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ESTGIO SUPERVISIONADO I

SUPERVISIONADO I

ESTGIO

Estgio Supervisionado I

SOMESB
Sociedade Mantenedora de Educao Superior da Bahia S/C Ltda.
Gervsio Meneses de Oliveira William Oliveira Samuel Soares Germano Tabacof

Presidente Vice-Presidente Superintendente Administrativo e Financeiro Superintendente de Ensino, Pesquisa e Extenso

Superintendente de Desenvolvimento e>> Planejamento Acadmico Pedro Daltro Gusmo da Silva

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Ensino a Distncia
Diretor Geral Reinaldo de Oliveira Borba Diretor Acadmico Roberto Frederico Merhy Diretor de Tecnologia Jean Carlo Nerone Diretor Administrativo e Financeiro Andr Portnoi Gerente Acadmico Ronaldo Costa Gerente de Ensino Jane Freire Gerente de Suporte Tecnolgico Lus Carlos Nogueira Abbehusen Coord. de Softwares e Sistemas Romulo Augusto Merhy Coord. de Telecomunicaes e Hardware Osmane Chaves Coord. de Produo de Material Didtico Joo Jacomel

EQUIPE DE ELABORAO/PRODUO DE MATERIAL DIDTICO:

PRODUO ACADMICA

Gerente de Ensino Jane Freire Autores Aldaci Lopes e Tatiane Lucena Superviso Ana Paula Amorim Coordenao de Curso Tatiane Lucena
PRODUO TCNICA

Reviso Final Carlos Magno Equipe Alexandre Ribeiro, Ana Carolina Alves, Cefas Gomes, Delmara Brito, Diego Maia, Fabio Gonalves, Francisco Frana Jnior, Hermnio Vieira, Israel Dantas, Lucas do Vale, Mariucha Ponte e Tatiana Coutinho. Editorao Francisco Frana Junior Ilustrao Francisco Frana Jnior Imagens Corbis/Image100/Imagemsource

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SUMRIO

EDUCAO E PRAXIS PEDAGGICA


ESTGIO SUPERVISIONADO

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E PRXIS PEDAGGICA

07

Estgio Supervisionado: O Que , Papel e Importncia Etapas do Sstgio Supervisionado


07 11

O Trabalho Docente e a Construo da Prxis Pedaggica 14 A tica Profissional do Educador


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ESTGIO SUPERVISIONADO NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL


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Desenvolvimento Cognitivo dos Alunos

Inteligncias Mltiplas e Diversidade em Sala de Aula Princpios Orientadores da Ao Pedaggica na Sala de Aula: Interdisciplinaridade e Contextualizao

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Princpios Orientadores da Ao Pedaggica em Sala de Aula: Transposio Didtica


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DO PLANEJAMENTO AO DOCENTE

41

PLANEJAMENTO E AO DOCENTE NO ESTGIO SUPERVISIONADO


41 41

Projeto de Interveno: a Importncia

Do Projeto de Interveno ao Plano de Ao Elaborando o Plano de Ao


Estgio Supervisionado I

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Cronograma de Execuo

OS RECURSOS DIDTICOS NO ESTGIO SUPERVISIONADO: SELEO E USO


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Inteligncias Mltiplas como Princpio de Seleo e uso de Recursos Didticos


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O Papel da Ludicidade na Construo dos Recursos e sua Aplicao no Estgio Supervisionado


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Oficina de Recursos Didticos

Atividade Orientada Glossrio


Referncias Bibliogrficas

Apresentao da Disciplina
Caro(a) estudante: Voc agora vai iniciar uma aventura educativa com a disciplina Estgio Supervisionado I. Trata-se de uma disciplina da maior relevncia para a prtica docente, pois possibilita o contato do estudante com o campo profissional e os dilemas e desafios inerente a profisso docente. Esta disciplina tem como objetivo propiciar a reflexo sobre os processos que envolvem o ensino/aprendizagem e a ao docente, ampliando esta discusso para as temticas que envolvem educao e cultura. Abordaremos nesta disciplina pressupostos tericos e prticos que sustentam uma prtica educacional interacionista e dialgica, buscando promover um exerccio de reflexo a respeito do ensino nas sries iniciais do Ensino Fundamental ressaltando aspectos ideolgicos, filosficos, psicolgicos que lhe servem como referncias e principalmente vislumbra o exerccio para construo de uma prtica pedaggica autnoma e cnscia. A disciplina Estgio Supervisionado I encontra-se dividida por questes metodolgicas em dois grandes blocos temticos, que na verdade se complementam, perfazendo uma carga horria total de 72 horas. O primeiro bloco temtico intitula-se Educao e Prxis Pedaggica e ser desenvolvido a partir de dois temas: Estgio Supervisionado e prxis pedaggica e Estgio supervisionado nas sries iniciais do Ensino Fundamental. O segundo bloco temtico denomina-se Do planejamento Ao Docente e ser desenvolvido em temas como: Planejamento e Ao Docente no Estgio Supervisionado e os Recursos Didticos no Estgio Supervisionado: Seleo e Uso. Temos o desafio de pr mos obra, defender a prtica pedaggica crtica, garantindo assim, o acesso a uma educao de qualidade, fazendo cidadania em cada momento da ao educativa. Sendo assim, o nosso material didtico foi pensado para potencializar sua aprendizagem e reflexo, por este motivo sugerimos que voc leia, analise, discuta, questione, busque e realize todas as atividades propostas. V alm... Acreditamos no seu potencial para aproveitar bastante este mdulo e as atividades inerentes a esta disciplina. Desejamos sucesso na sua prtica educativa! Profa. Aldaci Lopes Profa. Tatiane Lucena

Estgio Supervisionado I

EDUCAO E PRXIS PEDAGGICA


ESTGIO SUPERVISIONADO E PRXIS PEDAGGICA
Estgio Supervisionado: o Que , Papel e Importncia
Estgio: O Que ? Compreender o que e como se conceitua o Estagio Supervisionado de extrema importncia para o aluno da graduao que ir iniciar sua ao docente. Segundo Bianchi (2002) recorrer ao dicionrio auxiliar no entendimento. Acompanhe os termos envolvidos neste tema: Estgio s.m. Perodo de estudos prticos, exigido dos candidatos ao exerccio de certas profisses liberais: estgio de engenharia; estgio pedaggico./Perodo probatrio, durante o qual uma pessoa exerce uma atividade temporria numa empresa. / Aprendizagem, experincia. Supervisionar v.t. Brs. Supervisar, inspecionar. Supervisar v.t. Dirigir e inspecionar um trabalho; supervisionar, revisar. Revisar v.t. Visar novamente; fazer a inspeo ou reviso de; revisar um processo. Rever, corrigir, emendar. Rever v.t. Tornar a ver, ver pela segunda vez, ver com ateno, examinar cuidadosamente com o intuito de melhorar, fazer reviso de, emendar, corrigir. (Koogan Houaiss. Enciclopdia digital) Ao analisarmos os significados acima, podemos considerar que o Estgio Supervisionado um momento de estudos prticos para o ensino/aprendizagem e experincia docente, pois envolve superviso, reviso, correo e planos cuidadosos. O estgio, quando compreendido como uma atividade que pode trazer imensos benefcios para o ser humano, para a melhoria do processo educativo e para o estagirio, no que diz a sua formao profissional, provavelmente trar respostas positivas. Estes se tornam ainda mais indispensveis quando se tem conscincia de que as maiores beneficiadas sero a sociedade, a comunidade escolar, os egressos da universidade e, em especial, a qualidade da educao. Estagiar tarefa do aluno; supervisionar incumbncia da universidade, que est representada pelo professor. Acompanhar, fisicamente se possvel, tornando essa atividade incomum, produtiva tarefa do professor, que visualiza com o aluno situaes de trabalho passveis de orientao (BIANCHI, 2002).

Sendo assim, o estudante deve est com a ateno voltada para demonstrar seu conhecimento pela teoria trabalhada, realizar seu trabalho com dignidade procurando, dentro da sua rea de atuao, demonstrar que tem Estgio competncia, habilidade, simplicidade, humildade e firmeza, lembrando-se Supervisionado I que ser humilde saber ouvir para aprender, ser simples ter conceitos claros e sab-los demonstrar de maneira cordial que possibilitem o entendimento de terceiros.

O artigo 82 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996, aponta o seguinte sobre o estgio: Os sistemas de ensino estabelecero as normas para a realizao dos estgios dos alunos regularmente matriculados no ensino mdio ou superior em sua jurisdio.

Papel e Importncia do Estgio Supervisionado A finalidade do Estgio Supervisionado propiciar a complementao do ensino/ aprendizagem a ser planejado, executado, acompanhados e avaliado segundo currculos, programas, calendrios escolares, a fim de se constiturem em um processo integrador ou seja prtico, cientfico e scio-cultural. O Estgio Supervisionado na instituio escolar mais do que uma experincia prtica na vida do aluno, uma oportunidade para o educando refletir sobre os saberes trabalhados durante o Curso Normal Superior. Podemos definir o Estgio supervisionado como uma parte do currculo muito importante na formao do futuro professor porque a oportunidade de experienciar e realizar, na prtica, o conhecimento terico adquirido no decorrer da sua formao acadmica. No estgio, diversas atividades relacionadas com o ensino/ aprendizagem so realizadas por docentes e discentes. O estgio possibilita ampliar e aprofundar a integrao entre os conhecimentos tcnicos e as prticas, bem como desenvolver anlises crtico-reflexivas sobre a atuao profissional do professor. Nesse sentido, o estgio tem por objetivo maior integrao entre aprendizagem acadmica e compreenso da dinmica das instituies escolares de ensino. uma ocasio oportuna para os estudantes estarem diretamente em contato com outros profissionais da rea, a fim de ampliar os saberes sobre a mesma, refletindo a partir da ao profissional. Atravs do estgio, os estudantes tm a possibilidade de relacionar os assuntos abordados na sala de aula com a prtica, sendo uma importante fonte de experincia, principalmente para os que j esto atuando na rea.

Segundo Schon apud Alarco (1996) o estgio deve ser considerado to importante como os demais contedos do currculo. Assim, os prprios docentes, como as universidades ainda no deram o devido valor prtica da formao do professor.

O estgio pedaggico considerado [...] o parente pobre de todas as disciplinas [...], isso porque [...] a Universidade se demite da sua funo de ajudar o aluno a relacionar teoria e prtica e a saber servir-se do seu saber para com ele resolver problemas prticos [...]. Para valoriz-lo preciso conhecer o trabalho realizado, pois alm de encaminhar o aluno para o local de estgio, o professor/orientador faz-se presente, acompanhando e orientando o aluno durante todo o processo, bem como em encontros individuais e coletivos (ALARCO, 1996, p. 38).

Para os atuantes na profisso em que esto estagiando as observaes feitas durante o estgio no uma forma de invadir o espao do outro tentando ver o que encontra de inadequado, mas de refletir sobre as atividades para seu crescimento profissional, sendo uma oportunidade de meditar sobre sua prpria forma de agir, a qual pode ser vista refletida no outro, alm de permitir ao mesmo a elaborao do conhecimento de como agir em determinada situao, sendo espao de aprendizagem profissional, em que oferea ao estudante.
[...] um estgio que permita ao aluno o preparo efetivo para o agir profissional: a possibilidade de um campo de experincia, a vivncia de uma situao social concreta [...] que lhe permitir uma reviso constante desta vivncia e o questionamento de seus conhecimentos, habilidades, vises de mundo etc., podendo levlo a uma insero crtica e criativa na rea profissional e um contexto histrico mais amplo. (BURIOLLA, 2001, p.17).

Enfim, a experincia proporcionada pelo estgio desenvolve as atitudes profissionais dos estudantes e, conseqentemente, a melhoria em sua prtica, a qual vai sendo transformada de acordo com as vivncias do profissional. Os conhecimentos adquiridos na prtica e a troca de experincias so considerados as melhores formas de aprendizagem, o que refora a necessidade de se discutir como essa aprendizagem ocorre no perodo de estgio. Assim, o estagirio para construir o seu presente e o seu futuro, tem de ser capaz de interpretar o que v fazer, de imitar sem copiar, de recriar, de transformar (ALARCO, 1996). Nesse sentido, o professor das sries iniciais do Ensino Fundamental, enquanto estagirio, deve dialogar, demonstrar, questionar, refletir, orientar a tomada de decises, mas deve tambm, sempre que preciso informar, explicar, descrever, teorizar sobre assuntos que se faam necessrios. Portanto, o seu ser/fazer deve integrar o dizer com o escutar, a demonstrao com a imitao (ALARCO, 1996), alm de ter, na reflexo, o caminho para a deciso. Todos esses questionamentos reforam a importncia de se elaborar um projeto de estgio que privilegie o conhecimento prtico aliado ao conhecimento terico, objetivando formar o professor para o exerccio consciente da sua profisso.
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Fique de Olho... A ESCOLA DOS BICHOS

Estgio Supervisionado I

Era uma vez um grupo de animais que quis fazer alguma coisa para resolver os problemas do mundo.Para isto, eles organizaram uma escola. A escola dos bichos estabeleceu um currculo de matrias que inclua correr, subir em rvores, em montanhas, nadar e voar. Para facilitar as coisas, ficou decidido que todos os animais fariam todas as matrias. O pato se deu muito bem em natao; at melhor que o professor! Mas quase no passou de ano na aula de vo, e estava indo muito mal na corrida. Por causa de suas deficincias, ele precisou deixar um pouco de lado a natao e ter aulas extras de corrida. Isto fez com que seus ps de pato ficassem muito doloridos, e o pato j no era mais to bom nadador como antes. Mas estava passando de ano, e este aspecto de sua formao no estava preocupando a ningum - exceto, claro, ao pato. O coelho era de longe o melhor corredor, no princpio, mas comeou a ter tremores nas pernas de tanto tentar aprender natao. O esquilo era excelente em subida de rvore, mas enfrentava problemas constantes na aula de vo, porque o professor insistia que ele precisava decolar do solo, e no de cima de um galho alto. Com tanto esforo, ele tinha cimbras constantes, e foi apenas regular em alpinismo, e fraco em corrida. A guia insistia em causar problemas, por mais que a punissem por desrespeito autoridade. Nas provas de subida de rvore era invencvel, mas insistia sempre em chegar l da sua maneira... Na natao deixou muito a desejar...Cada criatura tem capacidades e habilidades prprias, coisas que faz naturalmente bem. Mas quando algum o fora a ocupar uma posio que no lhe serve, o sentimento de frustrao e at culpa, provoca mediocridade e derrota total. Um esquilo um esquilo; nada mais do que um esquilo. Se insistirmos em afast-lo daquilo que ele faz bem, ou seja, subir em rvores, para que ele seja um bom nadador ou um bom corredor, o esquilo vai se sentir um incapaz. A guia faz uma bela figura no cu, mas ridcula numa corrida a p. No cho, o coelho ganha sempre. A no ser, claro, que a guia esteja com fome! O que dizemos das criaturas da floresta vale para qualquer pessoa. Deus no nos fez iguais. Ele nunca quis que fssemos iguais. Foi Ele quem planejou e projetou as nossas diferenas, nossas capacidades especiais!Descubra seus dons naturais...

Ea gor a? Como v oc se sente? ag ora? voc


Um momento de reflexo... A prioridade dada formao terica em detrimento da formao prtica e a concepo da prtica como mero espao de aplicao de conhecimentos tericos, sem um estatuto epistemolgico prprio um equvoco dos modelos educacionais e consiste em acreditar que para ser bom professor basta o domnio da rea do conhecimento especfico que se vai ensinar. Desta forma, apenas conhecer os contedos referentes s sries iniciais do ensino fundamental, no faz do profissional um educador, mas sim sua capacidade de interligar, estimular e refletir junto com seus alunos na busca e construo dos conhecimentos.

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Ampliando Horizontes

Texto Complementar...
Dvidas, obstculos, entrosamento da organizao e da universidade Por certo e como visto, h dvidas e obstculos que sempre ocorrem e estes se situam principalmente no acesso e incio do processo de uma organizao. No entanto, quando o estgio est confirmado e se inicia , o aluno dever preocupar-se com suas atitudes, prever situaes e, principalmente, fazer um balano dirio das atividades realizadas. A orientao constante dos professores supervisores d suporte ao estgio, execuo do projeto e da redao do relatrio. A postura do aluno fator de suma importncia: credenciado pela instituio, ir represent-la durante sua permanncia na organizao. A linguagem, a polidez, isto , a gentileza para com as pessoas, o horrio respeitado rigorosamente e tudo mais que for exigido no estgio so fundamentais para ser seguido. O estagirio tem de ter em mente que um aprendiz e que qualquer atitude de prepotncia pode determinar resultados desfavorveis ao que foi projetado. Do modo de proceder do estagirio, os professores supervisores na universidade tiraro concluses sobre o resultado de seus esforos na difcil tarefa de ensinar e aprender (BIANCHI, 2002).

Etapas do Estgio Supervisionado


A integrao da teoria prtica, vivenciada em situaes e problemas relativos profisso escolhida, estimula o pensamento crtico do estudante e possibilita a formao de um profissional apto a enfrentar desafios. O objetivo principal do estgio o de proporcionar ao estudante oportunidades de desenvolver suas habilidades, analisar situaes e propor mudanas no ambiente em que vive. Alm disso, tm-se como objetivos especficos: Incentivar o desenvolvimento das potencialidades individuais, propiciando o surgimento de novas geraes de profissionais capazes de refletir e construir processos inovadores e metodologias alternativas; Complementar o processo ensino terico, atravs da vivncia educacional com investigaes e pesquisas, buscando incentivar o aprimoramento pessoal e profissional; Refletir, sistematizar e testar conhecimentos tericos histricos e instrumentos discutidos em sala de aula, atravs de experincias concretas, de observao, reflexo sobre a realidade e as influncias dos acontecimentos histricos nas relaes humanas; Propiciar ao aluno-estagirio vivncia da realidade profissional e familiarizao com o futuro ambiente de trabalho; Estabelecer integrao efetiva entre a faculdade e o ambiente educativo, contribuindo para a atualizao e o aprimoramento constante do currculo escolar, possibilitando a expanso dos servios comunitrios propostos pela academia;
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Favorecer o conhecimento e a aplicao de novas tecnologias, metodologias e organizao do trabalho.


Estgio Supervisionado I

Fazendo Estgio, Construindo Habilidades...

O estgio compreende atividades de avaliao e diagnstico de estudo de caso, de observao, nas quais contextualiza e transversaliza as reas e os eixos de formao curricular, associando teoria e prtica. Dessa maneira, incorpora trs diferentes modalidades: 1. Conhecimento e integrao do aluno s realidades sociais, econmicas e do trabalho na sua rea de atuao profissional; 2. Iniciao pesquisa e ao ensino na qual a realidade escolar seu objeto de aoreflexo-ao; 3. Iniciao profissional no campo especfico de sua formao. Ressalta-se que as modalidades de estgio mencionadas podem ser desenvolvidas concomitantemente, em nveis diversos de complexidade e de aprofundamento. Nesse sentido, a relao entre teoria e prtica deve ser entendida como eixo articulador da construo e produo do conhecimento na dinmica do professor do ensino fundamental. A primeira etapa do estgio entendida como um instrumento de integrao do aluno s realidades sociais vigentes e possibilita a interlocuo com os referenciais tericos. Permite ao estagirio construir seu plano de estudos Projeto e optar pelos temas de aprofundamento que iro fundamentar sua prtica durante o estgio e que estaro presentes na sua atividade orientada. A segunda etapa direciona-se para iniciao pesquisa e ao ensino, na forma de articulao de teoria-prtica, partindo do pressuposto de que a formao profissional no deve jamais se desvincular da pesquisa. A reflexo sobre a realidade observada a partir de uma problematizao que se constitui em uma forma de iniciao pesquisa educacional. A terceira etapa destina-se a iniciao profissional do estagirio atravs de um saber fazer que busca orientar-se por teorias de ensino-aprendizagem adequando-as aos conhecimentos histricos, sem perder de vista a realidade de cada instituio e de cada aluno acompanhado.

