • Page 56 sur 120 .3 3.4 3.3 3. 49.4 3.7 3. 59.0 3.0 3.3 2.0 2.

Toute dérogation à l’un ou l’autre de ces modèles doit donner lieu à des sanctions. un modèle marchand qui donne aux parents le pouvoir de régulation du marché de l’éducation en leur conférant le rôle de juger la capacité de l’école à se conformer à des standards académiques et à des normes. Page 57 sur 120 .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc On peut ajouter à ces trois modèles.

sécuritaire et environnemental Indicateur 29 : satisfaction des ressources humaines Indicateur 30 : Processus facilitant les remplacements d'enseignants Indicateur 31 : bonne utilisation des ressources humaines Page 58 sur 120 .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Critère 3. Management des ressources humaines Indicateur 22: gestion des compétences et des connaissances Indicateur 23 : taux d’encadrements administratif et pédagogique Indicateur 24 : formation des ressources humaines Indicateur 25 : système d’encouragement pour reconnaître et stimuler le perfectionnement des compétences Indicateur 26 : recrutement et déploiement du personnel Indicateur 27 : engagement des ressources humaines Indicateur 28 : bien-être sanitaire.

Un tel référentiel ne peut être correctement établi tant que le cadre national des certifications n'a pas vu le jour. Ceci veut dire donner plus de responsabilités aux acteurs sans pour autant négliger le facteur de planification des actions à entreprendre à moyen et à long termes dans le but de développer les compétences de ceux-ci en leur offrant les moyens nécessaires pour faire preuve de leur professionnalisme. Et l'on ose aujourd'hui parler de manque d'effectifs ou de déficit de compétences alors que l'on a dépensé des sommes colossales pour faciliter le départ de ces mêmes compétences. Un atout solide pour intégrer avec succès la société du savoir. Dans un contexte de la mondialisation où la capacité d'innover et celle de résoudre les problèmes sont devenues indispensables à tous les acteurs éducatifs et plus particulièrement les enseignants qui ne doivent plus obéir à des prescriptions rigides qui leur sont dictées par la hiérarchie. le ministère a commis la grave erreur du départ volontaire qui a vidé le secteur de ses talents sans avoir pensé à préparer la relève. Cet outil primordial de gestion des compétences faisant défaut. le référentiel des compétences rédigé dans le cadre du projet PROCADEM ne concernant pas la grande majorité des fonctionnaires du ministère de l'éducation. Page 59 sur 120 . l'absence d'un portail national d'e-learning ne semble pas augurer d'un tel exploit. Ce document essentiel dans la définition des résultats des apprentissages pour chaque certificat délivré par le ministère est la référence sur laquelle il faut se baser pour définir les compétences que les enseignants doivent avoir pour justement être capables de faire atteindre ces résultats par leurs élèves. mais doivent plutôt bénéficier d'une liberté d'action dans la concrétisation des objectifs communs. Toute la politique de formation. élaborés en tenant compte de leurs attentes et leurs besoins. MANAGEMENT DES RESSOURCES HUMAINES Indicateur 22: gestion des compétences et des connaissances Dans le secteur de l'éducation nationale on vit toujours l'ère de l'administration des ressources humaines. On n'a pas mis en place un système de gestion de connaissances susceptible de capitaliser notre capital intellectuel et de faire de notre école une organisation apprenante qui construit son avenir sur la capitalisation des expériences réussies et sur la diffusion des bonnes pratiques. Le mouvement des personnels et leur promotion semblent prendre tout le temps des responsables de cette direction alors que l’on n’a même pas réussi à établir le profil des compétences requises par les différents emplois. à savoir les enseignants. Malheureusement. On ne semble pas encore décidé à franchir le pas vers la gestion prévisionnelle des compétences et la gestion des connaissances (knowledge management). d'évolution de carrière et de recrutement doit en principe en découler.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc CRITERE 3. Or il se trouve que rien de ceci ne préoccupe la direction des ressources humaines qui est tellement engloutie dans l'opérationnel qu'elle ne trouve ni le temps ni les ressources pour penser au management stratégique de notre capital humain.

ce qui nécessite de faire un effort de recrutement pour passer de 28 actuellement à 20 dans un futur proche (voir tableaux 7 et 8). Le plus la prise en compte de ce paramètre regrettable c'est l'absence d'accompagnement représente une particularité des sur le terrain pour les débutants pourtant échelles salariales des chefs prévu par la note ministérielle qui régit la d'établissement par rapport à celles formation des nouveaux chefs des enseignants. Le constat que l’on fait aujourd’hui sur l’encadrement administratif c’est la faiblesse de ce taux au primaire (à peu près deux administratifs par établissement où chacun doit prendre soin de 263 élèves) alors qu’au secondaire qualifiant ce taux s’élève à plus de 15 par établissement et chaque encadrant administratif n’a à s’occuper que de 62 élèves (voir tableau 6). les salaires des chefs d'établissements tout en pensant à les motiver d'établissement sont identiques pour davantage en leur octroyant des indemnités à le primaire et le secondaire inférieur. pour la plupart en fin de carrière et qui n'ont aucune compétence en gestion administrative. qu’une mettre en place un cycle de formation initiale importance relative. On leur demande de gérer un établissement scolaire dans toute sa complexité sans qualification préalable. des cours théoriques sans d'établissement: plus l'établissement relation avec les compétences requises pour compte d’effectifs. Dans ces 16 pays. la taille des n'est pas encadré par des formateurs écoles a une influence directe sur les compétents dans le domaine. surtout au primaire. Ainsi trouve-t-on des dizaines de lycées qui n’ont pas de proviseur et d’autres qui manquent de censeur ou de surveillant général voire les deux à la fois. d'accomplir. par contre. Le ratio élèves-enseignant est élevé relativement à d'autres pays de la région. Le niveau d'établissement scolaire. Dans la majorité spécialement pour la formation des chefs des pays. dans revenus salariaux des chefs leur majorité. la hauteur des tâches qu'on leur demande voire pour tout le secondaire général. La Encadré 37 : Chiffres clés de l'éducation en Europe 2005 formation continue prévue à cet effet ces Commission européenne deux dernières années est venue combler cette lacune mais pas entièrement vu qu'elle Dans 16 pays ou régions. Page 60 sur 120 . Ce sont. Il serait temps de d'éducation des établissements qu’ils dirigent n’a. plus le salaire du directeur est élevé. Mais cette abondance dans l’encadrement administratif calculée en moyenne nationale cache une certaine disparité régionale et locale. un chef d'établissement scolaire.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Indicateur 23 : taux d’encadrements administratif et pédagogique Les chefs d'établissements sont tous des enseignants.

34 15.ENSEIGNANT AU PRIMAIRE Page 61 sur 120 .26 263 109 62 Indicateur 24 : formation des ressources humaines T ABLEAU 7 : R ATIO ELEVES .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc T ABLEAU 6: E NCADREMENTS ADMINISTRATIF ET PEDAGOGIQUE Primaire Secondaire collégial 1381 Secondaire qualifiant 717 Nombre d'établissements dans le secteur public Effectif des élèves dans le secteur public Effectif des enseignants Personnel d'encadrement administratif Taux d'encadrement administratif par établissement Taux d'encadrement administratif par élèves 6970 3609303 1404175 681369 129123 13713 54391 12899 34874 10948 1.96 9.

ENSEIGNANT AU SECONDAIRE Indicateur 24 : formation des ressources humaines Ni la formation initiale ni la formation continue ne répondent aux exigences de concrétisation du plan stratégique dans le domaine de l’éducation et de la formation.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc T ABLEAU 8: R ATIO ELEVES . au perfectionnement des compétences. on peut mentionner les remarques suivantes : • L'absence d’une stratégie nationale dans le domaine de la formation continue malgré l’insistance du décret du premier ministre à ce sujet. outil indispensable pour mesurer l’écart entre les compétences existantes et les profils souhaités. Les besoins de formation n’ont pas été identifiés et aucun entretien d’évaluation des performances n’a été réalisé avec les bénéficiaires. surtout après les reproches faites par le rapport de la COSEF à mi-parcours de la décennie de l’éducation. à la perspective de promotion professionnelle ou autre. • • • Page 62 sur 120 . Il n’a pas été clairement stipulé pour quels objectifs ces formations continues doivent répondre: à l’adaptation aux exigences du métier. Si l’on ne cite que de la formation continue qui a fait l’objet d’une attention particulière de la part du ministère de tutelle. au point de lui réserver un budget assez consistant (75 millions de dirhams). On ne dispose pas de référentiels des compétences et des métiers pour les acteurs pédagogiques. Il va sans dire que les besoins en formation continue dépendent largement de l’objectif escompté. La direction de la formation des cadres s’est contentée de concevoir un programme de formation continue dit national sans se conformer aux règles élémentaires de l’ingénierie de formation.

En Espagne. l’inspecteur et le directeur d'établissement qui évaluent les enseignants peuvent tenir compte de leur participation à ce type de formation. et peut accélérer la promotion. la formation professionnelle continue est facultative. en Pologne. Manque de qualification des organismes de formation continue et grande insuffisance réglementaire dans ce domaine au point que tout le monde se dit en mesure de concevoir et de mettre en œuvre des projets de formation continue sans être obligé de répondre à des cahiers de charges précis ni de fournir les preuves de ses capacités à atteindre les résultats qui lui sont demandés. les professeurs qui s’inscrivent pour un certain nombre d’heures de formation sont susceptibles d’obtenir une bonification salariale. il est possible. La formation continue n’est toujours pas obligatoire et n’est pas prise en compte dans la progression dans la carrière. Ce problème résolu. mais clairement liée à l’avancement et aux augmentations de salaire. d'acquérir des crédits qui sont pris en considération au moment de la promotion. • • • Le conflit opposant le ministère aux ENS à propos de l’intégration de celles-ci à l’université a gelé la mise en œuvre de plusieurs programmes de formation continue et le ministère était incapable de proposer des alternatives. Ce qui implique des changements d’ordre statutaire et budgétaire. Cette évaluation à une incidence sur les perspectives de carrière.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc • Absence de dispositif d’évaluation de l’efficacité des formations continues réalisées au niveau des académies en termes d’incidence de celles-ci sur les performances des bénéficiaires. Encadré 38 37 : Chiffres clés de l'éducation en Europe 2005 Commission européenne En Espagne. Dans les quatre autres pays. ainsi qu’une autre gouvernance. En Grèce. Or les systèmes d'évaluation et d'accréditation de la formation continue sont considérés comme des leviers importants de la qualité de l'éducation. la formation continue est obligatoire pour les nouveaux entrants dans la profession. au Portugal. en Slovénie et en Bulgarie. et dicte ainsi les remarques suivantes: • Les programmes de la formation initiale des enseignants n’ont pas été révisés alors que la réforme des curriculums scolaires parvient cette année à la 2ème année du baccalauréat. en participant à des programmes de formation professionnelle continue. Page 63 sur 120 . Or ce qui se fait actuellement est loin de répondre à ces exigences. La formation initiale des enseignants doit être conçue en conformité avec un cahier des charges rédigé en adéquation avec les exigences des curriculums que ces enseignants doivent appliquer. Même si la formation continue est facultative en France. les établissements de formation des cadres seront assimilés à des écoles sous la coupole de l’université.

Les stages doivent être préparés. à l’université et dans les établissements scolaires . afin de ne pas séparer ce qui ne l’est pas dans la réalité. la diversité culturelle et le fait religieux. en particulier pour l’enseignement de la didactique disciplinaire : il appartiendra aux universités d’y veiller. Mais la « formation théorique » ne revient pas à l’IUFM. encore faut-il détenir l’art de les partager avec les apprenants.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc • Ce qu’on appelle le cycle pédagogique ne dépasse pas 6 mois ce qui est très insuffisant Encadré 39 : La formation des maîtres Recommandations du Haut Conseil de l’Education – France – 31 Octobre 2006 La formation professionnelle s’effectue en alternance. quel que soit leur statut. travaillent ensemble et prennent en charge ensemble les étudiants-stagiaires : ils contribuent en effet à la construction des mêmes compétences et au va-etvient entre ce que les étudiants-stagiaires apprennent et ce qu’ils vivent en situation de professeurs. la gestion des conflits. accompagnés. le groupe-classe. croiser leurs regards. mais d’abord en fonction des thématiques en jeu dans les situations professionnelles rencontrées par les professeurs. La formation pédagogique ne doit pas être dispensée par disciplines. doivent travailler à plusieurs. Or la qualité de l’éducation passe inéluctablement par une bonne professionnalisation des enseignants qui ne peut être atteinte que par de bonnes connaissances disciplinaires. . Or une telle approche nécessite une formation initiale pluridisciplinaire des enseignants qui n’a jamais eu lieu. l’apprentissage (processus. à partir d’études de cas : la personne de l’élève. Des savoirs déconnectés de la pratique sont inutiles pour la formation. doivent avoir une expérience directe ou une connaissance des classes d’aujourd’hui. et.La formation en IUFM doit être en prise sur la réalité scolaire. symétriquement. la lutte contre la violence. Les formateurs. Même à l’école primaire qui ne nécessite pas une formation académique approfondie les enseignants ont du mal à enseigner plusieurs unités. • Le ministère impose depuis deux ans la politique de la polyvalence des enseignants en incitant les professeurs d’une discipline à enseigner une autre jugée proche. etc. l’évaluation. pour qualifier pédagogiquement des licenciés fraîchement venus de l’université ou des diplômés chômeurs usés par le militantisme. elle doit être partout à la fois pratique et théorique. Tous les formateurs. l’orientation. les situations rencontrées sur le terrain ne sont pleinement formatrices que si elles sont analysées à l’aide d’outils conceptuels. les relations avec les parents. la personne de l’enseignant. comme cela se fait dans nombre d’autres formations. sur le terrain et en IUFM. Page 64 sur 120 . Il est essentiel que tous les formateurs. difficultés…). et la « formation pratique » aux stages : . d’horizons divers. motivation. exploités par des formateurs de terrain associés à des formateurs d’IUFM et d’université.

et il est capable de mettre en œuvre des approches pluridisciplinaires . à innover. Pour ce faire ces pays Page 65 sur 120 . Compétence en langue française Dans son usage de la langue. Compétence à concevoir son enseignement L’enseignant (…) maîtrise la didactique de sa ou de ses disciplines. des capacités et des attitudes que dans le respect des règles de la vie en société … 5. Compétence à évaluer les élèves L’enseignant sait évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences atteint par les élèves… 6. il connaît les processus d’apprentissage et les obstacles que peuvent rencontrer les élèves et la manière d’y remédier… 4. notamment dans le cadre du projet d’établissement… 8. Compétence en technologies de l’information et de la communication L’enseignant maîtrise les technologies de l’information et de la communication. Le problème est d’autant plus grave lorsqu’on exige cette polyvalence des enseignants au niveau de l’enseignement secondaire.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc surtout celles à caractère scientifique. Il possède aussi une solide culture générale… 2. l’enseignant doit être exemplaire. 7. Il s’en sert pour sa formation personnelle et dans son enseignement. C’est d’ailleurs l’une des raisons de la démotivation des élèves pour les branches scientifiques. Encadré 40 : Référentiel proposé par le Haut Conseil de l’Education en France 1. Compétence à agir de façon éthique et responsable dans le cadre du service public de l’éducation L’enseignant fait preuve de conscience professionnelle et suit des principes déontologiques… Amener l'enseignant au niveau de la maîtrise du métier est l’un des objectifs prioritaires des systèmes de formation des enseignants dans les pays développés. Compétence disciplinaire et culturelle L’enseignant a une connaissance approfondie et élargie de sa ou de ses disciplines et une maîtrise des questions inscrites au programme de sa ou de ses matières d’enseignement. Compétence à gérer la classe L’enseignant sait faire progresser une classe aussi bien dans la maîtrise des connaissances. tant à l’écrit qu’à l’oral. Compétence à travailler en équipe et à coopérer avec tous les partenaires de l’Ecole L’enseignant participe à la vie de l’établissement. comme outil didactique et comme moyen d’accès à la culture et d’ouverture sur le monde. à se former L’enseignant est capable de faire une analyse critique de son travail et de modifier le cas échéant ses pratiques d’enseignement… 9. Il est attentif à la qualité de la langue chez ses élèves… 3. Compétence à réfléchir sur sa pratique.

