You are on page 1of 134

1

CONTEÚDO

Capítulo 1 – Descrição Etnográfica – pág. 2; Capítulo 2- Etnicidade – pág. 31; Capítulo 3 – Aprendizagem e colaboração no ensino – pág. 40; Capítulo 4 – Registros audiovisuais como fonte primária de dados – pág. 56; Capítulo 5 – O que faz a etnografia na escola “etnográfica” – pág. 80; Capítulo 6 – O discurso em sala de aula como improvisação – pág. 103.

2

Capítulo 1

Descrição Etnográfica 
Frederick Erickson 1
1. Introdução
Os objetivos centrais da descrição etnográfica na pesquisa sociolingüística são documentar e analisar aspectos específicos nas práticas da fala, da maneira que estas práticas estão situadas na sociedade em que elas ocorrem. O foco, então, está nas situações sociais de uso, nos hábitos comuns e persistentes de uso, e na organização lingüística e comportamental específicas do uso em si. Na condução real da pesquisa etnográfica, coleta e análise de dados são mutuamente constituídos. Por isso, Perspectivas reais que informam a análise etnográfica precisam ser discutidas, bem como os processos de observação e de criação de registros de dados sobre os quais um relato descritivo é baseado. Por esta razão, este artigo se inicia considerando a principal importância real da descrição etnográfica. Inicialmente uma definição de etnografia e uma breve visão geral de sua origem são apresentadas. Segue-se uma discussão de quatro características essenciais da etnografia: (1) Seu foco particular nas especificidades da performance naturalmente ocorrentes na fala; (2) Seu foco geral nas entidades sociais e culturais, consideradas e descritas como sistemas inteiros em comparação com outros sistemas em outras sociedades; (3) Seu foco no significado social da fala em adição aos seus significados referenciais; (4) seu foco nos significados da ação social que ocorre naturalmente do ponto de vista dos atores nela engajados. As duas primeiras características são especialmente distintivas da etnografia em contraste com outras abordagens sobre pesquisa sociolingüística. As duas últimas

1  Esse texto traduzido com autorização do autor, por Carmen Lúcia Guimarães de Mattos. Foi originariamente publicado sob o título Ethnographic Description no Sociolinguistics - An International Handbook of the Science of Language and Society, e editado por Herausgegeben von Ulrich Ammon, Norbert Dittmar Klaus J. Matteir, Vol. 2 Walter de Gruyter, Berlin. New York, p. 1081-1095. 1988    

existe a etnografia como uma abordagem naturalística para os procedimentos de pesquisa social através da observação direta de situações concretas. um ou mais aspectos discretos da identidade social (ex: gênero. No primeiro tipo. Estudos correlacionais têm sido de dois tipos principais. 2. dialeto. a direção da correlação é revertida. No outro tipo de estudo. por exemplo: társios. Em contraste. etnicidade ou classe) estão correlacionados com um discreto aspecto do estilo da linguagem. persas e egípcios. são considerados em abstração de suas situações de uso.1. considerada como um modo de atividade social que está situada em um contexto completo que inclui a comunidade inteira ou a sociedade bem como a cena imediata da vida social local em que o discurso ocorreu por si mesmo. Ela situa a fala que ocorre naturalmente no centro do interesse da pesquisa. Etnografia foi considerada como mais completa e cientificamente substantiva. Pesquisa correlacional em sociolingüística é o tipo de trabalho que mais difere da descrição etnográfica. registro ou fórmula de delicadeza) é considerado uma discreta variável que é correlacionada com um ou mais atributos da identidade social dos indivíduos falantes. . (ex: renda. Relatos de viajantes foram vistos por antropólogos como incompletas e superficiais. mas não com outras. O termo deriva do verbo grego para escrita e do substantivo grego (ethnos) que se refere a grupos de pessoas que não foram gregos. algum aspecto da escolha de linguagem (ex: Código.3 características são compartilhadas com algumas abordagens em sociolingüística. Questões de importância na pesquisa etnográfica 2. nível educacional ou afiliação política). e os aspectos da linguagem e do discurso que são estudados. Monografias etnográficas diferiam das descrições em livros que foram escritos por viajantes e que se tornaram populares entre os europeus ocidentais educados com um interesse no exótico. Definição e origem Etnografia significa literalmente escrever sobre os outros. A palavra foi inventada no fim do século XIX para caracterizar cientificamente os relatos de narrativa sobre os modos de vida dos povos não ocidentais. Os dados sobre esses estudos são tipicamente coletados por métodos de pesquisa.

ou se permanecerá grandemente . Para atingir esse objetivo. para o tratamento da lingüística como um ramo da ciência geral da cultura? O dilema da lingüística contemporânea tem importantes implicações. ao invés de retratar suas ações individuais como bizarras e normativamente deficientes quando julgadas de acordo com os padrões normativos europeus ocidentais. Assim seu programa estruturalista era construir através de uma análise lógica rigorosa um relato deliberadamente descontextualizado das relações estruturais que obteve entre formas lingüísticas. Isso realmente significa a decisão sobre se a ciência da linguagem se tornará primariamente um estudo empírico. a etnografia malinowskiana se propôs à tarefa de produzir uma descrição válida e análise do sistema de significados do grupo social que era estudado. “Argonautas do Pacífico Ocidental” (1922).4 Da época da publicação da monografia pioneira de MALINOWSKI. MALINOWSKI e Saussure estavam interessados em aspectos de ordem e significado que estavam fora do consciente das pessoas que os empregavam. Essa limitação estratégica de interesse. no entanto. Saussure viu a descoberta da ordem subjacente como requerendo a extração dos particulares de uso e situação. ou de fonética. gramática e lexicografia? Ou todo estudo da fala deve levar a investigação sociológica. forneceu grande coerência analítica. Esta tarefa se parece e difere ao mesmo tempo do que era pretendido para a lingüística por SAUSSURE. na atenção dada na “parole”. outro critério de descrição etnográfica foi acrescentado: retrato dos meios de vida do grupo social estudado de forma que manifestasse seus pontos de vista. MALINOWSKI mesmo falou diretamente a essa questão quando ele usou uma revisão de livro como ocasião para fazer um relato programático (MALINOWSKI 1936): “Podemos tratar a linguagem como um objeto independente de estudo: Existe uma ciência legítima de palavras sozinhas. Os dois. mas custos de acompanhamento se tornaram crescentemente aparentes com o desenvolvimento da pesquisa empírica e da teoria em sociolingüística. feito sobre os seres humanos dentro do contexto de suas atividades práticas. em seus interesses nas particularidades das ações costumeiras em situações específicas. O objetivo era mostrar como as ações de povos exóticos faziam sentido dentro de seus julgamentos. Eles diferiam. a centralização da atenção na “langue” (língua).

A etnografia documenta o que as pessoas fazem na realidade ao falarem. Essas técnicas de coleta de dados serão revisadas mais tarde no artigo. 2. 2. Além disso. vendo seu ordenamento como que manifestando um nível de significado que não poderia ser reduzido a outros níveis. consistindo na especulação baseada em escritos ou em evidências impressas isoladas”. MALINOWSKI propôs descobrir a ordem subjacente ou geral da língua através da investigação de perto da ação verbal e não verbal (parole) em situações de uso em que eram em si para serem entendidas em relação com a escala total de situações que construiriam as vidas diárias dos membros da comunidade a ser estudada.2. MALINOWSKI estava interessado em ordem no nível da “parole” em si. Nos termos de Saussure. Por elas serem características tão distintas de etnografia elas merecem uma descrição aqui. Essa preocupação tem dois aspectos: uma ênfase no holismo e na comparação. Foco no Particular O interesse central da descrição etnográfica em pesquisa sociolingüística está nos particulares da performance situada como ela ocorre naturalmente na interação social diária. aqui é suficiente notar que um interesse em especificidade de descrição é uma marca registrada da etnografia. Observação participante é o meio pelo qual o pesquisador aprende os específicos da atuação contextualizada. Ele viu o significado como incorporado nos particulares da performance situada (MALINOWSKI 1923). outro critério essencial de etnografia é sua preocupação com a amplitude da visão. Foco no Geral A etnografia enfatiza tanto o escopo descritivo quanto a especificidade. . e nos trabalhos mais recentes isto é de vez em quando combinada com gravações em áudio e vídeo. Conseqüentemente. Poder-se-ia descrever o programa de MALINOWSKI como aquele de um estruturalismo contextualizado.5 confinada a argumentos dedutivos. e isso descreve tanto o discurso quanto as situações do uso de formas bem específicas.3.

casamento e outros tipos de relações. idade. mesmo em sociedades tradicionais de pequena escala) pode ser muito difícil identificar uma “maneira inteira de vida” exatamente como é muito difícil identificar uma comunidade limitada e uma cultura limitada. nas sociedades pluralistas modernas (e de acordo com alguns críticos.6 O primeiro importante aspecto. junto com os rituais da comunidade (ritos de passagem) que os acompanharem. A etnografia geral . contradição estrutural e compartilhamento parcial da cultura podem ser vistas como normais dentro e através de níveis de organização social. leis. Além disso. estrangeiro). Essa teoria social não leva muito em conta o conflito social e a mudança. ritual. O sistema social inteiro seria levado em conta. tecnologia. ciência e magia. holismo. ou identidade como alguém com status especial (especialista religioso. Desta perspectiva a noção de unidades socioculturais totais fechadas para influência exterior parece artificial e enganadora. religião. escravo. A concepção dos todos sociais e de culturas internamente integradas tem freqüentemente pressuposto uma teoria social funcionalista em que a homeostase social é o principal processo dinâmico. Freqüentemente ela poderia descrever o ciclo de vida individual e seus pontos cruciais de direção. cosmologia. as muitas dimensões dos laços sociais e diferença de status (classe social) que fossem salientes ao longo de linhas de descendência. o ideal do holismo na descrição etnográfica nunca é completamente realizado. Apesar da tentativa de levar em conta todo sistema de relações sociais e padrões culturais. refere-se a um interesse na descrição completa do caso a mão. e saúde. gênero. (O debate atual em sociolingüística sobre a utilidade da noção que a comunidade tem sobre a fala está relacionado com este problema). entre escopo e especificidade. como a encontrada na típica monografia etnográfica. Já a teoria social . sistemas familiares. e artes. assim como a linguagem. Da perspectiva da teoria do conflito (ex: Teoria crítica do neoMarxismo e Marxismo clássico). é a sistemática tentativa em descrever e relatar analiticamente toda forma de vida do grupo humano estudado. Existe uma tensão inevitável entre extensão e profundidade na descrição. Uma etnografia retrataria tipicamente o ciclo anual de atividades na comunidade. paria ou outra classe social. sua economia.

mas para as ações da mãe dadas na presença do filho mais velho e para as ações do filho mais velho dadas na presença de sua mãe. é dar atenção não somente às ações da mãe e do filho mais velho como indivíduos. Seja qual for a teoria social que emoldura um caso particular de pesquisa etnográfica. diversidade e tensões que ela identifica podem ser como parte de um padrão ainda mais compreensivo – uma organização de ordem mais alta – que aquele compreendido pela teoria funcionalista. rituais deliberada e não deliberadamente organizados e registros respectivos de fala que são apropriados em cada tipo de situação de ritual. poder-se-ia considerar uma escala de maneiras (incluindo diferenciação nas formas da fala) em que relações de aliança ou oposição são estabelecidos dentro de um grupo e entre membros desse agregado social e membros de outros agregados. por exemplo. Mais fundamentalmente. Assim. Neste sentido. (2) Em um agregado social constituinte dentro de uma sociedade inteira. gênero e temperamento individual. as unidades fundamentais de análise em etnografia são lugares de relações ao invés de entidades isoladas. o holismo etnográfico indica diferenciação e conecções de influências mútuas dentro e através dos níveis de organização social. Descrever um padrão de integração. (3) Dentro de uma organização formal pode-se considerar o relacionamento entre estrutura social formal e informal. seja ela uma teoria de ordem ou uma teoria de conflito. (4) Dentro de uma família pode-se considerar a ecologia dos papéis familiares. (5) Dentro de uma cidade ocupada em conversação pode-se considerar as . uma população regional. Isso é ilustrado pelos exemplos a seguir de tópicos de etnografia sociolingüística: (1) Dentro de uma dada sociedade pode-se considerar a linguagem em relação com a política econômica.7 do conflito é holística também. ou grupo étnico. grau de parentesco. pois as contradições. a perspectiva do holismo é ecológica e dialética. o holismo etnográfico pode obter diferentes níveis. sentimentos e crenças que se obtém em qualquer um dos papéis (ex: mãe e filho mais velho) e os direitos anexados e deveres que se obtém entre eles. dentro dos quais as variações dos direitos e deveres e em formas distintas da fala podem ocorrer ao longo de linhas de níveis de geração. classe social. isto é.

o caso a mão é escrito em termos de similaridades e diferenças de outras sociedades relatadas na literatura etnográfica. mas também em um foco na comparação. no entanto. passados e presentes.8 conseqüências para o discurso oral de relações de mútua influência entre as reações do ouvinte e o que o falante fará depois dentro da cláusula que está sendo pronunciada no momento. Ainda implicitamente. Esse campo é chamado etnologia. No primeiro exemplo (linguagem em relação a política econômica). A preocupação da etnografia por uma descrição completa é manifestada não somente no holismo descritivo. espaço. Este interesse em comparação deriva de um campo de pesquisa dentro da antropologia. e freqüentemente explicitamente. O relato etnográfico individual é um estudo de caso de uma situação particular ou grupo social. a comparação sistemática dos modos de organização sociocultural através da escala mais larga possível de grupos humanos conhecidos. a unidade de análise é uma relação dialética ocorrente em um específico momento histórico. Cada um dos exemplos ilustra um aspecto da perspectiva ecológica do holismo em etnografia. que é anterior a etnografia em si. No último exemplo o fenômeno observado pode ser curto em duração e as relações sistemáticas consideradas podem envolver sobras sutis de nuances que somente são aparentes através de descrições detalhadas que mostram a cinética e a prosódia do ouvinte e do falante. não uma entidade considerada destacada de outras entidades ou fora da situação de sua ocorrência no tempo. Essa moldura de comparação é outra das características que distinguiram a etnografia do gênero de relatos de viajantes. e meio social. A etnologia serve como base para todos os estudos etnográficos. Cada um desses exemplos de tópicos de interesse em descrição etnográfica têm diferido no nível de organização social envolvido. que eram escritos sem levar em . incluindo sumarização estatística. Seja qual for o nível de organização social que pode ser considerado. pode-se observar padrões que ocorrem e recorrem através de gerações e podem ser descritas com amplos golpes em relatos.

4. Atualmente um dos elementos essenciais da educação em etnografia é ter uma vasta leitura da literatura de estudos de casos etnográficos e da teoria antropológica e sociológica de modo a ser capaz de trazer para sua própria pesquisa uma moldura etnológica de referência. Estas são as preocupações para (1) identificar o significado social ou metafórico da fala bem como seu significado literal ou referencial. A unidade central de observação é a situação. A etnografia é especialmente interessada nos aspectos de significado que não podem ser obtidos diretamente questionando informantes.5. Ao invés disto o pesquisador deve utilizar a observação participante ou máquina de gravação para documentar um uso que ocorre naturalmente ao informante e então verificar as inferências sobre o significado social das escolhas estilísticas através de entrevistas subseqüentes. GOFFMAN (1964. julgamentos e avaliações que estariam operando fora do desinteresse consciente do falante ou do ouvinte. 134) define a situação . evento da fala. nas quais o pesquisador e informante revisam juntos o texto escrito ou gravado a maquina da performance da fala contextualizada do informante. e (2) identificar significados dos pontos de vista dos atuantes nos eventos observados. 12-50). atividade da fala. modos da fala. Inferências interpretativas podem descrever ações preocupantes como o uso habitual da ironia ou indiretas metafóricas em certas situações freqüentemente ocorrentes. e competência comunicativa (veja a discussão em SAVILLE-TROIKE 1982. como pesquisas e entrevistas. 2. embora a lista não seja tão exaustiva: situação. a cena da performance da fala.9 conta uma análise comparativa. Isto envolve o uso direto da observação para gerar inferências em relação às ações habituais. 2. ou inferências que podem dizer respeito a julgamentos com relação ao uso da linguagem. Foco no significado Os dois últimos focos da descrição etnográfica e serem considerados aqui são compartilhados com alguns outros métodos em sociolingüística. Conceitos Chave As noções analíticas centrais em torno das quais a observação é focalizada incluem o seguinte.

uma piada contada em uma festa. uma não espera ouvir votos matrimoniais trocados em um funeral. o trabalho interacional a mão é constituído pelo tipo especial de fala que está ocorrendo. As expectativas de co-ocorrência culturalmente aprendidas para relações entre situações e eventos da fala como ela ocorre na vida diária e na literatura são chamadas de cena ou ato proporcional pelo crítico literário KENNETH BURKE (BURKE 1969. fazer um brinde. fazer brindes durante uma visita ao médico. Freqüentemente esta performance estilizada de discurso define a situação na qual esta ocorre. ou contar uma piada de sexo explícito em uma festa formal.. 52). Eles são escritos de discursos nos quais um conjunto conectado de funções está sendo alcançado. um ambiente de possibilidades de monitoração mútuas. 3). contar uma caçada ou uma batalha.. usando comportamento comunicativo verbal e não verbal como recursos de produção ao executarem este trabalho. Os eventos comumente ocorrentes da fala em sociedades modernas são uma visita ao médico. uma entrevista de emprego. Exemplos de atividades da fala são: conversar sobre o tempo ou sobre esportes. por exemplo. fazer o ponto mais importante em um . fazer uma oração fúnebre. Outros tipos de performance oral nas situações da fala são menos altamente estilizados que aqueles caracterizados pelo termo evento da fala. participar de uma lição de recitação na escola. Existem limites bem explícitos de adequação que definem as relações comuns entre os eventos da fala e as situações da fala. qualquer lugar no qual o indivíduo se encontre acessível aos sentidos nus de todos os outros que estão ‘presentes’ e similarmente os encontre acessíveis a ele”. dizer votos de casamento. Estes têm sido chamados atividades da fala por GUMPERZ (1982a.10 como “. um tipo particular de trabalho interacional. isto é. por exemplo. 166). Tal performance em tais situações é denominada um evento de fala por HYMES (1974. Dentro de uma situação os indivíduos se engajam em vários tipos de trabalhos interacionais. Alguns desses comportamentos são às vezes relativamente altamente estilizados e são governados por regras relativamente explícitas e fixas.

As atividades da fala podem ser bem conduzidas de acordo com princípios culturais de apropriação. e rotinas da fala que em algum sentido podem ser pensadas como pré-existentes. Outra diferença entre atividade da fala e evento da fala é que para a atividade da fala os constrangimentos da coocorrência para relações entre situação e modo de fala são muito mais fluidas e muito menos explícitas do que são os padrões de constrangimento que se obtém entre a situação e o evento da fala. mostrar ao falante anterior que entendeu o ponto principal que ele falou. e implicitar ao interlocutor que o que ele disse está aberto (ou não) a negociações ou discordâncias. A noção de atividade da fala se limita e é informada pela noção de produção local como usada por analistas conversacionais que são etnometodólogos (ver meu artigo em métodos de análise conversacional). Mas os princípios podem envolver aspectos muito sutis de escolha estilística. e existem escalas mais largas de operações paradigmáticas para meios alternativos de alcançar as atividades da fala do que existe para uma performance apropriada de fala em um evento de fala. Esta tradição de pesquisa dá ênfase a concepção da performance e organização social que se coloca em primeiro lugar a execução de papéis. emendar redes de pesca ou preparar comida para uma refeição. A atividade da fala não constitui a situação. a ênfase tem . Na verdade a atividade da fala pode acompanhar trabalho individual ou interacional que é primariamente não verbal. por exemplo.e no implícito mais do que no padrão cultural explícito.11 discurso. Para um analista conversacional a ênfase tem sido em ver os padrões nos modos da fala como invenção repetida de estratégias para fala e sua regulação que são adaptáveis no momento à mão. status. Uma ênfase no estudo das atividades da fala está em nuances sutis da fala –seu refinamento. Para o etnógrafo de comunicação. como fazem alguns eventos da fala. Do ponto de vista da etnografia da comunicação. a execução da fala tem sido vista a ser feita principalmente seguindo regras culturalmente convencionais da fala que são tipicamente apropriadas para uma situação dada e um papel dado.

MICHAELS & COLLINS (1984). Ela identificaria a escala total dos modos da fala que ocorrem em tais situações e identificaria relações entre a variação em situação e na performance oral (HYMES 1974. GUM-COOK-GUMPERZ (1982). 1974. 17-18). Uma etnografia geral completa da fala poderia identificar a escala total de tipos de situações da fala que membros de um grupo social encontram em suas vidas diárias. Tal estudo poderia ser um trabalho muito intensivo. ERICKSON & SHULTZ (1982). e os eventos chave da fala são de interesse central são: IRVINE (1973). enquanto mantém a maior amplitude de escopo possível. freqüentemente dão ênfase aos eventos chave da fala de interesse teórico (ver a discussão no artigo de revisão de SHERZER 1977). Este é um termo abrangente que envolve o evento da fala e a atividade da fala. AHINNASO & AJIROTUTU (1982). Trabalhos microetnográficos nos quais encontros particulares dentro de um ambiente institucional são de interesse central são: CORSARO (1972). Um interesse nas atividades da fala pode ser concebido como partilhando ambos os interesses etnográficos em padrões culturais da fala e dos etnometodológicos interesses em produção local e a local organização social da fala. FISHER & TODD (1983). os mais e os menos estilizados tipos de variação em performance. O termo modos da fala se refere à variação estilística na performance oral e seus acompanhantes não verbais (HYMES 1974. O termo é escolhido em contraste deliberado para a noção de CHOMSKY sobre competência . Entre os mais notáveis exemplos destes estudos de larga escala nos quais toda uma comunidade é a unidade de análise. BASSO (1979) e PHILIPS (1973). 75).12 sido em ver os padrões nos modos da fala como evidência de aprendizagem anterior pelo falante – a aquisição de conhecimento e habilidade comunicativos culturalmente compartilhados (ver discussão de competência comunicativa abaixo). SHERZER (1974). Os exemplos de etnografia da fala que existem são quase sempre de algum modo focado em um tópico. Competência comunicativa se refere ao conhecimento e à habilidade necessários para falar adequadamente em qualquer situação na qual um membro de uma comunidade de fala pode se encontrar (HYMES. MEHAN (1979). e TANNEN (1984).45).

AGAR (1980). 183-190). Da perspectiva da etnografia. Coleta de Dados: Observação Participativa. Nos últimos anos são várias as publicações sobre esses métodos: SCHATZMAN & STRAUSS (1973). 3. ERICKSON & SHULTZ 1982.13 lingüística (1965. e ERICKSON (1986). uma habilidade generalizada para produzir e compreender gramaticamente emissões bem formadas que são consideradas independentes das considerações específicas de adequabilidade que possam se aplicar à atuação em uma situação real de uso. Conseqüentemente nossa discussão aqui será breve. BOGDAN & BIKLEN (1982). Gravação e Entrevista O principal método de coleta de dados é a observação participativa que. no entanto. mas que diferem subculturalmente em sua competência comunicativa (ver GUMPERZ 1982. 172-186. Questões de Método em Pesquisa Etnográfica Tendo abordado algumas das principais preocupações substantivas da etnografia sociolingüística. 3. PELTO & PELTO (1978). podemos agora partir para considerar os principais métodos de coleta de dados e análise que são usados na pesquisa etnográfica. quando possível. é acompanhada freqüentemente por gravação em áudio e. em alguns destes trabalhos. HEMMERLEY & ATKINSON (1983). em etnografia sociolingüística. Um dos objetivos de estudos etnográficos em sociolingüística é identificar como se distribui a competência comunicativa dentro de uma população de interesse de pesquisa. 3-10).1. as transcrições de registros não são interpretáveis sem serem acompanhadas pela observação participativa e entrevistas informais. por gravação em vídeo tape. com citações freqüentes da literatura sobre métodos. A transcrição de gravações fornece evidências detalhadas do comportamento verbal e não verbal dos informantes. Outro objetivo. à qual o leitor é referido para maior elaboração sobre as questões complexas que estão envolvidas na conduta da pesquisa etnográfica. é identificar os campos de interação dos enganos de comunicação e conflitos entre pessoas que podem compartilhar a mesma competência comunicativa. 5-12. .

O etnógrafo está consciente de que o que está sendo visto é a execução de um entre vários conjuntos de possibilidades humanamente disponíveis para organizar a interação social que está sendo observada. como fazem os participantes integrais em eventos diários. mas não negativa. Portanto observação etnográfica é inerentemente crítica. a única diferença entre a participação do observador participante e de qualquer outro membro é que o observador participante atenta fortemente para não influenciar o curso que os eventos podem tomar. tentando não fazer julgamentos finais e tentando entender os eventos como eles acontecem do ponto de vista e estabelecimento de valores dos vários atores nos mesmos. porém a ênfase na observação participativa é tentar entender os eventos e pessoas enfaticamente adotando os papéis e perspectivas daqueles que se estuda. necessariamente. Nos termos usados por POWDERMAKER em uma monografia clássica sobre trabalho de campo etnográfico. o observador participativo tenta continuamente ser . Um participante integral deve atentar para o mesmo também. Talvez ele nunca seja bem sucedido nisto. O participante integral pode ser altamente avaliativo do comportamento dos outros nos eventos. ao menos na primeira visão de um novo evento. deriva do foco comparativo em etnografia que foi notado anteriormente. julgando-os de acordo com os seus valores pessoais e suas crenças. Em contraste.14 A natureza da observação participativa é indicada pelo próprio termo no qual o método envolve participação ativa com aqueles que são observados. Ela simplesmente não leva nenhuma realidade costumeira em conta. A ênfase na empatia e em se evitar uma pressa de julgamento avaliativo. A participação do pesquisador pode variar ao longo de uma continuidade. Na extremidade desta continuidade. A posição de relativismo do observador é difícil de manter. com participação mínima envolvendo em primeiro lugar a presença durante os eventos que são descritos e máxima participação envolvendo as ações do pesquisador quase como qualquer outro membro o faz nos eventos que ocorrem enquanto o pesquisador está presente. um observador participante tenta ver os eventos nos quais ele ou ela participa do ponto de vista do relativismo cultural. Sua posição é aquela do realismo crítico.

que situações monitorar repetidamente.15 simultaneamente um estranho e um amigo no ambiente do campo (POWDERMAKER 1966. WAX 1971). A gravação permite uma revisitação dos eventos vivenciados. O pesquisador pode escolher evitar monitorar certas situações porque elas não têm interesse científico. dado os limites humanos de processamento de informação. o que não seria possível em uma única observação. Idealmente o pesquisador tenta variar os tipos de participação e maximizar tanto a escala de situações monitoradas e a freqüência de situações monitoradas em vários pontos ao longo da escala. e isso pode promover uma grande na descrição de pequenos detalhes da performance comportamental (ver CORSARO 1982. Mas repassar a fita repetidamente não permite a experiência de aprendizado crucial de observação participante. Estas são decisões sobre como participar com os outros. A observação participativa ocorre através da presença em primeiro lugar em cenas imediatas das vidas diárias dos membros do grupo social que está sendo estudado. número 13). Através de repetidas observações de um tipo particular de evento. Isto coloca a situação social no centro do trabalho do observador participativo. As questões cruciais para a representatividade e adequabilidade na coleta de dados envolvem as decisões do pesquisador sobre onde ficar no tempo. combinando gravador com observação participante). É necessário “revisitar” situações similares freqüentemente. desenvolvendo assim com o tempo uma compreensão cumulativa de todo o evento. quais monitorar não freqüentemente e quais não monitorar de modo algum. o pesquisador pode dar atenção seletivamente a diferentes aspectos do evento. Esta é . porque a complexidade do fenômeno observado é tão grande que o pesquisador não pode compreender tudo em uma única observação. Situações podem também não ser monitoradas por considerações éticas ou logísticas. O pesquisador tenta seguir os informantes-chave através da escala mais ampla possível de situações que ocorrem em suas órbitas diárias (na órbita diária como uma unidade de análise de pesquisa sociolingüística. ver a discussão no artigo sobre etnicidade. espaço e relação social com as outras pessoas na comunidade ou ambiente social que está sendo estudado.

pode testar através da ação várias hipóteses de trabalho sobre convenções de apropriação e pode também desenvolver entendimento enfático de perspectivas de membros. em contraste com o historiador que busca documentos já existentes para revisar. Uma regra de ouro é que o tempo levado para escrever as notas deve ser aproximadamente o mesmo que na observação de campo. o observador escreve narrativamente notas descritivas sobre o comportamento verbal e não verbal dos participantes nos eventos observados. já que a lógica da pesquisa no campo envolve um processo de resolução progressivo de problemas no qual o observador está aberto a novas perspectivas que se desdobram durante o curso do trabalho de campo. antes de voltar ao cenário do campo. Neste caso as notas de campo incluem informações sobre os registros. já que o propósito não é produzir um registro tecnicamente ou esteticamente de alta qualidade. O registro é feito muito simplesmente. registro em áudio e vídeo podem acompanhar a escrita de notas de campo.16 apenas disponível primeiramente através de participação pela qual o observador. bem como breves notas sobre as suas reações emocionais. O observador participante está assim criando um corpo de registros documentais para revisão futura. As notas de campo e as entradas no diário podem ser estudadas mais tarde para a evidência de mudanças na perspectiva do observador. Durante a observação ou imediatamente após. Estas notas de comentário. bem como o conteúdo de descrição nas notas se torna um registro da perspectiva do observador sobre as ações e eventos observados. somente uma fonte de . Além da descrição das notas de campo pode incluir breves passagens de especulação teórica sobre o significado do que foi observado. e a descrição escrita forma um índice dos conteúdos das gravações. Se as notas são escritas in situ elas são escritas mais plenamente na primeira oportunidade. Muitos pesquisadores mantêm um diário adicional no qual maiores reflexões e impressões são registradas. Freqüentemente em etnografia sociolingüística. o observador está de algum modo livre para cobris largamente a observação já que a gravação irá fornecer informações para uma transcrição literal. adotando parcialmente os papéis dos membros do evento. Quando a gravação acompanha as notas de campo.

17 dados razoavelmente exata. A simplicidade do registro deixa o pesquisador livre para escrever ou tomar algumas notas. porém. 11. 94-107. Um dos propósitos principais da entrevista é fornecer evidências referentes aos pontos de vista dos participantes que estão sendo estudados. 74-93. Quando um evento está acontecendo o pesquisador poderá fazer algumas perguntas sobre as ações que estão ocorrendo. Técnicas Q-tipos (KERLINGER 1972. Mesmo quando a gravação está sendo feitas. Esta fornece evidências das perspectivas dos participantes bem como evidências com relação aos eventos que o pesquisador não foi capaz de observar em primeira mão. As evidências das . e BOGDAN & BIKLEN 1982. ou poderá fazê-las imediatamente depois. 97-98). ver GRIMSHAW 1982 a e b. uma pesquisa sociolingüística. Agar 1980. Agar 1979. Estas notas servem mais tarde como um índice pra os conteúdos do registro em fita. Freqüentemente no trabalho de campo etnográfico a entrevista é feita informalmente. Para discussão de áudio e gravação visual em trabalho de campo em sociolingüística. Geralmente em pesquisa etnográfica. Em entrevistas mais formais o pesquisador pode testar hipóteses interpretativas mais exaustivamente. usando técnicas etnosemânticas de obtenção de respostas (TYLER 1969. Se uma entrevista formal é gravada em áudio será ainda bom tomar notas durante a entrevista. O segundo método principal de coleta de dados em etnografia é a entrevista. a entrevista é feita menos formalmente do que em outras abordagens para pesquisa que não empregam observação participativa extensiva como fonte principal de dados. ou um cronograma de entrevistas estruturadas no qual questões abertas podem ser exploradas em profundidade: IVES (1974). o etnógrafo está seguindo intuições interpretativas que surgem no momento. ver SCHATZMAN & STRASSUS 1973. e GORDON (1980). e ERICKSON 1986. STEPHENSON 1953). Para descrição da escrita de notas de campo. 1982. As notas de entrevista informal na entrevista são escritas retrospectivamente. já que as notas escritas contêm uma perspectiva interpretativa e foco que não estão disponíveis na gravação. o observador tenta escrever um relato tão completo nas notas quanto possível. Geralmente nestes períodos informais e breves de obtenção de respostas.