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Em sntese... Etapas do Estgio: 1. Integrao e Planejamento 2. Pesquisa e Plano de Ao 3. Prtica e Interveno

Texto Complementar...
Modelo de Formao Integral Alguns dos aspectos e organizadores conceituais na formao do professor para a mudana e inovao: SER, SENTIR Colaborao e criatividade Habilidades pessoais Habilidades sociais Abertura mudana Atitude de melhoria Atitude criativa Flexibilidade Sensibilidade para problemas Sensibilidade para valores sociais Novos interesses e aspiraes SABER, CONHECER Conhecer a partir do meio Estratgias docentes inovadoras Conhecimentos da disciplina Conhecimentos sobre aprendizagem Conhecimentos psicopedaggicos Conhecimentos curriculares Planejamento Projeto e desenvolvimento curricular Processo de inovao Modelos de ensino Comunicao educativa FAZER, ATUAR Competncia docente Tomada de decises Elaborao de materiais Esboo do projeto inovador Desenvolvimento de projeto inovador
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Estgio Supervisionado I

Avaliao de projetos e programas Avaliao de centros e do professorado Anlise da realidade Anlise das necessidades Aprender com os erros Domnio modelo

QUERER, DECIDIR Superar bloqueios Enfrentar conflitos Enfrentar resistncias Superao de estresse e fadiga Persistncia na tarefa iniciada Enfrentar dificuldades e problemas Elaborao de projetos e tarefas Busca da qualidade em processos e resultados. (LA TORRE, 2002)

O Trabalho Docente e a Construo da Prxis Pedaggica


O professor capacitado para atuar nas sries Iniciais do Ensino Fundamental deve ter competncia para se integrar no contexto atual do processo de transformao educacional, respondendo s necessidades da escola e da sociedade. Ademais, o profissional da educao dever se dedicar ao ensino e educao de crianas que freqentam no nvel de ensino pretendido, abrangendo os processos de formao e desenvolvimento do sujeito, alfabetizao, domnio da leitura e escrita, das operaes fundamentais matemticas, noes bsicas das cincias humanas e sociais, alm de dedica-se ainda ao desenvolvimento de projetos de ensino e de pesquisa e desenvolver aes pedaggicas em parceria com a comunidade escolar e instituies sociais, dinamizando a vida da escola e da comunidade escolar por meio de atividades culturais. Como habilidade principal, o profissional da educao deve se preparar para se comunicar e se relacionar com as pessoas, desenvolver esprito de liderana, iniciativa e criatividade. Assim, dever estar capacitado para a atividade docente; bem como ser um articulador da organizao do trabalho pedaggico nos anos iniciais do Ensino Fundamental; articulador da dimenso interdisciplinar das reas do conhecimento; com formao para atuao crtica e interdisciplinar da realidade e capacitado para a ao no espao institucional de ensino e nas organizaes sociais, no planejamento, na gesto e na pesquisa do processo educativo. Neste curso a formao do professor acontece pela participao no trabalho de pesquisa metodolgica e cientfica, integrada investigao da realidade, reconhecendo que o papel do professor se faz na atuao profissional e no desempenho das funes como agente transformador da realidade, valorizando os avanos da cincia e da formao humana, e por conta disso que h uma preocupao em articular de maneira harmnica o Estgio Supervisionado e a teoria estudada durante todo o curso. Essa articulao se d atravs do processo de sistematizao das relaes entre os indivduos que proporciona o conhecimento de saberes necessrios sua sobrevivncia na sociedade, entendido como educao, refletindo dessa forma, uma contextualizao

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mais condizente com a prxis pedaggica do educador. Atualmente, o processo educativo caracterizado como informal e formal: a primeira diz respeito a transmisso de conhecimentos construdos na vivncia cotidiana fora da escola, sendo dado em todos ambientes sociais que o indivduo se encontre como: famlia, igreja, trabalho e outros lugares; a segunda, oferecida em um ambiente destinado a este fim, o escolar, onde a finalidade consiste em ampliar os conhecimentos de quem a freqenta, instrumentalizando como cidado capaz de atuar na sociedade em constante transformao. Nesse sentido a escola enquanto um espao que visa preparar o indivduo para exercer atividades favorveis ao seu crescimento e da comunidade, deve estar cada vez mais a procura de modos que os auxiliem nesse processo de caminhar os cidados na construo de atitudes crticas, tornando-se encarregada de promover atividades que beneficiem os educandos a se adequar as exigncias sociais. Como nos mostra Porto (1999), [...] a educao um processo social que se enquadra numa concepo particular do mundo, a qual, por sua vez, determina os fins a serem atingidos pelo ato educativo e estes fins refletem o esprito da poca [...] (PORTO,1999, p.36). Com isso a escola precisa promover aes que estejam de acordo a realidade de seus educandos, a fim de que os introduza em seu mundo. Devido a tantas demandas sociais relacionadas educao, as escolas vo transformando seu modo de agir, indo em busca de melhorias na sua rotina de trabalho para que beneficiem os educandos, ajudando-os na construo de seus conhecimentos. A utilizao das formas de como agir em uma instituio marca sua metodologia de trabalho, e esta interfere nas atividades dos educandos, pois a prtica pedaggica de um ambiente escolar influencia no processo de aprendizagem dos mesmos incentivando-os na busca de novos conhecimentos. Sobre as questes acima, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, relata no seu artigo 1:

A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (LDB, 1996, p.5).

H afirmao tambm, que os indivduos constroem seus conhecimentos mediante a interao com o outro, sendo a escola a maneira formativa do contato com o mesmo. Nesse contexto, faz-se necessrio que professor esteja sempre repensando sua prtica pedaggica, procurando refletir sobre a importncia do seu papel na sociedade, a fim de estar cada vez mais, em busca de atividades que proporcione a satisfao dos educandos na obteno de novas aprendizagens. Para que os educandos se envolvam nas atividades escolares preciso que os educadores tenham o cuidado de estar praticando aes que estejam de acordo com o grupo em que trabalha, promovendo formas de trabalho que despertem seu interesse. A prtica pedaggica do professor cristaliza uma tendncia de acordo com cada poca, estas vo sendo transformadas devido s exigncias sociais, percorrendo, assim, um longo caminho na educao, partindo de saberes variados, os quais foram produzidos pela humanidade. A maneira como a escola organiza o processo de ensino-aprendizagem sistematiza a tendncia abordada em determinado momento no decorrer do tempo. As tendncias pedaggicas discutidas atualmente foram definidas com base no pensamento pedaggico europeu, o qual foi propagado por todo o mundo, dentre elas
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destacam-se a Pedagogia Tradicional e a Pedagogia Renovada (LIBNEO, 1991). Estas se opem por divergirem no que acreditam ser correto na forma de como ensinar e aprender atitudes necessrias para sobrevivncia do Estgio indivduo.
Supervisionado I

PEDAGOGIA TRADICIONAL - A educao tem uma proposta centrada no professor, o qual o detentor do saber sendo superior ao aluno, pois ele quem vigia corrige e transmite conhecimentos, ocupando o cargo de autoridade mxima na sala de aula. Os alunos so tidos como tbua rasa, por acreditar que os mesmos nada sabem e vo escola como seres passivos com o intuito de acumular conhecimentos, estes so tratados de forma isolada do cotidiano. - valorizado o ensino da cultura geral, em que os contedos so vistos como verdades acabadas inquestionveis, e expostos de forma oral seguindo passos fixos e pr-determinados que so utilizados em qualquer contexto escolar. Acredita-se, com essa metodologia que o aluno aprende ouvindo, repetindo da mesma maneira como lhe foi passado em diversos exerccios, memorizando e reproduzindo o mesmo na avaliao feita pelo professor, A escola centrouse cada vez mais no conhecimento terico, cientfico, um conhecimento distanciado da vida, de carter abstrato, cuja aplicao no se v imediatamente. E a escola, muitas vezes, parte do pressuposto de que os alunos devem estar interessados em adquirir esse conhecimento... (DELVAL, 2001, p.84). Sendo assim, a mesma ocupa um lugar responsvel na transmisso de conhecimentos cientficos, os quais so desinteressantes para os alunos por ser distante da sua vivncia.

PEDAGOGIA RENOVADA - A Pedagogia Renovada prope a renovao escolar, na qual o mais importante o processo de aprendizagem do individuo. Nesta pedagogia o aluno visto e valorizado como um ser livre, social e ativo, que aprende a partir de suas descobertas e interesses, sendo sua livre expresso valorizada pelo professor. - O professor tem como funo facilitar a busca de conhecimento do aluno, proporcionando situaes que desenvolvem as capacidades e habilidades intelectuais, assim ...enquanto a escola tradicional julgada como aquela adequada aos sistemas sociais estveis, cuja continuidade do status quo desejada a escola nova apropriada as sociedades em desenvolvimento, que necessitam de espritos empreendedores e adaptados s mudanas aceleradas. (PORTO, 1999, p.40). Devido a tantas modificaes ocorridas no mundo as escolas vo transformando suas atividades a fim de que seus alunos acompanhem esse desenvolvimento contnuo.

As tendncias educacionais comentadas sofreram diversas crticas no sentido de estarem sempre valorizando as classes sociais mais alta, pois: [...] cada classe social desenvolve modelos prprios de comportamentos ideais, instrumentos conceptuais diferentes de compreenso das formas de conhecimento e at um contedo cultural apropriado s suas condies histricas de existncia. Logo, no h um contedo fixo e absoluto a ser atingido (escola tradicional), nem a escola pode ser uma miniaturizao idealizada da sociedade (escola nova), e tampouco o comportamento dos alunos pode ser controlado em face de objetivos preestabelecidos (escola tecnicista). (PORTO, 1999, p.42).

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Na tentativa de formular uma educao transformadora que favorecesse o interesse do povo, foi surgindo primeiro a Pedagogia Libertadora, inspirada por Paulo Freire e a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, estas [...] trata-se de duas tendncias pedaggicas progressistas, propondo uma educao escolar crtica a servio das transformaes sociais e econmicas, ou seja, de superao das desigualdades sociais decorrentes das formas sociais capitalistas de organizao da sociedade. No entanto, diferem quanto a objetivos imediatos, meios e estratgias de atingir essas metas gerais comuns (LIBNEO, 1991, p.69). Essa pedagogia tem como objetivo proporcionar o funcionamento de escola mediadora entre os alunos e os contedos, e estes so tidos como conhecimentos dinmicos e questionveis. Na Pedagogia Libertadora a proposta de uma educao que favorea aos estudantes um pensamento crtico que transforme a realidade social, a fim de superar as desigualdades existentes. Nesta tendncia, o professor visto como o coordenador de atividades, as quais so em torno de temas sociais e polticos, envolvendo problemas a serem analisados com o intuito de estruturar uma forma para atuar na transformao da realidade concreta, aps o conhecimento da mesma. Alguns educadores no aceitaram a proposta da Pedagogia Libertadora afirmando que essa tendncia d pouca importncia ao saber cultural da humanidade, acreditando que no era suficiente apenas conhecer as questes sociais, o que uma viso equivocada. Surgindo a partir da a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos em que faz-se necessrio tambm construir o domnio de conhecimentos, capacidades e habilidades que possibilitem aos alunos interpretar e buscar seus interesses pessoais e sociais. Como foi relatado acima [...] o que importa que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experincias scio-culturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilao dos contedos [...] (LIBNEO, 1991, p.70). O ensino deve envolver o domnio de contedos cientficos, e a problemtica social cotidiana para que atravs deles os estudantes tenham possibilidade de formar a sua conscincia crtica. Diante das tendncias abordadas notvel que a educao variasse ao longo do tempo, e devido a tantas transformaes ocorridas os educadores esto procura de melhorias na rea em que atuam. Vasconcellos nos mostra que anseio de muitos profissionais que o ambiente escolar seja um espao utilizado para o crescimento integral do indivduo. [...] nosso desejo que a escola cumpra um papel social de humanizao emancipao, onde o aluno possa desabrochar, crescer como pessoa e como cidado, e onde o professor tenha um trabalho menos alienado e alienante, que possa repensar sua prtica, refletir sobre ela, dar-lhe um novo significado e buscar novas alternativas [...] (VASCONCELLOS, 1999). Sendo assim os educadores devem estar em constantes reflexes das suas atitudes, buscando renovar sua prtica pedaggica a fim de ajudar os educandos a enfrentar os obstculos existentes na sociedade. Transformar a educao com o objetivo de proporcionar aos indivduos melhor aproveitamento da sua escolarizao o desejo de muitos educadores, os quais esto a cada dia em busca de novos conhecimentos que favoream seus alunos na conquista de novos saberes. Segundo Zabala (2001) para que o aluno construa sua aprendizagem pessoal deve haver a contribuio de uma outra pessoa, porm esta construo precisa ser de interesse e

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disponibilidade do educando, partindo de seus conhecimentos prvios e sua experincia para conceder um significado ao seu estudo. necessrio que os educadores ajudem os alunos a confiar em suas Estgio capacidades para que no desistam diante dos obstculos, pois os mesmos Supervisionado I devem estar cientes de que aprender no fcil e neste processo existem diversos desafios que precisam, ser superados. Com isso ao educador cabe iniciar um trabalho um pouco alm do que o aluno j compreende, sendo uma provocao que desperte seu interesse, a qual na resoluo os alunos sintam o prazer de ter superado a dificuldade e conquistado novos conhecimentos. Para que o educador promova atividades interessantes aos seus alunos, ele precisa planejar seu trabalho e se dedicar ao mesmo, procurando diversificadas formas que favoream a aprendizagem. Uma das maneiras de elaborar atividades que as mesmas sejam ordenadas, de maneira articulada formando uma seqncia que auxiliem os alunos na compreenso dos assuntos abordados. A seqncia de atividades favorece um melhor relacionamento entre elas tornandoas interligadas e envolvendo os alunos na participao das mesmas, assim:

[...] a identificao das fases de uma seqncia didtica, as atividades que a conformam e as relaes que se estabelecem deve nos servir para compreender o valor educacional que tm, as razes que as justificam e a necessidade de introduzir mudanas ou atividades novas que a melhorem [...] (ZABALA, 1998, p. 54). Por isso, o educador deve estar em constante processo de reflexo, a fim de identificar o que precisa ser modificado em sua prtica.

Uma das coisas que o docente precisa privilegiar em sua seqncia didtica o de elaborar atividades de acordo com o interesse do aluno, para que no proponha algo que desestimulem seus desejos, por ser muito fcil de resolver ou por no terem construdo ainda os esquemas cognitivos para a mesma. No entanto, muitos educadores vo em busca de estudos que os ajudem na descoberta de novos conhecimentos, os quais despertem em seus educandos o gosto do aprender. A procura do crescimento profissional faz com que o indivduo se depare com situaes conflitantes em relao suas atitudes e as de outras pessoas e as informaes estudadas. O conflito de muitos educadores ocorrem no instante em que tm a oportunidade de estar observando a prtica pedaggica do outro, analisando e refletindo sobre a forma de agir do colega, e muitas vezes se encontrando nas atitudes do mesmo.

Cinema e Conhecimento...
O cinema mgico e nos leva a lugares longnquos, jamais vistos... ao mesmo tempo nos transporta a ns mesmos, ao que h de mais ntimo e muitas vezes desconhecido do nosso prprio universo da conscincia, da racionalidade. O olhar do cineasta nos faz sonhar e refletir sobre nossa vida.

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Filmes que nos fazem pensar, refletir, agir e mudar, orientando nossos caminhos... O Sorriso de Monalisa Nike Newell Katherine Watson uma solteirona convicta, mulher moderna, que sai da ensolarada e liberal Califrnia com destino pacata Nova Inglaterra. Katherine ser professora de Histria da Arte em uma das mais conceituadas universidades americanas, a Wellesley. Ao chegar no seu novo trabalho, Katherine logo entende que todas suas alunas so mais do que apenas inteligentes e esforadas. Mas isso no faz delas perfeitas. Entra, ento, a funo primordial de um bom educador, ensinar a pensar. E este passa a ser o principal intuito de Katherine, depois de perceber que a maioria das meninas ali tinha enorme potencial, mas o jogariam fora se casando e vivendo uma vida de servido domiciliar.Mais do que qualquer professora novata, ela vai ser questionada no apenas pelo seu jeito de lecionar, mas tambm pela sua vida pessoal. Afinal, na dcada de 50, no era comum ver mulheres que abriam mo da estabilidade de um casamento em favor do sucesso profissional. O leo de Lorenzo - George Miller Um garoto levava uma vida normal at que, quando tinha seis anos, estranhas coisas aconteceram, pois ele passou a ter diversos problemas de ordem mental que foram diagnosticados como ALD, uma doena extremamente rara que provoca uma incurvel degenerao no crebro, levando o paciente morte em no mximo dois anos. Os pais do menino ficam frustrados com o fracasso dos mdicos e a falta de medicamento para uma doena desta natureza. Assim, comeam a estudar e a pesquisar sozinhos, na esperana de descobrir algo que possa deter o avano da doena. Central do Brasil Walter Salles Dora (Fernanda Montenegro) escreve cartas para analfabetos na Central do Brasil. Nos relatos que ela ouve e transcreve, surge um Brasil desconhecido e fascinante, um verdadeiro panorama da populao migrante, que tenta manter os laos com os parentes e o passado.

Mentes que Brilham Jodie Foster Fred Tate um superdotado que vive com a sua me Dede Tate, uma empregada de mesa, que se esfora para o educar como uma criana normal, mas que apesar de tudo no o consegue integrar num meio que facilmente marginaliza todos aqueles que se mostram diferentes. Recorre ento a Jane Griersm uma psicloga diretora de uma escola para superdotados, que se deixa maravilhar pela inteligncia e sensibilidade de Fred e que decide escrever um livro sobre ele. Jane pede, ento, a sua guarda a Dede, por um vero, alegando que Fred poder assistir a um curso universitrio enquanto ela o observa. Neste perodo de afastamento da sua me, Fred descobrir que toda a sua inteligncia no significar muito sem ningum que o ame e acarinhe com a uma criana normal.

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O jardim secreto Agnieszka Holland No incio do sculo XX, Mary Lennox (Kate Maberly) vivia na ndia com seus pais, que no lhe davam muita ateno. Estgio Porm um estouro de elefantes os mata e, seis meses depois, Supervisionado I Mary desembarca em Liverpool, na Inglaterra, para viver com Lorde Archibald Craven (John Lynch), seu tio, na manso Misselthwaite, uma construo feita de pedra, madeira e metal na qual existem segredos e antigas feridas. Mary estava assustada naquele solar com vrias dezenas de quartos e era incrivelmente mimada, pois lhe desagradava a idia de vestir suas roupas, j que na ndia isto era tarefa de suas aias.A manso administrada pela Sra. Medlock (Maggie Smith), uma rigorosa e fria governanta. Lorde Craven perdeu a mulher h dez anos e nunca mais conseguiu superar a tragdia. Para piorar Colin Craven (Heydon Prowse), seu filho, tambm sobre de extrema apatia, sempre recolhido no seu quarto. Mais uma vez negligenciada, Mary passa a explorar a propriedade e descobre um jardim abandonado. Entusiasmada com a descoberta, Mary decide restaurar o lugar com a ajuda do filho de um dos serviais da casa.

A tica Profissional do Educador


A qualificao dos alunos como sujeitos de refletir historicamente exige do professor convico e persistncia para executar um processo demorado cujos resultados no curto prazo podem deixar a desejar, especialmente considerar-se o peso da tradio escolar (CALLAI, 1997).

Moral e tica s vezes so palavras empregadas como sinnimos: conjunto de princpios ou padres de conduta (PCN, 1998, p. 69). A tica pode tambm significar filosofia da moral, portanto, um pensamento reflexivo sobre os valores e as normas de conduta. Em outro sentido, tica pode significar um conjunto de princpios e normas que um grupo estabelece para seu exerccio profissional. Em outro sentido ainda pode referir-se a uma distino entre princpios que do rumo ao pensar sem, diante mo, prescrever formas precisas de conduta (tica) e regras precisas e fechadas (Moral). Neste sentido, importante atentar para o fato da expresso moral ter, para muitos, adquirido sentido pejorativo associado a moralismo. Desta forma, cabe ao docente entender tica como valores e regras, no como apenas regras, em seu sentido estrito. Partindo-se do pressuposto de que preciso o professor possuir critrios, valores e, ainda mais, estabelecer relaes e hierarquias entre esses valores para nortear sua prtica imprescindvel perceber que o universo do conhecimento amplo e complexo. Compreender que somos seres humanos inacabados e estamos buscando a melhoria da qualidade de ensino, constantemente, requer dos profissionais da educao uma conduta, uma tica profissional, um diagnstico da realidade na qual est inserido, e mais que isso, compreender o seu aluno em suas dificuldades e possibilidades.