L’intégration des ENS à l’université nécessite la mise en place d’un nouveau système de formation qui soit en harmonie avec le système « Licence – Master – Doctorat » (LMD). le pays dont le système éducatif est le plus performant dans les pays de l’OCDE. Le système des unités capitalisables peut aider à atténuer l’effet de l’échec dans la formation des enseignants en réorientant ceux qui n’ont pas réussi à forger leur vocation d’enseigner vers d’autres carrières professionnelles. Une tentative d'assainissement de ce système a été essayée dernièrement dans le but de donner plus d'importance au critère de rendement et de la performance de la personne évaluée mais elle tarde à se mettre en place faute de volonté des instances concernées et de mécanismes adéquats pour la mettre en application. de le familiariser avec la vie scolaire tout en le qualifiant de point de vue académique. On ne lui demande pas uniquement d’enseigner mais d’analyser les stratégies d’apprentissage de ses élèves pour proposer à chacun le produit pédagogique qui lui convient. il nécessite également une formation pratique tout aussi solide réalisée dans l’établissement scolaire pour permettre au futur enseignant d’acquérir les compétences pédagogiques et didactiques nécessaires à l’exercice de son métier. Un référentiel des compétences professionnelles et des fonctions de l’enseignant doit voir le jour afin de bâtir les programmes de formation sur des bases solides. Si l’on veut imposer aux enseignants le choix de la polyvalence il va falloir les y préparer dès leur formation initiale. Ils doivent être formés à la pluridisciplinarité au cours de leurs études universitaires puis plus tard dans les écoles de formation des cadres où une professionnalisation polyvalente s’impose aussi dans le but d’être couronné par un Master professionnel en enseignement. Les formateurs dans les écoles de formation de futurs enseignants doivent avoir une réelle expérience des pratiques scolaires en plus de leurs compétences académiques. La titularisation doit rester du ressort de l'État même pour l’enseignement privé mais le permis d’enseigner doit rester sous la menace d’être retiré de ceux qui démontrent leur inaptitude professionnelle comme cela se fait en Finlande.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc raisonnent aujourd’hui en termes de compétences professionnelles des enseignants que ceuxci sont tenus de maîtriser avant d’avoir l’autorisation d’exercer leur métier. Mais on ne doit pas perdre de vue que si le métier d’enseignant nécessite une formation théorique solide pour lui permettre de maîtriser les fondamentaux académiques de la discipline à enseigner. la formation continue qui devait constituer le moyen principal de perfectionnement des compétences n'a pas eu l'importance Page 66 sur 120 . ce qui nécessite des qualités professionnelles et morales particulières. D'autre part. L’enseignant a le devoir de garantir la réussite de tous ses élèves au moins durant l’enseignement obligatoire. Il est basé sur le critère d'ancienneté qui prend la part du lion dans la note finale accordée au personnel du ministère de l'éducation. Une formation en alternance (ENS/Établissement scolaire) est en mesure d’inculquer au futur enseignant les pratiques de la classe. Indicateur 25 : système d’encouragement pour reconnaître et stimuler le perfectionnement des compétences Le système d'évaluation des ressources humaines utilisé jusqu'à présent consacre la médiocrité au lieu d'encourager le travail bien fait.

Or le renouvellement des corps enseignants que nous serons obligés de faire dans l’avenir proche serait une occasion pour repenser les méthodes de recrutement de manière à assurer la professionnalisation de nos ressources humaines et leur bonne répartition à travers les régions et à travers les disciplines. Les uns n'ont pas su développer une stratégie nationale pour la formation continue parce qu'ils sont submergés par la gestion du quotidien et de l'urgence. Cet état de fait dénue la formation continue de son rôle de perfectionnement des compétences et rend toute initiative d'incitation des ressources humaines basée sur ce critère basique et important quasiment impossible. élèves/enseignant. L’opération du départ volontaire a accentué la crise des ressources humaines au sein de notre système éducatif comme le montre le tableau 9. (27 en moyenne mais 14 en cycle secondaire qualifiant) qui fait mal à notre système car d’autres pays sont moins bien classés que nous par rapport à cet indice (Hong Kong et Singapour par exemple) mais qui ont des Page 67 sur 120 . et les autres souffrent d'un manque flagrant de spécialistes dans le domaine de l'ingénierie de formation et ne trouvent pas les compétences nécessaires pour satisfaire les vrais besoins des enseignants ce qui donne en fin de compte des programmes de formation adaptés aux formateurs et non aux formés.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc qu'il méritait chez les responsables centraux et académiques.11961 2007 3500 2822 678 Source : Exposé du ministère devant le CSE – 12/11/07 En fait ce n’est pas le ratio élevé. Les prix au mérite qui ont été instauré par le ministère pour récompenser les enseignants et les proviseurs sont de bonnes initiatives à encourager mais la procédure d'octroi de ces prix était entachée d'erreurs de jugement dont la cause n'est autre que l'absence d'indicateurs précis pour l'évaluation des candidats. Indicateur 26 : recrutement et déploiement du personnel Les postes budgétaires crées chaque année au profit du ministère de l’éducation ont été revus à la baisse depuis 2003. Ils ne suffisent plus à satisfaire les besoins en enseignants de plus en plus importants à cause de l’augmentation du nombre de retraités et de l’extension du volume des scolarisés. Les statistiques officielles estiment que les besoins en enseignants vont augmenter dans les années à venir pour atteindre le summum de 15 000 environ en 2010 (voir tableau 10). le départ volontaire en 2006 a généré un déficit d’enseignants avoisinant le chiffre de 12 000 que nous cherchons maintenant à combler par l’embauche direct des diplômés chômeurs qui contribue à la paix sociale mais consacre la médiocrité de notre système éducatif en donnant l’autorisation d’enseigner à des personnes sans qualification professionnelle. T ABLEAU 8: É VOLUTION DU NOMBRE DE POSTES BUDGETAIRES Année Postes crées Postes annulés Ecart 2000 budgétaires 9000 budgétaires 1671 7329 2001 9450 2329 7121 2002 6850 3126 3724 2003 3500 3625 125- 2004 3500 3357 143 2005 3500 3473 27 2006 3500 15461 . En effet.

dans cette mise en œuvre l’enseignant n’est que le dernier maillon dans toute une chaîne de responsables qui commence dans les bureaux climatisés du ministère et se compose de directeurs des AREFs. Il a une part de responsabilité non négligeable dans la détérioration du niveau d’apprentissage des élèves. T ABLEAU 9: P REVISIONS DU MINISTERE CONCERNANT LES BESOINS EN ENSEIGNANTS Année 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 Primaire 1 360 2 772 2 688 350 652 300 250 Collégial 4 929 6 679 6 842 7 794 3 129 3 094 2 281 Qualifiant 1 722 3 557 5 733 7 089 8 561 9 089 8 091 Total 8 011 13 008 15 263 15 233 12 342 12 483 10 622 Indicateur 27 : engagement des ressources humaines Combien de fois n’a-t-on pas entendu les responsables crier que la réforme s’est arrêtée à la porte de la classe. Ce qui laisse à désirer c'est la manière de répartir ces enseignants entre les régions et des fois au sein de la même AREF. Il donne l’impression que cette réforme ne lui concerne pas tant il est insensible à tout le discours officiel sur la rénovation de l’école Page 68 sur 120 . Aujourd’hui. La difficulté des épreuves de celui-ci n'est pas pour encourager les autres à délaisser la carrière sûre et attirante d'ingénieur pour celle d'enseignant hypothétique et entourée de stéréotypes négatifs. l’enseignant n’est pas innocent dans toute cette affaire. Le mouvement des enseignants qui devrait normalement réguler cette répartition contribue souvent à accentuer les inégalités entre les régions favorisées et les régions défavorisées. tout le monde est d’accord que la réforme a été mal conduite et mal gérée et non seulement mal mise en œuvre. En outre.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc systèmes éducatifs beaucoup plus performants. Il n'y a que ceux qui n'ont pas réussi à décrocher leur place à ces écoles qui daignent déposer leur dossier de candidature dans les ENS pour préparer le concours d'agrégation. de délégués et de proviseurs. Une façon comme une autre de se déculpabiliser et de jeter toute la responsabilité de l’échec de l’école sur le dos des enseignants. La création des cycles d'agrégation qui devrait faciliter le recrutement d'enseignants de haut niveau n'a pas donné les fruits escomptés car ce type de carrière n'est pas motivant pour les élèves des classes de préparation aux grandes écoles. La création de postes budgétaires ne suit pas toujours l'évolution des besoins en enseignants et fait les frais de la guerre non déclarée entre les défendeurs de telle ou telle matière. Ceci dit.

lorsqu’elles existent. Ils enseignent. une majorité des acteurs éducatifs n’en connaissent pas le contenu. Plus de la moitié ne disposent pas de salles de professeurs et. ils continuent à exercer leur métier dans des conditions indécentes. s’en tenir d’une manière passive et sceptique à un rôle d’exécutant des notes ministérielles. D’autre part. Il semble dans les meilleurs des cas. Les concepteurs de la réforme n’ont pas impliqués les enseignants dans les décisions qui les concernent directement et ne prennent que rarement en compte leurs doléances et leurs remarques . La prédominance de la culture de droit au détriment de la culture du devoir qui est le résultat d’une mauvaise utilisation du concept du militantisme encouragé par les syndicats. • • • • • Indicateur 28 : bien-être sanitaire. sécuritaire et environnemental Bien que les enseignants aient bénéficié d’augmentation substantielle de leurs salaires. On peut citer par exemple les conseils de l’établissement nouvellement créés où l’enseignant est appelé à jouer des rôles sans préparation préalable. Ceux qui ont la malchance d’être affectés dans les régions enclavées logent dans des conditions inhumaines et sont parfois obligés d’élire domicile dans les salles de classe. même celui qui intéresse leur champ d’action . L’absence d’une charte de l’établissement scolaire qui stipulerait les devoirs et droits des enseignants et des autres parties prenantes et qui serait en concordance avec les termes du référentiel des emplois et compétences . pour la plupart.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc marocaine. On constate qu’il n’y a pas un vrai engagement de l’enseignant dans la mise en œuvre de la réforme. Le manque de motivation pour les enseignants performants dû à l’absence de système d’évaluation au mérite . Les enseignants qui enseignent des classes pléthoriques ou des classes multiniveaux sont souvent stressés et n’arrivent pas à s’acquitter convenablement de leur tâche. Les enseignants n’ont pas été formés pour s’acquitter des nouvelles tâches que la réforme leur demande d’accomplir. Ces derniers n’arrivent pas à développer un nouveau modèle de gestion des affaires des enseignants qui défendrait sans relâche leurs revendications mais tout en gardant intact l’intérêt de l’élève . elles sont mal équipées. dans des établissements scolaires qui se trouvent dans un état délabré où les moindres conditions sanitaires ne sont pas réunies. ou encore l’approche par compétence imposée par la réforme mais sans y préparer les enseignants . le métier d’enseignant est devenu celui de tous Page 69 sur 120 . Plusieurs raisons expliquent ce désengagement : • La réforme a été mal communiquée et très mal expliquée aux enseignants au point que 9 ans après l’instauration de la charte nationale de l’éducation et de la formation.

Indicateur 31 : bonne utilisation des ressources humaines Les heures réglementaires de travail des enseignants différent selon le cycle d'enseignement. en Europe. Les salaires bruts de nos enseignants sont en général supérieurs au PIB par habitant dans une proportion qui varie de 120% à 440%.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc les dangers surtout avec la montée de la vague de violence scolaire et de consommation de la drogue. Or. alors que la charge hebdomadaire moyenne ne dépasse pas 17 heures en théorie. moins 4 heures de cours que sa charge hebdomadaire. même dans les régions où il y a des enseignants en surplus on n’applique pas une telle procédure. Page 70 sur 120 . Cependant. au minimum. ce qui fait dire aux enseignants qu’ils ont le sentiment de vivre dans l’insécurité. la majorité travaillant entre 16 et 20 heures par semaine. Les marges d'augmentation des salaires des enseignants durant leurs carrières sont encourageantes (de 2 à 3 fois) comparativement aux pays de l'union européenne où ce rapport est inférieur à 2. Indicateur 30 : Processus facilitant les remplacements d'enseignants ou de formateurs Un tel processus n’existe pas ce qui fait perdre à nos élèves un temps énorme lorsqu’un enseignant est absent pour une raison ou pour une autre. Ceci peut constituer un avantage concurrentiel pour le métier d'enseignant par rapport à d'autres métiers de la fonction publique. On peut donc affirmer que la motivation extrinsèque de nos enseignants est acceptable mais elle n’est pas soutenue par une motivation intrinsèque qui pourrait être matérialisée par l’assainissement du climat de travail qui rendrait l’acte d’enseigner une partie de plaisir. Il y a évidemment ce problème de manque de ressources humaines qui empêche une telle action de se réaliser. mais pratiquement cette moyenne est de 15 heures si on comptabilise les temps de pause et les retards dans le démarrage des cours. soit un manque à gagner de 6642 enseignant. Indicateur 29 : satisfaction des ressources humaines L'augmentation des salaires des enseignants est l'une des réalisations majeures de la réforme. enveloppe horaire rarement atteinte. Ce qui veut dire que chacun des 34 874 enseignants du secondaire qualifiant fait. les salaires de base minimaux des enseignants sont inférieurs au PIB par habitant dans la majorité des pays (entre 50% en Lituanie et 150% au Portugal) et les salaires maximaux ne dépassent pas 300% dans les meilleurs des cas (au Portugal et à Chypre). Plusieurs enseignants sont obligés de prendre des congés de longue durée pour cause de maladie ou d’hospitalisation et ne sont pas remplacés. Les rémunérations mensuelles varient selon les échelles d'environ 4 000dh pour l'échelle 9 à presque 15 000dh pour l'hors-échelle. L'enseignant du secondaire qualifiant est tenu officiellement d'enseigner pendant 21 heures par semaine.

