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ANEXO No.

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Producto No.: 5.1.5.2. INFORME REVISION DE LAS EXPERIENCIAS Y ESTRATEGIAS DE PARTICIPACIÓN INFANTIL

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INFORME SOBRE LA REVISION DE ALGUNAS EXPERIENCIAS DE PARTICIPACION INFANTIL

ELABORADO POR EQUIPO CINDE JUAN CARLOS GARZÓN RODRÍGUEZ NISME YURANY PINEDA BAEZ ALEJANDRO ACOSTA AYERBE

BOGOTÁ, DICIEMBRE DE 2004

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INDICE

CAPITULO 1 La participación de los niños y las niñas de 0 a 5 años 1.1 El niño y la niña como sujetos de derechos: una articulación entre infancia y ciudadanía como horizonte conceptual de la participación de los niños y las niñas de cero a cinco años 1.2 La participación de los niños y las niñas en la construcción de la ciudadanía 1.3 La participación y el desarrollo infantil en las primeras etapas de la vida La participación de los niños y las niñas de cero a dos años La participación de los niños de dos a cinco años de edad 1.4 La participación como estructura de organización y de acción social en los primeros años del desarrollo

CAPITULO 2 Caracterización y análisis de las experiencias de participación en la primera infancia 2.1 Aspectos metodológicos en la selección de las experiencias de participación infantil 2.2 Caracterización de las experiencias de participación infantil 2.3 Análisis de las experiencias de participación infantil 2.3.1 Las finalidades de las experiencias El desarrollo de la autonomía del niño El reconocimiento de los niños y las niñas como actores comunitarios Conocimiento, reconocimiento y expresión de los derechos de los niños y la niñas La construcción de políticas y el ejercicio de la participación para la reorientación de las instituciones, los programas y los proyectos 2.3.2. La construcción de la participación infantil en las experiencias La construcción de la autorregulación en el niño y la niña El trabajo cooperativo y la interacción entre pares La construcción de la competencia para escuchar y expresar Opiniones La toma de decisiones y la incidencia de los niños y las niñas en los asuntos que les interesan La construcción de las identidades

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CAPITULO 3 Las experiencias de participación infantil 3.1 Experiencias de participación infantil en los rangos de edad de cero a cinco años Pensamiento crítico de los niños en contextos de riesgo por VIH/SIDA Las voces de los niños Guaderías ambulantes Programa Isaan Bright Child Filosofía para los niños Los niños exploran sus derechos a través del arte Derechos a mi medida Ciudadanos desde el preescolar Cecodap Escuchando a los niños y sus padres Escuchando a los más pequeños Mejoramiento de la calidad de vida de los niños más pequeños en Tanzania Nuevas Voces Ciudadanas Proyecto Promoción de la Primera Infancia –PropiPrograma Promesa 3. 2 Experiencias de participación infantil en los rangos de edad de seis años a ocho años Evaluación de la participación de los niños y niñas en los grupos Niño a niño en Nasirnagar Planeación participativa con niños de la calle en Yangon, Myanmar Niño a niño en Nicaragua Nuestras propias voces Soy niño Niños, niñas y jóvenes constructores de paz Participando...ando Escuela Nueva Participación de la niñez y la juventud en los procesos de formulación de indicadores de calidad de la educación para la formulación y gestión de políticas Niños, niñas y jóvenes construyendo comunidad Construcción de los planes de desarrollo locales con participación de las niñas y los niños

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Capítulo uno La participación de los niños y las niñas de cero a cinco años El presente capítulo desarrolla algunos de los temas y problemáticas que, a modo de horizonte conceptual, podrían estar en la base de una discusión sobre el derecho a la participación de los niños y niñas en edad preescolar. El capítulo se divide en cuatro apartados. En el primer apartado se da una mirada a la concepción de infancia que se encuentra en la base de la Convención de los derechos del niño, en tanto marco del derecho a la participación infantil. En el segundo apartado se plantea la necesidad de pensar el derecho a la participación de los niños y las niñas como reconocimiento de la ciudadanía de la infancia. Con estos dos elementos, el siguiente apartado propone pensar la participación de los niños y niñas en edad preescolar como un proceso de socialización política que vincule su desarrollo a la construcción de ciudadanía en la primera infancia. El cuarto apartado, finalmente, retoma algunos modelos de participación de los niños, resaltando los elementos estructurales que atravesarían proyectos o programas de participación infantil para niños y niñas de cero a cinco años.