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Escola Democrtica j uma Lio O respeito mtuo, a justia, a justia, o dilogo e a solidariedade so pontos de destaque dentro do contedo de tica no Ensino Fundamental. A importncia de inclui-los no programa se torna clara quando as diversas etnias, culturas, religies e opinies presentes na formao da populao brasileira so levadas em conta. Essa diversidade gera preconceitos que se manifestam na forma de intolerncia ou desprezo com relao ao que diferente. Seus alunos devem saber que todas as pessoas so dignas de respeito, no importa o sexo, a idade, a cultura, a raa, classe social ou grau de instruo. A tica permeia todo o currculo. uma discusso que perpassa pelas guerras estudadas nas aulas de Histria, pelo jeito certo ou errado de falar nossa lngua e pelo cuidado com o meio ambiente. Alm disso, o tema est presente nas relaes internas da escola. A convivncia democrtica entre professores e alunos ou entre colegas vale como uma bela experincia para estudantes.
(Nova Escola, 2001)

A prpria lei Diretrizes Curriculares Nacionais d ao professor e instituio uma flexibilidade para que se desenvolva a tica e a pluralidade cultural em nossas escolas e incentiva a formao integral do cidado. Podemos ser agentes transformadores e pesquisadores de saberes da prtica docente, que iro proporcionar prazer e alegria ao educando que busca o conhecimento, incansavelmente, acreditamos ser este o papel tico do professor. De acordo com Freire (1981 p. 52) necessrio:
O desenvolvimento de uma conscincia crtica, que permite ao homem transformar a realidade, cada vez mais urgente. Na medida em que os homens, dentro de sua sociedade, vo respondendo aos desafios do mundo, vo tambm fazendo histria, por sua prpria atividade criadora.

Mudar preciso e necessrio para saber conviver no sculo XXI. Mudar nossos paradigmas com relao ao que fomos e ao que somos; ao que aprendemos no passado e ao que estamos aprendendo no agora. Sendo assim, torna-se um desafio aprender a aprender, aprender a ser e aprender a fazer (DELORS, 2000, p. 89-99) no processo de ensino-aprendizagem. Reavaliar nossos conceitos, concepes e valores traz para o nosso mundo real uma viso multidimensional do nosso ser. preciso ter sabedoria, coragem, determinao, prudncia, serenidade para atuar na escola de hoje que dinmica, transformadora. As mudanas no ocorrem por um acaso. Elas obedecem evoluo da humanidade e ao desejo de transformao, levando o homem a atuar no universo de forma progressista. O conhecimento tem chegado de forma assustadora no universo escolar. Com o processo de globalizao as informaes esto conectadas em rede, e ns no conseguimos acompanhar esse universo informativo que est chegando a todo o momento. E como avaliaramos tais informaes, sendo professores? muito complexo entender e compreender essas questes que no deixam de participar de nosso dia-a-dia e de nossa prtica profissional. Quantas vezes, na sala de aula, o aluno traz informaes das quais, ns no estamos preparados para responder? O

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aprender a ouvir o aluno e estar participando com ele do processo ensinoaprendizagem outro desafio que teremos que enfrentar no cotidiano escolar. Entender o humano, como diz Morin (2000), complexo. A complexidade Estgio do pensamento humano liga-se a incertezas e, ao mesmo tempo, busca uma Supervisionado I certeza no conhecimento. E o que o conhecimento? um aprender a ser avaliado para saber se aprendeu? Por que tantas exigncias, sem nem ao menos sabemos para que servem? O refletir, o pesquisar, o se informar sobre ns, enquanto sujeitos e objetos do conhecimento se torna necessrio para compreender o humano. Corporificar buscar ser exemplo ou mesmo referncia para os alunos, hoje importante, pois, muitos se encontram no olhar que tm de um determinado professor que julga ser o melhor (FREIRE, 1997, p.38). Mesmo essa premissa podendo ser falsa, h aqueles que nela acreditam e se fundamentam para conseguir lutar pelos seus sonhos. O professor tem que procurar levar seus alunos a pesquisarem, a se comprometerem e a construrem sua histria, sua identidade em um mundo em constantes transformaes. Buscar melhorar seus hbitos e atitudes so essenciais, para que as mudanas ocorram. Somos seres mutveis e necessitamos de nos inter relacionarmos para transformamos nossas vidas. Para Freire (1997, p. 44):
No apenas preciso mudar, o que, porm exige pacincia, uma pacincia que eu chamo de impaciente, que exige tambm conhecimento, humildade e uma pressa no demasiada apressada, quer dizer, voc tem que viver um tempo em que voc corre e anda tambm, anda quando pode, corre quando pode.

O tempo o senhor da sabedoria. Temos que confiar em nossa capacidade de aprender a conhecer o universo cultural em que vivemos. Compreender o ser humano e suas relaes no espao em que vive. Aprender que as mudanas existem e que podemos ser pacientes em diagnostic-las como processo de transformao ou processo de investigao de nossa prpria natureza. Vivemos em um mundo dicotmico, e a partir de suas irreverncias, podemos discernir o que seria melhor para a formao de um cidado, poltico e consciente de sua formao de educador crtico e reflexivo. Neste contexto, tica no ensino das reas de conhecimento das sries iniciais do Ensino Fundamental constitui um dos temas transversais propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais (1998) e reflete a preocupao para que a escola e o docente realizem um trabalho que incentive a autonomia na constituio de valores de cada aluno, ajudandoo a se posicionar nas relaes sociais dentro da escola e da comunidade como um todo. So quatro blocos temticos principais: respeito mtuo, justia, dilogo e solidariedade. Em sntese... Todo professor uma referncia para os seus alunos. Sendo assim, deve cumprir com o seu papel que o de possibilitar uma reflexo crtica em seus alunos, isto , no que diz respeito tica eles devem ser capazes de: Compreender o conceito de justia e perceber a necessidade da construo de uma sociedade justa; Respeitar as diferenas entre as pessoas; Questionar os contedos trabalhados e buscar recri-los frente a sua realidade;
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Valorizar o dilogo como forma de esclarecer conflitos e tomar decises coletivas; Perceber as relaes entre a histria do passado com o presente; Aplicar os conhecimentos adquiridos na escola para construir uma sociedade democrtica.

Texto Complementar...
tica e Educao no Mundo Globalizado A sociedade atual caracterizada pelas tecnologias da informao, em escala global e em ritmo de tempo nulo lana desafios outros educao escolar, que conta com a presena ativa do professor na sala de aula. A educao tradicional ocupava-se da transmisso de contedos, fornecimento de informaes, j que escassas. Agora, ante o excesso de informaes com que se defrontam alunos e professores, cumprem educao, faz-las significativas s experincias de vida, aos interesses e valores da vida em comum, desde o cotidiano vivido de cada um convivncia solidria e co-responsvel de todos os homens. Faz-se necessria a conscincia de que todo ato humano tico porque ato de linguagem que produz o mundo que se cria com outros na convivncia de todos com todos. Impe-se hoje uma ecologia cognitiva de redes complexas, na qual interajam os atores humanos, biolgicos, tcnicos, os fatores culturais e as conquistas cientficas referidas s situaes concretas de vida. E, quanto mais parecem dispensveis, as relaes interpessoais, calorosas e densas, mas se exigiro elas num mundo aberto cidadania de todos por igual, diferenado e plural, na valorizao do que prximo e familiar. Essas possibilidades imensas que se abrem, esses processos da comunicao ampliada, dependem, com tudo ou mais, dos usos que deles se faam. Por isso, multiplicamse tambm e adensam-se s responsabilidades ticas da escola posta como lugar do debate e da argumentao discursiva de que participem todos em p de igualdade e, no sentido melhor, adquirir a capacidade de entendimento mtuo dos seres humanos entre si, e, com isso, garantir uma melhor qualidade de vida. Os conhecimentos que a escola deve disseminar na contemporaneidade no podem ser encarados como certezas ou verdades absolutas, mas como saberes sempre provisrios, sempre em movimento de reconstruo nas aprendizagens significativas, abertas a novas reformulaes, controladas por comunidades argumentativas e postas no mbito da mais ampla publicidade crtica; por isso, ticas. (Revista Espaos da Escola, 1991).

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1.

Aps a leitura, comente a importncia do estgio nas sries iniciais do Ensino Fundamental na perspectiva da educao atual.

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Enumere cinco razes que tornam importante a realizao do Estgio Supervisionado.


Estgio Supervisionado I

2.

3.

Leia o texto e analisa as questes abaixo: O Professor e o Ensino da Condio Humana

No que se refere aos parmetros para o desenvolvimento de propostas formao educacional, muitos tm sido os escritos destinados a repensar, em nvel mundial, a educao. Entre eles, destacam-se: Os sete saberes necessrios educao do futuro, de Edgar Morin (2001), e Educao: um tesouro a descobrir, tambm denominado Relatrio Jacques Delors. Ambos foram considerados pela UNESCO como referenciais para o restabelecimento de polticas educacionais para o futuro. A educao a forma pela qual h a transmisso de forma macia e, muitas vezes, eficaz do conhecimento. Baseando-se em Morin, considera-se que h sete saberes fundamentais que a educao do futuro deve tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusividade ou rejeio, segundo modelos e regras prprias a cada sociedade e cada cultura. O conjunto das reflexes atuais sobre a reforma do sistema educacional, da educao bsica e a formao de professores, requer dois investimentos cognitivos que se complementam: o exerccio de um dilogo capaz de articular nossas competncias e a escolha de meta-temas e princpios que exponham, com clareza, o iderio da educao que queremos. Desse ponto de vista, necessrio expor, problematizar e avaliar se a produo do conhecimento de que dispomos como herana histrico-cultural, responde, de maneira satisfatria, aos problemas que emergem na sociedade contempornea, marcados pela relao de complementaridade e oposio entre cincia, tecnologia e meio ambiente. Mais que isso, interessa perguntar se nossa prtica como educador nos permite projetar e construir as bases de uma sociedade futura. Abrir as especialidades, prover mtodos de pensar que rejuntem conhecimentos e reconstruir um sujeito capaz de problematizar a condio humana parecem ser o protocolo bsico para repensar a educao. Uma reforma do pensamento (Morin), orientada pela desconstruo e reconstruo dos atuais modelos cognitivos (Atlan), certamente facilitar a escolha de fatos portadores de sentido (Rosnay) que possam fazer da educao o ensino da condio humana em sintonia com os domnios do mundo que fundam essa condio.

a. .De acordo com o texto, o conhecimento precisa ser pautado em que bases tericas?

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Na sua opinio, quais os benefcios que tem um estudante de licenciatura em realizar um estgio supervisionado?

4. 5. 6. 7.

Confronte as principais caractersticas da Pedagogia Tradicional e da Pedagogia Renovada, considerando sua insero enquanto estagirio-docente.

Na sua opinio, a tica uma palavra em desuso pelos profissionais de educao ou tem sido um tema que participa ativamente dos debates educativos? Justifique sua resposta.

Explique como o planejamento impulsiona a aquisio de conhecimentos por parte dos educandos.

Descreva a natureza do Estgio Supervisionado, explicitando quais os seus desejos e expectativas em relao sua prtica.

8. 9.

De acordo com as definies apresentadas e as definies que voc conhece advindas do senso comum, recrie um conceito de tica e um conceito de tica profissional.

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ESTGIO SUPERVISIONADO NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL


Estgio Supervisionado I

Desenvolvimento Cognitivo dos Alunos


Em uma sociedade democrtica, o professor tem vrios desafios. Um dos mais importantes o de estimular a aprendizagem e desenvolver habilidades e competncias estruturais e bsicas nos alunos, preparando-os para se tornarem cidados plenos e emancipados em todos os campos de sua vida. De acordo com Jacques Delors, a educao deve se fundamentar nos quatro pilares da educao para o sculo XXI: aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver.

Em seu livro Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa, Paulo Freire oferece contribuies valiosas para conduzir reflexo sobre a competncia docente. Ensinar exige razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos [...]. Ensinar exige disponibilidade para o dilogo [...] nas relaes com os outros que no fizeram necessariamente as mesmas opes que eu fiz, no nvel da poltica, da tica, da esttica, da pedagogia [...], que me encontro com eles ou com elas [...]. Ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos [...]. Ensinar exige a apreenso da realidade [...], transformar a realidade para nela intervir, recriando-a [...]. Ensinar exige segurana, profissional e generosidade [...]. O fundamental no aprendizado do contedo a construo da responsabilidade da liberdade que se assume [...] (FREIRE, 1996, p. 35).

Segundo Fonseca (2003, p. 117), nos ltimos anos do sculo XX, o ensino deveria ser precedido nas produes de conhecimento no cotidiano escolar. A autora focaliza a possibilidade de organizao do ensino, especificando o de histria, por projetos de pesquisa na atual realidade escolar brasileira. Zabala (1998, p. 27) complementa que por trs de qualquer proposta metodolgica se esconde uma concepo de valor que se atribui ao ensino, assim como certas idias mais ou menos formalizadas e explcitas em relao aos processos de ensinar e aprender. Neste sentido, o educador precisa acompanhar as mudanas, promovendo na sala de aula o entendimento entre o tradicional, o novo e o diferente, trabalhando os conflitos, transformando a escola em um espao de convivncia prazerosa do aprender e do saber, valorizando a cultura original do aluno. Uma atividade que agrega ludicidade e teoria o reflexo de como deve pensar uma escola no sculo XXI. Segundo os PCNs (1998, p. 40), no processo de aprendizagem, o professor o principal responsvel pela criao de situaes de trocas, de estmulos na
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construo de relaes entre o estudado e o vivido, de integrao com outras reas de conhecimento, de possibilidade de acesso dos alunos a novas informaes, de confrontos de opinies, de apoio ao estudante na recriao de suas explicaes e de transformao do meio em que vive.

Incluso Digital nas Escolas H uma dcada, computador em escola brasileira era, quando muito, privilgio de elite. Seu uso praticamente se restringia a processar textos e a internet era novidade absoluta. Hoje esses recursos so os mais bsicos de uma enorme gama de opes. As escolas pblicas com laboratrio de informtica ainda so 11% do total, segundo o Ministrio da Educao. Mais cedo ou mais tarde, contudo, eles estaro em toda a rede de ensino. Fazer parte dos novos tempos no depende apenas de equipamentos modernos. A interao que eles permitem pede uma reviso dos mtodos tradicionais de ensino. Quanto mais se mantiverem os hbitos que relegam o aluno a um papel meramente receptor, menos diferena a tecnologia far no aprendizado. Em muitas escolas, os computadores ficam durante a maior parte do tempo confinados a salas que s se abrem para aulas de informtica, sem se incorporar ao projeto pedaggico. como deixar trancados os livros da biblioteca ou limitar seu uso ao processo estrito de alfabetizao. Em geral, crianas e jovens sabem aproveitar por conta prpria as oportunidades oferecidas pelo mundo digital, ainda que - claro - com propsitos recreativos. Segundo o Comit Gestor da Internet no Brasil, dos 32,1 milhes de usurios da rede no pas, a maioria jovem. Alguns professores ficam constrangidos diante dessa desenvoltura, mas no h razo para isso. O papel do professor, portanto, dar um sentido ao uso da tecnologia, produzir conhecimento com base em um labirinto de possibilidades. possvel, por exemplo, estimular o raciocnio lgico com jogos virtuais ou criar pginas na internet para os alunos publicarem seus textos. Texto adaptado da Revista Nova escola (http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0195/aberto/mt_161219.shtml).

Inteligncias Mltiplas e diversidade em Sala de Aula


Etimologicamente, a palavra inteligncia, no latim intellego origina-se da juno das palavras inter (entre) e eligere (escolher), que em seu sentido mais amplo, significa capacidade para compreendermos as coisas. Convencionalmente a inteligncia entendida como a faculdade de compreender. O primeiro sentido diz respeito a questes como: a inteligncia tambm uma questo de discernimento, de distino, discriminao. De acordo com Antunes (1998, p. 18), a inteligncia produto de uma operao cerebral e permite ao sujeito resolver problemas e, at mesmo, criar produtos que tenham
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valor especfico dentro de uma cultura. Sob esta tica, a inteligncia contribui para que em situaes difceis possamos perceber e criar alternativas atravs das quais possamos decidir em optar ou venhamos a dar sugestes Estgio significativas para resoluo e/ou encaminhamento de um determinado Supervisionado I problema. A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) aborda o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos um desempenho, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. Sua insatisfao com a idia de quociente de inteligncia (QI) e com vises unitrias de inteligncia, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver problemas. Assim, a inteligncia pode ser entendida como apacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos um desempenho, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. Sua insatisfao com a idia de quociente de inteligncia (QI) e com vises unitrias de inteligncia, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens biolgicas da habilidade para resolver problemas. Atravs da avaliao das atuaes de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertrio de habilidades dos seres humanos na busca de solues, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, o autor trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar s inteligncias que deram origem a tais realizaes. Na sua pesquisa, Gardner estudou tambm: O desenvolvimento de diferentes habilidades em crianas normais e crianas superdotadas; Adultos com leses cerebrais e como estes no perdem a intensidade de sua produo intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas; Populaes ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competncia, sendo bastante incapazes nas demais funes cerebrais, enquanto as crianas autistas apresentam ausncias nas suas habilidades intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo atravs dos milnios. Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolizao partem de uma mesma funo semitica, enquanto que ele acredita que processos psicolgicos independentes so empregados quando o indivduo lida com smbolos lingsticos, numricos gestuais ou outros. Segundo Gardner uma criana pode ter um desempenho precoce em uma rea (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia em outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e sugere que no h uma ligao necessria entre a capacidade ou estgio de desenvolvimento em uma rea de desempenho e capacidades ou estgios em outras reas ou domnios. Num plano de anlise psicolgico, afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio tem seu sistema simblico prprio; num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza pelo desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas especficas. Ele sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de forma horizontal; ele prope que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e

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que, ao invs de haver uma faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas independentes de percepo, memria e aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis semelhanas entre as reas, mas no necessariamente uma relao direta. Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos os indivduos possuem, como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades bsicas em todas as inteligncias. A linha de desenvolvimento de cada inteligncia, no entanto, ser determinada tanto por fatores genticos e neurobiolgicos quanto por condies ambientais. Ele prope, ainda, que cada uma destas inteligncias tem sua forma prpria de pensamento, ou de processamento de informaes, alm de seu sistema simblico. Estes sistemas simblicos estabelecem o contato entre os aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes culturais. Segundo Antunes (1998), os estmulos so o alimento da inteligncia e esto presentes desde o incio da infncia, contudo isto deve ocorrer de maneira maneira gradual, sem excessos, pois estimulaes excessivas, j se disse antes, possui o mesmo sentido que alimentao em quantidade acima da necessidade. Neste sentido, cabe ao professor estar conectado ao educando o tempo todo, observando seus interesses. importante ter em mos os recursos para que sejam usados com sobriedade e, principalmente, com a participao da comunidade escolar.

Nunca confunda velocidade na aprendizagem com inteligncia


(ANTUNES, 1998)

A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias Mltiplas. Com a sua definio de inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que so significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos s se desenvolvem porque so valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivduos e, depois, passados para a gerao seguinte. As implicaes da teoria de Gardner para a educao so claras quando se analisa a importncia dada s diversas formas de pensamento, aos estgios de desenvolvimento das vrias inteligncias e relao existente entre estes estgios, a aquisio de conhecimento e a cultura.

As inteligncias em um ser humano so mais ou menos como janelas de um quarto. Abrem-se aos poucos, sem pressa, e pra cada etapa dessa abertura existem mltiplos estmulos... Os estmulos no atuam diretamente sobre a janela, mas se aplicado adequadamente, desenvolve habilidades e estas, sim, conduzem a APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS (ANTUNES, 19980).

