1.1.

EL PROFESOR EN LA VISIN DE LA EDUCACIN DEL FUTURO

Este es un manual para profesores. Pretende establecer varias relaciones. Una muy importante es la que debe existir entre la prctica docente y la intencin de mejorarla cada da en quienes la practicamos; cmo pasar del querer mejorar al poder mejorar. Una segunda relacin es la que debe existir entre las intenciones estratgicas y polticas estructurales educativas y las actividades del profesor en el saln de clases. Quienes nos dedicamos a la educacin y pasamos la mayor parte de nuestro tiempo frente a grupo, tenemos muy claro que pueden lograrse muchas mejoras en los niveles de aprendizaje y motivacin en los alumnos, las cuales nos hacen imaginar cmo podra ser el proceso educativo casi perfecto. Todos tenemos ancdotas formidables de acciones significativas y motivantes que despertaron en nuestros alumnos el inters legtimo por el aprendizaje. Hemos conocido colegas cuyas prcticas frente a grupo nos dejan sorprendidos por la sencillez y eficiacia con que logran la comunicacin y la didctica. Si todo esto es cierto, porque lo observamos cotidianamente, por qu razn entonces los indicadores internacionales y nacionales de eficacia educativa muestran un deterioro sostenido en Amrica Latina en lo general y en numerosos pases del mundo?' A pesar de los grandes esfuerzos
'U ESCO, "Descuido a Maestros. U", Foro Internacional de Innovacin y Calidad Educativa, Instituto de Fomento e Investigacin Educativa. (FUE TE. Diario El Norte, 30 de mayo de 1997, periodista Ivonne Melgar. Texto en anexos.)

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de nuestros gobiernos por definir polticas educativas vanguard. tas, el profesor sigue esperando que suceda algo que pueda alt islos escenarios que muestran a la nacin con una realidad edu~r~~ va donde los resultados observables difieren mucho de la eXig: ~ cia de los tiempos. n

Ruralindgena~~~~~~~~~~~~~~ Ruralmarginal~z::=~~2==:!:==~=~ Ruraldesarrollado~~~~~~~~~~~~~ Urbanomarginal Urbanodesarrollado#===~!::===*====1====;l===i'

O Competencia

O Comp.parcial O Ninguna comp.

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20 %

40 %

60 %

80 %

100 %

Figura 1.1. Estadsticas de eficacia educativa. Resultados de pruebas aplicadas en la materia de Espaol a nios mexicanos del sexto grado de primaria. Estudio realizado por la UNESCO. Datos presentados en el Foro Internacional de Innovacin y Calidad Educativa. Instituto de Fomento e Investigacin Educativa, UNESCO. (FUENTE. Diario El Norte, 30 de mayo de 1997.)

En palabras de Phillip H. Coombs,' la crisis educativa actual tiene una dimensin mundial, hecho indito en la historia de la humanidad, y surge de la interdependencia de las naciones y de los sectores y se nutre de ella, como una consecuencia de la evolucin misma de la civilizacin. De acuerdo con el anlisis de Coombs, las suposiciones bsicas que dieron lugar a la crisis actual educativa son las siguientes: La suposicin de que "la educacin formal universal para todos los nios y jvenes y el logro de la alfabetizacin para todos los adultos erradicara las desigualdades sociales y econmicas profundamente arraigadas de todas las soce->. dades".
'Phillip H. Coornbs, "Visin general de la crisis mundial en la educacin superior" en Memorias de la Reunin Anual Conjunta del ICEDIIASEI con el tema "Crisis en la Educacin Superior", Fundacin Para la Educacin Superior, Bogot, Colombia, abril de 1986.