COLLEGIAL (CITE2) ET QUALIFIANT (CITE3) EN UE Page 71 sur 120 . varie en Europe. Plus de la moitié des pays européens fixent également un nombre global d'heures hebdomadaires de travail correspondant à celui des autres travailleurs (entre 35 et 40 heures). Le temps de travail global des enseignants atteint ainsi généralement la norme hebdomadaire fixée par la législation du travail à laquelle sont soumis tous les travailleurs et qui est de 35 heures en moyenne. on constate aujourd'hui que la plupart des pays européens. Seuls quatre pays européens (Belgique. entre 18 et 20 heures nettes par semaine tous niveaux d'enseignement confondus. T ABLEAU 10: R EPARTITION DU NOMBRE D ' HEURES HEBDOMADAIRES DE TRAVAIL DES ENSEIGNANTS (2003). de correction et de préparation des cours. Irlande. d'appui scolaire aux élèves en difficulté et d'activités parascolaires. en moyenne. E NSEIGNEMENT PRIMAIRE (CITE1). Le nombre d'heures d'enseignement. Le temps de présence hebdomadaire à l'école ne dépasse pas généralement 30 heures. Luxembourg et Liechtenstein) continuent à définir le temps de travail des enseignants en nombre d'heures d'enseignement uniquement. définissent le temps de travail des enseignants pas seulement en terme d'heures d'enseignement. par exemple.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Par ailleurs. qui représente le nombre d'heures effectives de cours. mais également en termes de présence à l'école pour s'acquitter de tâches de gestion.

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Critère 4 : Affectation des ressources Indicateur 32 : disponibilité et adéquation des ressources Indicateur 33 : processus d’achat des fournitures Indicateur 34 : évaluation et réception des fournitures Page 72 sur 120 .

Bien que les responsables du ministère disposent d’un plan stratégique (cadre stratégique de 2004) et de plans d’actions écrits souvent dans les règles de l’art (voir encadré) la plupart des actions n’ont pas vu le jour. Se pose ici encore la F IGURE 7 : E XTRAIT systèmes Grands objectifs Objectifs spécifiques Permettre à 80% des élèves ère inscrits en 1 année du primaire de parvenir en fin de l’enseignement secondaire collégial DU CADRE STRATEGIQUE DU Généraliser la scolarisation des jeunes âgés de 12 à 14 ans DEN 2004 question de planification et de méthodologie de travail. C’est dire que le problème réside moins dans la planification que dans la mise en œuvre des Réduire les taux de redoublement et d’abandon au niveau de l’enseignement secondaire collégial . Bailleurs de fonds Prévenir et lutter contre l’échec scolaire DSSP/AREF/ Délégations Etablissements scolaires Collectivités locales. ONG.Page 73 sur 120 Actions 2004 2005 2006 2009 2010 Structures responsables Partenaires AREF/Délégations Collectivités locales Echéancier 2007 2008 Réhabiliter les collèges existants Construire et équiper de nouvelles salles et des internats au niveau de l’enseignement secondaire collégial AREF Collectivités locales. APTE. Autres partenaires Mettre en place un dispositif de suivi des indicateurs de rendement scolaire des élèves DEOVSFCA/AREF Secteur privé CRITERE 4 : AFFECTATION DES RESSOURCES Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Indicateur 32 : disponibilité et adéquation des ressources Que de projets ont échoué par manque de ressources pour les concrétiser et d’autres parce qu’on n’a pas su mettre à disposition les ressources au temps opportun.

Motif : l’appel d’offre pour l’acquisition de ce matériel n’a pas été programmé à temps pour synchroniser sa livraison avec la mise en service de l’établissement scolaire . Celle-ci doit s’inscrire dans une logique de démarche de projet qui assurerait le management de tous les éléments susceptibles d’influer sur la qualité de réalisation des produits escomptés tels le contenu. la qualité. • • Page 74 sur 120 . Pour l’illustrer on peut citer les exemples suivants : • Des établissements scolaires nouvellement construits sont livrés au maître d’ouvrage qui commence à les utiliser alors que le matériel didactique n’est pas encore disponible. les délais.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc actions planifiées. Des délégués du ministère ont été plus créatifs et ont affecté des professeurs du primaire pour enseigner cette pauvre discipline . les coûts. Si la planification gagnerait à s’améliorer en s’appuyant notamment sur une étude de faisabilité permettant de budgétiser les actions et de définir les ressources à leur affecter. Pour résoudre le problème on confie l’enseignement de cette discipline à des enseignants qui n’ont aucune compétence dans ce champ disciplinaire. les risques et les approvisionnements. Des nouvelles classes de tronc commun technologique sont créées dans plusieurs délégations mais on s’aperçoit que l’on n’a pas suffisamment d’enseignants pour enseigner la discipline des sciences de l’ingénieur. La mauvaise gestion des interactions entre les projets . Dernièrement. Le conflit de pouvoir entre les différents intervenants au niveau central et au niveau régional . Des ressources éducatives sont achetées sans qu’elles répondent vraiment aux besoins du processus didactique qu’elles prétendent servir. Ceci fait présager d’une gestion plus efficace des actions à entreprendre mais gare aux erreurs du passé que l’on peut résumer comme suit : • • • • • • • Le mauvais choix des personnes en charge des projets . La cause de ce dysfonctionnement réside dans la démarche d’élaboration du cahier des charges qui a sauté l’étape cruciale de l’analyse des besoins. les ressources humaines. La mauvaise définition des indicateurs de suivi . La mauvaise définition des priorités . il reste beaucoup à faire pour assurer l’efficacité de leur mise en œuvre. la communication. le ministère a élaboré un plan dit d’urgence qui fait de la démarche de projet son outil de prédilection. L’insuffisance des mécanismes d’évaluation et de suivi. La formation incomplète aux outils et méthodes de management de projet surtout à l’échelon régional . Se sont ces erreurs et d’autres liées à l’étude de faisabilité qui ont contribué lourdement à l’échec de la réforme.

on peut noter les remarques suivantes : • Les fournisseurs et les parties intéressés ne sont pas impliqués dans l'identification des besoins d'achat des différentes ressources ce qui se répercute sur la qualité de cellesci .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Indicateur 33 : processus d’achat des fournitures Le processus d’achat des fournitures suit souvent la logique des appels d’offres en application de la réglementation qui régit les marchés publics. • • • Indicateur 34 : évaluation et réception des fournitures Les décrets régissant les marchés publics imposent une procédure pour l’adjudication des offres qui repose sur l’évaluation des dossiers technique et administratif des soumissionnaires ainsi que l’évaluation financière. L’absence d’une procédure documentée pour l’évaluation des fournisseurs et un historique des évaluations passées. sans parler de leur compétence technique. Si l’on ajoute à ceci l’insuffisance du temps alloué à ces commissions qui ne leur permet pas de faire des vérifications minutieuses du matériel à évaluer. La décentralisation fait perdre à l’Etat les bénéfices qu’aurait engendré l’économie d’échelle si on faisait des achats groupés. Plusieurs fournisseurs ont démontré leur incapacité à s’acquitter de leur obligation envers le ministère et continue malgré ça à soumissionner . Chaque académie lance son propre appel d’offre pour des achats qui sont en fait communs à toutes les académies ce qui fait augmenter les coûts vu la faiblesse des quantités dont chaque académie a besoin. L’absence de Fichier des fournisseurs actualisé et comportant toutes les données nécessaires pour la prise de décision concernant les nombreux marchés que le ministère lance chaque année . En général on peut noter concernant cet indicateur les remarques suivantes : • • • Le manque de dispositions fiables d’évaluation et de sélection des fournisseurs des ressources matérielles . La prédominance du marché de la contrefaçon fait induire ces commissions dans des erreurs graves. Mais plusieurs fois les commissions techniques arrivent à accepter des fournitures qui ne respectent le cahier des charges que d’une manière superficielle. On oublie de mettre dans les cahiers des charges les clauses de maintenance du matériel acheté et de formation du personnel à sa bonne utilisation . En dehors des irrégularités habituelles qui entachent la procédure d’octroi des offres et qui ne sont pas spécifiques au ministère de l’éducation. Page 75 sur 120 . on imagine facilement les erreurs de jugement qui affectent les actions d’évaluation des fournitures.

critère 5 : Normalisation et innovation Indicateur 35 : système de normalisation et de standardisation Indicateur 36 : normes internationales Indicateur 37 : Innovation Page 76 sur 120 .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc • La non élaboration d’une liste des fournisseurs agrées par le ministère .

Cependant. Il n’aide pas. Les premières participations marocaines à de telles enquêtes remontent à 1999 lorsque le Maroc a participé à l’étude TIMSS qui soumettait les élèves à des tests en sciences et en mathématiques. non plus. • On Indicateur 36 : normes internationales Les enquêtes internationales d’évaluation des acquis des élèves constituent aujourd’hui un moyen essentiel utilisé par différents pays dans le pilotage de leurs systèmes éducatifs. Ces enquêtes permettent. Déjà à cette époque notre pays a enregistré des résultats médiocres en se contentant de l’avantPage 77 sur 120 .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc CRITERE 5 : NORMALISATION ET INNOVATION Indicateur 35 : système de normalisation et de standardisation Le système éducatif national ne dispose pas d’un référentiel national regroupant les normes et standards qui régissent son fonctionnement. sociales et éducatifs et l’interprétation de ces données en vue de comprendre l’évolution enregistrée dans les résultats des acquis des élèves et les différences existant entre les différents pays participant à ces enquêtes. Nous avons la charte nationale de l’éducation et de la formation qui constitue le cadre de référence qui trace les grandes lignes de la politique éducative nationale et nous disposons de lois et de notes ministérielles qui opérationnalisent cette charte. ne dispose pas de procédures pour l’établissement. ne dispose pas d’un système fiable de gestion des normes et des réglementations . l’analyse de données concernant les caractéristiques économiques. L’Association internationale pour l’évaluation des acquis scolaires (IEA) installée au Boston College a eu le mérite d’initier une telle initiative depuis le début des années soixante et continue à en être le principal acteur jusqu’à aujourd’hui à travers l’organisation des enquêtes reconnues à l’échelle internationale comme PIRLS ou TIMSS. seul critère vraiment plausible pour juger de l’efficacité et de l’efficience d’un système éducatif. à homogénéiser les pratiques ni à en diffuser les meilleures et encore moins à faire disparaitre les mauvaises. outre l’évaluation des compétences acquises par les élèves. nous manquons affreusement de procédures qui montrent aux personnes concernées comment mettre en œuvre les processus de notre système éducatif à tous les niveaux. • On • La plupart des acteurs éducatifs n’ont pas une connaissance suffisante des instructions officielles . A ce sujet on peut faire les remarques suivantes : • Si l’on ne capitalise pas les bonnes expériences c’est en grande partie parce qu’on n’a pas un système de standardisation des solutions éprouvées et des meilleures pratiques . Cet état de fait n’est pas pour contribuer à la capitalisation des expériences cumulées par les différents acteurs. la révision et le retrait des normes qui régissent le fonctionnement de notre système éducatif. Elles permettent un management par les résultats des apprentissages des élèves.

Indicateur 37 : Innovation L’éducation demeure l’un des domaines où l’innovation est devenue plus qu’une nécessité. Une telle innovation ne s’improvise pas. les résultats enregistrés par le Maroc à ces enquêtes ne font pas l’objet d’un débat publique entre les différents acteurs du système éducatif ni le sujet d’études scientifiques entreprises par nos chercheurs qui pourront s’en inspirer pour concevoir des enquêtes nationales directement liées aux objectifs adoptés par notre système éducatif ce qui aidera en même temps à développer la recherche scientifique surtout dans le domaine de l’éducation comparée et de l’édumetrie. De la recherche vers la pratique en informant le corps enseignant des nouveautés pédagogiques et en les aidant à les appliquer. Page 78 sur 120 . et de la pratique vers la recherche en menant des projet de recherche-action contribuant à la résolution scientifique des problèmes vécus sur le terrain de la pratique pédagogique.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc dernière place à la fois en mathématiques (avec 337 points. Bien au contraire elle doit être l’aboutissement d’un long processus qui s’appuie essentiellement sur une recherche scientifique bien ancrée d’une part et bien partagée par les praticiens d’autre part. L’Etat ne soutient pas la recherche en éducation et lorsque ce type de recherche produit des travaux. Les inspecteurs pédagogiques devraient jouer ce rôle d’interface entre la sphère de la recherche scientifique et la sphère de la pratique éducative et ce dans les deux sens. comparativement avec la Tunisie qui en a obtenu 430). D’autre part. Le ministère de l’éducation a toujours préféré passer sous silence la participation du Maroc à ces enquêtes et il ne semble pas vouloir les exploiter ni pour analyser l’état du système éducatif national ni pour corriger les dysfonctionnements qu’elles révèlent. Les contraintes auxquelles est soumis le système éducatif et le changement perpétuel des besoins de la population qui se répercute sur la demande sociale de l’éducation qui ne cesse d’évoluer exigent de faire preuve de créativité dans la conception des solutions éducatives. Or rien de tout cela n’existe vraiment au Maroc. ceux-ci ne sont pas exploités par les enseignants dans leur pratique professionnelle soit par manque de préparation à ce genre d’adaptation dans leur formation initiale et dans leur formation continue soit par manque de soutien scientifique et matériel aux innovations pédagogiques que des enseignants arrivent à faire de temps en temps. comparativement avec la Tunisie qui en a obtenu 448) et en sciences (avec 323 points.