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Thomas Armstrong incorpora, em seus escritos, as pesquisas mais novas de Gardner e outros estudiosos. Os estudos originais de Gardner sugerem que a mente humana composta por sete inteligncias lingstica, Estgio lgico-matemtica, espacial, corporal-cinestsica, musical, interpessoal, Supervisionado I intrapessoal, naturalista e, possivelmente, existencial. Os estudos de Armstrong proporcionam ajudar educadores de todos os nveis a aplicarem a teoria das IM ao desenvolvimento de currculos, planejamento de aulas, avaliao, educao especial, habilidades cognitivas, tecnologia educacional, desenvolvimento de carreira, polticas educacionais e muito mais. Armstrong apresenta instrumentos, recursos e idias que os professores podero usar imediatamente para ajudar alunos de todas as idades a atingirem o seu potencial mximo na vida. Com o surgimento desta teoria o conceito de inteligncia foi reestruturado e o ser humano passou a ser compreendido na sua multidimenso. As discusses evidenciavam que as inteligncias so competncias, e dessa forma se responsabiliza pela soluo especfica de problemas diferenciados com a capacidade de criao de produtos vlidos para uma determinada cultura. De acordo com Gardner (1996), seriam oito as inteligncias, denominadas inteligncias mltiplas: inteligncias lingstica ou verbal, a lgica-matemtica, a espacial, a musical, a cinestsica corporal, a naturalista e as inteligncias pessoais, isto , intrapessoal e a interpessoal. Posteriormente, outras inteligncias vm sendo estudadas. Mas para efeito do nosso trabalho educativo entendemos que o trabalho de Antunes ainda nos satisfaz. Vejamos como Antunes (1998, p.111-113) inspirado em Gardner, apresentou as inteligncias: Lingstica: capacidade de processar rapidamente mensagens lingsticas, de ordenar palavras e de dar sentido lcido s mensagens; Lgico-matemtica: facilidade para o clculo e para a percepo da geometria espacial. Prazer especfico em resolver problemas embutidos em palavras cruzadas, charadas ou problemas lgicos como os do tangram, dos jogos de gamo ou xadrez; Espacial: capacidade de perceber formas e objetos mesmo quando apresentados em ngulos no-usuais, capacidade de perceber o mundo visual com preciso, de efetuar transformaes sobre as percepes, de imaginar movimento ou deslocamento interno entre as partes de uma configurao, de recriar aspetos de experincia visual e de perceber as direes no espao concreto e abstrato; Musical: facilidade para identificar sons diferentes, perceber nuanas em sua intensidade e direcionalidade. Reconhecer sons naturais e, na msica, perceber a distino entre tom, melodia, ritmo, timbre e freqncia. Isolar sons em agrupamentos musicais; Cinestsica corporal: capacidade de usar o prprio corpo de maneira diferenciada e hbil para propsitos expressivos. Capacidade de trabalhar com objetos, tanto os que envolvem motricidade especfica, quanto os que exploram uso integral do corpo; Pictrica: capacidade de expresso por trao, desenho ou caricatura. Sensibilidade para dar movimento e beleza a desenhos e pinturas, autonomia para captar e retransmitir as cores da natureza, movimentar-se com facilidade de diferentes nveis da computao grafia;

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Naturalista: atrao pelo mundo natural e sensibilidade em relao a ele, capacidade de xtase diante da paisagem humanizada ou no; Pessoais: interpessoal capacidade de perceber e compreender outras pessoas, descobrir as foras que as motivam e sentir grande empatia pelo outro indistinto. Intrapessoal capacidade de auto-estima, automotivao, de formao de um modelo coerente e verdico de si mesmo e do uso desse modelo para operacionalizar a construo da felicidade pessoal e social;

Neste sentido, Antunes (1998), apresentou algumas sugestes de aes no intuito de desenvolver tais habilidades nos educandos: Espacial: exerccios fsicos e jogos operatrios que explorem a noo de direita, esquerda, em cima e em baixo. Natao, jud e alfabetizao cartogrfica; Lingstica ou verbal: as crianas precisam ouvir muitas palavras novas, participar de conversas estimulantes, construir com palavras imagens sobre composio com objetos, aprender, quando possvel, uma lngua estrangeira; Sonora ou musical: cantar junto com a criana e brincar de aprender a ouvir a musicalidade dos sons naturais e das palavras so estmulos importantes, como tambm habituar-se a deixar um som de CD no aparelho de som, com msica suave, quando a criana estiver comendo, brincando ou mesmo dormindo; Cinestsica corporal: desenvolver brincadeiras que estimulem o tato, o paladar e o olfato. Simular situaes de mmica e brincar com a interpretao dos movimentos. Promover jogos e atividades motoras diversas; Pessoais (intra e interpessoal): abraar a criana carinhosamente, brincar bastante. Compartilhar de sua admirao pelas descobertas. Mimos e estmulos na dosagem e na hora corretas so importantes; Lgico-matemtica: acompanhar com ateno a evoluo das funes motoras. Exerccios com atividades sonoras que aprimorem o raciocnio lgico-matemtico. Estimular desenhos e facilitar a descoberta das escalas presentes em todas as fotos e desenhos mostrados; Pictrica: estimular a identificao de cores. Usar figuras, associando-as s palavras descobertas. Brincar de interpretao de imagens. Favorecer figuras de revistas e estimular o uso de abstraes nas interpretaes; Naturalista: estimular a percepo da temperatura e do movimento do ar e da gua. Brincar de descobrir a chuva, o mar, o vento.

Assim, conhea os caminhos para estimular as inteligncias mltiplas em sala de aula, segundo Armstrong (2000): Variar a maneira de apresentar o material;

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Estgio Supervisionado I

Criar centros de atividades; Dar aos alunos opes de tarefas de casa; Ensinar aos alunos sobre as Inteligncias Mltiplas; Concentrar-se nas potencialidades de alunos rotulados; Usar as Inteligncias mltiplas para desenvolver avaliaes; Preparar alunos para o mundo (das Inteligncias Mltiplas) real.

Durante o Estgio Supervisionado a ser desenvolvido nas instituies de ensino, torna-se fundamental estarmos atentos no que diz respeito ao desenvolvimento das mltiplas inteligncias, e possveis relaes com o desenvolvimento da aprendizagem. Identific-las e analisar suas implicaes com a aprendizagem importantssimo, para que durante a sua co-participao nas atividades escolares, voc obtenha sucesso.

Princpios orientadores da ao pedaggica na sala de aula: interdisciplinaridade e contextualizao


A vida cotidiana impe aos cidados situaes nas quais o ato de pesquisar est constantemente presente. Dessa forma, a construo de saberes escolares deve seguir os moldes dos saberes construdos na vida. Isso exige empenho dos profissionais de educao no sentido de efetuarem intervenes pedaggicas que favoream a pesquisa no contexto escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB lei n 9.394/96) foi a responsvel por uma nova onda de debates sobre a formao docente no Brasil. Antes mesmo da aprovao dessa lei, o seu longo trnsito no Congresso Nacional suscitou discusses a respeito do novo modelo educacional para o Brasil e, mais especificamente, sobre os novos parmetros para a formao de professores. Atualmente, aprender a aprender condio primordial para o processo de aquisio de um conhecimento de qualidade na sala de aula. Atravs da interdisciplinaridade e da contextualizao cria-se a possibilidade de construo de aprendizagens significativas. A interdisciplinaridade um processo de conhecimento que busca a cooperao ativa entre reas do saber, permitindo o intercmbio e o enriquecimento na compreenso e explicao do universo a ser pesquisado. Supe, portanto, a deciso intencional de se estabelecerem nexos e vnculos existentes entre as vrias disciplinas de modo a privilegiar todos os aspectos: histricos, polticos, econmicos, socioculturais, na compreenso da dinmica do ser humano, concretizada no dilogo entre os diversos saberes, de forma que possam emergir novas formas de interpretao da realidade. A prtica reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe e por projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, centralizao sobre dispositivos e sobre as situaes de aprendizagem, sensibilidade relao com o saber e com a lei delineiam o roteiro para o novo ofcio. Logo, a dimenso do ensino e da aprendizagem marcada por um tipo especial de relao, mediada pela apropriao do saber. O ofcio de professor no imutvel. Suas mudanas passam principalmente pela emergncia de novas competncias (ligadas, por exemplo, ao trabalho com outros profissionais ou evoluo das didticas) ou pela acentuao de competncias reconhecidas, por exemplo, para enfrentar a crescente heterogeneidade dos efetivos escolares e a evoluo dos programas.

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Segundo Perrenoud (2000), todo referencial tende a se desatualizar pela mudana das prticas e, tambm, porque a maneira de conceb-las se transforma. H 30 anos, no se falava to correntemente de tratamento das diferenas, de avaliao formativa, de situaes didticas, de prtica reflexiva, de metacognio... Podendo ir mais longe, de multidisciplinaridade, de interdisciplinaridade, de transdisciplinaridade, de inteligncias mltiplas e assim por diante. O referencial escolhido acentua as competncias julgadas prioritrias por serem coerentes com o novo papel dos professores, com a evoluo da formao contnua, com as reformas do ensino, com as ambies das polticas educativas. Ele compatvel com os eixos de renovao da escola: individualizar e diversificar os percursos de formao, introduzir ciclos de aprendizagem, diferenciar pedagogia, direcionar-se para uma avaliao mais formativa do que normativa, conduzir projetos de estabelecimento, estabelecer o trabalho em equipe docente e responsabilizar-se coletivamente pelos alunos no centro da ao pedaggica, recorrer aos mtodos ativos, aos procedimentos de projetos, ao trabalho por problemas abertos, desenvolver as competncias e transferncia de conhecimentos, ou seja, educar para a cidadania.

Pensando, Fazendo e Acontecendo...


Sugesto de atividades nas sries iniciais do Ensino Fundamental A apropriao do conhecimento deve se dar de maneira dinmica e dialtica, dirigida a contribuir com a tica e as atuaes conseqentes ao engrandecimento das mais belas tradies, bem como com a consecuo do progresso, do amor natureza e do benefcio social. As atividades devem vincular-se com os procedimentos apropriados ao ensino participativo individual e em grupo, em forma de realizaes tangveis; uso de informao; construo de modelos; confeco de instrumentos; elaborao de entrevistas; obteno de resultados; realizao de observaes e apresentao de registros em forma de tabelas, grficos, fotos, relatrios, e outros. Assim, so aplicveis as utilizaes de vdeos, livros, computadores, Internet, visitas; contatos com laboratrios, entidades, indstrias, universidades (especialmente com seus funcionrios e trabalhadores) e outras formas ativas de obteno de conhecimentos, habilidades e informao, sempre dirigidos ao cumprimento dos objetivos previamente estabelecidos. OS LIVROS DIDTICOS - No crescimento da qualidade do ensino fundamental oferecido nas escolas brasileiras est priorizado o uso adequado e o aprimoramento do livro didtico. Isto essencial ao processo de ensino e aprendizagem, apresentando-se como instrumento bsico do trabalho pedaggico desenvolvido pelo professor, dentro e fora da sala de aula. Como instrumento de aprendizagem, o livro didtico, junto aos demais instrumentos, deve ser usado para apresentar o estudo de contedos, bem como motivar a realizao de atividades que favoream a aquisio do conhecimento, por meio da reflexo, da soluo de exerccios, da propiciada observao de fenmenos, de acontecimentos e fatos, da anlise e das generalizaes, visando o desenvolvimento da criatividade e da crtica. Atendendo a essas expectativas, o livro possibilita ao aluno tornar-se sujeito de sua prpria aprendizagem e ao professor assumir a responsabilidade pela conduo da mesma.

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Prximos aos livros didticos esto os livros de consulta, os pra-didticos, as revistas, as enciclopdias e os dicionrios. Eles complementam as informaes, as ampliam e ajudam a alcanar maior preciso e ligao Estgio interdisciplinar. O professor deve conhecer integralmente o livro didtico e as Supervisionado I suas projees de relao com outros meios e procedimentos aplicveis nas atividades. OS VDEOS - A escolha de um vdeo e sua utilizao passam por vrias etapas de preparao. Deve-se considerar o ajuste do tema aos objetivos estabelecidos, que pode ser total ou parcial, como tambm, a anlise prvia dos vdeos por parte do professor ou do coletivo de professores, a reflexo e discusso sobre o contedo e a forma de apresentao; a confeco (caso no exista) de uma ficha tcnica, uma sinopse (indicando os aspectos que so tratados e chamando ateno para determinados assuntos), um roteiro de anlise e debates, um elenco de fontes complementares de informao e, finalmente, uma orientao para a concretizao (individual ou grupal) de valores, conhecimentos e habilidades, derivados das mltiplas leituras de um vdeo. Junto a tudo isso a medio de quanto foram cumpridos os objetivos especficos da atividade. A INFORMTICA NA EDUCAO - O emprego da computao no ensino ilimitado. Para tanto necessria a escolha do software apropriado ao objetivo que se quer alcanar. Dentre os tipos a empregar ento, tutoriais, simuladores, programas interativos (inclusive jogos), enciclopdias, dicionrios; e outros softwares especialmente dedicados ao clculo, realizao de grficos, escritura de textos, etc. AS VISITAS - As visitas, como outras atividades, devem ser preparadas com muito detalhe no que diz respeito aos seus objetivos estabelecidos no plano de aula. A escolha da visita a uma fbrica, um laboratrio, um centro de sade, um ambiente natural ou construdo, etc. se deve a determinado fim. Na preparao da visita, o fim se destaca de maneira clara e a seqncia de etapas na realizao da visita deve ser desenhada conjuntamente entre os professores, os alunos e a entidade a ser visitada. Significa que os professores devero visitar antes uma ou mais vezes a entidade em questo, declarar o interesse fundamental da visita, o nvel de profundidade e abrangncia das informaes sobre os aspectos de interesse e o vnculo lgico das disciplinas presentes. Os alunos e professores podem elaborar um roteiro da visita e, caso seja conveniente, roteiros de entrevistas ou perguntas previamente elaboradas para obter as respostas a hipteses, ou assuntos levantados em sala de aula ou em grupos. A visita deve aportar elementos novos sobre aspectos possivelmente j considerados em uma outra dimenso ou aproximao.
Texto adaptado do site http://aafd.educar.pro.br/ead/procurricular/Atividad.html

Nesse sentido, para alcanar as aulas interessantes, atravs de atividades diversificadas, citadas acima, no basta apenas dividir os acontecimentos pela grade semanal de horrios. preciso pensar no enfoque que ser dado ao contedo, na forma como ele ser abordado e, principalmente, que ponto devemos chegar.

Saiba mais...
Dez domnios de competncias reconhecidas como prioritrias na formao contnua das professoras e dos professores no Ensino Fundamental: 1. Organizar e dirigir situaes de Aprendizagem; 2. Administrar a progresso das aprendizagens; 3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;

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4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho; 5. Trabalhar em equipe; 6. Participar da administrao da escola; 7. Informar e envolver os pais; 8. Utilizar novas tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; 10. Administrar sua prpria formao contnua.

Princpios orientadores da ao pedaggica na sala de aula: transposio didtica


Reflita! No existe algum Que nunca teve um professor na vida, Assim como no h ningum Que nunca tenha sido um aluno. Se existem analfabetos, Provavelmente no por vontade dos professores. Se existem letrados, porque um dia tiveram seus professores. Se existem Prmios Nobel, porque alunos superaram seus professores. Se existem grandes sbios, porque transcederam suas funes de professores. Quanto mais se aprende, mais se quer ensinar. Quanto mais se ensina, mais se quer aprender.
(Iami Tiba)

Iniciarmos com Iami Tiba nos faz refletir a funo do professor e a funo do aluno no contexto da sala de aula. Mas, que sala de aula essa? A sala de aula uma realidade que contm muitas realidades. Talvez esteja enganado aquele que imagina estar claro para os educadores e professores o sentido desta coisa com a qual lidam todos os dias: a sala de aula. Esta pode ser pensada em termos do que , bem como em termos do que deve ser. Espao poltico portador de uma histria? Espao mgico de encontros humanos? Lugar no qual tantos escamoteiam com belas palavras os duros conflitos vividos por um tempo? Espao no qual se cumpre o jogo sutil das sedues afetivas ou endoutrinadoras? Ou muitas dessas coisas juntas? Enfim: que lugar esse, a sala de aula? Desde a concepo formal que o aponta como local eleito pela civilizao para a transmisso do saber, at a concepo anarquista que o v como um picadeiro privilegiado pela sociedade, a sala de aula o ambiente especfico para as inter-relaes vivenciadas pelos sujeitos na escola, mas no pode ser considerada apenas o nico ambiente no qual a educao se configure em sua magnitude e competncias.

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A partir das leituras a seguir, propomos questes que consideramos imprescindveis para a reflexo sobre o contedo em questo:
Estgio Supervisionado I

- Ser que o papel do professor somente de transmisso de conhecimentos histricos ou trabalhar em prol da sociedade?

- At onde os professores esto buscando estratgias de resolues de problemas sociais importantes para praticar as noes apreendidas no ambiente de sala de aula? - Ser que os conhecimentos aprendidos pelos alunos tm significados prticos?

A transposio didtica a sucesso de transformaes que fazem passar da cultura vigente em sociedade (conhecimentos, prticas, valores, etc.) ao que dela se conserva nos objetivos e programas da escola, e, a seguir, ao que dela resta nos contedos efetivos do ensino e do trabalho escolar e, finalmente no melhor dos casos ao que se constri junto aos alunos. Querendo-se trabalhar por competncias, deve-se provavelmente remontar a origem dessa cadeia e comear perguntando com que situaes os alunos iro confrontar-se nas sociedades antiga, atual e futura. Sendo assim, consideramos que o professor deve planejar estratgias de resoluo de problemas histrico-sociais. Devemos assinalar a importncia da noo de meios ambientes educador, afinal de contas como afirma Brando (1984):

Ningum escapa a educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola. De um modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela; para ensinar, para aprender, para aprender-ensinar. Para saber, para fazer, para ser, para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao.

Entendemos assim, que existe a necessidade que o docente realize um esforo para planejar algumas linhas pedaggicas que contemplem contedos histricos que norteiam os problemas da sociedade em que ele vive. A finalidade educativa deve ser tudo o que dela faz parte. Isso quer dizer que todos os alunos de uma sociedade devem encontrar propostas educativas ricas em estmulos para que possam realizar uma aprendizagem que os forme de uma maneira integral. Deve, portanto, o docente cuidar para que o ambiente educacional se torne um meio, um agente, e um contedo educativo e que cada instituio, associao, entidade, rua e espaos urbanos seja agente e, ao mesmo tempo, elemento educativo. Assim, perceba que, quando falamos de ambiente educacional no nos referimos somente aquele tipo de organizao estruturada escola , mas nos referimos a uma terminologia mais atualizada: transposio didtica.
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Tambm estamos nos referindo a todas aquelas impresses que se recebem das ruas da prpria cidade, das esttuas, de seus jardins, de seu povo, de seu patrimnio histrico. Muitas vezes, o corpo discente no tem recursos para abordar esses elementos que, mesmo sendo parte de sua vida cotidiana, passam praticamente despercebidos. Seria possvel arriscar uma estratgia que permitisse aos alunos desfazer o emaranhado de enigmas que se esconde no patrimnio urbano?

E a gor a, Pr of essor? ag ora, Prof ofessor? Como F az er? O que f az er? Faz azer? faz azer?
Consideramos que o professor agente social, sobre este ponto de vista, se converte em elemento essencial para compreender um sem-nmero de questes colocadas pelo estudo do patrimnio, como, por exemplo, as intervenes humanas, as mudanas sofridas ao longo do tempo, as adaptaes tecnolgicas, os usos e funes de um determinado espao em diferentes pocas da histria, etc. Desta forma, pode-se utilizar o patrimnio sob o ponto de vista literrio, tecnolgico, artstico, arquitetnico, histrico, natural e industrial. Formular um problema baseado no conjunto patrimonial da comunidade envolvida permite iniciar um processo de formulao de hipteses e reflexo capaz de gerar conhecimento.

Inferimos, pois, que a resoluo de problemas sociais assume importncia e caractersticas especiais fora da sala de aula. Por qu?