1.1 El niño y la niña como sujetos de derechos: una articulación entre infancia y ciudadanía como horizonte conceptual de la participación de los niños y niñas de cero a cinco años Los siglos XIX y XX, que constituyeron un periodo de construcción y consolidación de los estados nacionales bajo la idea de la democracia y la ciudadanía, fueron también escenarios de construcción de dos concepciones de infancia: la del niño como objeto de protección por parte de la familia y el Estado y la del niño como sujeto de derechos políticos. Estas dos visiones de la niñez confluyen en la actualidad en las instituciones de socialización política de la sociedad, bien sea porque, en el caso de la primera, dichas instituciones se han organizado en torno a esa visión y, a través de sus prácticas la han perpetuado, o bien sea porque, en el caso de la segunda, se ha venido configurando desde hace algún tiempo como una nueva corriente política y cultural que busca, precisamente, una transformación radical de las instituciones de socialización política de cara a la construcción de una sociedad democrática desde la base. La historia reciente de la infancia permite hablar de la primera concepción de la niñez como una mirada de minoría de edad sobre los niños y niñas, que determinó la necesidad de inscribir la infancia en una serie de instituciones y prácticas para su control, entre las cuales resalta la escuela. En efecto, tal y como lo plantea Ramírez1, la escolarización masiva significó una estandarización de la infancia que vinculó a los niños a la autoridad pública a través de la creación de ministerios de educación y la creación de leyes en
Ramírez, Francisco: Reconstrucción de la infancia: extensión de la condición de persona y de ciudadano. En: www.campus-oei.org/oeivirt/rie01a07.htm
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torno a la escolarización. Los niños y las niñas, entonces, se convirtieron en alumnos para ser mejores personas y mejores ciudadanos y, de este modo, “apenas hicieron nada que tuviera consecuencias públicas”. En este sentido puede decirse, con Popkewitz2, que la historia de la infancia ha sido en gran parte la historia de su control político. Desde esta perspectiva, María Victoria Alzate3 señala cómo es posible reconstruir la historia de la infancia estudiando los mecanismos de control que, atravesando la escuela y la familia, la inventan, la modelan y la reproducen. Por esta vía, la escolarización masiva determinó, para los niños y niñas que se encontraron marginados del sistema escolar, el ser apartados de la categoría de infancia y ser remitidos, en consecuencia, a la categoría de “menores”. Con esta base, el Estado terminó confundiendo “la protección de una categoría de sujetos débiles con la legitimación de formas irrestrictas de intervención coactiva de los mismos”.4 La presencia en la sociedad de niños no vinculados a las prácticas escolares implicó entonces la creación de instituciones específicamente destinadas a su socialización y control. Esto es lo que en Latinoamérica se ha llamado la doctrina de la situación irregular, de la cual se deriva la legislación de menores en el continente. Puede hablarse entonces de una concepción de infancia que dio por sentada la incapacidad política de los niños, vinculándolos a una ciudadanía incompleta que “construye y legitima su incapacidad civil, la que a su vez construye y legitima su incapacidad de hecho”.5 Los niños y las niñas, aislados del mundo social por las instituciones de protección y por el sistema educativo, fueron invisibilizados como sujetos políticos. Los niños y las niñas, considerados como el “futuro” de la sociedad, perdieron así cualquier posibilidad de autonomía y de participación. Por otro lado, la participación política, al estar determinada por el acento excesivo que han puesto nuestras sociedades en una ciudadanía ligada a la racionalidad, la productividad y el consumo como sus rasgos distintivos, se ha perdido como posibilidad para aquellos grupos culturales que no encuadran en tal categoría de ciudadanía, entre ellos, los niños y las niñas. En este sentido plantea Tonucci que la ciudadanía ...ha sido pensada, proyectada y valorada tomando como parámetro un ciudadano medio con las características de adulto, varón y trabajador, y que corresponde al elector pleno. Así, la ciudad ha perdido para sí misma a los ciudadanos no adultos, no varones y no

Popkewitz, T: Gubernamentalidad y formación docente. En: La formación docente. Cultura, escuela y política. Buenos Aires. Editorial Troquel. 1988. 3 Alzate, María Victoria: La infancia: concepciones y perspectivas. Editorial Papiro. Pereira. 2003 4 Ibíd. 5 Ibíd