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Critère 6. Développement de l'efficacité des processus Indicateur 38 : Identification des processus Indicateur 39 : Liens et interactions des processus Indicateur 40 : Pilotage des processus Indicateur 41 : processus d’évaluation Indicateur 42 : Processus d’orientation Indicateur 43 : processus d’apprentissage Page 79 sur 120 .

une telle approche ne trouve pas sa place dans la démarche de management prônée par le ministère. C'est le cas par exemple du CNIPE qui gère le dossier de la mise en place de la pédagogie dite de l'intégration alors qu'il fait partie intégrante des attributions de la direction des curriculums. du CNIPE. Or.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc CRITERE 6. L'exemple le plus frappant est celui de la direction des curriculums qui devrait en principe gérer tous les dossiers qui concernent les programmes. les méthodes pédagogiques et l'évaluation. le matériel didactique. C'est la définition de ces livrables qui permet de remonter la chaîne des activités à réaliser par le ministère et identifier celles qui contribuent à la production de chaque livrable ainsi que les ressources nécessaires pour le faire. du CPP et dernièrement de la commission des programmes du CSE qui agissent tous dans le champ des curriculums et dont les attributions souffrent du manque de précision ou de redondance. du CNE. C'est le cas par exemple de la direction des curriculums. Or d'autres directions disputent de tels dossiers à cette direction. ce qui donne lieu à plusieurs dysfonctionnements dont les plus importantes sont: L'organigramme du ministère ne semble pas répondre à une analyse fonctionnelle des missions du système ce qui donne naissance à plusieurs interférences des responsabilités qui se transforment en des conflits de pouvoir qui impactent négativement le rendement du système. humaines et informationnelles. on n'arrive pas à bien définir les processus clés qui fournissent les différentes prestations ce qui empêche d'optimiser les ressources alloués et de se focaliser sur les priorités essentielles. Cette approche par processus assure l'optimisation des ressources et évite les interférences entre les différents services et les redondances voire les contradictions dans la gestion des dossiers transversaux. Le manque de précision dans les attributions de quelques services ou l'attribution des mêmes responsabilités à plusieurs services en même temps. DEVELOPPEMENT DE L'EFFICACITE DES PROCESSUS Indicateur 38 : Identification des processus Le processus tel qu'on l'entend ici est un ensemble d'activités coordonnées qui permettent de transformer des inputs en des outputs avec une valeur ajouté en utilisant des ressources matérielles. L'identification de ces processus se fait en fonction des objectifs assignés au système éducatif et par rapport aux différents livrables que celui-ci est amené à générer pour s'acquitter de ses missions. le manuel scolaire. Page 80 sur 120 . Les valeurs ajoutées de chaque processus ne sont pas bien identifiées car on n'identifie pas correctement les liens entre les inputs et les outputs du système éducatif.

ni audits internes. Ceci est encore vrai pour tous les processus que ce soient de type administratif. pédagogique ou financier. L'exemple qui illustre bien cet échec est celui de l'évaluation des apprentissages. Pour résoudre ce problème les responsables n'en finissent pas de mettre en place des comités ou des commissions. et lorsqu'ils existent ils ne sont ni documentés ni mises en œuvre pour piloter le système éducatif. des erreurs de conception sont clairement identifiables dans les cadres de référence des examens notamment lorsque ceux-ci se focalisent exclusivement sur l'évaluation des ressources alors que les curriculums prônent l'évaluation des compétences. A ce propos il y a lieu de faire les remarques suivantes: il n'existe pas d'indicateurs pertinents et mesurables pour contrôler et améliorer les processus. Indicateur 40 : Pilotage des processus Nous insistons encore une fois ici sur ce qui a été déjà dit pour d’autres indicateurs à savoir l'insuffisance de la culture d'évaluation à tous les niveaux de notre système éducatif ce qui empêche sa bonne régulation et son pilotage. ce qui a amputé les curriculums de l'une de ses constituants le plus important. Étant donné que la conception des curriculums fait partie des responsabilités de la direction qui porte le même nom des commissions ont été constituées par celle-ci pour s'acquitter de cette tâche. ni fiches de gestion de projets. Les décisions prises ne sont pas toujours basées sur des données fiables du fait de l'absence d'un système Page 81 sur 120 . Ni procédures de mise en œuvre des activités. Le CNE qui a la charge du dossier de l'évaluation a voulu à sa manière corriger l'erreur commise mais en se contentant de se focaliser sur l'évaluation certificative. Une cartographie des processus précisant les interactions qui existent entre ceux-ci et mentionnant les procédures à mettre en place pour gérer ces interactions aurait suffit pour résoudre ce genre de problèmes. ni plan d'actions prioritaires. Même le CPP qui a la responsabilité de valider les curriculums n'a pas réagi pour pallier à cette grave lacune. L'évaluation ne pouvant pas être approchée d'une manière isolée de la conception des curriculums. bien que les directeurs centraux ou les chefs de divisions sont normalement responsables des activités qui entrent dans le cadre de leurs attributions ils ne disposent pas des outils nécessaires pour le pilotage des processus qu'ils sont sensés gérer. Cette solution ne donne pas toujours ses fruits et ne convient pas pour remplacer l'approche processus.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Indicateur 39 : Liens et interactions des processus Le fait que le système éducatif national n'applique pas l'approche processus implique l'existence de zones d'ombres dues à la non prise en compte des interactions qui existent entre les différents éléments et surtout entre les sous-systèmes. elle n'a pas été traitée par l'ensemble des commissions. L'évaluation ne faisant pas partie des attributions de cette direction. ni revues de direction pour l'évaluation de ce qui se fait. ni enregistrements des actions entreprises.

l'absence d'une banque de données nationales sur les situations d'évaluation que les concepteurs des examens pourraient exploiter pour élaborer les épreuves. C'est lui qui joue le rôle de l'aspirine qui apaise les douleurs que risquent de causer une nouvelle réforme mal mise en œuvre. si évaluation il y a. Il n'existe pas une politique d'évaluation des apprentissages. si on ne parle pas carrément de son absence. les processus ne sont pas régulièrement mis à jour surtout par rapport aux besoins et des grandes orientations du système et si des améliorations arrivent à se faire elles ne sont pas toujours intégrées dans le système managérial global. l'absence des modalités de l'autoévaluation sur la base de critères communément admis. Le vœu exprimé par la charte d'orienter les deux tiers des élèves vers les filières scientifiques et technologique n'est pas encore exaucé. les ressources qu'on lui réserve. Celui-ci schématise toute la problématique de l'évaluation par le temps qu'on lui consacre. En effet. Les conseillers d'orientation n'arrivent pas à développer l'aptitude à choisir chez l'élève pour plusieurs raisons: Page 82 sur 120 . la non réalisation d'audit interne au niveau des établissements scolaires ni au niveau des services centralisés ou décentralisés du ministère pour détecter les dysfonctionnements qui existent et les corriger. elle est focalisée exclusivement sur les apprentissages et ne réussit pas à échapper à la phobie de l'examen.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc d'information capable de collecter les informations pertinentes au niveau régional et local. Indicateur 41 : processus d’évaluation Si le pilotage de notre système éducatif se fait mal c'est à cause de la défaillance du système d'évaluation. L'orientation se fait souvent par l'amont c'est à dire en fonction de la capacité de l'établissement d'accueil et n'ont pas en fonction de la vocation de l'élève et de ses compétences. Cette défaillance du processus d'évaluation on peut la caractériser par les points suivants: l'absence d'un référentiel pour l'évaluation des apprentissages qui fixerait les critères et les modalités d'évaluation des acquis des élèves pour tous les niveaux de l'enseignement et pour tous les types d'évaluation y compris formative. ni un système d'évaluation pour mesurer le rendement interne de notre système éducatif ni pour apprécier son rendement externe. Indicateur 42 : Processus d’orientation On est beaucoup loin du développement du projet personnel de l'élève préconisé par la charte nationale de l'éducation et de la formation. L'orientation par l'échec est encore majoritaire dans la plupart des établissements scolaires. les hommes qui lui sont mobilisés et l'importance cruciale qu'on lui accorde dans le système au point qu'il soit le « régulateur » de toute une réforme.

le temps alloué à chaque apprentissage. Ceci pousse les parents à exercer une pression sur leurs enfants pour choisir des filières au lieu d'autres. les modalités d’évaluation à appliquer. Les activités de l’enseignant ne sont pas conçues comment un projet qui mérite d’être conduit dans les règles de l’art . les stratégies d’enseignement à mettre en œuvre. L’enseignant ne réserve pas assez de temps aux activités de préparation des leçons et ne réfléchit pas au préalable à l’acte d’enseigner en tenant compte de tous les paramètres qui influencent le processus d’apprentissage tels les compétences à développer. les élèves ne disposent pas de la documentation suffisante sur les choix qui s'offrent à eux pour la poursuite de leurs études ce qui les prive des informations nécessaires pour faire le bon choix. L'enseignement technique et l'enseignement littéraire ne jouissent pas toujours d'une bonne réputation chez les parents .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc les conseillers de l'orientation ne couvrent pas tous les établissements scolaires et ne sont en contact avec les élèves que d'une manière épisodique qui ne permet pas d'accompagner convenablement ceux-ci dans le processus d'orientation. Or le processus d’apprentissage a été le parent pauvre de la réforme et a été l’objet de plusieurs critiques que l’on peut résumer comme suit : • Les ressources éducatives sont insuffisantes pour permettre à l’élève de faire un apprentissage qui réponde aux exigences des curriculums et la manuel scolaire est devenu le guide de l’apprentissage par excellence au lieu qu’il soit un support pédagogique parmi d’autres mis à la disposition de l’enseignant et l’aident à concevoir ses cours et à les mettre en scène devant les élèves . toutes les filières n'ont pas la même valeur sociale ce qui rend l'orientation une affaire de concurrence basée sur le prestige social des filières plus que sur l'adéquation entre besoins d'apprentissage et offres du système éducatif. Les enseignants n’utilisent pas des stratégies d’enseignement diversifiées afin de répondre à la diversité des stratégies d’apprentissage utilisées par les élèves. les supports didactiques à utiliser. Les méthodes pédagogiques utilisées par les enseignants ne sont pas toujours en concordance avec l’approche par compétences adopté par le ministère de l’éducation nationale et continuent à servir la pédagogie par objectifs . etc. Sa qualité est tributaire de ce que l’enseignant réussit à développer chez l’élève comme compétence. la formation professionnelle est considérée une voie d'orientation par l'échec et ne reçoit de ce fait que les ratés de l'enseignement scolaire. Indicateur 43 : processus d’apprentissage Le système éducatif d'une nation trouve sa raison d'être dans les apprentissages qu'il arrive à assurer à tous les élèves. La pédagogie différenciée reste aux yeux des enseignants un objectif difficile à atteindre • • • Page 83 sur 120 .

dans le contexte actuel de l’école marocaine dont la taille des classes constitue l’obstacle majeur . l’horaire officiel est allégé au début de la scolarité primaire.Commission européenne Dans de nombreux pays. l’Italie (pour les élèves du liceo scientifico et du liceo classico) et Chypre. alors que. Les seuls pays où le nombre annuel d’heures d’enseignement au niveau primaire est égal ou supérieur à celui du secondaire général obligatoire sont les Communautés française et flamande de Belgique. de souligner ses points forts et ses points faibles et d’aider les enseignants à lui préparer l’offre didactique qui lui convient. le temps minimal recommandé au primaire se situe entre 600 et 850 heures d’enseignement par an. le temps minimal annuel recommandé est presque partout supérieur au niveau secondaire général obligatoire. les élèves européens suivent un minimum de 755 heures par an dans le primaire et un minimum de 922 heures par an dans le secondaire obligatoire. En comparaison avec le primaire. au secondaire général obligatoire.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Encadré 41 : Chiffres clés de l'éducation en Europe 2005 . Le temps d’enseignement minimal recommandé augmente ensuite progressivement. L’itinéraire pédagogique de l’élève ne bénéficie pas d’un suivi convenable qui permettrait de tracer sa progression dans le développement des compétences. Même le contrôle continu qui devrait être en principe un instrument d’évaluation formative est utilisé à des fins certificatives . Les activités d’apprentissages sont souvent inertes et déconnectées de la vie quotidienne ce qui les rend démotivantes pour l’élève . Les superviseurs de la conception des curriculums ont totalement oublié l’existence d’une décennie de l’éducation au développement durable (2005-2014) instaurée par les Nations Unies . • Les examens prennent la grande part des activités d’évaluation et ne laissent presque rien à l’évaluation formative et à l’évaluation diagnostic. La dimension de l’éducation au développement durable est complètement ignorée dans les apprentissages des élèves dans toutes les disciplines. • • • • Page 84 sur 120 . Seul le bulletin scolaire est sensé actuellement jouer ce rôle alors qu’un portfolio serait plus indiqué et constituerait le moyen privilégié pour fournir l’état d’apprentissage de chaque élève à l’instant t. Ainsi. Les inspecteurs n’arrivent pas à faire l’accompagnement pédagogique nécessaire des enseignants faute de moyens et de qualification adéquate . la France. À quelques exceptions près. le temps minimal recommandé varie généralement entre 850 et 950 heures par an. en moyenne et en tenant compte des différentes filières.

mais elles sont rarement enseignées comme une matière à part entière durant le primaire. Si l’on ajoute à ceci le manque de contenus pédagogiques numériques adaptés à ce qui doit être enseigné en classe on ne s’étonne pas de constater qu’aucune évolution n’a affectée les pratiques pédagogiques des enseignants . surtout par l’usage que l’on en fait. entre un quart et un tiers du temps total (minimum) d’enseignement recommandé durant le primaire y est consacré. jusqu’à présent. de la Suède et du RoyaumeUni (Écosse).Commission européenne On constate que la matière la plus importante en termes de nombre d’heures d’enseignement est la langue d’instruction. Généralement. la formation reçue par les enseignants ne leur permet pas l’intégration et l’utilisation pédagogique des TIC d’autant plus que les curriculums scolaires ne sont pas conçus pour prendre en compte une telle dimension. Malgré les espoirs fondés sur le programme « GENIE ». Les mathématiques occupent. dès la 1re année du primaire). l’utilisation des technologies de l’information et de la communication est toujours un rêve même dans les écoles qui disposent d’ordinateurs. de la France. la langue d’instruction et les mathématiques se voient consacrer une proportion équivalente d’heures. au Luxembourg et à Malte. Car le problème est loin d’être celui de l’équipement mais surtout de la formation et des contenus pédagogiques comme il est si bien indiqué dans la stratégie du programme. Elles sont plutôt utilisées comme un outil pour aborder d’autres matières. le temps réservé aux activités artistiques et au sport est plus important que celui alloué aux sciences exactes ou humaines. Celui-ci ne pourra réussir que s’il a des incidences positives sur la qualité des apprentissages. de Chypre. A l’exception de la Communauté germanophone de Belgique. de la Slovénie.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc • La fracture numérique ne cesse de croitre entre notre pays et les pays économiquement comparables. les technologies de l’information et de la communication (TIC) font fréquemment partie des apprentissages obligatoires. La religion et/ou la morale est une matière obligatoire dans la majorité des pays. dans la plupart des cas. Au primaire. le temps consacré aux sciences (exactes et humaines) est inférieur à 15 % du total dans tous les pays. Or. mais moins d’un dixième du temps d’enseignement total y est consacré (sauf à Malte et au Royaume-Uni (Écosse)). ces matières étant souvent enseignées de manière intégrée. la deuxième place du point de vue du temps recommandé. de la Grèce. Enfin. Cette fracture n’est pas reflétée uniquement par l’indicateur du taux d’élèves par ordinateur (moins de 20% de nos élèves ont accès à l’ordinateur) mais Encadré 42 : Chiffres clés de l'éducation en Europe 2005 . Les langues étrangères sont obligatoires dans presque tous les pays. mais elles occupent moins de 10 % du temps d’enseignement (sauf en Communauté germanophone de Belgique. Mais force est de constater que dans ces deux volets les résultats tardent à se faire sentir ce qui se répercute négativement sur tout le programme. où cet enseignement commence plus tôt. Page 85 sur 120 . La distinction entre les sciences exactes et les sciences humaines n’est pas opérée partout. A Malte et en Islande.