127-143. Os documentos locais são outra fonte de evidências importante. quais os tipos de eventos a serem mais observados. A análise de dados envolve uma revisão repetida dos registros documentais que foram coletados durante o trabalho de campo. A entrevista. a quem entrevistar.18 entrevistas podem confirmar ou não confirmar as inferências sobre os pontos de vista dos participantes que foram feitas pelo pesquisador com base na observação participativa. 3. anúncios. Esta é uma importante consideração prática ao planejar-se pesquisa etnográfica em sociolingüística. memorandos e cartas no cenário fornecem maior triangulação pala qual as inferências interpretativas podem ser testadas. Análise de Dados O trabalho de campo etnográfico já foi descrito como um processo progressivo de resolução de problemas. sinalizando as decisões estratégicas sobre os próximos passos da coleta de dados . Geralmente o tempo que é necessário para a análise de dados e relato após deixar o cenário de campo deve ser tão longo quanto o tempo gasto fazendo trabalho de campo. se a população estudada é alfabetizada.2. É assim importante notar que a análise de dados começa quando o observador ainda está no cenário de campo e continua mesmo após o tê-lo deixado. já que tal pesquisa é trabalho intensivo durante não só a análise como durante a coleta de dados. o pesquisador revisa o corpo inteiro de notas de campo e os documentos locais. Os registros de entrevistas e das interações . ver BOGDAN & BIKLEN 1982. Esta comparação de evidências através de fontes de dados diferentes é chamada triangulação. etc. 97-102. o pesquisador pode reler as notas de campo e ouvir as fitas de áudio enquanto as hipóteses interpretativas estão se desenvolvendo. Enquanto a observação participativa progride. Para discussão sobre coleta e uso de documentos locais. Após a fase da coleta de dados. a coleta de cópias de registros escritos. Ela fornece uma verificação de validade e é uma das razões principais porque a pesquisa etnográfica emprega métodos múltiplos de coleta de dados. já que fornecem evidências sobre eventos que o observador não pode testemunhar diretamente. HAMMERSLEY & ATKINSON 1983.

440-505. Para discussão de questões substantivas e métodos na análise de dados transcritos de registros por máquina. (2) descobrir casos discrepantes que não se encaixam nos padrões gerais inicialmente identificados e (3) identificar as mudanças do pesquisador na perspectiva interpretativa durante o curso do trabalho de campo. 1981 1-56). neste estágio. quais porções de entrevistas .que eventos. e GUMPERZ. como evidenciado pela análise do conteúdo da descrição narrativa e dos comentários adicionais que apareceram nas notas de campo. que seções de evento. (2) descobrir nos registros detalhados. . discrepâncias dos padrões típicos que emergiram das evidências descritivas encontradas largamente nas notas de campo e (3) descobrir princípios subjacentes de organização na conduta de fala (ex: relações de influência mútua entre falantes e ouvintes. convertidos em documentos pela transcrição de informações que eles contêm sobre comportamento verbal e não verbal na atuação de falar. Estes padrões então são verificados pela triangulação cruzada com as evidências que aparecem nas transcrições. padronização cultural do uso da prosódia verbal e gestual como sinais de coerência no discurso e tomada de rumo conversacional). Os objetivos da microanálise sociolingüística de registros são (1) fornecer um registro detalhado do comportamento em eventos típicos. ver ERICKSON (1982).19 que ocorreram normalmente podem ser revistos em sua totalidade ou podem ser revistos mais seletivamente. AULAKH & KALTMAN (1982). Os registros em áudio e vídeo são. quantos de cada. usando-se os índices disponíveis nas notas que foram tomadas na hora do registro. KENDON (1977.é feita inicialmente com base nos padrões que apareceram nas notas de campo. Os propósitos da revisão de dados extensiva são três: (1) descobrir os padrões recorrentes e temas no cenário que foi estudado (ex: descobrir que um certo registro foi tipicamente usado em uma certa situação ou que recursos similares retóricos ou narrativos foram usados por vários indivíduos em um certo papel). A seleção do material a transcrever . a negociação conjunta dos inícios. Neste ponto o pesquisador trabalha muito como um historiador que também revê o corpo total dos registros documentais disponíveis.

Conduzir pesquisas deliberadas para um fechamento prematuro e . Assim ele deixa de apreender a partir das evidências não confirmadoras. Ao identificar estes contrastes e padrões de co-variação. É. A tendência de se ignorar os casos discrepantes é um problema na análise etnográfica. o pesquisador tende daquele ponto em diante a ignorar as exceções ao padrão recentemente descoberto. O caso estatisticamente esporádico pode ser especialmente analiticamente revelador também. papéis e identidades sociais. é uma das exceções que prova a regra. a distinção entre ocorrências típicas e atípicas é crucial. ou por revisão exaustiva de todos os casos em um dado fenômeno de interesse ou usando alguns meios sistemáticos de amostragem através do número total de casos. porque força o pesquisador a mudar inteiramente a análise padrão que era baseada nos casos típicos estatisticamente freqüentes. A necessidade de fechamento pelo pesquisador pode levá-lo a cortar hipóteses alternativas muito cedo.20 A questão chave em análise de dados é contrastar ao longo de certas linhas analíticas. o pesquisador necessita continuar a gerar interpretações competitivas após ter induzido uma interpretação inicial. Durante a análise de dados. situações sociais. Ela leva ao que pode ser chamada a falácia da hiper tipificação. Esta falácia deriva do fechamento prematuro na análise indutiva de dados. Estes procedimentos de revisão reduzem o risco de que o pesquisador irá inadvertidamente passar por cima de casos discrepantes. No entanto a ambigüidade envolvida em se fazer interpretações alternativas pode não ser satisfatória. Esta é a razão da pesquisa por casos de discrepância estatisticamente esporádica ser tão importante na análise de dados etnográficos. Uma vez descobrindo o que parece ser um padrão regular de co-variação de dados. portanto desejável pesquisar o corpo de dados pelos casos discrepantes. diferenças de grupo e subgrupo (inclusive diferenças culturais) e diferenças individuais dentro da população que está sendo estudada. O pesquisador busca padrões recorrentes de co-ocorrência entre modos contrastantes de falar. ou seja. ou porque um aspecto particular do caso de discrepância dá uma nova luz no padrão inteiro. especialmente em seus primeiros estágios. que começa quando a coleta de dados ainda está sendo feita.

HAMMERSLEY & ATKINSON (1983. 200-2004) e ERICKSON (1986. em transcrições de fala e comportamento não verbal por máquina e em cotações diretas de entrevistas com informantes. Ao se revisar exemplos de relatos é importante ter em mente dois conjuntos de distinções: aquelas entre distinção geral e particular e aquelas entre relato descritivo e comentário interpretativo de acompanhamento. Para a discussão de análise de dados discrepantes e do processo mais amplo de indução analítica da qual ela é parte.21 analítico e hipertificação. SHIEFFELIN (1975). ver o ensaio original por LINDESMITH (1947) e o comentário mais recente por SCHATZMAN & STRASSUS (1973). 144. FITH (1936/1963). 146-149). Muito mais tem sido escrito sobre as questões éticas envolvidas do que sobre as questões técnicas da construção de relatos em pesquisa etnográfica. Ela é encontrada em vinhetas narrativas ricamente descritivas da interação social observada durante o trabalho de campo. . Relato de dados Relativamente pouco tem sido escrito sobre relato de dados. Exemplos particularmente bons para este propósito são os relatos em forma de livro tais como MALINOWSKI (1922/1961). considerando a monografia etnográfica em forma de livro como um gênero literário. e os relatos em forma de capítulo em BAUMAN & SHERZER (1974). A descrição particular é o centro do relato.3. Qualquer relato de pesquisa etnográfica se alterna entre estes tipos de escrito enquanto um meio de apresentar evidências e de tornar as evidências compreensíveis ao leitor. 3. Tais descrições relatam evidências e explicam ao leitor os construtos analíticos mais significativos que emergiram da pesquisa. GUMPERZ (1982b) e TANNEN (1984). Talvez a melhor maneira de se aprender sobre as questões técnicas de relato de dados seja ler alguns exemplos clássicos de etnografia criticamente. Outro recurso para exemplos é o artigo de revisão por SHERZER (1977). e BASSO (1979).

uma asserção geral como “Pessoas são muito indiretas exercendo controle social através da fala” ou “A narrativa oral é um meio altamente valorizado de arte verbal na comunidade. porque seus construtos analíticos são altamente abstratos. enquanto os aspectos da atuação verbal e não verbal. Sem a descrição particular. por exemplo. As evidências para tipicalidade e atipicalidade são um assunto de distribuição freqüente e algumas descrições gerais relatam as distribuições . A descrição geral ou sumária relata padrões que se obtém através de conjuntos de casos tais como aqueles que são relatados por descrição particular na forma de vinhetas narrativas ou transcrições de fala. os detalhes de comportamento da descrição particular podem ficar inarticulados. são altamente concretos e específicos à situação. narrativa oral e reação positiva da comunidade à execução da narrativa oral. A visão geral é necessária para tornar claras as relações figura-fundo ao leitor. Considere. O pesquisador relata somente os casos que são mais vívidos ou que contém aspectos de especial interessa analítico. A descrição particular ajuda ao leitor ver e ouvir como se estivesse vivenciando a performance situada que está sendo relatada. Sem enquadramento interpretativo. Nem todos os casos de um fenômeno particular que estejam disponíveis no corpo de dados podem ser relatados. controle social. um relato etnográfico é ambíguo. A descrição geral torna claro onde os exemplos relatados se encaixam nos padrões totais de dados. (A distinção entre tipicalidade e atipicalidade foi notada na seção anterior como sendo analiticamente crucial). Este enquadramento é fornecido de duas maneiras: por descrição geral que é sumária em potencial e por comentário interpretativo que acompanha casos de descrição particular no texto do relato. mas também ajuda a explicar o que significam as noções de não direção. porém.22 Tanto o relato como a explicação são feitos por exemplificação. Freqüentemente isto é feito mostrando-se formalmente como os vários exemplos relatados são casos típicos ou atípicos de um fenômeno.” As ilustrações dessas generalizações por vinhetas narrativas especificam ou transcrições detalhadas não somente mostra que a não direção e a região positiva da comunidade à narrativa oral realmente ocorreu no cenário de campo.

não são registradas. Os dois erros mais comuns dos iniciantes em relato etnográfico têm a ver com o balanço entre descrição e comentários de enquadramento no texto. Assim um texto etnográfico também inclui comentários interpretativos que acompanham relatos descritivos. que são encontradas na descrição particular. em primeiro lugar. existem questões éticas envolvidas também. O autor faz declarações sem garantia de evidências. ou fornecendo muito poucos comentários de enquadramento. com relato e comentários se alternando no texto como contas em uma corrente. mas é empiricamente inadequado já que as evidências primárias às declarações analíticas do autor. no cenário descrito. devem ser evitados ao se relatar pesquisa etnográfica. em uma tentativa de manter a visão sinótica clara ao leitor. Por causa da tendência do leitor em ficar confuso com os detalhes da descrição particular os comentários interpretativos são necessários para ele não perder o sentido do quadro geral do estudo. As principais questões éticas em relatos etnográficos dizem respeito ao risco pela publicação de descrição particular de ações diárias daqueles que estão sendo estudados. Qualquer dos dois extremos. Tal texto pode ser altamente coerente. apresentam muito poucas descrições particulares. 207-232 e ERICKSON 1986. Os segmentos de descrição são usualmente precedidos e seguidos por segmentos de comentários. 149-156. Enquanto a descrição geral não ajuda ao quadro da descrição particular. Para discussão das questões técnicas do relato ver BOGDAN & BIKLEN 1982 171-183. Além das questões técnicas de relato. fornecendo muito poucas evidências detalhadas. ou em palavras ou em números que aparecem em quadros de freqüência simples. Alguns iniciantes. HAMMERSLEY & ATKISON 1983. Muitos iniciantes subestimam a necessidade do leitor de comentários e produzem um texto que é rico em detalhes mas virtualmente ininteligível para alguém que não tenha sido um observador. A descrição geral e os comentários interpretativos geralmente não colocam os indivíduos em risco porque suas identidades como indivíduos não . a descrição geral em si pode necessitar de algum enquadramento.23 sumariamente.

O assunto da descrição particular levanta dilemas éticos complexos.24 ficam claras. mesmo se as audiências forem reuniões profissionais de colegas cientistas ou estudantes. Por outro lado. As gravações do cenário que foi estudado nunca devem ser passadas para audiências de fora sem o consentimento explícito daqueles cujo comportamento foi registrado. é ter o relato revisado por questões éticas de um colega cientista. Em alguns casos o consentimento verbal dos informantes pode ser suficiente. Um modo de minimizar o risco de embaraço ou sanções legais dirigidas contra aqueles que se estudou é pedir a membros representativos do grupo estudado para revisarem um rascunho do relato de pesquisa. Para . uma que é possível se o relato puder ou não ser revisado pelos que este descreve. “Nesta cidade esconder a verdade dos oficiais do governo e forasteiros era ubíquo”. o consentimento informado para pesquisa social é agora legalmente exigido e isto inclui o uso da média de gravações. tais convites a julgamentos prejudiciais pelos leitores podem ser evitados. os Estados Unidos. Com alguma sensibilidade à reputação do grupo social local sendo estudado. Se áudio-teipes ou filmes editados forem antecipados ou a transmissão do material o for. por exemplo. é uma boa precaução submeter o relato a algum tipo de revisão com as questões éticas em mente. e em outros casos há necessidade do consentimento escrito. Por um lado. a descrição particular (quando acompanhada por descrição geral que estabelece a tipicalidade) fornece a base empírica mais forte possível para conclusões analíticas que são estabelecidas pelo pesquisador. por exemplo. Dada a complexidade dos dilemas éticos que podem surgir. Outra maneira de minimizar o risco. Em algumas nações. É bom fazer os informantes mesmo revisarem as porções do registro em áudio ou vídeo que serão mostradas à audiência. deve ser buscado o consentimento por escrito para tais usos. Algum risco pode surgir de uma tendência a estereotipação que é inerente em asserções pejorativas feitas sobre uma população como um todo. Isto é possível quando a população estudada contém membros que sejam alfabetizados na língua na qual o relato vai ser escrito. a descrição particular revela detalhes específicos das ações diárias de indivíduos que podem ser embaraçosas.

o pesquisador pode perceber em retrospecto porque algumas das decisões de triagem na coleta de dados parece terem sido erradas. Um destes níveis de discurso em relato é freqüentemente encoberto no interesse de enfatizar o outro. cultura e uso da língua e ao mesmo tempo contém descrição muito concreta. por causa da abrangência da descrição etnográfica. . ver CASSELL & WAX 1980. Além disto. alguns etnógrafos têm sido não sistemáticos ao manusear as evidências após terem sido coletadas. A preocupação com a validade e com a produção de descobertas significativas muitas vezes encobre a preocupação com a confiabilidade dos dados e com apresentação de evidências claras para as conclusões. a etnografia tem sérios limites bem como forças significativas. porém. não falsificáveis. Para a etnografia. produzindo conclusões que são incorrigíveis.25 discussão das questões éticas envolvidas na pesquisa que usa a observação participante. O observador participante não pode estar em toda parte ao mesmo tempo. as conclusões da pesquisa interpretativa nunca são fixas ou finais. naturalmente. a qualidade em um aspecto do estudo deve continuamente ser sacrificada no interesse de maximizar a qualidade dos dados em outro aspecto do estudo. é difícil agrupar as evidências adequadamente através da escala completa de questões abordadas em um estudo típico.4. Problemas e Propriedades da Descrição Etnográfica Como em todos os outros métodos de pesquisa. em parte o equívoco é devido à dificuldade na tentativa do trabalho empírico. Após ter deixado o local de campo. Na análise final de dados. O problema principal de adequabilidade nas descrições etnográficas será revisado brevemente. assim as possibilidades mais significativas desta abordagem de pesquisa serão revisadas. 3. Admitidamente. Nos dados de trabalho de campo. O mais tratável dos problemas da etnografia é ela não ser sistemática na coleta e análise de dados. isto é. Um relato etnográfico contém proposições altamente abstratas em relação aos padrões da estrutura social. começando com o problema mais tratável e concluindo com o menos tratável.

Por causa da natureza da análise etnográfica como resolução progressiva de problemas. A discussão da coleta de dados e a análise aqui apresentada. já que o mesmo tem muito mais oportunidades de observar os eventos típicos. e a literatura recente sobre métodos de pesquisa enfatizam para se tomar cuidado ao agrupar as evidências no sentido de garantir as asserções. Então a tendência a fechamento prematuro na geração de hipóteses e testagem leva o pesquisador a ignorar casos discrepantes. Eles aparecem primeiro na coleta primária de dados. No trabalho sociolingüístico. O retrato da vida diária como hipertípico é uma responsabilidade séria em etnografia porque ela tem raízes não somente nas dificuldades empíricas. O problema permanece. ignorando as contradições que aparecem nos casos discrepantes. O resultado é uma ênfase no relato feito: sobre a ubiqüidade dos padrões que se ramificam através de muitas situações e redes sociais nas vidas diárias da população estudada. Os terrenos empíricos para hipertipificação já foram discutidos.26 Os problemas de adequabilidade comprovado não são inteiramente intratáveis. combinar evidências de transcrições gravações é outro modo de ser explícito sobre a garantia comprovada para certos tipos de asserções. mas também nos fundamentos teóricos subjacentes da pesquisa. Menos tratável do que os problemas da adequabilidade é a tendência para se tornar a análise mais clara e nítida do que a vida. dado o escopo e complexidade da tarefa da pesquisa etnográfica. menos evidências em ocorrências atípicas daqueles eventos. um artefato de coleta de dados e análises? Por causa das dificuldades inerentes ao trabalho empírico a resposta àquela questão às vezes não é clara. porém. Nesta consistência descoberta dos padrões uma ilusão. o pesquisador é capaz de aprender mais sobre os eventos típicos do que sobre aqueles que ocorrem menos freqüentemente. Combinar descrição particular com pesquisas sinóticas de padrões mais amplos de dados é um modo de mostrar as evidências mais claramente do que eram feitos em relatos etnográficos anteriores. O trabalhador de campo coleta a maior parte das evidências em eventos que ocorrem freqüentemente. e a menor evidência em eventos raros. . Os eventos observados são fenômenos extremamente complexos. no entanto.

raça. os padrões de organização social e cultural que os pesquisadores descobriram foram analisados (Isto foi sincronicamente. Elas foram vistas como geográfica e historicamente separadas de outras comunidades e foram observadas em um ponto no tempo somente. A ênfase na consistência do padrão e no sincrônico na pesquisa etnográfica tradicional resultaram em uma visão estática da ordem social e uma visão homeostática do processo social. pareceu crescentemente inadequada quando o desenvolvimento político e econômico ocorreu nas antigas sociedades coloniais. língua e cultura. A teoria social subjacente. nem fornece um modo de localizar as comunidades locais na estrutura social mais ampla e na economia política de entidades como a estado-nação. sem referência a influências históricas anteriores. Duas linhas de crítica emergiram que levam a etnografia tradicional seriamente à tarefa pela inadequabilidade teórica. o conflito e a mudança. apresentando problemas muito sérios para o pesquisador. e quando a atenção da pesquisa se voltou para as populações locais dentro das sociedades complexas caracterizadas pela diversidade e estratificação em classe social. isto é. A partir destas perspectivas a tendência da etnografia em tomar uma posição de relativismo cultural e de ignorar as contradições internas nas vidas das pessoas estudadas é vista como politicamente tola e irresponsável. Enquanto esta perspectiva teórica. As comunidades primitivas.27 Os fundamentos da etnografia na teoria social subjacente são outra fonte de influência na direção da hipertipificação. . parcialmente devido a uma reação contra o historicismo que prevalece na antropologia do século XIX com seus interesses centrais e teorias de testagem da evolução cultural). estudadas pelos antropólogos. poderia servir ao propósito de pequena escala de se dar um primeiro olhar nas unidades sociais de pequena escala das sociedades primitivas. uma versão formalizada a qual é chamado funcionalismo estrutural. parcialmente explícita e parcialmente implícita e intuitivamente mantida pelos pesquisadores. A primeira é a teoria Marxista e a teoria crítica neo-Marxista. não leva em conta adequada as contradições internas. foram vistas primeiro como discretas e isoladas.

Vamos revisar brevemente as produções da descrição etnográfica que compensam por suas responsabilidades reconhecidas. mas fossem autômatos que seguissem roteiros culturais préprogramados para comportamento apropriado. . especialmente quando focaliza os modos menos estilizados de falar em atividades de fala. Em comum com outras formas de pesquisa interpretativa. A segunda linha de crítica vem da teoria etnometodológica em sociologia.28 fornecendo justificativa romântica para um status quo social por análise que mascara a opressão do menos poderoso pelo mais poderoso. A etnografia. Ela compartilha esta amplitude de visão. mas infelizmente só podem ser mencionadas aqui de passagem. Estas são críticas sérias. com a teoria Marxista e neo-Marxista. As principais produções da etnografia para a pesquisa sociolingüística estão na amplidão de sua visão e em seu interesse em detalhes concretos de uso de linguagem em atuação contextualizada. mostrada em uma manifestação de algum modo diferente. Desta perspectiva a tendência da etnografia para enfatizar as regras culturais e a socialização como influencias principais sobre o comportamento é vista como produzindo uma visão muito estática da atuação contextualizada. subestimando a importância da produção local e retratando a ação social mecanicamente como se os atores sociais não fossem fazedores de sentido ativos que tomam a ação adaptativamente. a etnografia vê a interação social diária como um texto que seja multivocal e assim aberto a uma variedade de leituras. Cada abordagem de pesquisa tem limites e fraqueza e cada uma tem forças e produções compensadoras. compartilha com o analista conversacional em etnometodologia um interesse no uso improvisado e adaptativo de padrões culturais como recursos de produção em atuação contextualizada. A amplitude de visão da etnografia é encontrada na perspectiva do holismo e no foco em comparação societária cruzada e cultural cruzada. O interesse da etnografia no concreto está na preocupação por atividades de rotina que ocorrem naturalmente em indivíduos específicos quando retratadas em descrição narrativa vívida ou em transcrições de seu comportamento verbal e não verbal.

Interviewing. 11 2. Michael. Audiovisual records as a primary data source. 315-336.. 1982.n. ed. Sari K. The social organization of doctor-patient communication. J. GRIMSHAW. Children’s use of acess rituals in a nursery school. Uses of sound and visual records in studies of social interaction. 1979. Susan. 1964.119-161 Nova York: Macmillian. In Sound-image records in social interaction research. 6.n. Ao fazer isto a boa etnografia faz uso deliberado de métodos múltiplos de coleta de dados e de modos variados de descrição e análise. Richard. v. Language and Social Identity. BOWEN. Return to laughter. p. V. V. 1969. 4. 3. AKINASSO. 11 2. 1986. Linguinstic play and cultural symbols among the Western Apache. TODD. Joan. the Tikopia. GUMPERZ. Noam. We. The counselor as gatekeeper. Boston: s. p..) Explorations in the ethnography of speaking. 8. Londres: s. In: CORSARO. CORSARO. 1982. 115-119. Journal of Sociological Methods and Research. v. V.. Niyi. 1964.133-136. M. Londres 1982. Nova York: s. CORSARO. The Professional stranger. 1979. A grammar of motives. The importance of prior ethnography in the collection and analysis of audiovisual data. ed. 29ff) chamou “a interação da linguagem e vida social”. BAUMAN. 145-166. John J. Frederick. and tacties.n.. BOGDAN. v. 2. In: GUMPERZ. Tal pesquisa nos ajuda a ver mais claramente as relações de influência mútua que se obtém que HYMES (1974. William.. Performance and ethnic style in job interviews. Joel (Org. techniques.. Allen D Forward. Cheryl Seabrook. ed. 1980. Erving. William. Cambridg. 2. Journal of Sociological Methods and Research. CASSELL. Los Angeles: s. In American Anthropologist. p. 1982. Nova York: Academic Press. 1974. Eleanore Smith. Jeffrey. Keith. 1936/1963. Qualitative methods in research on teaching. In: WITTROCK. SHULTZ. Special issue on sound-image records in social interaction research. CHOMSKY. right?”. BIKLEN.. Londres & Boston. Frederick. Murray (Org. Parte 2. Raymond L. 1980. Center for Applied Linguisties. Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. William. 3. 11. A. ERICKSON. Nova York: s. F.n. 1982. Referências AGAR. Something old and something new.n. V. 11. GRIMSHAW. 1982..n. 27. Potraits of “Whiteman”.. Strategy. GRIMSHAW. Alexandra. Handbook of research on teaching. The neglected situation. FIRTH. Kenneth. p. Londres: s. 3. Aspects of the theory of syntax. Special Issue of Social Problems. Allen D.. In Journal of Sociological Methods and Research. Language and Society. WAX. “We’re friends. 1982a. AJIROTUTU. BURKE.n. o valor da descrição etnográfica em sociolingüística pode ser maior quando combina seu interesse em amplitude e generalidade com seu interesse específico concreto. Homewood. 66. Discourse strategies. ed. C. SHERZER. p. Social interaction in interviews. Robert D.29 Em suma.b.) Ethical Problems of Fieldwork. BASSO. 1982. . Kinship in primitive Polynesia. Raymond. An informal introduction to ethnography. 1980. Massachusetts 1965. A etnografia nos mostra esta interação social em relação com os modos específicos de falar. ERICKSON. Frederick. Londres: s. FISHER. Goffman. GORDON. ERICKSON. In: Sociological Methods and Research. Washington 1983.

2. 1953. PHILIPS. IVES. MALINOWSKI. Doing field work. Handbook of research on teaching. Principles in pratice. The way of an anthropologist. The ethnography of communication. Washington. The study of behavior. 1982. MALINOWSKI. Londres 1982. The problem of meaning in primitive languages. Philadelphia 1974. Nova York. M. p. Edward D. Social organization in the Classroom. Leonard. The meaning of meaning. Londres 1974. 63-65. Lewis Infant speech: A study of the biginnings of language. The sorrow of the lonely and the dancers. Londres 1982. Anthropological research. WAX. Conversational sytle. Language and Disvantage. IRVINE. Pertti. HAMMERSLEY. Alfred R. 1978. Norwood 1984. Gretel. A Q-validation of the structure of social attitudes. Thematic structureand progression in discourse. The organization of behavior in face to face interaction. SAVILLE-TROIKE.. Anselm. Cambridge. Hannah.. Dell. Joel. TYLER. Bronislaw. Edward L. University of Pennsylvania. Jenny.n. Harvard University:Cambridge1979. Cognitive anthropology. Current issues in the study of “nonverbal communication”. Knoxville 1974. Sarah. Linguistics and anthropology. Argonauts of the Western Pacific. Adam. R. Introduction. Bronislaw. James. Q technique and its methodology. . Judith T. In: GUMPERZ. Londres 1977.. Addiction and opiates. Language and social identity. Rosalie H. Tom. and gesture. p. John J. SHERZER. Adam. Foundations in sociolinguistics. v. New York: Evanston 1936/1964. Muriel. Wiliiam. Joel. SHERZER. John J. Warnings and Advice. MALINOWSKI. COOK-GUMPERZ. Hortense.. Deborah. J. Susan U. POWDERMAKER. ed. Stranger and friend. Charles K. Hugh. SCHIEFFELIN. Interethnic communication in committee negotiations. PELTO.n. Paul. Londres. MOHAN. D. TANNEN. Gurinder.R. EKMAN. 219-244. [Chicago: s. In: BAUMAN. I. Nova York. The hidden process. KALTMAN. KERLINGER. Celia. SHERZER. GUMPERZ. MICHAELS.30 GUMPERZ. Oral discourse styles. In Language and Social Identity. Strategies for a natural sociology. Review of M. In: SAVILLE-TROIKE. Nova York 1975. An introduction. Englewood 1973. 1973. A. 1983. COLLINS. Kegan Paul. GUMPERZ.. Classroom interaction and the acquisition of literacy.. PELTO. a critical appraisal. In: GUMPERZ. In Nonverbal communication. An ethnographic approach. Martyn. RICHARDS.) Explorations in the ethnography of speaking. In: TANNEN. London. KENDON. Field research. P. Analyzing talk among friends. ATKINSON. England 1982. Learning lessons. John J. dormakke. LINDESMITH. AULAKH. Nova York 1923. HYMES. summakke. Londres. The Hague 1982. Norwood1984. The ethnography of speaking. Nova York 1969. Philadelphia. Nomakke. In Dell Hymes Language in Culture and Society. 1977. Dissertação. COOK-GUMPERZ. The tape recorded interview. 1922/1961. 1972. Communication in classroom and community on the Warm Springs Indian Reservation.]. Londres: Tavistock. KENDON. In: OGDEN. STEPHENSON. Nova York 1966. 987-995. John J. JUPP. Caste and communication in a Wolof village. interaction. 32. Language and Social Identity. ROBERTS. STRAUSS. Coherence In Spoken and written discourse. The invisible culture. SCHATZMAN. In Educational and Psychological Measurement. Ethnography. K. Language and Social Identity. Londres1982. Jenny. Three types of Cuna speech events. A manual for fieldworkers in folklore and oral history. Bronislaw. Chicago 1947. John J. Muriel. [Londres: s. In: SCHERER.]. 1983. Frederick N. The structure of inquiry. Stephen. Observations on the development of a methodology. Chicago 1971.