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La Convención. Francesco: La ciudad de los niños. según Cillero Bruñol7. no sólo tienen derecho a la protección y atención de sus necesidades por parte de la sociedad. Una cuestión de principios.pdf 6 7 . como un sujeto de derechos: La Convención de los Derechos del Niño.org/Cursos_a_distancia/Infancia_autonomia_derechos. Una ciudadanía que como tal. desde esta perspectiva. la niñez no es una etapa de preparación para la vida adulta. Buenos Aires. autonomía y derechos. La infancia y la adolescencia son Tonucci. P. sino que cuentan también con derechos civiles y políticos que restituyen para ellos libertades básicas específicas y promueven su calidad de vida en la niñez. Ser niño no es ser “menos adulto”. en este sentido. es decir.iin. no define a las niñas y los niños por sus necesidades o sus carencias. por lo que les falta para ser adultos o lo que impide su desarrollo. Los niños y las niñas. como sujetos de derecho ha tenido su mayor expresión en la Convención sobre los Derechos de Niño con la cual se ha dado un importante paso para considerarlos como un grupo social clave de cara a la construcción de nuevos pactos sociales. Así. el Estado y la familia”. En: http://www. en medio de la crisis culturales y políticas que han venido trazando el perfil y las problemáticas de las actuales sociedades. posibilitando la organización de las políticas de infancia desde una perspectiva de derechos y no desde una perspectiva centrada en la protección. Un modo nuevo de pensar la ciudad. la familia y la sociedad. como un “ordenador de las relaciones entre la infancia. implica derechos y deberes para los niños y que no sólo se reconoce como un estatuto a alcanzar con la edad adulta. que la identifica como un grupo sociocultural específico y no simplemente como una etapa de preparación para la vida adulta o como un bien futuro de la sociedad. a diferencia de la tradición jurídica y social imperante en muchos países hasta antes de su aprobación. La Convención de los Derechos del Niño opera. se ha empezado a hablar hoy desde una concepción de la infancia que entiende al niño y a la niña como sujetos de derechos políticos. con menos derechos o sin derechos6. en el cubrimiento de necesidades o en el control de la niñez. Por el contrario. ofrece elementos para revertir la condición del niño como objeto de las instituciones o de los actores sociales y proyectarlo como un actor social pleno. ha venido emergiendo una nueva concepción de infancia. lo que de alguna manera se traduce en la posibilidad de una mayor participación social de la infancia.trabajadores. Editorial Losada. Ahora bien. ciudadanos de segunda categoría. 35. que reconoce para la infancia la posibilidad de una ciudadanía constituida de hecho y no por alcanzar. Con ello se da un mayor reconocimiento del niño y la niña como ciudadano y como sujeto. al niño se le considera y define según sus atributos y derechos ante el Estado. 7 Cillero Bruñol. Miguel: Infancia.oea. El reconocimiento de los niños y las niñas como actores sociales.

En este contexto. sin consideración de fronteras. la Convención de los Derechos del Niño se constituye en una declaración de derechos humanos que supera la distinción entre derechos civiles. teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño. como un actor social constituido y no por constituir y al llevar a prevalecer sus derechos frente a los de los otros actores sociales. Los Estados Partes respetarán los derechos y deberes de los padres y. en su caso. ese derecho incluirá la libertad de buscar. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones. el compromiso de garantizarlos de un modo igualmente integral. políticos. el orden. Con tal fin se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado. de guiar al niño en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades. de conciencia y de religión. en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional.formas de ser persona y tienen igual valor que cualquier otra etapa de la vida8. de los representantes legales. la moral o la salud públicos o los derechos y libertades fundamentales de los demás. por escrito o impresas. en función de la edad y madurez del niño. en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño. lo cual implica para las instituciones y la sociedad. sociales y económicos. Artículo 13: El niño tendrá derecho a la libertad de expresión. recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo. que serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias: a) Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás. Artículo 14: Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento. la Convención ha consagrado el derecho a la participación en una serie de artículos que se formulan de la siguiente manera: Artículo 12: Los Estados partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño. o b) Para la protección de la seguridad nacional o el orden público o para proteger la salud o la moral públicas. ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado. integrales. 8 Ibíd 8 . Al proyectar al niño como un sujeto pleno de derechos. La libertad de profesar la propia religión o las propias creencias estará sujeta únicamente a las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad. en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño. Los Derechos del Niño son pues. que conforman una base de derechos para la sociedad en su conjunto. ya sea oralmente. es decir.