la France. si l'on prend en compte le fait que les cours ne débutent réellement qu'au mois d'octobre (deux semaines après le début officiel) et s'arrêtent à la fin du mois de mai (trois semaines avant l'arrêt officiel). Les seuls pays où le nombre annuel d’heures d’enseignement au niveau primaire est égal ou supérieur à celui du secondaire général obligatoire sont les Communautés française et flamande de Belgique. La langue d'enseignement. • Les matières enseignées au primaire sont presque identiques à celles enseignées dans la plupart des pays de l'union européenne.Commission européenne Les élèves européens suivent un minimum de 755 heures par an dans le primaire et un minimum de 922 heures par an dans le secondaire obligatoire. Les seules différences qui existent concernent l'importance accordée à chaque matière et l'absence dans le cursus marocain de l'informatique au primaire. au secondaire général obligatoire. Tous cela fait que l'enveloppe horaire annuelle réellement pratiquée au Maroc varie entre 562 et 738 heures qui est largement inférieur aux benchmarks internationaux (voir encadré). le temps minimal recommandé au primaire se situe entre 600 et 850 heures d’enseignement par an. lorsqu'on comptabilise les vacances et les périodes des examens la période qui reste globalement pour l'enseignement n'est pas 34 semaines mais 32. Si l'on ajoute à ceci l'absence de climat propice à l'appui à l'apprentissage chez l'élève en raison surtout des conditions socioéconomiques défavorables des parents. Page 86 sur 120 . l'activité scientifique. l'histoire géographie et l'éducation graphique ont pratiquement leur équivalent en Europe (voir encadré). Ce qui fait que nos élèves ne passent pratiquement que 27 semaines à l'école dans les meilleurs des cas. chez nous on n'a pas encore défini le socle commun des compétences que tous les élèves marocains doivent avoir à la fin de la scolarité obligatoire. la deuxième langue. le temps minimal recommandé varie généralement entre 850 et 950 heures par an. Et c'est peut être là l'une des explications de la mauvaise qualité de notre enseignement puisque l'élève passe en classe un temps insuffisant pour construire son apprentissage dans de bonnes Encadré 43 : Chiffres clés de l'éducation en Europe 2005 .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc • Nos élèves passent théoriquement à l'école entre 884 et 1156 heures selon le niveau d'enseignement. les mathématiques. conditions pédagogiques. l'heure réelle de cours est inférieur de 10 mn au moins à l'heure théoriquement prévue à cause des pauses et des retards pris par les élèves et les enseignants pour entrer dans la classe. A quelques exceptions près. l'éducation islamique. Or. l’Italie (pour les élèves du liceo scientifico et du liceo classico) et Chypre. En plus de ça. En plus de ceci. Ce volume horaire est calculé sur la base de l'enveloppe horaire des matières enseignées à chaque niveau d'enseignement et la durée scolaire annuelle réglementaire estimée à 34 semaines. on a tous les ingrédients pour mériter le niveau médiocre atteint par nos élèves dans les enquêtes internationales . alors que. une différence de taille.

enseignants.) Indicateur 44: organisation pédagogique Indicateur 45 : Ecoute des parties intéressées Indicateur 46 : Evaluation de la satisfaction Page 87 sur 120 . société. parents. etc. Juste satisfaction des parties intéressées (apprenants.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Critère 7.

ENSEIGNANTS.Commission européenne de 1% par rapport à l’année dernière. la plupart des enfants sont inscrits dans des établissements d’éducation préprimaire cet enseignement qui laisse à à l’âge de 5 ans. JUSTE SATISFACTION DES PARTIES INTERESSEES (APPRENANTS. hormis la constatation déjà faite sur le nombre important de nos enfants qui quittent l’école chaque année avant d’achever l’enseignement obligatoire (1 million). Le Maroc a choisi de rendre l’enseignement obligatoire pour tous les élèves marocains jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire collégial. ni même les contenus enseignés dans l’école maternelle ne répondent aux moindres normes. Or. les chiffres sont choquants puisque moins que 50% des élèves fréquentent l’enseignement préprimaire (698 298 élèves cette année) Encadré 44 : Chiffres clés de l'éducation en avec une diminution de plus Europe 2005 .On n’a pas encore élaboré un socle commun des compétences et des connaissances définissant ce que l’élève achevant l’enseignement obligatoire doit maîtriser . Environ un quart des Ni le personnel administratif.) INDICATEUR 44: ORGANISATION PEDAGOGIQUE Il est bien connu aujourd’hui que l’enseignement préscolaire influence durablement l’avenir scolaire de l’élève. .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc CRITERE 7. alors que la majorité des désirer surtout dans les enfants polonais. enfants de ces pays font pour la première fois leur entrée dans le système scolaire au niveau ni le corps enseignant. ETC. C’est l’anarchie pédagogique qui règne dans un milieu où l’enfant doit bénéficier de toutes les garanties pour son épanouissement psychologique et son développement cognitif. au Portugal. matériel utilisé ni l’infrastructure. en Slovaquie et en quantitatif c’est la qualité de Roumanie. Toute carence dans l’accomplissement de ce cycle augmente ultérieurement les chances d’échec scolaire. PARENTS. Or. finlandais et suédois ne sont quartiers populaires où les soi inscrits qu’à l’âge de 6 ans. massive à aucun âge. il y a lieu de faire les remarques suivantes : .Il y a manifestement de l’incohérence entre les curriculums du primaire et ceux du secondaire à cause notamment de l’absence d’une méthodologie d’élaboration des programmes et de la non coordination entre les concepteurs des curriculums du primaire et ceux du secondaire collégial . Mais plus que le côté En Grèce. les moindres conditions la fréquentation de l’éducation préprimaire n’est d’enseignement convenable. et tout élève entamant l’enseignement primaire sans bénéficier de cours préparatoire risque de souffrir de grands handicaps dans son parcours scolaire. Dans un petit disant écoles ne réunissent pas nombre de pays (Lettonie. SOCIETE. Page 88 sur 120 . ni le primaire. Lituanie et Bulgarie).

aux Pays-Bas. Espagne. tous les élèves sont scolarisés dans l’enseignement général. en République tchèque et au Royaume-Uni . l’Irlande. dans une moindre mesure au Danemark. 60 % au moins des élèves scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont en filière préprofessionnelle ou professionnelle. Dix pays seulement pressentent un profil de répartition inverse (Estonie. scientifiques et technologiques malgré la volonté affichée par les responsables pour atteindre l’objectif fixé par la charte (1/3 littéraires et 2/3 sciences et technologies) . la Hongrie. Hongrie. Grèce. en Autriche.Les indicateurs de l'OCDE Dans 15 pays de l’OCDE la majorité des élèves scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire suivent des formations préprofessionnelles ou professionnelles. car il n’existe pas de filière professionnelle distincte. le Japon.Commission européenne En Europe. Dans la plupart des pays dotés d’un système de formation en alternance (en Allemagne. le Mexique. en Autriche. en Italie. en République slovaque. En Irlande. car au moins 60 % des élèves du deuxième cycle du secondaire y suivent des programmes à vocation générale. en Slovénie. Page 89 sur 120 . en République tchèque. au Luxembourg. il y a généralement plus d'élèves dans l’enseignement professionnel que dans l’enseignement général au secondaire supérieur (l’enseignement préprofessionnel étant inclus dans l’enseignement général). Malte. en Finlande. malgré l’existence d’un système de formations préprofessionnelles et/ou professionnelles. en Slovaquie et au Royaume-Uni. la proportion respective d'élèves inscrits dans les deux filières est presque équivalente. aux Pays-Bas et en Suisse). en Belgique. en Norvège.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc . . Portugal et Islande). Enfin.Il n’y a pas d’augmentation notable du flux des élèves s’orientant vers les filières Encadré 45 : Chiffres clés de l'éducation en Europe 2005 . Italie. en Suède et. Chypre.L’enseignement technologique reste le parent pauvre de notre système éducatif malgré l’effort entrepris au niveau de sa réforme pédagogique à cause surtout du faible accompagnement de cette réforme au niveau équipement et formation continue des enseignants . l’Islande. La Corée.Il existe des disciplines qui ne sont pas enseignées à tous les élèves (la technologie par Encadré 44 : Regards sur l'éducation 2007 . la Grèce. Des taux exceptionnellement élevés de participation à l’enseignement secondaire supérieur professionnel (plus des deux tiers de l’ensemble des élèves) sont constatés en Belgique. ainsi qu’en Australie. le Portugal font figure d’exception à cet égard. exemple) ce qui viole le principe d’égalité des chances entre les élèves . Lettonie. Concernant l’enseignement secondaire qualifiant on peut avancer les remarques suivantes : .

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc . Côte d’Ivoire. Une sensibilisation plus forte des parents à l’importance de ces types d’enseignement pour l’économie nationale est plus que demandée. Sierra Leone. Burkina Faso. et dans les pays d’Amérique latine et des Caraïbes. Les conseillers d’orientation sont interpelés pour encourager les élèves à choisir les filières techniques. Guinée. Mali. Ethiopie. Niger. Népal et Pakistan). en plus il y a des options qui sont indifférentiables . l’enseignement technique fait partie de l’enseignement secondaire alors que la formation professionnelle est hors du système scolaire. Sénégal. En outre. les taux d’alphabétisme ont progressé depuis 1990. Malgré une réforme pédagogique prometteuse améliorant la lisibilité de ce type d’enseignement qui ne comprend plus que 4 filières et apportant des innovations audacieuses au niveau des curriculums avec l’introduction d’une nouvelle discipline « sciences de l’ingénieur ». La Maroc se trouve parmi les 22 pays au monde où le taux d’alphabétisme des adultes est inférieur à 60% : 14 d’entre eux se trouvent en Afrique subsaharienne (Bénin.Au Maroc. les élèves y représentent à peu près un cinquième de l’effectif total de l’enseignement secondaire. ils représentent 40%.La Maroc compte parmi les pays comptant plus de 10 millions d’analphabètes. l’afflux vers ces filières n’atteint pas encore les chiffres escomptés. la discipline de technologie industrielle doit être généralisée à tous les niveaux du collège afin de préparer les jeunes à s’orienter vers l’enseignement technique.L’alternative des options n’a fait que renforcer la mauvaise lisibilité par les élèves et leurs parents de l’architecture pédagogique du cycle du baccalauréat sans vraiment apporter de valeur ajoutée. République centrafricaine. La croissance démographique fait que même si le taux d’analphabétisme a diminué. Alphabétisme . 4 en Asie du Sud et de l’Ouest (Afghanistan. L’effectif de l’enseignement technique que ce soit commercial ou industriel n’excède pas les 5% de l’effectif global des élèves. Page 90 sur 120 . Tchad et Togo). Enseignement technique et professionnel . Burundi. Bangladesh. Il sera très difficile pour lui d’atteindre l’objectif de l’alphabétisation de toute la population en 2015 (figure 9). 2 sont des Etats arabes (Mauritanie et Yémen) et le dernier appartient à la région Asie de l’Est et Pacifique (Papouasie-Nouvelle-Guinée). Dans la plupart de ces pays. Ghana. alors qu’en Europe centrale et orientale par exemple. la population analphabète a quant à elle augmenté (voir figure 8).

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc F IGURE 8 : EVOLUTION DE L ’ ALPHABETISME DES ADULTES COMPTANT PLUS DE 10 MILLIONS D ’ ANALPHABETES (15 ANS ET PLUS ) ENTRE 1990 ET 2004 DANS LES PAYS F IGURE 9 : A CHEVEMENT DE L ' ENSEIGNEMENT UNIVERSEL EN 2015 Page 91 sur 120 .

que ce soit à travers leurs associations ou à travers le conseil de gestion de l'école. la gestion du parcours éducatif de l'élève. Briefings. voire absente. et celles qui existent ne sont pas effectives ou du moins ne sont pas exploitées pour atteindre la juste satisfaction de ces parties . On n’assure pas la Fiabilité de circulation des informations rapidement à la bonne destination à travers l’utilisation de moyens de communication adéquats ni le feedback pour connaître la réaction des parties intéressées. Page 92 sur 120 . l’écoute des parties intéressées ne se fait pas convenablement ce qui mérite de faire les remarques suivantes : • Il n’y a pas de procédures établies et des méthodes (Réunions. Par ailleurs. Ni le rendement interne ni le rendement externe ne sont jusqu’à présent mesurés en attendant les travaux de l’instance nationale de l’évaluation du système d’éducation et de formation habilité par la loi pour le faire. Mais ce qui est frappant c’est que même les objectifs fixés par le ministère au début de chaque année scolaire ne sont pas atteins (voir tableau comparatif) . • • • INDICATEUR 46 : EVALUATION DE LA SATISFACTION La satisfaction que les différentes parties prenantes peuvent tirer de notre système éducatif n’est nullement évaluée par aucune instance.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc INDICATEUR 45 : ECOUTE DES PARTIES INTERESSEES Les parents d'élèves. On trouve cette absence des parents dans les décisions prises par l'école concernant notamment l'élaboration des emplois des temps. Enquête) pour assurer une écoute permanente de toutes les parties intéressées afin qu’elles informent les responsables de leurs remarques et doléances . le choix des manuels scolaires et la répartition des élèves par classes. Peu de structures existent pour pérenniser les relations avec les parties intéressées. Mais déjà les données et informations que nous avons permettent de faire les remarques suivantes : • Tout le monde est d’accord pour confirmer le décalage flagrant entre les objectifs fixés par la charte et ceux atteints jusqu’à présent par notre système éducatif. la programmation des activités scolaires et parascolaires. Bien que le président de l'association des parents d'élèves fasse partie du conseil de gestion des établissements scolaires la participation des parents dans les prises de décision est très limitée. n'ont aucun pouvoir de décision dans les principaux domaines de fonctionnement de l'établissement scolaire et dans la plupart des cas ils ne sont même pas consultés. Réclamations. On ne dispose pas d’un dispositif de traitement des réclamations capable d’assurer la résolution des problèmes réellement et promptement et permettant l’utilisation des réclamations pour l'amélioration de l'ensemble du système . à cause surtout de l'hégémonie des chefs d'établissements.

les enseignants se plaignent de travailler dans de mauvaises conditions qui ne leur permettent pas de bien accomplir leurs missions. Globalement personne ni satisfait de notre système éducatif : les élèves estiment que les enseignants n’arrivent pas à leur faire acquérir les compétences et connaissances prescrites par les curriculums. et enfin le ministre accuse ses collaborateurs d’être incapables de concrétiser la politique éducative de l’Etat et met en cause la non implication des autres parties. ceux-ci estiment que le ministre ne leur donne pas toutes les prérogatives permises par la loi et agissent des fois en contradiction flagrante avec les directives ministérielles. Malheureusement ni les résultats de nos élèves aux différents examens certificatifs ni les résultats obtenus par nos élèves aux enquêtes internationales ne sont exploités pour évaluer notre système éducatif . les directeurs d’écoles protestent contre le manque de moyens dont ils disposent et affirment ne pas avoir de prérogatives pour s’acquitter de leurs tâches. • Page 93 sur 120 . les collectivités locales en premier. dans la mise en application de la réforme.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc • Les résultats des acquis des élèves constituent aujourd’hui le paramètre essentiel sur lequel se base la plupart des pays pour évaluer le rendement de leurs systèmes éducatifs et partant d’assurer leurs pilotages. les délégués du ministère stigmatisent la « centralisation de la décentralisation» et la concentration de toutes les décisions entre les mains des directeurs d’académie.

