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CHARACTER STRENGTHS AND VIRTUES. A Handbook Fortalezas y virtudes del carácter. Un manual y una clasificación.

Fortalezas y virtudes del carácter. Un manual Christopher Peterson, Martin E.P. Seligman. Oxford University Nº de Resumen y traducción: Rafael Bernabeu

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Classification. una clasificación.

Press páginas:

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2004 799

COMENTARIO En este libro se recogen las últimas investigaciones sobre las fortalezas y las virtudes del carácter, que han dirigido Peterson y Seligman. Es un manual que estudia en profundidad 24 fortalezas del carácter, agrupadas bajo seis virtudes. Los autores han querido dar coherencia científica a un nuevo campo de estudio, que es el de la psicología positiva. En Movilización Educativa esta psicología nos interesa mucho, porque puede sustentar sobre una base científica la corriente de la educación del carácter. Para la Universidad de Padres es un manual imprescindible, porque nos permite corroborar nuestro modelo educativo, o en otros casos darnos cuenta de que podemos mejorarlo y ampliarlo. Lo que resulta más prometedor es que la Psicología esté entrando en el terreno que antes se consideraba vedado a esta ciencia: es de la moral y la ética, la discusión sobre qué es la buena vida, cómo debemos sentir, pensar y actuar. Los autores no entran en un debate filosófico, pero sí aprovechan la tradición de distintas filosofías del mundo. Utilizan el instrumento propio de la psicología empírica – investigaciones que pueden cuantificarse de alguna manera-, para ir creando un mapa de las fortalezas humanas, que es al principio tentativo, pero que termina por describir, de manera muy compleja y coherente, el buen carácter. Es un libro fundamental para comprender las nuevas corrientes teóricas de la psicología y de la pedagogía. INDICE PARTE 1: FORTALEZAS DEL CARÁCTER FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 1. Introducción a un “Manual de la Cordura” El carácter y la virtud son “temas legítimos de la investigación psicológica”, los autores de este manual consideran que hay que construir una ciencia de las fortalezas humanas. Los manuales de diagnóstico permiten clasificar e intervenir ante los problemas personales, pero no enseñan qué hacer con lo que funciona bien en el ser humano. No hay un manual de diagnóstico para “la buena vida”. El bienestar se define en psicología y psiquiatría como la ausencia de enfermedad, malestar o desorden. Este manual estudia precisamente lo que está bien en las personas y las fortalezas del carácter que hacen posible una vida buena. Propone un esquema de clasificación y formas de evaluar las fortalezas. Su campo de estudio es la salud psicológica, no la enfermedad psicológica, lo cual no quiere decir que dejen a un lado las debilidades o los problemas de las personas. Hasta el momento los profesionales han trabajado con un modelo de la naturaleza humana basado en el trastorno. “Creemos que las fortalezas del carácter son el cimiento de la condición humana y que la actividad conducente a la fortaleza representa una importante ruta hacia la buena vida psicológica” (p. 4). La característica distintiva de la psicología positiva es que confía en la investigación empírica para comprender la vida de las personas. Para el proyecto UP. Hay una preocupación social creciente por el buen carácter. El mayor problema de los niños y jóvenes es que no están aprendiendo valores. El modelo de la UP utiliza el concepto de recursos: características psicológicas dirigidas por valores morales. Son preguntas clave: ¿Qué es el carácter? ¿Cómo se desarrolla? ¿Se puede aprender? ¿Se puede enseñar? ¿Cuales son las funciones de familias, escuelas, amigos, programas para jóvenes, medios de comunicación, instituciones religiosas y la cultura en general en la educación del carácter? La Up es parte de la respuesta a estas preguntas, de modo experimental. La psicología positiva es el campo de estudio que trata de responder a estos interrogantes de manera científica. La investigación de las fortalezas del carácter se centra en los rasgos individuales positivos. Otra cuestión muy relevante es si el carácter se construye socialmente, sobre valores idiosincrásicos, o si hay valores universales (lo que sugeriría una base más firme sobre la que construir ese buen carácter).

Los autores indican que: “Una buena clasificación tiene las ventajas de una buena teoría: organiza y guía la actividad de toda una disciplina” (p. 6). La clasificación en este libro es de las fortalezas y las virtudes humanas – “el dominio de la excelencia humana”-. Una taxonomía requiere una teoría razonable. Por el momento, el objetivo de este manual es proporcionar la clasificación, sin basarse en una teoría profunda. Su programa de trabajo es definir las virtudes valoradas en la mayoría de las culturas. Para el proyecto UP. Los cursos tienen también una parte experimental, ¿cuales son los valores educativos en que la mayoría de las familias están de acuerdo? Los autores hacen una clasificación partiendo de una “estructura general de las virtudes humanas sugerida por sus revisiones históricas y transculturales” (p. 8). Incluye 24 fortalezas, y está abierto a eliminar o añadir elementos a esta clasificación, según pruebe la investigación empírica. Importante: las fortalezas del carácter se estudian como diferencias individuales (no categorías, sino un continuo) y tiene en cuenta los diferentes cursos evolutivos en los que el carácter se muestra y se desenvuelve. El objetivo es sencillo: proporcionar un instrumento científico para que los psicólogos puedan pensar, poner nombre y medir las fortalezas humanas. En la UP seguramente hacemos lo mismo, darles a los padres instrumentos científicos para que puedan pensar, nombrar y evaluar los recursos de la educación familiar. La preocupación de los autores es que todavía está por articularse una buena teoría, que de sentido a la clasificación. Una “teoría profunda de la vida buena”, o varias, convertirían esta clasificación en una taxonomía. Aunque los autores están fundamentando su trabajo en la tradición filosófica que explica la moral en términos de virtudes – los rasgos del carácter que hacen una persona buena-. “La ética de la virtud es la aproximación contemporánea dentro de la filosofía a las fortalezas del carácter” (p. 10). Cuales son las condiciones que favorecen las fortalezas: el sentido común nos dice que la educación, las oportunidades para desarrollar una vocación (profesión), una familia estable y que de apoyo, vecindarios y colegios seguros, estabilidad política, y democracia. También la existencia de mentores, modelos de comportamiento y amigos que presten apoyo. En el futuro se debería investigar cuales de estos factores favorecen qué fortalezas y virtudes. Habría que considerar características del entorno físico y social. “Las situaciones, por supuesto, hacen más o menos difícil vivir bien, pero la vida buena refleja elección y voluntad (…) Las fortalezas del carácter proporcionan la explicación necesaria para la estabilidad y la generalidad de una vida bien vivida” (p. 12). Las fortalezas del carácter pueden ser numerosas, pero no en exceso, son diferencias individuales, distintas unas de otras, estables pero también maleables. La clasificación jerárquica que proponen los autores tiene tres niveles conceptuales: 1. Virtudes: características nucleares valoradas por los filósofos morales y los pensadores religiosos, que son la sabiduría, la valentía, la humanidad, la justicia, la temperancia y la trascendencia. Los autores consideran que son virtudes universales, quizás basadas en la biología, a través de un proceso evolutivo que seleccionó estos aspectos de excelencia como una forma de resolver las tareas necesarias para la supervivencia de la especie. 2. Fortalezas del carácter: son los componentes psicológicos (procesos o mecanismos) que definen las virtudes. Son rutas que llevan a mostrar una virtud. La sabiduría se puede alcanzar mediante creatividad, curiosidad, amor por aprender, mentalidad abierta, perspectiva. También son universalmente reconocidas y valoradas. El buen carácter sería aquel que muestra una o dos fortalezas dentro de cada virtud – raramente se tienen todas-. La clasificación de los autores incluye 24 fortalezas. 3. Temas situacionales (situational themes): hábitos específicos que llevan a las personas a manifestar determinadas fortalezas del carácter en determinadas situaciones. Al introducir estos “temas” (de la situación, difícil de traducir, podría ser el contexto) se está considerando la enorme variación sociocultural en la manera como las personas conciben la bondad. Ejemplo: la velocidad es una virtud del atleta, pero no es una virtud de los miembros de una pareja hacerlo todo a prisa y corriendo. Además hay diferentes formas de ser una buena persona, es decir, distintas virtudes pueden tener los mismos resultados. (La traducción más cercana puede que sea el contenido de la situación, situational themes). Los autores han utilizado todo tipo de listas de virtudes, desde las más clásicas, como la que propuso Benjamin Franklin hasta las virtudes que aparecen en las tarjetas de felicitación de Hallmark. “Nuestro objetivo fue no dejar ninguna piedra sin darle la vuelta en la identificación de fortalezas candidatas para la

clasificación (...) Las fortalezas son como los gatos y los perros, las mesas y las sillas: categorías que la gente utiliza enseguida para dar sentido al mundo en el que vive (en este caso, el carácter moral de sí mismos y de otros)” (p. 15) La diferencia es que las categorías naturales del carácter no son tangibles. Cada categoría conlleva un grupo rasgos relacionados, que captura los “parecidos de familia” de una fortaleza. En ve z de enfatizar las diferencias dentro de una categoría de virtud, se establecen las similitudes: las connotaciones que puede tener cada fortaleza se ignoran: en la fortaleza de “esperanza” se incluyen, sin definirlas por sus diferencias: esperanza, optimismo, conciencia del futuro, orientación hacia el futuro, por ejemplo. Diez criterios para que una característica positiva pueda ser incluida dentro de una fortaleza del carácter: 1. Una fortaleza contribuye a varios logros que constituyen la buena vida, para uno mismo y para los demás. Aunque las fortalezas y las virtudes determinan cómo un individuo afronta la adversidad, el foco está en cómo son satisfactorias para un individuo. 2. Aunque las fortalezas pueden producir y producen resultados deseables, cada fortaleza es valorada moralmente en su propio derecho, incluso en ausencia de resultados beneficiosos evidentes. 3. Que una persona muestre una fortaleza no hace de menos a otras personas cercanas. 4. Si se puede encontrar lo opuesto a una fortaleza con mucha facilidad esto le resta posibilidades de ser considerada una fortaleza del carácter. 5. Una fortaleza necesita manifestarse en el rango del comportamiento de un individuo – pensamientos, sentimientos, y/o acciones-, de tal modo que pueda ser medida. Debería ser como un rasgo, en el sentido de tener un grado de generalidad a través de situaciones y estabilidad a lo largo del tiempo. 6. La fortaleza es distinta de otros rasgos positivos en la clasificación y no puede descomponerse en ellos. 7. Una fortaleza del carácter está representada en la cultura, a través de parábolas, creencias, lemas, admoniciones, canciones, poemas, que demuestran a la gente con claridad un rasgo positivo determinado. 8. No creen los autores que esta característica pueda aplicarse a todas las fortalezas, pero un criterio adicional puede ser que existan prodigios (personas excepcionales) con respecto a la fortaleza. 9. Del mismo modo, otro criterio para una fortaleza del carácter es la existencia de personas que muestran (selectivamente) la ausencia total de una fortaleza dada. 10. Como sugiere Erikson (1963) – estadios psicológicos y virtudes que resultan de su resolución satisfactoria-, la sociedad en general proporciona instituciones y rituales para cultivar esas fortalezas y virtudes y para mantener su práctica. FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 2. ¿Virtudes universales? Lecciones de la historia Muchos investigadores afirman que no hay fortalezas y virtudes valoradas en todas las culturas del mundo. Los autores consideran que esto no es cierto. Los autores quisieron comprobar si en alguna cultura del mundo los padres de un niño pequeño no se preocuparían ante la posibilidad de que su hijo creciese siendo cobarde, deshonesto, con facilidad para el desánimo, pesimista y cruel. La investigación que llevaron a cabo se centró en lo que los primeros pensadores de tradiciones muy distintas han dicho sobre los componentes del carácter. Esta búsqueda implica la filosofía, la religión, la política, la educación, con un enfoque transcultural. Las preguntas son: ¿Convergen los catálogos de virtudes de los primeros pensadores dentro de estas disciplinas? ¿Se valorarían ciertas virtudes, a pesar de no estar en la tradición o en la cultura? Los autores han limitado su búsqueda a culturas antiguas cuya influencia es reconocida, lo mismo que su impacto sobre la civilización humana. Se concentraron en las tres tradiciones filosóficas que Smart (1999) considera las “tres grandes”, China, India y Occidente, en su libro “World Philosophies”. Las trad iciones espirituales de las que emergen estas filosofías son el Taoismo, el Budismo y el Hinduismo, la antigua Grecia, el Cristianismo y el Islam. Ejemplos de catálogos de virtudes que estudiaron: Los Diez Mandamientos, el Bhagavadgita. Las virtudes que temáticamente son similares pueden clasificarse bajo una “virtud esencial emergente”. De una cultura a otra las virtudes (en abstracto) pueden significar cosas distintas. Los autores se han fijado en los casos en que la similitud entre las virtudes es mayor que las diferencias. Las similitudes entre culturas son muy elevadas, lo que indica la convergencia de seis virtudes esenciales: valentía, justicia, humanidad, templanza, trascendencia y sabiduría. 1) Valentía. Que puede ser física, moral y psicológica. La valentía incluye el valor físico, pero también la integridad y la perseverancia. Superar la seguridad, el confort, y la complacencia. “Sin valentía, no podemos enfrentarnos a lo peor en nosotros mismos y en otros” (Comte-Sponville, 2001). 2) Justicia (justice). Generalmente se traduce como equidad (las recompensas deben ser acordes con las contribuciones o méritos, que la gente termine por tener lo que merece). Las culturas colectivistas tienden a

preferir la noción de igualdad o de necesidad para tomar decisiones de justicia (fairness). Todas las culturas comparten la creencia de que debería haber un estándar para proteger las nociones intuitivas de lo que es justo. Los ejemplos son virtudes de naturaleza cívica: justicia, liderazgo, ciudadanía, trabajo en equipo.

3) Humanidad. Virtudes en la relación con los demás, las fortalezas interpersonales. Virtud de humanidad: hacer más que lo que es solamente justo. Dentro de la psicología se consideran las virtudes de humanidad como altruismo o comportamiento pro social. 4) Templanza. Virtud del control sobre el exceso. En términos psicológicos es el auto eficacia o autorregulación: conocer y controlar las propias emociones, la motivación y el comportamiento sin una ayuda externa. Cuando se carece de esta virtud, aparecen serios problemas personales y sociales. “Por tanto, la templanza es una forma de negación de uno mismo, que finalmente termina siendo generosa hacia el yo o hacia los demás – la prudencia y la humildad son ejemplos de primer orden” (p. 38) . 5) Trascendencia. La conexión con algo más elevado, creer que hay sentido o motivos más grandes que uno mismo. Los autores distinguen religiosidad de espiritualidad, pero ambos conceptos son ejemplos del significado de la trascendencia. Son las creencias y las prácticas que se refieren a lo sagrado, al ser divino, a un poder más alto, o a una realidad última. Puede ser también la experiencia “terrenal” que nos inspira (los autores citan el asombro, la esperanza o la gratitud como sentimientos de la trascendencia). 6) Sabiduría. Relacionado según los autores no con la simple acumulación de conocimientos, sino más bien con vivir a través de dificultades, y “emerger siendo una mejor persona, capaz de compartir lo que ha aprendido con los demás” (p. 39). La sabiduría es “el buen juicio y el consejo sobre cuestiones vitales que son importantes pero también inciertas” (definición del Berlín Max Planck Institute). Se define esta virtud como: “conocimiento por el que se ha hecho un duro esfuerzo, y que luego se ha usado para el bien. La sabiduría es una forma de inteligencia noble” (p. 39). Las virtudes esenciales en la historia y la cultura: los autores han estudiado las tradiciones filosóficas de China (Confucianismo, Taoismo) del Sur de Asia (Budistas, Hinduistas), de Occidente (Atenas, Judeocristianas, Islámicas). 1) No todas las seis grandes virtudes (HIGH SIX) están en todas las culturas, 2) Hay una enorme variabilidad a través de distintas culturas en términos de lo que la cultura estima como valioso, 3) Todas las tradiciones que han revisado provienen de sociedades civilizadas que no han existido separadas unas de otras, por lo que no se puede decir que estas seis virtudes caractericen a culturas más primitivas. FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 3. Clasificaciones previas de las fortalezas del carácter Para la UP: Tabla de Catálogos de Virtudes y Fortalezas (56-57). “El propósito típico de los catálogos de virtudes es proporcionar un lenguaje para la evaluación y el discurso morales, para establecer las importantes metas por las cuales los individuos y las organizaciones deberían esforzarse” (p. 54). La psicología estudió el carácter en sus comienzos, pero desde los trabajos de Allport (1921, 1927) sobre los rasgos de la personalidad estos se han dejado a cargo de la filosofía, por considerarse que no se pueden investigar con objetividad. Allport denominaba los rasgos de la personalidad “estructuras neuropsíquicas”, considerándolos entidades objetivas, sin valor moral, solamente con un valor adaptativo. Esta posición era un reflejo del positivismo de las ciencias sociales: “El hecho era territorio de la ciencia, el valor territorio de la filosofía” (p. 55) Sin embargo, Dewey afirmaba que el carácter y la virtud debían incluirse en el campo de estudio de la psicología y que los métodos empiristas podrían informar la discusión filosófica – la clasificación de este libro está en la visión que defendía Dewey-. Por otra parte, la psicología se centró en los problemas personales y sociales (y en el negocio de tratarlos), dejando a un lado las fortalezas del buen carácter. Además, la psicología abandonó el estudio de la genialidad, debido a la controversia sobre las diferencias en tests de inteligencia y sus connotaciones políticas. El psicoanálisis añadió una “sospecha” sobre cualquier cualidad positiva de la persona, al definirla como una represión o un mecanismo de defensa inconsciente. Por último, los investigadores que trataron de investigar el carácter no obtuvieron conclusiones coherentes: Harsthorne y May estudiaron la conducta social de los niños en edad escolar,

buscando rasgos generales de honestidad o deshonestidad: la conducta moral aparecía como un comportamiento inconsistente (invalidando la estabilidad de esa virtud en concreto). Aunque revisiones de su investigación sí han encontrado consistencia entre distintas situaciones con respecto a la honestidad. A continuación los autores revisan los trabajos que, a pesar de esta corriente dominante, han estudiado hasta el momento algunos aspectos del carácter: - Thorndike: propuso que la moralidad de una persona (carácter) podía ser medida en términos cuantitativos, lo mismo que la inteligencia. - Erikson: las virtudes psicológicas se desarrollan cuando los individuos confrontan y resuelven una serie de desafíos sociales determinados (propios de cada estadio psicosocial). Así, las virtudes resultantes de cada edad serían: 0-1 año, confianza; 1-3 años, autonomía; 3-6 años, iniciativa; 6 años-pubertad, competencia; pubertad-18 años, identidad: 18 a 25 años, intimidad; 25 a 50 años, generatividad; 50 hasta la muerte, integridad del ego. - Maslow: Los motivos humanos se disponen de acuerdo a una jerarquía de necesidades: biológicas, estar libre de peligros (seguridad física y psíquica), vinculación (amar y ser amados), estima (de uno mismo y de los demás), necesidades cognitivas (conocer, comprender, descubrir), necesidades estéticas, auto-realización (“el uso completo y la explotación de talentos, capacidades, potencialidades”, 1970, p. 150). Para buscar la satisfacción de una necesidad tenemos que haber satisfecho la de un nivel más bajo en la jerarquía. Maslow propuso las características de los individuos auto-realizados, que se puede traducir de manera aproximada en una lista de virtudes. Para la UP. Es interesante que distintos autores en la psicología hayan tratado el carácter dentro de una teoría de estadios, porque en nuestro modelo tenemos que ir explicando, en cada momento de la evolución del niño, cómo los recursos se configuran en competencias, para responder exactamente a los desafíos o exigencias de esa edad en concreto. - Greenberger et al.: Elaboró en los años 70 un modelo de “madurez psicosocial”, que aproximadamente correspondería a las siguientes fortalezas de carácter: creatividad, espiritualidad, persistencia, inteligencia social, amor, amor por el aprendizaje, ciudadanía, apertura de mente y equidad. - Jahoda, “Current concepts of positive mental health” (1958): trataba de comprender el bienestar psicológico por sí mismo, no como ausencia de desorden o malestar. Revisó, como los autores de este manual, lo que otros pensadores habían dicho sobre la salud mental, sobre todo clínicos. Las fortalezas del carácter que propuso (en forma de “procesos que producen una salud mental positiva”), fueron: in teligencia social, curiosidad, amor por el aprendizaje, integridad y perspectiva, apertura de mente, creatividad. - Ryff: propuso seis dimensiones del bienestar personal: aceptación de uno mismo, relaciones positivas con otros, autonomía, control sobre el entorno, propósito en la vida, crecimiento personal. - Tradición de las “Big Five” (Cinco Grandes): Esquema propuesto por Warren Norman (1963), rasgos de personalidad y virtudes que corresponden: neuroticismo – ninguno, extroversión- vitalidad, humor y juego, apertura-curiosidad, creatividad, apreciación de la belleza, relaciones positivas con los demás (agreeableness) – amabilidad, gratitud; responsabilidadautorregulación, persistencia. - Cawley, Martin, Johnson: Identificaron cuatro factores de virtud: empatía, orden, tener recursos, serenidad. - Kholberg: estadios de desarrollo moral; Importante para la UP: aunque las teorías de estadio sean útiles en un programa pedagógico, los autores de este manual consideran que los estudios de Kholberg, pese a ser muy influyentes, no van en la misma dirección que su investigación. Entonces, ¿se puede hacer una teoría de estadios, evolutiva, sobre el buen carácter? No es el objetivo de este manual, pero si se quiere enseñar el buen carácter, ¿no hay que tener una teoría (descriptiva al menos) de cómo evoluciona en infancia y adolescencia? Vaillant: teoría de los mecanismos de defensa psicodinámicos. Gardner: seis tipos de inteligencia - Schwartz: catálogo de valores universales: logro, benevolencia, conformidad, hedonismo, poder, seguridad, auto-dirección, estimulación, tradición, universalismo. Otra investigación relacionada con el carácter es la de la resiliencia. Kumpfer (1999) propuso los siguientes factores de protección, que corresponden de forma aproximada a fortalezas del carácter: factores espirituales y motivacionales, competencias cognitivas, competencias de comportamiento y sociales, bienestar físico y competencias físicas. Para la UP: lista extensa pero que puede ser interesante al tratar el recurso de la resistencia y otros similares. En realidad todas las tablas que aparecen en estas páginas