el derecho de expresar la propia opinión no se extiende a toda su visión del mundo. Como lo afirma Baratta. sin embargo no ofrece de manera explícita los elementos que permitirían comprender el derecho a la participación como un factor efectivo de reconocimiento de la ciudadanía de los niños. religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena. en interés de la seguridad nacional o pública.pdf 9 y democracia. o si solamente se toma en cuenta en la Baratta.iin. recreativa y de esparcimiento. puede ir más allá de las situaciones que lo afectan. el orden público. ._Baratta. Sólo en relación a estas situaciones el primer párrafo del artículo 12 prevé que su opinión sea tenida debidamente en cuenta9 Esto por dos razones. Artículo 30: En los Estados en que existan minorías étnicas. No se impondrán restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las establecidas de conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática.Artículo 15: Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.. a tener su propia vida cultural. al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes. Artículo 31: Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento. sobre todo de los niños ubicados en el rango de edad que va de los cero a los cinco años. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas. Ahora bien. Alessandro: Infancia Infancia_democracia_A. de modo que esas opiniones contribuyan a conformar un espacio público de debate. aunque la Convención de los Derechos del Niño reconoce el derecho de la infancia a márgenes más amplios de autonomía. en condiciones de igualdad. si la voz de los niños puede ser escuchada como una voz que confluye con otras en la toma de decisiones que afectan al colectivo como tal.org/Cursos_a_distancia/ 9 . no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde.. la protección de la salud y la moral públicas o la protección de los derechos y libertades de los demás. o a emplear su propio idioma. En: www. de participar en la vida cultural. Es decir. artística. sino que comprende solamente las situaciones que afectan al niño. de expresión y de pensamiento en la sociedad. En primer lugar porque la Convención no determina si el derecho a que las opiniones del niño sean tenidas en cuenta. a profesar y practicar su propia religión.oea. en común con los demás miembros de su grupo.

una interpretación restringida o amplia del derecho a la participación promulgado por la Convención depende de. porque la Convención. depende de que los adultos puedan considerar las voces de los niños como voces que entran en igualdad de condiciones con las de otros actores sociales (incluido el Estado) y que como tal. Harvard Center for Population and Develpoment Studies. sino por que se considera que las voces de los niños y niñas son cruciales para la construcción de la democracia. para comprender que ellos portan saberes y experiencias que son claves a la hora de construir la vida pública. para los niños y niñas entre los cero y los cinco años. para entrar en diálogo con sus formas de ver y vivir la vida. además del compromiso de los adultos de respetar las opiniones de las niñas y niños y permitir que ellas incidan en el mundo social. y sobre todo. que los adultos comprendan que la expresión del niño no necesariamente se remite a los códigos lingüísticos. el arte o el cuerpo. En últimas. 12. por esta vía. sería “diferente. Al respecto Baratta propone que se supere la asimetría existente entre adultos y niños a la hora de definir los asuntos que afectan a la infancia. lo cual tiene como correlato el deber del adulto de Ennew. social y cultural tendrá un efecto sobre sus vidas”. 11 Ibíd 10 10 . La ciudadanía del niño. deben ser escuchadas. no sólo porque sea un derecho establecido el hacerlo. Es decir. asumiendo que los asuntos que afectan a los niños y las niñas son todos los asuntos. tales como el juego. No. al apelar al estado de madurez del niño como un factor a tener en cuenta a la hora de tomar en consideración sus opiniones. La “incomprensibilidad” del niño. sino que pasa por una diversidad de posibilidades. económico. otorga al adulto la potestad para decidir si el niño efectivamente tiene la madurez necesaria para participar. pero no menor que la de los adultos”.medida en que las decisiones que otros toman los afectan directamente. lo que de paso plantea una pregunta por quién o que instancia podría establecer qué tipo de decisiones podrían afectar a los niños y niñas. el derecho a la participación exige no sólo que se abran vías institucionales para que sus opiniones puedan ser escuchadas sino. En segundo lugar. Volumen 10. tal y como lo plantea Baratta. Así. Lo cual exige para los adultos una disposición auténtica para aprender de los niños y las niñas. “ya que cualquier decisión que se tome en el ámbito político. hasta qué punto se admita una ciudadanía de los niños y las niñas que no sea dependiente de la ciudadanía de los adultos11. la “falta de competencia” del niño puede favorecer la negación de su calidad de sujeto de derechos. Con ello. exige favorecer interrelaciones entre los espacios públicos y privados. implicaría la legitimación de las estructuras de dominación de los adultos “que trivializan y malinterpretan la voz de los niños”10. Judith: How can we define citizenship in childhood? En: HPCDS Working Paper Series. Octubre 2000. Escuchar la voz de los niños exige entonces construir otros criterios de racionalidad y comunicación para la esfera pública.