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc critère 8. Résultats et performances Indicateur 47 : résultats des apprenants par rapport aux indicateurs clés Indicateur 48 : Comparaison des résultats par rapport aux normes internationales Page 94 sur 120 .

surtout au primaire. dans les systèmes éducatifs les plus performants dans le monde. n'est qu'un pratique des «quotas» a aussi impacté symptôme qui nous alerte sur l'existence les acquis des élèves et a produit un des dysfonctionnements du processus décalage entre leur niveau réel et le pédagogique. Nous avons payé. qui ne reflète L'organisation à certaines époques pas la réalité bien plus amère (voir d'une fluidité automatique par la encadré et figures xxx). on assiste au développement d’un nouveau paradigme de pilotage par les résultats des apprentissages. C'est le résultat naturel d'un rendement scolaire très faible. Éliminer le symptôme ne nombre d'années de leur scolarité. on ne peut pas se contenter des résultats des examens pour juger de la performance des élèves. Indicateur 47 : résultats des apprenants par rapport aux indicateurs clés On l'a vu à travers d'autres indicateurs le Maroc enregistre des taux élevés d'abandon scolaire et de redoublement. Les enquêtes internationales peuvent constituer une bonne opportunité pour atteindre cet objectif tout en fournissant les éléments de comparaison avec d’autres pays sur lesquels on peut se baser pour repérer les bonnes pratiques. Or. En fait. l'adoption d'une telle politique par la dégradation de notre niveau d'enseignement Page 95 sur 120 . on s’est rendu à l’évidence que c’est l’apprenant qui doit être le centre d’intérêt de tout système éducatif. C'est malheureusement ce que nous constatons dans notre système éducatif. Une grande majorité des élèves qui passent au collège chaque année ne mérite pas d'y être si l'on se réfère aux notes obtenues par les élèves dans l'examen provincial qui ne reflètent pas d'ailleurs le vrai niveau des élèves qui sont habituellement aidés par leurs enseignants pour passer les épreuves de l'examen. au contraire un tel comportement risque de l'aggraver.2006 redoublement enregistré. Le taux de Rapport général .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc CRITERE 8. Des enquêtes spécifiques doivent être menées en se basant sur des tests normalisés visant l’évaluation des acquis des apprenants surtout en fin des cycles de l’enseignement obligatoire. suffit pas pour guérir la maladie. Les biais méthodologiques que l’on peut déceler dans le déroulement de quelques enquêtes internationales ne devraient pas nous inciter à jeter le bébé avec l’eau. nos élèves éprouvent beaucoup de difficultés à répondre aux exigences minimales Encadré 47 : 50 ANS DE requises. sinon le taux réel est beaucoup plus grand. Que ce soit dans les examens nationaux ou dans les tests internationaux des acquis scolaires. Cela prouve les problèmes DÉVELOPPEMENT HUMAIN majeurs qu'ils rencontrent durant le &PERSPECTIVES2025processus d'apprentissage. sauf ceux qui sont irrécupérables et qui finissent d'ailleurs par abandonner. RESULTATS ET PERFORMANCES Actuellement. on a pratiqué jusqu'à présent une politique déguisée de la promotion automatique des élèves. Finalement. Ce sont les notes exagérément gonflées du contrôle continu et de l'examen local qui font baisser le taux de redoublement au primaire au niveau actuel. et nous continuons à le faire.

La décision de faire doubler un élève est laissée à la discrétion de l'établissement scolaire. C'est d'ailleurs l'indicateur le plus significatif de l'état de notre école qui met en évidence l'existence de plusieurs dysfonctionnements qu'il faudrait corriger pour améliorer le rendement interne de notre système éducatif. en Finlande et dans 9 des nouveaux États membres. même dans les pays qui ont opté pour une promotion automatique. Par opposition. en Suède. au lycée et plus tard dans l'enseignement supérieur. à Chypre. au Liechtenstein et en Norvège. Les graphiques suivants révèlent que 4% des élèves ont la moyenne en français et 3% en maths. en Allemagne. Et lorsque nos élèves arrivent à l'obstacle du baccalauréat seulement 3% réussissent à le franchir du premier coup alors que 13% n'y arrivent qu'après un ou plusieurs essais.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc dont la faiblesse s'aggrave davantage au collège. Sans commentaire!!! Page 96 sur 120 . en Grèce. C’est le cas en Belgique. obligatoires de soutien scolaire dans son tableau de service. les écoliers qui ne maîtrisent pas suffisamment bien les connaissances requises à la fin de l'année scolaire ou qui ne sont pas considérés comme suffisamment murs pour aller dans la classe supérieure peuvent recommencer leur année. aux Pays-Bas. par les notes surestimées du contrôle continu qui comptent pour 25% dans la moyenne générale de l'élève. Néanmoins. Encadré 49 : L'examen provincial révèle le vrai niveau des élèves L'analyse de notes obtenues par les élèves dans un échantillon d'écoles à Casablanca montre la grande faiblesse des élèves dans toutes les matières enseignées au primaire et surtout en français et en mathématiques. Des dispositions claires et formalisées d'appui scolaire aux élèves en difficulté doivent être instaurées. au Danemark. les élèves en difficulté reçoivent un soutien éducatif supplémentaire. mais ils reflètent assez bien le rendement scolaire de nos élèves. en Irlande. il peut arriver que des élèves redoublent une année dans des circonstances exceptionnelles. au Luxembourg. ainsi qu’en Bulgarie et en Roumanie. en Islande. à Malte. Et encore ce sont des chiffres biaisés. en Italie. L'enseignant doit être tenu de les respecter en veillant à l'insertion d'heures Encadré 48 : Chiffres clés de l'éducation en Europe 2005 . au Royaume-Uni. en Autriche.Commission européenne Dans de nombreux pays. encore une fois. les écoliers passent normalement automatiquement en classe supérieure tout au long de leur scolarité obligatoire.

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc 28% 15% 6% 1% 9 8 7 6 10 24% 15% 8% 1% 5 4 3 2 0% 30% 20% 10% 0% 1 F IGURE 10 : R EPARTITION DES NOTES SUR OBTENUES PAR UNE POPULATION D ’ ELEVES EN LANGUE ARABE 39% 43% 0% 10 F IGURE 11 : 0% 9 0% 8 0% 7 1% 6 10 3% 5 8% 5% 3 2 1 50% 40% 30% 20% 10% 0% 4 REPARTITION DES NOTES SUR OBTENUES PAR UNE POPULATION D ’ ELEVES EN LANGUE FRANÇAISE 34% 21% 0% 0% 0% 0% 1% 2% 3% 10 F IGURE 12 : 38% 40% 30% 20% 10% 0% 9 8 7 6 10 5 4 3 2 1 REPARTITION DES NOTES SUR OBTENUES PAR UNE POPULATION D ' ELEVES EN MATHEMATIQUES 45% 30% 14% 8% 1% 1 2 MOYENNE SUR 1% 6 0% 7 0% 8 0% 9 3 4 5 F IGURE 13 : 10 OBTENUE PAR UNE POPULATION D ' ELEVES DANS L ' EXAMEN PROVINCIAL Page 97 sur 120 .

Au moment où le secteur de l’éducation bénéficie d’une attention particulière de la part de l’Etat au point de l’élever au rang de la deuxième priorité nationale après l’intégrité territoriale. il faut les chercher loin des ressources financières. on espérait des résultats moins catastrophiques. ils ont même enregistrés un résultat plus faible que celui de 2001 dans la même étude (323 en 2006 contre 350 en 2001. Ce n’est pas une mince affaire vu les nombreux paramètres qui influent sur la qualité des apprentissages mais une chose est sûre. Elles peuvent être classées en 5 catégories : Le rôle des parents. Les ménages marocains ont moins de livres que la moyenne. En revanche on a pu Page 98 sur 120 . mais ce n’est pas un facteur qui justifie la médiocrité de nos résultats puisque des pays moins bien classés que le nôtre par rapport à cet indicateur ont obtenus d’excellents résultats comme Hong Kong et Singapour). Des pays économiquement comparables au Maroc (en termes de PIB comme la Moldavie. les processus pédagogiques et les facteurs socioéconomiques. Il n’a pas su tirer les conclusions de sa mauvaise prestation de 2001 pour progresser. Avec 323 points. Car si il ya une certitude que nous confirme l’étude PIRLS c’est que notre système éducatif est le moins rentable au monde : il ya une corrélation négative entre les ressources financières octroyées au secteur de l’éducation et les résultats qu’on en tire. la majorité des parents n’ont pas accompli l’enseignement secondaire collégial. En plus. les enseignants n’ont pas une image positive sur leur profession. qu’il faut prendre le temps nécessaire pour les analyser. Il a conservé son rang d’avantdernier de la classe sur 45 pays. le taux d’accès aux TIC est faible (moins de 10% des élèves). le Maroc se place loin au dessous de la moyenne. Dans presque tous ces catégories le Maroc est à la peine. offrent déjà des indications précieuses. Les raisons de ce cuisant échec est à chercher du côté de la mauvaise gouvernance et de la mauvaise gestion pédagogique de notre système éducatif. C’est le contraire qui s’est produit. le score moyen de PIRLS étant 500). et au moment où le ministère de l’éducation a été géré par la gauche.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Indicateur 48 : Comparaison des résultats par rapport aux normes internationales Résultats du Maroc au PIRLS 2006 Les élèves marocains de 4e année primaire se sont encore une fois distingués sur la scène mondiale en figurant parmi les participants ayant le plus faible rendement à une évaluation internationale des habiletés en lecture scolaire. l’absentéisme est devenu un problème sérieux et nos écoles sont de moins en moins sûres. qui critiquait particulièrement le mode de gestion de ce département quand elle était à l’opposition. seulement la moitié des élèves parlent la langue du test PIRLS chez eux et moins de 40% de nos élèves ne se sentent pas capable de lire correctement. les élèves marocains n’ont pas l’habitude de lire hors de l’école. la Géorgie et l’Indonésie) ont eu des résultats meilleurs. l’influence de la maternelle. le taux des élèves par classe est le plus élevé parmi les pays participants (la moitié des élèves dans des classes dépassant la taille 31. alors que des pays qui participent pour la première fois au test l’ont devancé. Les données de l’étude PIRLS. les habitudes de lecture. Il a perdu 27 points par rapport à l’édition précédente de 2001. ce qui nous interpelle sur les raisons d’un tel échec.

On a ainsi enregistré une augmentation du pourcentage des élèves lisant des histoires ou des romans en dehors de la classe bien que moins de 30% des élèves marocains lisent pour le plaisir. Allemagne. au lieu de 1% obtenu en 2001 aucun élève n’a atteint le point de référence maximal. Mais c’est le contraire qui s’est produit. Angleterre. et l'évaluation qui nous interpelle le plus. Mais il faut remarquer que les filles marocaines avec une moyenne de 332 ont fait mieux que les garçons qui ont obtenu le score moyen de 314 points (voir tableau 1. Si l’on examine séparément les résultats des filles et des garçons on s’aperçoit qu’il y a des améliorations par rapport à 2001 et ce quelque soit le genre pour des pays comme Hong Kong. et Hongrie. Slovaquie. Iran et Ontario. On peut citer à cet égard l’emploi de l’enseignement individualisé pour plus d’un tiers des élèves et l’utilisation par les enseignants des stratégies de décodage des sons et des mots pour plus que la moitié des élèves. Singapour. Italie. Par ailleurs. Pays-Bas. Singapour. Notre système éducatif privilégie toujours la transmission des connaissances par les enseignants et leur restitution par les élèves malgré le slogan officiel de l’enseignement selon l’approche par compétences. une augmentation dans l’utilisation du QCM dans l’évaluation des acquis des élèves et une meilleure perception du climat de l’école de la part des directeurs des établissements scolaires. ce qui nous semble le plus grave dans les résultats obtenus c’est l’absence d’élèves capables d’atteindre le niveau supérieur sur l’échelle de performance de l’étude PIRLS et ce malgré l’échantillonnage « orienté » qu’aurait pratiqué les responsables nationaux du test dans le but d’améliorer les résultats obtenus. Moldavie. Page 99 sur 120 . Hong Kong. Mais davantage que ces constatations. et alors que 4% ont atteint le niveau supérieur de performance en 2001 seulement 1% ont été dans cette catégorie en 2006. On a par ailleurs enregistrés des forces dans quelques indicateurs. Il suffit d’avancer deux chiffres pour s’en convaincre : 50% des élèves ne parlent que le français chez eux et 17% des parents d’élèves sont étrangers. Les organisateurs du test PIRLS n’ont pas pris en compte les résultats du Maroc sur cette échelle ce qui voudrait dire que notre rendement réel en lecture est nettement inférieur que celui rapporté dans le rapport officiel de l’enquête. Alors que seuls les garçons ont vu leurs résultats s’améliorer dans des pays comme l’Allemagne. Slovénie.5). Hongrie . Le rendement global en lecture La comparaison des résultats des pays qui ont participés à la fois au PIRLS2001 et au PIRLS2006 montre des progrès significatifs dans le rendement moyen en lecture enregistrés par huit pays qui sont la Russie. Italie. l'intégration. et Roumanie . mais c’est notre pays qui a à son actif la régression la plus significative (-27 points) (voir tableau 11). Le Maroc est parmi les pays qui ont enregistrés des régressions significatives depuis 2001 au même titre que la Lituanie. c’est l’incapacité de nos élèves à répondre aux items concernant l’échelle de l'interprétation. Slovaquie et Slovénie. Roumanie et Suède parmi les pays où la régression dans le rendement en lecture a touché presque équitablement les filles et les garçons. Suède. Le Maroc compte avec l’Angleterre. Russie.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc constater des améliorations par rapport à 2001 dans quelques indicateurs mais sans que ceci se répercute positivement sur les résultats obtenus par nos élèves.

Mais leurs résultats en lecture à des fins informatives ne se sont pas améliorés non plus puisqu’ils ont perdu 24 points par rapport à 2001 (voir tableau 13). C’est le cas de la Roumanie. Singapour. Lituanie et Maroc (voir tableau 14). Suède. à savoir la lecture à des fins informatives et la lecture à des fins littéraires.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc PIRLS se penche sur d’autres aspects de la lecture scolaire des élèves en plus du rendement global en lecture. Les résultats de 2006 indiquent que les élèves marocains se sont nettement régressés en perdant 30 points en lecture à des fins littéraires depuis la dernière fois que l’étude a été réalisée. T ABLEAU 11 : T ENDANCES DANS LES PERFORMANCES EN LECTURE Plusieurs pays ayant enregistré des améliorations dans le rendement global ont également montré des progrès dans les processus de localisation et de déduction directe d’informations. notamment les processus de compréhension et les objectifs de lecture. en 2001. Page 100 sur 120 . C’est le cas de Hong Kong. tous les pays ayant enregistré une régression dans le rendement global (excepté les Pays-Bas) ont également enregistrés des régressions dans ces textes basés sur des processus de compréhension. Slovénie. Allemagne et Slovaquie. Angleterre. Russie. En revanche.

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc T ABLEAU 12 : D IFFERENCES DANS LES PERFORMANCES ENTRE GARÇONS ET FILLES Page 101 sur 120 .