O “ethnos” foi um grupo que ocupou um território particular cujos membros partilhavam língua e cultura distintas. Mattheir. pertencente à uma entidade política mais ampla. Walter de Gruyter. O status étnico é também ecologicamente relacional no sentido de que o agregado étnico. O termo etnicidade. nacionalidade e raça (especialmente ao considerar o uso deste termo no século XIX e no início do século XX) e a palavra alemã “Volk”. Por isso. cultural e lingüística. No emprego usual há uma considerável superposição entre os termos em inglês etnicidade. correntemente adotado pelas ciências sociais. hoje normalmente chamada de nação-estado. Em um entendimento mais técnico. 91. New York. pp. Há níveis etimológicos para esta polissemia uma vez que o nome original grego no plural “ethnoi” se refere a tribos e nações não helênicas do mundo antigo (por exemplo. social. trácios.Esse texto traduzido com autorização do autor. Definição Etnicidade é um termo cuja definição é genérica. é um grupo dentre outros. enquanto grupo de interesse político baseado na descendência. Foi originariamente publicado sob o título Etninicity. Berlin. In Sociolinguistics An International Handbook of the Science of Language and Society e editado por Herausgegeben von Ulrich Ammon. por Carmen Lúcia Guimarães de Mattos. cultura partilhada e estilo de linguagem distinto não são necessariamente atributos definidores de etnicidade. No entendimento popular.31 Capítulo 2 Etnicidade  Frederick Erickson 2 1. status étnico é atribuído e não alcançado. Norbert Dittmar Klaus J. se refere à uma coletividade na qual os integrantes são socialmente definidos em termos de descendência (FRANCIS 1976. egípcios). em 1987 .95. etnicidade significa ainda uma cultura distinta dentro do grupo. a ecologia política e cultural do grupo étnico é fundamental para a própria organização interna. 2 . First Vol. Portanto. persas.6).

judeus e fenícios dentro da província da Palestina no Império Romano . uma categoria de identificação mais abrangente. que teve destaque no país de origem. de imigrantes da Saxônia e Bavária nos Estados Unidos adotando o termo germano-americano como termo de auto-referência e.32 A inclusão de um grupo étnico.HUNT & WALTER 1974). dentro dos quais. Este processo de etnização pela inclusão em uma maior entidade política ocorreu. a diferenciação étnica caracteriza virtualmente toda a sociedade moderna. os turcos na Alemanha. os imigrantes começaram a usar um termo de identificação nacional no seu novo país. diferenças regionais podem ser transferidas. podem funcionar como grupos étnicos no estado-nação póscolonial. nos Estados Unidos e no estado de Sonora no México). por exemplo. Devido a mudanças freqüentes sofridas pelas fronteiras nacionais. devido a deslocamentos históricos de fronteiras nacionais. Entre os grupos imigrantes. Pode ser um conjunto de pessoas que. imigrantes da Calábria. os grupos tribais indígenas que formaram entidades políticas e territoriais distintas anteriormente ao período colonial. Entretanto. dentro de uma unidade social mais ampla pode ocorrer de diversas maneiras. outrora. Sicília e Toscana chamando-se a si próprios de ítalo-americanos. o grupo étnico não precisa ser necessariamente um grupo imigrante. O grupo étnico pode ser um conjunto de pessoas vindas de uma nação residindo em outra como minoridade imigrante. molucanos na Holanda. italianos nos Estados Unidos e Austrália. Nos países em desenvolvimento. mexicanos no estado do Novo México. como por exemplo. Neste sentido. Pathans na Índia e no Afeganistão. Os termos de auto-referência usados pelos grupos étnicos imigrantes apontam para a prioridade de se estabelecer uma definição político-social a propósito da cultura comum como atributo definidor do status étnico. são um grupo minoritário em uma região e majoritário em outra região (ex: suecos na Finlândia e na Suíça. como termo de autoreferência. quando os impérios foram estabelecidos e. Em ambos os casos. ao surgimento do estado-nação e à atual ubiqüidade da migração mundial. (por exemplo: tchecos e eslovacos dentro do império Austro-Húngaro. antes da unificação . freqüentemente substitui uma categoria de identificação mais específica e local. um ou mais grupos étnicos puderam constituir um estado cliente.

educacionais fraternais e políticas. Esta relação entre definição política e membros de um grupo aponta para uma ocorrência comum de diversidade cultural e lingüística dentro de um agregado de identificação étnica. mas a sua similaridade cultural). bem como em função da residência e da infra-estrutura institucional. como por exemplo. Populações étnicas específicas diferem na extensão em que os membros do grupo étnico tendem a residir geograficamente próximos (como em vilas rurais etnicamente homogêneas ou guetos urbanos) e tendem a altas proporções de contato grupal diário. Etnicidade e Outros Componentes da Estrutura Social A chave para o entendimento da variação cultural dentro de um grupo pode estar em descobrir as rotinas diárias dos indivíduos para determinar se as diferenças sistemáticas ocorrem entre. mulheres e homens de uma dada classe social nos seus contatos inter e intra-étnicos. Outro indivíduo durante a rotina diária pode encontrar-se com pessoas de diferentes etnias e classe. 2. por exemplo. o inglês passou a ser a língua falada pelos cônjuges como uma língua franca (ZORBAUGH 1929. os dois indivíduos experimentam rotineiramente ambientes distintos em termos de . gênero.33 política das regiões em um único estado-nação ter ocorrido em seu país de origem. Esta variação pode ocorrer em outras dimensões da identidade social. Pode-se esperar uma variação lingüística considerável dentro de um grupo étnico. a relação entre a pertinência a um grupo étnico e a pertinência a um grupo lingüístico e cultural é uma questão em aberto. A rotina é a seqüência inteira de situações sociais em que o indivíduo durante sua vida diária encontra-se apenas com colegas de etnia da mesma classe social. (Na verdade o que pode ser mais surpreendente não é a diferença cultural dentro de um agregado étnico. classe social. Portanto. por exemplo. consideradas neste volume como. idade. devido à especialização ocupacional étnica e à participação freqüente em organizações etnicamente homogêneas religiosas. geração. 170). Tanto nos grupos étnicos imigrantes quanto nos grupos étnicos indígenas residentes. as diferenças dialéticas entre italianos do norte e do sul que foram tão grandes que nos casamentos entre calabreses e toscanos.

34 fala. os professores não reagiram negativamente à utilização pelas crianças do inglês falado pelos negros. enquanto que nas salas de aula do segundo tipo (nas quais o uso do inglês falado por negros não foi de forma contínua considerado negativo) a fala das crianças se aproximou mais do padrão de inglês conforme transcorria o ano letivo. no segundo tipo de sala de aula. no qual a diferença de estilo de fala não era motivo de conflito recorrente. As rotinas diárias enquanto ambientes de comunicação verbal podem variar. em um estudo sobre crianças negras da classe trabalhadora em escolas. do ponto de vista da quantidade de contato que ocorre com outras etnias. através de um processo não-deliberado de resistência do aluno através do qual a cultura oposicionista estava se desenvolvendo ao longo do tempo. . a cultura oposicionista não se desenvolvia. No primeiro conjunto de salas de aula. Curiosamente. mas também. Por isso. nas salas do primeiro tipo. pelo menos não como um fenômeno lingüístico. Ela estudou as crianças em dois diferentes tipos de salas de aula: no primeiro tipo. No segundo conjunto de salas de aula. Nós podemos esperar que eles adquiram repertórios sociolingüísticos distintos. conforme o ano escolar progredia. não apenas. do tipo de contato por exemplo: há distinções na política da diferença cultural e na diferença de linguagem ao longo das diversas situações de contato. a micropolítica de interação em situações de contato intergrupal pode influenciar nos padrões de aquisição e uso de uma amplitude maior de estilos sociolingüísticos por membros de uma comunidade ou rede de fala dentro de um grupo étnico. as crianças eram continuamente corrigidas por aquilo que a professora aparentemente considerava como erros em sua fala (por exemplo: os professores reagiram de forma negativa ao uso de características fonológicas. sintáticas e de discurso do inglês falado pelos negros). Estas observações foram constatadas por PIESTRUP (1973). o estilo da fala divergia entre o professor e os alunos. a fala das crianças negras se tornou cada vez mais fora do padrão. e estas podem influenciar no aparecimento de aversão ou receptividade na adoção dos estilos dos outros.

1. na fronteira cultural a diferença de cultura.35 3. à medida que a conversação progredia. nas conversações entre oradores de diferentes dialetos regionais na Inglaterra. um limite cultural existe quando a diferença cultural se transforma em base para a localização diferenciada de direitos e obrigações entre aqueles que estão em interação. neste tipo de situação. pode ser politicamente neutra. Fronteiras e Limites Culturais O caso de PIESTRUP pode ser entendido fazendo-se uma distinção entre duas situações diferentes da política de diferença cultural e lingüística entre grupos: situações que envolvem fronteiras e situações que envolvem limites. Uma fronteira cultural é uma noção semelhante à usada pelos dialetólogos. Diferença cultural. As descobertas lembram as de GILES & POWESLAND (1975) que observaram que quando o afeto negativo era introduzido. Em contraste. e em MCDERMOTT & TYLBOR 1983. ao longo das linhas de etnicidade. que elabora a formulação original de Barth 1969. Em contraste. uma ilha fora da costa . 3. Em um limite cultural. Não é o que é mais ressaltado na interação e não se transforma em áreas de conflito (veja discussão em MCDERMOTT & GOSPODINOFF 1979. LABOV (1973) relatou que o dialeto de habitantes de “Martha’s Vineyard”. classe. sempre que alguma diferença cultural regularmente identificável está presente (por exemplo: as características . gênero e tipo. ao finalizarem a conversação. tinham aumentado os traços do dialeto. pode ser conduzida de forma pragmática ou mesmo desapercebida. As descobertas de PIESTRUP que ilustram exemplarmente a distinção entre fronteiras e limites. 10-15).fonológica. o estilo da fala dos dois interlocutores convergia. não são únicas. divergindo em seus estilos de fala. se afeto positivo fosse experimentalmente introduzido. Inversamente. Auto-Apresentação e Identificação do Grupo. se transforma em motivo para dominação ou para conflito. experimentalmente. a diferença de cultura é considerada como evidência de uma categoria social superior ou inferior. sintática e de discurso pelas quais o inglês falado por negros e o inglês padrão podem ser distinguidos). que está presente. Pode ser dita existente.

os hábitos alimentares. BARTH (1969. veranistas que falavam o inglês padrão estavam indo para a ilha em números crescentes e comprando propriedades lá. BATESON (1972.2. Isto sugere que apesar dos habitantes da ilha estarem tendo um contato cada vez mais intenso com as pessoas que falavam o inglês padrão. Freqüentemente o estilo da fala e outros aspectos do desempenho. como também a outros meios de auto-apresentação tais como as roupas. 14-18) se refere à codificação da identidade de grupo em termos de desempenho estilístico visível e ou audível como uma marca diacrítica de status. neste caso o desenvolvimento progressivo de divergência no estilo da fala entre os grupos. Auto-identificação pela demonstração de traços culturais é um fenômeno que se aplica não só ao estilo da fala e linguagem. ao mesmo tempo. A ênfase e o significado simbólico destas características de identidade lingüística (e a vontade dos indivíduos mostrarem-se ou esconderem-se em situações de contato intergrupal) variam de . eram fonte de benefício econômico e razão para mudanças no modo de vida tradicional da ilha. como vestimentas e hábitos alimentares. Esquizomogênese PIESTRUP e LABOV ressaltam o fenômeno de cultura oposicionista. A identificação pode ir além das linhas étnicas. se tornou crescentemente divergente dos do inglês-padrão através de uma geração. este contato se deu sob algumas circunstâncias negativas. Portanto. o estilo da fala pode ser uma marca de identidade étnica assim como de outros tipos de identidade do grupo. como um homossexual ou como um membro de um grupo religioso. Os moradores da ilha pareciam demonstrar ambivalência em relação aos veranistas que. 107-127) inventou o termo esquizomogênese para se referir ao processo de divergência progressiva entre grupos. por exemplo: alguém pode se vestir de forma distinta como um jovem ou como um cosmopolita urbano. Durante o mesmo tempo. 3. lei de comportamento do gênero. podem encobrir os sinais distintivos de membros de um grupo. Este tipo de auto-apresentação se torna a marca de identificação do grupo.36 de Massachusetts. são redundantemente codificados através de diferentes canais de desempenho.

mascarados por uma ideologia de decisões racionais e universalísticas dentro das quais as particularidades comportamentais características da identidade de grupo são interpretadas como indicadores de mérito individual (veja ERICKSON & SHULTZ 1982. por exemplo. por sua extensão. Esta teoria tem sido criticada por outros teóricos no sentido de ser uma definição irrestrita. trabalhadores ligados à saúde e ao serviço social. considerável assimilação cultural e lingüística pode ser estabelecida ao longo das linhas étnicas. Assim. a classe social funciona como um grupo de origem. uma vez que em sociedades estratificadas em classes. GUMPERZ 1982). Isto pode ser especialmente notado nos Estados Unidos: em Boston. Estas características de identidade étnica e de classe são reproduzidas de geração para geração (BOURDIEU & PASSERON 1977) e são freqüentemente tomadas como indicadoras de habilidade e motivação por aqueles que tomam decisões institucionais que afetam a mobilidade de outros. as marcas de cultura e lingüística do status de classe podem ser consideradas análogas àquelas de etnicidade. A questão de classe é intrigante neste aspecto.37 acordo com a situação política do grupo de identidade em relação aos outros grupos na sociedade. classe. A formulação de Barth é útil por focalizar a etnicidade como uma classe de identificação independente de cultura ou traços lingüísticos como atributos de definição. nas quais a mobilidade social de uma geração para a próxima é bastante improvável. por exemplo: os que fazem recrutamento e seleção para emprego. especialmente dentro do mesmo nível de classe social. uma vez que. orientação sexual. pode adequar-se a uma vasta classificação de categorias de identidade. por exemplo: gênero. educadores. Etnicidade e Conflito Social Em situação na qual haja pequeno conflito entre os interesses de grupos étnicos e na qual as rotinas incluem freqüentemente situações de contato inter-étnico. 4. a classe trabalhadora de católicos romanos ítalo-americanos e irlandeses-americanos . Estes julgamentos podem estar fortemente balizados por preconceitos étnicos e de classe. nas sociedades altamente estratificadas em classes.

um dialeto ou um registro que difere do modo de falar da classe branca trabalhadora. o estilo da fala não funciona como marca de identidade racial. um exemplo de solidariedade simbolizada entre descendentes de imigrantes católicos. Estes relacionamentos não são simples como sugere o exemplo de inglês afro-caribenho de Londres. Trata-se de um registro de identificação religiosa e de classe social que generaliza grupos étnicos. apesar da intensa competição econômica entre a classe trabalhadora de afro-caribenhos e a classe nativa de trabalhadores ingleses. A imigração afro-caribenha em larga escala para Londres é um fenômeno relativamente recente. a cor da pele pode ser a marca mais relevante de identidade racial para londrinos brancos e negros e. Alguns se surpreendem porque este não é o caso nos Estados Unidos onde a cor de pele funciona também como uma marca de identidade racial e onde há o conflito inter-racial e o estigma não menos intenso que o de Londres. Uma possibilidade pode ser a escala de tempo envolvida. negros e brancos têm residido juntos por centenas de anos . . afro-americanos falam “o inglês dos negros”. enquanto que nos Estados Unidos.o suficiente para a esquizomogênese cultural desenvolver-se e espalhar-se consideravelmente através do tempo. os afro-caribenhos falam o mesmo estilo de inglês da classe branca de trabalhadores ingleses. O resultado é que há uma “linguagem de rua” comum entre os jovens não anglos da classe trabalhadora. sua manutenção e desenvolvimento de novos registros como cultura oposicionista estão relacionados à presença ou à ausência de conflitos políticos entre os grupos. Nas cidades americanas se constata que adolescentes hispânicos utilizam algumas características do inglês dos negros. Entretanto.38 ambos falam um dialeto denominado em termos leigos de “irlandês de Boston”. Isto não significa que não possa haver competição econômica e distinções residenciais traçadas entre os ítalo-americanos e os irlandeses americanos. em contraste com a elite nativa de ingleses protestantes. Um fenômeno similar parece estar ocorrendo em Londres onde. mas o registro lingüístico fornece para ambos um símbolo de distinção do chamado estilo cultural Branco Anglo-Saxão Protestante (BANSP) e White Anglo-Saxon Protestant(WASP). em cidades dos Estados Unidos. Parece que a assimilação do registro. conseqüentemente. Neste caso.

England. . Gregory (1972) “Culture contact and schizmogenesis”. PIESTRUP. Henry On the necessity of collusion in conversation. LABOV. 1975 FRANCIS. Peter F. Além disso. 1982 GILES. Milton Assimilation in American Life. John Discourse strategies. Referências BARTH. Gregory Bali: The value system of steady state. society and culture. 1977 ERICKSON. 1972 Bateson. Raymond & TYLBOR. California. Harvey The gold coast and the slum: A sociological study of Chicago’s near north side. 1964. New York. Steps to an ecology of mind. Ann Black dialect interference and accomodation of reading instruction in first grade. New York. Jean-Claude Reproduction: in education. Boston. in: Bateson. 1973 ZOBAUGH. 1963 e 1973. & Walter. G. 1983. Philadelphia. 1929. parece que o significado simbólico do estilo de fala em relação à etnicidade não pode ser presumido “a priori”. 3. GORDON. Pennsylvania. 1969 BATESON. In: Bateson. 1974. Portanto. GUMPERZ. Homewood. um ponto crucial nesta discussão foi o fato da assimilação cultural e lingüística não serem inevitáveis em sociedades multi-étnicas. Jeffrey The counselor as gatekeeper: Social interaction in interviews. a ênfase da identidade étnica pode variar de acordo com as regiões dentro de uma nação bem como entre nações. Language-Behavior Research Laboratory.. LEWIS Ethnic dynamics: Patterns of intergroup relations in various societies. grupo étnico por grupo étnico e sociedade por sociedade. New York. no estágio de nosso conhecimento a valência e a ênfase de identidade étnica e a relação disto com o estilo de linguagem e o uso de linguagem devem ser investigadas empiricamente.1976. sustentado por estudiosos como GORDON (1964). Frederick & SHULTZ. G. New York. London. California. Berkeley. Steps to an ecology of mind. Speech style and social evaluation. Illinois. Emerich K Interethnic relations: An essay in sociological theory. In: sociolinguistic patterns. Beverly Hills. 61-72. Boston. 5. 107-127. Pierre & PASSERON. 1982.39 Para concluir. Cambridge. New York. Chester L. 277-297. Howard & POWESLAND. Mas precisamente. MCDERMOTT. In: Text. apesar de poderem fazê-lo. Willian The social motivation of a sound change. 3.. HUNT. BOURDIEU. Pesquisa trans-cultural e trans-nacional mostra que a identificação étnica pode ser fortemente marcada pelo estilo de fala em algumas situações e pode ser assinalada por outros tipos de demarcação diacrítica em outras situações. Frederick Ethnic groups and boundaries: The social organization of culture difference. Identidade étnica e estilo de fala não andam juntos necessariamente.

Nota do Editor original . aprendizagem como fortalecimento. C. Pp. Com a sua estória. Através desta colaboração.G/ A. Foi originariamente publicado sob o título Research Currents: Learning and Collaboration In Teaching. March 1989. Colaboração parece ser uma condição necessária se a prática no ensino for aprimorada de forma fundamental e duradoura. em expandir o entendimento de educadores sobre pesquisa qualitativa e seu potencial para sustento humano e para discussões razoáveis sobre dilemas da educação.40 Capítulo 3 Aprendizagem e colaboração no ensino: pesquisas em andamento  Frederick Erickson3 Acredito que a prática colaboradora é essencial para um ensino e um aprendizado excelentes em salas de aula. Reprint from Language Arts. Conforme ele apresenta o que a colaboração foi para ele. promover a clareza de expressão em público e o compartilhamento de crenças é o objetivo das artes da linguagem numa sociedade democrática. Leitores vão reconhecer temas familiares entrelaçados ao longo desta história de desenvolvimento: temas como o diálogo como um modo primário de interação.(Macmillan. Frederick Erickson é professor de Educação e Coordenador da Divisão de Liderança Educacional da Escola de Graduação em Educação da Universidade da Pensilvânia. .H. SHULTZ. escritores ou atletas de um time. Erickson também nos fala o que ela não foi: a colaboração não foi um processo de alcançar um pleno acordo entre os participantes.Muito da vida é uma procura de colaboração bem-sucedida sejam os colaboradores participantes de sala de aula. nem foi a execução do acordo sob metas curriculares. Colaboração significa 3 Esse texto traduzido com autorização do autor. Entre suas muitas publicações “The Counselor as Gatekeeper” ( com Jeffrey J. 430-440. No entanto esta mudança pode ser meramente cosmética e passageira o que é sempre um perigo quando começamos a falar sobre aperfeiçoamento ou sobre reforma nas escolas. Pensemos sobre o que a palavra em si mesma pode significar ao ser usada na linguagem comum. primeira deste ano acadêmico: Para ela. eles criaram uma comunidade de alunos e professores que se aperfeiçoaram juntos. 1986) e o livro do ano 1986 – “1986 Yearbook”da Associação para Supervisão e Desenvolvimento Curricular têm tido influência. Isto parece especialmente verdade dada a atual ênfase na reforma educacional do ensino que favorece o raciocínio e o entendimento dos estudantes e o fortalecimento profissional de professores. Frederick Erickson discute os significados da colaboração sob sua perspectiva como participante em pesquisa de sala de aula. Nesta última publicação do ano acadêmico. especialmente. Academic Press. 1982) e os capítulos do Manual de Pesquisa no Ensino – “Handbook of Research on Teaching”. colaboração no ensino e pesquisa com a convivência com dilemas. membros de família. com o objetivo de compreender esses enfoques e melhorar a educação na escola participante. Deveríamos colocar de maneira a mais clara possível o nosso objetivo em relação à colaboração na profissão de ensinar. a colaboração foi uma negociação contínua e nunca simples dos diferentes pontos de vista dos participantes. por Carmen Lúcia Guimarães de Mattos.D. o papel e a natureza da pesquisa de sala de aula. Ao contrário. Erickson lembra a coluna de Maxini GREENE (1988). As negociações entre Erickson e seus colaboradores os ajudaram a progredir em direção a uma meta.

41 trabalhar junto de modo que possibilite o intercâmbio de ajuda mútua. A troca de ajuda deve ser genuína e não apenas uma ação que parece manifestando- se através dos gestos mutuamente úteis. Colaboração como ajuda mútua tem pelo menos dois aspectos fundamentalmente diferentes; pode afetar tanto a quantidade de trabalho como a qualidade deste. Em termos de quantidade de trabalho, a articulação dos esforços dos parceiros ajuda -

permite a todos realizarem mais como grupo, do que qualquer outra pessoa trabalhando sozinha. Porém, ao usarmos o termo colaboração, ele não se refere apenas à quantidade de trabalho que é feito, mas também expressa algo sobre a qualidade de vida do trabalho que ocorre. Parece que assumimos que ter colegas genuinamente úteis um ao outro, realça o trabalho individual de cada colega, fazendo o trabalho deles ser mais fácil ou menos solitário ou, ter mais sentido, ou de alguma outra forma ser mais satisfatório do que se o mesmo trabalho fosse feito sozinho. Nós também esperamos que ao longo da colaboração resulte um produto de melhor qualidade. Colaboração não produz sempre os melhores processos de trabalho e os melhores produtos. Poesia, por exemplo, é provavelmente melhor escrita por um único autor. Mesmo o poeta, no entanto, tem que se considerar escrevendo para audiências passadas e futuras. Alguns tipos de trabalho somente são bem feitos de forma colaborativa. Acredito que o ensino é um exemplo disso; requer colaboração se for para ser bem feito. Nada duradouro pode ser executado de maneira educacional sem alguma acomodação mútua e sem pensamento compartilhado por professores e seus alunos, que são seus principais colaboradores. Quando tentamos ensinar sem colaboração dos que estão aprendendo, nós deturpamos o ensino de forma quase irreconhecível, inibindo os tipos de aprendizagem possíveis. Se esta suposição está correta, então colaboração não é uma opção que devemos acrescentar se nós quisermos fazer o ensino ser mais agradável ou mais atualizado. Mais precisamente, a colaboração pode e deve ser a condição essencial para o sucesso da prática profissional dos professores e alunos.

42 Todavia, é muito fácil assumir romanticamente que a colaboração entre professores, estudantes, administradores e pais - é um benefício puro, tão vantajoso para o espírito como para a produtividade no trabalho. Quando nós colocamos um peso muito grande na colaboração, nós podemos considerá-la capaz de resolver tudo - esgotamento do professor, alienação e baixo rendimento do estudante, decisões dos administradores arbitrárias e mal direcionadas, hostilidade por parte dos pais, irrelevância na pesquisa educacional e impraticabilidade das prescrições para a reforma educacional. Espero que, dentro de poucos anos, nós olhemos a colaboração de forma crítica para tentar ver onde ela é essencial no trabalho de ensinar e onde ela não é essencial e, talvez mesmo, inapropriada. Colaboração suscita velhos temas e dilemas do ensino: Como pode alguém planejar com antecedência e também responder aos interesses imediatos dos estudantes à medida que eles se tornem aparentes durante a lição? Como pode alguém confiar nos estudantes com autoridade compartilhada (ou administradores para este assunto) e mesmo assim estabelecer limites para preservar a integridade de alguém? Como podem interesses rivais serem resolvidos quando o que estudantes e professores querem ou o que administradores e professores querem está em conflito? Se estes forem dilemas verdadeiros - conflitos inerentes entre mercadorias igualmente valiosas - então eles não são "problemas" capazes de terem "solução", mas tensões que devem ser vividas continuamente na prática de ensino. O discernimento dos problemas pode ajudar-nos a conviver melhor com os dilemas, mas nós não devemos esperar que mesmo um profundo discernimento vá prover um "arranjo" para os dilemas do ensino colaborativo. É preciso, definitivamente, conviver com os dilemas4! Alguns tópicos de colaboração são aqui ilustrados, considerando três diferentes tipos de relacionamentos colaboradores no ensino: colaboração entre professores e alunos, entre professores e administradores e entre professores e

pesquisadores. Começarei com a última dessas associações, porque é ao longo
4 Para mais discussão sobre a idéia de que na prática do ensino enfrentamos dilemas que não têm solução mas que é preciso conviver com eles, veja Lampert, 1985

43 desta pesquisa e da ação colaboradora com os professores que tenho aprendido muito sobre relacionamentos colaboradores na profissão. 1. Professores e Pesquisadores em Colaboração Em fevereiro de 1985 me envolvi em um projeto com professores do grau primário e diretores que combinaram pesquisa colaboradora com desenvolvimento de equipe5. Quatro colegas da universidade, um professor colaborador (um experiente professor contratado para meio expediente pelo instituto de pesquisa da universidade), e dois estudantes graduados se encontravam regularmente com três professores de primeiro grau e o seu diretor. A equipe com base universitária ultrapassava em número a equipe básica da escola e isto poderia ter levado à coação. Não levou. Isto ocorreu, em parte, porque os professores sustentaram sua própria força como experientes profissionais, e também devido a um acordo explícito feito, desde o início, pelos participantes do projeto que as direções para a reflexão sobre a prática e para a mudança elaboradas em conjunto passariam a ser identificadas pelos próprios professores e não por administradores ou por pesquisadores da universidade. Nenhum de nós sabia como orientar a equipe direcionada para o desenvolvimento do professor, mas aquilo foi o que nós tentamos. Creio que uma outra razão para que o nosso trabalho tenha se desenvolvido como colaboração genuína é porque ele foi estruturado sistematicamente como diálogo. Cada semana todos os participantes trocavam apontamentos em jornais de diálogo. Em intervalos regulares nós nos encontrávamos em sessões de planejamento onde mantínhamos diálogo face a face. Oralmente e por escrito os professores e o diretor relatavam um para o outro as reflexões sobre a própria prática e exprimiam seus interesses e preocupações em relação à mudança. Reuniões e intercâmbio em jornal com os visitantes universitários na escola e nas salas de aula forneceram uma oportunidade para ocorrer uma troca mais intensa de opiniões entre os professores e o diretor do que em qualquer outra situação.
5 O projeto intitulado "Teacher Development and Organizational Change", foi patrocinado pela Universidade do Estado de Michigam financiada pelo Instituto Nacional de Educação.

há ainda uma barreira à colaboração total. freqüentemente. ou pelos professores orientadores e/ou pesquisadores da Universidade. por exemplo. meu papel como pesquisador etnográfico inibiu o diálogo com eles. O entrevistado conta todas as estórias. Em entrevistas de pesquisa etnográfica. Apesar do pesquisador tentar arduamente não julgar ou influenciar o professor. Na conversação ordinária os parceiros trocam estórias. . o papel do pesquisador é. Nesta discussão eu concluí exprimindo a esperança de que tal pesquisa sobre aprendizagem iria cada vez mais ser feita pelos próprios professores. a equipe com base universitária também tinha voz. mas ainda alheios à prática diária. Este tipo de entrevista não é um diálogo porque o entrevistador não adiciona conteúdo (ao menos idealmente). É claro que nesta abordagem. Eles relatavam suas observações como visitantes . individualmente. "qualitativo" ou "naturalístico" no qual muitas relações se desenvolvem e os professores falam de sua aprendizagem por terem sido estudados 6. Eu nunca tinha experimentado como pesquisador trabalhando com professores uma troca de idéias tão completa e franca. Contudo. O pesquisador tenta evitar junto com os professores afastar os relacionamentos de poder desigual que eles tiveram no passado com visitantes que foram às suas salas de aula como supervisores ou avaliadores. O relacionamento torna-se um pouco como aquele entre um terapeuta não-diretivo e seu cliente. repetindo e parafraseando o que o paciente acabou de falar. Eles exprimiam seus interesses.44 Nas reuniões. Por que foi assim? Porque eu acho que no trabalho anterior com professores. algumas vezes chamado de "etnográfico". preocupações e opiniões sobre o ensino e a administração da escola. O pesquisador percorre grandes distâncias para evitar o julgamento e a interferência na prática normal do professor. o do terapeuta estereotipado. Tenho me especializado em aprofundar a observação participante de longo-prazo de professores. tal como professores fazem: “Aquilo aconteceu com você? Algo 6 Meus pontos de vista sobre esta abordagem estão apresentados em Erickson 1986.visitantes freqüentes. alguma coisa artificial se desenvolve no relacionamento entre pesquisador e professor. pesquisadores chegam mais próximo dos professores do que em qualquer outro tipo de pesquisa educacional.

enquanto o resto da sala fazia trabalho sentado (individualizado) . Nós podíamos ver as frustrações dos professores com a administração e a responsabilidade pessoal.completando páginas de livros de exercícios e cópias de papéis que forneciam a prática em .. Eles se sentiram sobrecarregados devido ao número de coisas pelas quais eles eram responsáveis: comportamento do estudante. trabalho escrito. conta relativamente pouco da própria estória dele e. Nós identificamos problemas no ensino tradicional de leitura nas salas de aula. o pesquisador sempre se auto-censura. em conseqüência. nos grupos de leitura ordenados segundo a habilidade reunidos um por um. aproveitamento escolar do estudante e bem-estar emocional do estudante e dos próprios professores. Eu estava carregando os livros de matemática quando. Cada um tem ensinado pelo menos por 12 anos." Em pesquisa etnográfica tradicional. foi a maneira que colocou um professor. Eles acharam o trabalho deles solitário e o encargo de "cem por cento de responsabilidade" exaustivo. Um de nós era especialista em artes de linguagem e no ensino da escrita.. da mesma forma como falar com o terapeuta pode libertar o paciente de julgamentos internos e externos que são desagradáveis e abruptos. ocasionalmente. "Cem por cento de responsabilidade". Em nosso diálogo escrito e oral no projeto. nunca chega a dizer o que ele pensa ou quer! Isto pode ser bastante libertador para o professor que está trabalhando com um pesquisador etnográfico. alguns de nós estávamos preocupados com o "currículo" relacionado às preocupações expressas pelos professores com o gerenciamento. os professores exprimiram preocupação com "gerenciamento".45 parecido aconteceu uma vez comigo. Mas nem a entrevista terapêutica nem a etnográfica são um diálogo verdadeiro porque ambos os parceiros não são colaboradores iguais no compartilhamento de idéias. se sentindo responsável pelas situações das crianças quando a vida dentro de casa era difícil. Estes foram professores conscienciosos. Porém. Outra professora disse que ela se deparou. A equipe de base universitária percebeu as coisas de forma diferente.

seria um silenciar não autêntico de opiniões da equipe da universidade. Se a equipe da universidade apenas "diagnosticasse" os professores. seriam repetidos velhos padrões pragmáticos de ensino. mas as peças são diferentes. Se um tipo . e enquanto alguns estudantes acabavam rapidamente o trabalho sentado e mudavam para outras coisas (incluindo leitura de livros num canto da sala). parecia que os professores não estavam cientes de um importante aspecto do problema que eles apresentaram como o mais importante para eles. as suas ações. Contudo. esta atitude não seria colaborativa porque envolveria falsidade. Entretanto. A um número de pesquisadores da universidade parecia que estas maneiras de ensino da leitura e da escrita estavam exacerbando o gerenciamento dos problemas de sala de aula e exaurindo a energia dos professores. vistas da cadeira do professor. Ambos os grupos de atores possuem peças do quebra-cabeça. Por um lado. o professor tinha que encarar a correção de todos estes trabalhos. se os pesquisadores apenas mantivessem suas bocas fechadas e concordassem completamente com a agenda estabelecida pelos professores. Se os alunos do trabalho individualizado pediam ajuda a outros alunos ou começavam a tagarelar ou cochichar com outros colegas para se divertirem. Dar aos professores um conselho sem este ter sido pedido não é colaboração. agindo como típicos supervisores ou equipe de desenvolvimento e os assessorasse para definir o gerenciamento. o contrato feito com os professores era que eles tomariam a iniciativa de identificar os problemas para reflexão e atuação naquilo que enfocássemos juntos. os pesquisadores enfrentavam o dilema. Os produtos desse trabalho individualizado foram juntando-se à carga de trabalho com os papéis dos professores. pareciam ser no grupo de leitura uma "conversa com seu vizinho" o que não era permitido porque era visto como "fora da tarefa". Além disso. após o trabalho ser terminado. outros permaneciam nos trabalhos sentados e pediam ajuda a outros estudantes ou desistiam frustrados de seu trabalho.46 habilidades específicas de leitura e matemática. Alguns pesquisadores estavam frustrados ao observar o que pareciam ser estratégias de ensino de auto-anulação. o "gerenciamento" perdia entusiasmo. Por outro lado. À medida que o tempo do grupo de leitura passava.