Quando se realiza uma visita de trabalho fora da classe para estudar as cidades, procuramos elementos que j esto presentes no ambiente educacional que fazem parte de nossas vidas, porm o que buscamos o objeto, o contexto que o envolve e a realidade que determina. Isso quer dizer que o patrimnio urbano potencializa o fato de que a resoluo de problemas se realize de forma direta com a realidade, praticamente sem outras mediaes. importante ressaltar que diante de um processo educacional que extrapola a sala de aula, o corpo discente no faz um tipo de aquisio automtica de conhecimentos e habilidade que, certamente em pouco tempo estaro esquecidas, nem to pouco respondero avaliaes histricas sem nenhuma relao com o contexto atual. Ao contrrio, o que se busca provocar, e inclusive, criar incertezas na mente dos alunos para que possam ver que o patrimnio traz em si muitos problemas histricos que no foram resolvidos. Em sntese... O professor possui papel significativo no processo ensino-aprendizagem que transpe o ambiente de sala de aula quando possibilita a si e ao aluno intervir no meio seguindo seu prprio ritmo; Dentro deste papel, o professor potencializa um carter interativo, no s com o aluno, mas com a disciplina a que se props trabalhar e o ambiente ao seu redor.

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Texto Complementar...
Estgio Supervisionado I

Fique por Dentro! Oito passos para extrapolar o ambiente educativo: 1. O tema trabalhado em classe pode ter sua aplicao no contexto social. Pode ser utilizado para tentar resolver algum problema relacionado com o tema central e com a realidade; 2. Faz-se uma visita prvia ao espao em que se pretende trabalhar: uma ruazinha, uma grande avenida, um monumento histrico, um local do vilarejo... Procuram-se pistas, enigmas e problemas; 3. Pensar sobre as possibilidades que o espao oferece para trabalhar com os temas anteriormente tratados, refletindo sobre sua proposta inicial, realando os objetivos da sada, seus contedos principais e sua articulao com o tema central; 4. Propor aos alunos a possibilidade de realizar a visita para aprofundar alguns temas tratados na aula; 5. Preparar material para visita em funo dos pontos discutidos em sala. A visita um dia de trabalho; 6. A visita acontece: o problema delineado, algumas pistas so levantadas para a interpretao do ambiente educacional e os alunos so orientados em sua pesquisa; 7. De volta sala de aula, o trabalho continua, enfatizando-se os seus pontos mais interessantes, ouvindo-se as dvidas finais que possam surgir e resolvendo-as; 8. Tenta-se avaliar a aprendizagem do ponto de vista conceitual, processual, procedimental e atitudinal.
(LA TORRE, Saturnino; BARRIO, Oscar. Curso de Formao para educadores, 2002)

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1.

[ ]
TRABALHAR
Agora hora de O jogo da verdade
(TAVEIRA, Adriano S. N., A sala de aula o lugar da vida? 1995)

Leia o texto abaixo e comente o que se pede:

na sala de aula, no contato direto com os alunos, que o educador joga o jogo da verdade. Os cursos, os debates, as pesquisas, as teses s tm sentido se considerados em sua finalidade: a ao educativa. E, embora levando em conta as relaes com a escola, enquanto instituio e com a sociedade de modo geral, o educador tem sala de aula o seu espao de atuao privilegiado, tendo conscincia de que, como todos os espaos, esse tambm histrico e poltico e que, portanto, sua ao limitada.

A partir do texto acima, identifique qual o papel do professor no contexto da sala de aula e o discurso proposto em sua abrangncia.

Para voc, quais seriam as atitudes de um professor que pretende transpor o ambiente de sala de aula?

2. 3.

Segundo os contedos estudados nesse bloco, relacione as habilidades necessrias ao professor frente aos processos cognitivos dos alunos.

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Comente, segundo os contedos do bloco, como os PCNs consideram a formao do docente e compare com as necessidades da educao atual.
Estgio Supervisionado I

4.

5.

A expresso COSTURAR FATOS foi utilizada no decorrer desses contedos. Como voc, enquanto docente-estagirio, entende a referida expresso?

6. 7.

De acordo com seus estudos, como voc conceitua inteligncias mltiplas?

Explique, a partir de suas leituras, o que voc entende por interdisciplinaridade.

Voc considera a interdisciplinaridade aplicvel ao ensino das sries iniciais do Ensino Fundamental? Sistematize um breve projeto de aprendizagem que envolva algumas disciplinas de 1 4 srie, cujo tema seja nico, com abordagens diferenciadas. Vamos l?

8.

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DO PLANEJAMENTO AO DOCENTE
PLANEJAMENTO E AO DOCENTE NO ESTGIO SUPERVISIONADO
Projeto de Interveno: a Importncia
preciso uma deciso consciente, muita mstica, muita garra, para estabelecer uma Pedagogia de Direito, numa Sociedade de Conflitos, onde s na luta se espera com esperana
(Paulo Freire)

O Projeto o instrumento para sistematizar a ao concreta do professor, a fim de que seus objetivos sejam atingidos. a previso dos conhecimentos e contedos que sero desenvolvidos na sala de aula, a definio dos objetivos mais importantes, assim como a seleo dos melhores procedimentos e tcnicas de ensino, como tambm os recursos humanos e materiais que sero usados para um melhor ensino-aprendizagem. Alm disso, o projeto possibilita a investigao de tcnicas mais eficazes e instrumentos de avaliao para verificar o alcance dos objetivos em relao a aprendizagem. A partir da filosofia educacional da escola, dos objetivos especficos do curso, e dos objetivos da clientela, os professores vo planejar para atender estes aspectos fundamentais, favorecendo, deste modo, um melhor e mais eficaz ensino. Ao refletir sobre o projeto, o que o estudante da licenciatura realmente faz planejar o contexto geral da sua disciplina. Mas este contexto est intimamente relacionado a ser uma decorrncia lgica dos objetivos dos alunos, da comunidade e da escola em que est inserida. Por isso, dever expressar uma unidade de idias, de princpios e de ao. Ao planejar o projeto de interveno e seus contedos, o docente sempre deve ter em mente que os contedos so meios para atingir os objetivos, pois eles no so fins. Tendo a misso de assegurar um ensino de qualidade mediado por todos os envolvidos no processo ensinoaprendizagem, o professor se prope a observar o indivduo na sua prpria comunidade, tentando acompanh-lo na construo do seu conhecimento, ensinando e aprendendo junto com ele, desenvolvendo, ao mesmo tempo, atitude de reflexo e anlise, preparando-o para a sua construo cognitiva e afetiva, ajudando a formao do seu carter e preparandoo para o futuro. Acreditando que cada indivduo deve fazer a sua parte, desenvolver mltiplas habilidades, compartilhar o conhecimento, somar e dividir responsabilidades, construir com o grupo, melhorando o ambiente onde se vive, crescendo como pessoa, o conhecimento
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no deve se basear no acmulo de informaes, mas sim numa elaborao mental que se deve traduzir em forma de ao transformadora sobre o mundo. Na escola, o conhecimento ser construdo a partir da interao Estgio professor/aluno e objeto do conhecimento fazendo com que o aluno Supervisionado I compreenda, usufrua e transforme a realidade. O aluno deve ser estimulado para desenvolver seu prprio potencial interagindo de maneira consciente com o processo de aprendizagem convencional. A escola tem o compromisso social que vai alm do transmitir informao, necessitando criar um contexto em que valores ticos bsicos sejam trabalhados para desenvolver todas as dimenses do ser humano, suas capacidades e competncias cognitivas, oferecendo um currculo que preserve a herana cultural e a interao dos conhecimentos. Valores como espontaneidade de expresso, vida sadia, auto-estima, auto-confiana, dignidade, autonomia, desejo de aprender, amizade, sociabilidade, cooperao, igualdade de oportunidades, respeito por suas diferenas, diversidades scio-culturais que devem ser trabalhadas por todos os setores da Escola, buscando a qualidade do servio atravs da construo passa a passo da cidadania do nosso aluno, preparando-o para o exerccio futuro de seus direitos e deveres, de maneira democrtica, respeitando as suas diferentes raas, etnias, religies, cor e sexo, bem como o respeito sexualidade com garantia dos outros indivduos e da dignidade do ser humano. O aluno e o professor dentro de uma linha construtivista se tornam elementos ativos na troca de conhecimentos, onde o professor estabelece os parmetros em que se deve promover atividade mental do aluno, passando por momentos de equilbrio, desequilbrio e reequilbrio. Portanto, o conhecimento construdo e no assimilado pelo aluno que deve ser capaz de formular hipteses, estabelecer relaes e analisar o mundo a sua volta. A prtica educativa dever ser trabalhada na Unidade Escolar de forma a construir no indivduo um conhecimento que o possibilite no futuro exercer o papel de cidado autnomo e participativo.

Projetar e realizar viver em liberdade


(MENEGOLLA, 2001).

Neste sentido, todo professor pensa o seu agir, isto , tenta planejar a sua vida e as suas atividades particulares e coletivas. Todos pensam no que devem ou no que no devem fazer. Esta realidade no apenas um hbito, mas uma necessidade, no se restringindo apenas a alguns aspectos da vida da pessoa, mas a todos os setores da vida pessoal e social. Tudo sonhado, imaginado, pensado, previsto e planejado para ser executado. De modo especial, as atividades educacionais e de ensino exercidas pelos professores, na sala de aula, exigem pedagogicamente, um planejamento. Sabemos que para os mais diversos setores da vida humana existem os mais diversos tipos e formas de planejamentos. Devemos considerar que o planejamento do ato de educar e ensinar no o mesmo, podendo divergir, dados os elementos envolvidos no

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ato de planejar, como, por exemplo, a construo de uma casa. Ao planej-la se pensa em pedra, tijolos, areia, espao, possibilidades materiais e outras coisas possveis de serem manipuladas. Contudo, ao se planejar um projeto de interveno, deve-se pensar que os elementos envolvidos vo ser pessoas, indivduos ou grupos sociais, por isso a viso do planejamento deve ser diferente. A partir dessa realidade, o professor necessita pensar seriamente e com responsabilidade sobre sua ao, isto , planejar com seriedade e conscincia a sua ao.

Pensar antes de agir um ato de habilidade e de sabedoria. Pois, de muita importncia para o docente planejar da melhor forma possvel a sua disciplina em todos os aspectos, inclusive a partir da necessidade de construir um projeto de interveno para agir em uma realidade determinada. O projeto de interveno importante para o professor porque: - Ajuda ao professor a definir os objetivos que atendam os reais interesses dos educandos e da comunidade; - Possibilita selecionar e organizar os contedos mais significativos para o meio em que est inserido; - Facilita a organizao dos contedos de forma lgica, obedecendo a estrutura da disciplina; - Ajuda a selecionar os melhores procedimentos e os recursos para desencadear um ensino mais eficiente, orientando no como e com que deve agir; - Ajuda a agir com maior segurana dentro e fora da sala de aula; - O professor evita a improvisao, a repetio, e a rotina do ensino; - Facilita uma melhor integrao com as mais diversas experincias de aprendizagem; - Facilita a integrao e a continuidade do ensino; - Ajuda a ter uma viso global de toda a ao docente e discente; - Ajuda o professor e os alunos a tomarem decises de forma cooperativa e participativa.

E a gor a pr of essor? ag ora prof ofessor? Voc ainda tem dvidas ao pensar em constr uir construir um pr ojeto de inter veno? projeto interv

Texto Complementar...
PROBLEMA Por Anna Ceclia de Moraes Bianchi O homem um ser em dvida constante, insatisfeito e buscador de respostas novas s necessidades. O estgio constitui um momento mpar para que ele possa exercitar sua
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capacidade, pois est no meio do caminho, entre um estudante em vias de finalizar um curso e um indivduo no incio da vida profissional. Assim, fundamental que perceba a realidade social na qual est Estgio inserido visando a compreend-la para manter seu equilbrio, ou modificSupervisionado I la de acordo com as necessidades emergentes. Em qualquer rea de atuao, esta condio necessria para que o profissional possa atuar. A definio do problema tem se apresentado aos alunos como uma barreira intransponvel. Este fato resulta do desconhecimento e da falta de familiaridade com a rea e o assunto escolhido. De acordo com Rdio (1978, p. 75) Formular o problema consiste em dizer, de maneira explcita,clara, compreensvel e operacional, qual a dificuldade, com a qual nos defrontamos e queremos resolver [...] Para a resoluo de uma dificuldade, pode ser necessria a realizao de uma pesquisa e esta s vivel se o fenmeno puder ser verificado por metdos que comprovem o que se buscou durante o estgio. O problema pode ou no apresentar-se em forma de pergunta, mas sempre um questionamento.

Do Projeto de Interveno ao Plano de Ao

Planejar o processo educativo planejar o indefinido, porque educao no um processo, cujos os resultados podem ser totalmente pr-definidos, determinados ou pr-escolhidos, como se fossem produtos decorrentes de uma ao puramente mecnica e impensvel. Devemos, pois, planejar a ao educativa para o homem, no impondo diretrizes que o alheiem. Permitindo com isso que a educao ajude o homem a ser criador de sua prpria histria. (Menegholla, 2001)

Da Teoria Prtica... Desejamos enfatizar que o compromisso do professor com a realidade scio-poltica e cultural no o desvincula do material instrucional organizacional que tornar a aprendizagem mais efetiva. H um nmero significativo de modelos para organizao de ensino que se diferenciam entre si pelos princpios que os fundamentam, seqncias dos passos ou fases, desempenhos previstos por professores e alunos, recursos necessrios e resultados esperados. Queremos, com isso, esclarecer que h modelos de ensino em que os princpios fundamentais esto alicerados na informao oral, no conhecimento ou habilidades bsicas, na avaliao baseada na recitao, no aluno receptivo, no favorecendo a socializao na sala de aula.

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O desempenho do aluno est condicionado a ouvir e aprender a informao, alm de uma submisso a avaliao, esta linha de ao exige do professor conhecimento, boa dico, clareza na informao, habilidade na comunicao, o aluno fica restrito a um campo de ao que no obedece as diferenas individuais, ao ritmo prprio de cada um e a participao ativa no processo. Selecionamos um paralelo de procedimentos dentre alternativas de situaes de ensino-aprendizagem com o objetivo de mostrar ao educador como deve conceber sua participao no processo educativo, educando-se para educar. A idia de que o professor, a partir da observao dos exemplos os quais expressam a discrepncia entre o que e o que deve ser quanto ao desempenho educativo passe a ser um criador, um desafiador, um questionador de metodologias. Temos a pretenso de acreditar que o professor no deseja ser s terico ou prtico, mas acima de tudo, um transformador da realidade. Considerando que a vida do homem um contnuo projetar, dar preferncia. A realizao das atividades escolares em forma de projeto, uma forma segura de eliminarmos o distanciamento entre a vida e a escola, alm de propiciarmos a integrao do educando prpria vida. Caminhos para o plano de ao: Uma tcnica bastante til na hora de agir, ou seja, colocar em prtica um plano de ao a tcnica de um caminho sistemtico (LA TORRE, 2002), que apresenta as seguintes fases: a) Fase intuitiva ou espontnea a partir da experincia; b) Fase reflexiva, em que se emprega a racionalidade; c) Fase matricial, apoiada na tcnica. Fase Intuitiva ou Espontnea Esta fase supe que a realizao do trabalho seja participativa e, portanto, ser um grupo ou vrios deles que conduziro a presente ao.

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Assim, uma vez reunido o grupo e estando todos inteirados do que se deve fazer, a primeira ao a ser realizada a de responder, de forma espontnea s perguntas: Como chegar ao objetivo? Que devemos fazer? Deve-se atuar da seguinte forma: Estgio
Supervisionado I

1. Fazer uma lista numa lousa ou em papel das idias que surjam no dilogo; 2. Coloc-la em ordem de prioridades quanto a possvel eficcia; 3. Fazer uma lista definitiva com as idias mais importantes; 4. Se a quantidade e a riqueza de contedos dessa lista forem suficientes para atingir o objetivo, ela ser usada para projetar os planos de ao. Caso contrrio, deve-se passar para fase 2. Fase Reflexiva Superado o primeiro passo, o grupo deve refletir sobre os seguintes pontos: 1. O que se fazia antes, na instituio, quando se queria atingir o objetivo proposto? Por qu? 2. Que esto fazendo hoje outras instituies semelhantes nossa que de fato conseguem realizar seus objetivos? Por qu? 3. Que que funciona do que j est sendo feito em outras instituies, neste momento, com relao ao objetivo? Por qu? As duas primeiras questes so muito importantes porque se tratam de pontos de referncia neste tipo de estratgia que costuma ser esquecida com freqncia, apesar de terem seu contedo de eficcia bem demonstrado. Se acreditamos que a lista de novas idias j suficiente, passamos confeco dos planos de ao, caso contrrio passamos para a terceira fase. Fase Matricial Se a segunda fase no nos satisfez, o momento de nos valermos da tcnica. Para isso, deve-se propor uma anlise simples de trs matrizes. Na primeira delas, relacionamse os pontos fortes com as oportunidades que tm a instituio com relao aos objetivos. Na segunda, cruzam-se essas oportunidades com as reas de atividade. Na terceira, cruzamse as fortalezas com as reas de atividades. Caractersticas de um plano de ao: - Objetividade e realismo o que deve caracterizar todo e qualquer plano. Um plano que no seja objetivo e realista se torna invivel, inexeqvel e obscuro, portanto, impraticvel, sem validade e habilidade; - Funcionalidade: como o plano um instrumento orientador para o professor e para os alunos, ele deve ser o mais funcional possvel, para que possa ser executado com facilidade e objetividade; - Simplicidade: o plano que orienta toda a linha de ao envolve uma srie de elementos, como o professor, os alunos, os contedos, as experincias, as atividades, os recursos, o

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processo de avaliao e assim por diante; por isso, necessariamente, dever ser claro e simples para ser compreensvel e vivel, pois suas compreenso facilita a sua execuo; - Flexibilidade: uma caracterstica fundamental para os planos, tornando-os mais realistas e possveis de serem adaptados s novas situaes no previstas que possam ocorrer; - Utilidade: a utilidade, a validade e a profundidade so princpios que do consistncia a toda estrutura do plano, no que diz respeito ao seu contedo e a sua dinmica. O plano, no seu contexto geral, poder, de fato, ajudar, ser til e significativo a todos que nele se envolver. Se faz mister uma anlise profunda destes elementos e das suas inter-relaes, para que de fato possam facilitar a aprendizagem do aluno e a ao do professor. Tais elementos devem estimular e desencadear novas e profundas aprendizagens. Alm das outras caractersticas, a utilidade requer um questionamento srio e profundo. Enfim, o que foi planejado s ter validade se for algo importante e til para o educando que tenta buscar na escola sua formao integral como pessoa. Em sntese...