Seulement 11% de nos élèves ont eu en moyenne des réponses correctes sur cette échelle. et d'évaluation des informations contenus dans les textes à lire. Page 102 sur 120 . Ces résultats étaient tellement faibles qu’ils risquaient d’abaisser fortement le rendement global du Maroc en lecture ce qui a poussé L’Association internationale pour l’évaluation des acquis scolaires (IEA) qui organise l’étude à ne pas considérer les résultats du Maroc dans cette catégorie (voir tableau 15).Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc T ABLEAU 13 : D IFFERENCE DE PERFORMANCES ENTRE LECTURE DE TEXTES LITTERAIRES ET LECTURE DE TEXTES INFORMATIONNELS La remarque la plus frappante qui ressort de la lecture du rapport PIRLS2006 concerne la grande difficulté des élèves marocains à répondre aux items qui évaluent les compétences d’interprétation. d'intégration.

le pourcentage des élèves atteignant le niveau de performance avancé (625 points) était de 7% alors qu’aucun élève marocain n’a atteint ce niveau. Cela veut dire que 64% des élèves marocains ne satisfont pas aux exigences minimales de l’étude PIRLS (voir tableau 16). Seulement 9% des élèves marocains ont réussi à se placer dans le niveau intermédiaire (475 points) contre 76% de la population globale ayant réussi la même performance. Le niveau de performance supérieur (550 points) a été atteint par 1% de nos élèves contre 41% de l’ensemble des élèves participants à l’étude ont atteint ce niveau.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc T ABLEAU 14 : T ENDANCES DE P ERFORMANCES DANS LES ITEMS DE COMPREHENSION Une autre remarque tout aussi importante concerne la classification des élèves par rapport aux niveaux de performance de l’étude PIRLS. Page 103 sur 120 . Et au moment où la majorité des participants (94%) ont atteint le niveau inférieur de performance (400 points) on n’a réussi à placer dans cette catégorie que 26% de nos élèves. En moyenne internationale.

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc T ABLEAU 15 : P ERFORMANCES PAR RAPPORT AUX APTITUDES D ' INTERPRETATION . D ' INTEGRATION ET D ' EVALUATION Page 104 sur 120 .

Concernant l’implication effective des parents dans la vie scolaire. et au Canada où plus de 90% d’élèves étaient au niveau supérieur de l’indice. En revanche. étaient au niveau supérieur de l’indice de participation Maison-Ecole. Macédoine. étaient au niveau inférieur de l’indice. l’étude révèle que presque la moitié des élèves (48%). et un peu plus (27%) au niveau inférieur. La participation Maison-école a semblé être la plus forte aux Pays-Bas. Moldavie. un quart (25%) au niveau moyen. Indonésie et Maroc. Etats-Unis. plus de 60% d’élèves en Pologne. Géorgie.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc T ABLEAU 16 : POURCENTAGE DES ELEVES AYANT ATTEINT LES NIVEAUX PIRLS DE PERFORMANCE EN L ECTURE Le rôle des parents Les parents jouent un rôle important dans l’apprentissage de la lecture comme on peut le constater en examinant les données de l’étude PIRLS. Bulgarie. En moyenne internationale il y avait une légère corrélation positive entre le niveau de participation maison-école et le Page 105 sur 120 . en moyenne internationale.

Qatar et Roumanie. Macédoine. 499 pour le niveau moyen. et le Canada comptent 25% ou plus d'élèves qui ont chez eux plus de 100 livres pour enfants. Mais cette corrélation est plus forte dans le cas du Maroc puisque l’écart de performance entre les élèves au niveau inférieur et les élèves au niveau supérieur a atteint 67 points (voir tableau 17). Hong Kong. l'Ecosse.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc rendement moyen en lecture (504 points pour le niveau supérieur. L’étude PIRLS rapporte que seuls la Nouvelle Zélande. Géorgie. Moldavie. En revanche en Bulgarie. T ABLEAU 17 : I NDICE DU NIVEAU D ' IMPLICATION DE LA FAMILLE L’existence de livres pour enfants dans la maison contribue à la motivation des élèves pour la lecture. et 490 pour le niveau inférieur). plus de 25% d'élèves étaient dans des maisons avec moins de 10 livres pour enfants. La situation est moins Page 106 sur 120 .

en moyenne internationale. Allemagne. d'autres pays n’appartenant pas à cette catégorie ont un rendement moyen plus élevé. Ecosse. En revanche. Islande. Cependant. Roumanie. Norvège. Taipeh chinois et Maroc. lisent quotidiennement pour le plaisir. moins que 30% des élèves en Géorgie. Ainsi. étaient au niveau supérieur de l'indice d’autoperception de compétences en lecture. Les pays avec peu de pourcentages des élèves au niveau élevé de cet indice (moins de 40%) ont inclus Koweït. et 20% moins de 1 heure par semaine. en moyenne internationale. Singapour. Pays-Bas. On peut remarquer que bien que tous ces pays aient le rendement moyen de lecture au-dessus de la moyenne internationale sur l’échelle de PIRLS. Indonésie. Koweït. Norvège. presque la moitié des élèves (49%). La lecture pour le plaisir est plus fréquente en Russie. Géorgie. Concernant l’impression que les élèves ont d’eux même la plupart de la population du test PIRLS s’estime bon lecteur. en moyenne) ne lisent pas pour le plaisir plus de deux fois par mois. Les participants avec les pourcentages les plus élevés de parents ayant fait des études universitaires (40% ou plus) ont inclus le Danemark. le Maroc (59%). Lituanie. Les pays où la majorité d'élèves dont les parents lisent plus de 5 heures par semaine ont inclus la Norvège. lisant chaque jour ou presque. Iran. France. presque un tiers des élèves (32%. En moyenne les données de l’étude montrent que 37% des élèves ont des parents qui lisent plus de 5 heures par semaine. En revanche. Moldavie. presque la moitié (48%) étaient au niveau moyen et seulement 3% au niveau inférieur de l'indice. Nouvelle Zélande. Iran et Maroc.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc heureuse en Indonésie. les participants au test ont avoué faire de la lecture l’une de leurs activités de loisir préférées. Qatar. et Canada où la majorité des élèves lisent pour leur plaisir quotidiennement ou presque. et l'Afrique du Sud (26%). et Canada. Les habitudes de lecture La lecture pour le plaisir est l’une des habitudes de lecture qui a une influence sur l’apprentissage des élèves. Les pays avec les plus grands pourcentages d’élèves dans l’indice élevé d’auto-perception (60% ou plus) ont inclus l'Autriche. 43% des élèves ont des parents lisant 1 à 5 heures par semaine. Afrique du Sud et Maroc. Suède. Afrique du sud et au Maroc où la majorité des élèves habitent des maisons avec moins de 10 livres pour enfants. et plus de 28% une fois ou deux fois par semaine. Pays-Bas et Danemark. Pologne. Les niveaux les plus bas de la lecture parentale ont été en Bulgarie. avec 40%. ou au moins moyennement bon. l'Iran (35%). Moldavie. En général. Belgique (française). Indonésie. Qatar. Roumanie. Allemagne et Suède. les pays avec des parents aux niveaux relativement bas d'instruction (plus de 25% des élèves dont les parents n'ont pas accompli l'enseignement secondaire collégiale) ont inclus l'Indonésie (46%). Koweït. Page 107 sur 120 . où plus de 30% des élèves ont des parents lisant moins de 1 heure par semaine. France. Islande.

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc L’influence de la maternelle Selon les directeurs des écoles. Koweït (26%). et le Luxembourg (3%). Suède. en moyenne internationale. en Slovaquie. Géorgie. dans la plupart des pays. mais il y avait des pourcentages significatifs qui la parlent parfois (29% en moyenne) ou jamais (5% en moyenne). Nouvelle Zélande. Singapour (45%) et Maroc (31%). De même qu’en 2001. Roumanie et Maroc. tandis que des diminutions se sont produites en France. Pays-Bas. où 85% des élèves ont des parents lisant souvent des livres. Presque tous les élèves (plus de 90%) à Hong Kong. presque trois quarts des élèves (73% en moyenne internationale) étaient dans des écoles avec seulement quelques élèves (moins de 10%) dont la première langue n'était pas la langue de l’évaluation de PIRLS. et lisant à haute voix avec leurs enfants avant que celui-ci ne commence à fréquenter à l'école. Slovaquie. jouant avec des jouets éducatifs. il n'y ait eu aucun changement durant cette période de cinq ans dans le pourcentage des élèves à qui on a demandé de lire des textes de fiction. jouant des jeux de mots. dans la basse catégorie. En revanche. Le plus haut niveau d'engagement existait en Ecosse. Singapour (21%). Page 108 sur 120 . et Canada où 70% ou plus d'élèves étaient dans la catégorie élevée. Lituanie. Les processus pédagogiques Le pourcentage des élèves évalués avec le QCM a accru par rapport à 2001 en Bulgarie. Des niveaux élevés d'engagement des parents ont été également en Russie. et entre 80 et 90% des élèves à Taipeh chinois. et Québec. Moldavie. où les parents ne s'engageaient jamais ou presque dans les activités de leurs enfants avant qu'elles aient commencé l'école. aux Etats-Unis et au Maroc. Singapour. Seulement la moitié environ des élèves en Iran et au Maroc parlent toujours la langue du test de PIRLS à la maison et des pourcentages encore inférieurs en Indonésie (38%). chantant des chansons. il y a des changements dans le nombre de participants. Italie. Bien que. parlent toujours la langue du test à la maison. Hongrie. avec plus que la moitié des élèves (54%) dans la catégorie élevée de l'indice. Iran (36%). il y avait quelques pays avec des pourcentages substantiels des élèves dans des écoles où la langue d'évaluation de PIRLS n'était pas la première langue pour la majorité des élèves —notamment Indonésie (54%). Pologne et Ecosse étaient dans de telles écoles. Nouvelle Zélande. Islande. Parmi les pays où les parents ont les niveaux les plus bas d'engagement des parents on trouve l'Iran et Le Maroc. Environ les 2/3 des élèves (66%). Le tableau 18 montre des changements par rapport à 2001 dans le pourcentage des élèves à qui leurs enseignants ont demandé de lire les textes littéraires et informationnels au moins une fois par semaine. Norvège. Koweït. avec 37 et 56% d'élèves. en moyenne internationale. France. Roumanie. Les augmentations se sont produites en France. Taipeh chinois (36%). racontant des histoires. respectivement. en Allemagne. et Trinidad-et-Tobago. tandis que des diminutions se produisaient en Lettonie. les parents des élèves du PIRLS 2006 ont montré un niveau assez élevé d'engagement avec leurs enfants dans les activités d'instruction préscolaires. et en Slovénie.

en Afrique du Sud. En moyenne Internationale. Les tableaux 19 et 20 présentent les rapports d’enseignants relatifs aux stratégies d'enseignement pour décoder et comprendre un nouveau vocabulaire ou utiliser différentes compétences et stratégies pour développer et améliorer la compréhension de la lecture.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc T ABLEAU 18 : T ENDANCE DANS LA LECTURE DES TEXTES LITTERAIRES ET INFORMATIONNELS L’étude PIRLS s’est intéressée à la lecture à haute voix ou en silence dans la salle de classe que ce soit pour la classe entière ou pour un petit groupe. Trinidad-et-Tobago. seulement un quart des élèves. et Maroc ont étudié au quotidien par ces stratégies. Le tableau 21 présente les rapports des enseignants concernant le pourcentage d'élèves ayant besoin et recevant des leçons de remédiation en lecture. et au Maroc. au Koweït. bien que plus que la moitié des élèves au Koweït. Cependant. les enseignants ont estimé qu’environ un dixième des élèves ont éprouvé des difficultés dans la compréhension de la langue parlée du test. les enseignants ont rapporté que 17% de leurs élèves avaient besoin de leçons de remédiation en lecture. le pourcentage d’élèves ayant besoin des leçons de remédiation en lecture a excédé le pourcentage qui les ont reçu dans presque tous les pays. Page 109 sur 120 . ont utilisés chaque jour des stratégies pour décodage des sons et des mots. Pologne. en Iran. En moyenne internationale. Comme montré dans le tableau 19. en moyenne internationale. Les estimations des enseignants étaient de 20% ou plus en Indonésie.

plus que la moitié des élèves étaient dans les classes où cette pratique pédagogique existait. De même. Cependant. l'instruction individualisée pour la lecture a été employée souvent pour plus d'un tiers des élèves au Koweït et au Maroc et presque pour la moitié des élèves au Qatar. Cependant. En Iran et au Qatar. les enseignants ont rapportés toujours ou presque avoir utilisé l’instruction individualisée pour seulement de petits pourcentages d’élèves. plus d'un tiers d'élèves étaient toujours ou presque enseigné dans des groupes de besoins. les enseignants ont rapporté que la création de groupes de besoins pour enseigner la lecture étaient relativement rares. T ABLEAU 19 : STRATEGIES D ' ENSEIGNEMENT POUR DECODER ET COMPRENDRE UN NOUVEAU VOCABULAIRE Page 110 sur 120 .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc En général. dans La Nouvelle Zélande et l'Ecosse. dans la plupart des pays.

A travers les catégories. D'autre part.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Les facteurs socioéconomiques En moyenne internationale. T ABLEAU 20 : UTILISATION DE DIFFERENTES COMPETENCES ET STRATEGIES POUR DEVELOPPER ET AMELIORER LA COMPREHENSION DE LA LECTURE Page 111 sur 120 . les élèves dans ces écoles ont eu un rendement moyen en lecture plus élevée que les étudiants fréquentant des écoles où l'absentéisme était un problème sérieux (9% d’élèves en moyenne). Lettonie. Islande. le problème de l’absentéisme des élèves semble s'être empiré en France. et Maroc. l'absentéisme était moins un problème en Russie. et Macédoine dans PIRLS 2006 que dans PIRLS 2001. la plupart des élèves participants au PIRLS 2006 étaient dans des écoles où les directeurs ont signalé que l'absentéisme ne constituait pas un problème (37% d’élèves) ou était un problème mineur (40%). Roumanie. De même que dans PIRLS 2001.

Italie. Ecosse. et Russie. Exceptionnellement les plus hauts pourcentages des élèves étaient au niveau bas de l’indice au Qatar (32%). Hongrie. Roumanie. Allemagne. avec 60% d’élèves classés au niveau d'école sûre et 32% au niveau moyen. tandis que ceux avec des pourcentages diminués étaient la Russie. Les participants Montrant des améliorations de la sûreté d'école depuis 2001 (c. Taipeh chinois. dans beaucoup de pays. et Maroc.-à-d. étaient au niveau bas. Indonésie (46%). avec le plus haut pourcentage (plus de 80%) en Angleterre. Koweït. Iran. Hong Kong. pourcentages accrus au niveau élevé de l’indice) ont inclus l'Iran. Islande. En dépit du pourcentage élevé des élèves au niveau supérieur. Lettonie. T ABLEAU 21 : I NDICE DE PERCEPTION DE LA SURETE DES ECOLES Page 112 sur 120 .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc En moyenne internationale. et. Nouvelle Zélande. les directeurs ont rendu compte d’un niveau assez élevé d’écoles sûres. Afrique du Sud. Koweït (26%). En moyenne internationale. Indonésie.. et Maroc (73%) qui a enregistré le plus haut pourcentage. il y avait une grande variation à travers les pays. Seulement 7%. Singapour. Belgique (flamande). Pays-Bas. et Québec. en moyenne. et Maroc. et le plus bas pourcentage (moins de 40%) en Slovaquie. il y avait une corrélation positive entre la perception de la sûreté par les directeurs et le rendement moyen de l’école en lecture (voir tableau 21).