o diretor e a equipe de pesquisa estiveram trabalhando juntos por 5 meses. mas fazê-lo de maneira a revelar. de forma mais clara. nas primeiras semanas de outubro. Assim. um voluntário que se juntou ao projeto. sem contar o verão que tinha recém terminado. Isso era um tipo de colaboração . ela trouxe cubos manipulativos e unifixos e colocou as crianças trabalhando juntas em pequenos grupos utilizando os cubos para demonstrar "mais um". o trabalho do estudante em sala de aula pareceria bem diferente. os professores. e o professor era capaz de percebê-lo também. . Usando os blocos as crianças podiam observar o pensamento umas das outras. No dia seguinte. Subitamente. Kathy. 2. O intercâmbio semanal no jornal tinha começado com o início do ano escolar. uma professora de primeira série. Havia um professor novo também. descobriu que um exercício de matemática que ela adotara para dar continuidade à lição sobre o conceito de "mais um" estava confundindo os estudantes. Professores e Estudantes em Colaboração Ao final de setembro de 1985. trabalho cooperativo. Um dos professores da primeira série ficou doente. o pensamento de uma pessoa para as outras . não retornou à escola e foi substituído por um professor de segunda série.compartilhando revelações do pensamento entre estudantes e também entre os estudantes e o professor. não se poderia dizer que os professores estavam simplesmente errados em estabelecer a coordenação a partir da preocupação mais importante ou que a equipe da universidade estava simplesmente certa em identificar o currículo como um problema fundamental.não apenas trabalhar em grupos. A orientação do trabalho do estudante mudaria necessariamente em termos do currículo e modos de instrução.47 diferente de ensino da arte de linguagem fosse tentado (escrita com fim em aberto. grupo heterogêneo de leitura). assim como os "encontros do time" semanais para discussão e entrevista da equipe da universidade com os professores e também os encontros de duas em duas semanas de todos os participantes envolvidos no projeto. todos os três professores iniciaram tentativas para novas abordagens em suas salas de aula.

parecia ser um lugar para "a demonstração pública de incompetência".48 Fran. o professor olhou o pesquisador com uma expressão penalizada quando o último leitor capacitado na sala não prosseguiu na sua vez de ler em voz alta. ficou primeiramente ofendida. em comparação ao leitor básico. Um dia o grupo "fraco" de leitura estava "martirizado" em todos os sentidos: os estudantes se tornaram desinteressados à medida que um aluno após o outro lia de forma vacilante. no qual eles pudessem cometer erros e tivessem oportunidade de experimentar coisas novas. Ela também estava preocupada em fazer da sala de aula um lugar social e emocionalmente seguro para os alunos. num trabalho cooperativo em atividades de grande interesse. pedindo aos mais habilitados leitores e escritores para escreverem suas próprias estórias e aos menos habilitados ditarem as estórias para ela. Fran começou a fazer isto. a professora de segunda série. Trabalhando com a equipe da universidade. combinando níveis de habilidade. A professora colaborou com seu colega que sugeriu uma nova estratégia de ensino e também com os pesquisadores visitantes em sua sala de aula. mas ela se lembrou que no diálogo com o pesquisador. Ele escreveu no intercâmbio do jornal no dia em que o grupo fraco de leitura parecia contradizer o objetivo de segurança do professor . . com quem ela debateu idéias e desenvolveu novas estratégias para lidar pedagogicamente com os temas de "segurança" e "dispersão". ela planejou meios adicionais para colocar os alunos de melhor e os de pior desempenho da sala juntos. Os alunos começaram a colaborar mais entre si e com o professor. estava preocupada com a "dispersão" dos estudantes na sala aquele ano. Ela tinha duas crianças que eram consideradas talentosas e alguns poucos estudantes cujos desempenhos na leitura eram os mais baixos que ele havia tido em anos. Ela decidiu chamar cinco crianças de uma vez para formarem um grupo. que lhe sugeriu tentar usar o próprio material escrito pelas crianças como o material para os grupos de leitura. Ela falou com Kathy. Quando a professora leu isto. e o pesquisador se sentiu extremamente desconfortável ao observar e tomar notas. ele tinha se mostrado genuinamente preocupado com ela e com os estudantes.

as crianças seguirem regras de sala de aula que o professor havia definido. Teresa recebeu vários estímulos que contribuíram para a mudança. mas foi bem-sucedida em reduzir consideravelmente o . também. Teresa sentiu que vinha questionando seu próprio método de ensino cada vez mais profundamente e o comentário do pesquisador tinha ressonância dentro dela ainda que os sentimentos mobilizados fossem desagradáveis. Tarefas mais ricas em opções do que as fichas de trabalho individualizado usadas. ela ficou inicialmente ofendida. Teresa levou tempo para planejar aquelas tarefas. Ela estava particularmente preocupada com os resultados do trabalho em sala de aula. Mas então a natureza da "responsabilidade" começou a mudar em seu entendimento e prática. Nos centros de aprendizagem os estudantes desenvolveram muito mais a escrita com final em aberto do que antes. como Fran tinha ficado quando um pesquisador questionou o que ela estava fazendo. tornaram-se o foco dos centros de aprendizagem. Quando esta questão foi levantada. Ela queria reduzir a quantidade de papéis de trabalho que os professores tinham a cada semana e estava preocupada com o desenvolvimento de responsabilidade nos alunos por suas próprias ações. foi Teresa quem inventou o termo "cem por cento de responsabilidade" em uma de nossas primeiras reuniões do projeto). primeiramente. alguns vieram da reflexão e mudança percebida em seus colegas. (De fato. Alguns deles vieram dela mesma ao refletir sobre seus objetivos. Um estímulo veio de um comentário de um integrante da equipe da universidade que levantou a questão sobre o valor educacional dos métodos de ensino de leitura da que ela usava. No entanto. "responsabilidade do aluno" era. da ciência e matemática.49 Na mesma semana. Teresa decidiu então organizar suas crianças em grupos de aprendizagem cooperativa que iriam circular pelos centros de ensino. As mudanças no tempo de trabalho individualizado que Teresa havia começado finalmente se desenvolveram em profundas transformações da visão social e acadêmica do ensino de leitura e escrita e. Teresa também começou a instituir mudanças fundamentais em sua sala de aula. Responsabilidade pela aprendizagem e para a avaliação do aprendizado seriam partilhadas de novas maneiras pelo professor com os estudantes. Segundo ela.

50 tempo despendido em revisões de trabalhos escritos. Esta substituição aconteceu com dificuldade ocorrendo na medida que a própria natureza do "trabalho" ia mudando. envolvendo mais escolha e dividindo mais responsabilidade entre os estudantes e entre eles e os professores. Presumidamente. Ela observou que quando se tirava a tampa do recipiente. a escrita do aluno (além daquela feita nas páginas do caderno) envolvia construções de sentenças a partir de listas de palavras escritas pelos professores no quadro de giz a cada manhã antes da aula. O velho padrão de "conduta" desinteressada foi substituído. Conforme os professores começavam a experimentar novas maneiras de ensino em várias áreas de assuntos.S. à medida que o tempo do trabalho individualizado se reduzia passava. os grilos não pulavam para fora. Anteriormente. Todos os três professores descobriram que o nível de envolvimento do aluno aumentou conforme as tarefas designadas para eles se tornavam mais interessantes. por um compromisso mais firme em altos níveis de desempenho acadêmico. Em uma de nossas reuniões de planejamento Teresa apresentou um "insight" sobre expectativas usando uma imagem forte.I. produzindo um trabalho melhor do que antes.C. Os alunos estavam trabalhando mais tempo em tarefas mais difíceis. Os professores consideraram esta animação a recompensa pelo esforço empregado em mudar a sua prática. Ela falou que estava pensando sobre o recipiente que vinha todo ano com grilos para um dos projetos de ciência do S. mas também a qualidade do desempenho dos alunos aumentou.. eles tinham aprendido onde estava o . uma vez que os alunos estavam fazendo menos trabalhos por semana. eles passavam a usar mais escrita com final em aberto e também consulta de escrita cooperativa entre os estudantes como uma solução para ganhar e manter a atenção dos estudantes. Eles perceberam que eles mesmos estavam esperando mais de seus alunos do que antes. Não só o nível de envolvimento dos estudantes aumentou conforme as tarefas de sala de aula iam se tornando mais colaborativas e mais ricas intelectualmente. A escrita do estudante representou um papel importante nas mudanças em sala de aula feitas por cada professor.

Professores e Administradores em Colaboração A diretora prestava atenção ao que Teresa falava e só tomou a palavra quando Teresa acabou. ela recebeu a notícia da reunião. professores e alunos perceberam que podiam fazer melhor do que vinham experimentando. um encontro da equipe de professores foi marcado para antes do horário da escola. Na medida em que a diretora pedia ao corpo docente que tomasse decisões sobre seus trabalhos.51 teto formado pela tampa e não pulavam mais alto que este. Quando a diretora chegou. Sentindose tocada pelo que Teresa acabara de falar. adiaram outras até que eles pudessem se encontrar com a diretora e identificaram novos assuntos a serem considerados na próxima reunião. O antigo "efeito do teto" que limitava o que as pessoas tentavam realizar parecia ter funcionado tanto na equipe de professores como entre os professores e as estudantes. Poucos meses após esta reunião da equipe do nosso projeto. Durante a noite. Conforme o teto-máximo de desempenho crescia na sala. Considerando que o tempo e o tráfego iriam impedi-la de chegar na escola a tempo para a reunião. a diretora percebeu um paralelo entre o que os professores estavam experimentando em suas salas de aula e o que ela estava experimentando em seus relacionamentos com a equipe da escola. logo após a abertura da escola. A diretora vivia bem longe dali. inadvertidamente. Todo mundo concordou que tal tipo de . Aquilo era o que tinha acontecido com seus alunos e com ela. Ela já vinha discutindo com a equipe da universidade e com seus colegas da equipe da escola. ela telefonou a para escola e deixou um recado dizendo que os professores deveriam ir em frente e fazer a reunião mesmo sem ela. 3. ela percebia que o teto de desempenho deles subia. reunidos. neve e chuva começaram a cair. Ambos estavam compartilhando de novas maneiras com seus subordinados. tomaram algumas decisões. Os professores. Quando a diretora começou a dividir autoridade. construído um teto-máximo de desempenho na sala que era menor do que as suas possibilidades. questões sobre o seu papel de liderança. o teto de desempenho e expectativa começou a aumentar na equipe de professores. Eles tinham.

Conclusão É notável como a confiança e risco estão envolvidos na colaboração. 4. ela e os professores. quando parte do que os pesquisadores pensavam eram críticas sobre a prática dos professores? Como ser honesto sem ser coercitivo ou arrogante? Todos os participantes enfrentaram um risco que é fundamental numa situação de colaboração prolongada. em seus alunos. se suas experiências de dividir autoridade e responsabilidade com seus estudantes tivessem fracassado redondamente? Havia riscos para os estudantes também . Os professores confiaram. A nova diretora era um novo tipo de líder. Por sua vez. mudando a natureza de alguns trabalhos diários de sala de aula. a reunião teria sido cancelada. descobrindo que podíamos contar cada vez mais um com . mostrava o pensamento deles de forma mais clara.52 reunião nunca teria acontecido durante a gestão do último diretor. mas também em desenvolver um relacionamento que criasse uma equipe colaboradora. Juntos. Eles concordaram com os professores e com a diretora não apenas em fazer pesquisa. os pesquisadores corriam novos tipos de risco. O acordo foi estabelecido de maneira que os professores iriam agendar sua própria aprendizagem e mudança. o que pensariam outros professores na escola. Se o outro diretor não pudesse comparecer.à medida que o trabalho da sala de aula assumia uma direção colaborativa. O risco era o salto de fé requerido para confiar que um colega de trabalho não iria "tirar o corpo fora" uma vez que todos adquirimos mais confiança um no outro. de outras formas. para o professor e para outros alunos. Isto envolvia risco. estavam vivenciando tipos de liderança que eles nunca tinham assumido antes. Na medida em que as tarefas de sala de aula ficavam mais em aberto. O que aconteceria se os pesquisadores falassem e escrevessem o que eles pensavam durante o diálogo com os professores. Tal avaliação envolveu risco. A nova diretora confiou na equipe de professores de outras formas. o que poderia ocorrer se os estudantes se perdessem nelas ou as abandonassem? Seriam os estudantes mais difíceis de lidar do que antes? O que a nova diretora pensaria dos professores. mas não sem risco.

nós não sentimos assim. na situação de colaboração. Todavia. Foi um meio importante através do qual os adultos do projeto exploraram novos tipos de comunicação e mudaram as relações de ensino e aprendizagem em sala de aula. O diálogo ocorreu dentro e entre conjuntos de papéis . coloca mais visíveis as diferenças entre pontos de vista que as diversas pessoas trazem para seu trabalho. o que significava olhar a outra como um ser razoável. Basta lembrar das tensões entre os pesquisadores e os professores. conseqüentemente. sensato. Isso não aconteceu sem haver conflito. menos clareza de compreensão sobre o que os outros estavam pensando. pesquisador . ameaçador. Houve também tensões entre os professores e seus alunos à medida que o relacionamento entre ambos ficava mais colaborador. que faz sentido. eles não acabavam todos pensando de forma semelhante. Em nosso projeto. Especialmente significativo foi o papel que a escrita teve em nosso diálogo e na colaboração. nós conseguimos executar mais trabalho em conjunto do que se qualquer um de nós estivesse trabalhando sozinho. parece que as tentativas de colaborar e de ser progressivamente mais explícito sobre as diferenças de opinião permitiram aos participantes do projeto elaborarem as tensões que foram resolvidas mais facilmente do que se tivesse havido menos diálogo e. . os participantes expuseram. administrador. e que existem lições gerais a serem tiradas das estórias particulares relatadas aqui. Apesar disso. quando os diversos membros da equipe mostravam cada vez mais sua diversidade de pontos de vista.professor. Isto pode ser. aluno. O diálogo.53 o outro. Pelo contrário. seu trabalho e o seu pensamento. Tornar mais explícita a divergência de ponto de vista poderia ser encarado como motivo de divisão. a princípio. Apesar da insegurança e apesar de alguma raiva e lágrimas.que não estão normalmente ligados pela comunicação em mão-dupla tão intimamente como nós experimentamos. mais elas percebiam o trabalho de elaboração mental de cada uma. Estou seguro de que nossa experiência não foi única. Colaboração envolve a exposição do trabalho de alguém para os companheiros de trabalho. Parecia que quanto mais as pessoas em diferentes papéis viam a perspectiva das outras. através do diálogo oral e escrito.

usando sua própria energia mais positivamente que antes. com o desenvolvimento da mudança. então o seu conhecimento pode ser ativado (deslanchado) através de esforços de colaboração na profissionalização.54 Outra característica significativa de nossa experiência foi que. mas ainda não havia tentado usar plenamente na sua prática de ensino. com os administradores. centros de ensino. se movimentavam rapidamente para fazer mudanças na prática de sala de aula. Logo. assim como fortalece nosso trabalho e nossa colaboração com os outros. mas a mudança que ocorreu foi iniciada e pertenceu aos professores. Isto constitui a própria reforma educacional. os professores. Novas e melhores formas de associação entre professores e estudantes em sala de aula. Nesse tipo de aprendizagem. Se os professores experientes já possuem muito do conhecimento de que eles precisam para melhorar sua prática. Os professores se consultaram primeiramente entre eles. usando o conhecimento sobre as novas práticas (escrita com final em aberto. uma vez aptos. se transformaram em mudanças fundamentais. que. porque aprendizagem que é profunda e genuína nos re-forma e fortalece. com o tempo. manipulativos em matemática) que eles já conheciam. Todavia eles começaram por si próprios. ninguém escapa dos clássicos dilemas da aprendizagem. Ao darem os primeiros passos para a mudança eles não contaram principalmente com o conselho da equipe da universidade ou da diretora. nos quais as próprias iniciativas dos professores e as respostas de seus alunos em sala de aula tornaram-se a maior força motivadora na reforma educacional. é um sinal de esperança. . Mas nessa aprendizagem pode-se conviver com tais dilemas e o conflito inerente a eles de forma mais criativa. Se isso for verdade de forma ampla. os professores procuraram alguma assistência técnica por parte dos pesquisadores e da diretora. com seus colegas professores e com os pesquisadores que também são educadores de professores podem estimular a aprendizagem em todos aqueles que participam da colaboração. A equipe da universidade pode ter sido um catalizador da mudança.

edited by M. ERICKSON. 3rd Ed. D. Collaboratioon and contradiction in Staff Development Project Teachers College Record 90 (1988). F.55 5.. 1986. Qualitative Research on Teaching In Handbook of Research on Teaching.194. How Do Teachers Manage to Teach? Perspectives on Problems in Practice. Wittorock. No prelo. New York: Macmillan. M. LAMPERT. Harvard Educational Review 55 (1985): 178. . Referências CAMPBELL.

Foi originariamente publicado sob o título Audiovisual Records as a Primary Data Source. Podemos dizer que quase metade do artigo original do Professor ERICKSON foi cortada. No decorrer desses cortes. muitas referências críticas também foram perdidas: o Professor ERICKSON não é responsável por sua ausência. Esse artigo vai delinear os procedimentos para a análise dos registros de Som-Imagem (RSI) da interação. ADG e DH. . 11 (2) 213-232. A compreensão total da reflexibilidade da ação social requer uma especificação dos modos de coordenação interacional pela investigação (1) do conteúdo da ação diretamente observável. não pudemos publicar o artigo em sua íntegra. eu vejo o fenômeno como um fenômeno de reciprocidade e de complementaridade em sua atuação no tempo. sub-eventos constituintes e comportamentos mais ou menos típicos. Sentimos que por causa das limitações de espaço. por Carmen Lúcia Guimarães de Mattos. e (2) cuja superposição ocorre substancialmente com outros artigos sobre esta questão dos métodos e pesquisa Sociológica. Nota do Editor do original. para os sub-eventos constituintes e os comportamentos mais ou menos típicos. e (2) das interpretações dos significados mantidos pelos atores. e cultural e socialmente organizado. desde o tempo de WEBER (1922:30) e mesmo antes. e (2) das 7 Esse texto traduzido com autorização do autor.In A. Grimshar (editors) Sociological Methods and Research (Special Issue on Sound-Image Records in Social Interaction Research). Como outros estudantes de interação face a face. O método da Microetnografia é contrastado com a observação participante mais tradicional.56 Capítulo 4 Registros audiovisuais como fonte primária de dados  Frederick Erickson 7 A compreensão completa da reflexibilidade da ação social necessita de especificação dos modos da coordenação interacional através da investigação (1) dos conteúdos diretamente observáveis da ação. 1989. Os maiores cortes foram feitos no material de (1) embasamento teórico. identificando a organização hierárquica. A abordagem defendida é a de se movimentar a partir de um evento como um todo.

Em pesquisas recentes. e são proveniente das diferentes biografias e personalidades dos participantes no evento (ou outras pessoas como tópicos) e da estória interna exclusiva do evento propriamente dito. a qualquer momento. A organização social de uma interação face a face possui duas dimensões: a recíproca (num sentido menos abrangente do que considerou WEBER) e a complementar. A interação face a face também possui uma dimensão complementar de organização no tempo real. Eles também levam em conta as ações uns dos outros perspectivamente antecipando o que acontecerá em seguida e ao fazer isso. Um exemplo de organização recíproca é a relação de proximidade e seqüência em uma série de rodadas de perguntas e respostas em uma conversa. se refere às relações de alternância e de seqüência através de momentos sucessivos do tempo real.. SCHENKEIN. ou acabaram de fazer. Os parceiros em interação levam em consideração as ações uns dos outros retrospectivamente. como foi usada aqui. Outros aspectos do conteúdo das interpretações são específicopessoais e específicos dos eventos. freqüentemente sinalizam a alteração do que o ego espera que aconteça em seguida. Um aspecto chave dessa perspectiva teórica é o que os parceiros em interação consideram das ações uns dos outros no tempo real. ou ainda estão para fazer em seguida. e das entrevistas dos participantes (e de outros informantes) após o evento para esclarecer suas interpretações do que estava sendo feito. enquanto os interlocutores estão falando. Isto envolve as relações entre as ações simultâneas dos parceiros em interação. que devem ser deduzidos da observação das reações dos parceiros um com relação ao outro durante o evento. os interlocutores levam em conta o que os outros estão fazendo naquele momento. reagindo ao que foi feito por alguém no momento exatamente anterior.57 interpretações dos significados mantidos pelos atores. os ouvintes estão ouvindo . A dimensão recíproca. a dimensão recíproca (seqüencial) da organização social da interação foi considerada mais inteiramente pelos analistas conversacionais (SACKS et al. 1974. Parte do conteúdo dessas interpretações é geralmente compartilhado entre os informantes. 1973). derivando de padrões culturalmente apreendidos para julgar o significado e a adequação. Por exemplo. Verbalmente e não-verbalmente.

e o que fica sancionado? Como é que as mesmas pessoas se movem. modos de relação menos sacramentais.de super-ordenação e de subordinação para um relacionamento de maior igualdade. feliz ou sendo irônico? Como podemos saber quando uma coisa nova e importante está começando a acontecer em um evento? Como as pessoas se reconhecem e reagem às rupturas na ordem social da interação? Como é que as sanções positivas e negativas são feitas comportamentalmente. isso é o que HYMES (1974) chamou de competência comunicativa. 1982. 1976). dentro e através de eventos . da conduta de acordo com regras burocráticas e protocolares para um modo mais pragmático. 1982). KENDON (1977). O conhecimento das prescrições de papel ou das regras para a produção da fala não precisam ser nem idênticas entre os indivíduos nem completas dentro de todo o grupo a fim de que a interação prossiga. de um conjunto de papéis e relações de “status” para outro. diferenças bem pequenas nas regras podem gerar dificuldades ainda maiores na comunicação (ERICKSON & SCHULTZ. cada parceiro completando (complementando) a ação do outro. 1972) e por BIRDWHISTELL (1970). 1982. notadamente por CONDON (1974.58 ao mesmo tempo. no qual procedimento padrão de operação podem ser suspensos? Qual é a extensão do conhecimento e habilidade comunicativas de que um indivíduo precisa para estar capacitado a interagir efetivamente e . SCOLLON. a dimensão de complementaridade (simultânea) da organização social da interação foi considerada mais inteiramente pelos analistas de contexto. A realização bem sucedida da interação conversacional requer que os participantes compartilhem de pelo menos algum conhecimento das regras gerativas. que foram influenciados pelos antropologistas BATESON (1956. para a adequada ação verbal e nãoverbal. no entanto. O comportamento de ouvir e de falar co-ocorrem simultaneamente e em sincronia. e por SHEFLEN (1973). ou dos princípios operacionais. Em pesquisa recente. GUMPERZ. Alguns dos tipos de perguntas levantadas pela perspectiva teórica foram delineadas aqui por mim: Como podemos saber quando alguém está zangado. da informalidade para a formalidade. dentro da interação.

59 apropriadamente dentro e através de uma variedade de ocasiões sociais . nenhum RSI constitui um registro completo de qualquer evento ou comportamento em um evento. Duas preliminares Antes de voltar a uma descrição dos procedimentos analíticos. A progressiva resolução dos problemas é inerente aos métodos de observação participativa etnográfica e aos métodos de . cooperação. através da microetnografia feita por antropólogos e através de estudos sobre a coerência do discurso feita por lingüistas. e que é importante entender a vida social como ela acontece. Primeiramente. ao se estabelecer essa extensão. As questões presumem que os construtos sociológicos tal como status. Uma perspectiva particular é tomada sobre a natureza da sociedade e sobre a ordem social propriamente dita. Em segundo lugar. isso significou a identificação da extensão completa da variação na organização da interação em qualquer ambiente. status social com relação ao poder. e estabelecendo-se a tipicalidade e atipicalidade (freqüência relativa de ocorrência) de vários tipos de eventos e modos de organização de interação das fases constituintes dentro de um evento. e de casos particulares destes através da extensão total de diversificação a ser encontrada no ambiente. conflito social. quero enfatizar dois pontos tratados nos artigos sobre essa questão por CORSARO & GRIMSHAW. como ambos observaram. é necessário antes que haja um trabalho de campo etnográfico contínuo. e ao se especificar a tipicalidade e a atipicalidade. O restante deste artigo é dirigido para a demonstração de como. 1. influência e autoridade. Para meus propósitos. através da análise conversacional realizada por sociolingüistas contemporâneos. rede de trabalho ou comunidade que seja a unidade de análise. poderemos começar a encontrar respostas para tais questões. são construídos dentro da interação. rede de trabalho ou comunidade. e o registro do RSI de valor teórico ótimo necessita cuidadosa atenção nas considerações de amostragem.qual é o repertório de interação de um indivíduo? Essas são questões sobre a organização da interação face a face que se articulam com questões de interesse clássico para a sociologia: burocracia.

Essas atividades em todos os seus níveis de organização podem ser consideradas como trabalho. a permanência do RSI e a descoberta do contexto possibilitada pelo trabalho de campo. se sua compreensão do significado está explícita e refletida ou se está implícita e fora da compreensão consciente. Ao se rever o RSI. o pesquisador estará tentando entender os eventos cujas estruturas são muito complexas para serem compreendidas todas de uma só vez. por exemplo. o interesse está em se identificar a divisão de tarefas naquele trabalho. que são por sua vez divisíveis em unidades de ação ainda menores. as faixas de fitas ou filmes podem ser repassadas para frente ou para trás no tempo de duração real da gravação original ou (com algum equipamento) . mostrando como. o comportamento de ouvir do ouvinte está funcionalmente relacionado ao comportamento da fala do interlocutor. O interesse é em mostrar como comportamentalmente o que da ação social é feito. Enquanto eu não trato especificamente do contexto situacional na discussão que se segue.60 análise microetnográfica ou da análise sociolingüística do RSI da interação humana face a face. Na observação participante. Concretamente a tarefa do analista é de recuperar os dados comportamentais dessas faixas de gravações. conjuntamente. o pesquisador repetidamente revê os arquivos do mesmo evento. as unidades de ação social analiticamente distinguíveis são encontradas registradas em faixas de filmes ou fitas. o pesquisador utiliza seu tempo repetidamente observando eventos recorrentes. Na análise microetnográfica do RSI. eu a considero como sendo fundamental para um embasamento para a análise do RSI. como um evento completo divisível (tanto pelos analistas quanto pelos participantes no evento) em sub-eventos constituintes ou atividades. 2. Mecanicamente. a ação social que é significativa para os atores mesmos. Em ambas as abordagens. ajudam a suplantar os limites da capacidade de processamento cognitivo humano. Em uma análise. Analisando o registro áudio-visual A interação face a face é hierarquicamente organizada no tempo real.

O trabalho do analista envolve uma interface comum entre a capacidade da máquina para o armazenamento de informações através de gravação. 3. (2) Mantenha um foco de atenção através da revisão de uma dada fita. o investigador tem que fazer duas escolhas estratégicas: (1) Que faixas (de que extensão) devo olhar mais atentamente? (2) O que vou procurar? Há três princípios gerais que devem ser considerados ao se selecionar uma faixa da fita para seja revisado e para se selecionar o foco particular de atenção em repetidas observações. dos quais os dados serão construídos. do todo para o particular A abordagem que recomendo é de se mover considerando o evento como um todo para partes constituintes menores. primeiramente olhe para a forma global da ação. (1) Ao ver pedaços de fita de um todo. A máquina ajuda o observador a recordar e a refletir. Logo no início da análise. descreverei esse processo mais concretamente. Os RSI. os leitores devem manter em mente que a progressão de estágio para estágio raramente é diretamente seqüencial. Nas páginas seguintes. como notas de campo do observador são fontes de dados. aumentando o foco de atenção à medida que o comprimento da faixa de fita se torna mais curto. (e para a recuperação de informações através de uma variedade de modos de retrocesso) e a capacidade humana para o processamento de informações através da observação visual e auditiva do arquivo audiovisual. proceda do todo para o específico. (3) Em repetidas revisões de uma faixa de fita.61 de trás para frente e de frente para trás em velocidades maiores ou menores do que a do tempo real de duração. então depois para as unidades comportamentais constituintes que formam a ação e então retorne à consideração das unidades comportamentais em termos de ações que compreende. descobertas em níveis de . depois faça a revisão das unidades constituintes menores dentro da faixa maior. Análise de cima para baixo. mas é o observador quem tem que analisar. primeiramente reveza as faixas completas.

na entrada ou saída dos participantes de um lugar ou para um lugar no tempo e no espaço. ou defesas de teses. festas. Como será visto. diferentes procedimentos de segmentações podem ser empregados para a identificação de faixas de fita que serão estudados dentro de tais eventos. ou junção. é o contraste na forma de comportamento de continuidade . e atos de fala (piadas. . A identificação desses pontos (ou regiões aproximadas) é uma decisão analítica que deve ser documentada. mudanças de quem fala e de quem ouve.por exemplo. naturalmente. mudanças do tom de voz e velocidade da fala. conversas. um reposicionamento das posições posturais e na distância interpessoal entre os participantes. perguntas). O problema é. 4.os quais não são freqüentes pontos discretos.62 maior precisão de análise freqüentemente respondem às perguntas geradas por revisões das unidades mais inclusivas. um aviso que é feito aos gritos) ou quando os eventos estão agrupados (argumentos que estão dentro de conversas que estão dentro de entrevistas). HYMES (1974) faz a distinção entre as situações de fala (cerimônias. A localização do início e do final de um evento como um todo também pode ser problemático. Os participantes nomeiam as faixas de interação: eles relatarão que tiveram uma entrevista para um emprego novo ou uma conversa ou que foram chamados atenção. o ideal é que o investigador colete o comprimento do RSI antes do suposto início e depois do final suposto . por esta razão. mudança da orientação do olhar. que essas distinções analíticas se tornam confusas quando os eventos e atos da fala são simultâneos (por exemplo. jantares. narrativas. A principal fonte de evidência para um ponto de transição. apresentações de teses). Quando me refiro a eventos como um todo. quero me referir a fenômenos como entrevistas para um emprego. Estágio 1: revisando o evento todo. Simplesmente o que constitui o evento todo nem sempre é claro. eventos de fala (situações do dia-a-dia engraçadas. seminários).

Após a visão inicial. com retrocesso tanto do som quanto da imagem sem parar. é a preparação de um resumo e de um comentário interpretativo. a fim de obter mais sentido do evento como um todo. como ela pode ser vista no tempo real. de se fazer uma cópia para uma análise mais detalhada. e para identificar a localização aproximada dos principais segmentos constituintes e suas estruturas de participação. Enquanto a fita ou o filme é assistido. 3. A atenção é focalizada nas ações de todos os participantes do evento. uma descrição dos padrões globais de comportamento não-verbal. e uma nota sobre a localização aproximada das ocorrências observadas no tempo real. aberturas. Começando antes mesmo que um novo trabalho (evento) tenha sido iniciado e continuando depois que ele tenha sido concluído e que alguma nova atividade tenha começado. O último passo desse estágio. o filme ou a fita é visto a uma velocidade regular. é feita a anotação de observações. como. exatamente o mesmo tipo que é feito quando se faz a observação participante. O código de tempo permite que o analista localize com precisão o local e a coocorrência no tempo real do comportamento verbal e não-verbal de um único . e uma alteração na divisão das tarefas daquele trabalho. e tendo decidido sobre os limites do evento como um todo. todo o evento poderá ser revisado muito outras vezes sem interrupção. fechamentos e outras principais mudanças de atividades. Elas incluem uma primeira aproximação da transcrição literal/textual de partes da conversa. por exemplo. possivelmente adicionando informações extras. 2. O investigador deve principalmente observar e ouvir. não apenas nas ações de um único indivíduo. deve continuar cerca do mesmo tempo após o fim do suposto final. Essas observações descrevem o curso global da ação. e deve ainda incluir um código de tempo visível.63 Todas essas mudanças no comportamento manifestam uma alteração do trabalho coletivo que está sendo feito interacionalmente. Essa cópia deve começar a partir de trinta segundos até um minuto antes do suposto início do evento.