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La suposicin de que la "expansin de la educacin sera el carburante del crecimiento econmico mundial" . Adems, la expectativa fue que "las economas del mundo, en crecimiento [... ], podran absorber indefinidamente cualquier producto que los sistemas educativos fabricasen". Y,la ms grave de todas las suposiciones ha sido el creer que "los sistemas educativos existentes, heredados del pasado, estaban bien adaptados para responder a las necesidades y metas nacionales de la situacin tan transformada de la posguerra". Esto sin considerar el enorme cambio que se ha suscitado con la incorporacin de la tecnologa al mundo de la educacin en los finales del siglo xx. La educacin empieza a tener cualidades de industria, no solamente por el hecho de la enorme matriculacin a nivel mundial, sino por la incorporacin, cada vez ms contundente, de soluciones tecnolgicas que facilitan los procesos de aprendizaje, en donde la inversin en las escuelas est transformndola de un sector intensivo personal en un sector de capital. Desde un punto de vista cualitativo, Coombs establece que "la crisis educativa mundial es, en esencia, una crisis de creciente desadaptacin entre los sistemas educativos heredados y el mundo rpidamente cambiante de nuestro alrededor". Como una reaccin a estos planteamientos, generalmente aceptados, las escuelas y, an ms, los pensadores de la calidad que miran hacia ellas, han propuesto mltiples modelos de calidad para la educacin, pero al profundizar en ellos no resisten un anlisis serio del verdadero problema educativo. La tesis que sostiene esta obra es que el profesor tiene el poder de hacer funcionar la maquinaria de la estrategia nacional, sectorial o local, cualquiera que sta sea, con su accionar diario en el saln de clases. A partir de numerosas experiencias aplicadas en modelos de calidad en la educacin, en lo referente a alumnos y profesores, desde 1990, he podido encontrar relaciones causales entre modelos sencillos y cambios globales capaces de hacerse notar en lo colectivo. De ninguna manera es simple. Sencillo s es, pero no simple ni superficial. Aunque pudiera parecer una paradoja, Phillip Crosby -un influyente pensador de la calidadlo establece en los siguientes trminos: "La calidad no cuesta, pero no es gratis". Es evidente el divorcio entre lo macro y lo micro en materia de poltica y estrategia educativa, cuando se le relaciona o se le quiere ver reflejado en lo que sucede en el saln de clases. El pro-

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blema real es generalmente enmascarado en la falacia de la "falta de recursos". Los recursos por lo general son escasos y no quiero decir que sean innecesarios. Deseo ser claro en lo siguiente: si bien los recursos son indispensables para lograr la eficacia educativa, por lo general no explican la mejora de las cosas. Ms recursos no se convierten "automticamente" en mejora. La falacia est en que por dcadas, los modelos de mejora educativa se han asociado nicamente con los recursos. El salto que falta aclarar es precisamente el cmo la dualidad que forman el profesor y el sistema educativo en que est inmerso este profesor pueden poner en marcha la estrategia educativa. A lo largo de esta conversacin de calidad en la educacin el profesor encontrar un modelo que le permitar establecer esa relacin. No hablaremos de ms recursos de los que usted ya tiene ahora, si bien definitivamente sera muy bueno que cada periodo escolar que transcurre usted tuviera ms herramientas y facilidades; pero no debemos sentamos a esperar que eso suceda para iniciar la mejora. Un profesor que acta de manera inteligente e informada en favor de las estrategias educativas de su institucin es un profesor cuyo esfuerzo agrega valor al sistema social; por ello es importante que el talento sea convertido en aprendizaje, y que de all sea capitalizado en la eficacia, la eficiencia y la flexibilidad necesarias para la mejora continua.

1.2. ESTRUCTURA,

PROCESOS

y EVENTOS
Cuando deseemos iniciar mejoras en lo que se hace en cualquier centro de trabajo, notemos que existen tres niveles de actuacin que, a su vez, corresponden a tres niveles de influencia en la capacidad de mejora: el que se centra en los eventos que suceden da con da, el que se centra en los procesos que generan los eventos, y en un nivel ms estratgico, el que se centra en la estructura, que nos permite contestar la pregunta: por qu los procesos deben ser como son? Ninguno de ellos innecesario, los tres niveles de actuacin para la mejora son complementarios. Usted, corno profesor de una