tenemos que consultarlas, para asegurarnos que no dejamos de estudiar o proponer ningún recurso importante en el modelo de la personalidad. FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 4. Creatividad: Originalidad, Ingenuidad La creatividad tiene dos componentes esenciales: una persona creativa produce ideas o comportamientos que se reconocen como originales (1) y que deben ser además adaptativas (2). No es un criterio discreto, sino gradual, se puede ser muy creativo o un poco creativo, etc… Tradiciones teóricas que han explicado la creatividad. Mediciones de la creatividad (Esto puede ser interesante para nuestro proyecto). Correlatos y consecuencias. Dos conclusiones: 1) Las personas creativas no tienen por qué ser intelectualmente brillantes (tal como los tests miden la inteligencia), 2) una persona realmente creativa lo es no por su inteligencia, sino por su disposición, por una personalidad creativa, caracteriza por: independencia, inconformismo, no convencionalismo, bohemio, con amplios intereses, apertura a nuevas experiencias, flexibilidad cognitiva y de comportamiento, capacidad de asumir riesgos. Psicología evolutiva: experiencias tempranas que contribuyen al crecimiento del potencial creativo (interesante para nuestro modelo educativo, en página 118-119). Factores que promueven o inhiben la creatividad. Promueve: un entorno que de respaldo, refuerzo, sea abierto, e informal. Inhiben: la presión por resultados en tiempo breve, supervisión de cerca o constante de su trabajo, rango muy estrecho de soluciones. Cuestiones de género, transnacionales y transculturales. Programas de intervención para favorecer la creatividad. Lo que no se conoce bien: base genética de la creatividad, cual es la relación precisa entre la creatividad cotidiana y la creatividad en la cultura o en la ciencia. Bibliografía. Para la UP: La distinción entre gran creatividad o creatividad cotidiana puede ser útil en nuestro modelo. Ver también factores que la promueven. FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 5. Curiosidad: Interés, Búsqueda de lo nuevo, Apertura a la experiencia Deseo intrínseco de experiencia y conocimiento. Reconocimiento, búsqueda, regulación de la respuesta ante las oportunidades que desafían las capacidades personales. “A pesar de que se solapan la curiosidad, el interés, la búsqueda de lo nuevo, y la apertura a la experiencia, pueden organizarse jerárquicamente” (p. 126). Curiosidad e interés: se suelen usar como sinónimos, estados emocionales positivos y motivadores, que nos llevan a iniciar y mantener comportamientos dirigidos a una meta y en respuesta a claves de incentivos – para la UP: esta definición es muy útil para el recurso de imaginar proyectos y de realizarlos, la competencia sería actitud activa-. Búsqueda de lo nuevo: propensidad de un individuo a buscar lo novedoso y experiencias emocionantes, para elevar la estimulación a un nivel óptimo, disposición a asumir riesgos. Apertura a la experiencia: dimensión de la personalidad de mayor orden, que incluye la receptividad a fantasías, sentimientos, ideas y valores novedosos. La curiosidad es más un mecanismo de acción, mientras que la apertura es una predisposición psicológica. Puede tener resultados negativos cuando lleva al abuso de drogas, el comportamiento sexual de riesgo y similares. Los autores exponen a continuación: Tradiciones teóricas - Mediciones (De la curiosidad y de constructos relacionados, pag. 132, tabla interesante para nuestro proyecto) - Correlatos y consecuencias: se asocian con resultados psicosociales deseables, como afecto positivo, disposición a no aceptar los estereotipos, creatividad, preferencia por los desafíos, control percibido. Se relaciona negativamente con el estrés y el aburrimiento. - Desarrollo: En la primera infancia emergen signos de curiosidad (Izard, 1977). El interés y la emoción (excitement) es un fenómeno emocional transcultural e innato. Es una respuesta elicitada por estímulos salientes, que incluye la actividad física, el placer subjetivo y la exploración del entorno mediante la acción. La curiosidad se activa por las interacciones entre la persona y el entorno. Las situaciones sociales son un estímulo importante de la curiosidad, dado que son complejas y ambiguas por definición. Los niños inhibidos (desde los 21 meses es un rasgo estable, Kagan, 1989) pueden experimentar no sólo más malestar o dificultades, sino además menos afecto positivo y menores oportunidades de aprender, las cuales provienen de la exploración, la comprensión, y el fortalecimiento de los vínculos con personas no familiares y objetos.Confirma el programa de la UP: la sociabilidad es un recurso básico, que debe favorecerse en todo lo posible. Se relaciona con la interiorización de los cuidadores como fuente de seguridad y confianza y del yo como

merecedor de amor y valioso. Ver la explicación en profundidad para relacionar la seguridad afectiva con otros recursos y competencias del niño (pags. 136-138). Factores que promueven o inhiben esta virtud Género, aspectos transnacionales y transculturales. Intervenciones Lo que no se sabe - Lo que debe leerse: p. 141 FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 6. Mentalidad abierta: Juicio, Pensamiento Crítico Definición consensuada: “Voluntad de buscar activamente evidencias contra las creencias que uno prefiere, sus propios planes o metas, y de sopesar tales evidencias con justicia cuando esto es posible”. (p. 144). Lo contrario puede denominarse, “myside byas”, el sesgo hacia el lado en el que uno está: fu erte tendencia a pensar de manera que se favorezcan las ideas que uno ya tiene. Es una virtud importante debido a que hay evidencias sólidas de las personas están sesgadas en favor de ideas que ya tienen establecidas en su pensamiento. El modelo normativo con el que se deben comparar las ideas que uno sostiene es el de “justicia hacia las ideas, a pesar de la visión inicial que uno tuviese” (p. 144). Pero la dificultad está en definir este estándar normativo. La apertura de mente se puede considerar una fortaleza de carácter basándose en la evidencia de que “contrarresta una debilidad muy frecuente en el pensamiento, como es la tendencia a favorecer las ideas más fuerte (...) El pensamiento activo con apertura de mente es un ejemplo de lo que los éticos de la virtud llaman virtud correctiva, y lo que específicamente corrige el sesgo tan extendido de tratar siempre de confirmar mis ideas” (p. 145). Tradiciones teóricas Mediciones Correlatos y consecuencias Factores que promueven o inhiben esta virtud - Desarrollo: la apertura de mente aumenta con la edad y la educación, pero no podemos pensar que este sea una evolución o una pedagogía inevitables (esto es importante para la Up, porque se trata del recurso de la representación del mundo, claramente). Por otra parte, los datos no son concluyentes con respecto a: si entre personas de mayor edad la apertura de mente es menor, o si las experiencias vitales significativas pueden aumentar o disminuir esta virtud. Aspectos de género, transnacionales y transculturales - Intervenciones: “¿Se puede enseñar el buen juicio? Algunos estudios sugieren que sí se puede” (p. 157). Por medio de la enseñanza de los valores – en la escuela, en casa, y en otros medios de la cultura-. Lo que no se sabe todavía - Lo que debe leerse: p. 159 FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 7. Amor por el aprendizaje Definición consensuada: “Es una fortaleza que los profesores querrían ver en sus alumnos, que los padres quieren favorecer en sus hijos, que los terapeutas apoyan en sus clientes, que los empleadores tratan de promover en sus empleados” (p. 163). Describe cómo una persona toma contacto con nueva información y nuevas habilidades habitualmente y/o el interés individual que esa persona ha desarrollado por participar en un aprendizaje determinado. La virtud del amor por el conocimiento es una fortaleza por la cual la persona se implica cognitivamente en una actividad. Una consecuencia motivacional muy importante de esta virtud es que ayuda a la gente a persistir frente a contratiempos, desafíos, y experiencias negativas: “cuando los sentimientos positivos pueden temporalmente verse ahogados por sentimientos negativos de frustración, hasta que un camino o resolución para su problema es identificado” (pag. 163). El contenido del apre ndizaje puede ser, pero puede también no ser, un logro o un beneficio inmediatos, tal como lo definen los criterios académicos. Superando esta falta de recompensa inmediata (en algunos casos, no en todos) una persona puede desarrollar un conocimiento más profundo o amplio de los contenidos que deben aprenderse y conseguir hacer una contribución positiva al conocimiento que otros tienen de esos contenidos. Definiciones teóricas o medidas (tabla interesante en la página 165)

Correlatos y consecuencias - Desarrollo: “El amor por el aprendizaje describe un proceso de toma de contacto con nueva información y habilidades que es generalmente positivo y que puede soportar las frustraciones de la dificultad y el feedback negativo” (p. 170). Esta virtud parece desarrollarse de manera casi ubicua, al menos en personas normales. Travers (1978) ha sugerido que si en una persona no se puede identificar algún interés, esto debe tomarse como un signo de patología. Las investigaciones han comprobado que esta virtud debe educarse (cuidarse) si se quiere mantener a lo largo del tiempo. Fried (2001) ha indicado que el entorno de aprendizaje debe ser apreciado como una red de relaciones: aprendiz-materiales, profesor-materiales, aprendiz-profesor, profesor-trabajo académico, aprendiz-compañeros de escuela, relación entre el aprendiz y los padres y los profesores. “Para que se mantenga el amor por el aprendizaje, el individuo tiene que aprender en un contexto en el cual cada una de estas relaciones favorezca la participación y la colaboración” (p. 171). Factores que promueven o inhiben esa virtud. Aspectos de género, transnacionales o transculturales Intervenciones deliberadas - Lo que no se sabe / Bibliografía: p. 179 FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 8. Perspectiva: Sabiduría En la psicología no hay una definición única de qué puedan ser la sabiduría y la perspectiva. Se conceptualiza como: 1) procesos inteligentes, 2) productos inteligentes, 3) personas inteligentes. Lo que más interesa a una psicología de las virtudes es la perspectiva como un rasgo positivo que poseen las personas inteligentes (wise, que se traduce mejor como “sabio”). Características de las personas sabias: auto -conocimiento, decisiones tomadas a partir del sentimiento y la racionalidad, darse cuenta de patrones de significado o de relaciones, tener una perspectiva más amplia, fuerte necesidad de contribuir a los demás y a la sociedad, tomar en consideración las necesidades de los demás, comprender los límites de lo que puedo saber y hacer, ver el núcleo de los problemas importantes, visión exacta de mis fortalezas y debilidades, buscar consejo, comportarse de acuerdo con los estándares personales. Tradiciones teóricas Mediciones (Tabla 8.1 Mediciones de Sabiduría y Perspectiva, pag. 188) Correlatos y consecuencias - Desarrollo: “La sabiduría se suele considerar que predice una buena vejez, sino también un producto de la misma” (pag. 189). La sabiduría se suele asociar a la experiencia, pero las investigaciones no han encontrado diferencias relativas a la edad en las auto-escalas de sabiduría, en personas entre los 20 y los 90 años. Esto demuestra que las conclusiones teóricas deben respaldarse con evidencias empíricas, como es el objetivo de los autores al iniciar esta investigación de las fortalezas. Otra conclusión de los investigadores es que “las intervenciones para favorecer (nurture) la sabiduría y la perspectiva pueden comenzar a una edad relativamente temprana” (p. 190). Un periodo crítico puede situarse entre los 15 y los 25 años. Los cambios en la personalidad a lo largo de la vida (posibilidad de adquirir más sabiduría) dependerán no del paso del tiempo en sí mismo, sino de las experiencias y de cómo la gente responde a ellas. Allport (1961): “La madurez de la personalidad no tiene ninguna relación necesaria con la edad cronológica” (p. 190). Hartman (2000) ha examinado la función de las experiencias vitales (sean internas o externas) como factores que pueden explicar quien se hace más sabio con la edad y quien no. Los factores internos que predicen el desarrollo de la sabiduría entre los 40 y los 50 años son: resiliencia del yo, motivación generativa (Erikson), potencial creativo, integración de la personalidad, y asumir las decisiones vitales que uno ha tomado. Factores externos son: tareas que realiza uno mismo, cambios en las relaciones, la suma de todas las experiencias estresantes recientes, y la cantidad de sucesos vitales negativos experimentados. “Algunos individuos son capaces de lograr niveles más elevados de sabiduría en etapas tempranas de la vida, lo que puede interpretarse como evidencia de “sabiduría precoz” (Hartman, 2000). – Esto tiene interés para la UP, porque tiene alguna relación con los niños superdotados, o que muestran una madurez fuera de lo normal-. - Factores que promueven o inhiben la sabiduría y la perspectiva. Los autores estudian qué tareas vitales la promueven, como son las “tareas vitales generadas por uno mismo” (aunque hablan de la edad de entre 30 y 40 años). También el ajuste convencional, aunque hasta cierto grado, y no toda la perspectiva que pueda adquirir una persona dependerá de su buen ajuste social. La sabiduría no depende de no tener nunca

problemas personales. Otro factor es asumir las decisiones vitales, otro son los cambios en la vida, y las experiencias vitales estresantes. - Aspectos de género, transnacionales y transculturales. No se han estudiado las variaciones en cuanto a la virtud de la sabiduría entre distintas culturas, pero sí se sabe que determinadas experiencias conforman la sabiduría. Esto es debido a que las oportunidades para participar en tareas vitales que suponen alguna transformación pueden variar de acuerdo con el género, la raza, y la clase social, y el desarrollo de la sabiduría puede depender del grado en que una persona tiene este tipo de oportunidades. - Intervenciones deliberadas: Teaching for Wisdom Program de Yale University (Sternberg, 1999b, 2001), que consiste en: 1) Obras clásicas de la literatura y de la filosofía que exponen a los alumnos a la “sabiduría de l as edades”, 2) Discusiones, proyectos, y ensayos que nos permitan extraer las lecciones aprendidas de esas lecturas, 3) animar a los alumnos a reflexionar sobre la verdad y el valor tal y como significan para ellos, 4) énfasis en lo que Sternberg denomina inteligencia práctica (sabiduría utilizada para fines sociales), método socrático por parte de los profesores para modelar perspectiva en los alumnos. –Este programa es importante estudiarlo a fondo para la UP, porque puede darnos muchas pistas para mejorar nuestro modelo, sobre todo en el aspecto práctico, de cómo hacer-. Lo que no se sabe - Lo que debe leerse: p. 195-196 FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 9. Valentía (Arrojo) El significado variará de un contexto a otro. La esencia es la disposición a actuar voluntariamente, incluso con miedo, en circunstancias difíciles, midiendo razonablemente los riesgos, en un esfuerzo de obtener o de preservar un bien que se percibe como tal para uno mismo o para otros, reconociendo que ese bien percibido como deseable puede no ser realizado. La definición enfatiza varios aspectos de la valentía, o condiciones para que se de como virtud: 1) Acción valerosa que sea voluntaria y no por coacción. 2) Debe suponer juicio (judgement), comprensión del riesgo y aceptación de las consecuencias de la acción. 3) Requiere la presencia de peligros, pérdidas, riesgos, o lesiones potenciales. “La valentía es valiosa porque permite a los individuos detener su respuesta inmediata al peligro y así evaluar el curso de acción apropiado. Implica dominar el miedo más que la ausencia de miedo” (p. 214). Tradiciones teóricas Mediciones de la valentía (Tabla 9.1 Mediciones de la valentía). Correlatos y consecuencias - Desarrollo de la valentía: Las personas cambian su concepción de la valentía cuando maduran, los niños muy pequeños la perciben en los actos físicos, más que en los actos psicológicos. Los adolescentes tienen un sentido más desarrollado de la complejidad psicológica, y por tanto comprenden los riesgos sociales que implica la valentía. Reconocen mejor el miedo como parte de la experiencia de la valentía, porque pueden comprender aquellas situaciones en las que compiten varias emociones. No se ha investigado suficientemente cómo cambia la posibilidad de que un individuo actúe con valor a lo largo del ciclo vital. Los jóvenes tienen más tendencia a la búsqueda de sensaciones fuertes, pero esto no se relaciona claramente con la valentía. “Al estudiar las expresiones más tempranas de valentía, parecería apropiado describir el comportamiento de un niño como valiente una vez que él o ella tienen suficiente edad como para apreciar el peligro de un acto, experimentar el miedo consecuente, y elegir actuar a pesar de ese miedo” (p. 220). - Factores que favorecen y que inhiben la valentía. Una orientación pro social es parte necesaria del desarrollo de la valentía y puede proporcionar una variable moderadora: “La vinculación afectiva segura y los modelos pro sociales de comportamiento pueden también facilitar el desarrollo o la manifestación de valentía. La valentía se puede promover por medio de la práctica (hábito moral), del ejemplo (modelado), y desarrollando ciertos atributos de los individuos (confianza en sí mismo) o en del grupo (cohesión) Pero además de estos factores que promueven la valentía parece haber disposiciones de la personalidad que hacen a los individuos más o menos tendentes a actuar con valentía” (p. 221). Aspectos de género, transnacionales, y transculturales. - Intervenciones para desarrollar esta virtud: La raíz de la palabra valentía es “cor”, de corazón. No hay intervenciones psicológicas que traten de desarrollar la valentía. Los psicoanalistas han tratado de cultivarla siguiendo la propuesta de Jung (arquetipos).La valentía se relaciona en contextos educativos con el desarrollo de un auto concepto positivo, una mayor motivación, la habilidad de aprender de los errores y la

perseverancia. Lo - Lo que debe leerse: p. 228

que

no

se

sabe

FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 10. Persistencia (Perseverancia, Industriosidad) - Definición: continuar voluntariamente una acción dirigida a una meta, a pesar de los obstáculos, dificultades o desánimo. Los autores definen la perseverancia como un comportamiento activo. La persistencia puede ser una fortaleza únicamente humana: la mayoría de los animales no pueden mantener una misma actividad más de veinte minutos. Jaynes (1976) considera que la persistencia es un prerrequisito de la civilización, que no puede lograrse sin actividades de gran número de individuos que se mantienen durante largos periodos de tiempo constantes, dirigidas a unas metas. Tener un lugar de control interno – creencia de que uno puede ejercer un control eficaz sobre los resultados de su comportamiento-, se asocia con mayor persistencia después de un fracaso inicial. De igual forma, expectativas de resultados negativos reducen la persistencia y favorecen la retirada de la tarea. Mayor auto-eficacia y expectativas favorables producen un mayor aumento de la persistencia. La teoría de la indefensión aprendida también explica la falta de persistencia: las personas pesimistas suelen ser menos persistentes que las optimistas. La mayor autoestima también se relaciona con la persistencia. Pero hay otro factor que puede intervenir, porque se ha comprobado que las personas con más autoestima persisten durante más tiempo sólo cuando no tienen disponible otra alternativa, quiere decir que toman mejores decisiones respecto de las tareas en las que les conviene persistir. “Los efectos de la autoestima sobre la persistencia indican que las implicaciones simbólicas sobre el yo a menudo están implicadas en la forma como las personas se aproximan a una tarea” (p. 232). La dificultad de la tarea también va a influir sobre la persistencia con que realizará (probablemente) el individuo, porque ante una tarea fácil, el coste que tendrá un fracaso para su autoestima será mayor, por lo que la abandonarán antes. La presencia de observadores también va a influir sobre la persistencia. “Las personas persisten más tiempo cuando se sienten personalmente responsables de elegir la tarea, porque esa personalidad personal hace la tarea (y su resultado eventual) más relevante para el yo” (p. 233). También las personas que eligen la tarea persisten más que cuando la tarea es asignada externamente. Otras investigaciones sugieren que la persistencia pueda depender del autocontrol y que luego decline, cuando la energía necesaria para el autocontrol se agote. Si la energía necesaria para el autocontrol se está invirtiendo además en otras tareas (ej. resistir una distracción, al aburrimiento, etc…), es menos probable la persistencia en una tarea. Las emociones positivas aumentan el autocontrol, también el buen ánimo, y en consecuencia hacen mayor la persistencia. “Tomadas en conjunto, las investigaciones indican que la persistencia ante el fracaso es relativamente difícil y que las personas a menudo se sienten inclinadas a rendirse y dirigir su atención hacia otra cosa” (p. 234). - Mediciones: Se han asociado con la persistencia varios factores de personalidad y otras diferencias individuales. La habilidad, las diferencias motivacionales, la dureza (o control firme de las emociones). “… las personas persisten en tareas en las que creen que tienen talentos especiales, pero una alta habilidad generalizada no produce necesariamente más persistencia en todas las tareas” (p. 235). “No es sorprendente que las personas persistan durante más tiempo (incluso ante un fracaso) cuando están más intrínsecamente motivados para realizar una tarea, como es el caso cuando la persona disfruta de la tarea (a pesar de las dificultades) o cuando creen que tiene un papel central en su motivación” (p. 236). – La siguiente explicación puede ser interesante para la UP, porque explica la relación entre la dureza y la persistencia: El control emocional más firma conlleva mayor persistencia en las tareas (Zaleski, 1988), los autores tratan del rasgo de personalidad de dureza (hardiness), como “una constelación de características de la personalidad que funcionan como un recurso de resistencia en el encuentro con los sucesos vitales estresantes”. Y predice persistencia, motivado porque las personas con dureza tienen “un sentido de compromiso en sus vidas, una creencia de que pueden controlar lo que les pasa, y una visión del cambio como un desafío positivo. Estas tres creencias pueden hacer a los individuos resistentes menos tendentes a abandonar cuando se encuentran ante fracasos o contratiempos” (p. 236). Hay una escala de persistencia para niños, “Persistence Scale for Children” (Lufi, Cohen, 1987). Otros cuestionarios incluyen la persistencia como subescala. - Correlatos y consecuencias: La persistencia aumenta la probabilidad de alcanzar metas difíciles. Los problemas aparecen en la mayoría de los proyectos, lo que hace necesaria la virtud de la persistencia. La

persistencia puede aumentar el disfrute que una persona tiene después de conseguir algo. Puede además mejorar las habilidades y los recursos de una persona. Puede aumentar el sentido de auto eficacia de una persona, si se alcanza la meta (teoría de la auto eficacia de Bandura). Pero la persistencia puede tener también consecuencias negativas: emprender proyectos imposibles, o injustos, mantener una forma de actuar que se ha demostrado errónea, o que ya no es eficaz. “La perseverancia es considerada por muchos académicos como una característica personal clave, requerida para tener éxito como empresario (McClelland, 1987). Sin embargo, la persistencia no siempre predice el éxito empresarial, presumiblemente porque es mejor perseverar sólo cuando el éxito es una posibilidad razonable (McClelland, 1987)” (pag. 240). Los autores concluyen que la persistencia es eficaz sólo cuando se utiliza de forma juiciosa. La persistencia ante el fracaso puede producir un éxito, o solamente más fracaso. - Desarrollo: Hasta la edad adulta (media) la persistencia aumenta con la edad, de manera evidente. El desarrollo de la capacidad de atención y de la tolerancia a la frustración lleva tiempo: los niños pequeños prefieren las actividades relativamente fáciles y en estas es en las que persisten más tiempo. La habilidad cognitiva predice la persistencia en niños pequeños, pero decrece a medida que los niños crecen. En la infancia la persistencia aumenta cuando la actividad es divertida y fácil, y si se sienten orgullosos de su actuación, más que si se critican a sí mismos. Otro factor en su desarrollo es el retraso de la gratificación: “La habilidad para retrasar la gratificación permite a la persona superar impulsos inmediatos a favor de recompensas que está en el futuro, que son paralelas al desafío que supone persistir” (p. 241). - Factores que la promueven o inhiben: “De acuerdo con la teoría de la industriosidad aprendida, los individuos con una historia de recompensas por el comportamiento esforzado es más probable que realicen mayores esfuerzos en el futuro que los individuos con una historia de recompensas por el comportamiento de bajo esfuerzo (Eisenberger, 1992)”. Recomiendan el entrenamiento en el esfuerzo, que ha investigado Eisenberger. El apoyo social es otro factor que promueve la persistencia. Porque el apoyo social presta una sentido de autodeterminación, que predice mejor persistencia, al menos en los estudios sobre el rendimiento escolar. Recibir feedback positivo también contribuye a aumentar la persistencia, del mismo modo si ayuda a corregir un error. Aumenta el sentido de la competencia y la eficacia y la motivación intrínseca (Deci y Ryan, 1992). Pero no siempre esto es un factor de la persistencia: elogiar a una persona cuando no ha realizado bien una actividad puede disminuir su persistencia. Algunas investigaciones han demostrado que las recompensas externas pueden reducir la persistencia, pero en otros casos la aumentarán (puede depender de que la tarea sea importante para el sentido de eficacia personal, entonces el refuerzo externo sí aumenta la persistencia). Los problemas personales y las patologías se asocian con poca persistencia. “Estos patrones sugieren que diversos problemas destruyen los recursos personales, incluyendo la fortaleza de autorregulación y auto confianza, y por tanto estos recursos no pueden servir de ayuda para que la persona persista frente al fracaso” (p. 243) – los autores indican que, en la infancia, los problemas que inhiben esta fortaleza serían: niños con retraso mental, con dificultades de aprendizaje, niños con TDAH, niños con depresión. El buen autocontrol puede ser un factor importante de la persistencia – interesante para nuestro proyecto: lo relacionan con la dureza, en el sentido de control firme de las propias emociones-. Lo demuestra el comportamiento de personas sin autocontrol, cuya persistencia se reduce mucho. - Aspectos de género, transculturales y transnacionales. Se han estudiado las diferencias de género, sin que los resultados sean claros con respecto a la fortaleza de la persistencia. Sólo algunas investigaciones indican variaciones transculturales en la persistencia. Varios factores de la cultura de cada país pueden afectar a la persistencia, como por ejemplo el grado de libertad para hacer elecciones personales. - Intervenciones deliberadas: “Las personas que reciben entrenamiento en el esfuerzo y la persistencia muestran mejoras significativas en su habilidad para perseverar ante el fracaso” (p. 245). Investigaciones de Hickman et al. (1998), Eisenberger, Kuhlman y Cotterell (1992), Nation y Massad (1978), Craske (1985), Dweck et al. (1980) – interesantes para el proyecto de la Universidad de Padres-. Los resultados de estas investigaciones indican que la persistencia puede aumentarse enseñando a las personas a atribuir sus fracasos iniciales en una tarea a su falta de esfuerzo, y no a su falta de competencia. “Aunque algunos puedan ser escépticos de esta aproximación, en la medida en que esto lleva a las personas a culparse a sí mismas de sus fracasos, sus beneficios se han comprobado. Aparentemente, enseñar a la gente a culpar de sus fracasos a su bajo nivel de esfuerzo les anima a creer que los resultados están bajo control y que

deberían

seguir

intentándolo,

preferiblemente

con

un

mayor

esfuerzo”

(p.