A importncia da observao e da co-participao no Estgio Supervisionado O professor possui um fazer intencional e poltico, assim como todo ser humano. Nossas aes, portanto, tm sempre um objetivo que est vinculado a uma situao com a qual estamos implicados. Assim, intencionamos, agimos e avaliamos em maior ou em menor medida as nossas aes. Nesse processo aprendemos. Aprendizagens essas que envolvem, inquestionavelmente, complexidades. Mas, de forma simplria, podemos falar de uma espiral na nossa construo de conhecimentos que envolve, de modo geral, uma inquietao, um desejo, que poder ser seguido de um movimento que cause uma alterao na realidade e que posteriormente ir nos fazer pensar sobre o resultado e sobre a forma como o construmos. Mas claro que muitas vezes fazemos como nos sugeri um saber popular e deixamos a vida nos levar. Isso bom. J pensou estarmos vigilantes todo o tempo? Quanto desgaste, quanta tenso! Porm, queremos assumir o comando de nossas vidas. No nos conformamos com tudo o tempo todo. Queremos uma vida melhor e ansiamos optar que caminhos percorreremos. Ento planejamos. Transformamos desejos em projetos. E os nossos sonhos
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ganham um futuro. Futuro com limites e possibilidades. E para compreendermos melhor que limites e que possibilidades, faz-se necessria uma reflexo encharcada de realidade uma reflexo bem informada. A isso podemos dar o nome de diagnstico situacional. E no caso do Estgio nosso estgio, faremos este reconhecimento e aproximao da realidade para Supervisionado I compreend-la e nos implicarmos com ela no perodo de co-participao. Momento em que buscamos interagir com o contexto no qual iremos realizar nossas futuras intervenes enquanto professores em processo de formao profissional, e que ao vermos, seremos tambm vistos, ao conhecermos, sermos tambm conhecidos. Ressaltamos ento dois requisitos desta etapa do trabalho docente que so o rigor e a tica. Um comportamento que denota escrpulo, ateno a detalhes e cuidados ticos com os sujeitos envolvidos no processo educacional no qual desejamos nos inserir. preciso disposio para colaborar, postura humilde para assimilar os movimentos internos e relacionais da instituio que adentramos. um momento em que almejamos compreender a cultura instituda com as suas contradies, que so prprias de tudo que humano. Esse ainda no um momento para pensarmos em intervenes, anlises crticas e tomadas de posies. um momento em que queremos saber. Queremos conhecer, e isso requer que desarmemos o nosso olhar, coloquemos os nossos valores em suspenso para percebermos os sentidos que se organizam neste espao de aprendizagens, de vidas e de relaes, em parte burocrticas, rotineiras, estruturadas - organizacionais; e em parte surpreendentes, dinmicas, imprevisveis. Assim podemos afirmar que a observao uma etapa fundante para o estgio supervisionado pois a depender de como a realizamos, estaremos de alguma forma construindo as condies bsicas que nos facilitar o maior ou menor sucesso nesta empreitada. No entanto observar exigir do observador alguns cuidados para que ela seja de fato fecunda. De acordo com Ldke e Andr (1986, p. 25): Planejar a observao significa determinar com antecedncia o qu e o como observar. Concentre-se ento em captar, perceber, compreender e descrever a realidade na qual voc est se integrando. Observe tambm as funes dos setores, os papeis pedaggicos dos sujeitos e o papel assumido pela instituio frente a sua comunidade escolar e o ambiente com o qual est implicada. Acompanhe e procure perceber os sentidos das dinmicas cotidianas, seus ritos burocrticos, os costumes hbitos, valores e referncias identitrias das pessoas e grupos, normas e preceitos estabelecidos alguns ditos ou no to explicitados, mas respeitados pelo coletivo. Veja os recursos utilizados, os disponveis e suas potencialidades. E o mais importante, registre essas coisas. Elas so os seus tesouros. Bem usadas, essas informaes se constituiro um guia para as decises que precisaro ser tomadas. Para vislumbrarmos e assumirmos as nossas opes. E para que essas opes no sejam pessoais preciso que como educadores exeramos a liderana. As opes que faremos devero estar intimamente ligadas a funo prioritria da escola a socializao, re-significao e re-elaborao de conhecimentos. Informao a sociedade atual disponibiliza por diversos meios. Mas transformar a informaes em conhecimentos, saberes e sabedorias requer a construo de espaos de aprendizagem, pesquisa, reflexo e crtica. Desta forma o foco do fenmeno educativo se constitui para ns os contedos educacionais, formativos e fomentadores de possibilidades emancipatrias e libertrias com os quais os sujeitos com suas idiossincrasias e culturas tomem posse da sua cidadania. Ento o nosso diagnstico dever servir para fazermos as devidas reelaboraes dos contedos partindo do lugar em que se encontra o nosso corpo discente em termos sociais, culturais e cognitivos. A viagem da apropriao de conhecimentos ilimitada, mas o nosso limite mnimo so os Parmetros Nacionais, informaes

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consideradas nas diversas formas de seleo a postos de trabalho e ao acesso a instituies educacionais, alm da compreenso, interpretao e interveno em situaes sociais convencionais. Esse um dos sentidos da nossa observao e co-participao. Buscar percepes sensibilizadoras de caminhos para que os contedos e conhecimentos trabalhados nesse espao que pleiteamos fazer uma interveno pedaggica seja um caminho construdo coletivamente, no qual ao respeitarmos a realidade e a vivncia desses grupos, desencadeemos a operacionalizao de uma ao educativa fomentadora da emancipao, pois construda como instrumento de valorizao das identidades de cada sujeito em processo, e que, ao mesmo tempo, apropria-se, reconstri, re-significando o conhecimento das cincias, e das diversas linguagens. Na realizao de nossas observaes alm das noes sensibilizadoras necessrias a uma boa insero na comunidade escolar, deveremos levantar informaes sobre os seguintes aspectos: Desenvolvimento scio-cognitivo dos estudantes. Recursos disponveis. Contedos j trabalhados e assimilados pelo grupo. Dinmica das atividades at ento realizadas. Projetos concludos e em curso. O nvel de desenvolvimento cognitivo dos estudantes um elemento importante para o diagnstico e avaliao do ponto de partida dos trabalhos pedaggicos e da definio do grau de dificuldade dos desafios a serem propostos pelo professor.

Texto Complementar...
Professor: No me ensine nada que eu possa descobrir. Provoque minha curiosidade. No me d apenas respostas. Desarrume minhas idias e me d somente pistas de como orden-las. No me mostre exemplos. Antes me encoraje a ser exemplo vivo de tudo o que possa aprender. Construa comigo o conhecimento. Sejamos juntos inventores, descobridores, navegantes e piratas de nossa aprendizagem. No fale apenas de um passado distante ou de um futuro imprescindvel. Esteja comigo hoje alternando as sensaes de quem ensina e de quem aprende.
(Ivana M. Pontes)

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Elaborando o Plano de Ao H diferena entre a realidade escolar e o ideal que construmos em Estgio nossas teorias e em nossos anseios sociais. E justamente nessa diferena Supervisionado I que consiste o nosso trabalho de planejamento. A construo de uma escola cada dia um pouco mais prxima daquilo que sonhamos a nossa luta cotidiana. Administrar os limites e maximizar as possibilidades, eis o nosso maior desafio. Na educao informal as preocupaes esto muitas vezes difusas, enquanto no trabalho escolar e outras formas de educao sistemtica mister um projeto como programa operatrio. No nos importa um projeto com inteno meramente simblica, carecemos de resultados concretos, num fluxo relacional no qual docentes e discentes no contato com seus objetos de estudo, possam implementar novas formas de incluso social/ cognitiva, aprofundando seus processos de autonomizao. E para tanto, o planejamento feito na dinmica de uma espiral. Ele cclico, mas nunca volta ao mesmo ponto. Vai se constituindo sempre em pequenos avanos em relao ao momento anterior, pois, cada fase se compe de planejamento, ao, avaliao a partir da qual temos informaes para um novo planejamento. Isso aumenta o nosso poder de interveno e a nossa probabilidade de sucesso. E para o alcance desse sucesso precisamos pensar em trs frentes de preparao: Conhecimento da realidade com a qual estamos nos propondo a realizar uma interlocuo e interveno pedaggica. Conhecimento dos contedos especficos a serem socializados em sala de aula. Conhecimento metodolgico necessrio a interveno.

Princpios Fundamentais para Elaborar um Plano de Ao - Princpio da inteno: de vital importncia que o aluno tenha uma inteno definida para realizar um projeto. Queremos dizer com isso que o aluno precisa saber exatamente o que quer e onde quer chegar. O seu desejo de atingir o objetivo que ir conduzi-lo, permitindo sua realizao e conseqente satisfao pessoal e grupal; - Princpio da situao-problema: o ponto fundamental da tcnica de projetos. Objetiva a soluo de problemas de forma previamente estabelecida e executada em ambiente natural. Aps diagnosticar o problema, procuraro os elementos envolvidos verificar o que podem fazer, pesquisaro como resolver a questo e planejaro as aes para solucion-lo; - Princpio da Ao: a aprendizagem um processo eminentemente pessoal e ativo. O aluno somente ele ser agente de sua prpria aprendizagem. Na nova situao propiciada pelo projeto, ter oportunidade de agir, reagir, perceber, analisar, observar, manipular, testar, julgar, decidir, comunicar e sentir; - Princpio da experincia real anterior: as coisas no surgem do nada. Toda nova aprendizagem requer pr-requisitos de experincias passadas. Quanto mais situaes tiver vivenciado, o aprendiz, tanto em qualidade quanto em quantidade, maiores probabilidades de solues alternativas lhe ocorrero, facilitando a soluo de novos problemas; - Princpio da investigao: a aprendizagem sempre experimentao, explorao em busca das significaes. O processo muito menos sistemtico e muito mais intuitivo do que geralmente se supe;

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- Princpio da integrao: a aprendizagem em seu primeiro momento se deparar com uma viso global, porm sem crtica do problema. medida que o processo avana, passa ocorrer uma percepo significativa, detalhada, diferenciada da situao. A apreenso da realidade em que o conhecimento da estrutura total do problema vista com clareza, retirando as dvidas, bem como o conhecimento da relao das partes com o todo e desse com as partes de maneira diferenciada e inter-relacionada denomina-se integrao.; - Princpio da prova final: a comprovao de que o problema foi resolvido e, conseqentemente, o objetivo alcanado extremamente importante, pois demonstra que o pensamento seguiu uma linha adequada de ao, que cada elemento e o grupo agiram com coerncia e com responsabilidade e que o desempenho foi eficaz; - Princpio da eficcia social : Viver fcil, conviver difcil.Atravs do projeto, o educando aprende a desenvolver-se socialmente, crescendo em grupo, participando e adquirindo novas experincias ricas em valores do esprito. Fases do Plano de Ao O plano de ao se constitui de um processo de planejamento, execuo e controle constante que assegurem uma contnua vigilncia das atividades, culminando com a execuo do plano traado e crtica dos resultados obtidos.

A gente s aprende as coisas que do prazer, ou coisas que nos conduzem ao prazer
(Rubem Alves)

Antes de iniciarmos as fases ou etapas de um plano de ao, consideramos indispensvel atentarmos para o fato de que a aprendizagem deve ser ldica e prazerosa, portanto fique atento: Etapas: 1. Definio do objetivo (formulao do propsito); 2. Planejamento das atividades (elaborao do plano de trabalho); 3. Programao; 4. Execuo do plano e do programa; 5. Controle do progresso; 6. Replanejamento e reprogramao; 7. Culminncia.

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1. Definio do Objetivo Esta a etapa mais importante do projeto. O aluno deve saber com Estgio clareza onde quer chegar; o momento em que o valor do trabalho Supervisionado I conscientizado se tornar a mola propulsora para que os fins sejam alcanados. Desta forma, cabe ao professor estabelecer na turma um clima favorvel para facilitar a tarefa, atravs de perguntas, estmulos diversos e recursos variados, o aluno ser colocado em posio de receptividade, reconhecendo a necessidade do projeto e propondo-se a realiz-lo. 2. Plano de Atividades Est presente na relao dos procedimentos necessrios para a execuo do plano, observando-se a seqncia em que sero realizados. 3. Programao uma das atividades bsicas da administrao do plano. Instrumentos administrativos que facilitam a formao de planos e programas de acordo com o grau de complexidade exigidos. Detectada a necessidade de realizar um plano, mister conhecer previamente seu significado, alcance, repercusso em custos e em tempo. A planificao , portanto, um fator primordial. 4. Execuo a etapa da ao. O professor dever estar atento ao desempenho dos alunos, observar o rendimento no trabalho, incentivar o aluno com elogios, manifestando apoio e reconhecimento pela dedicao, contudo deve ter cautela para no exagerar no auxlio ao aluno, tirando-lhe o prazer da descoberta, procurando atend-las de acordo com suas necessidades. 5. Controle do Progresso O professor atravs de instrumentos variados, como fichas, observao direta, autoavaliao, avaliao coo-prtica, etc. dever acompanhar o progresso do aluno. Elogio geral de pouco valor e crtica rigorosa no leva ningum a nada. Chamar o aluno pelo nome, ressaltar seus pontos positivos de alta significao para a melhoria do desempenho ou mudana de comportamento. 6. Planejamento e Reprogramao Ao concluir o planejamento, faz-se uma anlise de todos os elementos abordados para substituir ou incluir o que for necessrio, efetuando-se a seguir o registro do que realmente foi executado. Tem-se assim o documento chamado Plano de Ao. A cada etapa do plano deve-se tambm fazer o planejamento e a reprogramao dos desvios detectados para assegurar o alcance dos objetivos desejados. 7. Culminncia necessrio, ao trmino do plano, a exibio dos resultados por meio de um produto concreto, palpvel, comprovando que os esforos canalizados para atingir os objetivos foram alcanados e vlidos.
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Roteiro de Sugesto do Plano de Ao Identificao: - Ttulo do Plano de Ao; - Sntese descrita a respeito dos objetivos e do programa de trabalho; - Nome do(s) autor(es) com identificao; - Data da elaborao do projeto; Introduo: - Antecedentes: informao sobre as causas que geraram a necessidade do plano; - Hipteses ou explanao do problema: informar critrios que expliquem a natureza do problema e a definio dos pontos-chave para os quais deve ser dirigida a ao. Objetivos: - Definio clara e precisa dos objetivos que se pretende alcanar com o plano e determinao de metas concretas. Metodologia ou Estratgia: - Descrio do caminho pelo qual ir seguir para alcanar os objetivos propostos. preciso a explanao dos diversos caminhos para alcana-lo e a justificativa de sua escolha. Plano de Atividades: - A relao de atividades necessrias para levar o projeto adiante. Programa de trabalho: - Organizao de calendrio do plano de atividades, estabelecendo datas para cada atividade. Determinao dos recursos materiais necessrios, devidamente quantificados. Previso: - Estimativa dos elementos necessrios para o desenvolvimento do plano, detalhando em quantidades especficas. aconselhvel indicar as fontes de onde se buscar e obter os recursos. Anlise da Execuo do Plano: - Refere-se ao estudo sobre diversas ticas que permite julgar se o plano de ao foi vlido. Referncias: - No caso de haver-se recorrido a certa bibliografia, documentos ou qualquer outra informao documental, obrigatrio relacion-la, indicando autor, editorial e data de publicao.

Cronograma de Execuo
O cronograma o instrumento utilizado para representar graficamente as etapas do trabalho planejado.

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Algumas instituies exigem que se faa antes do cronograma a programao, onde se relacionam as atividades e o perodo em que sero desenvolvidas. Contudo, entende-se que o cronograma cumpre esta funo Estgio de maneira objetiva. Existe ainda instituies que no exigem ou acham desnecessrio a Supervisionado I apresentao do cronograma, mas este, alm de ilustrar o trabalho do estagirio, o torna mais interessante e precisa a viso das atividades que o estudante pretende realizar, como foi dividido e calculado o tempo para que o estgio seja realizado; enfim, uma forma de se perceber que o aluno se localizou no tempo, no espao para a realizao de suas tarefas. O cronograma deve constar as etapas do trabalho e o tempo que acontecero. Deve ser claro e objetivo. Apresentado de preferncia em forma de quadro, facilitando a vida do estudante e do orientador, servindo como um instrumento de controle do tempo disponvel e das atividades. Vale ressaltar, que cronograma deve ser sempre pensado levando em considerao a flexibilidade e a complexibilidade do ato educativo. Segundo Biachi (2002) O Grfico de Gantt tem sido o mais utilizado dada a facilidade na sua elaborao e leitura, contudo outros podem ser escolhidos. As atividades, exceto a elaborao do relatrio, devem ter relao com os objetivos pretendidos. O Grfico de Gantt se baseia em dois princpios bsicos: A durao de cada atividade susceptvel de ser estimada; A durao de cada atividade pode representar-se em forma grfica mediante uma barra em um quadro desenhado com este objetivo. O Grfico de Gantt compe-se de colunas verticais; na coluna da esquerda registrase a atividade; as demais colunas serviro para anotar as unidades de tempo. Exemplo:

Como organizar seu cronograma: Atividades: Deve-se buscar ter idia de quantas e quais atividades iro ser desenvolvidas durante o estgio, bem como definir sua posio seqencial dentro do mesmo. importante que o professor atente para a seqncia lgica dos contedos e busque ser flexvel, pois no podemos esquecer que o ato de educar complexo. Prazo: importante atribuir um prazo para cada atividade pensada, salvo que esta atividade deve estar atrelada aos objetivos traados. No referido prazo, se dever considerar certa tolerncia de acordo com a previso que se tem em relao ao cumprimento do mesmo. Preparao do Quadro:

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Elabora-se um quadro que contenha espaos suficientes para detalhar todas as atividades do projeto, bem como colunas necessrias para registrar todos os dias que se empregaram na execuo no mesmo. Na parte superior de cada anotam-se as datas do calendrio corresponde iniciando-se pelo dia em que comear o projeto. Elaborao do Quadro: Relacionadas as atividades, devem ser ordenadas conforme seqncia lgica, observando-se o tempo previsto para a realizao de cada uma delas. As atividades se listaro em cada linha do quadro e marcaro com uma reta horizontal as datas programadas, nas colunas relativas ao tempo (prazo). No quadro, devero constar as seguintes informaes: Nome do Projeto; Nome de quem elaborou; Nome do Responsvel pela execuo; Nome da Instituio onde ser realizado; Administrar projetos baseia-se em um conjunto de tcnicas selecionadas para planejar, acompanhar e controlar, desde o incio at o trmino do projeto. O processo comea quando os objetivos so identificados na fase de planejamento e continua atravs das fases de execuo at que os objetivos tenham sido atingidos. Planejamento do projeto: o processo de converter as idias gerais e as informaes a respeito do trabalho, formando uma estrutura ordenada de atividades seqenciadas para alcanar uma meta. Controle do Projeto: Trata-se do processo de dirigir e supervisionar a execuo dos trabalhos, mediante revises planejadas previamente. O controle do projeto permite ao docente repensar sua prtica e jamais se perder na sua ao, pois permite constatar e avaliar o grau de eficincia da proposta, dependendo este do cumprimento dos trabalhos nas datas previstas. No caso do professor, sempre importante que reveja a cada dia sua ao para que possa retomar as que no obtiveram sucesso a fim de que consiga alcanar, pois o sucesso no estgio supervisionado em educao est inter-relacionado a uma educao de qualidade. No podemos esquecer que estagiar quer dizer revisar. o ponto crucial na vida de um estudante, pois a sua primeira experincia docente, logo representa a interseo entre toda a teoria e a realidade prtica que o discente passa a experienciar. Desta forma, imperioso programar ou planejar cada passo desta jornada, pois o pice de uma nova forma de pensar, uma nova forma de viver, uma nova forma de trabalhar.

Para refletir...
O professor, sua formao e seus instrumentos de trabalho O professor que trabalha no sentido de contribuir efetivamente para o desenvolvimento escolar de seus alunos, necessita, antes de mais nada, conhecer e refletir sobre a sua funo nos processos de aprendizagem que acontecem em sala de aula.
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Durante muitos anos, a Pedagogia viu o professor como sujeito a quem era reservada a tarefa de transmitir conhecimentos (organizados em disciplinas escolares) s novas geraes. Essa viso era aliada a idia de que o aluno Estgio tinha uma atitude receptiva, passiva, frente aos contedos que precisava Supervisionado I aprender durante os anos de escolaridade. Como sabemos, atualmente a forma de entender as relaes de ensinoaprendizagem que se do na escola outra. J se reconhece o fato que a educao ocorre dentro e fora da escola. Neste sentido, o papel do docente tambm mudou. Atualmente, para ser um bom professor n;ao basta apenas dominar o assunto, no basta gostar da sua disciplina, no basta ter feito um curso de graduao, estar numa boa instituio, ter um diploma. Essas coisas deixam de contar, mas preciso muito mais. Ao professor do sculo XXI espera-se uma atitude ativa frente s novas demandas educacionais da sociedade. Vivemos sem um mundo que se produz cada vez mais informaes, as novas geraes de alunos precisam de professores capazes de ajud-los a compreender e aprender a resolver problemas com autonomia, sendo capazes de dar continuidade no decorrer do percurso de sua vida. Uma das formas de definir o papel do docente dizer que ele um mediador de cultura: aquele que coloca os alunos em relao com o conhecimento, atravs de intervenes planejadas que favoream a ao dos alunos (ao mental que est na origem da aprendizagem) sobre os objetos de conhecimento. Mas isso no tudo. O professor precisa ainda construir competncias para planejar situaes de aprendizagem que motivem os alunos e desafio a criatividade quanto aos contedos histricos pesquisados. Ateno!! Um professor s pode ensinar, criar situaes de aprendizagem dos contedos que conhece. Por exemplo: O Professor s pode criar situaes de aprendizagem quanto ele capaz de viajar nas relaes histricas e nos comparativos dos tempos antigos e atuais, buscando interrelacion-los. Caso contrrio, fica na mera repetio dos contedos. Ser professor portanto uma tarefa bastante complexa e, por isso, para sua realizao, necessrio o desenvolvimento de instrumentos que estruturem a prtica de ensino de forma a garantir o sucesso da ao pedaggica. Dentre esses instrumentos, h o projeto curricular, os planejamentos e o trabalho pedaggico realizado. Cada um dos instrumentos de trabalho tm igual relevncia na prtica educativa. Por este motivo, no deve ser relegado por quem deseja realizar um trabalho de qualidade.