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escuela, universidad o centro de capacitacin, del sector pblico o privado, y ya sea que se encuentre en alguna zona metropolitana o rural, siempre tendr oportunidad de tomar decisiones a nivel local, en el interior de su saln de clases. Sin embargo, sus decisiones no tienen por qu ser solamente del nivel de eventos. Nuestros hbitos acerca de "cmo deben ser las cosas" se convierten en poderosos enemigos de la mejora. En los seminarios de mejora en el saln de clases, los profesores se muestran sorprendidos de saber que la educacin con visin de mejora continua exige que el profesor sea estratgico y piense estratgicamente. Los asistentes estaban esperando que algo o alguien hiciera que sucediera la misin y la visin. De igual forma, los directores o supervisores esperaban que su esfuerzo notable en la definicin de la visin se tradujera en realidades educativas, as nada ms. El poder ms importante de una visin es lo que nos "hace hacer".' Sin la accin, no tiene relevancia una visin. Por ello, es sorprendente que se haga proporcionalmente tan poco esfuerzo en la organizacin de la accin estratgica. Parece que la tarea de la visin se termina con la edicin de un documento formal y su presentacin solemne. El profesor es estratgico porque hace. Construye, elabora y edifica a travs de acciones. Su esencia est en la accin, y en consecuencia es el vehculo capaz de materializar la visin. Volvamos a los tres niveles de accin: sobre los eventos, sobre los procesos y sobre las estructuras, tenemos tres escenarios posibles. Si asociamos el nivel de eventos a las decisiones del profesor, podramos imaginar el caso de un profesor que toma decisiones de mejora con base en eventos como podran ser las calificaciones de sus alumnos y/o las evaluaciones que ellos hacen por su actuacin. Un' nivel de procesos exigira al profesor tomar decisiones de mejora con base en procesos completos de enseanza-aprendizaje, como podra ser el pensar en la articulacin de una estrategia instruccional capaz de hacer que aflore el aprendizaje. En un nivel de estructura, se debera exigir al profesor el ampliar su espectro de aprendizaje para hacer caber el de cultura, con la expectativa de ser causal con la misin que enarbola su institucin. Dicho de otra forma, el profesor debe traducir la misin educativa en accin, accin concreta en el saln de clases. Por lo tanto, una hiptesis de
'Peter Senge, The Fif/h Discipline. The Ar/ and Practice Currency Double Day, Nueva York, EUA, 1990, cap. 9.

o/

the Leaming Organization,

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este trabajo es que la accin puede contener a la visin completa, y es posible sostenerla por evidencia prctica. De aqu que si la accin en el saln de clases es capaz de incorporar la visin educativa completa, aplicar herramientas de mejora continua de la accin es al menos deseable y, en su ltimo sentido, un acto responsable.

1.3. CALIDAD
Este es un manual para la construccin de sistemas de calidad que buscan asegurar el aprendizaje. Es tambin una herramienta que proporciona a los participantes una visin de mejora continua de acuerdo con los principios, las metas, la misin o la visin de las distintas instituciones educativas que hospedan a los profesores participantes en pases de Amrica Latina. Sin embargo, el componente distintivo es que, adicionalmente, todo ello estar basado en las fortalezas del profesor como educador. Este ltimo aspecto es relevante para la comprensin del concepto de calidad desde un punto de vista profundo, es decir, en un sentido ms cercano al de disciplina que al de herramienta o instrumento. La calidad es un camino hacia el interior, no hacia el exterior de la persona; en consecuencia, lo ms importante es la experiencia de la propia persona, sus reflexiones e inquietudes, as como sus convicciones acerca de la necesidad de mejorar. Descubriremos a lo largo de la experiencia del aprendizaje de las Tcnicas y Modelos de Calidad en el Saln de Clases que las tcnicas y los modelos son lo menos importante, son lo instrumental; por s mismos, no marcan la diferencia en el hacer. La diferencia est en algo que llamaremos actitud y que examinaremos en el siguiente apartado. Por ahora, definiremos el trmino calidad, lo extenderemos en sus variadas acepciones y concluiremos refirindonos al mensaje ms que a la semntica. La calidad es, de acuerdo con los autores citados en el cuadro 1.1, un principio de accin hacia la congruencia entre una oferta y una demanda percibida. En cierta ocasin le pidieron a Crosby aclarar su expresin cero defectos", ya que muchas personas lo consideraban irrealizable; Crosby respondi: "De la frase cero defectos, qu es lo que no entiende?" En mi opinin, es menos relevante la definicin de calidad que su mensaje. Yo identifico este mensaje como una visin de mejora continua convertida en accin. Una visin de mejora continua es interesante por lo que pueda significar el trmino
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Cuadro 1.1. Algunas definiciones de calidad, segn autores representativos. Autor Crosby Deming Definicin de calidad Cero defectos. Evidencia estadstica de mnima variacin y mnima desviacin. Cumplimiento de requisitos. La mnima prdida a la sociedad por entregar nuestros productos.

Jurn Taguchi

"mejora". Harrington ofrece una de las ms poderosas definiciones de mejora que he encontrado:
Mejorar un proceso es cambiado por otro, ms eficaz, ms eficiente y ms adaptable"

En palabras de Harrington: Efectividad "es el grado en que los procesos alcanzan las necesidades y expectativas de sus clientes. Un sinnimo de efectividad es Calidad. La efectividad impacta al cliente". "es el grado en que los recursos son minimizados y el desperdicio es eliminado en la bsqueda de efectividad. Productividad es una medida de la eficiencia". es la flexibilidad del proceso para manejar las expectativas cambiantes de nuestros clientes y para adaptamos a las variaciones en el entorno. Un sinnimo de adaptabilidad es robustez".
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Eficiencia

Adaptabilidad

Harrington se refiere a procesos en su definicin. En el contexto de la educacin, podemos entender un proceso como una serie ordenada de acciones o eventos planeados para (maximizar en el
'H. James Harrington, Business Process lmprooemeni, ASQC-McGraw-Hill, EUA, 1984.