245).

- Lo que no se sabe: ¿Se puede enseñar a las personas a tomar decisiones apropiadas sobre cuando persistir y cuando abandonar? ¿La perseverancia en el laboratorio es un reflejo de la misma en el mundo real? ¿Es la perseverancia una cuestión de cantidad o de calidad con respecto al logro de una meta? ¿Promueven algunas culturas una mayor o menor perseverancia que otras? -Lo que debe leerse: p. 246-247 FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 11. Integridad: Autenticidad, Honestidad - Definición consensuada: “La integridad, la autenticidad, y la honestidad capturan un rasgo de carácter en el cual las personas son sinceras consigo mismas, representando de manera correcta – privada y públicamentesus estados internos, sus intenciones, sus compromisos. Tales personas aceptan y se hacen responsables de sus sentimientos y comportamientos, adueñándose de ellos, como lo que son, y logrando beneficios sustanciales por ello”.- Otra cosa interesante para la UP: en cada fortaleza dan una lista de “lo que personas con este rasgo dicen sobre sí mismas”-. En este caso, por ejemplo: “Es más importante ser yo mismo que ser popular”, “Cuando las personas dicen la verdad, las cosas salen bien”, “Mi vida se guía y adquiere sentido a partir de mi código de valores”, y otros. La definición de integridad que proponen los autores se basa en criterios de comportamiento: 1) Un patrón regular de comportamiento consistente con valores con los que uno está comprometido, “practicar lo que se predica” – 2) Justificación pública de convicciones morales, incluso cuando esas convicciones no sean populares – 3) tratar a los demás con cuidado, como se evidencia al ayudar a las personas en necesidad, o por la sensibilidad a las necesidades de los demás. Honestidad: se refiere a ser verdadero con los hechos y a la sinceridad interpersonal; Autenticidad: se refiere a ser genuino emocionalmente y a la profundidad psicológica; Integridad, se refiere a la rectitud moral y a la unidad del self, en términos de carácter moral. - Tradiciones teóricas: Los autores dan una explicación de historia cultural, para relacionar la importancia de esta fortaleza con la idea que se ha ido desarrollando desde el siglo XVI sobre la existencia del “yo fenomenológico” (la experiencia del sí mismo). Hasta llegar a la psicología del siglo XX: Jung en el psicoanálisis, Rogers en la psicología humanista, Damasio a través de la neurología, y muchos otros. Interesante: Epstein (1973) define el yo como una teoría: hay una realidad personal subyacente, a la que la teoría del yo se refiere, con más o menos verdad. Actualmente las perspectivas de los sistemas dinámicos proporcionan otra manera de ver la autenticidad con uno mismo (Nowak, Vallacher, 1998): la vida como proceso de reducción de la entropía, el afrontamiento de los desequilibrios y tendente al orden y la complejidad (Maturana, 1999). Otra teoría que aporta un punto de vista es la del desarrollo a lo largo del ciclo vital. Mediciones: Tabla en páginas 256-259.

- Correlatos y consecuencias: Las medidas de integridad correlacionan con medidas de bienestar psicológico, definido como humor positivo, satisfacción vital, apertura a la experiencia, empatía, auto actualización, y conciencia – de acuerdo con la teoría de Deci y Ryan (2000) que explica que los seres humanos tienen una necesidad psicológica de autonomía e integridad-. La integridad se asocia también con relaciones interpersonales positivas. - Desarrollo: “Los cambios evolutivos en la concepción que tienen los niños de la honesti dad, o de la objetividad de la verdad, han interesado a los estudiosos desde hace tiempo (Kalish, 2000). Gran parte de la investigación sobre la honestidad de los niños se basa fundamentalmente en la investigación pionera de Piaget en “El juicio moral en el niño” (Bussey, 1992) Piaget se centraba en el papel de la intencionalidad en las definiciones y las evaluaciones de falsos testimonios” (pag. 264). Los autores explican los estilos de razonamiento moral de los niños. Hay una tendencia de incrementar la honestidad y la integridad en la infancia, pero que no necesariamente continúa en la adolescencia. “Moral Integrity Survey” (Olson, 1998). “Los adolescentes y los adultos comparten sentimientos similares, comportamientos y pensamientos sobre la integridad moral. Por tanto, las diferencias evolutivas entre adolescentes y adultos sobre la integridad

moral no fueron respaldadas en este estudio” (pag. 264). Un modelo del desarrollo de la integridad lo proporciona la teoría del estatus de la identidad, de Marcia (1994) y Waterman (1999). - Factores que promueven o inhiben esta fortaleza: Los padres pueden favorecer la honestidad en los niños. La severidad del castigo que anticipan influirá sobre si confiesan o mientan sobre la trasgresión. Si el castigo por la mentira es más duro que el castigo por la trasgresión, los padres estarán favoreciendo la honestidad. Los factores de estrés psicológico (divorcio, abuso, abandono) promueven la deshonestidad en los niños. Los niños pueden mentir para satisfacer a un padre abusador, como forma adaptativa de sobrevivir. “Las actitudes y acciones familiares sobre la mentira proporcionan a los niños modelos de comportamiento (Quinn, 1988)”. Los entornos sociales muy controladores o insensibles no tienen en cuenta las perspectiv as o las necesidades de los individuos, lo que puede llevar a comportamientos no auténticos. “Para conocerse a uno mismo adecuadamente, uno puede necesitar ser conocido por los otros. La in autenticidad se promueve también cuando los mentores y las autoridades proporcionan sólo comentarios contingentes positivos, sin tomar suficientemente en cuenta las necesidades y los potenciales del aprendiz. Por ejemplo, como se ha mencionado, los padres que presionan a los niños con demasiada insistencia para que se conviertan en atletas o en médicos pueden estar promoviendo el desarrollo de falsas identidades en estos niños. La cultura del consumo puede aumentar el comportamiento no auténtico, promoviendo el mensaje de que uno es valioso o tiene éxito sólo si tiene la apariencia adecuada, el trabajo, o las posesiones. Mucha gente cae presa de estos mensajes, no logrando encontrar fuentes de sentido más ricas en sus vidas (T. Kasser, 2002) Finalmente, las normas culturales y las prácticas pueden des-enfatizar el auto concepto auténtico” (p. 266). Los autores mencionan también que una sociedad plural va a contribuir a la aceptación de uno mismo, la aceptación de otros, la congruencia entre el sentido del yo y la acción en el mundo. El multiculturalismo y la conciencia de la diversidad son parte del entorno seguro en el que los individuos pueden vivir de manera auténtica. - Aspectos de género, transnacionales y transculturales: Hay poco trabajo empírico con el constructo de la autenticidad, por lo que se sabe poco sobre las diferencias de género. Deci y Ryan consideran la autenticidad como una necesidad psicológica universal, y hay datos que apoyan esta hipótesis. Los resultados de las investigaciones en su conjunto sugieren que la representación sincera y honesta de uno mismo es menos importante en las culturas de Asia. Lo que indica que sus valores y sus fuentes de honestidad son de alguna manera diferentes. - Intervenciones deliberadas: Auto instrucciones. Programas de desarrollo para jóvenes que promueven la integridad y la honestidad: Boy Scouts, World Association of Girl Guides and Girl Scouts, Children´s Defense Fund, Girls Incorporated. Aunque no hay evaluaciones sistemáticas de los resultados de estos programas. Para la UP: páginas web de estos programas y asociaciones: www.scouting.org/nav/about.html,www.gsusa.org/about/gsprogram.html, www.childrensdefense.org/moral-start.htm, www.girlsinc.org-. - Lo que no se sabe: Problemas con respecto a la integridad: ¿Puede una persona malvada ser auténtica? Problema del referente: ¿A qué está siendo auténtica una persona, con respecto a qué valores o comportamientos? ¿A uno mismo? Habría que considerar no sólo el “self”, sino también la “personalidad subyacente y las necesidades”, y además “la naturaleza humana universalmente valiosa y positiva” en un tercer nivel, con lo que las combinaciones posibles de honestidad o deshonestidad son bastantes. Empíricamente, hay que estudiar más sobre las bases neuronales y cognitivas del comportamiento auténtico o falso. - Lo que debe leerse: p. 270-271 FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 12. Vitalidad (Impulso, Entusiasmo, Vigor, Energía) Personas que tienen vitalidad y espíritu, que se expresan no sólo en la productividad personal y en su actividad, sino también en que proporcionan energías a los demás. - Definición consensuada: Experiencia subjetiva del bienestar y de la energía y del estar vivo. Se relaciona con

factores somáticos: buena salud física y funcionamiento del cuerpo, estar libre del cansancio y de la enfermedad. Psicológicamente: es la experiencia de la volición, la acción efectiva, la integración del yo en los niveles interpersonal e intrapersonal. Las tensiones, los conflictos, y los factores de estrés disminuyen la vitalidad que uno experimenta. Afirmaciones de individuos vitales: “Me siento vivo y vital”, “Tengo energía y espíritu”, “Casi siempre me siento despierto y alerta”, “Me siento energético”, “Me siento lleno de fuerzas”, “Casi nunca me siento quemado”. Una persona vital es enérgica y completamente funcional. La vitalidad es un fenómeno dinámico, tanto mental como físico. La vitalidad tiene una naturaleza dual, ya que se define en el diccionario como “vigor físico y mental”. Más profundamente es sentirse vivo. La palabra deriva de “vita”, vida. “Una persona experimenta tal vitalidad cuando se encuentra bien físicamente, cuando está integrada psicológicamente más que fragmentada, y cuando experimenta sentido y propósito más que sentirse perdido, desconectado o sin propósito” (p. 274). Pero la vitalidad no es un sin ónimo de energía, sino que es energía que se experimenta como positiva y disponible para el yo. Una persona enfadada, tensa o atemorizada está energizada pero no necesariamente tiene vitalidad. El conflicto intra o interpersonal es activador, pero es vitalizante la búsqueda de su solución. Es un estado emocional positivo más específico que la felicidad, con determinantes y correlatos distintivos: “La vitalidad es una emoción positiva activadora y que por tanto se diferencia de la felicidad por sí misma, que puede incluir estados de no activación como sentirse contento, el placer o la satisfacción, y demás. Las personas vitalistas también exhiben entusiasmo, el cual puede dirigirse hacia actividades en las que eligen participar” (p. 274). ¬- Tradiciones teóricas: La energía y la vitalidad del organismo son temas centrales en las filosofías orientales y de la sanación. Destaca el concepto chino del “Chi”, que es la fuerza vital o energía que es la fuente de la vida, la creatividad, la acción correcta y la armonía. Trabajos de Freud sobre la liberación de energía psíquica y la salud psicológica (teorías psicodinámicas). Teoría de Selye (1956) sobre el estrés. Teoría de Ryan y Deci (2000) reintroduce la vitalidad como parte de su teoría de la autodeterminación. Investigaciones empíricas sobre la vitalidad, modelo biopsicológico de Thayer (2001). Teoría y medidas de la vitalidad subjetiva definida como sentimientos positivo y tener energía para el yo. - Mediciones: concepto claramente complejo, que refleja el bienestar físico y mental, distintas medidas pueden enfatizar diferentes componentes. Existen diferentes medidas de la vitalidad y del vigor. Tabla en página 279. - Correlatos y consecuencias: La vitalidad es un marcador importante del funcionamiento humano óptimo. Los comportamientos que afectan a la salud pueden afectar la vitalidad. Psicológicamente la vitalidad se asocia con las experiencias de: autonomía, efectividad, capacidad de relacionarse. La vitalidad es una fortaleza determinada por varios factores y de manera compleja, por eso puede haber personas son problemas de salud que, sin embargo, mantienen bien su vitalidad. No sólo correlaciona con el bienestar y la salud, sino que pueden contribuir a ellos. La vitalidad no parece estar relacionad con el género. - Factores que la promueven o la inhiben: físicamente, la enfermedad, el dolor, o la fatiga inhiben la vitalidad. Fumar, una mala dieta, la falta de ejercicio se asocia con menos vitalidad, aunque no se ha estudiado lo suficiente esta relación. Los contextos sociales influyen también sobre la vitalidad: si se favorece la autonomía se está favoreciendo la vitalidad. Hay evidencias experimentarles de que los contextos que ejercen un alto grado de control sobre el individuo pueden disminuir su energía o vitalidad. - Desarrollo: No se han realizado estudios longitudinales ni del ciclo vital hasta el momento. - Aspectos de género, transnacionales y transculturales: No se han encontrado efectos consistentes del género sobre la vitalidad. No se han estudiado sistemáticamente las diferencias en vitalidad asociadas a la nacionalidad o la cultura. - Intervenciones deliberadas: La vitalidad es un estado humano preferible sobre otros, por lo que las personas a menudo buscan contextos que les permitan recuperarla. Por ejemplo, el contacto con la naturaleza. Por eso los programas en la naturaleza tienen efectos positivos en la vitalidad, aunque no hay demostraciones empíricas. Se ha comprobado que hacer ejercicio puede, en algunos casos, aumentar la energía y disminuir los síntomas depresivos.

- Lo que no se sabe: La exploración de la vitalidad está todavía en sus primeras fases. Está influida por el ejercicio y la actividad, pero el esfuerzo en algunos casos puede disminuirla. La considera un factor de protección de la salud y el bienestar; pero no se sabe bien qué papel resiliencia física o - Lo que debe leerse: p. 289

claramente vitalidad se juega en la psicológica.

FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 13. Amor - Definición consensuada: “El amor representa una disposición cognitiva, de comportamiento, y emocional hacia los demás que toma tres formas prototípicas. Una es el amor por los individuos que son nuestras principales fuentes de afecto, protección y cuidado. Confiamos en ellos para dar prioridad a nuestro bienestar y para que estén disponibles cuando los necesitemos. Nos hacen sentir seguros, y sentimos malestar en las separaciones prolongadas. El prototipo de esta forma de amor es el que siente un niño por sus padres. Otra forma de amor es por los individuos que dependen de nosotros para que les hagamos sentir seguro y cuidados. Les confortamos y les protegemos, les prestamos ayuda y apoyo, hacemos sacrificios en su beneficio, ponemos sus necesidades por delante de las nuestras, nos sentimos felices cuando ellos están felices. El prototipo de esta forma es el amor de un padre por un hijo. La tercera forma de amor es la que implica el deseo apasionado por la intimidad sexual, física y emocional con una persona a quien consideramos especial y que nos hace sentir especiales. El prototipo es el amor romántico” (p. 304). Esta es una capacidad muy básica, que tiene unas raíces evolutivas en la continuación del ser humano como especie, que ha dependido hasta ahora de nuestra habilidad para resolver tres desafíos adaptativos: 1) sobrevivir al periodo de inmadurez y vulnerabilidad más prolongado de todo el reino animal, 2) encontrar una pareja y mantenerla el tiempo suficiente para reproducirnos, 3) proporcionar los cuidados adecuados a nuestra descendencia para que también ellos sobrevivieran para reproducirse. Cada desafío se asocia con un prototipo distinto de amor. “La capacidad para querer y ser querido se comprende ahora como una tendencia innata, típica de la especie, que tiene efectos poderosos sobre la salud psicológica y física desde la primera infancia hasta la vejez. También se ha establecido que esta capacidad puede verse afectada de formas profundas y duraderas por la experiencia de las relaciones tempranas” (p. 305). - Tradiciones teóricas: Investigaciones del psicoanálisis sobre las relaciones interpersonales (ej. Bettelheim) y los estudios sobre el amor maternal en primates no humanos (Harlow). También lo ha estudiado la psicología social, utilizando métodos empíricos. Teoría del apego de Bowlby (informe de este autor a la OMS en 1950, sobre la salud mental de los niños que quedaron huérfanos en la guerra). - Mediciones: Se han desarrollado distintas medidas del vínculo afectivo: con niños pequeños, niños, adolescentes o adultos. Tablas en páginas 309 y 310. - Correlatos y consecuencias: Se han encontrado en dos tipos de investigaciones: estudios longitudinales y relaciones en la edad adulta, con distintos estilos de apego. Se ha comprobado que los niños con un apego más seguro en la primera infancia muestran una relación asertiva con sus padres: exploran con más entusiasmo y tienen más persistencia en la resolución de problemas, más inclinados a buscar ayuda y a buscar un contacto físico que les conforte cuando lo necesitan – esta investigación puede tener mucha importancia para la UP, ya que estamos considerando la seguridad afectiva como una competencia básica del niño-. “En otras palabras, demuestran un equilibrio sano entre la dependencia y la autonomía” (pag. 314). Esta seguridad afectiva también correlaciona con mejores comportamientos en la escuela: necesitan menos contacto, orientación y disciplina y es menos probable que tengan comportamientos de llamada de atención, menos frustración, impulsividad e indefensión. Sus profesores tienen mejores relaciones con ellos y esperan más que de niños con un apego inseguro. En las relaciones con iguales, los niños con una historia de apego segura tienen más habilidades de interacción y dan pie a más respuestas positivas, tienen más amigos, son más populares y tienen menos probabilidad de ser víctimas de agresiones por parte de otros niños – estas conclusiones son resultado de investigaciones empíricas-. “Por supuesto, el apego seguro en la primera infancia no garantiza buenos resultados en el desarrollo, pero la investigación ha confirmado consistentemente que conlleva ventajas en varios dominios” (p. 314). Lo más notable, para estos autores, es

que correlaciona con relaciones más positivas con padres, profesores y con los demás niños. Esto es esencial, ya que de todos los predictores del ajuste, la calidad del funcionamiento social está entre los más fuertes – Otra vez, esta es la competencia de la sociabilidad en el modelo de UP, o tejer vínculos sociales cordiales y estimulantes. Sin embargo, esta correlación no explica nada, porque la buena relación de apego predice una buena relación, es lo mismo. La pregunta no sería, ¿cuales son los factores que favorecen esa buena relación de apego?-. “Estar apegado de forma segura a un cuidador en el primer año de vida proporciona una sólida base para la regulación del afecto y la exploración, así como la expectativa de que los demás responderán bien en tiempos de necesidad y que se puede recurrir a ellos” (p. 314). En la adolescencia y la edad adulta la seguridad del apego correlaciona con más apoyo y menos rechazo por parte de los compañeros en tareas de solución de problemas, relaciones sexuales más seguras, menos somatizaciones en momentos de estrés, más probabilidad de buscar ayuda cuando se tienen problemas, más uso de estrategias de compromiso (en lugar de destructivas) para resolver problemas, menos deterioro de la confianza en las fases iniciales de una relación, más autoestima, menos depresión, menos abuso en la pareja, menos probabilidad de divorcio. “ En suma, los adolescentes y adultos con apego seguro afrontan más positivamente el estrés de la vida y tienen más habilidades para formar lazos sociales que sean duraderos, satisfactorios y caracterizados por la confianza y la intimidad. Ambas capacidades predicen mejor ajuste psicológico y salud física” (p. 315). - Desarrollo: Los cuatro rasgos que definen las relaciones de apego de otro tipo de relaciones sociales son evidentes en el comportamientos hacia las figuras de apego: 1) mantenimiento de la proximidad, 2) refugio, 3) ansiedad de separación y 4) base segura. Cambios en función del desarrollo (son ya conocidos, pags. 315317). - Factores que promueven o inhiben esta virtud: “Modelos de trabajo internos”, una representación del mundo – en los términos de la UP-, que llevamos con nosotros a las relaciones que iniciamos. Ainsworth investigó la inseguridad del apego en niños pequeños y descubrió que el factor clave para un apego seguro es la sensibilidad del cuidador. “Los niños pequeños cuyos cuidadores respondieron de forma rápida, cariñosa, y constante a sus intentos de contacto, especialmente cuando sentían malestar, tendían a desarrollar un apego seguro” (p. 318). Lo fundamental, en los niños con un apego seguro, es que habían aprendido que podían contar con sus cuidadores. El apego ambivalente tendía a desarrollarse cuando los cuidadores eran insensibles, intrusivos, o inconsistentes. Lo que muestra que los bebés (la investigación es con niños en su primer año) necesitan contar con sus cuidadores y necesitan poder predecir lo que van a hacer, que sus reacciones sean coherentes y constantes. * Nota: traduzco los siguientes párrafos al completo, porque es un tema clave para el recurso que en la UP hemos denominado “representación del mundo”: “Los patrones de apego son inicialmente específicos de la relación, pero a través del proceso de interiorización y de representación mental se convierten en propiedades similares a rasgos en los individuos que se llevan a todas las nuevas situaciones interpersonales. Alguien que haya desarrollado un modelo de trabajo de los otros como cariñosos y que responden bien, se comporta de manera diferente que alguien que espera que los demás sean impredecibles o que les rechacen. Los modelos de trabajo del apego, como los rasgos de personalidad, se perpetúan por tres tipos de interacciones persona-entorno: reactivas, evocativas y proactivas (Caspi & Bern, 1990). La forma como los individuos reaccionan a nuevas personas (por ejemplo, si alguien conocido no le reconoce, pueden atribuirlo a distracción o a rechazo), los tipos de reacciones que evocan en otros (ejemplo, amistosas u hostiles), y los tipos de situaciones interpersonales que de manera pro-activa tratan de evitar (ejemplo, actividades sociales o solitarias), tienden a confirmar los modelos preexistentes. Sin embargo, entre el nacimiento y la muerte la mayoría de los individuos tienen relaciones con personas muy diferentes, y cada una tiene el potencial de modificar los modelos de trabajo sobre el apego. Bowlby (1973) afirmó explícitamente que los modelos se construyen gradualmente a partir de las experiencias en la primera infancia, la infancia, y la adolescencia; sólo entonces llegan a ser relativamente resistentes, pero todavía no inalterables al cambio. Lo que promueve la capacidad de querer y ser querido es la experiencia de la sensibilidad por parte de los otros significativos. Si nuestras señales se leen acertadamente y son respondidas con prontitud, calidez y consistencia, aprendemos a esperar lo mismo en el futuro y también cómo proporcionar esas mismas respuestas. En cambio, si nuestras señales se malinterpretan o se ignoran, esto genera ansiedad y enfado.