un cuestionamiento frontal del poder basado en los adultos.aprender de los niños. pues su expresión como voluntad política en torno a 12 13 Baratta. por ejemplo. implica asumir que los niños pueden y deben transformar la sociedad14. Cit. Cit. medir a través de ello la validez de sus propias opiniones y actitudes (del adulto) y estar dispuesto a modificarlas12. expresado en la obligación de permitir que el niño se exprese. Cit. puede decirse que el sentido de la Convención es el de que la “infancia debe hacerse más próxima y presente en la sociedad adulta. para empezar a darle significado a la ciudadanía de los niños y las niñas. esto es. Alessandro: Op. sino a su contenido programático. para evitar que persista el que sintamos a los niños como ajenos a nuestro mundo social del presente. La participación de los niños y las niñas en Colombia requiere entonces de descentramientos por parte de los sujetos y de las instituciones que median sus interacciones. e incluso a ese futuro colectivo que empieza hoy mismo. Alzate. sino que demanda deconstruir y construir una nueva cultura adulta. en últimas. Por el contrario. que el niño pueda asociarse con otros niños o que pueda participar en las dinámicas culturales y sociales. se requiere que la sociedad misma reconfigure su base política.. entre los adultos y los niños. Pues. Esto es.. Por sí sola la Convención no basta para hacer efectivo el derecho a la participación. sino que debe expresarse como la necesidad que tiene la democracia y la sociedad de que los niños y niñas tengan una presencia social organizada y que cuenten para ello con el apoyo del Estado y de las organizaciones sociales. la libertad de asociación de los niños y niñas no simplemente puede consistir en permitir que ellos se reúnan. de penetrar cuanto sea posible al interior de la perspectiva de los niños. en nuevas formas de distribución y ejercicio del poder: El protagonismo infantil significa una redefinición del poder en la sociedad. no mañana”. la adopción de la Convención por parte de Colombia no es el único paso que hay que dar para poder garantizar a los niños y niñas la vivencia plena del derecho a la participación. Por estas razones. económica y socio cultural para que los derechos de los niños y niñas se constituyan en la expresión de nuevas formas de reconocimiento entre los sujetos. una interpretación amplia del derecho a la participación propuesto desde la Convención no debería apelar tanto a su contenido regulador de relaciones sociales ya definidas.13 Así. es decir. 11 . De acuerdo con lo anterior. María Victoria: Op. como indicación de las tareas de construcción democrática y de reconstrucción de las instituciones sociales que deben llevarse a cabo y que deben ser asumidas por el colectivo. Esto no simplemente hace posible una nueva manera de repensar una nueva cultura de los niños en nuestras sociedades. 14 Ennew. Judith: Op.. Esto va más allá del romanticismo de escuchar la voz de los niños.