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alumno la probabilidad de) el aprendizaje. Por otra parte, el trmino cambiar tambin debe ser examinado. Practicar algn cambio en un proceso es un requisito para aspirar a mejorarlo. Un principio generalmente aceptado es que toda mejora requiere un cambio, pero no todo cambio produce necesariamente una mejora. Sin embargo, esto no implica que deba cambiarse todo el proceso por otro completamente nuevo o diferente; sino que al hacer cualquier modificacin al proceso, en realidad ya no estamos hablando del mismo proceso, sino de otro, en un sentido estricto. Una conclusin importante de la definicin de mejora es precisamente que nos llama al cambio. Ciertamente, esta palabra ha sido muy usada y parece llevar en ella la tnica de una generacin. No obstante, en este caso el significado es ms concreto y se refiere a que no debemos esperar un mejor proceso, si lo que hacemos es exactamente de la misma forma todos los das. De aqu que si el profesor instrumenta en su ctedra cambios relevantes a la misin educativa, se puede esperar la mejora de una forma ms causal. Los trminos eficacia, eficiencia y adaptabilidad merecen atencin especial. Al enfrentar al profesor al significado de cada uno de ellos he encontrado confusiones y temores que debemos superar si nuestro inters es lograr una reflexin de legtima mejora. Comnmente, y sobre todo en el pasado, se ha desasociado a la educacin de cualquier vnculo con el mundo de las empresas, con el argumento de que no es posible describir con validez el fenmeno educativo en trminos tan fros y utilitarios o mercantilistas corno son percibidos los siguientes: eficiencia, utilidad, cliente, mercado, especificaciones, entre otros. Sin embargo, tienen un sentido vlido y pueden ser aceptados sin reservas si los describimos en trminos de lo que significan en el enfoque de sistemas, que veremos ms adelante. La eficacia, relacionada con los resultados, nos llama a cuestionamos qu tan bien estamos logrando los objetivos de aprendizaje y, en un sentido mucho ms amplio, podemos aludir a las metas de la institucin que se refieren al impacto en beneficios a la sociedad. Esto nos lleva a preguntamos cmo estamos evaluando y, ms an, qu tan bien planteados estn los objetivos. De esta forma, la eficacia es una funcin de los objetivos que se persiguen y de cmo se miden. Es lo ms importante en las dimensiones de la mejora. Se puede ser eficiente y flexible, pero si no se es efectivo, de nada vale ese esfuerzo. Los profesores ms efectivos, en los estudios que he realizado, tienen algunas prcticas en comn que revisaremos en el captulo 4 bajo el nombre de competencias clave.

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La eficiencia es esencial para la supervivencia en un ambiente de recursos escasos, pero es un arma de dos filos si se incurre en el error de convertirla en fin ltimo. Nadie ha logrado imperios despilfarrando recursos; sin embargo, una de las explicaciones de la desaparicin de organizaciones con un gran futuro es precisamente el haber subinvertido en sus procesos.' La eficiencia debe ser entendida ms all del concepto habitual de presupuesto o materiales. Una dimensin ms poderosa de eficiencia es la del uso del tiempo en relacin con el aprendizaje. Cuntos ejercicios, tareas, exmenes y visitas a museos hacemos durante el periodo escolar, que al final no se convierten en aprendizaje. Mucho trabajo para el alumno no se traduce "automticamente" en mucho aprendizaje; de hecho, podra limitarlo. Eficiencia es, entonces, una dimensin de la mejora que tiene que ver con la capacidad de nuestras acciones por lograr los objetivos de aprendizaje y con las conductas esperadas en los alumnos haciendo un uso racional de todos los recursos disponibles. La adaptabilidad hace a un profesor ser ms efectivo. Reconocer diferencias en los estilos de aprendizaje, percatarse de la forma en la que evolucionan las generaciones de alumnos en respuesta a la dinmica social y cultural, es un acto inteligente que contribuye a aprovechar las inquietudes de los alumnos en favor de su propia educacin. Sin embargo, ms all de la adaptabilidad al alumno, est la adaptabilidad del profesor con respecto al sistema escolar en que se encuentra. En la mejora de los sistemas educativos los profesores tenemos el reto de reconvertirnos, de ser flexibles para admitir el cambio y aceptar las corrientes de pensamiento y de tecnologa que seguramente repercutirn en la forma en que hacemos educacin.