Esto no sólo disminuye la confianza en los demás y la inclinación natural a dirigirse hacia ellos en tiempos de necesidad, sino que también impide la habilidad para responder eficazmente a sus necesidades de confort y cuidado” (p. 319). Aspectos de Lo - Lo que debe leerse: p. 323-324 género, transnacionales Intervenciones que no y se transculturales: deliberadas: sabe

FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 14. Amabilidad (Generosidad, Crianza, Cuidado, Compasión, Amor altruista, “Ser agradable”) - Definición consensuada: La amabilidad, la generosidad, la crianza, el cuidado, la compasión y el amor altruista son una red de términos relacionados que indican una orientación común del yo hacia el otro. Importante para la competencia de la sociabilidad (7 en nuestro modelo): “Esta orientación puede contraponerse al solipsismo, en el cual el yo se relaciona con los demás sólo en la medida en que contribuyen a su agenda y son por tanto considerados útiles” (p. 326). El altruismo y la amabilidad requieren el sentimiento de humanidad compartida, en base al cual los comportamientos de ayuda no se basan sólo en la reciprocidad, en lograr reputación o cualquier otro beneficio para el yo: el respeto hacia los demás trasciende la mera conciencia del deber o del respeto básico por los demás. Afirmación de los individuos que tienen esta virtud: “Los otros son tan importantes como yo”, “Todos los seres humanos tienen el mismo valor”, “Dar es más importante que recibir”, “Las personas en necesidad requieren que las cuidemos”, “Las personas que sufren merecen compasión”, “Es importante ayudar a otras personas, además de la familia y los amigos”. - Tradiciones teóricas: “La práctica de tomar en consideración al otro, o el amor altruista, es la fundamentación de la moral y de la vida espiritual en todas las principales religiones del mundo y en las tradiciones de la virtud que han tenido más éxito (Batson, 1991)”. Los autores enumeran la tradición griega de la agapé, el ideal budista del karuna, que tiene equivalentes en el Islam, el Induismo, el Taoismo y el Confucianismo, en la espiritualidad de los Nativos de Norteamérica. Al concepto de filantropía que crearon los romanos. Los moralistas como Hume y Adam Smith, que se basaron en la descripción empírica de la empatía, los fenomenólogos alemanes, que se centraron en la empatía y el cuidado como la fundamentación de una vida ética. Y las investigaciones de la psicología actual sobre el altruismo. - Mediciones: Mediciones de la amabilidad como rasgo de personalidad en tabla 14.1 (p. 328). - Correlatos y consecuencias: Los comportamientos de ayuda tienen claros beneficios para la sociedad y también de tipo económico (trabajo de los voluntarios), pero también se asocia con muchas medidas de salud física y mental de estas personas. Estos beneficios (los de trabajar como voluntario) son duraderos, y reducen, por ejemplo, el riesgo de muerte en personas mayores. Este punto tiene relevancia para la Universidad de Padres, para todas las competencias que tienen que ver con idear y realizar proyectos, en este caso proyectos solidarios o de ayuda a los demás. Enlazaría con los program as de “service learning”. - Desarrollo: “Las tendencias pro sociales que afirman tener los adultos jóvenes hacia otras personas se relacionan con el grado de empatía, compasión, y comportamiento pro social que manifestaban años antes (Eisenberg et al., 2002). Incluso, se puede predecir el juicio moral de adultos jóvenes en base al grado de comportamiento pro social que manifestaba durante los años preescolares (Eisenberg et al., 2002). – Este estudio confirma que la educación del carácter debe insistir en los sentimientos y comportamientos pro social desde la primera infancia, a pesar de que no suele verse de este modo. Es decir, que esta virtud de la amabilidad se puede enseñar desde la primera infancia-. - Factores que la promueven y la inhiben: Los autores distinguen entre el altruismo como rasgo y el altruismo como comportamiento discreto. Altruismo como rasgo: En primer lugar, las tendencias empáticas y compasivas predicen no sólo la disposición hacia el comportamiento altruista, sino también cómo los demás consideran a la persona (como altruista o no altruista). También estas tendencias aumentan la probabilidad de que una persona preste ayuda en situaciones de emergencia. En segundo lugar, las personas con

habilidades de razonamiento moral más desarrolladas prestan más ayuda en general. Cuando las preocupaciones hedonistas son la base de las decisiones de ayuda que toman los niños, tienden a ser menos pro sociales en su comportamiento. En tercer lugar, las personas que tienen sentido de la responsabilidad social creen que tienen un deber ético hacia el bienestar de los demás, incluso siendo personas a las que no conocen. Prestan más ayuda en casos de necesidad y son más cooperadores. El altruismo como comportamiento discreto: Las personas en un estado de ánimo positivo ayudarán a los demás con más probabilidad. La empatía puede ser una medida de la disposición de una persona a prestar ayuda a los demás cuando lo necesitan, aunque se discute si el altruismo puede ser una motivación real. Sin la empatía hay motivos altruistas, por lo que tampoco se dan los comportamientos de ayuda. - Aspectos de género, transnacionales y transculturales: Se ha encontrado que es más probable que las mujeres reciban ayuda, tanto de otras mujeres como de hombres, que los hombres. Posibles diferencias culturales en los comportamientos de ayuda (estudio de Johsnson et al. 1989). - Intervenciones deliberadas: Se sabe poco sobre cómo favorecer la amabilidad y el altruismo directamente. Los autores indican que serían muy interesantes los estudios sobre la efectividad de programas educativos de la amabilidad, en el contexto de la familia, los mentores y la educación formal (esto es relevante para la UP, porque afecta a uno de los recursos básicos del modelo, el de la vinculación social). - Lo que no se sabe: Los autores plantean varias preguntas para el estudio psicológico de esta fortaleza: Orígenes evolutivos y neurológicos del altruismo y su relación con factores culturales, religiosos y sociales. Correlatos fisiológicos del amor altruista, tanto cuando se da como cuando se recibe. Función que realiza el apego en la expresión del amor altruista. Cómo se relaciona el comportamiento altruista con la salud física y la mortalidad. Esta pregunta me parece muy importante para comprender mejor los objetivos de la Universidad de Padres: ¿En qué medida están los profesionales de la educación y de la salud motivados por el altruismo y cómo les afecta a ellos y a las personas con las que trabajan? ¿Podría enlazar esto con el concepto de “comunidad de padres”, según el cual unos padres podrían ayudar a otros en la realización de los cursos, además de la presencia de los tutores con más experiencia pedagógica? - Lo que debe leerse: p. 334 y 335. FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 15. Inteligencia social: Inteligencia emocional, Inteligencia personal - Definición consensuada: “La inteligencia se refiere a la habilidad de pensar en abstracto – de comprender las similitudes y las diferencias entre cosas, de reconocer patrones, y de ver otras relaciones. Puede dividirse en subtipos que se centran en un área de razonamiento específica” (p. 338). Los autores consideran que existe un grupo de inteligencias calientes, llamadas así porque procesan un tipo de información directamente relevante para el bienestar o la supervivencia del individuo: señales sobre los motivos o los sentimientos, por ejemplo. Son las tres que se estudian en este manual: la personal, social y emocional. En su conjunto, estas inteligencias se ocupan de la habilidad de llevar a cabo razonamientos abstractos en el dominio de estas informaciones. Las tareas en las que consisten son: contenidos emocional en caras, voces y diseños; información emocional para facilitar las actividades cognitivas, comprender lo que las emociones significan en las relaciones, cómo progresan a lo largo del tiempo, y cómo se mezclan unas con otras; comprender y controlar la emoción; medir acertadamente el propio desempeño en una variedad de tareas; medir acertadamente las propias emociones y sentimientos, los motivos personales; utilizar información social para lograr que otros cooperen; identificar las relaciones sociales y políticas entre los individuos y los grupos; actuar inteligentemente en las relaciones. – Este argumento parece circular:¿ inteligencia emocional es manejar con inteligencia las emociones? - Inteligencia emocional: habilidad para utilizar información emocional en el razonamiento. De origen interno o externo. - Inteligencia personal: comprensión certera de uno mismo y auto evaluación, habilidad para razonar sobre los procesos internos de motivación y emoción (procesos dinámicos) - Inteligencia social: se refiere a las relaciones de uno con las demás personas, incluyendo las relaciones sociales que implican intimidad y confianza, persuasión, pertenencia a grupos, y poder político.

Esto es interesante: “Conceptualmente, las tres inteligencias descritas se solapan, pero empíricamente el grado de interrelación no se comprende bien” (p. 339). – En nuestro modelo partimos desde el principio de esta misma distinción, ampliada a otras inteligencias, y al unir dos inteligencias (siente y actúa; se comunica y convive) en un mismo eje evolutivo, estamos a lo mejor acertando. ¬- Tradiciones teóricas: Historia del término “inteligencia”. Tests de i nteligencia que empiezan a utilizarse a comienzos del siglo XX. Definición de Thorndike: “la capacidad de dar buenas respuestas desde el punto de vista de la verdad o de los hechos” (p. 124). Los investigadores actuales de la inteligencia destacan que implica fundamentalmente razonamiento abstracto y adaptación (Sternberg & Detterman, 1986). ¿Hay una sola inteligencia o varias? La respuesta puede ser las dos: una única habilidad que sería la media de actuación mental en distintos campos (un factor estadístico único para toda la actividad mental de un individuo) y múltiples inteligencias que serían los subconjuntos: verbal, perceptiva-organizacional, espacial, etc… todas ellas definidas por el área en que se aplica la inteligencia. Una distinción importante e s entre inteligencia fría o caliente, esta última se centra en los procesos de motivación, emoción y otras cuestiones personales y sociales. Thorndike describió por primera vez la inteligencia social: “habilidad para comprender y manejarse entre hombres y mujeres, niños y niñas – de actuar sabiamente en las relaciones humanas”. Gardner avanzó en el estudio de la inteligencia personal en su libro “Frames of mind: The theory of multiple intelligences” (1983), dividiéndola entre inteligencia intrapersonal e in terpersonal. La inteligencia emocional se estudia desde los años 90 (Mayer y Salovey fueron sus primeros investigadores). La inteligencia social se ha seguido estudiando desde los años 60 hasta ahora, pero con poco éxito. Guilford considera que implica seis áreas: 1) habilidad de identificar estados mentales internos de los individuos, 2) habilidad para agrupar los estados mentales de otras personas en base a sus similitudes, 3) habilidad para interpretar conexiones con significado entre actos comportamentales, 4) habilidad para interpretar secuencias de comportamiento social, 5) habilidad para responder con flexibilidad a las interpretaciones de cambios en el comportamiento social, 6) habilidad para predecir lo que pasará en una situación interpersonal. Por su parte, según Gardner la inteligencia personal implica cinco áreas: 1) acceso a señales internas, particularmente emociones y estados ánimo, 2) conocimiento de si se está realizando bien una actividad, 3) comprensión de los propios procesos mentales, 4) identidad emergente que supone un proyecto sofisticado con respecto a uno mismo, 5) sentido del yo que se diferencia de los demás. - Mediciones: La inteligencia se conceptualiza como habilidad o capacidad. Se mide preferiblemente por la capacidad mental al realizar una actividad, como es el caso de los tests de inteligencia verbal o espacial. Escala de inteligencia social de Jones, Day y cols. (1997). Tabla en página 344. - Correlatos y consecuencias: Se sabe mejor lo que predice la inteligencia emocional que las otras dos inteligencias. Las evidencias disponibles indican que las personas con más inteligencia emocional (como la miden las escalas) muestran patrones ligeramente mejores de juicio en la vida real y un ajuste social algo mejor. Entre poblaciones de estudiantes correlaciona con menores niveles de consumo de drogas y alcohol, sobre todo entre hombres, y menores niveles de agresión entre iguales. - Desarrollo: “Se sabe poco sobre el desarrollo de las inteligencias calientes. Por el momento tie ne sentido compararlas con la inteligencia tradicional – general” (p. 347). Normalmente las personas aprenden sobre el mundo de una manera regular y persistente en el tiempo, aumentado gradualmente su conocimiento. Mientras que los individuos por debajo de la media en inteligencia general se van quedando atrás, los que están por encima de la media progresan. Las desviaciones en puntuaciones del CI tienden a ser básicamente estables a lo largo del ciclo vital. En los niveles medios del CI es más posible el cambio significativo. Hay que dividir el aprendizaje entre inteligencia fluida (la capacidad, velocidad y fluidez con que se aprende) y la inteligencia cristalizada (el conocimiento acumulado por un individuo). “La primera infancia es un periodo en el cual el niño pequeño comienza a construir un conjunto de habilidades todavía no integradas pero críticas que le servirán como la base de los desarrollos posteriores. Incluyen, más internamente, las habilidades para sentir estados de ánimo positivos y negativos, la emergencia de la conciencia y de la autoconciencia, la habilidad para simbolizar la conciencia y los sentimientos y de ponerles nombre” (p. 348). Aprenden también a jugar con los demás, aprende juegos de “como si”, y a llamar la atención; aprende a aut ocontrolarse, a ser paciente, a compartir y controlar sus impulsos, empieza a empatizar con los demás. En la infancia media se

da una mayor integración de la autorregulación emocional, personal y social; con énfasis en el encaje social (adaptación) y en el logro. El niño es particularmente sensible a la vergüenza y la culpa. Se centra en las habilidades, en las tareas, distanciándose algo de sus sentimientos. Aumenta la coordinación de sus habilidades sociales, la comprensión de los guiones sociales, comprenden los sentimientos contradictorios, a desarrollar amistades íntimas. En la adolescencia aumenta el foco sobre las emociones internas. Mejores capacidades de comunicación, que integra mejor la emoción y el sentimiento. Foco en la moralidad, el significado, y la identidad. Compromiso con causas e ideas. Cambios madurativos que se dan más adelante, en la edad adulta, descritos por Saarni (2001): madurez del individuo, sentido del yo más sofisticado. - Factores que inhiben o favorecen la inteligencia social: se sabe poco sobre estos factores, ya que la investigación no se ha llevado a cabo durante suficiente tiempo. Por ejemplo, aunque se puede pensar que la depresión interfiere sobre la inteligencia emocional, no hay evidencias empíricas. -Aspectos de género, transnacionales y transculturales: ventaja documentada de las mujeres sobre los hombres en inteligencia emocional. No hay estudios entre distintos países o culturas. - Intervenciones deliberadas: Los educadores han tratado desde hace tiempo de aumentar la inteligencia social de los alumnos, antes se hacía mediante la educación moral, en la actualidad los programas más actualizados son los de “Social and Emocional Learning” (www.casel.org, Collaborative for Academia, Social, and Emotional Learning, y Fetzer Institute). Estos currículos mezclan las habilidades emocionales, los valores sociales y la comprensión social, así como aprender habilidades específicas de comportamiento. Se están investigando los resultados de estos currículos, y los resultados se tendrán pronto. UN estudio de Durlak y Wells (1997) de currículos de este tipo dio resultados prometedores: en general mejoran el entorno escolar, se ocupan directamente de la salud mental de los individuos, ayudan a los alumnos en las transiciones vitales, tienen buenos resultados en el comportamiento de los alumnos. - Lo que no se sabe: Sobre estas inteligencias es más lo que queda por conocer que lo que se conoce. Interés considerable sobre la neurociencia de la inteligencia emocional, y procesos cognitivos relacionados con esta. Hay que investigar en más profundidad qué resultados predice la inteligencia emocional, parece confirmarse que predice menores problemas de comportamiento. - Lo que debe leerse (pag. 352-353) FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 16. Ciudadanía (Responsabilidad Social, Lealtad, Trabajo en equipo) - Definición consensuada: “Ciudadanía, responsabilidad social, lealtad y trabajo en equipo representan un sentimiento de identificación con y un sentido de la obligación hacia un bien común que incluye el yo pero que se extiende más allá del propio interés. El individuo con estas fortalezas tiene un fuerte sentido del deber, trabaja por el bien del grupo más que por la ganancia personal, es leal con los amigos, y se puede confiar en que lleve a cabo sus responsabilidades. Es un buen compañero de equipo. Un espíritu generativo y un sentido de la responsabilidad por la comunidad son indicadores de esta fortaleza” (p. 370). – Esta definición lleva directamente a la competencia social y ciudadana, que aunque no está en el modelo de la UP como tal, sí forma parte del recurso de la sociabilidad. Además podría ayudarnos a definir las funciones educativas indirectas de los padres. También es importante estudiar este recurso desde la perspectiva contextual. “Son personas que se identifican con el bien común y quieren hacer el mundo un lugar mejor para las generaciones futuras” (p. 370). Afirmarían que: “Tengo responsabilidad de mejorar el mundo en el que vivo”, “Todo el mundo debería dar algo de tiempo por el bien de su ciudad o su país”, “Es importante para mí trabajar para corregir las desigualdades sociales y económicas”, “Es importante para mí personalmente ayudar a otros que están en dificultades”, “Es importante para mí participar en programa s de cuidado del medioambiente”. Distinciones entre ciudadanía, responsabilidad social, lealtad y trabajo en equipo. La ciudadanía supone un estatus legal además del compromiso cívico: pertenencia a una comunidad política y derechos y obligaciones integrales para esa pertenencia. Sin embargo, es la responsabilidad social a los principios de esa comunidad política lo que asegura su estabilidad, aunque no supone obediencia ciega, sino juicio informado sobre los

intereses de la mayoría. La responsabilidad se define como una orientación a ayudar a los demás incluso cuando no se puede lograr nada de ellos. La lealtad denota un compromiso mantenido, un vínculo de confianza. El patriotismo es un signo de lealtad al lugar de origen o la nación, sin la correspondiente hostilidad hacia otros (esto es el nacionalismo, que no es una virtud). El trabajo en equipo es el componente más comportamental, porque es la habilidad para trabajar con otros en un grupo por un propósito común (colaboración y cooperación). Son fortalezas que comparten rasgos de generatividad: se orientan a hacer una contribución duradera a las generaciones futuras más allá de la propia familia. - Tradiciones teóricas: Son virtudes esencialmente relacionales, que describen el comportamiento de un individuo en el contexto de relaciones interpersonales, pero sobre todo dentro de un grupo. Teorías sobre la ciudadanía desde la antigüedad hasta la modernidad. Relación entre el carácter de los ciudadanos de un país y el “carácter” de la sociedad democrática que han construido. “Las decisiones de las figuras adultas de autoridad tienen importancia en este proceso. Cuando los colegios son entornos inclusivos y cuando los profesores practican la ética cívica (mantener los mismos altos estándares y el mismo respeto por las ideas de todos los alumnos, insistiendo en que los alumnos se escuchen y se respeten mutuamente, e interviniendo activamente para impedir actos de acoso o exclusión), juegan un papel crítico en promover el apoyo de las generaciones más jóvenes hacia el sistema democrático. Cuando los alumnos sienten que sus profesores practican esta ética, están más comprometidos con el tipo de metas de interés público que sustentan una democracia (como por ejemplo contribuir a sus comunidades, servir a su país, trabajar para mejorar las relaciones raciales, ayudar a las personas marginadas, según los estudios de C.A. Flanagan y Faison (2001)” (p. 374). Por otra parte, estas fortalezas se muestran, con mayor probabilidad, hacia personas con quienes se comparten lazos sociales o con quienes se tiene un sentido de solidaridad (Dawes et al., 1990). La identificación con el grupo es por este motivo importante, sin embargo, lo que determina el resultado de la acción son los valores y las características particulares de cada grupo: la responsabilidad puede llevar a una persona a mantener las tradiciones o motivarle al cambio. Los autores indican que, aunque se consideran fortalezas, tienen riesgos, porque los mismos procesos que mantienen la unidad del grupo pueden hacerlo cerrado para otras personas. - Mediciones: Los programas de “service learning” que forman parte del currículo de la enseñanza secundaria en Estados Unidos: permiten medir la responsabilidad social (al formar parte del programa obligatorio del High School). Tabla en página 377. - Correlatos y consecuencias: Las personas con esta virtud están implicados en los asuntos de sus comunidades. Reciben más confianza social, tienen una visión de la naturaleza humana más positiva, están menos “alienados” y son menos “etnocéntricos”. Por ejemplo: los adolescentes que participan en al menos una actividad extraescolar en el colegio o en organizaciones comunitarias tienen una visión más positiva de los demás miembros de su comunidad, incluyendo la policía. Esto hace referencia a un “círculo virtuoso” entre la confianza social y la participación cívica. La confianza en los demás hace más probable que una persona participe en organizaciones comunitarias y participe en cuestiones cívicas. Pero no se ha comprobado que la confianza aumente por participar en una comunidad – Esto es importante para el modelo de la UP, porque podríamos estudiar si los padres que participan en los cursos, por el hecho de formar una cierta comunidad con los demás padres, sienten más confianza en que están educando bien a sus hijos. Aunque no se trata exactamente de lo mismo, participar en la UP supone también un compromiso cívico: llegamos otra vez a las funciones educativas indirectas que deben realizar los padres. El problema podemos encontrarlo en aquellos padres que, a pesar de participar en los cursos, siguen teniendo una actitud pesimista con respecto a la educación de sus hijos, o con respecto a los recursos educativos de los que disponen, incluida la UP-. -Desarrollo: “Las identidades cívicas, las visiones políticas, y los valores de los jóvenes están enraizados en sus relaciones sociales y en las oportunidades que tienen para la práctica cívica. Los años de la primera infancia son formativos, y los valores familiares tienen un papel clave en la socialización de la responsabilidad social. En un estudio con niños de siete países, en la medida en que las familias enfatizaban la atención a los otros y sus necesidades, no sólo a uno mismo, los niños incorporaban a sus propias identidades los valores de la responsabilidad social y de la ciudadanía como estándares por los que vivir (Flanagan, Bowes, Jonson, Csapo, Sheblanova, 1998)” (pag. 382). Hoffman ha explicado en su teoría del