A fase do foco instrumental principal freqüentemente tem partes constituintes distintas.64 indivíduo e de todos os participantes. duas das quatro pessoas que estavam sentadas em uma mesa se levantam e saem da sala. como as mudanças no trabalho a ser feito são menos extremas. chamadas. de principal foco instrumental e de conclusão (durante o qual. o analista está pronto para começar a revisá-la repetidas vezes. a atividade do principal foco instrumental é concluída e a transição para o evento seguinte é prefigurada). Um limite inter-eventos poderá ocorrer quando uma das pessoas se inclina para a frente para alcançar um cinzeiro. Em eventos com um foco instrumental central. Após a colocação do código de tempo na cópia da fita ou do filme. assim também são pequenas . Os limites entre as principais partes constituintes podem ser localizados por procedimentos de observação como aqueles utilizados para a localização do início e do final do evento como um todo. Em um limite entre um evento e o seguinte. Há geralmente cerca de três a cinco segmentos primários constituintes de ação dentro de um evento. então as duas restantes começam o próximo evento interacional . fases de começar. fazendo paradas freqüentes para repassar segmentos curtos. os contrastes na forma comportamental são freqüentemente mais sutis do que aqueles encontrados em limites mais amplos. Estágio dois: identificando os principais segmentos constituintes do evento. 4. três principais segmentos constitutivos são freqüentemente encontrados. Os limites dos segmentos são marcados pelos contrastes do comportamento não-verbal de continuidade. enquanto que outra cruza as pernas. 5. tal como o de se alimentar um bebê. por exemplo. ler uma estória para uma criança ou de ser participar de uma reunião de um comitê. as mudanças na posição postural e na distância interpessoal podem resultar de uma mudança do pessoal especializado encarregado de um evento para o seguinte.

enquanto que o homem acompanhou sua fala com breves interrupções vocálicas como (sim. Algumas características serão modificadas. outras variam. o casal poderia começar a conversar sobre o que eles pretendem comer no piquenique se não chover. o . Os segmentos principais dentro dos eventos também são marcados por mudanças nos tópicos ou em outras unidades do discurso. a pessoa que anteriormente pegou o cinzeiro poderá se encontrar e descansar suas costas na cadeira. tendo uma elocução mais longa. e então no que a mulher se reclina e o homem muda a direção de seu olhar e seu tom de voz. o casal poderia ter começado sua conversa na mesa falando sobre o tempo. durante o qual ele fez mudanças no tom de voz e na direção do olhar no momento em que ela se reclinou na cadeira. Por exemplo. Enquanto a mulher foi pegar o cinzeiro e o casal conversava sobre o tempo. Em nosso exemplo hipotético. umhm) e respondia às suas perguntas com respostas curtas. o segmento que tem seu início marcado pela tentativa de alcance de um cinzeiro e do cruzamento das pernas. Muito embora alguns aspectos de limites marcantes sejam convenções compartilhadas (isto é. também muda a divisão de trabalho. Durante este estágio de análise.65 as mudanças de comportamento necessárias para o cumprimento e a evidenciação daquele trabalho. observação monitorada) ou típicas de indivíduos (exemplo: vários tipos de trabalhos especializados com cigarros ou papéis ou aparato pessoal). Ao mesmo tempo. a pessoa que cruzou as pernas poderá mantê-las cruzadas e não fazer nenhuma modificação postural. então fazendo uma mudança de postura. mas não mudando seu tom de voz. no limite do final. à medida que a natureza do trabalho interacional muda. a mulher pode ter sido uma interlocutora mais volúvel. o homem poderia ter assumido um papel de maior volubilidade e os papéis de quem as faria perguntas e de quem as responderia poderiam ter sido trocados. A estrutura da participação social também deve ser considerada. Após a mudança de tópico. mas sim mudar a orientação de seu olhar e o tom de sua voz.

ou formação de coalizões. ou pedidos. ele então será revisto tendo em mente as questões específicas da pesquisa. Tendo identificado tal segmento. quanto um índice bruto para as informações que foram até então armazenadas e que estão disponíveis para serem examinadas em maiores detalhes nos próximos estágios de análise. Suponhamos que ao analisar uma fita de um jantar em família. consideremos a questão da colaboração de uma audiência falante. Estágio três: identificando aspectos de organização dentro de um segmento principal particular no evento Nesse ponto o analista escolhe entre um segmento particular para maior estudo ou se volta para o estudo de alguma questão genérica da organização da interação (isto é. preparando um esquema que forneça tanto uma visão sinótica da estória completa do evento.66 observador utiliza o código do tempo para a localização de comportamentos e junções no tempo real. em uma pessoa tendo e mantendo a atenção da conversa por um extensivo período. É possível que em alguns momentos do jantar ninguém tenha tido interlocuções extensas enquanto que com outros isso tenha acontecido. Pode-se então . transições de retorno. 6. Vamos dizer que o pai da família teve a mais extensa fala dentro do segmento do evento no qual a maior parte das falas prolongadas ocorreram. ou o que seja) que possa ser investigada em mais de um segmento constituinte. Como é que um membro da família consegue obter e manter essa atenção? Qual é a relação entre o comportamento de atenção dos membros da família que estão ouvindo e o comportamento de fala do membro da família que retém a atenção? Um primeiro passo desse estudo é o de se revisar a totalidade das observações sobre o evento como um todo (o jantar) e as observações mais detalhadas sobre junções principais e segmentos dentro do evento para localizar os segmentos nos quais as pessoas levam longos períodos em suas falas.

já que eles estavam colaborando como um time de ouvintes. inicialmente focalizando o que os membros da audiência estavam fazendo. Após a transcrição de toda ou de uma parte do pai. transcrevendo junto o comportamento de ouvir dos dois filhos mais jovens. de forma que sua organização no tempo real fosse mostrada (uma discussão sobre isso aparecerá na próxima parte). Por outro lado. o comportamento verbal e não-verbal dela seria transcrito na mesma escala de tempo que foi utilizada para transcrever o do pai. Só então o analista voltaria sua atenção para a fala do pai.67 começar com a vez do pai e se procurar a colaboração da audiência de fala na faixa da fita na qual a fala do pai foi gravada. nesse caso. transcrevendo-a. seu comportamento poderá ser descrito mais globalmente. o analista pode então se voltar para o comportamento de audição dos membros da audiência. suas ações de ouvir poderiam ser transcritas em agregados de indivíduos (por exemplo. Se maiores diferenças no estilo de ouvir forem encontradas entre os membros restantes da família. Tal tipo de transcrição facilita a análise tanto da organização da atribuição . Decisões sobre a transcrição devem ser baseadas na evidência comportamental da divisão do trabalho no relacionamento colaborativo entre os interlocutores e os ouvintes. como foi evidenciado pela forma e função de seus comportamentos de ouvir. e procurando diferenças de quantidade e tipos de comportamento de audição dos vários membros da audiência. o comportamento de ouvir dos vários membros da família poderá diferir muito pouco em forma e função. A fita seria então revisada algumas vezes. Caso isso seja verdade. como estavam trabalhando juntos como um time unido. cujo comportamento de ouvir diferiu dos dois irmãos mais jovens). e então transcrevendo individualmente o comportamento do irmão mais velho. enquanto que o pai estava falando. Talvez o comportamento de ouvir da mãe seja o mais diferente de todos os membros da família que estavam ouvindo o pai. verbal e não-verbalmente.

7.68 de papéis da comunicação. Estágio quatro: ações de indivíduos. Enquanto a natureza da pesquisa questiona (juntamente com os limites do tempo e dinheiro para a pesquisa) os embaraços na compreensão possível da transcrição e análise. Como a análise não separa as ações de um indivíduo das dos outros. sustentado e mutante de reciprocidade e complementaridade. A transcrição através dos canais vocal e não-vocal no tempo real requer algum modo de mostrar a relação de um evento com outro no tempo. a transcrição e a análise de um comportamento de olhar de um indivíduo como interlocutor deveria ser feita ao mesmo tempo com aquela da fala do mesmo indivíduo. quanto o uso de variados métodos comunicativos ao se fazer um trabalho interacional. Os analistas de conversação desenvolveram convenções para a transcrição da fala. Entender a função das ações dos indivíduos na divisão total das tarefas para o trabalho interativo requer uma análise do padrão emergente. Várias abordagens já foram experimentadas com relação a isso por diferentes grupos de pesquisadores. incluindo modos de se indicar a superposição de falas entre os interlocutores. o . As ações dos indivíduos são consideradas subsistemas dentro do sistema total da ação do grupo. então ela não trata separadamente os vários tipos de ações comunicativas executadas por um indivíduo. pelo menos um aspecto do comportamento vocal do indivíduo deve ser considerado em relação a pelo menos um aspecto de seu comportamento não-vocal. A total extensão das ações comunicativas de um indivíduo através dos canais vocais e não-vocais são vistas como componentes relacionados ou subsistemas dentro do sistema total do desempenho comunicativo de um indivíduo.

Todos esses sistemas estão no trabalho pioneiro de BIRDWHISTELL (1970). (SACKS et al. com aquelas desenvolvidas pelos analistas conversacionais e que também incluem transcrições da fala que dá a cada grupo de respiração ou grupo de equipe. ressaltando a dimensão recíproca das relações entre as ações dos indivíduos em um grupo. e dos sistemas da observação musical . e SCHENKEIN. àqueles derivados de BIRDWHISTELL. volume. KENDON (1977) desenvolveu variações que mostram orientação e distância interpessoal no tempo real. 1978). é a notação musical que atualmente está sendo desenvolvida por ERICKSON (1982) e por SCOLLON (1982). outras adaptações de SCHEFLEN aparecem em MCDERMOTT et al. (1978) e em DORRBREMME (1982). uma única linha de transcrição.69 tamanho dos intervalos nas junções entre as rodadas de fala. CONDON (1967) desenvolveu um sistema para a anotação dos movimentos das várias partes do corpo de um indivíduo com relação à sua fala e a fala e o comportamento não-verbal de outros indivíduos.. Alguns desses sistemas. pode ser encontrado em ERICKSON & SHULTZ (1982). 1974. e a duração das pausas dentro e entre as rodadas. Uma visão ainda mais clara da organização rítmica da fala em um pequeno grupo em que esteja havendo interação. SCHEFLEN (1973) mostrou as relações entre as configurações posturais. Todos esses sistemas de observação têm o intuito de mostrar os relacionamentos de adjacência no tempo real.também mostram a ocorrência simultânea das ações através dos indivíduos a qualquer momento do . ritmo) foram recentemente desenvolvidas por GUMPERZ (1982) adaptando aspectos de notação desenvolvidos por vários lingüístas americanos e britânicos. Uma abordagem da notação que combina aquelas desenvolvidas por estudantes dos comportamentos proxêmicos e cinéticos. tópicos de conversa e relações de papéis entre interlocutores estabelecendo desenhos de linhas e diagramas ao longo de uma linha de tempo para a duração de uma conversa inteira. As convenções para a notação da prosódia (tom.

Voltando-a para trás de uma junção cuja localização aproximada tenha sido identificada. por exemplo. simplesmente como uma forma comportamental. O RSI também pode ser passado a várias velocidades. sonoridade e ritmo cinético). Na linguagem dos fenomenologistas. em suas posições posturais. Utilizando-se uma lista de verificação de observações potenciais. fonologia e entonação. aprendemos a apreender como sendo “gestalten” os conjuntos de dicas que ocorrem nas junções. é variar deliberadamente o foco da atenção analítica através de revisões do mesmo pedaço do filme ou fita. gesticulação. assim como também a dimensão recíproca da organização social. gramática. A atenção também pode ser colocada numa ampla escala de tipos de meios comunicativos (postura. diminuindo-se ou parando o comportamento que seja complexo demais para que seja processado e analisado a uma velocidade normal. Para cada repetição. passando a fita ou o filme sem o som. como se não soubéssemos as intenções e os significados assinalados pelos comportamentos observados. olhar.70 tempo real. fazemos a tentativa de apoiar nossas deduções sobre significado e propósito. Estes últimos sistemas mostram a dimensão de complementaridade. reduz-se o perigo de aspectos que poderiam . volume de voz. ou de trás para frente.sobre a fala dos participantes. léxico. em seus olhares. e assim por diante. como analistas devemos decompor a “gestalten” comportamental em seus vários componentes. um foco de atenção particular é adotado . o investigador fará a repetição da fita passando pela junção. Isso requer uma deliberada fuga de nossos padrões normais de perceber e agir para propósitos da análise. Uma maneira de se atingir essa mudança na estância perceptual. É de grande ajuda variar a experiência sensorial do material. Considerando as percepções ordinárias Como participantes interacionalmente competentes nos eventos diários. visando a ação social de uma maneira radicalmente alienada. ou apenas ouvindo a fita ou o filme. 8.

porque eles são tão familiares para nós que somos incapazes de tratálos conscientemente. a consideração das ausências. Quando vários aspectos (1) que regularmente ocorrem juntos como num conjunto e esse conjunto é (2) regularmente . 9. o analista pode agora sair da consideração da ação como comportamento e ir para a consideração do comportamento como uma ação significativa . consistência de sanções positivas e negativas e a normalização das formas ambíguas. Esses princípios comprobatórios tratam de quatro tipos de fenômenos observáveis: a consistência de co-ocorrência. quatro regras de evidência podem ser determinadas para a dedução de regras subjacentes ou princípios de adequabilidade das regularidades observadas nas ações dos contra-atuantes. descritos e analisados. As variações do foco de atenção ajudam os observadores a tratar da forma comportamental e se livrar das pressuposições tomadas por certo sobre os relacionamentos entre o quê e o como do comportamento comunicativo.e para a descoberta de princípios culturais (regras e normas) que determinam a organização social da interação face a face. mais criticamente. De acordo com MEHAN (1979: 100-110) e parafraseando a discussão em DORRBREMME (1982: 71-77). com descrições analíticas detalhadas das relações entre comportamentos nos vários canais.1.71 ser de significado funcional para a organização social da interação serem negligenciados. e então serem descobertos. 9. Análise interpretativa Armados com transcrições cronológicas de comportamento em diferentes canais. e com documentação de como a complementaridade e a reciprocidade são manifestadas nos comportamentos dos contra-atuantes. As relações entre o conteúdo semântico e a forma comportamental que são ordinariamente perdidos. porque ambos são sutis e acontecem muito rapidamente e. Princípio 1: Consistência da co-ocorrência.

também pode ser negativamente sancionada. “Tudo Bem”. podemos deduzir que o primeiro conjunto foi uma forma apropriada. Contrariamente. As buscas por essas regras são freqüentemente bem explícitas. se então ela reiterasse a dica. por exemplo: “Não posso entender o que vocês estão falando. Por exemplo. Ao reagir às ações de outras pessoas com sanções positivas ou negativas. um comportamento que foi sancionado negativamente num ponto em um evento. e isto é regularmente seguido pelo início das atividades acadêmicas. é apenas um tipo de sanção negativa aplicada pelos participantes da interação. 9. então os comportamentos co-ocorrentes podem ser tomados como sendo uma dica para os alunos sentarem e começarem suas atividades acadêmicas. Princípio 3: Consistência das sanções positivas e negativas. A ocorrência de uma ação inapropriada.3. isto seria uma evidência de violação da regra de adequação. Não se pode apenas deduzir simplesmente que a sanção foi injustificada. Princípio 2: Considerar a ausência. os participantes poderão estar invocando as regras subjacentes de adequação. se há a co-ocorrência do olhar da professora em direção aos alunos no momento em que ela diz as palavras “Tudo Bem”. .72 seguido por outro conjunto (resposta) e não por (3) agir como se ele não fosse de alguma forma inadequado (reação). não o é em outro. a ocorrência de uma ação apropriada pode ser sancionada positivamente. e de ter olhado para eles. 9.2. ou de alguma forma indicasse que a falha dos alunos em cumprir estava sendo esperada. podemos deduzir que existe uma regra sócio-cultural prescrevendo a adequação da falta da ação. A sanção negativa que responsabiliza alguém por ter falhado em fazer alguma coisa que deveria ter sido feito. Retornando ao exemplo anterior: se os alunos não começassem a trabalhar após a professora ter dito. se todos falam ao mesmo tempo”. Algumas vezes. Quando os participantes de interações consistentemente acusam uns aos outros de serem os responsáveis por terem falhado em fazer alguma coisa. porém. pelas quais a interação é organizada.

identificando a pressuposição dos movimentos de reparo que apontam para uma interpretação de que a forma ambígua anterior deveria ter sido. o entrevistador poderia dizer com uma exagerada entonação declinante que precede uma inalação.” que poderia significar. Numa entrevista para um emprego. As maneiras pelas quais os parceiros em interação respondem às ações ambíguas. . Baseado em um movimento ambíguo de mãos ou um olhar de um bebê. Desse modo.73 ou se a dedução de uma regra no momento anterior estava errada. é necessário que haja uma maior análise dos dados e uma adaptação do sistema à regra deduzida (MEHAN. Princípio 4: Normalização das formas ambíguas. os participantes concertam os tropeços interacionais uns dos outros e corrigem os erros. muitas ações comunicativas dos eventos do dia-a-dia são elípticas e muitas vezes são ambíguos em seu significado explícito e implícito. Quando os comportamentos recebem sanções inconsistentes. parece haver uma tendência para se normalizar uma forma comunicativa ambígua . a mãe diz “Ah. Pelo menos entre a classe média americana. É como se houvesse um princípio cooperativo ordenando “o show deve continuar”. que tenham sido executadas por outras pessoas. “Bem. fornecem outro aspecto para a dedução de regras ou princípios de adequabilidade. Exemplos de normalização são freqüentemente encontrados nas interações entre neófitos e parceiros de conversação mais experientes.. você quer suco!” Uma rejeição subseqüente ou aceitação do suco pelo bebê sugere que a normalização interpretativa da mãe identificou ou não corretamente a intenção da criança.. 9. O analista pode julgar a adequação ao examinar esses movimentos de reparo e olhando na direção para a qual que eles tendem.tratá-la como se fosse uma forma apropriada. 1979: 105). mesmo que não seja. Como é aparente para qualquer pessoa que tenha lido uma transcrição literal e não editada de uma conversa comum.4. e também provavelmente entre outros grupos.ao invés de simplesmente reagir com uma sanção positiva ou negativa .

O bebê e a entrevista para o emprego são neófitos nessas cenas. são discutidos em maior profundidade por SHUTZ et al. Se as regras deduzidas nas análises iniciais foram congruentes com os dados nos . há mais alguma coisa?”. A maneira pela qual um participante mais experimentado interpreta as ações ambíguas dos pontos de vista dos neófitos indicam a adequação das formas. Algumas das questões envolvidas na escolha dos casos análogos de acordo com um critério formal ou funcional.74 “Bem. de um evento. entrevistas para empregos ou para padrões de diálogos no início dos eventos. Os atributos definidores de relação analógica podem ser formais (olhando por um conjunto de situações de jantares dentro e através de famílias) ou funcionais (olhando para os inícios de jantares. “Vamos falar sobre os benefícios e as licenças”.novas indagações requerendo estudos detalhados freqüentemente emergem quando faixas adicionais são revistas. Já que pesquisa contínua é informada pelas descobertas e interpretações das análises iniciais. Isso é útil para orientar as deduções do analista da interação e do membro neófito que pelas dicas de normalização pode ser guiado por entre canais por ele não conhecidos pelos participantes mais experientes. 1982). porém firmemente à medida que eles agem de acordo somente com relutância com a direção da interação. Os padrões ou regras de sistemas são inicialmente identificados dentro de um evento ou dentro dos segmentos constituintes.. os casos subseqüentes poderão requerer um exame menos abrangente . ou serem guiados gentilmente. A generabilidade da teoria emergente da organização interacional pode então ser testada. nesse caso então abrindo mais uma porção substancial da entrevista. vamos terminar com isso agora” ou “Bem. aulas escolares. para onde as ações de outras pessoas em cena estejam tendendo. ele poderia responder. ao se examinar outros casos análogos indexados ao corpo do material registrado. ao se aplicar estas regras de evidência aos arquivos de dados construídos a partir do RSI. do que simplesmente abrindo apenas a porção da conclusiva da entrevista. Caso o entrevistado tivesse mais alguma coisa a dizer.

75 casos subseqüentemente examinados. 1982). Os participantes do evento registrado são convidados a ver o RSI e suas impressões são inferidas e arquivadas (ERICKSON & SHULTZ. Sessões de revisão são outra abordagem para se testar a coerência de validade da perspectiva teórica emergente do analista. essa busca sistemática minimiza a possibilidade do analista não ver os casos discrepantes. 1982). As interpretações dos participantes freqüentemente são exageradamente racionais. particularmente quando estratégias de dedução que tenham o final em aberto são empregadas. Os participantes são convidados a ver o que estava acontecendo e podem ser indagados sobre comportamentos específicos. mesmo assim. através do que CICOUREL (1976) chamou de triangulação da evidência. e cada um parar a fita e fizer comentários sobre os mesmos pontos do RSI original. ou exaustivamente (todas os casos do corpus serão examinados) ou de acordo com um procedimento de exemplificação (se houver um número muito grande de casos presentes). Normalmente a situação não é assim tão clara. Se vários informantes forem entrevistados desse modo em sessões separadas de revisão. então a tipicalidade do primeiro caso foi estabelecida. Os casos discrepantes serão encontrados. alguns analistas formulam suas teorias emergentes e interpretações e solicitam as reações críticas de seus colaboradores (GRIMSHAW. e freqüentemente divergem profundamente daquelas dos analistas. a . ou todas as vezes que aparecer alguém zangado. O corpus é investigado para tais casos. Os informantes podem ser requisitados a parar um filme ou uma fita e fazer comentários todas as vezes que aparecer alguma coisa nova ou importante. essas hipóteses e interpretações alternativas podem ser de grande valia para o investigador. Análises dos casos subseqüentes com freqüência revelam variações nas regras que foram inicialmente deduzidas e será necessário fazer modificações na teoria emergente de organização do evento. e isso impulsionará o analista a reconsiderar toda a base da teoria originalmente deduzida.

A melhor .76 comparação de seus relatórios pode ser altamente reveladora. parece muito familiar com o do sociólogo que faz um trabalho de campo de observação participativa. são similares àquelas utilizadas pelos pesquisadores que fazem trabalho de campo no desenvolvimento de sólidas teorias de ação social e para uso dos lingüistas na construção de teorias gramaticais quando eles encontrarem uma nova língua. Eles estão familiarizados com os sociólogos através das discussões feitas por GLASER & STRAUSS (1973) e pro DENZIN (1970). Os procedimentos de busca para a localização de casos não confimados derivam diretamente do método de análise de caso discrepante de LINDESNITH (1938. mas que têm fundamentos de origem similar a um ou mais dos participantes. Além de manter sessões de revisão com os participantes elas podem ser feitas com painéis de informantes que não eram eles próprios participantes. dentre outros. Isso foi especialmente verdadeiro nos estudos de ERICKSON & SHULTZ (1982) nos quais os comentários da sessão de revisão de entrevistadores e entrevistados para um emprego e do corpo docente e discente foram os mais divergentes possíveis nas entrevistas onde houve a maior dificuldade interacional e irregularidade de comportamento. As interpretações que forem assim conseguidas podem ser utilizadas para medir a generalização das impressões e atribuições relatadas pelos participantes. Isso sugeriu que os problemas na coordenação da ação nas entrevistas estavam relacionados com diferentes padrões de inferência interacional entre o entrevistador e o entrevistado. 5 O procedimento da análise interpretativa que descrevi. 10. Relatório O veículo transmissor de impressão não pode demonstrar a imagem e o som do registro audiovisual na qual a análise foi baseada. por isso o relato de dados e a análise por escrito é um eterno problema de trabalho ao se usar o RSI. As regras de evidencia descritas neste trabalho. 1947).

ERICKSON E SHULTZ. mas não é geralmente reconhecido para a descrição narrativa. sinopse dos dados transcritos por meio de um resumo quantitativo. O leitor mais interessado deve consultar as citações sobre os sistemas de anotações mencionados anteriormente para obter um sentido da extensão das abordagens à transcrição. as unidades da narrativa. Múltiplas abordagens freqüentemente são utilizadas em um mesmo relatório. verbos. DORR-BREMME. os métodos de transcrição variam de acordo com os problemas de pesquisa que o analista defronta. Certamente uma transcrição representa uma teoria dos eventos que ela relata (KEENAN & SCHIEFFELIN. adjetivos e advérbios de suas sentenças. 1979). A transcrição é direcionada pela teoria. ou narrativas sinóticas. algumas vezes todos os três tipos são empregados. A sinopse assim como a transcrição refletem uma teoria dos eventos descritos. esquematicamente por meio de gráficos e de tabelas (MCDERMOTT et al. Há três tipos de relatórios que são usados com mais freqüência: transcrição detalhada da fala e comportamento não-verbal. Uma narrativa sumária não é uma mera descrição: os substantivos. Infelizmente isso nem sempre é possível. e MEHAN. Conseqüentemente. dirigem o leitor para as afirmações teóricas sobre a organização dos eventos descritos (ERICKSON. muito menos para artigos de periódicos. 1979). diagramas esquematizados. 1980. SHULTZ & FLORIO. 1979) e por uma narrativa sinótica (ERICKSON. e expansão dos dados transcritos por meio dos comentários interpretativos. 1982). 1979). 1978.77 solução parece ser a de se fornecer uma cópia do filme ou da fita juntamente com o relatório escrito. Uma sinopse analítica pode ser relatada estatisticamente (SHULTZ. a linha da estória e outros aspectos da estrutura do discurso. 1982. 1980. Isto é geralmente reconhecido no caso de resumo quantitativo e de gráficos. mesmo que para livros publicados. Uma das vantagens de se trabalhar a partir do RSI é que seu caráter radicalmente irredutível destaca para os analistas as questões teóricas na .

a expansão interpretativa de uma transcrição ou sinopse. Por exemplo. GRIMSHAW. os pontos do comentário interpretativo explicitam ambos para a relação entre forma e significado na interação e para a relação entre ações específicas e seus contextos dentro das interações registradas na transcrição. Isso ajuda o leitor a acompanhar com mais facilidade a organização da interação refletida na transcrição. CORSARO. 1977. 1977. aparecendo com a transcrição da orientação do olhar e é feita uma confirmação. foram discutidos analiticamente. Estas questões são mais proeminentes para o microanalista do que para os observadores participantes que estão tomando suas notas de campo. 1982). é encontrada no texto do próprio relatório. encontrados na pesquisa de observação participativa. podendo ambos identificar o significado social do comportamento não-verbal e indicar para quem a elocução não-verbal foi endereçada. 11. Para resumir. Em qualquer relatório. Alguns analistas tomaram isto como um avanço ao apresentarem transcrições e nelas incluírem comentários interpretativos em colunas que fazem um paralelo com as linhas da transcrição (GUMPERZ & HERASIMCHUK. porque as próprias notas de campo são elas próprias registros de eventos relatados altamente redutíveis (e carregadas de teorias). 1972.78 redução analítica encontrada na narrativa. e procedimentos específicos de revisão de filmes e fitas. um comentário interpretativo que apareça junto de uma elocução transcrita pode tornar evidente para quem o falante endereçou a elocução. Os métodos de microetnografia foram comparados e contrastados com métodos etnográficos mais padronizados. que foi chamada de microetnografia. LABOV & FANSHEL. Conclusão Esse artigo revisou questões substanciais numa abordagem particular à microanálise do RSI. O que resta para o leitor é localizar o RSI das interações humanas que ocorrem naturalmente (registros que foram feitos continuamente através de um evento) e tentar os procedimentos .

e ainda a localização da fita no corpus principal. A experiência do conselho dado aqui estará no trabalho a ser feito por aqueles que o aceitaram. naturalmente. 1979. 2 . . segundos (e. HOLLIDAY & HASAN (1976) sobre contexto de situações de texto e contexto e CORSARO (esse volume) sobre a necessidade de uma etnografia prioritária. Observações 1 .Alguns episódios de segmentos de investigação pela identificação de mudança de tópico de impressão cumulativa. com o equipamento adequado. com a mudança dos participantes. Frederick ERICKSON é Professor de Educação .Os eventos podem continuar. E ROSENTHAL et al. que imprime eletronicamente o tempo decorrido em horas. 12. 1977. Sights and Sounds of Life in Schools: A Resource Guide to Film and Video for Research and Education/Imagens e Sons da Vida na Escola: Um Guia de Recursos em Filmes e Fitas de Vídeo Para Pesquisa e Educação (em co-autoria com Jan Wilson).Em filmes de cinema isso é feito ao se imprimir quadros de números de impressão cumulativos. 4 . GRIMSHAW. Seu texto The Counselor as Gatekeeper: Social Interaction in Interviews/ O conselheiro como porteiro: A interação social em entrevistas (escrita em co-autoria com Jeffrey Shultz) foi publicado no início desse ano pela Academic Press. Esses números de referência são úteis para a indexação.Ver GUMPERZ (1982) sobre contextualização. 5 . 3 .Pedagogia e Medicina (e Professor Adjunto de Antropologia) e Pesquisador senior do Instituto de Pesquisa do Ensino (IRT) da Universidade Estadual de Michigan. 1975. 1982 e a discussão abaixo). minutos. micro-segundos) na fita. Ele já escreveu amplamente sobre a utilização do RSI em análises de interação. nesse volume. VER GILES & POWESLAND. O código de tempo na fita é feito ao se usar um gerador de tempo-data.. O gerador de tempo-data também pode mostrar números que indicam a data em que se o filme foi originalmente gravado. ou um número código que identifica a localização dos segmentos de cópias na fita original.Tais técnicas são familiares do trabalho dos psicólogos sociais que estudam a cONVERSAÇÃO E A INTERAÇÃO EM PEQUENOS GRUPOS.79 analíticos. Está para ser publicado pela IRT. (Ver LABOV & FANSHEL. o número aparecerá na tela do vídeo durante a passagem da fita. Ver CORSARO.

uma vez que muitas das originais estão desatualizadas. pp. mas não há induções puras. Eliminei também todas as citações. ao invés de um relato de um processo guiado por uma técnica padrão ou um conjunto delas. notadamente as referências sobre a interdependência da etnografia e etnologia. por Carmen Lúcia Guimarães de Mattos. etnologia. KATZ editou meu ensaio para publicação na ANTROPOLOGY AND EDUCATION NEWSLETTER. O que 8 Esse texto traduzido com autorização do autor. A edição foi feita com muita propriedade e eu sou lhe muito grato por isso. 1973 Nota do autor -Este artigo começou como um longo memorando para participantes de um curso em pesquisa etnográfica conduzida pela American Educational Research em 1972.80 Capítulo 5 O que faz a etnografia da escola “etnografica”?  Frederick Erickson 8 A principal idéia deste ensaio é que a etnografia deve ser considerada um processo deliberado de investigação orientado por um ponto de vista. Ao rever o artigo fiz algumas poucas mudanças para esta reedição. . O etnógrafo leva para o campo um ponto de vista teórico e um conjunto de questões. por suas respostas. 10-19. Foi originariamente publicado sob o título What Makes School Ethnography "Ethnographic"? Harvard Graduate School of Education Council on Anthropology an Education Newsletter Vol IV. trabalho de campo. A perspectiva e as questões podem mudar no campo. de tal forma que este. KATZ. no. Isto em si mesmo é testemunho do crescimento do campo nos quatorze anos que se passaram. O modo de utilizar as técnicas e instrumentos de pesquisa no trabalho de campo é determinado pelo processo implícito de questionamento do pesquisador. indica as questões seguintes situacionalmente apropriadas. ou mesmo por um processo totalmente intuitivo que não envolve reflexão. A estruturas das questões pesquisáveis também é influenciada pelo conhecimento do pesquisador sobre a literatura de antropologia e sociologia. O trabalho de campo é fortemente indutivo. explicitas ou implícitas. bem como é informado por sua experiência na situação de campo e ser conhecimento prévio de pesquisa antropológica. na época. que consistiram na recuperação de materiais do ensaio original. processo de investigação. O pesquisador de campo gera um processo de investigação baseado na situação. aprendendo com o tempo a levantar questões sobre o contexto de campo. mas o pesquisador tem uma idéia-base a partir da qual inicia a investigação. um dos alunos de Jonh SINGLETON. Um dos participantes deste curso foi Arthur A. Palavras-chave: pesquisa etnográfica.2 July.

forma o conteúdo do que se segue neste ensaio. “situação social”. a partir do ponto de vista dos atores envolvidos nesses eventos.“regularidade”. um grupo de trabalho numa fábrica. “estar lá”. “todo”. região ou vila. grupo lingüístico. usualmente traduzido no dicionário inglês como “nação”. A definição mais refinada de ethnos é encontrada no Lexicon Grego de LIDDELL & SCOTT: um número de pessoas acostumadas a viverem juntas. “sua visão”. O que isto implica é que “ethnos”. mas. mas qualquer rede social formando uma entidade corporativa. “tribo” ou “povo”. “grafia” vem do verbo grego “escrever” e “etno”. Etnografia e etnologia: definições etmologicas “Etnografia” literalmente significa “escrever sobre as nações”. “variedade de comportamento humano”. Nas sociedades modernas uma família. O que faz com que um estudo se caracterize como etnográfico não é apenas o fato de o mesmo tratar de uma unidade social de qualquer tamanho como um todo. . não precisa ser uma nação. por retratar eventos.81 resulta do questionamento em campo é uma descrição: 1) da regularidade do comportamento social em uma situação social considerada como um todo. ou uma fabrica toda são unidades sociais que podem ser descritas etnograficamente (assim como não etnograficamente). 2) de como o etnógrafo experienciou aquelas regularidades estando lá na situação social. uma sala de aula. a unidade de analise para o etnógrafo. e 3) de como ele vê a situação e o comportamento situacional a luz da ampla variedade de comportamento humano já encontrado. sim. na qual as relações sociais são reguladas por costumes. Antes de MALINOWSKY houve muitos relatos de povos primitivos escritos por viajantes. O que eu entendo pelos termos desta proposição . uma companhia. O que distinguiu a etnografia de MALINOWSKY dos relatos destes últimos foi sua tentativa (nem sempre bem sucedida) de caracterizar o significado a partir do ponto de vista do autor. um corpo de homens. do nome grego ethnos. pelo menos em parte. Esta ênfase sobre o significado local é essencial na definição de etnografia que MALINOWSKY faz em Argonauts of the Western Pacific.

quando muito. O viajante pode ter sido um excelente jornalista. que tanto a etnografia como a etnologia não são novas.82 Etnologia contrasta com etnografia. Seu método é comparativo. que continuou constituindo a base para o conhecimento comparativo sobre o comportamento humano até o século XIX. onde as formas de vida de uma dada sociedade são contrastadas com todas as outras formas conhecidas de conduzir as coisas diárias e eventos especiais. Podemos ver. como ocorre na análise etnográfica. mostrando que aquilo que foi considerado certo em uma sociedade foi considerado errado em outras. Ele trabalhou a partir de relato de viajantes. O que resultou.mais freqüentemente implícita . ou significância. O projeto da etnologia é identificar os princípios de ordem do comportamento social dos seres humanos como um todo. HERODOTO tinha interesse que eram etnológicos bem como etnográficos. o experiente antropólogo levou para o campo uma explícita .perspectiva etnológica. levou uma preocupação (concern) etnográfica pelos significados locais do comportamento. Além disto. Cada sociedade é vista contra o cenário de todas as formas de organização humana. A etnografia pré-científica difere da etnografia científica. entre os gregos. Diferentemente do viajante. e as duas são interdependentes na conduta de investigação do pesquisador. a qual pode ser considerada como sendo aquela que começou com o trabalho de campo de MALINOWSKY nas ilhas Trobriand na primeira década deste século. foi: 1) descrições mais apuradas de todos . o filósofo cético grego Sextus EMPIRICUS conduziu um levantamento trans cultural sobre moralidade. pois. No século II d.C. mas em seu relato faltou uma perspectiva comparativa e um compromisso para descobrir os significados locais que tinha em mãos. dos costumes e organização dos grupos humanos. dentro da qual sua descrição foi conduzida. “Etnologia” literalmente significa o estudo do significado. O interesse pela variedade de formas costumeiras do comportamento humano começou no Ocidente. O etnógrafo combinou experiência de primeira mão com uma consciência de outras formas de vida social além da sua própria. O “significado” a ser elucidado pela etnologia não é o dignificado de um comportamento complexo no contexto de uma cultura particular na qual o mesmo é encontrado.