como núcleo de ciudadanía. sino por la posibilidad de que la sociedad extienda una base de derechos para todos los ciudadanos que opere como elemento de identidad cultural y política. desde sus perspectivas. como instrumentos aptos para cerrar progresivamente la brecha entre los derechos de la persona y los derechos del ciudadano. nuevas formas de ser y de percibir el mundo que traen aparejadas también nuevas formas de ciudadanía que se han desconocido sistemáticamente en la cultura. María Victoria: Op. Cit 12 . como lo plantea María Victoria Alzate. tanto del campo de la lucha. en primer lugar y de manera fundamental. tanto por las condiciones de dominación sobre la infancia que se espera contener. Ya no se trata de alcanzar “el” futuro. Es decir. la lucha por los derechos de los niños y las niñas es una lucha por los derechos de todos. Pensar la infancia como sujeto de derechos consiste en especificar el sentido y alcance de sus derechos humanos. En la medida en que los conflictos y la complejidad de nuestras sociedades han disuelto el ideal de un futuro a alcanzar. entonces también debería ser verdad que sólo con más ciudadanía se superan los problema de la ciudadanía. De esta forma puede pensarse que la lucha por los derechos de los niños y las niñas no es simplemente una lucha como la que tuvieron que dar otros grupos de excluidos para reivindicar sus posibilidades vitales.15 15 Alzate. La lucha por los derechos de los niños y las niñas no se define entonces. si no encarnan nuevas prácticas y discursos. Así. No parece exagerado concluir afirmando que el problema de la ciudadanía de la infancia constituye un aspecto medular futuro de la ciudadanía de todos. pueden aportarle al presente. Si es verdad que sólo con la democracia se superan los problemas de la democracia. Estos últimos deben ser entendidos. como de los objetivos de la misma. En este sentido. la cuestión de la infancia como sujeto de derechos constituye todo lo contrario a un problema de corte sectorial o corporativo. más cercano al presente. sino de poder llegar a “un” futuro próximo. sino que comporta una reconfiguración. empieza a aparecer como algo clave la visión que los niños y las niñas. Desde la perspectiva de los derechos humanos. las sociedades actuales han empezado a preguntarse si los niños y las niñas no son tan sólo el futuro de la ciudadanía sino una posibilidad específica de la ciudadanía. En últimas.la infancia requiere de la comprensión de sus posibilidades y alcances. El desmonte y la deslegitimación de la cultura de la incapacidad constituyen pieza central de este proceso. en el cual al menos podamos convivir. Sólo de este modo las organizaciones sociales podrán definir su papel en la construcción de este derecho en articulación con las acciones que emprenda el Estado o reformulándolas radicalmente allí donde sea necesario hacerlo. En este contexto.

comprenderemos que cada niño es una realidad pública irreductible al ámbito de lo privado o privatizable. Pues en este último caso. el reconocimiento de los sujetos como sujetos de derechos. Pues la participación ciudadana sólo puede darse como un puente de relaciones entre lo local y lo global. a partir de las culturas. tiene entonces que abrirse a unas connotaciones más amplias. La participación permite pensar en la construcción pública de lo privado y en la construcción de lo público a partir de las identidades y de los contextos. entre lo particular y lo universal que vaya más allá de la reivindicación de los intereses comunitarios en la esfera pública. esto es de construcción de identidades a partir de la construcción de lo público. Y sólo desde estas contradicciones puede decidirse si este derecho es asumido de una manera radical por la cultura y la política actual. Cussianovich Pensar la participación de los niños y las niñas exige considerar la necesidad de resignificar los procesos de participación política. 1. La participación. Al ser entendida como la posibilidad que tienen los ciudadanos en el marco del sistema democrático de incidir en la toma de decisiones que los afectan y de apropiar los mecanismos que el Estado ofrece para entrar en interlocución con él. y como un proceso de reconocimiento entre las culturas y entre los diversos grupos humanos a partir del despliegue de sus proyectos políticos. la participación se propone como una estructura de socialización política. simplemente se convoca la participación de los niños como un plus para la espectacularización de las diferencias culturales sin mayor trascendencia política. como actores capaces de definir sus posibilidades vitales en el marco de la construcción de un mundo compartido. mientras que 13 . el derecho a la participación de los niños podría significar su alienación política. o si por el contrario.En medio de las contradicciones propias del mundo que estamos viviendo cobra entonces sentido la discusión sobre el derecho de los niños y las niñas a la participación. Como lo señala Etienne Tassin. Lo cual conlleva además.2 La participación de los niños y las niñas y la construcción de la ciudadanía Si consideramos a la infancia como un fenómeno social que engloba cada individualidad y le imprime trascendencia a su singularidad haciendo que en la particularidad y originalidad irrepetible de cada niño se condense la fuerza simbólica de su pertenencia al colectivo infancia. que la mayoría de las veces ha sido restringida a los procesos de elección de representantes.