comportamiento pro social que cuando la empatía hacia los demás es parte de la socialización temprana de un individuo, en la primera adolescencia es probable que haga algo por mejorar la situación de los grupos marginales. La compasión, la empatía y la responsabilidad social son valores familiares que han motivado comportamientos de ayuda en situaciones extraordinarias, como los de personas que ayudaron a víctimas del Holocausto. “Una vez que se ejercen en la acción, los valores de responsabilidad social y del servicio a los demás pueden convertirse en integrales para la identidad. Y es la integración de estos valores con el autoconcepto lo que media en la conexión entre la conciencia política y el compromiso con la acción sostenida (Colby & Damon, 1992; Youniss, McLellan & Yates, 1997). Una vez generados, los compromisos de responsabilidad social o de ciudadanía son naturales porque son parte integral del yo” (p. 382). En la adolescencia y en la edad adulta se produce la integración de la identidad, y la solución que el individuo da a las cuestiones políticas y sociales durante el periodo de la adolescencia se convierten en parte integral de su personalidad de ese momento en adelante. El activismo social en la juventud influye sobre las actitudes políticas y la participación en la comunidad durante la vida adulta. - Factores que inhiben y que favorecen la ciudadanía: “Cuando Alexis de Tocqueville escribió “La democracia en América”, observó que las asociaciones de comunidades locales eran las escuelas de la democracia, en las que los ciudadanos de todos los orígenes sociales y modos de vida trataban de las cuestiones y tomaban las decisiones de sus comunidades” (p. 383). En la edad escolar son las actividades extraescolares y las organizaciones comunitarias de voluntarios las que realizan esta función, porque son oportunidades para aprender la ciudadanía “hands-on”, por experiencia directa. Se ha comprobado que participar en actividades extracurriculares en el colegio y en cursos de contenido cívico predice la participación en la comunidad política en la vida adulta. Los grupos de jóvenes han venido realizando esta labor, al integrar a los más pequeños en las normas y costumbres del orden social, lo que promovía una educación del carácter hacia las generaciones más jóvenes. “Estos grupos proporcionan la estructura para el tiempo libre, un grupo de referencia pro-social de niños de la misma edad, y mentores adultos que suelen ser voluntarios en su tiempo libre. La atmósfera de aprendizaje no formal y la estructura igualitaria y el hecho de que la gente joven a menudo esté a cargo, ofrecen ventajas únicas para la práctica cívica. Juntos, los jóvenes pueden dar forma al carácter de la organización, colectivamente decidir sobre las metas que sostiene el grupo, y hacerse mutuamente responsables de la realización de esas metas. Las características de los programas que tienen más éxito incluyen un énfasis en lo colectivo más que sobre la naturaleza individualista de los jóvenes y un estilo de liderazgo que mantiene al grupo y no al individuo en el centro de la atención; oportunidades para todos sus miembros de practicar diversos roles; un equilibrio entre libertad y estructura, adultos que aconsejan y mentorizan, pero que no dirigen; y un papel serio de los jóvenes en la toma de decisiones, y en proporcionar cosas de valor para sus comunidades (Flanagan, en prensa)”. - Aspectos de género, transnacionales y transculturales: Las mujeres tienen más tendencia a mostrar altruismo y empatía y a sentirse culpables por sus fallos al atender las necesidades de los demás. Es más probable que participen en actividades de servicio voluntario en sus comunidades. Las mujeres están tan interesadas como los hombres en la participación política. El estudio de Almond y Verba (1965) encontró que las expectativas culturales de Estados Unidos e Inglaterra, de confianza social y de participación en asuntos públicos, promovían la responsabilidad, más que en otros países como Alemania, Italia, y Méjico. En Estados Unidos se espera que los adolescentes de 14 años hagan servicios comunitarios, mientras que en otros países esto no es una “expectativa normativa” (Torney-Purta, Lehmann, Oswald, & Schulz, 2001). “Un entorno escolar inclusivo, en el cual los alumnos tienen un sentido de la solidaridad con los demás alumnos que pasa por encima de los clichés, y un sentido del orgullo por ser parte de la institución se relacionaban con el compromiso de los jóvenes con las metas de interés público tales como servir a sus comunidades y a su país y mantener el medioambiente para las próximas generaciones (Flanagan, Jonsso n, et al. 1998)” (pag. 385). - Intervenciones deliberadas: Los programas de “service learning” (aprendizaje servicio) se han institucionalizado en EEUU en la educación pública. Son programas que varían en contenido, duración, e intensidad. Las evidencias demuestran que la participación en programas de este tipo se asocia con resultados positivos: mayor tolerancia, confianza, compromiso con la igualdad de oportunidades, diversidad cultural. Nuevas direcciones en el desarrollo comunitario de los jóvenes: www.youthbuilding.org, www.citizenschools.org, Positive Coaching Alliance, www.facinghistory.org, www.teachingtolerance.org,

Public Adventures (currículo de ciudadanía en cooperación con 4-H Cooperative Currículo System, www.civicmissionofschools.org, www.character.org, The Giraffe Project www.giraffe.org (historias de ciudadanos ejemplares). Lo que no se sabe

- Lo que debe leerse: pags. 388-389 FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 17. Justicia - Definición consensuada: “La justicia es el producto del razonamiento moral – el proceso por el que las personas determinan lo que es moralmente correcto, lo que es moralmente incorrecto, y lo que está moralmente prohibido” (p. 392). El razonamiento es fundamental en el desarrollo y el comportamiento morales. Junto con el desarrollo del juicio moral hay un conjunto amplio de valores que se concretan en habilidades psicosociales y en la forma de comportarse. El compromiso con la justicia en las relaciones sociales, la lógica de los acuerdos justos, la sensibilidad a la injusticia social, la compasión y el cuidado de los demás, el desarrollo de la perspectiva interpersonal, son todos ellos resultados esperables en el desarrollo moral – y se pueden considerar como fortalezas y virtudes del carácter, que nos permiten ser “ciudadanos responsables, amigos de confianza y en general, personas morales” (p. 392). Afirmaciones de las personas con estas fortalezas: “Todo el mundo debería tener lo que le corresponde en justicia”, “Está mal utilizar a la gente”, “Trato de ser amable con todo el mundo”, “Estamos todos juntos en esto”, “Somos responsables de nuestro propio comportamiento”. - Tradiciones teóricas: “El juicio moral se refiere al desarrollo de la capacidad cognitiva de evaluar lo que es éticamente correcto y lo que no lo es a través de la deliberación sobre el contexto moral, las relaciones entre las personas implicadas, los valores y los principios relevantes” (p. 393). Cual es el curso de acción que está justificado éticamente, cual no lo está. “La deliberación moral e s parte de una constelación más compleja de competencias morales psicológicas que incluyen las dimensiones afectivas, cognitivas, comportamentales, y de personalidad” (M.W. Berkowitz, 1997; Sherblom, 1997). Las investigaciones han demostrado que de manera predominante la mayoría de los individuos están familiarizados con los valores del cuidado y la justicia, y que creen en estos valores y los aplican en su vida cotidiana, como una noción moral “de sentido común” que los incluye a ambos. Los autores diferencian la tradición teórica sobre la justicia en dos razonamientos: el de lo que es justo y el de lo que se debe cuidar (ética de lo justo, ética del cuidado). Este último razonamiento incluye el cuidado y la compasión. “El cuidado tiene por objeto proporcio nar una determinación de cómo se puede responder mejor a las necesidades de otras personas” (p. 394). En la ética del cuidado el juicio moral sigue siendo una actividad central: razonar sobre el contexto moral, cuestiones a tener en consideración, tensiones y consecuencias de cada curso de acción. Los autores analizan a continuación la tradición de la ética de la justicia y la de la ética del cuidado. En la primera de ellas, citan los trabajos pioneros de Piaget (El juicio moral en el niño) y los trabajos de Kholberg. Más adelante completados por Turiel y Gilligan. En la tradición del cuidado se incluyó la crítica feminista a la tradición de las ciencias sociales, que parecía ignorar ciertos aspectos relacionados culturalmente con la mujer y no con el hombre. - Mediciones: Métodos de entrevista clínica de Kholberg, siguiendo a Piaget: dilemas morales en los que los individuos tenían que mostrar su razonamiento moral, característico de un nivel u otro. Se elaboró este método para crear el Standard Moral Judgement Interview (SMJI; Colby & Kholberg, 1987). Otra escala alternativa es el Defining Issues Test (DIT) desarrollado por Rest (1979), que es el método de evaluación más utilizado y que también utiliza la presentación de dilemas. Tabla completa en página 398. En las siguientes páginas los autores profundizan en las evaluaciones sobre el desarrollo moral, que han sido avanzadas por autores como Damon, Eisenberg o Gilligan. - Correlatos y consecuencias: Hay cinco dominios del desarrollo psicológico que se fortalecen con el desarrollo del razonamiento moral: 1) La formación de la identidad moral: “La naturaleza elegida por uno mismo de los compromisos morales, junto con su fuerza afectiva, asegura que a medida que los niños desarrollan creencias morales fuertes, la adhesión a esas creencias llega a figurar de manera prominente en el sentido del yo del niño (Blasi, 1993; Colby & Damon, 1992) Tendrán la capacidad de juzgar su propio

carácter moral, de forma la comprensión de su identidad y la comprensión de la justicia y el cuidado se dan un respaldo mutuo “Cuanto más capaz se vuelve uno de comprender y juzgar moralmente, y cuanto más se vuelve parte de sus habilidades evaluativas generales la evaluación moral, más probable es que esa evaluación moral por sí misma forme parte de la valoración que uno tiene de sí mismo, y se vincule a la autoestima. La identidad, de ese modo, contribuye al desarrollo por sus demandas de atención y práctica de acuerdo con lo que uno es, y el foco de atención y la práctica contribuyen al sentido del autodominio en la formación de la identidad moral propia. Como destacó Aristóteles, en un cierto sentido eres lo que repetidamente haces” (p. 402). - 2) La autoestima que se basa en el comportamiento moral auto percibido: Vivir de acuerdo con los propios ideales, es una de las bases de la autoestima sana: “La identidad moral (como lugar de auto expresión) y la autoestima que proviene de la adherencia a esa identidad ayudan a crear un ciclo positivo en el que las personas son justas y cuidadosas y son recompensadas por el feedback positivo, tanto verbal como relacional, por comportarse de ese modo. Sus identidades y autoestima se refuerzan mutuamente, haciendo más probable que se relacionen con otros de estas mismas formas en el futuro. Las personas de importancia en tu vida, tu familia, los modelos y los mentores (y la comunidad moral), juntos deben establecer y mantener este ciclo positivo” (p. 403). - 3) La toma de perspectiva: la habilidad de ponerse uno mismo en el lugar de otro, habilidad psicológica fundamental para el conocimiento y la deliberación moral. La ética del cuidado conceptualiza la perspectiva incluyendo elementos afectivos de tipo empático, mientras que ética de la justicia no los incluye. Los teóricos del cuidado consideran que tomar en consideración la perspectiva de los demás requiere una mezcla de conocimientos afectivos y cognitivos, ya que las emociones son motivadoras (sentirse “movido” por la situación de otra persona: empatía), “Para la justicia y el cuidado, la toma de perspectiva es una fuente de conocimiento sobre los demás y sobre las posibles consecuencias de las propias acciones tal y como tienen un impacto sobre las vidas de otras personas” (p. 403). - 4) La auto-reflexión: Fortaleza psicológica que es parte integral del desarrollo moral, junto con su producto que es el autoconocimiento o conciencia de uno mismo. “Tener en cuenta la perspectiva de los demás, en la forma que sea, inevitablemente sitúa la posición y la comprensión de uno mismo bajo una nueva luz, proporcionando contraste y exposición a visiones, creencias, asunciones, y valores alternativos, si no contradictorios (...) Parte de la identidad moral es la red de compromisos que uno mismo ha elegido y que lleva a la práctica” (p. 404). - 5) La resolución relacional de problemas: es relevante en la ética del cuidado y en la de la justicia: porque en ambos casos una persona debe ser sensible al hecho de que existen problemas relacionales, agrupar los datos relevantes sobre el caso, tomar una determinación de lo que la moralidad demanda en esa situación, y decidir qué hacer. Es una fortaleza psicológica que favorece las buenas relaciones con los demás. - Desarrollo: El desarrollo del juicio moral es un proceso natural de crecimiento cognitivo. La competencia (o estadio en que uno se encuentra en un momento de su vida), se aplica al control de las propias experiencias. Mientras que unas experiencias se manejan bien, otras no, y generan un sentido de desequilibrio, o de falta de ajuste: este el proceso natural de adaptación, ya que así el individuo aumenta su competencia y a su vez, adapta las circunstancias para hacerlas más compatibles con su visión del mundo. “El equilibrio entre estas dos respuestas determina si resultará un nivel cualitativamente nuevo, de mayor complejidad, y una forma más adecuada de dar sentido al mundo moral” (p. 408). - Factores que favorecen o inhiben esta virtud: 1) “Parenting”: el estadio de desarrollo moral de los padres, el uso de la inducción (disciplina), la toma de decisiones en la familia por un proceso democrático, el estilo responsable de los padres: se relacionan con un mayor desarrollo del razonamiento de los niños sobre la justicia. - Aspectos de género, transnacionales, y transculturales: Los hombres y las mujeres tratan de manera similar con las cuestiones de justicia. Aunque las mujeres tienden a utilizar más el razonamiento de la ética del cuidado, y a afrontar este tipo de dilemas, mientras que los hombres están más orientados hacia la ética de la justicia y razonamiento de justicia: “Parece tratarse de una diferencia de experiencias y de estilo relacional preferido más que una diferencia en habilidad” (p. 409). Las estructuras cognitivas del razonamiento moral son universales, se aplican igual a todas las nacionalidades, razas y culturas. - Intervenciones deliberadas: En contextos escolares. Dos procesos básicos de estimulación del razonamiento moral en los colegios: social y cognitiva por medios directos, y por medio del cambio del clima

social. La primera intervención consiste en el énfasis en el currículo en los problemas morales y en la discusión de cuestiones y dilemas morales facilitados por los adultos. La segunda proviene del proyecto de Kohlberg de Just Community Schools: experimentos en los que la democracia escolar se diseñaba para promover el desarrollo del razonamiento moral, mediante procesos democráticos y para aumentar el nivel de justicia y de comunidad escolar. Estas escuelas promueven el razonamiento moral de los alumnos, aumentan sus creencias en que las actitudes pro sociales son valiosas y reducen el comportamiento antisocial. “El actual movimiento de educación del carácter está descubriendo que promover una atmósfera social positiva (comunidad de cuidado) en los colegios es un elemento central en la efectividad de tales intervenciones (Schaps, 2001) También hay evidencias de que la atmósfera moral de las instituciones en las que los individuos funcionan puede servir para aumentar o impedir el desarrollo de las capacidades para el desarrollo moral. Tales instituciones incluyen a familias (Speicher, 1994), escuelas (Power et al., 198), lugares de trabajo (Higgins & Gordon, 1985) e incluso culturas al completo (Snarey, 1985)” (p. 410). – Estas referencias nos interesan mucho en la UP, porque podemos considerar que nuestro modelo forma parte de esta corriente de la educación del carácter: las investigaciones demuestran que todas estas instituciones sociales educan el desarrollo moral. Es la idea básica de Movilización Educativa-. Cuando se puede discutir con los niños sobre problemas relacionales, consideraciones morales y opciones para la resolución de conflictos, se está facilitando que desarrollen su propio pensamiento, como se hace con el razonamiento sobre la justicia. La autoconciencia se favorece también mediante actividades en las que puedan aprender cuales son sus preferencias, sus valores, sus razones y limitaciones para actuar. La riqueza de experiencias sociales con una variedad de gente también expondrá a los niños a patrones culturales y familiares diversos, enseñándole la apertura de mente y modelando la tolerancia de las diferencias y la apreciación de las culturas de los demás, lo que puede ayudar a los niños a desarrollar su comprensión relacional. - Lo que no se sabe: Hay que investigar mejor la etiología de las capacidades y las tendencias en el desarrollo moral, cómo ciertas características de los padres y de la interacción con iguales están influyendo en esta evolución moral. La complejidad de las relaciones entre la capacidad moral que ha alcanzado un individuo y el comportamiento consistente con ese nivel de desarrollo moral: correspondencia entre pensamiento y acción, intención y comportamiento, valores expresados y valores vividos (relaciones en las cuales la confianza en básica). - Lo que debe leerse. Pag 412. FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 18. Liderazgo - Definición consensuada: “El liderazgo es una cualidad personal que se refiere a una constelación integral de atributos cognitivos y temperamentales que promueven una orientación hacia influir y ayudar a los demás, dirigir y motivar sus acciones hacia el éxito colectivo. Los individuos con esta predisposición aspiran a roles dominantes en las relaciones y en las instituciones sociales. Son capaces de dirigir con comodidad sus propias actividades y las actividades de otros dentro de un sistema integrado” (pag. 414). Los autores consideran que el liderazgo como cualidad personal refleja la motivación y la capacidad de buscar, lograr, y desempeñar con éxito funciones de liderazgo en los sistemas sociales. Los rasgos de personalidad que se corresponden con el liderazgo son el poder socializado, la autoridad, la dominancia, el carisma, la ascendencia, la asertividad social. Individuos con esta virtud afirmarían: “Prefiero tener el liderazgo en un grupo”, “A menudo planeo el curso de acción para mi grupo”, “Suelo ser capaz de motivar a otros de determinada manera”, “Suele ser capaz de ayudar a otros a hacer mejor su tarea”, “Suelo ser el portavoz de mi grupo”, “Suelo hacerme cargo en las situaciones de emergencia” (entre otras). - Tradiciones teóricas: Estudios sobre el liderazgo en la historia. El estudio científico del liderazgo se remonta unos cien años. Perspectiva del intercambio social, que se centran en la relación entre líder y liderados. Otro modelo estudia los estilos de comportamiento de los líderes: cuales son eficaces para el líder. Se define como un conjunto de actividades. Liderazgo situacional, que minimiza la importancia de los rasgos de personalidad del líder. Otras perspectivas, que emergen en los años 70 y 80: las cualidades personales vuelven a pasar al centro del pensamiento sobre el liderazgo. 1) Seguidores como influencias sobre la práctica del liderazgo (Hollander, 1964), al concederle legitimidad, 2) Variabilidad situacional del liderazgo, pero los líderes son precisamente los que se adaptan a esos cambios, 3) Investigaciones sobre el liderazgo

carismático

o

inspiracional,

4)

Perspectiva

de

la

psicología

de

las

organizaciones.

- Mediciones: Al medir los atributos de un líder hay que evaluar las cualidades personales que predicen la efectividad del líder, las capacidades cognitivas, las capacidades sociales, la necesidad de dominancia, la necesidad de poder y la confianza en sí mismo. Estas son las cualidades que favorecen el liderazgo. Las evaluaciones se centran sobre las consecuencias que tiene el liderazgo. Se miden las actitudes, las motivaciones, la satisfacción, el clima de convivencia, la cohesión, el compromiso, la cantidad y calidad del trabajo. La evaluación del liderazgo se debería centrar en los comportamientos y actividades que denotan un manejo eficaz de la acción social. Tabla de mediciones del liderazgo, pag. 421. Las actividades del líder tienen que contener algunas de las siguientes: Búsqueda y estructuración de información (adquirir, organizar, retroalimentación y control), Uso de la información en la resolución de problemas (identificar las necesidades y requisitos, planificación y coordinación, comunicar la información), manejar los recursos personales (obtener y distribuir los recursos de personal, desarrollar recursos de personal, motivar los recursos de personal, utilizar y monitorizar los recursos personales), manejar los recursos materiales (obtener y distribuir los recursos materiales, mantener los recursos materiales, utilizar y monitorizar los recursos materiales) – Clasificación de Fleishman et al. (1991)-. - Correlatos y consecuencias: Resultados del liderazgo, se pueden examinar en términos de la organización, el equipo o el individuo. Los estudios han comprobado una varianza en los resultados de una organización, atribuibles al liderazgo, de alrededor del 50%. Por ejemplo, el estudio de Gerstner y Day (1997) ha mostrado que la calidad del liderazgo se asociaba con la satisfacción en el trabajo, el compromiso con la organización, la actuación en el trabajo, y la intención de permanecer en el mismo. Un estudio encontró una correlación .35 entre el carisma del líder y la efectividad de los subordinados (Lowe, Kroek, Sivasubramania m, 1996). “En su conjunto, estos estudios corroboran un efecto potente del liderazgo y de la personalidad del líder sobre la actuación y las actitudes de la organización, del equipo, y del individuo” (p. 424). El liderazgo correlaciona con habilidades cognitivas, sociales, técnicas y de disposición (Yujl, 2002; Zaccaro, 2001). Tabla sumario de correlación del liderazgo con las habilidades de los miembros de un grupo o de una organización. - Desarrollo: Se ha demostrado que los niños que adoptan papeles del liderazgo en la primera infancia, lo siguen haciendo en la adolescencia y la edad adulta. Las personas que se convierten en líderes mostraban ya desde niños estos atributos. Las interacciones padres-hijos que promueven el liderazgo en la vida son aquellas que modelan la sociabilidad y la confianza, aquellas en las que los padres muestran liderazgo, y cuando les fijan estándares de logro elevados – Nota para la UP. Toda la explicación de esta fortaleza es similar a algunos argumentos de W. Damon en “Greater expectations”, porque se trata de la capacidad para movilizar y dirigir un grupo (puede ser en la familia, la escuela, el grupo de iguales, o la comunidad), pero sobre todo porque trata de la excelencia, de cómo conseguir que las personas den lo mejor de sí mismas. – - Intervenciones deliberadas: Tres tipos de intervenciones: enseñanza formal, desarrollo de experiencias de trabajo, y programas de autoayuda. Se centran en las habilidades de liderazgo, y suelen tener éxito; pero pocos se centran en desarrollar el liderazgo como fortaleza del carácter o atributo de la personalidad. Suelen ser intervenciones a corto plazo en las empresas, por lo que sólo unos pocos programas se centran en el crecimiento personal del líder. - Aspectos de género, transnacionales y transculturales: Investigaciones sobre las diferencias entre hombres y mujeres en estilo y efectividad del liderazgo. Las mujeres son tan eficaces como los hombres en el liderazgo, aunque utilizan más un estilo participativo. Los puestos orientados a la tarea se adaptan mejor al liderazgo de los hombres, mientras que los puestos que requieren relación interpersonal son más adecuados para las mujeres. Dejando a un lado los estereotipos, hay más diferencias entre líderes del mismo género, teniendo en cuenta su efectividad y sus comportamientos, que entre hombres y mujeres líderes por el factor del género. Proyecto GLOBE (Global Leadership and Organizacional Behavior Effectiveness), estudio que se llevó a cabo para comprobar los atributos de los líderes que se relacionan con la eficacia en 62 países (House et al., 1999). Estos atributos incluyen del buen líder, incluyen en todas las culturas: integridad, visión, habilidad transformacional o capacidad de inspirar, toma de decisiones, habilidad para manejar los conflictos con eficacia de manera que salgan ganando todas las partes, fortalezas administrativas o de organización. Las variaciones culturales se refieren a la autonomía, la propensión a correr riesgos, la dominancia, los

comportamientos respetuosos y la formalidad. – Importante para el proyecto de la UP: “Las dimensiones culturales tienen una importante función en determinar cómo los atributos del liderazgo se relacionan con la efectividad” (pag. 426). Estudios de Hofstede sobre las dimensiones en base a las cuales se puede distinguir a unas culturas de otras: distancia del poder, individualismo, rechazo de la incertidumbre, masculinidad/feminidad. - Lo que no se sabe: Se ha estudiado más el liderazgo que se asocia con un puesto en una organización, que el liderazgo de tipo informal. - Lo que se debe leer: pags. 427-428 FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 19. Perdón y misericordia - Definición consensuada: “El perdón representa un conjunto de cambios prosociales que tienen lugar en un individuo que ha sido ofendido o dañado por otro en una relación. Al perdonar, sus motivaciones básicas o tendencias de acción con respecto al trasgresor se vuelven más positivas (benevolentes, amables, generosas) o menos negativas (vengativas, de rechazo)” (p. 446). Los autores distinguen entre el acto concreto de perdonar a alguien y la disposición del carácter que hace que una persona tienda a perdonar a los demás. El perdón como fortaleza del carácter podría considerarse una forma de misericordia. - Tradiciones teóricas: El origen de esta fortaleza está en la religión. Las revisiones recientes del Judaísmo, el Cristianismo, el Islam, el Budismo y el Induismo contemplan esta virtud, de distintas formas en cada religión (pags. 447-448). Tradiciones modernas: hay acuerdo en que es una cambio interno al individuo, de tipo prosocial, hacia alguien a quien se percibe como trasgresor, que se produce en un contexto interpersonal específico. Implica un cambio social y psicológico positivo hacia la persona que ha trasgredido una norma. Investigadores de esta fortaleza, que han seguido explicaciones similares: McCullough, Pargament & Thoresen (2000b), Enright y cols., (1998), Worthington y cols. (2001). Mediciones: Tabla 19.1 en pags. 452-453.