[ ]
TRABALHAR
Agora hora de
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1.

Enumere as razes que voc considera importantes para a construo de um projeto.

Descreva um problema educacional que lhe impulsionaria a produzir um projeto de interveno. Quais seriam suas metas a serem atingidas?

2. 3. 4. 5.

Que diferenas voc pontuaria entre o projeto e o plano de ao?

Na elaborao de um plano de ao, especifique, na sua opinio, os papis da escola, do professor e do aluno.

Em sua vida diria voc deve respeitar horrios e prazos. Se chegar a um banco aps s 16h, voc no ser mais atendido, se atrasar em uma entrevista de emprego, ser mal visto pelo contratante, entre outras situaes... Ao produzir um plano de ao ou qualquer outro projeto prtico, h a necessidade de respeito aos perodos, conhecidos como cronogramas. Se voc fosse contratado por uma escola para elaborar um Plano de Ao baseado nas quantidades excedentes de queixas de racismos por parte da comunidade,por exemplo, e este plano tivesse que ser apresentado dentro de quinze dias, como voc organizaria um cronograma de ao?

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OS RECURSOS DIDTICOS NO ESTGIO SUPERVISIONADO: SELEO E USO


Estgio Supervisionado I

Inteligncias Mltiplas como princpio de seleo e uso de recursos didticos

Todos erram: a maioria usa os erros para se destruir; a minoria, para se construir. Estes so sbios
(Augusto Cury)

Como j visto brevemente na seo anterior, discutiremos o uso de recursos didticos a partir da Teoria das Inteligncias Mltiplas.

Segundo Armstrong (2000); A Teoria de inteligncias mltiplas conectada a diferentes smbolos (por exemplo palavras, nmeros, pinturas, notao musical, etc), e a diferentes reas do crebro (por exemplo, inteligncia lingstica envolve reas do hemisfrio esquerdo.

Sendo assim, o educador ao considerar qualquer objetivo instrucional (desde os objetivos baseados em habilidades como ajudar os alunos a dominar subtrao em aritmtica, at objetivos baseados em contedos a como ensinar aos alunos a histria do mundo e do seu pas), existe um nmero de questes simples que podem auxiliar os educadores a refletirem sobre estratgias de ensino que englobam inteligncias as vrias inteligncias. Armstrong (2000), ao discutir as inteligncias mltiplas, apresenta oito questionamentos que os professores devem fazer para tornar sua prxis mais eficiente: - Lingstica Como eu posso ensinar este objetivo usando a palavra falada ou escrita? - Matemtica Lgica Como eu posso ensinar este objetivo usando nmeros, clculos, classificaes, ou pensamento crtico? - Espacial Como eu posso ensinar este objetivo usando arte, cor, metfora, visualizao ou mdia visual - Cinestsica-corporal Como eu posso ensinar este objetivo usando interpretao de personagem, drama, ou atividades mo--obra. - Musical Como eu posso ensinar este objetivo usando melodia, ritmo, tom, ou msicas ou canes especficas. - Interpessoal Como eu posso ensinar este objetivo usando trabalho em duplas, aprendizagem cooperativa, ou simulaes em grupo? - Intrapessoal Como eu posso ensinar este objetivo conectando-o com os sentimentos e memrias pessoais dos alunos, ou dando-lhes opes.

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- Naturalista Como eu posso ensinar este objetivo conectando-o fauna e flora, outros fenmenos naturais, ou ecossistemas? - Existencial Como eu posso ensinar este objetivo conectando a questes fundamentais de interesse da vida?

Os estm ulos so o alimento das inteligncias . estmulos inteligncias.


(Antunes, 1998)
Desta forma, os educadores deveriam tentar ensinar de oito ou nove maneiras diferentes. Cientes de seus objetivos claros e bem definidos ficar mais fcil ensinar por meio de inteligncias especficas. A teoria das IM (Inteligncias Mltiplas) fornece aos educadores a oportunidade de rever que uma informao pode ser ensinada de vrias maneiras diferentes, para que busque sempre novas estratgias possveis de serem usadas. Podemos tambm considerar que as inteligncias mltiplas oferecem oportunidade de encontrar o dom de cada estudante, e a possibilidade de prov-los com mtodos prprios de ensino para ajud-los a experimentar o sucesso na escola e na vida. CRITRIOS PARA A TEORIA DE MLTIPLAS INTELIGNCIAS: Sistemas de smbolos Valor cultural Histria do desenvolvimento Indivduos excepcionais Estruturas cerebrais Segundo Gardner, fundador da teoria das Inteligncias Mltiplas, as escolas devem criar um acesso para a educao mais balanceado, que fornea aos estudantes possibilidades de desenvolver as habilidades mltiplas. Os professores devem apresentar recursos didticos no apenas por meio de leituras, discusses, livros texto, resoluo de situaes-problema, mas tambm trabalhos que utilizem a arte, visualizaes, mdia visual (inteligncia espacial), interpretao de personagens, dramatizaes, atividades mos obra (inteligncia cinestsica corporal), ritmo, melodia, msica ambiente, discografias (inteligncia musical), trabalhos em dupla, aprendizado cooperativo, simulaes em grupo (inteligncia interpessoal), aprendizado individual, projetos independentes, oportunidades para reflexo (inteligncia intrapessoal) e trazendo seres vivos ou ecossistemas naturais para o currculo (inteligncia naturalista). Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) simbolizam uma proposta que visa orientar, de maneira coerente, as muitas polticas educacionais existentes nas diferentes reas territoriais do pas e que contribuem para a melhoria de eficincia, atualizao e qualidade de nossa educao. A proposta orientada pelos PCN est situada nos princpios construtivistas e apiase em um modelo de aprendizagem que reconhece a participao construtiva do aluno, a interveno do professor nesse processo e a escola como um espao de formao e informao em que a aprendizagem de contedos e o desenvolvimento de habilidades operatrias favorea a insero do aluno na sociedade que o cerca e, progressivamente, em um universo cultural mais amplo. Para que essa orientao se transforme em realidade concreta essencial a interao do sujeito com o objeto a ser conhecido e, assim, multiplicidade na proposta de jogos ou outras propostas que valorizem a materializao dessas interaes.
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O papel da ludicidade na construo dos recursos e sua aplicao no Estgio Supervisionado


Estgio Supervisionado I

A ludicidade um campo do conhecimento que nos possibilita prazer e renova as esperanas. As atividades ldicas, propiciam que trabalhemos aspectos significativos para a humanidade e para o mundo hoje,

como: O autoconhecimento As relaes interpessoais A solidariedade A autonomia A auto-expresso Sendo assim, deve est presente na prxis do estudante (futuro professor), pois lhe fornecer alicerces para compreender e vivenciar a complexidade do ato educativo. O professor tem um papel fundamental frente a sociedade, a comunidade onde est inserido e, conseqentemente, junto a escola e aos educandos. Lidar com todos esses atores educacionais, tendo em vista que a educao ocorre em qualquer lugar, hora ou momento,,exige do docente competncias, habilidades que vo alm do conhecimento de sua disciplina. Est inteiramente ligado ao processo de integrao social, pois integra intelecto, inteligncia, racionalidade, sensibilidade, enfim o ser humano em sua totalidade. As atividades ldicas so um caminho vivel e exeqvel, enfim, algo que no se encontra apenas em teorias, mas na realidade que construda nos ambientes educativos. Vale lembrar, que no podemos considerar a ludicidade como uma tbua de salvao da educao. Mas podemos consider-la como um trajeto para uma ao pedaggica transformadora. Para utilizar a ludicidade como recurso pedaggico, fundamental que estejamos presentes em nossa prtica, para que contagiemos nossos educandos a embarcar na aventura da aprendizagem da vida de si e do outro. necessrio enfatizar que o educador que utiliza as atividades ldicas como um produto para alcanar seus objetivos, perde o que a vivncia desta pode nos proporcionar, pois, a ludicidade se esvai, e a atividade transforma-se em apenas uma tarefa comprida. Estar presente de fato significa adquirir maior compreenso de si, do outro e da situao vivida. No apenas com o intelecto que agimos, tambm com o corao. Segundo Pereira (2004): Temos que considerar que a escola tradicional, do modo que se constitui, centrada na transmisso de conhecimentos, geralmente, v a ludicidade, quando esta utilizada, como uma forma de trabalhar contedos de maneira mais agradvel e eficiente, ou para o preenchimento do tempo livre. Contudo vale afirmar que devido a formao acadmica que tivemos promover transformaes radicais na prtica pedaggica no nada simples.

Uma prtica pautada para a educao ldica em quaisquer disciplina exige do educador a convivncia com o inesperado, com a imprevisibilidade, que abra mo do controle

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absoluto, de sua onipotncia, que abra espao para auto-expresso e a criatividade dos educandos, estimulando a sua participao efetiva no processo ensino-aprendizagem, trazendo aos educandos possibilidades de autoconhecimento e auto-desenvolvimento. As atividades ldicas permitem a vivncia plena com o tempo-espao prprio experincias sem julgamentos, sem coeres, sem imposies e direcionamentos controladores, com abertura de novas possibilidades. Dessa forma, podemos perceber que atividades ldicas no so apenas brincadeiras e jogos, mas tambm aquelas que proporcionem um estado de socializao e que estas tambm proporciona recurso para a prxis pedaggica docente.

Exemplos de Atividades Ldicas:


- Uma dinmica de integrao grupal ou de sensibilizao. - Um trabalho com argila - Recorte e colagem - Canto - Dana - Msica - Filme Existem muitas outras atividades ldicas, o importante que esta seja orientada de forma a seguir os princpios que a norteiam, permitindo que cada sujeito envolvido se expresse livremente, solidariamente, sem constrangimentos, cobranas e presses. Neste sentido acreditamos que um processo dinmico da construo conhecimento, que se envolve e implica no desenvolvimento cognitivo e ldico possibilita ao aluno est constantemente sendo desafiado e, por isso mesmo, precisa de ateno, carinho, estmulo e proteo dos agentes educativos, tanto da prpria famlia quanto da escola. por meio da ludicidade que o discente exterioriza seus anseios e imita o mundo real. Cabe ao educador est aberto para a troca e socializao de conhecimentos. Os estudos recentes tm mostrado tambm que as atividades ldicas so ferramentas indispensveis no desenvolvimento, porque no h atividade mais completa do que BRINCAR, JOGAR, SE PERMITIR, VIVENCIAR... Pela brincadeira ou dinmicas, educandos e educadores introduz-se no meio sociocultural, constituindo-se num modo de assimilao e recriao da realidade. Da mesma forma que o aprendizado importante ao desenvolvimento intelectual, o ldico pea fundamental para tal, pois as novidades do dia-dia so cada vez mais mutveis e velozes, nas diversificadas maneiras de desvendar as curiosidades dos alunos. E atravs da ludicidade que essa transformao toma forma, onde criam um mundo imaginrio repleto de encanto, magia, satisfao, frustraes, raiva ou desiluses. Dessa forma, que o educando usa suas interpretaes para aceitar, ou no, o que lhe convm, sendo mais fcil para ele mudar os acontecimentos, transformar os fatos do dia-dia, usando sua imaginao e revendo conceitos. Por meio do desenvolvimento ldico, que envolve plenamente o aluno no conjunto corpo e mente, que se percebe uma integrao absolutamente estreita, j que o corpo no pra e a mente tampouco, trabalhando para realizar as aes previstas e/ou criadas, a fim de que os dois entrem em sintonia. Portanto, a ludicidade auxilia consideravelmente no conhecimento e no desenvolvimento cognitivo dos educandos, pela busca da interao do mundo que o cerca. Aproximar a relao de interesse do aluno no que tange as relaes interpessoais, pelo cultivo de suas amizades e desenvolvimento de novas situaes, que exijam raciocnio,

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convvio com as diferentes pessoas que a cercam, bem como entre as mais diversas situaes apresentadas, no decorrer da prpria vida, a cada instante. O ldico muitas vezes transmite a imagem de que apenas o brincar Estgio por brincar perda de tempo; deste modo, o aluno encara a atividade ldica Supervisionado I proposta de maneira singular, sem importncia ao prprio desenvolvimento. Neste sentido, o docente deve deixar claro seu objetivo no momento de propor um jogo ou uma brincadeira uma dinmica. importante refletir sobre a proposta, ouvir os discentes e dialogar, refletindo sobre a atividade ldica. Frente a essas inferncias, possvel compreender a importncia da ao ldica para o desenvolvimento cognitivo e social. Dentro desse contexto, existe um fator muito importante, tambm, que o reconhecimento do trabalho ldico na escola pelos docentes e discentes como fonte de aprendizagem.

Acredita-se que as habilidades cognitivas desempenhem um papel muito importante em muitos tipos de atividades cognitivas, incluindo a comunicao oral, a compreenso oral, a compreenso da leitura, a escrita, a aquisio da linguagem, a percepo, a memria, a soluo de problemas, o raciocnio lgico, a cognio social e vrias formas de auto-instruo e autocontrole.
(FLAVEL, MILLER e MILLER, 1999, p. 126) Vale ressaltar, que no podemos tambm esquecer jamais que educar vai muito alm da mera transmisso de contedos, significa contribuir para o crescimento do educando, para sua formao, para a melhoria de sua qualidade de vida, pois colabora para momentos de felicidade. , sobretudo, um ato amoroso capaz de transformar a pedagogia vigente,e nos fazer acreditar e investir na construo do conhecimento. Cultivar a intuio e a criatividade para se expressar colaborar com a nova gerao proporcionar sonhos, sentimentos, imaginao. Assim com maior sensibilidade os problemas que afligem historicamente os seres humanos podero ser encarados em diversos ngulos propiciando a busca e possibilidade de encontramos solues competentes para resolv-los.

Texto Complementar...
A importncia da expresso criativa junto aos processos educacionais A importncia de uma educao mais abrangente faz com que procuremos novas sadas para suprir as carncias encontradas nas instituies de ensino. A maior luta atual por um ensino mais humano, voltado para o real interesse dos alunos, tornando-os agentes do processo educacional. Nesse contexto, propomos atividades e jogos criativos como uma das sadas viveis para uma maior integrao entre as reas afins e para desenvolver valncias esquecidas na aprendizagem. Alguns autores ressaltam que a caracterstica principal do homem imaginativa, e esta essencialmente dramtica, provando que o processo criativo um dos mais vitais
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para os seres humanos. Essa imaginao, por sua vez, deve ser fundamentada por diversas estratgias de ensino. Um instrumento principal desta atividade criativa a inter-relao. Esta arte imaginativa est atrelada a curiosidade e por necessidades psquicas do educando. Assim, o educando revela-se a si mesmo e aos outros, buscando garantir sua participao e liderana. Atravs dos jogos criativos, o adolescente e at mesmo o adulto retorna ao mundo do faz de conta das crianas. Apesar de presses sociais que faz o jovem e o adulto controlarem-se, consegue-se soltar a naturalidade de brincar, ser livre, alm de ampliar o verdadeiro sentido da vida, mostrando-o na totalidade. (HAETINGER, 1998) Pirmide da Criatividade

COMENTANDO A PIRMIDE: Esta pirmide nos demonstra a necessidade de um equilbrio para o desenvolvimento do pensamento. Aponta como so fundamentais o pensamento divergente, a criatividade e o senso crtico. Esto ligados como um tringulo onde todos os lados so iguais e de igual responsabilidade com o todo.

Oficina de recursos didticos


A incrvel histria da professora Rosimar, que aprendeu a ensinar o boi a voar Captulo V Ouvindo e Aprendendo Por Jos Pessoa de Arajo e Madza Ednir I O nosso boi Encantado No pasto, atormentado, Suava frio esperando A hora de ser levado Pra ser morto no muoro Pelo Joaquinzo malvado. I Mas a linda professora No desiste de lutar. De volta para a escola Um jeito tenta encontrar: Temos que saber voar Para Encantado ensinar. III S voa quem aprendeu A ser cobra no que faz, Conforme nos alertou O povo sbio demais. Rosimar, a professora, Vai mostrar do que capaz.

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Estgio Supervisionado I

IV Ela pergunta s crianas: Digam com sinceridade, o que posso fazer pra nossa felicidade? Quero que as aulas sejam De tima qualidade.

X Tio falou bem baixinho, Com medo de ofender: Eu queria tanto ler livros, cordis, jornais, escutar muitas histrias, e minha histria escrever... XI Depois de ouvir a todos, Rosimar ficou abalada: O que eu fao no agrada! O meu sonho sempre foi Ser querida e amada Por essa turma adorada. XII Ao verem a professora Em prantos se desmanchando, Dizem os alunos: No chore! Estamos lhe apoiando, Para o que der e vier. No mesmo barco remando. XIII Zez, que o mais velho, Sugeriu a Rosimar Que procurasse Helena Pra lhe aconselhar. Eu j fui aluno dela, sei que bem sabe ensinar. XIV Rosimar procurou Helena, Uma santa criatura. Ela filha do padeiro, Moa de rara cultura. Estudou l no Recife Tem muita literatura. XV Rosimar disse: Helena, Me valha nesta enrascada. No consigo ensinar Esta minha garotada. Meus alunos esto tristes, Estou desacoroada.

V Escutando meus alunos Eu vou poder melhorar O que fao na escola E aprender a voar S assim vou ajudar Encantado a decolar. VI Era a primeira vez Que Rosimar discutia Com a turma da escola O que ali sucedia. Tudo tomou outro rumo A partir daquele dia. VII Letcia disse com jeito: S fao cpia e ditado. No sei pra que serve isso: Algo deve estar errado. No tou aprendendo nada, tempo desperdiado. VIII Benedito aproveitou Pro seu lado defender: Com gritos e nervosia fica difcil aprender. Se a professora calma Isso vai favorecer. IX Gabriel pediu desculpa Pra falar o que sentia. S decorar tabuada De quase nada servia. Faltava o essencial Pra usar no dia-a-dia.

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XVI Sem aprender de verdade Nada posso ensinar. No vou conseguir voar Para alm desse lugar. Quero fazer o melhor E os alunos ajudar. XVII Helena logo pergunta: Em que posso lhe servir? Rosimar responde: Eu quero Que voc venha assistir Uma aula em minha classe, Pra mudana introduzir.

XVIII Helena cumprimentou A colega Rosimar: Este um bom caminho pra se aprender a voar. Expor todos os problemas Sem ter medo de errar. XIX Ser que esta unio De Helena e Rosimar Vai salvar o Encantado Que est l a esperar Ansioso l no pasto Pedindo pra se salvar?
Revista Chamada em Ao

Ser que a pr of essor a R osimar utiliz ou de prof ofessor essora Rosimar utilizou recur sos didticos? ecursos
Afinal, o que Recurso Didtico? Recursos didticos so todos e quaisquer recursos fsicos, alm do professor, utilizados no contexto de um mtodo ou tcnica de ensino, a fim de auxiliar o professor a transmitir sua mensagem e ao educando a mais eficientemente realizar sua aprendizagem. Sendo assim, estes recursos, seja qual for o tipo, incentivam, facilitam e possibilitam o processo ensino-aprendizagem. O material didtico uma exigncia daquilo que est sendo estudado por meio de palavras, com o objetivo de torn-lo concreto e tem um papel fundamental destacado no ensino em todas as disciplinas. Quadro negro, giz, apagador, pincel para quadro branco, so elementos indispensveis e bsicos em qualquer sala de aula, principalmente em nossas escolas, onde transcorrem, todas elas com um professor em frente de alunos. Nenhuma aula deveria dispensar, tambm, o concurso de retratos, mapas, gravuras, grficos, livros, noticirios de jornal, revistas, aparelhos de projeo, gravadores. Tanto o professor quanto os materiais somente tero vida na prxis pedaggicas da sala de aula, fora isso sero apenas objetos sem valor didtico nenhum. O material didtico, para ser realmente auxiliar, eficiente do ensino deve: - Ser adequado ao assunto da aula; - Ser de fcil apreenso e manejo; - Estar em perfeito estado de funcionamento, principalmente se tratando de aparelhos, pois nada mais diverte e dispersa uma turma do que os enguios nas demonstraes. Classificao dos Recursos Didticos (Segundo a II Conferncia Geral da UNESCO) I. Experincias diretas com a realidade 1.Excurses escolares - viagens escolares, escotismo e bandeirantismo.