No se trata entonces de modificar. me hace reconocerme como el agente de mis actos en el seno de relaciones antagonistas. Así.) la subjetivación política. Sujeto político y democracia. de defender los derechos de una componente social débil. de no dejar pasar oportunidades. Editorial Losada. Buenos Aires. En este contexto. las voces de los niños y las niñas en lo público podrían ser la garantía de la escucha de muchas otras voces. como ya vimos. el bien público “que no es el patrimonio de ninguna comunidad particular. Francesco: La ciudad de los niños. Por esta vía las niñas y los niños tienen la posibilidad de entrar en escena como actores sociales de modo que su palabra sea escuchada.. producida en la acción.. 16 14 . la autoinstitución continuada del espacio político de aparición y visibilidad que da lugar a un mundo común (. la propuesta consiste en sustituir al ciudadano medio. será también más apropiada para todos. de todos modos.. Se trata de aceptar la diversidad que el niño trae consigo como garantía de todas las diversidades. de diseñar estructuras nuevas para los niños. sobre una escena de aparición (. no puede entonces consistir en la afirmación y la preservación de una pretendida identidad comunitaria: es la preservación. El sujeto político es el actor revelando en la acción y la palabra públicas su singularidad a los otros. mejorar los servicios para la infancia lo que. para no perder a nadie. varón y trabajador por el niño. frente al desconocimiento del cual han sido objeto en los diversos escenarios sociales. el reconocimiento de los niños como sujetos de derechos y no simplemente como personas bajo la tutela de los adultos introduce un principio de diferenciación y de respeto para ellos. En: Filosofías de la ciudadanía. ciudadanía y comunidad política: ¿Qué es un sujeto político?. es. de modo que el colectivo responda a ellos en la medida en que esto conlleve la restitución de derechos inalienables para todos. condición trascendental de una identificación cultural abierta a los otros estilos de vida. Homo Sapiens Ediciones. 35. Se supone que cuando la ciudad esté más adaptada a los niños.. tal y como plantea Tonucci: Así. Se trata en cambio de bajar la óptica de la administración a la altura del niño.. P. 2001 17 Tonucci. actualizar. No se trata de llevar a cabo iniciativas. sin la cual el espacio público no tendría ya ningún sentido”. la participación de los niños y las niñas tiene un doble significado político. fuera de toda filiación y de toda pertenencia. adulto.) La subjetividad política experimentada en el espacio público.17 Tassin. sigue siendo naturalmente un deber de la administración pública. En primer lugar. Un modo nuevo de pensar la ciudad..el respeto de las pertenencias individuales es una condición de la vida política. Etienne: Identidad..16 En el centro de lo que llamamos participación se encuentra la idea de que los intereses de los sujetos deben ser construidos colectivamente.

Cit. Por esta razón.. La participación de los niños y las niñas conllevaría entonces la necesidad de que los tres escenarios mencionados (y junto con ellos los demás espacios sociales) se constituyan en espacios de construcción democrática y no sigan permaneciendo aislados unos de otros.. recogiendo lo expuesto. ha considerado a los niños y niñas como materiales que pueden ser moldeados en función de los requerimientos de la sociedad. O para decir esto de otra manera. En este sentido afirma el autor que “los derechos de los niños son una ocasión favorable para reforzar la democracia”19. que la participación de los niños y las niñas se constituye en un signo de las posibilidades efectivas de participación que tiene a su alcance una sociedad. la participación de los niños y las niñas puede ser la posibilidad de democratización de diversas instancias sociales claves para el desarrollo humano tales como la escuela. para utilizar el título de un conocido libro de Norberto Bobbio. educación de los padres.distinguir dos formas de hacer que el espíritu de la democracia se convierta en el espíritu de una sociedad: por un lado. Ulrich: Hijos de la libertad. televisión. En este sentido la participación de la infancia puede convertirse en una veta rica para la comprensión de la dinámica 18 19 Beck. la familia y la comunidad. pues . En concordancia con lo anterior.. una instancia tradicionalmente moderna. etcétera). 2002 Baratta: Op.. la repolitización de estos espacios y su reconfiguración en torno a los sujetos y no simplemente la búsqueda de su moldeamiento en pos de intereses futuros y abstractos a los cuales subyacen decisiones políticas coyunturales. no como un ciudadano futuro sino como un ciudadano en el sentido pleno de la palabra20. De la misma manera la familia y la comunidad han acallado las voces de los niños y las niñas al considerarlos como una especie de propiedad o de objeto sobre el cual decide la autoridad de los adultos. Baratta afirma que la cuestión de la democracia tiene que ver directamente con la posibilidad de admitir la ciudadanía de los niños y las niñas. la democracia saldrá de la infancia sólo cuando haya comenzado a medirse con la cuestión infantil como una cuestión interna.En segundo lugar. Buenos Aires.En mi opinión el futuro de la democracia. Fondo de Cultura Económica. Podría decirse. los niños y niñas han sido considerados como objetos de acción pedagógica más que como interlocutores válidos y otros en la convivencia. 20 Ibíd 15 . universidades. no más como una cuestión meramente externa. la experiencia de libertades políticas a través de su práctica y ejercicio18.la infancia se ha tornado la cuestión límite de la democracia. Al respecto afirma Ulrich Beck que es posible . está fundamentalmente vinculado al reconocimiento del niño. la socialización (escuelas... es decir. Esto significaría a la vez. La escuela. por el otro las acciones.