- Correlatos y consecuencias: El perdón se asocia con varios rasgos que son valiosos para el bienestar personal y social. Las personas que son capaces de perdonar tienen menos afecto negativo (enfado, ansiedad, depresión, hostilidad), tienden a adoptar actitudes y comportamientos socialmente deseables, y menos comportamientos hostiles o pasivos-agresivos. McCullough y Witvliet están tratando de demostrar la hipótesis de que perdonar correlaciona positivamente con la salud, pero los datos son todavía débiles en este sentido. - Desarrollo: Las razones por las que las personas perdonan se pueden encontrar en el marco de las teorías evolutivas del desarrollo moral, como la de Kohlberg. Con la edad varía la disposición hacia el perdón: los niños pequeños están generalmente menos dispuestos a perdonar y los mayores más dispuestos, aunque de los datos disponibles no se puede deducir que haya un proceso evolutivo. - Factores que favorecen o que inhiben esta fortaleza: “Las personas que experimentan afecto empático por quienes les han ofendido y que adoptan la perspectiva cognitiva de estos tienden a estar más dispuestos a perdonarles que las personas que no experimentan empatía ni se ponen en el lugar del otro” (p. 455). Las personas que establecen buenas relaciones con los demás (amables) tienen más disposición a perdonar, quienes “rumian” las ofensas, lo contrario. También influye la atribución de la causa y la evaluación de la ofensa. Si la ofensa se considera intencionada y con consecuencias graves hay una clara tendencia a no perdonar. Cuando la persona que ofende a otra se disculpa, esto promueve el perdón, pero estos efectos parecen ser sobre todo indirectos. El perdón también puede estar influido por las características de la relación entre la persona ofendida y quien ofende. - Aspectos de género, transnacionales y transculturales: Las investigaciones indican que no hay diferencias entre hombres y mujeres en esta fortaleza. Los factores culturales influyen claramente en cómo se comprende el perdón y sobre los factores que lo motivan (las culturas no occidentales son muy diferentes en

sus concepciones del perdón a la occidental). Los factores que motivan al perdón a las personas en una cultura colectivista son la preocupación por mantener relaciones positivas con los demás, mantener las normas sociales con respecto a cómo debe responder la víctima. En una cultura individualista el perdón está motivado por el deseo de conservar una identidad favorable (self-identity) y cumplir principios morales abstractos. - Intervenciones deliberadas: Métodos desarrollados por la psicología: psicoterapia individual, terapia matrimonial, grupos psicoeducativos. Modelo de proceso de 20 unidades de Enright, que tiene buenos resultados. Se ha aplicado en terapias y con alumnos universitarios. Procedimiento de McCullough et al., (1997) por medio de la promoción de la empatía. - Lo que no se sabe: No se sabe bien cómo los procesos de personalidad producen la propensión a perdonar, en qué se diferencian las personas más dispuestas a perdonar de las que menos dispuestas. Correlaciones con rasgos en el modelo del Big Five. Fortalezas y debilidades de las medidas actuales de la disposición a perdonar. El perdón es un proceso de cambio, por lo que se desenvuelve a lo largo del tiempo; esta dinámica temporal no ha sido explorada aún en la forma adecuada. Habría que saber si el perdón se asocia con la salud física y el bienestar, y cuales son los caminos psicológicos de estos efectos. Se debe investigar cómo la disposición al perdón mejora la fortaleza o la calidad de las relaciones y la comunidad familiar o de las comunidades. Los teóricos del perdón han propuesto y elaborado procesos psicológicos como el sustrato del perdón. - Lo que se debe leer. Pags. 459 FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 20. Humildad y modestia - Definición consensuada: La cultura occidental ha considerado el orgullo como una falta hasta hace relativamente poco tiempo, que ha pasado a ser algo deseable, en su forma de moderna de “autoestima”. “Cuando trata de encontrar un culpable de los males sociales como el abuso de las drogas o la violencia, el mundo moderno a menudo señala a la baja autoestima (...) Las personas ven ahora el orgullo no sólo como aceptable, sino valioso, ya tenga la forma de una estima exagerada de las buenas cualidades y los rasgos positivos que uno tiene, ya sea viéndose a uno mismo como mejor que la media, o disfrutando de un elogio incondicional a pesar de haber actuado de manera regular” (p. 462). Este intento de la sociedad de crear una visión positiva de uno mismo a cualquier precio ha creado un peligroso desequilibrio, porque con mucha facilidad se pueden pasar por alto los beneficios de estas dos virtudes: humildad y modestia. Tangney (2000, 2002) ha identificado las características clave de la humildad: sentido exacto de las habilidades y los logros de uno mismo; reconocer los errores y las imperfecciones, las lagunas en el conocimiento, las limitaciones (refiriéndose a menudo a un “poder más alto”); apertura a nuevas ideas, a información contradictoria y a consejos; mantener en perspectiva las propias habilidades y logros; centrarse relativamente poco sobre uno mismo o habilidad para “olvidarse de uno mismo”; apreciación del valor de todas las cosas, así como de las muchas formas como las personas y las cosas pueden contribuir a nuestro mundo. Por su parte, la modestia se refiere primordialmente a “la estima moderada de los propios méritos o logros, y también se extiende a otras cuestiones relacionadas con el aspecto adecuado y el comportamiento social” (p. 463). - Tradiciones teóricas: Los autores identifican los elementos cruciales asociados con estas virtudes (lo que tienen en común, al ser una misma fortaleza del carácter): 1) no tiene por qué relacionarse con una visión negativa de uno mismo (la humillación), sino al contrario, con una visión positiva que a menudo tienen las personas humildes sobre sí mismos – cuando su sentido de la valía se basa en: sus valores intrínsecos, sus buenas cualidades, un sentido de compasión hacia sí mismos, sus conexiones con otras personas, su acercamiento a la trascendencia (o un poder más elevado), 2) es una voluntad no defensiva de verse a uno mismo con verdad (accurately), viendo tanto las fortalezas como las limitaciones, 3) no hay una presión por darse importancia ni de verse como mejores de lo que realmente son, no tienen interés de dominar a otros para recibir prestigio, no se condenan a sí mismos, ni son severos sin motivo con sus propios actos, 4) la voluntad de verse a sí mismo de manera verdadera no quiere decir que esto se consiga siempre, lo realmente importante es la capacidad de contemplar la información sobre uno mismo de manera no defensiva, 5) trascenderse a sí mismos o de verse desde una perspectiva más amplia, aunque estos no son

componentes esenciales de la humildad según los autores, aunque la facilitan mucho, 6) no implica el desprecio hacia uno mismo, la negatividad, o una actitud despectiva hacia uno mismo. - Mediciones: Se ha tratado de evaluar más la modestia que la humildad, ya que la primera es más una virtud social, y la segunda tiene un carácter personal. Aunque las medidas de comportamiento son problemáticas, porque no se distingue bien la modestia genuina de la que es obligada por normas sociales o la que pretende manipular la percepción de los demás. La medición de la humildad ha demostrado ser más difícil, las evaluaciones por autoinforme se han mostrado poco consistentes. Nota para la UP: Los autores indican que la dificultad para medir estas dos fortalezas del carácter puede deberse a que se definen por lo que uno no hace. Esto es interesante, porque en nuestro modelo hemos definido los recursos siempre en términos de hacer, positivos. Hemos dejado su contrario para la dificultad, pero en realidad es lo mismo que sucede con estas virtudes: se definen por lo que uno no hace. Además esto nos llevaría al tema de la disciplina, al estilo educativo responsable, al autocontrol, etc... Conclusión: el modelo de recursos que estamos utilizando está bien estructurado y se puede considerar que es un programa de educación del carácter, tal como se trata en este manual-. - Correlatos y consecuencias: Un estudio empírico estrictamente no podría encontrar los correlatos de estas virtudes, pero sí se han encontrado estudiando el rasgo de “narcisismo” en la personali dad. Es una visión muy positiva de uno mismo que se mantiene por medio de fantasías, atribuyendo los fracasos a factores externos, siendo competitivo y buscando quedar por encima de los demás, sintiendo que se merecen más que otras personas. El narcisismo correlaciona con hostilidad hacia los demás y competitividad, con una propensión al conflicto. La virtud de la humildad es crítica para evitar estas respuestas antisociales hacia los demás: cuando una persona está dispuesta a admitir sus faltas, es mucho más probable que ofrezca o que busque perdón. Las personas que se sienten moralmente similares (con los mismos derechos) que otros, consideran a los demás más dignos de ser perdonados. Por otra parte, no está claro que las personas con alta autoestima sean bien vistas y apreciadas por los demás, porque dejan una impresión de superficialidad, hostilidad y arrogancia, tienen tendencia a provocar el conflicto interpersonal y a aprovecharse del trabajo de los demás. Al contrario, las personas humildes tienen menos necesidad de impresionar y dominar a otros. Los autores afirman que una perspectiva humilde lleva consigo beneficios muy potentes para la persona, tanto en su bienestar emocional como en la autoregulación. Además, estas distorsiones positivas de la visión de uno mismo son indicios de una patología de la personalidad, del tipo narcisista y antisocial. Una visión humilde de uno mismo puede ayudar a la autoregulación, porque cuando se ve amenazado el “self” la humildad protege de tomar malas decisiones o de asumir riesgos. La humildad supone tener menos razones para defender la autoestima, por lo que las reacciones son más cautelosas y con menos probabilidad de fracaso. Estar libre de esta preocupación exagerada por uno mismo es además otra ventaja que procura la humildad, y además suele ir acompañada de la capacidad de transdenncia. Por último, la disposición a criticarse a uno mismo puede hacer que las personas traten de mejorar. - Desarrollo: “Proponemos que los factores que promueven el apego seguro tam bién son la base de la humildad (cf. Bowlby, 1973; chapter 13). El apego seguro proporciona un sentido de seguridad que puede servir de protección contra los efectos de las experiencias negativas. Un sentido de la seguridad, por sí mismo, debería no ser suficiente para favorecer la humildad, ya que una persona muy segura podría volverse arrogante si no tiene un feedback positivo. Para que aprenda a ser humilde, parece crucial que un niño aprenda que hay que considerar tanto el feedback positivo como el negativo (...) El feedback basado en la realidad que dan un padre o un profesora un niño sobre sus fortalezas y debilidades probablemente sea especialmente útil, sobre todo si se transmite en una atmósfera de cuidado y de respeto. Otras fuentes de feedback que favorecen la humildad pueden incluir las experiencias que inspiran asombro, las perspectivas educativas que enfatizan los límites del conocimiento humano, o las situaciones en las cuales una persona encuentra el fracaso o la decepción” (p. 471) - Nota para la UP. Esto es relevante para nuestro modelo: Cuando les explicamos a los padres cuales son los recursos que debe ir adquiriendo un niño, lo que les proponemos son criterios para comprender mejor a su hijo. Esto quiere decir que van a ver tanto sus puntos fuertes como sus debilidades (recursos y dificultades). Si son capaces de mostrar al niño qué debe aprender (en cualquier nivel), están contribuyendo a que su personalidad sea inteligente. Evitamos de esta manera los graves problemas que han surgido de la educación “centrada en el niño”, tan serios como los que provoca la educación “centrada en el adulto”, utilizando los términos de W. Damon. El objetivo pedagógico es ayudar a

que el niño desarrolle una personalidad con recursos para vivir bien, para lo cual hay que estar tan centrados en el niño como en el adulto, porque es quien establece esos objetivos-. El estilo educativo de los padres inhibirá esta fortaleza del carácter cuando: a) hace un énfasis exagerado sobre la actuación, la apariencia, la popularidad, y otras formas externas de autoevaluación, con criterios de comportamiento muy perfeccionistas, b) da elogios o críticas de manera exagerada o inexacta, c) compara al niño con frecuencia con sus iguales o sus hermanos, sobre todo si la comparación le enseña actitudes competitivas, d) comunica al niño que es superior o inferior a otras personas. - Factores que promueven o inhiben: El desarrollo de la identidad es una condición necesaria para la humildad o la modestia, y la identidad se desarrolla por varios factores, que detalla Santrock (1996, pp. 332333): apego, sentido del yo, emergencia de la independencia en la primera infancia, apertura a nuevas experiencias, experiencia en la toma de decisiones, memoria vital e integración en la vejez. Se ha demostrado sin lugar a dudas que el estilo educativo responsable (democratic parenting) facilita el desarrollo de la identidad en los adolescentes, los estilos autoritario y permisivo lo obstaculizan. Otros factores que se han encontrado son: connectedness (que puede traducirse como fluidez de la comunicación, conexión) en las relaciones familiares; comportamientos que dan capacidad, como explicar, dar empatía, aceptar, en lugar de otros que la impiden, como juzgar o devaluar. Los autores explican que estos factores y otros que tienen relación con la disciplina y con los estilos de interacción favorecen estas fortalezas aunque sólo de manera indirecta. Las influencias directas no se han investigado todavía. - Aspectos de género, transnacionales y transculturales: Varios estudios indican que las mujeres son más modestas que los hombres. Las diferencias de género en la humildad no se han encontrado. La autoestima suele ser en promedio más baja en las mujeres y el narcisismo más alto en los hombres. En las culturas colectivistas la modestia tiene más valor que las individualistas - ejemplos, Japón y Estados Unidos-. - Intervenciones deliberadas: Los autores consideran que las personas no tienen tanta falta de humildad como parecen demostrar los investigadores: “Una vez que podamos distinguir entre aquellos que distorsionan los hechos de aquellos que se ven a sí mismos con claridad, la historia de la auto-afirmación exagerada será más exacta (y más humilde)” (p. 472). Intervenciones que la promueven: recibir u n feedback realista sobre su actuación (aunque sea negativo), tener creencias religiosas, recibir un feedback realista sobre sus fortalezas y sus limitaciones desde edades tempranas, desarrollar relaciones de amistad. Aunque estas intervenciones pueden tener efecto, se necesitan investigaciones empíricas. La dificultad puede aparecer cuando lo que otros nos dicen discrepa con la imagen que mantenemos de nosotros mismos, cuando es doloroso emocionalmente. Si no se interiorizan estos mensajes la intervención no tiene efecto. - Lo que no se sabe: ¿La modestia y la humildad tienen manifestaciones más positivas que la simple ausencia de arrogancia? ¿Cómo varían a lo largo del ciclo vital? ¿Cómo se manifiestan en distintos estratos sociales y culturales? ¿Puede todo el mundo desarrollar estas fortalezas? ¿Tienen algunas personas más facilidad que otras? ¿Qué programas de intervención pueden desarrollarse para promover el desarrollo de estas fortalezas? - Lo que debe leerse: 475 FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 21. Prudencia - Definición consensuada: “La prudencia es una orientación cognitiva hacia el futuro personal, una forma de razonamiento práctico y de autocontrol (self-management) que ayuda a que la persona pueda lograr sus metas a largo plazo de manera efectiva” (p. 478). Esta fortaleza del carácter supone resistir a los impulsos para lograr metas a largo plazo, preocuparse y razonar sobre las consecuencias de las propias acciones y decisiones, tener una actitud moderada y flexible ante la vida, y buscar el equilibrio en las metas que se persiguen. Los atributos de las personas prudentes son: 1) Pensar y cuidarse de su futuro, planear, tener metas a largo plazo, aspiraciones, 2) Resistir a los impulsos que pueden derrotar la voluntad y persistir en aquellas actividades que son beneficiosas, 3) Estilo de pensamiento sobre las decisiones de la vida diaria de tipo reflexivo, deliberado y práctico, 4) Armonizar las múltiples metas e intereses que las motivan, transformándolas en una manera de vivir estable, coherente y no conflictiva. Sobre la prudencia hay ideas

erróneas tales como que supone un exceso de precaución, de conformidad, de falta de espontaneidad; que es ser calculador, frío y que no se refiere al bienestar de los demás sino sólo al propio; que se refiere sólo a cuestiones de dinero, trabajo. - Tradiciones teóricas: Aristóteles, phronesis, ocupa un lugar central entre las virtudes: es un puente entre virtudes intelectuales y morales. Es una virtud esencialmente intelectual pero con una dimensión moral. La persona prudente debería ser más virtuosa moralmente que el imprudente. Es el gobierno de los apetitos al servicio del autodominio, pero es más que el simple control de los impulsos. Porque implica la preocupación a largo plazo por el futuro, la planificación; es una orientación preactiva y dirigida a una meta, una forma moderada y flexible de comportamiento voluntario. Implica además la capacidad de razonar y la sabiduría. Se extiende hasta la elección de las metas vitales: perseguir metas distantes y hacerlo de manera efectiva y organizada. La prudencia lleva al término medio: “en el sentido de un grado de moderación óptima entre extremos”. En la actualidad la prudencia a adquirido un sentido más estrecho: se refiere a tomar decisiones que sopesan los intereses de una persona a largo plazo y los riesgos a los que puede exponerse. El aspecto económico ha adquirido relevancia en esta interpretación de la prudencia. Tiene una connotación de constricción, falta de espontaneidad, miedo a los riesgos. Estas connotaciones oponen la prudencia a la expresión de uno mismo, al crecimiento personal, a la libertad de espíritu, pero también al gasto, al consumismo. Los autores sostienen que esa imagen de la persona prudente es una caricatura: “De hecho, la prudencia debe ser rescatada de sus connotaciones restrictivas y ser comprendida como una fortaleza o virtud que tiene una amplia relevancia y que implica armonía y equilibrio al menos tanto como límites, precauciones y conformidad” (p. 481). En la actualidad hay varios campos de estudio en los que se discute la importancia de esta virtud: 1) psicología de la personalidad: es un factor que se deriva analíticamente del modelo de personalidad de cinco rasgos generales, y equivale a la dimensión que se denomina “conscientiousness”, responsabilidad, ser concienzudo, 2) trabajos de Sternberg sobre la inteligencia práctica, uno de cuyas características esenciales es la planificación del futuro y la anticipación en base a propósitos, 3) trabajos de Nucci y de Turiel sobre la comprensión en la infancia de las normas de comportamiento prudente, 4) estudios sobre los proyectos personales de Little y sobre los logros personales de Emmons y King, que evaluan las metas más importantes del individuo, 5) perspectiva de la inteligencia social de Cantor, 6) investigaciones y teoría del autocontrol, por ejemplo Ainslie. – Nota para la UP: En este capítulo los autores dedican varias páginas a establecer estas conexiones, entre la prudencia como virtud y conceptos que la psicología maneja y que significan de hecho lo mismo. Podría ser interesante revisar las investigaciones, porque en nuestro modelo estamos tratando de la “construcción de la voluntad”, o más ampliamente, del recurso de la autonomía. - Mediciones: Hay muchas escalas que miden el factor “conscientiousness”, responsabilidad del modelo de Big Five. Tabla en página 489. - Correlatos y consecuencias: La prudencia se asocia modestamente con la calidez interpersonal y la cooperación, con la sociabilidad, la asertividad y la emocionalidad positiva, la imaginación, la curiosidad, la conciencia interior, bajos niveles de emocionalidad. Por lo que parece haber una conexión entre la prudencia y el bienestar psicológico, también con el optimismo y la ausencia de desesperanza. Pueden ser relaciones causales, aunque no se han demostrado. - Desarrollo: La investigación que se ha hecho sobre el desarrollo de la prudencia tiene que ver con el autocontrol, que se estudian en el capítulo siguiente. Se ha encontrado un cambio importante en la capacidad de retrasar la gratificación alrededor de los 4 años de edad, que puede acompañarse de una mayor propensión al altruismo. La prudencia puede suponer la capacidad de imaginarse a uno mismo en el futuro, de proyectarse, que se desarrolla en esta edad. Se ha investigado poco el desarrollo de la capacidad de previsión (foresight), de moderación, de autodominio de las metas y las tareas vitales, y de otros componentes de la prudencia. - Factores que lo favorecen o lo dificultan: La influencia del entorno en el desarrollo de la prudencia es importante, pero no se ha medido cómo afectan variables de la familia como el estilo educativo de los padres, la clase social, la religión, y otras. Se cree que la prudencia estará más limitada en aquellas personas que viven o han crecido en condiciones caóticas o impredecibles, en las que el futuro parece imposible de planificar. Cuando las personas no tienen suficiente autonomía y control personal también se verá obstaculizado, porque esto impide definir una meta personal y luchar por alcanzarla. - Aspectos de género, transnacionales, y transculturales: No hay investigaciones sistemáticas sobre la relación entre la prudencia y el género, y no parece haber diferencias sustanciales. Se ha investigado poco las variaciones culturales.