Por exemplo. 3) explanações menos etnocêntricas dos costumes “estranhos” em termos das suas funções e significados inteligíveis na sociedade descrita. a aldeia envolve a vida de seus membros 24 horas por dia por muitas gerações. mas não seus métodos específicos. Este processo continuou durante os anos 20 e 30. . O que tudo isso tem com o estudo da escolarização ou educação na sociedade americana? Eu apresentei esta breve revisão da história da etnografia (evidentemente supersimplificada) para servir como um pano de fundo para a consideração de como se pode fazer etnografia nas escolas americanas. Pode haver pontos de analogia entre as duas. pontos em que a analogia não se sustenta. Nós somos obrigados a começar reconhecendo que as especificidades que caracterizam o trabalho de campo de um antropólogo como MALINOWSKY. Na aldeia. Alguns de seus princípios gerais de trabalho de campo e relatos podem servir como um modelo para etnógrafos educacionais.83 os aspectos parciais essenciais de uma sociedade. nas ilhas Trobriand. a medida em que os etnógrafos estreitaram os contatos. pelo menos implicitamente. 2) definições mais sistemáticas do todo social e suas partes em termos estabelecidos pelas então crescentes disciplinas da sociologia e etnologia. uma vez que sua unidade social difere da nossa em tamanho e tipo. então. de outro lado. não. não funcionará nas escolas americanas. Uma escola americana não é uma aldeia Trobriand. enquanto na escola tratamento especial de acordo com status de relações familiais é expressamente proibido por um sistema de regras burocráticas (e meritocráticas). mais meticulosa na coleta de dados e mais ligada ao corpo teórico da ciência social emergente. descrita com referência a sociedade como um todo e. A etnografia se tornou. a escola. a autoridade política e as relações de troca são fortemente influenciadas por status e regra de relação familiar. mas há. tomando cada vem mais conhecimento das principais idéias e questões formuladas por cada um muito embora tenha havido considerável desacordo entre eles quanto a melhor forma de conduzi-las. a outra sociedade como todos.

economia. que se tornou o paradigma para toda uma geração de etnógrafos. muito pouco disto como certo. cujo direito é o de ser obedecido.uma comunidade total na qual os membros mantém status designados. Mas nós podemos identificar os princípios gerais de fazer etnografia de uma aldeia primitiva . Visão da escola de acordo com as categorias de MALINOWSKY 1. . Organização Social Como forma de pensar a escola como uma pequena comunidade. sistema de crenças. papel. tecnologia. Todavia.1. nós não podemos transferir os métodos particulares da pesquisa etnográfica padrão para o estudo de escolas. na qual direitos e obrigações não são recíprocos. assim como alertar-nos para não tomar seu modelo literalmente. MALINOWSKY viu a sociedade como divisível em categorias de atividades que preenchiam a maior parte das necessidades humanas básicas . trocam bens. Nós podemos tentar identificar quais destes princípios gerais ainda se aplicam quando se faz etnografia de uma escola . casamento e regras de descendência). de início. Para fins analíticos. Os professores são obrigados a obedecer ao diretor. e na qual o conhecimento é não tradicional e muda rapidamente. limitados igualmente por direitos e obrigações tradicional e muda recíprocas. e as redes de direitos e obrigações que ligam vários dos status uns aos outros.uma comunidade parcial. obrigações .tomando. direitos. status. Nós podemos construir proposições sobre os status e papéis que existem para as pessoas na escola. língua. 1. nós poderíamos aplicar à mesma os termos fundamentais do discurso sobre organização social pessoas. cujos membros (idealmente) mantêm status alcançados. e na qual o conhecimento é e os sistemas de significados locais são vagarosamente identificados. pode seu útil para nós. na qual os bens e serviços trocados diferem marcadamente em tipo.organização social (incluindo as de parentesco.84 Por conseguinte. As teorias e métodos de MALINOWSKY não funcionam nas escolas porque estes métodos não são apropriados a tal situação. este exemplo.

Blackhawk. Ancestrais míticos nas estórias heróicas de mito de criação Jonh Smith. Jefferson. Mitos de criação A vinda dos peregrinos. Squanto. o debravamento do oeste. As salas de aula podem ser vista como um sistema econômico de comportamento . mas ocasionalmente nobre e leal (Pontiac. Washington. regras de lógica. 1. Lincoln. George III). Sitting Bull. a melhoria do padrão de vida. Lee. troca de símbolos de valor em um mercado de dinheiro. Andrew Carnegie. 1. são os arquétipos míticos e temas curriculares.Figuras subsidiárias que promovem a ação do herói O demoníaco rei inglês (Charles I. 1. Sacajawea).6.3.7.85 O direito e obrigado a proteger o professor de interferência externa e só professores tem o direito de serem protegidos pelo diretor.na qual os estudantes prestam deferência para os professores em troca de um tipo de tratamento e do fornecimento de conhecimento. 1. os peregrinos.2. métodos de explicação causal e formas de afirmação predicativas. Pocahontas. Sistema de crenças: religião.uma economia política . a guerra civil. comportamento social é visto como um intercâmbio. a guerra revolucionária.4. Economia No modelo de MALINOWSKY. filosofia popular e ritual A escola pode ser vista como tendo uma visão de mundo ou ideologia perpetuada pela inculcação da crença religiosa (através de mitos e rituais) é fundamentada numa filosofia popular. cujos elementos são: termo de definição princípios de valoração (ou de avaliação?). 1.5. Mito As características da “religião” escolar que mais tem recebido atenção nós últimos anos. O índio traiçoeiro e selvagem. Intercâmbio inclui troca de bens de valor. ou a troca de comportamentos de forma igualitária. Crazy Horse. . 1.

“Pais”. Por exemplo: Parece para mim. “abaixo da média”. e na cultura do estudante pode prover lentes culturais. família de pai ausente (lar desfeito). particulares e públicos. epistemológica. “além”. sem livros em casa. e estudantes dentro da interação na escola. professores. nomeou os campos. depois de trabalhar internamente no treinamento de professores de variadas escolas. e (3) relações entre termos e premissas na forma de afirmações de correlação/probabilidade. bom ambiente familiar. “problemático”. carência cultural (ambiente familiar ruim). Filosofia folclórica O sistema de ocupações de vários status na estrutura social da escola é outro aspecto a ser pesquisado sobre a visão cultural do mundo na escola. “criança”. na cultura do administrador. “abaixo”. lógica e ética) inerente na cultura do professor. através da qual mesmos eventos são muito diferentes. “leitor lento”. “devagar”. A variante filosofia folclórica (metafísica. como: “bomaluno”. cidades e subúrbios. “bom”. um corpo de sabedoria convencional. (2) relações entre os termos básicos na forma de afirmações de premissas básicas. chegou ao trabalho na hora certa.8.86 1. e não fez greve. “impulsionando”. pode ser identificado. “baixo”. “leitor”. que algumas constantes características no sistema de crença dos professores. O imigrante competente e trabalhador que clareou as florestas. “alto”. Um aspecto da pesquisa dos termos é definir precisamente o que é significado por . Termos individuais podem ser juntados para formar termos de combinações de dois elementos. glorificou o nome de Deus em se caminho. Mais concretamente. “indivíduo”. alguns termos básicos são “aluno”. 2. Percepções diferentes através de lentes diferentes podem parcialmente resultar em diferenças entre administradores. Esse sistema de filosofia folclórica pode ser visto como sendo composto pelos seguintes elementos: (1) termos básicos. “leitura”. O feliz e preguiçoso escravo. “atencioso”. E termos mais complexos como: Acompanhar o resto da turma. explicação causal. e previsão. “trabalhador”.

probabilidade/correlação ou declarações previsíveis na forma de “se X então Y". bom aluno. caminharão em ordem para fora até o corredor e não debandarão.” 2.87 termos como indivíduo. Algumas destas declarações que resultam de lógica de professor não são totalmente falsas.cada criança é um indivíduo. causador de problemas. mas vem de um bom ambiente familiar de modo que deve ser uma sub-empreendedora. Predições "Se João prestasse mais atenção ele seria capaz de acompanhar a turma. o diretor lhe dará uma má avaliação e você não conseguirá outro período" . “João é um (causador de problemas/aluno lento/leitor lento) porque ele vem de uma (família de pai ausente/lar desfeito/ambiente culturalmente carente)". os leitores lentos não serão capazes de acompanhar a turma. Proposições de fator causal As premissas são unidas em proposições que relacionam pessoas e eventos particulares a fatores causais. bom ambiente familiar. Probabilidade/Proposições de Correlação “Os alunos que vem de um ambiente culturalmente carente provavelmente terão baixa prontidão para leitura". um bom aluno é um bom trabalhador. Mas as práticas e previsões podem ser confirmadas por outras razões que as causas presumidas pelo sistema de . “Judith é uma leitora lenta." " Se você não mantiver as crianças quietas. um lar culturalmente carente não tem livros. Os termos básicos são relacionados um com o outro em premissas de definição e causalidade ." "Sem mais atenção individual.2." " Se você for para a porta logo antes que a sineta toque.3. " Seu causador de problemas é freqüentemente um leitor lento e pode vir ou de um lar desfeito ou de um bom ambiente familiar no qual os pais empurram demais. muitas das previsões se transformam em verdade. Muitas das práticas recomendadas funcionam. um bom ambiente familiar leva a alta prontidão para a leitura. os estudantes ficarão em fila. 2.1." 2.

“baixa e fora" ao lar ou “alta e fora" ao diretor.88 sabedoria convencional do professor. Por exemplo. . ou ao sistema. Falsa ou não. O Juramento de Lealdade acompanha a intensificação da interação somente em um ciclo de tempo diário (o contato entre o professor e os alunos está para começar para o dia) e o Programa de Natal acompanha a diminuição uma diminuição da interação em um ciclo trimestral (o período semestral está para terminar e os alunos e professores estão para partir). na descrição etnográfica e nos planos para mudança educacional. Ritual Os microrituais de ano escolar que envolvem somente parte de toda a escola (cada sala de aula). é geralmente estabelecida fora da sala de aulas . 2. se a sabedoria popular do professor existe. tais como o Programa de Natal. Talvez a suspeita não seja justificada. tais como Juramento de Lealdade. A relação se existe de todo (e pode) não é tão simples quanto a da causalidade direta). porque a sabedoria gerada através da experiência diária pode funcionar razoavelmente bem na vida diária mesmo se o sistema pode estar prevendo resultados enganadores por razões parcialmente ou mesmo totalmente erradas. mas por causa da profecia de auto-consecução ao invés de por qualquer falta de habilidade inerente à falta de um pai. Se as expectativas do professor forem abaixadas porque ele sabe que uma criança não tem pai. Um padrão total na lógica do sistema de crenças popular dos professores parece ser aquela culpa por um resultado avaliado baixo geralmente. no qual os termos e premissas freqüentemente não são examinados e a lógica não é rigorosa (de acordo com os padrões tradicionais).4. as crianças de famílias de pai ausente podem ter problemas para aprender a ler. Este padrão torna os pesquisadores suspeitos da sabedoria popular dos professores. acompanham uma diminuição aguda ou aumento nos índices de interação. e os macrorituais que envolvem a sociedade escolar total. (A existência de órfãos que aprendem a ler torna a “ausência do pai que causa falta de habilidade de leitura" uma premissa logicamente absurda. ela é um fator que deve ser combatido. a criança pode ter dificuldade em aprender a ler.

89 O fator de mudança em índices interacionais entre os participantes do ritual também pode ser acompanhado pelo fator mudança de status entre os participantes. eventualmente a pessoa se gradua para o carrossel dos adultos. mas na operação diária da escola ambos os sistemas existem e ambos devem ser legitimados de modo que a ordem possa ser regulada e mantida. Se todos não podem apanhar a placa de bronze. SES (status sócio econômico) altos e SES mais baixos. que são agora estrangeiros de status relativo mais baixo. Isto é verdadeiro em rituais de escola secundária como premiação em competições atléticas e iniciação em uma sociedade de honra nacional. mas que eles também entraram em novas formas de relações sociais com os membros companheiros de alto status e novas relações com os antigos companheiros. Quando se permanece em seu cavalo e não se causa problema. os alunos da corrente culturalmente principal e os culturalmente diferentes todos podem derivar bens valorizados (status de prestígio com direitos e privilégios particulares) através da participação na escola. a existência do sistema dual de status e associação é proclamada formalmente e celebrada. A escola assim dá sanção oficial ao sistema dual. WASPS (brancos da classe alta) e não WASPS. Idealmente o sistema acadêmico é mais lícito do que o atlético. todos ao menos podem montar no carrossel. . que reconhecem publicamente que não somente alguns indivíduos entraram em status novos e mais altos. Através do sistema dual um princípio de obtenções de justiça distributiva. Nos ritos de iniciação para honras atléticas e acadêmicas. pelo qual os empreendedores acadêmicos e não empreendedores. e que os estudantes de honra tendem a se associar mais um com o outro (ou menos com membros do sistema de prestígio informal dos atletas) porque constituem uma hierarquia de status separada dentro da escola e porque dentro de seu grupo o status sócio econômico mais alto é provável de ser representado demais. Os rituais dão expressão formal ao fato social de que os atletas se associam mais um com o outro (por participação em um time) e com as garotas de mais prestígio social do que com não atletas e garotas de menos prestígio social.

Algumas razões pelas quais a etnografia tradicional é inadequada para o estudo de escolas Mas as escolas são mais que tudo isto. se em Washington.geralmente parece absurda de fora do sistema dentro do qual as máximas têm significado e valor. Os detalhes finos são deixados fora intencionalmente. A caricatura é uma distorção sistemática . santo ou louco.a vida não mítica pode não ser digna de viver. a bandeira. A escola é muito mais complexa do que minhas descrições dela. amante ou libertino. na motocicleta. por causa de sarcasmo ou porque deixei de fora detalhes cruciais. é sua maior força e maior fraqueza.produz não somente uma caricatura (o que é inevitável. Elas não podem ser tomadas pela vida real mesmo se concordar que algumas delas são verdadeiras para a vida. minhas descrições são somente caricaturas. Similarmente.abstraindo o que o artista percebe como sendo os aspectos mais salientes de seu assunto e apresentando aqueles aspectos em uma forma exagerada. Escolhendo detalhes diferentes para enfatizar ele pode apresentar seu sujeito como um titão ou um asno pomposo. A habilidade do caricaturista em abstrair. Na melhor das hipóteses.no jornal underground. Minhas descrições das crenças e organização social das escolas podem não ser exatamente verdadeiras.90 3. que lhe permite atingir seu alvo em ambigüidade. Não é suficiente para um etnógrafo somente ficar de fora e bisbilhotar.ou crença contrária . porque eles podem distrair a pessoa que vê do padrão geral dos aspectos principais que o artista quer enfatizar. mas uma caricatura . relatando seletivamente detalhes da vida diária em sua descrição de uma sociedade . na beleza da negritude ou na escatologia da greve geral . mas a velha proposição filosófica pode ser verdadeira ao inverso . O mito pode não somente ser necessário como subjacente à vida social. com largos golpes de pena. já que ele não pode apresentar todos os detalhes). A crença em máximas.deixando muito de fora e exagerando sua descrição daqueles detalhes que coloca . o etnógrafo. o time ou na inteligência das crianças de boas famílias .

Sou forçado a admitir que algumas regras de evidencia sistemáticas são necessárias. quanto você monitorou? Por que você monitorou o comportamento em algumas situações e não em outras? Que base você tem para determinar o significado do ponto de vista dos atores? Acredito que uma boa etnografia deve não somente ser capaz de responder aquelas perguntas.91 que é feita de um ponto de vista particular e que comunica aquele ponto de vista inexoravelmente. viver de acordo com elas e tornar claro a sua audiência quais são elas e como afetam o curso da pesquisa. cada antropólogo que conheci tinha sua própria opinião sobre o que ele ou ela pensava que as regras de evidência deveriam ser. Isto quase nunca é feito em relatórios etnográficos. eles devem escolher algumas. Assim as seguintes “perguntas teste" devem ser feitas a minha etnografia. Isto deixa a etnografia bem aberta a cargas de subjetividade. o etnógrafo deve fornecer aos leitores instruções para a falsificação da análise. Embora possa objetar a suas regras particulares de evidência. Em outras palavras. se o leitor decidir replicar o estudo. Os positivistas têm razão. mais exemplos de dados disponíveis que foram consistentes com o ponto de vista total apresentado na etnografia. Alguns pensam que não deve haver "regras" de todo que o processo é complexo demais e intuitivo demais para refletir enquanto se o . mas deve fornecer dados para ilustrar as decisões tomadas durante o processo de pesquisa e (talvez em um apêndice) descrições dos tipos e quantidades de dados que não estiveram disponíveis. e a todas as etnografias: Como você atingiu seu ponto de vista total? O que você deixou de fora e o que colocou? Qual foi seu raciocínio para seleção? Do universo de comportamento disponível. Seja quais forem as regras de evidência que os etnógrafo escolham. Enquanto não concordo com os positivistas. periodicidade ideologia por críticos positivistas. não vejo razão para deixar a etnografia educacional em uma posição sem defesa ante seus críticos. Porém. especialmente aqueles que dominam a pesquisa educacional.

mas algumas coisas são mais significativas que outras. direitos e obrigações para com as unidades sociais maiores . 4.92 executa. Fazendo etnografia escolar Aqueles de nós que escolhem fazer etnografia escolar escolhem fazer isto em sociedades complexas modernas (ou em sociedades tradicionais em rápido desenvolvimento). alunos. Eles devem. A escola transmite somente algum do material cultural da sociedade. porque nas sociedades tradicionais a transmissão de cultura mais intencional (educação) não é a escolaridade institucionalizada. ter estratégias para eliminar algumas do colosso de informações. A escola também está ligada por uma rede de comunicação. algumas horas de cada dia. administradores. Segundo MALINOWSKY a maior parte do que acontece dentro da escola está de algum modo relacionado . que envolve somente alguns membros da sociedade. distribuindo em categorias o comportamento e regras de comportamento que as confrontam. com o governo municipal. está localizada em um ambiente limitado geográfico-demográfico. a instituição da escolaridade. Além de ser uma parte dentro de uma escala maior. estadual e federal. me parece.diferenciação de pessoas de acordo com diferentes classes de status e papéis formais e informais (professores. A escola é ligada pelo processo político formal e informal à étnica econômica e interesses de grupos religiosos que ativam o processo político. alguns dias a cada ano. para profissionais. Mas penso que é melhor tornar o processo de pesquisa tão reflexivo quanto possível . com relações de direitos e obrigações entre a escola e aquele lugar e suas pessoas. Tudo o que acontece dentro da escola é potencialmente significativo. Assim começamos com uma unidade de análise. a escola é um todo composto de partes .que isto informa e dá força à intuição ao invés de enrijecê-la. Mas isto são informações demais disponíveis aos etnógrafos. a escola. pais) com diferentes índices e modos de interação entre status e diferentes esferas e quantidades de autoridade e influência pertinentes aos vários status. responsáveis.o sistema escolar e o gabinete escolar (que nos Estados Unidos é uma entidade governamental). A forma organizacional da instituição escolar.

Minhas presunções fundamentais e preconceitos são parte de meu eu. existe o problema de como os etnógrafos que são membros daquela sociedade pensam e sentem sobre sua sociedade. não um objeto). Os problemas de definição de unidade social. com o que muitos de nós já estamos desiludidos. como estudar a interação como limites de unidade. operacionalização. Fui eu que estive lá. Realmente estar lá significa experimentar fortes relações com . para mim e para minha audiência. e como seu ponto de vista afeta sua descrição. ou a escola mesmo. A meta desejável não é aquela impossível de objetividade sem corpo (Eu sou um sujeito. Alguns de vocês discordaram do tom de minhas caricaturas das escolas americanas apresentado anteriormente no artigo porque discordam de minhas opiniões e sentimentos para com a sociedade americana como um todo. decidir sobre uma amostra. Devo estudar o local como eu. Além do problema de como fazer etnografia em uma instituição única dentro de uma sociedade complexa. mas da clareza em comunicar o ponto de vista como um sujeito. como um etnógrafo. não outra pessoa.93 com o que acontece fora dela. gerar questões pesquisáveis. tudo se torna crescentemente insistente quando se pensa em fazer uma etnografia escolar. Além de ser eu para minha audiência. ou podem resultar caricaturas baseadas em visão de túnel. O processo de pesquisa começa a parecer como a pesquisa educacional comum. Era eu que estava lá fazendo o trabalho de campo. tenho uma obrigação de ter estado lá. Assim devo ao menos tornar explícito para você o ponto de vista que eu trouxe ao local e sua evolução enquanto eu estava lá. Não posso deixálos em casa quando entro em um local. ainda que o holismo não possa ser eliminado. bem como o ponto de vista com o qual saí. Mas você não é eu e você não está lá. Há demais aí para monitorar holisticamente. mas algumas destas relações são mais fortes que outras. Não se pode estudar a cidade como ou todo ou a vizinhança da escola. Minhas caricaturas não seriam verdadeiras para com a vida em termos de sua teoria social.

as explicações do professor sobre porque uma criança fracassa) colocando o complexo comportamental em seu contexto sócio cultural. Em meu relatório posso escolher condená-la ou não condená-la. partilhar a esposa com uma visita. Se eu quero descrevê-la adequadamente. usando-a como um barômetro para indicar alta saliência. a minha própria. Minhas descrições de professores são ainda de uma distância. Uma razão pela qual não tenho ainda suficiente material de sabedoria popular de professor à mão é que minhas experiências de campo mais intensas foram com crianças. Todas elas me afetam e me mudam. Se existe uma cultura de professores da escola primária não é certamente.como na maior parte observador ou como na maior parte participante .não como . mas não o suficiente verdadeiras. em seus aspectos distintos. elas parecem verdadeiras. Algumas destas relações podem parecer boas e outras podem doer. Porém uma pessoa que faz observação participativa . O método não é aquela da objetividade. devo permanecer perto até que ela faça sentido e então relatá-la de modo que ela faça sentido. mas em qualquer dos casos estou obrigado a torná-la inteligível como vista de dentro. mas da subjetividade disciplinada. humor negro. Somente após ter realmente estado lá com professores serei capaz de mostrar quão sensível é o sistema de sabedoria convencional dos professores não examinado quando visto de dentro do sistema.não um envolvimento total com um local. não com professores. Para empurrar isto como um etnógrafo a pessoa deve não somente suprimir um sentido de raiva ultrajada enquanto no campo.94 seja mais quem esteja lá (os informantes da pessoa). Aqueles aspectos de uma cultura que simplesmente são intoleráveis são provavelmente a chave para a diferença entre aquela cultura e a própria. e retratar os atores na situação como humanos . É a prova de força do etnógrafo: tirar sentido dos complexos de comportamento " ultrajantes" (comer sopa de coágulos. mas ainda ficar lá e tirar vantagem de sua raiva. a circuncisão pública de adolescentes do sexo masculino [sem anestesia].

se imiscuindo. se o escritor for um defensor ou atacante do sistema. mas seria verdadeira a eles de um modo em que muitos escritos recentes sobre escolas não o são. políticos.95 figuras de madeira ou monstros. são motivados pelo bem e pelo mal. freqüentemente confusos. na melhor das hipóteses guiados por uma ignorância impenetrável ou na pior das hipóteses. administradores. porque naquele processo de pesquisa a lei mais alta é fidelidade ao assunto. Alguns podem achar que usar o ultraje de alguém como um instrumento no trabalho de campo. .uma perversão esquizóide do emocionalmente e eticamente "normal". professores e alunos como essencialmente e irredimivelmente desumanos. Os antropólogos tentaram muito fazer isto quando descrevem tais instituições “ultrajantes" como a Cerimônia Kachina. homens de negócios. Como etnógrafos. Mas mostrar que um processo social tendo resultados ruins. mas os antropólogos freqüentemente deixam de fazer isto quando descrevem as instituições " ultrajantes" da escola americana. algumas vezes fortemente conscientes do que está acontecendo. Para caricaturar uma comunidade escolar americana de um modo que seja verdadeiro em si. motivados por uma malevolência zelosa. Parece me que muito da etnografia escolar em nossa própria sociedade ficou longe deste ponto. para explicar o ato ultrajoso como inteligível. é em si mesmo ultrajoso . pais. na qual os homens Navajo se vestem como deuses com máscaras e chicoteiam as crianças. Não estou propondo aqui um relativismo fraco. não é necessário descrever cada ator no processo ou como vilão ou como uma vítima. guiados pela sabedoria bem como pela tolice em suas sabedorias convencionais. Então não se deve tentar fazer etnografia. Tal caricatura não deve excluí-los. alunos. deve-se mostrar que professores. (e como descritores jornalísticos de escolas) damos lugar a nossa raiva muito auto-indulgentemente e apresentamos as escolas. Talvez não bons ou maus ou pessoas sábias mas seres humanos. quão esquizóide se possa tornar no processo de pesquisa.

consideramos usual. pessoa.que tipos de perguntas poder-se-ia trazer para o que se está vendo. examinando o óbvio. que tipos de significado poder-se-á assinalar para o que se vê e que tipos de lógica e premissas básicas poder-se-ia usar ao fazer isto. conceito) da maneira que é e não diferente? A presunção por trás da pergunta é que o comportamento humano varia o suficiente pelo mundo para que em alguma outra sociedade haja ou uma maneira convencional bem diferente de fazer seja qual for atividade que aconteça eu estar vendo. o etnógrafo deve adotar a posição crítica do filósofo. Especialmente ao fazer etnografia em nossa própria sociedade é importante manter em mente que a natureza estranha e arbitrária do comportamento diário comum que nós. continuamente questionando os terrenos do convencional. Mas quando descrevendo as instituições de sua própria sociedade. que é considerado tão usual pelos do meio cultural que se torna invisível para eles. O instrumento para desmascarar o óbvio é a pergunta. 5. Freqüentemente são os aspectos considerados usuais de uma instituição que na análise final aparecem como os mais significativos. Não presto atenção consciente aquela pergunta todo o tempo. Tudo não é familiar e muito é estranho. ou em alguma sociedade ela não possam fazer a atividade de todo e passem bem sem ela. Por que há uma bandeira americana pendurada nesta sala de aulas? Existem alguns casos em que ela está ausente? O que acontece nestes casos? . Por que isto da maneira que é e não diferente? Em formas mais particulares esta pergunta poderia ser: 1. status. mas ela está sempre ali. Esta é a técnica do filósofo de tornar deliberadamente o familiar estranho. Tornando o familiar estranho A pergunta contínua que se pode fazer no campo é esta: Por que isto é (ato. Em conclusão. como membros.96 Caracterizei a etnografia como um processo de pesquisa com um pé na situação de campo e o outro na literatura antropológica. Ao entrar em uma sociedade não Ocidental o trabalhador de campo não tem que fazer isto. quero ilustrar isto esquematizando os primeiros passos de um processo de pesquisa de campo .