Les pays où le pourcentage des élèves au niveau élevé a accru depuis 2001 a inclus l'Islande. Cependant. Ecosse. Autriche. Koweït et au Maroc. cependant. Le tableau 22 présente. avec plus d'un tiers d’élèves au niveau élevé de l’indice. la province canadienne d'Ontario. Koweït. et presque tout le reste au niveau moyen. plus de 20% d’élèves sont allés à de telles écoles en Indonésie. presque deux tiers (64%) des élèves étaient au niveau élevé de l’indice et un tiers au niveau moyen (34%).-à-d.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc La majorité des enseignants a eu une image positive sur la profession d'enseignent et de leur carrière. et Canada. En moyenne international. Pologne. Slovaquie.. Bulgarie. en moyenne. Macédoine. et au Maroc. Bulgarie (42%). Le pourcentage des élèves dans cette catégorie a accru depuis 2001 en Russie. En Islande. Seulement 1% des élèves. Trinidad-et-Tobago. en Roumanie. où 80% ou plus d’élèves étaient au niveau supérieur de l’indice de satisfaction de carrière d’enseignant. aux Etats-Unis. Pour ceux qui ont également participé à PIRLS 2001. tandis que pas plus de 20% étaient à ce niveau en Afrique du Sud. notamment Macédoine et l'Angleterre. Norvège. allaient aux écoles qui ne souffraient pas de manque de ressources). le rendement moyen des élèves enseignés par le plus satisfait des enseignants étaient supérieur à celui des autres élèves. Qatar. Moins que la moitié des élèves au Taipeh chinois (44%). et Belgique (flamande). Taipeh chinois. Les niveaux les plus élevés de la satisfaction de carrière d’enseignant ont été rapportés en Norvège. Hongrie. le tableau montre la variation du pourcentage des élèves à chaque niveau. et en Macédoine. en moyenne internationale. en moyenne. le pourcentage des élèves de PIRLS 2006 à chaque niveau de l’indice relatif aux ressources. les perceptions de directeurs du climat d'école étaient positives. Au Maroc la différence plus marquée. 70% ou plus d’élèves étaient au niveau supérieur. Hong Kong (32%) et Maroc (36%). Moldavie. En moyenne internationale. et le Maroc. la plupart des élèves étaient dans des écoles où les directeurs ont signalé que l'absentéisme n'était pas un problème (37% des élèves) ou étaient un problème mineur (40%). en Ecosse. Dans quelques pays. à travers les pays. ainsi que leur rendement moyen en lecture . Danemark. L'Italie. en Nouvelle Zélande. et Québec. Seulement 2% étaient au niveau inférieur. et Moldavie. Lituanie. Géorgie. en Islande. elle est de 44 points (356 contre 312). Hongrie. Bien qu'en moyenne à travers des pays. la différence était négligeable et dans quelques pays les élèves au niveau moyen ont même eu un rendement plus élevé. pour chaque participant. où 60% ou plus d’élèves étaient dans les écoles où l’absentéisme d’élèves n'étaient pas un problème. Suède. Roumanie. la majorité des élèves (52%) étaient au niveau supérieur de l’indice (c. des différences considérables à travers les participants dans la perception des directeurs du climat de l'école. Nouvelle Page 113 sur 120 . les élèves au niveau supérieur de l’indice ont eu un rendement plus élevée que ceux au niveau moyen (513 contre 493 points). En moyenne. et en Angleterre. Roumanie. et diminué en France. Pays-Bas. Il y avait. étaient au niveau élevé. En moyenne internationale. étaient au niveau bas de l’indice. et moins que 10% en Lettonie. Ecosse. seulement 9% d’élèves étaient dans des écoles avec des problèmes sérieux d'absentéisme. Quatre-vingts pour cent ou plus des élèves étaient au niveau supérieur de l’indice aux Pays-Bas. Les Pays avec les moindres problèmes d’absentéisme ont inclus Hong Kong. Belgique (flamande). En général. Des régressions ont été trouvés en Norvège.

Au Maroc le pourcentage des écoles bien équipées a considérablement baissé par rapport à 2001 (différence de -56%) alors que le pourcentage des écoles mal équipées a considérablement augmenté (différence de +61%). C’est le cas de l’Ontario. Géorgie. et Autriche. en moyenne. Indonésie. Le manque de ressources à l’école peut constituer un certain handicap à l’apprentissage de la lecture. Afrique du Sud. Islande. étant présent dans des écoles où les directeurs ont signalé que le manque de ressource ont considérablement affecté le déroulement de l’enseignement). Russie. mais on a constaté dans plusieurs pays que la différence de ressources n’a pas d’influence sur les résultats des élèves et dans d’autres pays il y avait une corrélation négative entre la disponibilité des ressources et la performance des élèves. il y avait quelques pays avec un grand pourcentage des élèves à ce niveau. Macédoine et Qatar.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Zélande. il y avait juste 15% d’élèves au niveau inférieur de l’indice (c. Les pays avec plus de 20% des élèves au niveau inférieur ont inclus Taipeh chinois.-à-d. Angleterre.. Moldavie. Suède. Slovénie. Bulgarie. En moyenne internationale les élèves dans les écoles bien équipées gagnent presque 30 points en performance par rapport aux écoles mal équipées. Qatar. Iran. Koweït. Etats-Unis. T ABLEAU 22 : I NDICE DE LA DISPONIBILITE DES RESSOURCES EDUCATIVES Page 114 sur 120 . Hong Kong et Maroc qui compte 75% des élèves à ce niveau. Bien que.

et de 23 à 29% ont eu accès en Russie et en Afrique du Sud. la Bulgarie. Les pays suivants ont eu la plupart de leurs élèves dans des classes de 31 ou plus : Taipeh Chinois (75%). Plus que la moitié des pays ont eu une réduction de la taille moyenne de classe entre un et trois élèves depuis 2001. La Roumanie. la moyenne internationale étant 74%. A contrario. Moldau et Maroc. Pays-Bas. Environ la moitié des élèves. et aux Etats-Unis ont eu accès à l'Internet dans leurs écoles. la Lettonie. ceci a également varié nettement d'un pays à l'autre. Koweït. le Luxembourg. comparativement au 9 % qui constitue la moyenne internationale. seule l’Afrique du Sud a fait pire que le Maroc en ce qui a trait au rendement général en lecture. et Maroc. Ecosse. Pays-Bas. Alors que 1% des élèves marocains ont atteint le niveau supérieur (contre 4% en 2001). La participation du Maroc à des évaluations internationales périodiques comme le PIRLS et le TIMSS est un indice important pour savoir à quel niveau se situe le rendement de nos élèves sur la scène mondiale. s'étendant entre 5% en Iran à 100% au Canada. Iran. et environ un tiers étaient dans des classes de 20 élèves ou moins. Hong Kong (81%). et l'Indonésie ont eu approximativement la moitié de leurs élèves dans des classes aussi grandes. comparé à moins de 10% d’élèves en Géorgie. 0 % (contre 1% en 2001) ont atteint le point de référence maximal de l’étude pour le rendement. Koweït. la Norvège. Mais malheureusement. La grande majorité (au moins 95%) des élèves en Angleterre. l'Italie. Dans PIRLS 2006. et l'Afrique du Sud (81%). avec l'apparition de nouveaux modes d'instruction en plus de nouvelles considérations en termes d’accès aux ordinateurs et d’équité technologique. étaient dans des classes entre 21 et 30 élèves. Conclusion Des 45 pays et provinces qui ont participé à l’étude internationale. le pourcentage des élèves avec accès à l'ordinateur dans les écoles a différé considérablement à travers les participants. En moyenne internationale. moins de 20% d'élèves ont eu accès à l’ordinateur à l'école en Géorgie. le Danemark. La taille moyenne de classe tous pays participants au PIRLS2006 confondus était 24 élèves. Cette taille moyenne varie de 17 élèves au Luxembourg à 42 en Afrique du Sud. Mais. la moyenne internationale étant 40% et 9% ont atteint le niveau moyen (contre 14% en 2001). et la Géorgie. Ecosse. Suède. Indonésie. Iran. Angleterre. Macédoine. Les pays où plus que la moitié des élèves étaient dans des classes de moins 20 élèves ont inclus. la Slovénie. Nouvelle Zélande. 17 pour cent d’élèves étaient dans des classes de 31 d'élèves ou plus. Singapour (96%). Indonésie. les résultats de ces études ne sont pas exploités par les décideurs pour prendre les mesures qui s’imposent afin d’améliorer la qualité de notre Page 115 sur 120 . et aux Etats-Unis. Plus que la moitié des élèves (57%) en moyenne internationale étaient dans des écoles avec des ordinateurs connectés à l'Internet. Cependant. Parmi les élèves marocains.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Les ordinateurs et d'autres technologies de l'information ont augmenté dans la forme et dans le fond depuis la dernière évaluation de PIRLS en 2001. en moyenne internationale. Presque tous les élèves (96 à 99%) ont eu accès à l’ordinateur en Belgique (Flamand). Nouvelle Zélande. Suède. le Maroc.

Leurs réponses ont permis au PIRLS de décrire la façon dont la lecture est enseignée et apprise à la maison et à l’école. s’amuser avec des jeux de vocabulaire et lire à voix haute des enseignes et des étiquettes avant l’entrée des élèves à l’école primaire. On a demandé aux élèves. Surtout que ces études internationales regorgent d’informations qui n’intéressent pas uniquement les acquis des élèves mais également les inputs et les processus d’enseignement. qui se fonde sur les réponses aux énoncés portant sur les activités suivantes réalisées par les élèves : lire des livres. Page 116 sur 120 . au personnel enseignant et aux directions d’école de remplir des questionnaires sur les habitudes en lecture. raconter des histoires. chanter des chansons. 13 % des élèves marocains étaient dans la catégorie supérieure des EHLA.Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc système éducatif. Le rendement moyen de ces élèves était plus élevé de 50 points que celui des élèves qui se trouvaient dans les catégories inférieures de l’indice EHLA. jouer avec des jouets de l’alphabet. aux parents. « Early Home Literacy Activities (EHLA) » (Activités d’alphabétisme à la maison chez les jeunes enfants). Le PIRLS a créé un indice. le PIRLS 2006 a recueilli par exemple de l’information sur les comportements et les attitudes des élèves à l’égard de la lecture.

Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc Critère 9 : Amélioration et préparation d'avenir Indicateur 49 : Gestion des projets d’amélioration Indicateur 50 : Plans d’avenir Page 117 sur 120 .

Elle permet de capitaliser les bonnes expériences et de remédier aux erreurs commises. Mais c’est une planification stratégique au niveau macro qui nécessite l’élaboration de stratégies aux niveaux méso et micro. Celles-ci n’avaient pas été conçues d’une manière professionnelle respectant les principes des sciences de management. des enquêtes. à la résolution de problèmes et en faisant partie d’équipes d’amélioration. Les bonnes pratiques ne sont que rarement documentées ce qui empêche de les diffuser et de les exploiter par les autres établissements scolaires . par exemple. des audits et des évaluations pour élaborer les plans d’avenir . Chez nous. Plusieurs indices nous réconfortent dans ce jugement parmi lesquels on peut citer : • Le projet d’établissement instauré pour dynamiser la vie scolaire et fédérer les efforts autour d’objectifs communs n’a pas réussi à s’imposer comme outil d’amélioration de la gestion éducative . On ne trouve pas dans les établissements scolaires des groupes de résolution de problèmes qui. comme les fameux cercles de qualité. Les expériences réussies ne sont pas toujours valorisées chose qui n’encourage pas l’innovation et la prise d’initiative . cette manière d’agir en conformité aux fameux principes de la roue de Deming (Plan – Do . • Page 118 sur 120 . C’est ce qui ressort de la lecture de la charte de l’éducation et de la formation.Check – Act) ne semble pas être très répandue parmi nos acteurs éducatifs. • • • • Indicateur 50 : Plans d’avenir L’éducation est par essence un projet d’avenir. des réclamations des parties prenantes. en contribuant. On n’a pas suffisamment associer les parties intéressées aux activités d’amélioration continue. On ne se base que rarement sur des plans d’action pour résoudre les problèmes .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc CRITERE 9 : AMELIORATION ET PREPARATION D'AVENIR Indicateur 49 : Gestion des projets d’amélioration L’amélioration continue est une pratique usuelle chez tous les systèmes éducatifs qui ont fait leurs preuves. contribuent à trouver des solutions pour faire face aux différents problèmes qui existent au sein de l’établissement scolaire . Les actions qui y ont trait doivent s’inscrire dans une vision à moyen et à long termes. Ainsi peut-on relever à ce sujet les remarques suivantes : • On n’utilise pas les données émanant des réunions de réflexion.

le plan stratégique et les plans d’avenir .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc • • • On ne prépare pas assez les acteurs éducatifs aux changements futurs à travers des notes d’orientations. Page 119 sur 120 . On ne s’assurer pas toujours de la faisabilité des plans d’avenir avant de les mettre en œuvre. On ne cherche pas à assurer la cohérence entre la vision. des Revues de Direction ou de l’analyse des indicateurs .

Recommandations du Haut Conseil de l’Education – France – 31 Octobre 2006 Page 120 sur 120 .2007 15.Rapport général . corrupt universities : what can be done ? Jacques Hallak & Muriel Poisson – UNESCO & IIPE – 2007 17. Chiffres clés de l'éducation en Europe 2005. L'enseignement des langues étrangères comme politique publique . Mario Richard & Steve Bissonnette. Données mondiales de l’éducation 2007 – UNESCO 12. Pourquoi les jeunes provenant de familles à plus faible revenu sont-ils moins susceptibles de fréquenter l’université? Marc Frenette – Statistique Canada .Les indicateurs de l'OCDE 10. Rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation 2005-2006 – Conseil Supérieur de l’Education – Québec – 2006 9.Eurydice . L’enseignement des sciences dans les établissements scolaires en Europe . La formation des maîtres . Cadre Stratégique du développement du système éducatif (Ministère de l’éducation – avril 2004) 7.État des lieux des politiques et de la recherche . Rapport du cinquantenaire . Rapport du HCP 2007 4.50 ANS DE DÉVELOPPEMENT HUMAIN & P E R S P E C T I V E S 2 0 2 5 .Rapport sur la Qualité du système d'éducation et de formation au Maroc BIBLIOGRAPHIE 1.La revue des enseignants du Québec: Vie Pédagogique. Corrupt schools. Tarification de l’éducation postsecondaire ou gratuité scolaire? – Institut de Recherche et d’Informations Socio-économiques – IRIS – Québec . Avis du HCéé N° 19 – Octobre 2005 5. Charte nationale de l’éducation et de la formation 2. 14.2007 16.2006 3. Regards sur l'éducation 2007 . avril-mai (2002). UNESCO – Rapport EPT2008 13.2006 11.François GRIN 2005 6. Le projet Follow Through . Commission européenne 8.