- Intervención deliberada: No se conocen intervenciones específicas para promover esta fortaleza del carácter. - Lo que no se sabe: Correlaciones de la prudencia con otros rasgos o fortalezas, y qué relaciones tiene. Componentes de la prudencia, como interrelacionan en el desarrollo. Si se asocia con la actuación vital en las sociedades occidentales. Qué condiciones la promueven, cuales la impiden, si es maleable. - Lo que debe leerse: 497 FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 22. Autorregulación (Autocontrol) - Definición consensuada: “La autorregulación se refiere a cómo una persona ejerce control sobre sus propias respuestas para perseguir metas y vivir de acuerdo con normas. Estas respuestas incluyen pensamientos, emociones, impulsos, actuaciones, y otros comportamientos. Las normas incluyen ideales, criterios morales, normas, objetivos de actuación, y las expectativas de otras personas” (p. 500). Términos similares: autocontrol y autodisciplina. Controlar las propias respuestas es especialmente importante en esta fortaleza: dirigir los procesos de pensamiento en direcciones distintas a las que la mente toma de manera espontánea, cambiar las respuestas emocionales a partir de lo primero que sienten, evitar llevar a cabo impulsos y deseos, tratar de actuar mejor de lo normal, de persistir en una tarea. La mayor parte de las veces la autorregulación supone no hacer algo, aunque puede suponer también hacer. - Tradiciones teóricas: Bandura utilizó la autorregulación como la capacidad de ejercer control sobre el propio comportamiento mediante recompensas y premios que uno se da a sí mismo; estudios sobre el retraso de la gratificación de Mischel y cols.; estudios a partir de las teorías del procesamiento de la información en los años 80 para comprender los procesos de regulación, autoconciencia (self-awareness): control del comportamiento para el respeto a una norma, mantener o lograr el control sobre pensamientos y emociones, supresión de pensamientos no deseados, procesos de control del pensamiento, control de las emociones. “En suma, estos avances teóricos han tenido lugar entre un interés creciente por la autorregulación que ha tenido una variedad de aproximaciones y métodos. Una enorme cantidad de investigación se ha dedicado a comprender cómo las personas regulan su comportamiento (o no logran regularlo) en muchas esferas específicas, como comer, hacer dietas, dejar de fumar, problemas con el alcohol o las drogas, superar los prejuicios, persistir ante el fracaso, lograr actuaciones óptimas, mantener relaciones interpersonales positivas, evitar la violencia y el comportamiento criminal, y practicar el sexo seguro” (p. 503). - Mediciones: La mayoría de las evaluaciones son del comportamiento. Escalas que estudian la autorregulación como un rasgo, tabla en página 504. - Correlatos y consecuencias: “Claramente, parte del interés creciente en el autocontrol se debe a que está relacionado con muchos problemas que devienen de una autorregulación fallida o deficiente” (p. 506). Según Baumeister, la autorregulación es central para casi todos los problemas personales y sociales que se han convertido en epidémicos entre los ciudadanos modernos. Se ha comprobado que la autorregulación: - Predice la presencia de resultados positivos en el comportamiento: beneficios dramáticos del autocontrol (Mischel y cols. 1988). Relación entre la capacidad de retrasar la gratificación a los cuatro años y el éxito académico y social en la juventud. Relación positiva entre autocontrol y rendimiento escolar. Mejor ajuste personal, menos problemas psicológicos, más aceptación de uno mismo y autoestima, mejor control de la ira. Mejores relaciones y mejor elección de pareja. Mejor acomodación a los demás, relaciones más satisfactorias y menos conflictos interpersonales, mayor empatía, vinculación personal más segura. En la infancia, menos problemas y menos conflictos con otros niños, mejor funcionamiento social general, mejor aceptados por otros niños. - Predice la ausencia de resultados negativos en el comportamiento: ausencia de problemas de control de impulsos, menos probabilidad de abuso de alcohol y drogas; menos trastornos de alimentación, mejor uso del dinero (menos gasto, más ahorro); ausencia de comportamientos antisociales. - Desarrollo de la autorregulación: se sabe relativamente poco sobre cómo se adquiere y se fortalece el autocontrol. Muestra consistencia a lo largo del desarrollo (el autocontrol a los cuatro años de edad predice buenos resultados evolutivos en la edad adulta, Mischel et al., 1988). Pero no está claro cual es la influencia del estilo educativo de los padres y cual es el factor genético. Los autores consideran que, aunque no he demostrado empíricamente, la fuerza de los impulsos tiene un componente innato más importante,

mientras que la capacidad de autorregulación es aprendida en gran parte. Hay evidencias de que la falta de supervisión paterna lleva con más probabilidad a la delincuencia y los comportamientos antisociales. El autocontrol parece ser aprendido e interiorizado en la infancia. La influencia de los iguales es también significativa. “Quizás, la presencia de los padres ayuda a enseñar al niño las situaciones en las que el autocontrol es particularmente importante y también establece y refuerza las repercusiones si el niño no pone en marcha el autocontrol apropiado. En tales casos, si el niño se siente apegado al padre y quiere ganar su aprobación, el niño aprenderá a ejercer autocontrol” (p. 509). Otros estudios parecen indicar que el autocontrol mejora con el ejercicio y con una mejor monitorización del comportamiento. - Factores que facilitan o inhiben el autocontrol: El autocontrol depende de múltiples factores y la falta de alguna puede impedirlo sustancialmente. Cambiar una respuesta voluntariamente requiere una fuerza, que cuando no está presente dificulta el autocontrol. Este recurso psicológico (la energía para autocontrolarse) es limitado, y además se utiliza para otras funciones. Por eso las personas que tienen que afrontar situaciones de estrés continuado, por ejemplo, suelen perder el autocontrol en otros aspectos, como la alimentación. “Para vivir una vida equilibrada, bien regulada, puede ser necesario reconocer que la capacidad para controlarse a uno mismo depende de un recurso limitado que necesita ser manejado con eficacia y conservado para responder a las demandas más importantes o urgentes. En la práctica, esto conlleva que gran parte de la vida debe estar guiada por el hábito, la rutina, y otros procesos automáticos, de manera que las demandas de control consciente sobre uno mismo se mantengan en el nivel que los recursos limitados del self pueden alcanzar” (p. 510). La atención es crucial en el proceso de autorregulación, suele ser el primer paso para el éxito o fracaso de la autorregulación. Atenderse a uno mismo, a los comportamientos que se llevan a cabo, es necesario para ejercer sobre ellos un control. Supone también superar (bloquear) una respuesta incipiente a la situación inmediata, para lograr un objetivo mayor y posterior: habilidad para trascender la situación inmediata. El entorno puede enseñar a una persona que la autorregulación es valiosa: “Se ha sugerido desde hace tiempo que algunos entornos enseñan de manera activa a algunos niños a no retrasar la gratificación, especialmente si las recompensas que se prometen para más adelante no llegan a producirse (…) el niño puede aprender que es mejor tomar lo que se le ofrece de inmediato” (p. 511). - Aspectos de género, transnacionales, transculturales: Los hombres suelen exhibir comportamientos más agresivos e inadecuados que las mujeres, en casi todas las culturas, y sobre todo con respecto al sexo, lo que indica una diferencia de género en la fuerza del impulso y en el autocontrol. - Intervenciones deliberadas: Para la educación familiar (parenting) la construcción del autocontrol puede ser especialmente importante. Los estudios confirman que cuando se enseña a llevar a cabo una intención se ayuda a las personas a autorregularse: es más probable que un alumno escriba una redacción si se le dice cuando y cómo puede hacerlo, que si simplemente se le dice que lo haga – estudio de Gollwitzer (1993), “implementation intentions”, intención de llevar a cabo una acción, lo cual hace más automática la actividad y requiere menos esfuerzo y energía ponerse a hacer la tarea que sea. - Lo que no se sabe: Relaciones de distintos procesos psicológicos con el autocontrol. Antecedentes de ese rasgo. Cómo se desarrolla en la persona. Trayectoria de las habilidades de autocontrol en el ciclo vital. ¿Componente genético? Factores clave del entorno. Naturaleza del recurso del self para la autorregulación. Diferencias transculturales en autorregulación. - Lo que debe leerse: p. 516 FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 23. Apreciación de la belleza y excelencia (Asombro, Maravillarse, Elevación) - Definición consensuada: “Apreciación de la belleza y la excelencia (o simplemente reconocimiento) se refiere a la habilidad de encontrar, reconocer, y sentir placer por la existencia de la bondad en los mundos físico y social. Una persona con esta fortaleza frecuentemente siente asombro y las emociones relacionadas (incluyendo admiración, maravillarse, y elevación) por ejemplo cuando está paseando por el bosque, por la ciudad, leyendo una novela o el periódico, aprendiendo sobre las vidas de los dem ás, etc...” (p. 537). Los autores distinguen tres tipos de bondad a la que es beneficioso responder: la belleza física, la habilidad o el talento, la virtud o la bondad moral. “En los casos más fuertes la belleza produce asombro, la habilidad produce admiración, la virtud produce la emoción de la elevación moral (Haidt, 2003)”. La apreciación puede compararse con el rasgo psicológico de “apertura a la experiencia” (McCrae, 1996) y con el término cotidiano de “sensibilidad estética”. Los autores consideran l a apreciación como una capacidad de responder emocionalmente, como la tendencia a experimentar emociones que trascienden al self, como el asombro, la

admiración, y la elevación. Se desencadenan estas emociones por la percepción frecuente de la belleza y la excelencia en el entorno. La apreciación se relaciona con la curiosidad, con el amor por el aprendizaje, con la gratitud, con la espiritualidad. Puntualizan que esta fortaleza se manifiesta en el carácter de manera sutil, porque suelen suponer la receptividad pasiva y la quietud, mientras que otras emociones a menudo conllevan acción. La apreciación puede dar lugar a acciones que se realizarán más adelante, y que están motivadas por un deseo de mejorarse a uno mismo y de alcanzar un bien mayor. - Tradiciones teóricas: Se ha estudiado en el contexto de la estética y de la religión, a lo largo de la historia. Se centraban en las cualidades que provocaban la admiración. En tiempos modernos se ha estudiado por parte de la psicología humanista y los investigadores de la emoción. Los autores estudian a continuación la estética, la religión, la psicología humanista y la investigación de la emoción. Teorías estéticas de la Grecia clásica (Platón, neoplatónicos). Filosofía europea del siglo XVIII y XIX. Tratamientos modernos de la estética: cualidad de un objeto que lo hace bello. “Cuales sean los desencadenantes del placer estético, la historia de la estética sugiere que una de las claves para comprender la apreciación es comprender que las obras de arte y el drama tienen la capacidad de crear un estado de absorción profunda, que se experimenta como un tipo de viaje de auto-trascendente hacia otro mundo. Esta idea de trascendencia del self está en el núcleo de la antigua tradición teórica Hindú de la estética, contenida en el Natyashastra, una elaboración del siglo XI de un tratado mucho más antiguo sobre el drama (Shweder & Haidt, 2000). La idea clave del Natyashastra es que la presentación de las emociones en el escenario, o en un poema, elicita en los miembros más sensibles de la audiencia un estado emocional que es paralelo a la emoción representada, sin que sea la emoción representada” (p. 542). El asombro ha sido clave en la historia de la religión: es la respuesta normal al contacto con la divinidad. William James estudió (1902/1999) el contraste entre la experiencia de la religión en una mente sana y la experiencia en un alma enferma. Los modelos de salud de la mente son modelos de apreciación: ven todo en la vida como hermoso o bueno, miran el mundo con admiración agradecida, y están abiertos al mundo porque el mundo mismo es una manifestación de la divinidad. Las personas con el alma enferma ven el mal y la decadencia en todas partes, y ven el mundo como una ilusión que genera tentaciones. La divinidad y la salvación la sitúan fuera del mundo, de manera que la persona no puede responder emocionalmente a la belleza y la excelencia. Esta descripción de W. James es equivalente a la discusión moderna sobre el optimismo y el pesimismo: el optimista tendrá más capacidad de apreciar lo valioso. La psicología humanista: “La idea de que hay una respuesta emocional innata y poderosa a la belleza y la excelencia fue un importante axioma de la psicología humanista” (p. 543). Citan a Carl Rogers y Abraham Maslow, este último hizo una lista de 25 aspectos de estas experiencias de apreciación, o asombro, algunos de los cuales son interesantes para el modelo de la UP, al tratar del recurso de la representación del mundo (qué experiencias tienen los niños): 1) La percepción trasciende al yo, no es egoísta, se olvida de uno mismo y se centra en lo que observa, 2) El mundo se considera bueno, hermoso, deseable, que merece la pena, incluso cuando hay maldad y sufrimiento y se reconocen y se aceptan como parte de la realidad, 3) El pensamiento es más pasivo, receptivo y humilde; estar dispuesto a escuchar y a oír, 4) Las emociones como el asombro, la admiración, la reverencia, la humildad, el rendirse, e incluso la adoración ante la grandeza de estas experiencias, 5) Las personas se vuelven más amorosas y capaces de aceptar a los demás. – Creo que esta fortaleza es muy importante, como todas las de la trascendencia, porque sin ellas el desarrollo del niño puede parecernos una especie de sistema frío, sin propósitos fuera de sí mismo. Es lo que W. Damon denominaba “el sentido del propósito”. En nuestro modelo hemos incluido estas fortalezas, pero no explícitamente, sino más bien como un objetivo general, que podrían ser los valores éticos (pero tengo dudas sobre esto)-. - Mediciones: “La gratitud es parte de un equipamiento psicológico altamente funcional, que ayuda a las personas a mantener sus obligaciones mutuas y que es por lo tanto beneficioso para la sociedad” (p. 557). La gratitud tiene diversas dimensiones, por lo que hay que hacer distinciones al analizarla, no es sólo una cuestión de grados. 1) Intensidad de la gratitud: las personas más dispuestas a ser agradecidos, lo serán más que otros ante hechos similares. 2) Frecuencia de la gratitud: la cantidad de veces que una persona se siente agradecida durante un determinado periodo de tiempo. 3) Amplitud de la gratitud: circunstancias de la vida en las que una persona se siente agradecida en un momento determinado, ya sea por su familia, trabajo, salud, o por la vida misma. 4) Densidad de la gratitud: número de personas a las que alguien se siente agradecido por una circunstancia vital o una experiencia vivida (outcome). Es la disposición que una persona tiene a estar agradecida por cualquier motivo. Lo que es necesario medir es la emoción de la gratitud, y hacerlo de manera precisa. No se ha desarrollo este método por el momento. Mediciones de la gratitud en Tabla 24.1 (pag. 560). Escala GQ-6 (McCullough et al., 2002) que contiene los siguientes items (a modo de

ejemplo): Tengo tanto en la vida por lo que dar las gracias. Si tuviese que hacer una lista de todo aquello por lo que me siento agradecido, sería una lista muy larga. Cuando miro al mundo, no veo mucho por lo que estar agradecido. Estoy agradecido a una amplia variedad de personas. A medida que me hago mayor me siento más capaz de apreciar a las personas, las experiencias y las situaciones que han sido parte de mi historia vital. - Correlaciones y consecuencias: “En un experimento programado, aquellos que llevaban un diario de agradecimientos semana a semana hacían ejercicio con más regularidad, mostraban menos síntomas físicos, se sentían mejor con sus vidas en su conjunto, y eran más optimistas sobre lo que pasaría a la semana siguiente, comparado con aquellos que registraban experiencias vitales sin importancia o neutrales (Emmons & Crumpler, 2000). El ejercicio de llevar un diario de gratitud (Emmons & McCullough, 2003), con adultos jóvenes, resultaba en niveles más elevados de estados positivos de alerta, entusiasmo, determinación, atención, y energía, en comparación con un foco de atención en la comparación social o en cosas anodinas (cuando se les pedía que escribiesen en qué se sentían mejores que los demás)” (p. 561) Quienes participaban en el diario de agradecimientos informaban con más frecuencia de haber ayudado a alguien con un problema personal, o de haber ofrecido apoyo emocional a otro, en relación con el otro grupo. También correlaciona con la religiosidad y la espiritualidad, en el sentido de que estas últimas favorecen la primera. Las personas más agradecidas mostraban más comportamientos prosociales, daban más apoyo y tendían a mostrar menos comportamientos interpersonales de tipo destructivo. “En su estudio longitudinal del desarrollo adulto en hombres Vaillant (1993) teorizaba que una clave para la adaptación madura a la vida es la habilidad para reemplazar la amargura y el resentimiento hacia aquellos que han causado un daño por gratitud y aceptación. La gratitud es inherente a un proceso creativo por el que las emociones autodestructivas se transforman en otras que permiten la curación y la reparación” (p. 562). – Esto es interesante para nuestro proyecto, porque tiene que ver con la capacidad de resolver conflictos interpersonales. La gratitud sería una fortaleza que ayuda a comprender los aspectos positivos de otras personas, minimizando los negativos, sin quitar a los problemas la importancia que puedan tener. ¿Qué recurso podría ser similar?- Desarrollo: La comprensión de la gratitud que tiene un niño es un proceso que se va desenvolviendo durante varios años. No parece darse de manera regular hasta la infancia media. Pocos niños de menos de 6 años dan las gracias cuando les dan un caramelo, mientras que la mayoría de los niños de 10 años sí lo hacen. “Según estos datos, parece que el enlace entre las atribuciones de responsabilidad por resultados positivos, la experiencia de la gratitud, y el deseo de hacer algo bueno por la persona que ha ayudado se establecen entre los 7 y los 10 años (...) A pesar de esto, se han hecho pocos estudios sobre la emergencia de la gratitud en los niños. Una investigación ha revelado que las estrategias más eficaces para aumentar la capacidad de los niños de ser agradecidos permitiría a los padres y los educadores guiar con más efectividad el paso de su hijo a una edad adulta más responsable y agradecida” (p. 563). - Factores que favorecen o inhiben esta fortaleza: La investigación está en sus comienzos, por lo que es difícil establecer cuales son los factores. Parece que el optimismo, la visión generosa de la vida, la conciencia espiritual, la religiosidad intrínseca, la empatía, la humildad, la toma de perspectiva, todos estos factores la promueven. “Para sentirse agradecido, uno necesita una perspectiva amplia en la vida, sin la cual es difícil percibir las contribuciones que otros hacen al propio bienestar. Finalmente, la habilidad para percibir los elementos en la vida personal y en la de los demás como dones parece que sería un componente esencial” (p. 564). Obstáculos a la gratitud: sentirse una víctima pasiva de las circunstancias o de los demás, sentido de superioridad, de tener derecho a algo, preocupaciones materialistas, falta de autorreflexión. Sería necesario además ser consciente de los tiempos de carencias, para apreciar lo que se tiene en los buenos momentos. “No se valoran los dones hasta que se pierden”. Otros factores positivos: reflexión, contemplación, valorar las buenas experiencias, habilidad para no creerse autosuficiente, reconocer que los demás también son responsables de los propios éxitos. Una variable que bloquea la gratitud es el narcisismo: las personas con estas tendencias creen erróneamente que merecen privilegios especiales, sin asumir responsabilidades recíprocas. “En breve, si uno se considera con derecho a todo, entonces no está agradecido por nada. Las expresiones de gratitud son el reconocimiento de que uno depende de otras personas para su bienestar, y por tanto no es autosuficiente” (p. 565). En el nivel de los grupos, hay factores facilitado tes: que la familia sea agradecida, o el lugar de trabajo que favorezca esta fortaleza; expresar el aprecio en una pareja (Gottman, 1999). En los programas de entrenamiento de dirección se pueden incluir módulos de esta fortaleza. - Aspectos de género, transnacionales, transculturales: ¿Las intervenciones para desarrollar esta virtud son

igualmente eficaces en hombres y mujeres? “Es posible que sea necesaria alguna reeducación emocional para convencer a los hombres de que atribuir sus éxitos a otros no tiene por qué minar su propio sentido del logro y la autonomía” (p. 565). En distintos países la gratitud se expresa de manera distinta; por ejemplo un estudio ha comprobado que los hombres alemanes valoran más positivamente que los norteamericanos la gratitud. - Intervenciones deliberadas: ¿Se puede educar la gratitud? Varias técnicas se han ensayado para educar las habilidades que permiten mayor conciencia de la gratitud en la vida. Programa cognitivo-conductual de Miller (1995) en cuatro pasos: a) Identificar los pensamientos no agradecidos, b) Formular pensamientos que apoyen la gratitud, c) Sustituir los pensamientos no agradecidos por otros que sí lo son, d) traducir el sentimiento interno a la acción. “Los autores de libros para niños (Hallinan, 1981; S wamp, 1997) y los artículos en revistas de padres (Fisher, 1999; Kirkpatrick, 1999; Taffel, 1999) regularmente animar a cultivar la gratitud y el agradecimiento en los niños y a ofrecerles estrategias para la enseñanza de los padres hacia los hijos. Por ejemplo, Baumgartner-Tramer (1938) sugirieron que los padres enfatizan el sentido de comunidad creado o fortalecido por medio de la gratitud y que la ingratitud disminuye o destruye” (p. 567). La gratitud también aparece, junto al hábito de dar las gracias, en los materiales de educación del carácter, aunque con menos frecuencia que las virtudes típicas del buen ciudadano, como la honestidad, la integridad, la confianza, y la responsabilidad. Por ejemplo el programa Core Virtues (Klee, 2000). - Lo que no se sabe: Estabilidad en estudios longitudinales durante periodos prolongados de tiempo. Variabilidad que muestra la gente en sus demostraciones de gratitud. ¿Es un camino para la felicidad, o una emoción más bien aislada que la gente experimenta. Qué mecanismos de gratitud aumentan el bienestar a largo plazo. Factores institucionales que la favorecen o la obstaculizan. ¿Disminuye la gratitud la autodeterminación y el logro autónomo? ¿Se puede enseñar igual en hombres y en mujeres? ¿Protege de la depresión? ¿Cómo pueden animar a consumir menos, como una forma de vivir más feliz? FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 24. Esperanza (Optimismo, Previsión, Orientación hacia el futuro) - Definición consensuada: El pensamiento en el futuro, esperar que suceda lo que uno quiere, actuar para hacerlo posible, confiar en que se logrará con el esfuerzo necesario, todo esto mantiene el buen ánimo en el presente y fortalece las acciones dirigidas a una meta. Las personas con esta fortaleza afirman que: “Pese a los desafíos, sigo siempre esperanzado con respecto al futuro”, “Siempre veo el lado positivo”, “Confía en que mi forma de actuar tendrá los mejores resultados”, “Creo que el bien siempre vence sobre el mal”, “Espero lo mejor”, “Tengo planes para lo que haré en los próximos cinco años”, “Nunca entro en un juego o en una competición con la expectativa de perder”, “Si tengo una mala nota, me centro en la próxima oportunidad y planeo hacerlo mejor”. Distinciones entre sus componentes, aunque en cierto modo son sinónimos: la esperanza es más emocional, el optimismo es una expectativa, la previsión y la orientación hacia el futuro implican una teoría articulada sobre lo que el individuo necesita hacer para ir del presente al futuro que se desea. Los autores consideran que en la práctica se dan a un tiempo. - Tradiciones teóricas: Historia del término “esperanza”, de origen Judeo-Cristiano, y una de las virtudes teologales. Optimismo, es un término más reciente, siglo XVIII. La previsión es un término más contemporáneo que se utiliza en las ciencias sociales – Nota: La palabra inglesa es “future-mindedness”, que puede traducirse como previsión, pero también capacidad de planificar, que es el sentido al que se refieren los autores en esta explicación-. Se trata de la orientación hacia el futuro, que es una de las características de la persona inteligente, como se entiende hoy día la inteligencia: “el individuo que piensa con antelación sobre lo que el futuro traerá y sobre cómo pueden suceder las cosas” (cf. Zimbardo & Boyd, 1999). L os autores indican que la perspectiva contemporánea sobre esta fortaleza vuelve de alguna manera al significado original de la esperanza como estar “con los pies en el suelo”, en la realidad. Esta fortaleza conlleva una creencia sobre la autonomía – el término inglés es “agency”, agencia o capacidad de actuar-, que es la siguiente: si el individuo toma las decisiones adecuadas, se pueden hacer más probables los sucesos buenos y menos probables los malos. La aproximación es desde la teoría de la expectativa, de tipo cognitivo, pero está implicada también la afectividad, y la motivación por tanto. En la psicología actual hay tres perspectivas sobre la fortaleza de la esperanza (tomada como rasgo de la personalidad): 1) el optimismo disposicional como variable de la personalidad (Carver, Scheier, 1981, 1990): expectativa global de que las cosas buenas serán abundantes en el futuro, y las malas lo serán menos; 2) estilo explicativo de un individuo, estudios de Seligman y cols., es decir, las explicaciones que damos de lo malo que nos sucede o sucede a otros, sobre cuales son las causas, 3) estudios de la esperanza que combinan las dos visiones anteriores del