as salas de aula americanas são estranhas não somente em termos do que acontece lá. Assim a primeira presunção é que muito do que acontece na escola. entidades políticas e econômicas).97 2. e fazer perguntas que definam mais claramente os termos da pesquisa. o sistema escolar mais abrangente. mas de relações entre alunos como grupos. é presumido que o significado total de muitos eventos dentro da escola pode ser visto somente no contexto dos eventos através de toda a escola. Fazendo perguntas pesquisáveis Neste ponto poderia ser apropriado dar um passo atrás. Existem grupos (que vão de encontro a quaisquer critérios para a definição de " grupo" que pudéssemos escolher para estabelecer ou adotar) nos quais o status . existem tipos de perguntas de pesquisa que podem guiar a pesquisa. entre professores como grupos e entre a escola como um todo interagindo com outras unidades sociais como todos fora dela (grupos comunitários. é apesar disto extraordinário. enquanto pode ser lugar comum para nós observadores e para os participantes. Em resumo. influências do exterior sobre a escola e influências da escola na sociedade mais abrangente. 6. Se se queria estudar tal questão. 1. Aqui estão alguns exemplos de perguntas possíveis que falam das relações entre a organização do ensino em escolas urbanas e a questão da sucessão étnica em posições ocupacionais. passar para um nível mais alto de abstração. Por que o professor toca na cabeça de seus alunos? Existem algumas regularidades em quem ela toca e em quem não? O que poderia acontecer se ela começasse a tocar os não tocados ou parasse de tocar de todo? Comparadas com as maneiras mais comuns nas quais a educação tem sido praticada através da maior parte da história humana. A próxima presunção é que o que acontece na escola não é somente uma questão de relações entre indivíduos professores e alunos e pais. bem como nos levem a evidencias sobre a relação das escolas com outras entidades sócio culturais. mas em termos do que não acontece. Poderíamos perguntar. “Por que não há rito de circuncisão para os garotos do oitavo ano?”.

operação e função das escolas? Há super representação de algumas categorias de pessoas . zeladores. Como estes grupos são distribuídos em termos de residência. qual é a natureza de suas relações com a minoria sub representada? Existem entendimentos formais ou informais pelos quais os subrepresentados tem acesso a certos tipos de emprego.étnica. alunos . Qual é a natureza das relações entre grupos? Alguns grupos são subordinados a outros? Quais são e como? Onde estão os grupos mais recentemente chegados localizados na estrutura social relativa aos grupos menos recentemente chegados? Existem redes de amizade entre indivíduos dos diferentes grupos? Existem redes de amizade de foco individual ou dentro do grupo? Quem está na rede? Os diferentes grupos são super representados em certos status ocupacionais e outros tipos de status? Em organizações dominadas por uma maioria super representada. afiliação religiosa. residencial.nos vários status nas escolas (ex: administradores locais. professores. como isto se relaciona com a estrutura . afiliação política e o envolvimento e exercício de autoridade? 3. contratos e os super-representados tem controle sobre outras áreas da pista organizacional? Quem controla o que? Uma relação de paridade ou justiça distributiva é obtida com a qual ambos os grupos concordam? determinada? 4. auxiliares de escritório. Se as relações sugeridas nas perguntas 1-3 obtém para padrões residencial . religiosa . ocupação. as organizações de negócios e governamentais a cidade como um todo.98 étnico é um atributo criterial para se ser membro? O que acontece em grupos baseados em status comercial e financeiro e grupos compostos de ocupantes de cargos políticos? 2. classe sócio econômica. étnico e ocupacional nas vizinhanças. influência. pessoal de agencia social relacionado com a escola)? Por que processo a paridade é .

afeta a qualidade das relações entre administradores e professores? Entre professores e professores? Entre os auxiliares de escritório e os professores? Entre professores e alunos? Etc.99 Como esta distribuição vê os vários níveis organizacionais . residência. aqueles que alugam a propriedade da escola. afiliação religiosa. várias categorias de pessoas (que se identificam como tal) percebem a paridade ante outros grupos? Quem faz e quem não faz? Qual é sua definição de paridade? 5. etc? Qual é a distribuição de renda (e outros benefícios especificáveis) entre as categorias? Em uma dada escola local e para o sistema como um todo. O que é “comportamento não afetado por fatores étnicos"? O que é “comportamento positivamente afetado por fatores étnicos"? O que é “comportamento negativamente afetado por fatores étnicos"? Quem se relaciona com quem e de que modo? O que várias categorias de pessoas dizem sobre isto em conversa formalinformal? Dentro e fora da escola? O que elas fazem sobre isto formalmente e informalmente? 6. a direção da escola.ex: administradores do escalão superior. os contratadores de construção e manutenção. Qual é o efeito de 1-4 acima sobre a organização da vida diária em uma dada escola ? O que as diferentes categorias de pessoas fazem a maior parte do tempo? A etnicidade. etc. Quais sãos os resultados escolares altamente valorizados pelas várias categorias de pessoas? Resultados para professores e administradores? Para alunos? Para os pais? Para homens de negócios? Para autoridades governamentais? Qual é a distribuição de opinião dentro de um dado agregado? .

residencial. minha regra é que as microperguntas de uma pessoa devem sempre levar a macroperguntas e vice versa. Apresentando nossas conclusões como possíveis ao invés de como certas. Nenhum de nossos insights pode ser taxado de “conhecimento positivo" nem devem sê-lo. bem dentro da sala de aulas ou do confronto individual pais-professor. nenhum etnógrafo poderia cobrir todas estas perguntas em detalhes uniformes. por causa de seu holismo e por causa de sua perspectiva cultural cruzada. então se necessitaria se basear em vários tipos de informações sobre fatores étnicos que operam nas unidades sociais mais amplas das quais a comunidade escolar faz parte e em unidades sociais menores dentro da comunidade escolar. religiosa. sócio econômica? Se resultados desejáveis são pesadamente super representados. fornece um processo de pesquisa pelo qual podemos fazer perguntas de extremidade aberta que resultariam em novos insights sobre a escola na sociedade americana. para os níveis mais baixos possíveis de inferência em observação e interpretação da ação humana visível e audível. Muitos destes insights podem ser úteis para planejadores políticos e grupos comunitários. Penso que a etnografia. Quando considerando as questões de pesquisa para pesquisa. de informantes e pelas observações. como isto se relaciona com aquela definição de agregado de “justiça distributiva"? 8. Um processo de pesquisa Obviamente. se começa a sentir que fatores étnicos poderiam explicar o comportamento padronizado em uma comunidade escolar.100 Qual é a distribuição de resultados desejáveis e indesejáveis (como definidos por qualquer dos agregados acima) entre uma dada classe de pessoas étnica. Mas não como a "Verdade Absoluta" que eles poderiam querer ontem. Quando considerando a garantia evidenciária para as asserções. Mas se da leitura da literatura. O etnógrafo seria levado a este corpo de informações por uma variedade de perguntas de pesquisa. penso que podemos adquirir . minha regra de evidencia é que para qualquer asserção de um alto nível de abstração devemos ser capazes de mostrar ligações claras através de uma cadeia de perguntas e respostas de pesquisa de ordem mais baixa.

Para pessoas de ação. mas uma resistência honesta a esta inflação de esperança cujo final é o cinismo. nossa pesquisa etnográfica pode ser útil fornecendo novos pontos de vantagem para reflexão. uma meta modesta.101 credulidade sem mistificação. Documento original sem referências .

102

103

Capítulo 6

O discurso em sala de aula como improvisação 
Frederick Erickson
As relações entre a estrutura das tarefas acadêmicas e a estrutura de participação social nas aulas9
A conversa entre professores e alunos nas aulas - conversa que é não somente inteligível mas situacionalmente apropriada e efetiva - pode ser vista como a improvisação coletiva de significado e organização social de momento a momento. Como esta improvisação acontece e qual o significado pedagógico que a improvisação pode ter, irei discutir neste capítulo. Primeiro alguns pontos gerais: (a) os aspectos acadêmico e social da estrutura das tarefas das aulas como ambientes de aprendizagem; (b) o papel da cronometragem na organização social e acadêmica da interação nas aulas; (c) o padrão cultural de interação; e (d) as implicações dos três pontos anteriores em nossa compreensão da conduta de ensino e aprendizagem como socialização. Apresentarei então exemplos específicos de uma aula de matemática ministrada em uma sala de aula do primeiro ano. Concluirei com a discussão da implicação pedagógica e sociolingüística de um quadro de referência e uma análise que considera as aulas escolares como encontros e considera a interação nas aulas como uma variação situacional dos temas socioculturais gerais.

1. Ambientes de tarefa de aprendizagem
Os professores e alunos engajados em fazer uma aprendizagem juntos podem ser vistos como trabalhando em dois conjuntos de conhecimentos procedurais simultaneamente: o conhecimento da estrutura da tarefa acadêmica e da estrutura de participação social. A estrutura da tarefa acadêmica (STA) (Deve ser notado
9 Esse texto traduzido com autorização do autor, por Carmen Lúcia Guimarães de

Mattos. Foi originariamente publicado sob o título Classroom Discourse as Improvisation: Relationship between Academic Task Structure and Social Participation Structure in Lessons. In L.C. Wilkinson (Ed.) Communicating in the classroom. NY: Academic Press. Pp. 153-181, 1982.

104 que este é um sentido muito mais específico do termo que o usado por BOSSET (1979), cuja "Estrutura da Atividade de Tarefa" é uma noção muito mais geral de tarefa e deriva de uma referência teórica muito diferente) é imaginada como um conjunto padronizado de restrições fornecidas pela lógica do sequenciamento do conteúdo sujeito-objeto da aula. A estrutura de participação social (EPS) é considerada como de um conjunto de restrições sobre a alocação de direitos interacionais e obrigações dos vários membros do grupo de interação (ERICKSON & SCHULTZ, 1977, 1981; SHULTZ, FLORIO & ERICKSON, no prelo). A estrutura da tarefa acadêmica governa o sequenciamento lógico dos "movimentos" instrucionais do professor e dos alunos. Considere, por exemplo, o seguinte problema de soma: 14+8= 22 Ao resolver esta equação no estilo da "matemática antiga" (e ao ensinar os passos em sua solução) é necessário começar (a) com a coluna mais à direita (a "1°”); (b) adicionar os números naquela coluna; (c) já que a soma daquela coluna é maior que 10, "levar" as 10 unidades para a coluna próxima à esquerda (a coluna dos 10), e (d) adicionar os dois 10 naquela coluna. A seqüência de passos é

restringida pela lógica da computação; não se sabe que os dois 10 devem ser adicionados na coluna dos 10 até que se tenha primeiro somado os números na coluna dos 1. Assim os passos na adição ficam em relações de pares adjacentes um ao outro que são análogos às relações de pares adjacentes na conversa que foi discutida pelos analistas conversacionais (SACKS, SCHEGLOFF & Na

JEFFERSON, 1974), por exemplo, seqüências de perguntas e respostas.

conversa e em computação estas são relações invariáveis de uma posição de série, hierarquicamente e seqüencialmente ordenadas. Existem pelo menos quatro aspectos definíveis de ambiente de tarefa acadêmica em uma aula: (a) a lógica do seqüênciamento sujeito-objeto; (b) o conteúdo de informações dos vários passos seqüenciais; (c) as dicas de " meta-conteúdos para os passos e estratégias para se completar a tarefa; e (d) os materiais físicos através dos quais as tarefas e os componentes das tarefas são manifestados e

Considerada como um padrão total. 1977. ela envolve dimensões múltiplas da sociedade interacional de acordo com a qual o trabalho interacional é dividido em conjuntos de papéis comunicativos articulados. 1979 & KENDON.. 1968 sobre seqüências de perguntas e respostas. 1981). 1967. Todo este trabalho presume uma definição do social em termos do WEBSTER como a ação feita devido as ações de outros (WEBER. Estes quatro aspectos juntos manifestam a estrutura da tarefa acadêmica da aula como um ambiente de aprendizagem. SCHEGLOFF. (b) a alocação de direitos e obrigações comunicativos entre os vários parceiros interacionais no evento. 2 (Papel aqui se refere a um conjunto de direitos e obrigações vis a vis com outros). sobre coordenação ouvinte-falante). por exemplo: papéis de ouvinte em relação aos papéis de falante. A ação social . A estrutura de participação social governa o seqüenciamento e articulação da interação. 1974 sobre alocação de turno. ERICKSON. al. Paralelamente aos quatro aspectos do ambiente de tarefa acadêmica de uma aula estão quatro aspectos definíveis do ambiente de tarefa social: (a) a guarda social do portão de acesso para pessoas e outras fontes de informações durante a aula. Os aspectos da estrutura de participação social foram estudados por analistas conversacionais e por etnógrafos de comunicação (SACKS et. pares ligados de turnos. (c) o seqüenciamento e cronometragem dos sucessivos "encaixes" funcionais na interação.105 com que tarefas são executados. juntados semanticamente em seqüências de perguntas e respostas. 1977. Tomados juntos. e (d) as ações simultâneas de todos aqueles engajados na interação durante a aula. e comportamento de ouvinte coordenado em relação ao comportamento de fala. Alguns aspectos destas relações de papel envolvem padrões nas maneiras que os padrões interacionais trocam de turno durante a fala. a estrutura de participação pode ser considerada como a configuração de todos os papéis de todos os padrões em um evento interacional (ERICKSON E SHULTZ. estes quatro aspectos manifestam a estrutura de participação social da aula como um ambiente de aprendizagem. [1922]1978). e DUNCAN & FISKE.

COLLINS & MICHAELS. Isto é necessário. MICHAELS & COOK-GUMPERZ (1979). uma vida própria. nos quais a pergunta feita pelo parceiro conversacional obriga a uma resposta por outro no próximo encaixe sucessivo da conversa. as influências externas não se impingem nela. MARQUIS & AYERS-LOPEZ. MEHAN & GRIFFIN. a ação que é imediatamente social é vista como radicalmente cooperativa e interdependente. As ações recíprocas são articuladas seqüencialmente. imediatamente social. Em suma. encontros. GRIFFIN. Somente os autores do trabalho mais recente começaram a considerar os aspectos social e acadêmico das tarefas de aula juntos (ver AU. em pares de perguntas e respostas. SHULTZ et. Ela é. Os aspectos seqüencial e simultâneo da organização social da interação em sala de aula foram consideradas recentemente por alguns pesquisadores. bem como para o que os outros podem estar fazendo fora da cena imediata. A fronteira entre o encontro e o mundo exterior não é impermeável. Mas a ação dentro do encontro tem.106 é distinguida do comportamento social na medida em que é articulada e orientada para o que os outros estão fazendo na cena. (no prelo). As ocasiões das interações sociais são nos termos de GOFFMAN. Nos encontros. GUMPERZ E COOK-GUMPERZ (1979). COOPER. em preparação. SINCLAIR & COULTHARD (1975) e WILKINSON. As ações complementares são articuladas simultaneamente. as ações dos vários parceiros interacionais são articuladas de modos imediatamente sociais seqüencial e simultaneamente. 1961). COLE & NEWMAN. por exemplo. al. como argumentei em outra parte (ERICKSON. 1980. ajuntamentos focalizados nos quais o foco está no que os outros estão fazendo ali (GOFFMAN. se vamos desenvolver uma teoria interacional da aprendizagem e ensino cognitivo . 1980). a ação é situada em seu local imediato. em parte ao menos. MEHAN (1979). notadamente. CLEVENGER & DOLLAGHAN (1981). BREMME & ERICKSON (1977). Capítulo 5. 1980. em alguma extensão. ERICKSON E MOHATT (1982). 1980). O lugar no qual o que os etnometodólogos nomeiam “produção local” é feita. MERRIT (neste Volume). nas respostas do ouvinte tais como assentimentos que podem ocorrer no mesmo momento em que o falante fala. neste volume. por exemplo.

2. Os padrões funcionam como um sistema de sinais .. p. Algumas pesquisas anteriores de sala de aula enfatizaram o ambiente de tarefa cognitiva (SMITH. HYMAN & SMITH (1966) para combinar aspectos de organização social e acadêmica no estudo das aulas. enquanto pesquisadores de currículo e psicólogos cognitivos se preocuparam primariamente com a estrutura de tarefa acadêmica das aulas. a resposta deve ser "certa" no conteúdo acadêmico e na forma social (MEHAN.d. 1979. É necessário considerar ambos os aspectos de organização como mutuamente constitutivos. Desde então. Uma tentativa notável foi feita por BELLACK. Começarei esta discussão considerando as funções e manifestações comportamentais diferentes de sinais de coordenação e então discutiremos a organização destes sinais na duração de tempo real da interação. a participação bem sucedida na aula envolve conhecimento de informações sobre o assunto e sua organização lógica. bem como conhecimento do discurso e de sua organização local.pelo qual os parceiros interacionais são capazes de dizer um ao outro o que está acontecendo de momento a momento. para um aluno dar uma resposta certa em uma aula. pesquisadores sociolinguisticamente orientados estudaram principalmente a estrutura de participação social das aulas.107 em ocasiões sociais (tais como aulas) que sejam ambientes interacionais de aprendizagem. "localmente" produzida em termos de ações localmente situadas e seus significados. Estes meios são os padrões de cronometragem e seqüenciamento na execução do comportamento verbal e não verbal. Na extensão em que a conversa em uma aula diz respeito ao assunto. Tempo e seqüência na coordenação da interação social Se a interação face a face é uma empresa radicalmente cooperativa. Como MEHAN colocou sucintamente. n. . 1964) enquanto ignoravam o ambiente de tarefa social.1). TABA.um mecanismo de guia social . KLIEBARD. então os parceiros interacionais devem ter meios disponíveis para estabelecer e manter interdependência em sua ação coletiva.

daí a pergunta não somente permite à classe identificar o que está acontecendo no momento presente mas antecipar. A questão no turno 1. Os sinais explícitos podem ser encontrados no significado literal (conteúdo referencial) da fala. assim escrevemos os dois aqui (O professor o faz) e então? Classe: (Sem resposta) Professor: O que eu disse da última vez? (ex: no problema anterior) Classe: Levar.. identifica explicitamente e acompanha a ação no passo na estrutura de tarefa acadêmica que está sendo feita naquele momento. Professor: Certo. a forma da pergunta também assinala que uma resposta é devida no momento a seguir. Nas aulas algumas destas orientações são feitas explicitamente na fala.108 Os sinais são explícitos e implícitos.. Consideremos o problema de adição discutido anteriormente. (O professor passa para o próximo problema). Muito bem. Classe: Doze. Além disto. A última sentença do parágrafo anterior é um exemplo deste discurso escrito. assim a resposta é .. Eles podem comunicar informações sobre um momento que é passado. através de interpretação prospectiva. e/ou o momento que vem a seguir. . O turno 5 aponta explicitamente para a necessidade de interpretação retrospectiva pela turma. Vinte e dois. pedindo para lembrar o que foi ensinado sobre "levar" no problema anterior. Se o professor estava demonstrando a solução deste problema à sua classe. “Quanto são quatro mais oito?” (mesmo se não acompanhada da ação não verbal de apontar para o quadro). o que deve acontecer no momento seguinte. o discurso da aula poderia ser algo assim quando o professor apontou os vários números e colunas em um quadro de giz: Professor: Quanto é quatro mais oito? (apontando para a coluna dos 1º). Agora “sete mais cinco". Professor: Levar o 10 para a coluna dos 10 e somar os dois 10 lá.. este momento agora. Freqüentemente a fala tem a ver com o conteúdo do assunto e com a STA. ela aponta as expectativas do leitor para o que vem em seguida no texto.

a primeira palavra do Turno 3 . Isto teria apontado explicitamente para o estágio seqüencial na STA mesma antes de entrar na operação computacional necessária naquele estágio. o professor vai mudar para algo novo no momento seguinte. Começarei esta discussão considerando diferentes funções e manifestações comportamentais de sinais de coordenação e então discutiremos a organização destes sinais na duração de tempo real da interação. Uma pista sintática tem uma função de sinalização prospectiva . Um exemplo de uma dica léxica é encontrado no Turno 3. (Este é o mesmo tipo de função executada pela frase no final do primeiro parágrafo desta seção.) O mesmo tipo de orientação para posição de seqüência em uma aula pode também ser assinalado através de elipse.. As formulações específicas deste tipo podem ocorrer no início da aula. Agora. Apontar para uma posição de seqüência é feito mais implicitamente. o professor poderia ter precedido a pergunta no turno 1 pela declaração: “Vamos começar somando os números na coluna dos 1”. já que a resposta anterior estava correta. Esta função pode ser feita por palavras e sintaxe. e por pistas paralingüísticas e não verbais. Por exemplo.109 Os sinais que apontam para um estágio seqüencial particular na aula podem ser mesmo mais explicitamente formulados do que na ilustração anterior. onde a palavra “Certo” funciona explicitamente para assinalar que a resposta anterior estava correta. Através da elipse. Um exemplo é encontrado no Turno 9 da ilustração anterior. Primeiro peguem uma folha de papel. Vamos começar somando os números na seqüência de 1s. Certo. Ela também funciona implicitamente para assinalar perspectivamente que. mas é ainda explicitamente comunicado no item léxico. Certo. escrevam seu nome no canto de cima e então começarei a ler as palavras que vocês vão soletrar.. como no seguinte exemplo hipotético: Agora teremos nosso teste de ortografia. aponta retrospectivamente para a exatidão da resposta no Turno 2. O apontamento semântico é elítico. pode funcionar como uma formulação de posição seqüencial que é equivalente à frase inteira. Os sinais elípticos podem ser usados com sucesso por causa da familiaridade com as rotinas seqüenciais do procedimento em sala de aula. Uma palavra mais uma pausa.

. mas . As mudanças em registro de tom e na prosódia da fala (tom. (1974). 1976). Fogo Água Aqui não somente a queda de tom no final de água assinala o final da lista. MEHAN & WOOD (1975) e em aplicações da teoria do ato da fala ao discurso da aula. notadamente SACKS et al. entonação. mas a leve elevação de tom em água e fogo assinalam que o ponto final ainda está por vir. 1975. não somente para os aspectos de contexto seqüencial discutidos aqui. As mudanças na posição postural e na distância freqüentemente marcam o final da unidade do discurso de alguém e o início de outra (ERICKSON. SCHEGLOFF (1968).estruturais pelos quais a intenção comunicativa e forma interpretativa são assinaladas. na qual uma pausa interrompe o completar da frase verbal: assim a resposta é . e a análise do posicionamento postural em sala de aula por MCDERMOTT. Os procedimentos de pistas de contextualização são aprendidos e seu uso é compartilhado dentro das comunidades de fala. entonação de volume. assim chamados porque são mantidos através de unidades fonológicas e sintáticas menores na corrente da fala. tempo) podem também assinalar o completar da série de "quedas" de discurso conectadas como os níveis de tom que caem sucessivamente na "entonação de escuta" encontrada no exemplo hipotético: Professor: O que os gregos antigos consideravam como os elementos essenciais? Turma: Terra. como em SINCLAIR & COULTHARD (1975)."3 (Os aspectos de sinalização de seqüencia-posição discutidos até agora foram todos notados por outros pesquisadares. GUMPERZ (1977) usa o termo pistas de contextualização para se referir a todos os meios superficiais. As dicas para esta turma em geral apontam para vários contextos de interpretação. SCHEFLEN.. 1973. A sinalização implícita prospectiva e retrospectiva também pode ser feita pelos chamados padrões "supra-segmentais" de comportamento não-verbal e paralingüístico.110 similar no final do Turno 7.

e TANNEN. no movimento do corpo. Ver também SCHANK & ABELSON. (GOFFMAN. Isto é importante no nível dos encaixes imediatamente adjacentes tais como aqueles da frase nominal e da frase verbal dentro de uma sentença. para uma noção mais idealizada de enquadramento. As pistas são manifestadas através de muitos níveis de organização de fala e comportamento não verbal. É também importante saber onde alguém está na seqüência de maiores "quedas". 1977. em sintaxe. TANNEN & GUMPERZ presumem que o contexto não é meramente dado na cena de ação. sinceridade.111 também para outros aspectos do contexto. posição postural e distância interpessoal. olhar. prosódia da fala. Os aspectos particulares das pistas de contextualização que eu quero enfatizar aqui são aqueles de (a) apontar para o lugar seqüencialmente funcional do momento agora e o momento seguinte e (b) apontar para a localização em tempo real dos momentos agora e seguinte. mas apropriada e efetiva em seu uso. mudar de assunto. pedir uma refeição em um restaurante. A cena é complexa e grande demais para ser informativa por si mesma. os conjuntos seqüenciais de encaixes funcionais em níveis hierarquicamente mais altos de . polidez e enquadramento como atividades de fala de conjuntos particulares de funções comunicativas. plano e expectativa). ou em pares de perguntas e respostas através de turnos de fala. em um evento interacional. A habilidade de "ler" o sistema de sinais das pistas de contextualização é um aspecto crucial do que HYMES (1974) chama competência comunicativa. pistas de contextualização e os processos inferenciais pelos quais elas são lidas como um requisito fundamental para executar a comunicação que não seja somente inteligível. registro da fala. Temos revisado a importância. Os aspectos específicos do contexto devem ser apontados continuamente e mantidos através do comportamento comunicativo. estilística. serem capazes de apontar um para o outro os encaixes seqüencialmente funcionais na interação quando ela se desdobra. sobre as noções de pistas e enquadramento. Estes incluem: ironia. que abrange. para o compartilhamento interacional. 1979. por exemplo. 1974. conversar sobre o tempo. léxica. de todos os participantes.

o estabelecimento e retirada de junções sintáticas .a "linha de ímpeto" na estrutura da tarefa acadêmica . 1981).112 organização seqüencial. estações e clima. . sabendo que a fase preparatória da aula está terminando e que a fase instrumentalmente focalizada da aula está para começar (ERICKSON & SCHULTZ. no prelo). 1959). o tempo da duração literal. o tempo apropriado. O último tipo de tempo era chamado chronos. Este é o tempo da história humana. Isto é feito através de pistas de contextualização de um tipo especial.chegou (ver SCHULTZ et al. Na interação face a face. mecanicamente mensurável. 1981). Os gregos antigos faziam uma distinção entre tempo estratégico e do relógio. em contraste com aquele do tempo do relógio (ERICKSON. Os pontos de ênfase na corrente do comportamento não verbal concorrem com aqueles da corrente de fala. que formam padrões do que pode ser chamado prosódia verbal e não verbal. levando em conta as ações uns dos outros simultaneamente e seqüencialmente. ou substituem o canal verbal. ambos kairos e chronos devem ser claros para os parceiros interacionais se eles devem ser capazes de coordenar socialmente sua ação. chamando kairos o tempo formal e chronos o tempo técnico (HALL. saber quando alguém chegou ao final de um "conjunto topicamente relevante: de pares de perguntas e respostas semanticamente ligados dentro de uma aula. 1977. Os parceiros devem ser capazes de antecipar que um encaixe significativo funcionalmente está para ser atingido no momento seguinte. Os pontos de ênfase na corrente de fala elevações em tom.aparecem em intervalos periódicos regulares. Estes assuntos de seqüenciamento na ordenação dos seqüenciais. ou sabendo que o ponto de climax interacional . O antropólogo HALL faz uma distinção similar entre os tipos de tempo. o tempo certo. aquele do tempo estratégico. eles também devem ser capazes de antecipar o ponto no tempo real no qual o próximo momento funcional pode acontecer apropriadamente. encaixes funcionais e quedas definem o tempo de "agora" e "momento seguinte" em um sentido especial. volume e tempo. marcando o "próximo" intervalo rítmico na série. O primeiro era chamado kairos.. por exemplo.

as oportunidades reais acontecem não somente nas horas e locais funcionais que podem ser formalmente modeladas. 1978). Embora ritmos de interação particulares e padrões de articulação pareçam ser específicos da cultura. Para discussão do papel do ritmo na organização da interação entre crianças recém nascidas e os que tomam conta delas. ver BRAZELTON. estes pontos de ênfase ressaltam um ritmo interacional que é quase. 1981. Os pontos no tempo real. e STEM & GIBBON. 1974. (Para discussão adicional e exemplos de interação entre adultos. no estabelecimento ou retirada de envolvimentos de entrada. consideradas . em assentimentos. e SCOLLON. são essenciais para o "contexto" da ação prática e tomada de decisões que está sendo criado e apoiado no comportamento verbal e não verbal articulado dos parceiros interacionais. 1972) 3. Improvisação com ação estrategicamente adaptativa em aulas Embora a previsibilidade de kairos e chronos defina as oportunidades potenciais da ação social por um professor e alunos em uma aula. 1981. bem como os pontos de uma posição de série em uma relação de seqüência. e a forma rítmica. KOSLOWSKI & MAIN. Simultaneamente através dos canais verbal e não verbal. Em suma. e em mudanças da posição postural e distância interpessoal.113 Estes pontos de ênfase ocorrem na mudança de direção do movimento em gestos das mãos. os mesmos meios comunicativos são usados para delinear o conteúdo semântico com seus encaixes seqüenciais de organização de kairos. metronômico. ver BYERS. mas em pontos de acontecimento fortuito que não são consideradas no modelo formal. ver ERICKSON & SCHULTZ. 1979. mas não completamente. A manutenção de padrões previsíveis de convergência entre a organização de kairos e a organização de chronos pode ser vista como fundamentalmente constitutiva da coordenação social da interação face a face no sentido do termo de WEBER ([1922]. 1974. CONDON. a função constitutiva do ritmo como um aparato de organização social parece ser um universal humano. que consiste em períodos regulares de organização de chronos. Isto porque as aulas escolares.

já que os alunos são aprendizes. nos quais todos os encaixes funcionais e seus conteúdos formais são pré-especificados. A oportunidade para aprender é a oportunidade de cometer erros. O nível de maestria do aluno é revelado pelo nível de dificuldade na tarefa acadêmica no qual os erros são cometidos. Além disto. o professor deve ser capaz de ajustar o ambiente de aprendizagem da aula para acomodar o aluno. as aulas escolares são de interesse especial porque são anômalas nos paradigmas dos extremos teóricos de determinismo social ou psicológico por um lado. já que existem situações em que é certo que erros serão cometidos e será fornecida correção e assistência. as aulas ficam em um meio ponto no continuam entre os eventos altamente ritualizados. Na verdade.a Estrutura de Tarefas Acadêmicas (ETA) e a Estrutura de . os erros dos alunos fornecem ao professor a oportunidade de ensinar. aprender é por definição a aquisição de maestria. 1979. 122-124). são ocasiões sociais distintivamente caracterizadas pela fortuidade. Os erros são inevitáveis. e os eventos de fala altamente espontâneos. Tendo identificado o nível de maestria do aluno. Consideradas em termos da etnografia da fala. os erros e hesitações dos estudantes e as respostas adaptativas dos professores são a razão de ser da aula. com fórmulas de fala. isto é na linguagem "folclórica" da educação de professores chamado "considerar o aluno onde ele está". pp. O que isto significa para a condução leve e bem sucedida da interação é que as aulas são especialmente locais de truques locais. Podem ser feitos ajustes através de ambas as dimensões da aula como ambiente de aprendizagem . nos quais nem os encaixes sucessivos nem seu conteúdo são pré-especificados. não a possessão dela.114 como ambientes para aprendizagem e ensino. (Sobre este ponto. ver também a discussão em MEHAN. As aulas são antes de tudo ocasiões para a aprendizagem e o ensino. e o do contextualismo radical por outro lado. Primeiro discutirei o caráter especial das aulas como ocasiões sociais e então discutirei as implicações disto para a teoria social e para a teoria da socialização. Consideradas em termos da teoria social e da teoria da socialização.

a existência da aula interacional como um evento de fala pressupõe que é necessário para o professor fazer perguntas diretas às crianças porque não é claro se a criança sabe a informação antiga que está sendo revisada. para os europeus ocidentais e americanos. Admitidamente. ou com o professor. abaixando-se o nível de dificuldade de uma dada pergunta ou de um conjunto de perguntas. Isto será ilustrado na análise de uma aula de aritmética que se segue. A EPS também pode ser simplificada através da relocação de direitos de falar e ouvir. como contrastada com o ponto no qual a maestria da criança pára quando esta está fazendo a tarefa de aprendizagem sozinha. 1972). Os erros de conteúdo acadêmico que são corretos na forma social .115 Participação Social (EPS) .podem destruir a manutenção de uma estrutura de tarefa social e acadêmica coerente na aula. Os erros de conteúdo na ETA podem causar problemas na manutenção da EPS. A ETA pode ser simplificada. como no caso de uma hesitação por um aluno que quebra o ritmo interacional.mesmo se alguns deles são essenciais como oportunidades para ensinar e aprender . Ainda. dá ao professor acesso observacional ao que VYGOTSKY (1978) chama da zona de desenvolvimento proximal da criança . O paradoxo é que os vários tipos de erros dos alunos ao responder . no prelo. ou as informações novas que vão ser ensinadas.ou através de cada dimensão separadamente. e PHILLIPS. este dogma central da pedagogia não é universalmente compartilhado entre os humanos. Neste ponto é suficiente notar que não somente a tarefa total cognitiva da aula pode ser tornada mais fácil para uma criança simplificando-se a ETA bem como a EPS. Mudar a EPS de modo a permitir à criança responder junto com outra criança. mas que mudanças na estrutura de participação social também fornecem ao professor oportunidades de diagnosticar mais totalmente a capacidade de aprendizagem da criança. Existem grupos socioculturais nos quais o ensino é feito sem nenhum questionamento direto dos aprendizes (ver a discussão dos estilos de aprendizagem e ensino dos nativos americanos em ERICKSON & MOHART. Perguntas diretas em aula são um modo para o professor ganhar insight no que a criança sabe ou não sabe.a escala através da qual a criança pode executar com ajuda tendo sucesso.