1.4. VALORES ESENCIALES EN EL CAMINO DE LA CALIDAD

Calidad es un trmino que usamos para hacer vlidos, en el mundo del trabajo y del comercio, los valores esenciales esperados en una transaccin entre dos seres humanos honestos. La complejidad del mundo actual exige mtodos y tcnicas que permitan el aseguramiento del valor esperado por cada comprador de un producto o un servicio. As, se han creado modelos estadsticos, grfiSOp. cit., cap. 8.

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cas de control, diagramas y otras herramientas que examinaremos en este manual como parte del aseguramiento del aprendizaje. No obstante, el mensaje ms importante que debe ser comprendido por el lector es que una obra maestra de educacin es el resultado de una bsqueda de mayores capacidades de actuacin que ambos, profesor y alumno, emprenden con la gua del primero, y en la cual el principal obstculo para el mejoramiento es solamente lo que llevamos dentro en forma de hbitos y conductas que nos alejan del aprendizaje," Los autores contemporneos que ms han destacado en materia de competitividad, liderazgo y desarrollo organizacionaF coinciden en sealar que el impulso interior que cada ser humano elige depositar en la tarea de su perfeccionamiento, y que invade lo que es, lo que hace y lo que tiene, no puede ser alterado por tcnica alguna. Es una decisin personal. Cuadro 1.2. Caractersticas de los buenos profesores. (FUENTE. Diario El Norte, "Descuido a maestros. ONU", por Ivonne Melgar, 30 de mayo de 1997.) El punto clave est en la motivacin Caractersticas que distinguieron a los buenos de los malos profesores en el estudio que la UNESCO aplic en Mxico,Chile, India y Guinea: Asisten con regularidad a clases, son puntuales. Utilizan planes de trabajo y preparan sus clases con anterioridad. Tienen un estilo activo de enseanza. Asignan tareas para hacer en casa y les dan correccin individual. Dan cuenta de sus resultados a los padres de familia. Trabajan en escuelas que cuentan con controles y apoyos a la enseanza.

'Erick Berne, Games People Play. The Psychology o/ Human Relationships, Grove Press, Nueva York, 1964. 'Emilio Alvarado et al., Experiencias en el campo de la filosofa de la calidad aplicada a una institucin de educacin superior, ITESM Campus Estado de Mxico, 1989.

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En relacin con lo anterior, hay dos elementos que, segn mi experiencia, merecen ser destacados: el concepto de madurez y el concepto de aprendizaje. De hecho, podra decirse que el primero es condicin necesaria del segundo. Podemos describir la madurez como una capacidad para encontrar la medida en que nuestros propios actos explican nuestras propias experiencias. De esta forma, tiene lugar lo que en la teora de sistemas llamaremos retroalimentacin o feedback. Es informacin para ajustar el sistema hacia sus objetivos. La inmadurez funciona como un filtro que altera la informacin recibida ocultando nuestra parte de la responsabilidad en los sucesos. As, buscamos explicaciones en otras personas o en los factores externos a nosotros, y cancelamos toda posibilidad de un entendimiento objetivo de las cosas. Un avin, entendido como un sistema, "monitorea" sus variables crticas de funcionamiento a cada momento. El mejor ejemplo es la altitud. Desde luego, se trata de que el piloto ajuste la altitud de acuerdo con los valores que registran sus instrumentos. Imagine lo que pasara si un "filtro" interrumpiera o modificara la altitud y le dijera al piloto ''buena altitud" siempre, sin importar que sta pudiera estar cambiando por las condiciones climatolgicas o por un desperfecto en la aeronave. Algo similar ocurre con el profesor que al recibir sus evaluaciones deficientes o con importantes reas de oportunidad en ellas solamente" escucha" en esa informacin el mensaje de ''buena altitud". En relacin con los valores, la calidad entendida como un movimiento cultural ms que comercial, rescata el que toda oferta cumpla sus promesas con el cliente. En tal sentido, la verdad, el respeto y el compromiso son valores universales esperados al hablar de calidad."

'Oficina de Calidad, Clase mundial siglo XXI. Dos aos de avance, ITESM Campus Estado de Mxico, 1996.