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2. Objetos, espcimes e modelos organizao de um museu escolar, mostra e exposies, dioramas, planetrio, aqurio, terrqueo, visitas a museus. 3. Auxiliares de atividades dramatizaes, demonstraes, Estgio marionetes, clubes, bibliotecas, recortes e Cruz Vermelha Infantil. Supervisionado I II. Auxiliares visuais (material pictrico) ilustraes, cartes, impressos, diapositivos e diafilmes, episcopia, cinematografia, microfotografia e fotomicrografia, fac smile, ultrafax e estereoscopia. III. Auxiliares auditivos audiofono, eletrnico, rdio e toca discos. IV. Auxiliares audiovisuais filmes sonoros e televiso. V. Smbolos de representao plana quadro negro, cartaz, carta-mural, diagrama, frisos, multiplicadores, jornal mural, caricaturas, globos, mapas, historieta grfica, mural e flanelgrafo. Vale ressaltar que a classificao apresentada foi retirada de Nrici (1992), portanto, algumas de suas terminologias j no se encaixam com as tecnologias contemporneas. Contudo, mais a frente, faremos algumas novas consideraes, tendo em vista a globalizao dos saberes. Recomendaes quanto ao uso de recursos didticos: Os recursos audiovisuais no devem ficar expostos, porque os poucos podem tornarse indiferente. Devem ser expostos com mais evidncia aqueles recursos referentes a unidade que esteja sendo estudada. Os recursos audiovisuais destinados a aula devem ficar mo, a fim de no haver perda de tempo em mandar buscar ou procurar. Os recursos audiovisuais de uma aula devem ser apresentados, oportunamente, e no todos de uma vez, pois pode desviar a ateno da classe. Antes da utilizao dos recursos audiovisuais, estes devem ser revistos quanto s possibilidades de utilizao e funcionamento. Recursos audiovisuais na sala de aula O uso das mdias o processo mais eficiente na fixao de contedos. Parte-se do pressuposto de que o computador rene muitos tipos de mdia e que isso confere a essa tecnologia um grande potencial de aplicao. No cotidiano, na sala de aula, no trabalho, no lazer, nas imagens, nos smbolos, enfim, no plano geral da histria da humanidade, a comunicao, a inter-relao, as tcnicas no podem ser isoladas e abstradas do contexto da realidade social e do pensamento humano. A cultura da informao desenvolve reflexos na aprendizagem dos indivduos. Tudo aquilo que aprendido na leitura, escrita e da impresso ocorre por simulao, evento tpico da civilizao atual. A disseminao de tcnicas e das tecnologias vem modificando a vida cotidiana, o trabalho e os processos perceptivos e cognitivos de milhes de pessoas. Esse processo desencadeia novas formas de relao, ou seja, o viver, o agir e perceber a realidade. A educao formal nas escolas de todos os nveis deveriam tambm desenvolver novas formas de interao com instrumentos da cultura de informtica, dentro de uma perspectiva dinmica e de forma significativa, no perdendo de vista a questo dos valores que norteiam a cultura, a sociedade e a educao.
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Para ilustrar o uso dos novos recursos, podemos citar o correio eletrnico, a Internet, uso das mdias, ou seja, mundo visual e dinmico o processo mais eficiente na fixao dos contedos. por esse motivo que os recursos audiovisuais merecem mais ateno. Vale ressaltar, tambm o uso de softwares educativos, os quais agrupam vrios multimeios, combinando sons, imagem esttica ou em movimento, textos e outras mdias, conhecidas por hipertextos, multimdias e hipermdias.

Parte-se do pressuposto de que o computador rene muitos tipos de mdia (udio, vdeo, texto). Este tipo de tecnologia confere um grande potencial de aplicao e possibilita o ensino interativo e o desenvolvimento de interfaces cada vez mais amigveis com os avanos no processo e na inter-relao de saberes: os saberes interlocutores fazem intervir o contexto para interpretar as mensagens que so dirigidas.
LVI STRAUSS, apud HETKOWSKI, 1997

Dessa forma, na escola, a utilizao da informtica, das diversas ferramentas possibilita novas alternativas no processo de reconstruo do pensamento cognitivoexpressivo. As instituies de ensino mdio, fundamental e universitrio so as promotoras da busca e da reconstruo do conhecimento nos alunos. Vivemos um momento globalizado. Um novo estilo de humanidade est sendo inventado, assim como as tecnologias da escola devem ser utilizadas como meio para alcanar fins e no tecnicamente como um fim. Socializando prticas e construindo saberes: Por Maria Izilda Santos de Matos Saudosa Maloca vai escola (Pouco explorada pela anlise histrica, a msica recria na sala de aula temas ligados comunidade) Se o senhor no est lembrado Da me licena de contar Que aqui aonde agora est Esse edifcio alto que agora v Era uma casa velha Um palacte assobradado Foi aqui senhor mato grosso, joa e eu Construimos nosso lar Mais um dia No podemos nem lembrar Veio os homes cas ferramentas O dono mand derrub

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Estgio Supervisionado I

Peguemos todas nossas coisas E fumos pro meio da rua Preci a demolio Que tristeza que nois sentia Cada tuba que caa Duia no corao Mato grosso quis grit Mais em cima eu falei Os homes t ca razo Nois arranja outro lug S se conformemos quando o Joc falou Deus d o frio conforme o cobert E hoje nois pega a pia nas gramas do jardim E pra esquec nois cantemos assim Saudosa Maloca, maloca querida dim dim Donde nos passemos os dias feliz da nossa vida Saudosa Maloca, maloca querida dim dim

Recurso didtico de amplo potencial, a msica pode ser usada para discutir as transformaes do espao urbano. desafiador acompanhar as contnuas Reformas do Ensino no Pas Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN/1996); Parmetros Curriculares Nacionais (PCN/1998) e aplic-las no dia a dia-a-dia. Ainda mais considerando o processo de aprendizagem como permanente e direcionado a uma educao que estimule a reflexo. O esprito crtico e a tica na prtica social. Por que no enfrentar isso tudo com msica? A produo musical pode ser vista como um corpo documental, uma nova fonte particularmente instigante para a historiografia, j que por muito tempo embalou bomios, artistas, populares, sambistas, entre outros com poucos meios de se manifestarem. Alm disso, as funes tambm abordam temas raros em outras fontes: amor, dor, romantismo, protesto, denncia. A proposta aqui justamente enfatizar a anlise das letras das canes, mas sem descartar outros elementos presentes no discurso sonoro. A msica uma manifestao artstica que revela aspectos da vivncia de seus produtores e ouvintes. Assim, se o compositor capta, reproduz e explora episdios do cotidiano, seu pblico, por outro lado, interage, capta, reproduz e assume idias e sentimentos expressos pelo autor na cano, mas tambm rejeita, adapta, troca e at inverte sentidos. indispensvel considerar esta relao para observar a msica como uma produo que no isolada, nem individual, mas um elemento de aprendizagem cultural (ou seja, de integrao numa cultura), que tambm representa sensibilidades, valores, padres e regras. No existe um modelo ou frmula para trabalhar com a msica na sala de aula. O potencial amplo. Pode-se explorar seu carter interdisciplinar, envolvendo Literatura, Lngua Portuguesa, Geografia, Filosofia, Cincias e Histria. Atuando como elementos deflagrador de todo um processo de discusso sobre situaes, temas, personagens, momentos da Histria, a msica tambm possibilita trocas de aprendizagens e o repensar de aes e preconceitos. Em alguns momentos, a msica permite despertar o interesse por um problema qualquer; em outros, possvel perceber at como certos aspectos foram aprendidos, abrindo possibilidades prticas de pesquisa, de criao e de embasamento da opinio. Longe de ser algo j pronto e fechado que o professor transmite ao aluno, parte-se do princpio que uma troca de experincias entre sujeitos criativos.
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Vale ressaltar, porm, que a msica, mais do que recurso didtico-pedaggico e fonte documental, arte e envolve o ldico. Assim, fica o desafio-sujesto: procure, atravs das canes, discutir novas dinmicas do processo de aprendizagem e desenvolver a sensibilidade frente a manifestao artstica.
Revista Nossa Histria, 2006

Texto Complementar...
Organizao da escola: Organizao de saberes

A educao escolar, como obra de uma comunidade educativa, s se faz com interao de educadores e educandos, dedicados reconstruo que sistemize/reorganize os saberes, provindos dos diversificados lugares sociais em que vivem, se comunicam e agem uns e outros. Educadores e educandos, no entanto, s existem como tais medida que intencional, emotiva e operativamente inseridos nos respectivos grupos iguais. Isso significa que tanto a identidade dos professores, como a dos alunos necessitam, antes de tudo, serem construdas no interior das respectivas categorias: ningum professor sozinho e a partir de si mesmo; ningum isolado aluno. Se no estiverem organizados entre si, os educadores e se os alunos no se articularem nas respectivas formas de convvio e de aes integradas, no se podem a escola como um todo e as respectivas salas de aula, dizer-se organizadas. Organizao, por outra parte, um ato de intencionalidade explcita, no acontece de per si nem acontecem se no num permanente processo de muita conversa, discusses e argumentao cooperativa. No basta, por isso, planejar no incio do ano ou do semestre. Se esse planejamento indispensvel tambm devem ser de contnuo repensado, rediscutido e aplicado s circunstncias e aos desafios mutantes. Professores e professoras, alunos e alunas, professores e alunos necessitam, a cada passo, retomar sua intencionalidade, reexaminar os caminhos andados, sistematizar suas aprendizagens, dizer entre si o que fizeram e o que aprenderam, que isso construir seus saberes de experincia feitos. Vale isso tanto para a escola, como para cada sala de aula entendida como espaotempo em que uma equipe de professores e uma turma de alunos reconstroem de contnuo suas identidades, suas tramas de relaes intersubjetivas e a conduo pedaggica de suas aprendizagens tematizadas. Isso vale tambm para cada regio de saberes, ou cada disciplina do currculo, referida sempre as demais, ao trabalho integrado da sala de aula e s diretrizes do planejar pedaggico da escola (Espao Escola, 1991).

Para refletir...
Caros Futuros professores, Ao nos aproximarmos do final de mais uma maratona, dedicamos a mensagem abaixo que se refere com maestria ao papel dos educadores e, em especial, aqueles que lecionam nas sries iniciais do Ensino Fundamental:

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Estgio Supervisionado I

O pas vive a era da globalizao, caracterizada pela integrao de mercados em escala mundial e pelo aparato tecnolgico da informtica, da automao e das telecomunicaes. Como resposta adaptativa, a escola passa a buscar metodologias integradoras das diversas reas do conhecimento. Nesse contexto, o papel do ensino o de promover a conscincia do educando a respeito de si e do pas, de forma a instrumentaliz-lo para formar sua prpria opinio e exercer com autonomia a sua criatividade.
Trennepohl, Vera. Espao Escola, 1997

Na sua opinio, que aspectos o educador deve levar em conta ao trabalhar com as Inteligncias Mltiplas?

1.

[ ]
TRABALHAR
Agora hora de

Observando a prtica relacionada a alguns docentes, voc percebe o reconhecimento das Inteligncias Mltiplas em sala de aula? Justifique.

2. 3.
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O que voc entende por ludicidade? E que recursos ldicos voc utilizaria ao ministrar uma aula nas sries iniciais do Ensino Fundamental?

4. 5.

Explique a finalidade dos recursos didticos no processo de ensino aprendizagem.

Como os recursos didticos influenciam na aquisio dos conhecimentos na atual sociedade?

Orientada
Prezado(a) graduando(a), Com o objetivo de estimular a ampliao dos seus conhecimentos a partir do Projeto de Interveno realizado na disciplina Pesquisa e Prtica Pedaggica III, de agora em diante iremos rever, melhorar e aprimorar seu Projeto de Interveno transformando-o em um Plano de Ao. Cabe salientar que esta atividade de carter obrigatrio, fazendo parte das atividades avaliativas da FTC EaD, alm de ser uma chance de aperfeioamento de um trabalho efetivo que foi percebido e ser realizado dentro da sala de aula. Esta tarefa ser desenvolvida em uma nica etapa ao longo da nossa disciplina, na sua Unidade Pedaggica e com o auxlio e superviso do seu tutor. Todas as aes propostas devero ser realizados com os recursos materiais disponveis e sua percepo em campo, combinados com os novos conhecimentos cientficos adquiridos em PPP III e Estgio Supervisionado I e com a sua experincia de vida. Gostaramos que em todas as etapas de desenvolvimento do Plano de Ao, voc aluno(a)-professor(a), pudesse expressar, alm dos seus conhecimentos tcnicos, a importncia de se construir outros conhecimentos a partir do senso comum. A apresentao desta atividade orientada (Plano de Ao) dever ocorrer nas tutorias 7 e 8, e sua nota dever ser inserida pelo tutor(a) no espao referente a Consolidao da Aprendizagem. Esta nica atividade orientada ser composta de trs etapas que se complementam entre si e so elas: Elaborao do Plano de Ao a partir do problema levantado no Projeto de Interveno.

Atividade

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Estgio Supervisionado I

Organizao do Cronograma de Execuo a partir das atividades propostas no Plano de Ao. Elaborao dos Recursos Didticos que sero utilizados no desenvolvimento das atividades propostas.

Etapa

PLANO DE AO O Plano de Ao a organizao de idias. So as propostas ordenadas de uma forma lgica, para que possam ser claramente compreendidas. Um bom planejamento permite que se anteveja como acontecer a ao, quais as etapas a serem percorridas, como e quando sero executadas certas atividades, quais sero os atores envolvidos, o que cada membro do Grupo dever fazer e quais os recursos necessrios. Neste sentido Plano de Ao de Estgio Supervisionado I dever ser a proposta de desenvolvimento de um trabalho de regncia de sala elaborado a partir das atividades realizadas durante a disciplina de PPP III, o que suscitou na problemtica levantada para a elaborao do Pr-Projeto de Interveno. Este Plano de Ao tem como principal objetivo incentivar voc, graduando, a organizar e descrever as atividades que ir desenvolver em seu estgio supervisionado, aplicando os conhecimentos construdos ao longo do curso de licenciatura em curso Normal Superior . Aps conhecer - atravs da observao e anlise - o seu terreno de atuao e eleger seu desafio, voc tambm precisa conhecer seu prprio potencial, saber de suas qualidades, de suas habilidades. Ento, mos obra! Vamos descrio das atividades a serem realizadas no Plano de Ao! Vamos colocar em prtica os seus conhecimentos? Lembre-se de utilizar todos os conhecimentos elencados neste material didtico, pois os mesmos iro ajud-lo(a) a desenvolver atividades que promovam a superao das dificuldades de aprendizagem que voc detectou nos alunos. Diante disso, considere pressupostos como os PCN, as inteligncias mltiplas, a ludicidade, entre outros to significativos e integre-os aos seus conhecimentos, vivncias, valores e grande potencial criativo. Acreditamos em voc, pois sabemos que s capaz de superar todos os limites que possam surgir! ITENS DO PLANO DE AO: 1. Identificao da instituio e dos Estudantes este item deve conter o nome da instituio em que o estudante ir aplicar o plano de ao, assim como o nome de todos os componentes que fazem parte da sua equipe. 2. Cronograma das atividades descreva o perodo que cada atividade dever ocorrer.
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3. Identificao da ao aqui voc far uma descrio da ao a ser realizada na instituio escolar. Relate qual o tipo de transformao que voc pretende realizar em seus alunos a partir da realidade apresentada pelos mesmos. 4. Objetivos neste item voc dever estabelecer pelo menos dois objetivos que indiquem a finalidade da ao que vocs esto propondo. 5. Descrio das atividades que sero realizadas/ Aes neste item o estudante dever fazer um breve relato das atividades que sero realizadas com a turma de alunos escolhida para a regncia durante o estgio supervisionado, assim como os recursos e a metodologia que ser utilizada. 6. Avaliao no esquea de relacionar ou descrever as ferramentas que sero utilizadas para avaliar as atividades desenvolvidas. 7. Recursos descrio dos recursos materiais e humanos que sero necessrios ao desenvolvimento das atividades. 8. Outros aspectos que voc julga relevantes quaisquer outras consideraes que voc julgar relevantes devem ser inseridas no Plano de Ao lembrando que o mesmo poder ser planejado e executado por voc ou por seu grupo. 9. Resultados esperados realize uma breve descrio do que voc espera com a ao a ser desenvolvida.

Etapa

CRONOGRAMA DE EXECUO O Cronograma de execuo uma pea muito importante para a atividade de estgio visto que ele que especifica o momento em que cada atividade ser desenvolvida. O acompanhamento do cronograma a visibilidade do andamento do plano de ao de regncia de sala tanto para o estagirio quanto para o professor e tutor. Mantendo o Cronograma atualizado voc consegue saber se as tarefas esto em dia, se esto atrasadas e quando ser a data provvel de encerramento, realizando seu estgio de forma consistente, crtica e reflexiva.

Etapa

ELABORAO DOS RECURSOS DIDTICOS O processo de ensino-aprendizagem otimizado atravs da utilizao de recursos didticos, especialmente se os mesmos tm um teor atrativo para os alunos, ou seja, que ajude a motiv-los na aquisio dos conhecimentos. Toda atividade de ensino e de aprendizagem quando bem motivado sempre produz bons resultados. Considerando que voc uma pessoa extremamente criativa e com base dos conhecimentos adquiridos acerca das inteligncias mltiplas e da ludicidade, elabore recursos didticos que atendam s necessidades apresentadas pelos alunos e aos contedos e atividades por voc propostos no plano de ao.

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Veja e pesquise alguns exemplos de alguns recursos didticos que podem servir de referncia para que voc crie outros: vdeos e filmes; mapas e cartazes; jornais e revistas; cartilhas, jogos e simulaes; experincias Estgio demonstrativas; teatros e msicas, atividades externas (ex.: visita a uma Supervisionado I biblioteca), dentre outros.

Glossrio
Cidado o membro ativo da sociedade poltica independente. tambm sujeito de direitos polticos e que, ao exerc0los, intervm no governo do pas. Conhecimentos prvios a relao que se estabelece entre o sujeito que conhece ou deseja conhecer algo ou objeto a ser conhecido. Competncias idoneidade, aptido, rivalidade ou capacidade. Cultura o atributo de toda pessoa possuidora de conhecimento, com formao intelectual desenvolvida; outro, a cultura referida como comportamento social do gripo Currculo cruzamento de prticas diversas; comportamentos didticos, polticos administrativos e econmicos. tica qualidade da ao fundada em valores morais. Etnia agrupamento humano homogneo quanto aos caracteres lingsticos, somticos e culturais. Habilidades destreza, capacidade, jeito. Intuio percepo clara, imediata, de verdade sem necessidade da interveno do raciocnio. Moral Conjunto de normas associadas a idia sobre formas lcitas e ilcitas de comportamento, conjunto esse aceito e sancionado por uma determina sociedade. Multidisciplinaridade mltiplas integraes entre as disciplinas. Transdisciplinaridade - interligao entre as disciplinas, nas quais esta supera as barreiras de cada contedos, entremeando e constituindo-se uma matria sozinha. Transceder ser superior, exceder, ultrapassar, elevar-se, avantajar-se e extinguirse. Tendncias Pedaggicas modelos educacionais.

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Paradigmas modelo padro; tipo de conjugao. Pedagogia Libertadora denominao de Paulo Freire para um modelo educacional que visa a libertao dos oprimidos.

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Estgio Supervisionado I

FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Cincias - Educao a Distncia Democratizando a Educao.

www.ftc.br/ead

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