o diálogo entre um ministro Protestante evangélico e a congregação durante o sermão é organizado mais informalmente. o conteúdo semântico de cada turno. Quando as aulas escolares são comparadas com outros eventos de fala. Consideremos o seguinte exemplo de diálogo da missa Católica Romana: Pessoas: (se levantam quando o celebrante volta a olhá-las) Celebrante: O Senhor esteja convosco (mãos abertas. de acordo com a referência da "etnografia do modelo de falar" de HYMES (1964. A alternação de turnos não é pré-especificada. Isto está certo. embora a reiteração formular do que acabou de ser dito ocorra freqüentemente. braços estendidos). . Em contraste. Ao contrário. os erros em termos de EPS podem danificar a ETA. o conteúdo dos turnos do ministro não é totalmente préespecificado. e as ações não verbais apropriadas que acompanham a fala. 1975). as aulas são eventos de fala caracterizados pela presença de freqüentes problemas cognitivos e interacionais e trabalho de conserto. como no caso de um aluno que dá uma resposta errada que viola as expectativas do professor e dos outros alunos quanto ao fluxo logicamente seqüencial de idéias na aula. 1974). Pessoas: E contigo também. gritos. Obrigada Jesus. Celebrante: Corações ao alto. Pessoas: O Nosso Corarão está em Deus.116 (EPS) também podem causar problemas na ETA. mesmo se a resposta é dada no tempo socialmente "certo" e não distorce o fluxo rítmico suave de alternação entre pergunta e resposta. as aulas ficam em um ponto médio entre o ritual formal e a espontaneidade informal. começar a cantar) sejam mais estreitos em escala do que a escala de opções disponíveis ao pregador (ver a discussão em ROSEMBERG. O conteúdo dos turnos para os membros da congregação não é pré-especificado. Por causa disto. embora os "enchimentos" opcionais do encaixe de resposta (ex. como no caso de um aluno que dá a reposta academicamente “certa" no momento socialmente "errado". Na fala mais altamente estilizada a seqüência de turnos de fala é préespecificada. como na alocação de turnos entre os vários parceiros.: Amém.

na verdade um termo melhor é princípio operatório ou máxima. uma piada suja contada na conversa comum não seria apropriada em um encontro Quaker.117 A organização de uma fala em um encontro QUAKER (BAUMAN. Este é um tipo de regra muito geral. o princípio de que um falante auto-elege um turno. seqüência de turno e conteúdo do turno.. Em sua versão em Latim. a seqüência e conteúdo da amostra de diálogo anteriormente apresentada existiam virtualmente imutável por 1700 anos. A generalidade de princípios subjacentes e a localidade da relevância para suas aplicações é o que distingue os eventos de fala tais como a missa Católica Romana dos eventos de fala da conversa comum. A conversa comum da classe média entre os americanos (como discutido em SACKS et al. 1974) é mesmo mais restringida que em um encontro Quaker. 1974) é mesmo mais constrangida em termos de alocação de turno. . dentro da conversa em si.a pares adjacentes tais como este turno . A missa como um encontro é radicalmente não local em sua abertura à influência do exterior. para usar o termo de GRICE (1975). como a análise de SACKS et al. A escala de tópicos é mais larga que em um encontro Quaker. por exemplo. Desde então o uso Romano se espalhou pelo mundo. e a ausência de uma relação líder-seguidor entre a audiência e o falante são ambos aspectos da organização interacional consistente com um princípio organizacional social mais geral subjacente ao todo da educação Quaker.próximo turno. Os princípios de ordem se aplicam ao momento imediato . Ainda. é a natureza radicalmente "local" da ordem. O uso começou dentro da congregação Cristã em Roma (que mudou do grego para o latim como sua linguagem litúrgica em 300 DC). Esta organização não é. Os falantes na conversa comum podem designar novos falantes bem como autoelegerem seu próprio turno.. o princípio da igualdade absoluta de todos os indivíduos diante de Deus e diante uns dos outros. Na verdade. através do espaço e através do tempo. O que é distinto sobre a conversa comum. em contraste com os outros exemplos. mesmo em uma conversa comum a ordem subjacente não fica ao acaso. porém de nenhum modo ao acaso. A máxima conversacional de GRICE "seja relevante" é um conselho que deve ser levado grandemente em conta em termos de contexto local. sugere.

embora muito dele seja influenciado por normas culturais que ficam. mas compartilham o atributo da especificidade de referencia com as regras de CHOMSKY. Alguns aspectos da estrutura de tarefas acadêmicas de uma aula são. Diferentemente das regras de Chomsky de gramática. Em conseqüência a aula é moderadamente aberta a acontecimentos fortuitos e inclui princípios de organização local e nãolocal na produção da interação.seus algoritmos são Todos os inteiramente não locais e definem um sistema fechado de opções. fora da situação de uso. como um evento de fala. como são. Similarmente a um encontro Quaker e uma conversa comum. pois a alternância de turnos não é totalmente préespecificada. como a missa. Assim a aula escolar. tem a face de Juno. fica em algum lugar entre a missa Romana e o sermão evangélico com participação da audiência. as restrições sobre o conteúdo das respostas dos alunos são mais estreitas do que aquelas colocadas nas respostas da audiência do pregador evangélico. e o conteúdo do que é dito pelo professor e aluno não é totalmente pré-especificado.118 A missa é também modelada por conjuntos de regras altamente especificadas: na verdade. A aula escolar. as regras para a execução da missa não são generativas. mais predeterminados do que é o conteúdo de um sermão de pregador evangélico. A estrutura de participação social da aula se parece com o sermão evangélico mais do que com a missa. sistema de regras não local. a aula também é organizada em torno de princípios operatórios que são bem gerais na referência. A missa não tem lugar para acidentes . como um evento de fala. A aula em sua estrutura de tarefas acadêmicas é como o sermão no que ela é conduzida de acordo com um plano moderadamente especificado. pelos algoritmos exatos de sua execução. Nem a missa nem uma versão sociolingüística da gramática de CHOMSKY podem ser responsabilizadas pela organização de eventos de fala tais como aulas escolares. Os membros da aula são capazes de tirar vantagem das normas culturais compartilhadas de . acontecimentos locais podem ser responsabilizados por um sistema de regras específicas.

) As teorias funcionalmente deterministas de sociedade. o que quer dizer. Ver também sua discussão em MEHAN.119 interpelação e atuação que ajudam a definir os pontos de estrutura. junto com abertura à variação junto com outras dimensões que dão oportunidade à improvisação. O modelo é de um indivíduo super-socializado que aprendeu a agir em cada cena social como se ela fosse a missa Romana. 126-130 e em MEHAN & GRIFFIN. Os gramáticos Chomskianos não fornecem material para improvisação . é extremamente importante manter a noção da aula escolar como um encontro. visto nas Um modelo similarmente supersocializado de indivíduo pode ser teorias psicologicamente deterministas. mas havia muitas oportunidades para variações localmente situadas em torno dos temas não localmente prescritos. não deixam lugar para a escolha humana. a seqüência de mudanças harmônicas é pré-especificada. (No modelo de DURKHEIM. a comedia dell´ arte. É precisamente a combinação do predeterminado e formalizado com algumas dimensões de organização. e contextualismo radical por outro. Voltando agora a considerar a aula em termos das teorias de sociedade e de socialização. uma ocasião social parcialmente limitada. Nos azuis de 12 barras. influenciada por normas culturais e tendo dentro de sua própria moldura alguma coisa de vida em si mesma. (Na discussão seguinte devo muito a comentários por Jenny COOK-GUMPERZ e por Hugh MEHAN. cultura e educação. tais como aquelas de DURKHEIM. e os pontos no tempo nos quais as cordas irão mudar são pré-especificados. Tal visão da aula evita os extremos de determinismo social ou psicológico por um lado. o indivíduo aprendeu a querer isto). pp. certos pedaços de diálogo eram formalmente padronizados. por exemplo. e são capazes de serem abertos às circunstancias únicas de um acontecimento fortuito. Os papéis dos personagens eram pré-especificados.não há conjunto limitado de restrições para fornecer um "tema" em torno do qual variações podem ser construídas. 4. Esta combinação de terrenos locais e não locais de atuação é o que permite à aula ser conduzida como improvisação. 1980. O mesmo é verdadeiro para o teatro de improvisação da Renascença Italiana. mas as opções melódicas em qualquer ponto no tempo são muito largas em escala. sejam Skinerianas ou .

o indivíduo resiste à socialização. se não a possibilidade de influências não locais. A socialização é um processo de um só caminho em um mundo sem liberdade. Não há necessidade de socialização nesta teoria. Cada extremo não é utilizável como terreno para uma teoria da educação. que deve pressupor ao menos três níveis de organização . próximo turno) são focalizadas tão estreitamente que excluem a relevância. Isto nos deixa um lugar para uma teoria de aulas escolares como encontros educacionais. um "dopado cultural" que opera como um robô (GARFINKEL. mas é sobrepujado por ela). situações parcialmente limitadas nas quais professores e alunos seguem "regras" anteriormente aprendidas e culturalmente normativas e também inovam criando novos significados juntos ao se adaptarem às circunstâncias . (No modelo de FREUD. 1967). não existem oportunidades para escolha que tenham conseqüências além do momento e da cena imediata.sociedade e cultura geral. Virtualmente tudo pode ser explicado em termos de fazer sentido na cena imediata de ação momentânea.e alguns processos de relação entre os níveis. por exemplo. no termo de GARFINKEL (1967). padrões culturalmente aprendidos de expectativa e atuação. porque não existe nem um indivíduo nem uma sociedade.120 Freudianas. No outro extremo está a posição do contextualismo radical. somente a interação do momento. Aqui as circunstâncias imediatamente locais de produção (ex: este turno. O que é argumentado aqui é um meio caminho entre os dois extremos: um caminho que preserve a integridade de cada nível de organização em seu próprio direito e que nos permita ver a socialização como um processo de duas vias. um dos quais é a socialização do indivíduo. Ambos os determinismos psicológico e sociocultural localizam as causas principais da ação do indivíduo fora da cena imediata da ação. situações específicas e indivíduos específicos . restrições de uma sociedade mais ampla nas escolhas possíveis na cena de ação. A conclusão lógica desta posição teórica leva ao solecismo: Não existe opressão em tal mundo. Elas pressupõem um indivíduo que é quase totalmente programado pela experiência anterior. mas não existe tampouco liberdade.

É uma aula de revisão . 4. o acompanhamento de operações lógicas e passos seqüenciais: Parte A. a estrutura da tarefa acadêmica envolve. Então a criança ou o grupo de crianças deve identificar dizendo e apontando para numerais únicos que a professora pede. improvisando variações situacionais dentro e em torno de material temático socioculturalmente e ocasionalmente prescrito. CARRASCO & MALDONADO-GUTMAN. Os professores e alunos são vistos como engajados na práxis. Os alunos são vistos como participantes ativos neste processo. dentro do processo de improvisação. uma criança ou um grupo de crianças deve contar alto os números de um a sete enquanto apontam simultaneamente para o numeral correspondente escrito no quadro. ver CANDEN. Para discussão adicional do estudo total. CARRASCO. Em cada. não simplesmente como recipientes passivos de moldagem externa. entre outros. A aula é conduzida quase inteiramente em espanhol. A linguagem da tarefa escolar é simples. Identificar os numerais (1-7) como um conjunto conectado lendo em voz alta e apontando. porque o assunto é simples. porém o leitor que fala inglês não necessita muito conhecimento de espanhol a fim de acompanhar a conduta da aula. Assim seria a organização social da ação na aula. MALDONADO-GUZMAN E ERICKSON. 1980 e ERICKSON. Os alunos e o professor nesta turma são bilíngües em espanhol e inglês. Existem alguns turnos na aula. já que é tão cedo no ano. mas seria um erro tal presunção. Visão Geral O que se segue são extratos de uma aula de matemática dada na manhã do quarto dia de escola em uma turma do quarto ano 5 (A aula vem de um estudo de turmas bilingües atualmente em processo. A aula como uma atividade numérica envolve a identificação correta de numerais.121 fortuitas do momento. CANDEN. um por um e em um conjunto seqüencial. . Comece com o numeral 1 e continue até o numeral 7. 1980).uma versão prática de uma aula de matemática. descobrindo novas possibilidades de aprendizagem e vida social. Conseqüentemente.

1. os numerais que não estão em posição de série adjacente dentro do conjunto (1-7). É aparente que nas partes A e B. Diga e aponte o terceiro numeral do conjunto (1-7) B. a. Aluno (o que responde): Produz o conjunto de respostas de a-g a. Professor (o que pergunta): Faz a próxima pergunta a. Na parte B o que pergunta inicia uma série conectada de momentos de pergunta intercalados com breves momentos de espera da resposta curta. Estas podem ser representadas esquematicamente como se segue: A. Professor (o que pergunta): Responda à Pergunta 1 (e designa quem vai responder). Aluno (o que responde): Produz uma resposta única a. Na parte A o papel do que responde envolve produzir uma série conectada de pedaços de informação. Professor: (opcionalmente) Avalia as respostas do aluno para a parte B ou para as partes A e B. completa a resposta. Diga e aponte o segundo numeral do conjunto (1-7) c. 3. ou prossegue para designar o próximo a responder. Professor (o que pergunta): (opcionalmente) Avalia a anterior. Identificar o numeral "fora da seqüência" como o professor pede: um por um. Além disto. 2. enquanto na parte B o papel do que responde consiste em produzir um breve início seguido por um período de "momentos de resposta conectados". Aponta para o numeral anteriormente nomeado 5. A tarefa de reconhecer e lembrar na identificação do conjunto conectado de numerais difere daquela de identificar os numerais apresentados isoladamente e fora da posição de série. . O resultado são duas rotinas muito diferentes de discurso na parte A e na parte B. Aluno e Professor: Reiteram os passos 4 e 5 tantas vezes quanto desejado pelo professor 7.122 Parte B. diferentes tipos de organização de discurso e estruturas de participação social estão envolvidos a fim de produzir as partes A e B em uma arrumação conversacional. avalia a resposta incompleta ou faz a próxima pergunta. diferentes tipos de habilidades cognitivas são pedidos ao aluno. Identificar numerais no conjunto (1-7) como números individuais. Diga e aponte o primeiro numeral do conjunto (1-7) b. Próxima pergunta: Nomeie qualquer numeral no conjunto (1-7) que não seja adjacente ao numeral nomeado na pergunta anterior 6. Próxima pergunta: Nomeie qualquer numeral no conjunto (1-7) 4.

123 Esta formalização ajuda a pessoa a ver algumas relações entre a lógica da exposição do assunto (estrutura acadêmica de tarefa) e a organização social do discurso (estrutura de participação social). O tipo mais fácil cognitivamente de tarefa acadêmica é apresentado primeiro, o tipo mais difícil é apresentado em segundo lugar. As tarefas sociais diferem também. O papel do que pergunta

difere do papel do que responde dentro de cada um dos dois tipos de tarefas e os papéis do que pergunta e do que responde diferem ambos nos dois tipos de tarefas (ex.: o papel do que responde na parte A envolve dizer e apontar, enquanto o papel do que responde na parte B envolve somente apontar). O modelo formal é profundamente inadequado, porém, como um guia para a ação prática na atuação real da aula. A fim de "passar" pelas partes A e B na atuação real, é necessária coordenação nas (sucessivamente) ações complementares recíprocas e (simultaneamente), nas ações complementares do professor e do aluno de momento a momento. Muito pouco desta coordenação é mostrado no modelo. Primeiro, o modelo presume que o aluno somente irá responder corretamente. Segundo, o modelo presume que não existem outros atores na cena além do professor e um aluno - ela não diz nada sobre a participação de outras crianças presentes na aula. Finalmente, e mais fundamentalmente, o

modelo não diz nada sobre o caráter de tempo real da ação como uma sucessão de "próximos momentos" estrategicamente cruciais (ERICKSON, 1981). As partes A e B e suas quedas seqüenciais constitutivas são momentos no tempo real, com diferentes exigências práticas de momento a momento que são freqüentemente fortuitas, dado o contexto da ação no tempo. A formalização, tomada por si mesma, enganosamente limpa esta confusão, ambigüidade e suspense no momento da ação. Na parte A, por exemplo, a cronometragem regularmente rítmica e a continuidade da entonação na fala do que responde são pistas culturalmente convencionais que "nos dizem" que o que está sendo produzido são itens de uma lista conectada: um, dois, três, quatro. O que aconteceria se, tendo dito três, a criança não dissesse quatro no próximo intervalo rítmico a seguir? Isto significa que a criança não sabe o próximo item na lista? A criança sabe o próximo item, mas está distraída por alguma outra coisa

124 que está acontecendo? O professor deve mudar o papel do que pergunta e inserir uma entrada neste ponto? O professor deve dar à criança mais tempo para responder? Outra criança irá “soprar” enquanto o professor espera pelo que

responde designado para falar? 6. (Estas não são simplesmente questões retóricas. O suspense genuíno é parecido com aquele das perguntas que o anunciante faz no final do episódio diário de uma novela, ou que o espectador faz enquanto assiste a uma peça pela primeira vez. Hamlet irá se matar ou seu tio, ou sua mãe e quando? Continue com isto Hamlet! A tensão da espera é essencial no teatro, na música e também nas interações do dia a dia.) Estas são só algumas das contingências envolvidas na ação real do plano subjacente ou script para a estrutura de tarefa acadêmica e estrutura de participação social. O que é praticamente necessário no momento não é simplesmente conhecimento do próximo passo canônico na organização seqüencial do plano acadêmico e social. O que é necessário para o professor, e ao aluno designado para responder e outros alunos presentes é a capacidade de improvisar coletivamente uma variação da ação sobre o tema ideal ou plano. Os textos subseqüentes e comentários irão mostrar que os professores e alunos na verdade improvisam, e que seus desvios de uma ordem formal ideal não são somente para serem considerados como erros ao azar (ruído no sistema), mas são mais bem caracterizados como adaptação às exigências do momento - ações que fazem sentido dentro de um contexto adequadamente especificado. O "tema" ideal se parece com isto, quando apresentado em notação quase musical (O exemplo hipotético que segue deve ser lido em voz alta, ritmicamente).
Parte A P: (nome da criança) Juan A: U-m dois três quatro cinco seis sete Muito bem Categoria Mohan [Início] [Resposta} Parte B P: número um A: aponta P: número seis A: aponta P: número três Categoria Mohan [Início] [Resposta] [Início/Avaliação Implícita] [Resposta] [Avaliação]

Antes de continuar a revisar algumas das variações reais deste tema ideal, é necessário discutir as convenções de transcrição de texto mais totalmente.

125 Nos transcritos, a superposição (fala que ocorre simultaneamente) é indicada por uma linha vertical com duas “bandeirolas" viradas para a direita -["trancamento", isto é, fala de uma segunda pessoa que segue imediatamente àquela do falante anterior sem pausa, mas também sem sobreposição, é indicado por uma linha vertical com uma bandeirola superior virada para a esquerda e uma bandeirola inferior virada para a direita -. As linhas cortadas indicam pausa; as linhas com duplo corte -//- indicam uma pausa terminal de sentença que é o equivalente ao descanso da quarta nota na notação musical. A linha única cortada indica uma cláusula ou pausa terminal de grupo de respiração de aproximadamente metade da duração da pausa anterior, isto é, a pausa da linha única cortada é o equivalente ao descanso da oitava nota na notação musical. O alongamento de um fonema é indicado por vírgulas sucessivas -,,,,,. Geralmente, nos transcritos, cada linha do texto representa um grupo de respiração na corrente da fala. A primeira sílaba da linha é geralmente a sílaba que recebe o maior volume ou enfatização do tom. Se existem sílabas “antecipatórias" ou palavras antecedentes à sílaba que recebe enfatização primária ou secundária, estas sílabas antecedentes ou palavras aparecem na beirada mais à direita da linha anterior:
A- Oi Carlos/ onde está?///

Como a sílaba mais à esquerda em uma linha é geralmente a sílaba que recebe enfatização, e porque existe freqüentemente um intervalo rítmico constante entre pontos de enfatização, é possível ler o transcrito em voz alta, reproduzindo não somente os pontos de enfatização, mas a organização rítmica da fala, dentro e através de turnos de fala.
Ajude-o Carlos. Onde está?

O leitor deve ler os exemplos em voz alta mesmo se não fala espanhol.

5. Lição 1. Variação 1
Voltando agora à ação real da aula, vê-se que em quase cada caso de reiteração de um turno de discurso de rotina que consiste das partes A e B, alguma variação no modelo ideal é executada. Na verdade, quando o professor introduziu a tarefa

Ao invés disto. O professor está se comportando como se as variações fizessem sentido. o professor e o coro de crianças se superpõem um ao outro em um padrão de pergunta-resposta.1). Carlos. A pergunta é “Onde está o número um?” No ponto 24 o aluno responde “um”. e a vez da primeira criança escolhida para responder consistiu somente da parte B. Esta superposição e trancamento ocorrem em pontos 21 e 22 no transcrito. Na Parte A. parte B. a relação rítmica entre cada "pedaço" de informação na primeira resposta (ex: dizer a apontar sucessivamente para um. e no status das pessoas que ocupam aquele papel. A superposição das crianças não é levada em conta como interrupção pelo professor. Mas . enquanto outra criança está dizendo em minha casa. Então no Ponto 27 o professor pede a outro garoto. a variação consistiu em alteração dos direitos e obrigações comunicativos envolvidos no papel de quem responde. Lição 1. mas não aponta o numeral escrito no quadro. Então no ponto 23 o professor inicia o primeiro segmento da segunda rotina de discurso. e um grupo de crianças se alternou com o professor respondendo. No final do ponto 27. “Um". Note o trancamento e superposição dos segmentos de resposta entre o professor e o aluno na parte A. mas a atuação das partes não envolveu variação sobre o modelo ideal (ver Figura 9.126 acadêmica-social no início da aula. ou ao menos é ambígua porque não temos a certeza se ele não está simplesmente repetindo o que o professor acabou de dizer. Em nenhum ponto o professor sanciona como uma “violação" os aspectos da variação do modelo ideal. três. Além disto. No ponto 25 o professor reitera a pergunta. Sua resposta está incorreta em forma e conteúdo. 6. a parte A do tema ideal foi suprimida. quando o professor tomou o grupo inteiro em uma revisão ou tentativa de prática na Parte A do turno. (A tarefa acadêmica aqui é mostrar conhecimento do numeral apontando para ele no quadro). Variação 2 Em um segundo turno da lição. ambas as partes A e B foram incluídas. O professor foi um dos “respondedores" à sua própria pergunta. dois. etc) não é um intervalo constante. para ajudar ao aluno escolhido. Então no ponto 29 o professor continua a perguntar números individuais. a criança que responde finalmente aponta para o numeral um no quadro.

por exemplo. É cognitivamente mais fácil dizer a lista de números ajudado no início pelo professor. o padrão de ritmo ideal é quebrado. As diferenças em tempo de espera para as respostas no ponto 29 seriam uma resposta à hesitação da criança em responder. Na parte B do turno. Lição 1: Variação 3 Na terceira reiteração do turno na lição agora é a vez de Carlos. Aqui também. O professor inicia a resposta ele mesmo com uma iniciação no ponto 38 do transcrito. nos vários pares de perguntas-respostas no ponto 29 o professor espera mais por uma determinada resposta do que por outras. Além disto. o professor simplifica a tarefa acadêmica. no eco e ação de pergunta-resposta do segmento da primeira resposta. Durante a parte A do turno.a estrutura de participação social . (Talvez porque a criança tenha tido tanto trabalho com o número um.2) . o professor pergunta por números sucessivos na série. e assim falando a resposta junto com as crianças no modo pergunta-resposta e superposição o professor mudou a estrutura de tarefa acadêmica variando a estrutura de participação social.simplifica a estrutura de tarefa acadêmica. (Esta forma de resposta simplifica a tarefa acadêmica). 7. A mudança nos modos de falar pode assim ser vista como fornecendo uma oportunidade para mudança nos modos de pensardiferenças no ambiente de aprendizagem. começando no ponto 40. a única pausa terminal de sentença dada ao encaixe de resposta após o número quatro.127 diferentemente do modelo ideal. Ele poderia estar usando esta variação para ver se a criança sabe o conjunto completo de numerais. Carlos responde sozinho (ver Figura 9. Carlos responde junto com um coro de outras crianças ao invés de sozinho. seguido por uma pausa terminal de sentença dupla após o número cinco). Todas estas variações podem ser vistas como respostas às exigências práticas do momento. e a resposta em coro segue no ponto 39. a variação permitida do professor na organização social do discurso . Vemos adaptação análoga na cronometragem entre o professor e o aluno no ponto 21. O professor adapta sua ação perguntando para a ação recíproca da criança em responder.

falando: “Eu. Ernesto parece estar protestando sua exclusão dos direitos de acesso ao patamar conversacional. Nesta ocasião a vez de Janete está completa e o professor disse (ponto 95) “Dê a vez a alguém que não teve a oportunidade”. acompanhada por um coro de crianças. (Aparentemente neste ponto as duas aproximações da tarefa são suficientes). Note a exclamação de Ernesto no ponto 104 após não lhe ter sido dada a vez. mas não é sancionada como uma violação pelo professor. Ele dissera isto por algum tempo já durante a aula. quando as crianças repetem a lista de números. Assim o ruído de Ernesto parece não ser somente para perturbar. mais alto (ver Ponto 88). começando no ponto 96 da figura 9. Obter o próximo turno é um assunto de suspense. e . Ernesto no ponto 97 diz que não havia tido vez. mas lhes pede.2 antes do turno seguinte ter iniciado. Eu”. intensificando sintaticamente (não tive mesmo) e prosodicamente (por enfatização de volume e tom) e pela mudança de código léxico para o inglês combinado com o marcador prosódico de alongamento do fonema. Janet recita os números na série.2. e continuando através do ponto 114 no qual as partes A e B foram completadas. inclusive a Janet. eles param em seis (Ponto 87). Este protesto aparente toma uma forma mesmo mais interessante durante a próxima reiteração do turno que também não foi dado a Ernesto. Note também que quando o coro diz a série de números. Mas este não é somente um ruído ao acaso. Isto também é uma discrepância do modelo ideal da tarefa. “Eu não tive vez”. como é aparente no ponto 97. No ponto 91 começa a Parte B. para dizer a série novamente. como o fizeram outras crianças. Nesta variação da parte A. Quando Janet completa esta parte da tarefa. a criança E (Ernesto) está produzindo o que parece ser um ruído literal no sistema (ver pontos 92 e 94 na Figura 9.3). o professor não somente não considera o coro como interrupções. e ainda o professor não dá sanção negativa a esta violação. Ponto 86). eles vão até um a mais (como para disfarçar) contando até oito. No ponto 90. Lição 1: Variação 6 Agora a vez é dada pelo professor a Janet (ver Figura 9. No ponto 64 ele disse. (Aqui o leitor deve continuar no transcrito.128 8.

129 sua "contribuição" para os encaixes de resposta que estão sendo dadas pelo aluno que responde nos pontos 109. 111 e 113). e que a relação de adjacência é agida através de cronometragem rítmica regular da alternância entre encaixes. Daí. Isto me parece uma variação situacional absolutamente brilhante em um elemento "tema" organizacional social normativo na aula. aparentemente sabe (não necessariamente conscientemente) a organização social do discurso na parte B que os encaixes de respostas curtas seguem os encaixes de pergunta do professor previamente adjacentes. não dando atenção planejadamente ao que Ernesto está fazendo. A engenhosidade e decisão do papel de Ernesto pode ser mesmo mais claramente do que no transcrito mostrando a seqüência de notação quase musical: Do Transcrito: Pontos 108-113 . Assim. Então após o completar da parte A da tarefa. o encaixe de resposta canalizada não verbalmente pode ser ocupado por algum tipo de ruído do canal do auditório sem " danificar" a organização do discurso tanto que toda a seqüência tenha que ser reciclada. As batidas são perfeitamente cronometradas para coincidirem com os pontos de transição de troca de turno no padrão de discurso que está acontecendo. Aqui Ernesto está aparentemente brincando com seu conhecimento implícito (competência Ele comunicativa) como um membro da comunidade de fala da turma. Ernesto exclama no ponto 104. Ernesto pode continuar a encher os encaixes de resposta ritmicamente definidos de outra criança com sua própria "resposta" rítmica consistindo em bater com seus lápis na carteira. consistindo da rotina de discurso de alternação entre a pergunta do professor pedindo um único encaixe de resposta. O professor me parece estar colaborando. Ernesto pode ser visto aqui como um mestre da estrutura social e da tarefa acadêmica. a parte B se inicia. após o suspense de tentar a vez novamente e não obtê-la (ponto 103). Finalmente. Também Ernesto aparentemente sabe que a forma social para comunicar o conteúdo semântico da resposta é apontar. uma forma de resposta que por definição não faz barulho.

1974. e em um caso. e têm sido negligenciado em muitas pesquisas recentes. 11. ou presumir que o que está acontecendo é uma variação adaptativa. K. é conjuntamente produzido quando os vários atores no evento agem como resultado das ações de outros. 1980. Anthropology and Education Quarterly. Mass. Bauman. como todas as outras interações face a face. pelo aluno Ernesto. Hu-pei. In R. específica para as circunstâncias imediatas da ação prática no momento da ação. Se não se está simplesmente olhando para estas discrepâncias como erro ao acaso (variação livre). vê-se que é geralmente discrepante em alguns aspectos da organização específica do modelo geral inferido.: Cambridge University Press. Participation structures in a reading lesson with Hawaiian children: Analysis of a culturally appropriate instructional event. na maioria dos casos. porém.). tem-se ao menos duas opções: elaborar a formalização do modelo estabelecendo um sistema embebido de regras sociais. um modelo subjacente ideal foi inferido. References Au. pelo professor como um líder instrucional. Discussão Do exame de alguns casos da atuação de uma pequena seqüência de aula. Já que o discurso da aula. 91-115. Cambridge. tentei mostrar como mudanças adaptativas na estrutura da tarefa acadêmica têm conseqüências para a estrutura de participação social e vice-versa. A análise interpretativa de casos da aula foi feita para argumentar que as discrepâncias do modelo ideal representam ação adaptativa executada.130 Muito bem número cinco quatro Ernesto bate Ernesto bate na carteira número seis Ernesto bate 10. Speaking in the light: The role of the Quaker minister. O modelo ressalta alguns aspectos relevantes da estrutura de participação social e da estrutura de tarefa acadêmica que pode ser chamada a estrutura acadêmica e de tarefa social. Observando cuidadosamente a atuação de um exemplo da seqüência de aula. . Explorations in the Ethnograpy of speaking. as variantes escolhidas pelo professor têm conseqüências para o que os alunos farão e viceversa. Além disto. Scherzer (Eds. Este é um ponto importante para a pedagogia. Bauman & J. R. 11(2). Eu tomei o último destes dois cursos.

1966. F. R.: Cambridge University Press. 1979. H. Bossert. Kliebard. S. & Smith. Massa. Tasks and social relationschips in classroms. Cambridge.. T. K . The language of the classrom. New York: Teachers College Press. Hyman. T. B.131 Bellback.. Brazelton. A..

132 .