optimismo (expectativa y agencia), en los trabajos de Snyder, que distinguen dos componentes: a) agencia, la determinación de lograr las metas, b) creencias del individuo de que se pueden generar planes para lograr lo que uno se propone. - Mediciones: El optimismo y la esperanza, y sus contrarios, se han estudiado desde hace tiempo, generando varias escalas de medición. La mayoría entrevistas y autoinformes por cuestionario. Se basan en cuestionarios sobre las creencias: las expectativas juegan un papel esencial en las definiciones de estos conceptos. Aunque los autores consideran que habría que medir también los comportamientos que son originados por estas disposiciones altruistas. - Correlatos y consecuencias: La esperanza y el optimismo tienen muchos resultados deseables: el logro en cualquier dominio de actividad; estar libre de ansiedad y depresión; buenas relaciones sociales; bienestar físico. Otros correlatos más específicos son la resolución activa de los problemas, la atención a las fuentes de información que son relevantes para los problemas. Se asocian con responsabilidad, diligencia, habilidad para retrasar la gratificación. Personas que planifican y se organizan, cualquier actividad que implica orientación hacia el futuro. Los autores indican que la esperanza y el optimismo parecen ser conceptos a los que se adhieren muchos otros, puede ser porque estas fortalezas desencadenan de algún modo las demás, aunque no se ha estudiado en profundidad. La única desventaja de esta fortaleza es que puede crear un sesgo optimista en la percepción del riesgo, y esta tendencia puede ser un problema cuando hay que afrontar la realidad, tomando medidas preventivas o de remedio. Pero si las personas reconocen la posibilidad de un riesgo, el optimismo ayuda a afrontarlo de manera más apropiada. Lo que parece demostrarse es que el exceso de optimismo, sin una base real, puede no ser una fortaleza del carácter, e incluso facilitar la depresión cuando hay que afrontar una experiencia difícil. - Desarrollo: “El estilo explicativo, como diferencia individual, parece estabilizarse alrededor de los 8 años, y permanece relativamente estable a menos que sucesos externos lo afecten, ya sea para mejor o para peor (Seligman, Reivich, Jaycox, & Gillham, 1995). No hay muchas evidencias de que los niños sean más optimistas que los adultos (o viceversa)” (p. 578). Tampoco se encuentran diferencias en estilo explicativo entre hombres y mujeres. Aunque sí se ha encontrado las minorías étnicas (en EEUU) pueden ser más pesimistas que otros grupos sociales. Snyder dio una explicación de cómo la esperanza puede desarrollarse a lo largo de la infancia: sus componentes se adquieren en una secuencia, primero los caminos (pathways, que puede traducirse también como hábitos) y segundo la agencia (autonomía responsable, en el modelo de la UP). Snyder considera que la esperanza se desarrolla en los niños a no ser que algo lo impida, de manera programada. Se ha encontrado relación con la herencia genética, pero no se puede decir que el optimismo sea un rasgo heredado de manera inmutable. - Factores que promueven o que inhiben esta fortaleza: Influencias del entorno sobre el estilo explicativo: al trauma y el fracaso generan con más probabilidad un estilo más pesimista. Se sabe menos sobre qué favorece un estilo optimista, aunque parece ser que los estilos explicativos de padres e hijos a veces coinciden. Puede favorecerse también mediante modelado, pero también pueden favorecerlo la religión o experiencias muy concretas. - Aspectos de género, transnacionales o transculturales: No hay evidencia sólida de que hombres y mujeres difieran en optimismo. Conclusiones: las diferencias en esperanza y optimismo entre personas de distintas culturas pueden interpretarse como resultados de esa cultura, en promedio, y entre diferentes culturas los correlatos de cada uno de los dos estilos explicativos son comunes. - Intervenciones deliberadas: En escuelas, se expone a los niños a narraciones sobre el optimismo (que los autores creen que se pueden desarrollar para todas las fortalezas). Penn Prevention Program (o Penn Resiliency Project) centrado en los estilos explicativos: estrategias cognitivo-conductuales que se enseñan a los niños para pensar de manera optimista sobre las causas de lo que les pasa. - Lo que no se sabe: Medidas de esperanza y optimismo que sean útiles para distintas poblaciones, contrastes sociodemográficos en estas fortalezas. Consecuencias de estas fortalezas. Programas de intervención, ¿tienen resultados positivos, o simplemente evitan los negativos? - Lo que debe leerse, pag. 582. FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 25. Humor (Alegría) Definición consensuada: Los significados más comunes son: a) reconocer, disfrutar y crear sinsentidos, b) una mirada alegre ante las adversidades, que permite ver su lado luminoso y mantener el buen humor, c) habilidad para hacer a los demás sonreír o reír.

Tradiciones teóricas: En el siglo XVII el humor empieza a significar (además de los fluidos corporales) el comportamiento que se desvía de las normas sociales, el término entra en el campo de la comicidad. Más adelante se consideró inmoral el humor cruel, y se acepta el humor que consiste en hacer reír a los demás. El sentido del humor puede ser una expresión originada en la capacidad de aguantar las críticas y las burlas de los demás. En el siglo XIX se considera que el humor proviene del corazón y es benevolente, llegando a convertirse en una virtud que define el carácter inglés, junto con el sentido común, la tolerancia y el compromiso. En la segunda mitad del XIX se consideraba en Inglaterra que una persona sin sentido del humor no tenía una personalidad completa. Desde este país se extendió el concepto de sentido del humor, aunque mucho menos en las naciones no occidentales. “La investigación tiene que estudiar los diferentes usos y significados del mismo término en una cultura y también el hecho de que los términos clave y los conceptos asociados pueden diferir de cultura a cultura” (p. 587). Hay dos dimensiones fundamentales: a) dimensión cognitiva que refleja la habilidad de poner las cosas en un contexto divertido, b) la dimensión afectiva y emocional que refleja la motivación. La Psicología Positiva se interesa por el humor benevolente. Aunque tiene sentido que la Psicología estudie todas sus facetas, incluso las negativas. Mediciones: Tabla en pag. 589. Escalas para medir diferencias individuales en el sentido del humor. Introducen el término “coping humor”, humor para afrontar situaciones difíciles: pensando que las personas pueden utilizar el humor para afrontar el estrés. Cuatro funciones del humor, en base a dos dimensiones: a) si se utiliza para fortalecer el yo, o para mejorar las relaciones con los demás, b) si es relativamente benigno, o si es potencialmente destructivo. Correlatos y consecuencias: “El humor como diferencia individual se asocia aparentemente con una variedad de resultados deseables, aunque la comparación directa de las conclusiones de las investigaciones se dificulta porque cada una utiliza diferentes mediciones” (p. 592). Las conclusiones más firmes indican que el humor se relaciona con el buen ánimo y que protege de los efectos negativos del estrés y de los problemas diarios sobre el ánimo. Se cree que el sentido del humor mejora la salud física y que incrementa la longevidad, pero son datos equívocos. La risa produce cambios fisiológicos positivos en el sistema muscular y esquelético, cardiovascular, endocrino, inmune, y neuronal. El humor es saludable. “Sin embargo, hasta el momento pocas investigaciones empíricas han establecido las relaciones entre las mediciones del humor como rasgo y el sistema inmune, la tolerancia al dolor o los síntomas de enfermedad” (p. 592). Desarrollo: “Dado que el humor es una forma de juego – juego con las ideas- los factores que favorecen o que obstaculizan el juego deberían afectar al humor. Sin una actitud mental dispuesta al juego, alegre, una misma experiencia puede resultar interesante, sorprendente, molesta o atemorizante – pero no divertida. La ironía se malgasta con las personas que se lo toman todo de manera literal” (p. 593). Si esta actitud es la base del humor, entonces los factores sociales y las normas del grupo que se relacionan con la alegría y el juego pueden ser cruciales para el desarrollo del humor. Si la actitud dispuesta a jugar se considera negativamente, los padres y los profesores pueden tratar de limitar el juego del niño. La seriedad excesiva puede impedir que el humor se desarrolle. Factores que favorecen o inhiben el sentido del humor: El ánimo tiene un efecto sobre el sentido del humor, y es importante también la alegría. Puede tener la cualidad de un rasgo de la personalidad, o ser también un comportamiento momentáneo: “Los rasgos por supuesto que predisponen a estas respuestas; todo el mundo está en un estado alegre de vez en cuando, pero los individuos con un rasgo elevado o bajo de alegría (cheerfulness) difieren con respecto al umbral, la frecuencia, la intensidad y la duración de la alegría ocasionada por una situación concreta. Más aún, los estados de alegría son más robustos – más difíciles de alterarentre las personas con un fuerte rasgo de alegría” (p. 595). Aspectos de género, transnacionales y transculturales: Se han encontrado diferencias de género en muchos estudios. No se ha estudiado el humor como diferencia individual en distintas culturas de manera simultánea. Intervenciones deliberadas: Programas de entrenamiento en habilidades para el humor (McGhee, 1999; Nevo et al., 1998). Lo que no se sabe: Dimensiones que permiten describir el humor como diferencia individual. ¿Se debe conceptualizar como habilidad o como estilo? ¿Se puede operativizar la noción del humor que propone la filosofía: una visión sonriente del mundo? Cómo se desarrollan las distintas formas del humor a lo largo del ciclo vital, y qué factores dirigen su desarrollo. Qué beneficios tienen además de la ausencia de negatividad emocional. Lo que debe leerse: pag. 598 Nota para la UP: Esta fortaleza del carácter no me parece propia de la trascendencia, al menos como la han

descrito los autores. Creo que tiene más profundidad de lo que explican en este capítulo. En nuestro modelo es un recurso que nosotros sí hemos incluido entre las competencias más importantes: disfrutar de lo bueno. Se relaciona también con el tono vital positivo, la capacidad de afrontar dificultades, el establecimiento de buenas relaciones sociales, etc... Por eso me parece un recurso muy importante, sobre el que deberíamos insistir más en los cursos. Shapiro, en “El lenguaje secreto de los niños”, da consejos prácticos para favorecer el sentido del humor en la familia. . FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 26. Humor (Alegría) Definición consensuada: Los significados más comunes son: a) reconocer, disfrutar y crear sinsentidos, b) una mirada alegre ante las adversidades, que permite ver su lado luminoso y mantener el buen humor, c) habilidad para hacer a los demás sonreír o reír. Tradiciones teóricas: En el siglo XVII el humor empieza a significar (además de los fluidos corporales) el comportamiento que se desvía de las normas sociales, el término entra en el campo de la comicidad. Más adelante se consideró inmoral el humor cruel, y se acepta el humor que consiste en hacer reír a los demás. El sentido del humor puede ser una expresión originada en la capacidad de aguantar las críticas y las burlas de los demás. En el siglo XIX se considera que el humor proviene del corazón y es benevolente, llegando a convertirse en una virtud que define el carácter inglés, junto con el sentido común, la tolerancia y el compromiso. En la segunda mitad del XIX se consideraba en Inglaterra que una persona sin sentido del humor no tenía una personalidad completa. Desde este país se extendió el concepto de sentido del humor, aunque mucho menos en las naciones no occidentales. “La investigación tiene que estudiar los diferentes usos y significados del mismo término en una cultura y también el hecho de que los términos clave y los conceptos asociados pueden diferir de cultura a cultura” (p. 587). Hay dos dimensiones fundamentales: a) dimensión cognitiva que refleja la habilidad de poner las cosas en un contexto divertido, b) la dimensión afectiva y emocional que refleja la motivación. La Psicología Positiva se interesa por el humor benevolente. Aunque tiene sentido que la Psicología estudie todas sus facetas, incluso las negativas. Mediciones: Tabla en pag. 589. Escalas para medir diferencias individuales en el sentido del humor. Introducen el término “coping humor”, humor para afrontar situaciones difíciles: pensando que las personas pueden utilizar el humor para afrontar el estrés. Cuatro funciones del humor, en base a dos dimensiones: a) si se utiliza para fortalecer el yo, o para mejorar las relaciones con los demás, b) si es relativamente benigno, o si es potencialmente destructivo. Correlatos y consecuencias: “El humor como diferencia individual se asocia aparentemente con una variedad de resultados deseables, aunque la comparación directa de las conclusiones de las investigaciones se dificulta porque cada una utiliza diferentes mediciones” (p. 592). Las conclusiones más firmes indican que el humor se relaciona con el buen ánimo y que protege de los efectos negativos del estrés y de los problemas diarios sobre el ánimo. Se cree que el sentido del humor mejora la salud física y que incrementa la longevidad, pero son datos equívocos. La risa produce cambios fisiológicos positivos en el sistema muscular y esquelético, cardiovascular, endocrino, inmune, y neuronal. El humor es saludable. “Sin embargo, hasta el momento pocas investigaciones empíricas han establecido las relaciones entre las mediciones del humor como rasgo y el sistema inmune, la toleranci a al dolor o los síntomas de enfermedad” (p. 592). Desarrollo: “Dado que el humor es una forma de juego – juego con las ideas- los factores que favorecen o que obstaculizan el juego deberían afectar al humor. Sin una actitud mental dispuesta al juego, alegre, una misma experiencia puede resultar interesante, sorprendente, molesta o atemorizante – pero no divertida. La ironía se malgasta con las personas que se lo toman todo de manera literal” (p. 593). Si esta actitud es la base del humor, entonces los factores sociales y las normas del grupo que se relacionan con la alegría y el juego pueden ser cruciales para el desarrollo del humor. Si la actitud dispuesta a jugar se considera negativamente, los padres y los profesores pueden tratar de limitar el juego del niño. La seriedad excesiva puede impedir que el humor se desarrolle. Factores que favorecen o inhiben el sentido del humor: El ánimo tiene un efecto sobre el sentido del humor, y es importante también la alegría. Puede tener la cualidad de un rasgo de la personalidad, o ser también un comportamiento momentáneo: “Los rasgos por supuesto que predisponen a estas respuestas; todo el mundo está en un estado alegre de vez en cuando, pero los individuos con un rasgo elevado o bajo de alegría (cheerfulness) difieren con respecto al umbral, la frecuencia, la intensidad y la duración de la alegría ocasionada por una situación concreta. Más aún, los estados de alegría son más robustos – más difíciles de alterarentre las personas con un fuerte rasgo de alegría” (p. 595).

Aspectos de género, transnacionales y transculturales: Se han encontrado diferencias de género en muchos estudios. No se ha estudiado el humor como diferencia individual en distintas culturas de manera simultánea. Intervenciones deliberadas: Programas de entrenamiento en habilidades para el humor (McGhee, 1999; Nevo et al., 1998). Lo que no se sabe: Dimensiones que permiten describir el humor como diferencia individual. ¿Se debe conceptualizar como habilidad o como estilo? ¿Se puede operativizar la noción del humor que propone la filosofía: una visión sonriente del mundo? Cómo se desarrollan las distintas formas del humor a lo largo del ciclo vital, y qué factores dirigen su desarrollo. Qué beneficios tienen además de la ausencia de negatividad emocional. Lo que debe leerse: pag. 598 Nota para la UP: Esta fortaleza del carácter no me parece propia de la trascendencia, al menos como la han descrito los autores. Creo que tiene más profundidad de lo que explican en este capítulo. En nuestro modelo es un recurso que nosotros sí hemos incluido entre las competencias más importantes: disfrutar de lo bueno. Se relaciona también con el tono vital positivo, la capacidad de afrontar dificultades, el establecimiento de buenas relaciones sociales, etc... Por eso me parece un recurso muy importante, sobre el que deberíamos insistir más en los cursos. Shapiro, en “El lenguaje secreto de los niños”, da consejos prácticos para favorecer el sentido del humor en la familia. . FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 27. Espiritualidad (Religiosidad, Fe, Propósito) Definición consensuada: “La espiritualidad y la religiosidad se refieren a creencias y prácticas que están enraizadas en la convicción de que hay una dimensión trascendente (no física) en la vida. Estas creencias son fuertes, duraderas y estables. Informan a los tipos de atribuciones que la gente hace, a los significados que construyen, y a las formas en las que dirigen sus relaciones” (p. 600). La espiritualidad es universal, aunque el contenido de las creencias varía de una cultura a otra. William James, sobre la espiritualidad y la religión: “se refiere a los sentimientos, actos, y experiencias del hombre individual en su soledad, en la medida en que se aprehenden para estar en relación con lo que sea que consi deren lo divino” (p. 602). Tradiciones teóricas: Cinco dominios en los que pueden clasificarse las perspectivas contemporáneas sobre el estudio de la religiosidad y la espiritualidad: 1) Mediciones, definiciones de la experiencia espiritual y propiedades psicométricas de estos dominios. 2) Significado funcional de la religión y la espiritualidad, el papel de varias dimensiones en el afrontamiento y en los resultados sobre las relaciones y la salud física y psicológica. 3) Dimensiones cognitivas y emocionales: estilos de atribución, creencias, búsqueda de sentido. 4) Orientación sociológica al estudio de la religiosidad y la espiritualidad: patrones de implicación y el impacto de esas formas de participación en la cohesión social. 5) Neuropsicología de la experiencia religiosa y espiritual. Mediciones: Tabla en pags. 605-607. El interés en el estudio empírico de estas fortalezas ha aumentado. Correlatos y consecuencias: “Entre los jóvenes la religiosidad se asocia con una tendencia a evitar un conjunto de actividades antisociales, incluyendo el abuso de las drogas, su venta, y otras actividades ilícitas. Los niños que puntuan alto en escalas de religiosidad tienden a demostrar más autoregulación emocional, participan en menos actos agresivos, y tienen menos probabilidad de participar en el consumo de drogas y de alcohol de manera ilícita, tienen mejores resultados académicos, tienden a retrasar la relación sexual” (p. 609). En los adultos la religiosidad mitiga los comportamientos antisociales y de riesgo. La religiosidad tiene resultados positivos en la vida social, sobre todo en la calidad de la vida familiar. Se asocia con menores niveles de conflictos matrimonial, más apoyo de la pareja, paternidad más consistente, menos relaciones conflictivas y de más soporte mutuo entre adolescentes y sus padres. Se asocia a otras virtudes humanas: perdón, amabilidad, compasión. Predice de manera consistente el altruismo, el voluntariado, la filantropía. La religiosidad también favorece el bienestar psicológico y de las comunidades. Puede haber efectos negativos, como estudió William James (1902/1999). Desarrollo: Papel de los padres en la socialización religiosa de los hijos: en qué medida la afiliación religiosa, las creencias religiosas, el compromiso religioso, pueden estar influenciados por los padres. Las madres parecen tener un papel central en formar la religiosidad de sus hijos y sus patrones de compromiso. También los padres tienen un papel destacado. Stanley Hall insistió en que no se puede comprender el desarrollo del niño y del adolescente sin comprender la religión y su transformación en la vida de los jóvenes. - Factores que favorecen y factores que inhiben: La red social en la que se desarrolla una persona juega un

papel crucial en el desarrollo religioso y espiritual: las conexiones empáticas entre niños, padres y cuidadores son el contexto emocional necesario para la transmisión de los valores religiosos, del sentido de la conexión con dios, y del compromiso religioso a través de las generaciones. Sobre factores que obstaculizan se ha estudiado poco, puede que el estrés, la mala salud o las malas experiencias en la iglesia puedan tener un papel en la decisión de una persona de no practicar su religión. Aspectos de género, transnacionales y transculturales: La investigación empírica ha demostrado que las mujeres son más religiosas que los hombres. “Pocos estudios tratan de explorar el papel de la religión y la espiritualidad en la construcción, transmisión y mantenimiento del significado dentro de una comunidad cultural y nacional a lo largo del tiempo” (p. 615). Intervenciones deliberadas: La religión y la espiritualidad tienen un papel clave en muchos programas comunitarios que tratan distintos problemas sociales. No se tiene constancia firme de que estas intervenciones sean eficaces, el resultado varía de unas a otras. Lo que no se sabe: Diferenciar los dos conceptos de manera más precisa. Estudios de género. Cómo se desarrolla. Las imágenes que se tienen sobre la divinidad. El contexto y la práctica de la religión o la espiritualidad. Las fortalezas que promueve. LA identidad religiosa. La raza, la étnica y la cultura. La socialización religiosa y espiritual. Lo que se debe leer: pag. 621 FORTALEZAS DEL CARÁCTER CAPITULO 28. Medición y aplicaciones Los autores han desarrollado una encuesta: Values in Action Inventory of Strengths (VIA-IS). Se utiliza con adultos en Estados Unidos y en otros países de habla inglesa. Consiste en preguntas tipo test sobre las distintas fortalezas y virtudes. También han creado el Values in Action Rising to Ocassion Inventory (VIA-RTO) que estudia las situaciones en las que una persona puede mostrar una fortaleza. Para los jóvenes han desarrollado la Values in Action Inventory of Strengths for Youth (VIA-Youth). Los autores consideran que la pregunta importante es: ¿Cuales son los espacios en los que de manera natural se muestra la excelencia humana? Y que este es el dominio en el que las nociones de la psicología positiva deben aplicarse. La amistad, la escuela, las relaciones, los deportes, son ejemplos. La atención de la psicología positiva se va a ir dirigiendo a descubrir cuales son las intervenciones que pueden cultivar y sostener la buena vida. Aunque los autores indican que las intervenciones deben validarse empíricamente para ser legítimas. Lo que se necesita es un vocabulario científico con el que hablar sobre la buena vida y medir cuales sean sus componentes. Las líneas de investigación sobre cada fortaleza se han llevado por separado, por lo que habría que ensamblar todas las conclusiones de manera más coherente. Las escalas que han desarrollado pueden servir para comprobar la validez de su clasificación o para mejorarla. Aunque los rasgos positivos del carácter pueden fortalecerse, no es fácil ni simple, según los autores.