a los discursos sobre democracia. por el valor de todo ser humano. Pero además y tal vez ello sea lo más importante.social y política de un contexto dado o de una sociedad. de participación sustantiva que reclaman los niños del mundo entero no es sólo una exigencia de hacerles espacio en la producción económica. participación y ciudadanía como componente de la educación y ejercicio de los derechos humanos de la infancia. Pues en medio de la tensión entre la subjetividad y la colectividad.html 21 16 . el anonimato. ciudadanía.guiagenero. en las instancias de decisiones. puede la primera interpelar la pretensión de globalidad de los proyectos sociales y puede la segunda descolocar a la primera posibilitando su construcción permanente. ¿no puede significar esto una oportunidad para que los adultos y las instituciones puedan cuestionarse. la convivencia. Si los niños y las niñas participan de manera amplia en las dinámicas sociales y políticas. Ahora bien. para que puedan coincidir con los adultos (y para que los adultos coincidan con ellos) en la tarea de elaboración del estatuto de lo social a partir de la elaboración de lo subjetivo. sin graves implicancias desatender el respeto que los niños exigen de su derecho a existir socialmente.com/GuiaGeneroCache%5CPagina_DesarrHumano_000278. La demanda de los niños por protagonismo. más allá de los estrechos márgenes en los cuales suponen que dinamizan preguntas esenciales? ¿No puede ser la participación de los niños y las niñas una oportunidad para que los adultos aprendan sobre la ciudadanía. por participación real es un grito por la dignidad. Recuperar por el contrario. políticos. la “privatización” de la infancia vía la no participación inscriben a la humanidad en el camino de la deshumanización. el ocultamiento.. considerar la participación de los niños en edad preescolar implica entonces preguntarse por la ciudadanía en los primeros años de la vida. en la medida en que el derecho a la participación de los niños consagrado en la Convención de los Derechos del Niño. que no han hecho en las últimas décadas sino ensanchar el mundo de los excluidos y reforzar el reducido mundo de los otros.los excluidos.. sobre otras posibilidades vitales. la exclusión. cobra sentido en el marco más amplio de la pregunta por el sentido de la ciudadanía de los niños. En: http://www. la participación infantil representa la oportunidad para que los niños y las niñas puedan construir sus identidades en medio del juego de construcción de las identidades de otros grupos y actores sociales. vale decir una interpelación a la globalidad de los proyectos sociales. Cussianovich: Protagonismo. Por ello no se puede. encarnadas por otros sujetos? Tal vez sea preciso recordar aquí que . Esto no es algo secundario. la exigencia de ser protagonistas. a participar21. según lo expuesto hasta el momento. las normas. en el caso los niños como conjunto representan un hecho ético. económicos. etc.

la escuela o los espacios de participación que puedan ofrecer la ciudad o las instituciones del Estado. Aguilar. En: Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales.) las fuerzas externas no configuran de una manera pasiva la personalidad de los niños. como se sabe. la participación de los niños y las niñas entre cero y cinco años puede ser vista. sean estos la familia. entendida como “todo tipo de aprendizaje formal o informal.3 La participación y el desarrollo infantil en las primeras etapas de la vida Según lo expuesto en el apartado anterior. como procesos de restitución de libertades políticas y de ejercicio de derechos y de asunción de responsabilidades. Madrid. tendría una connotación pedagógica de formación para la ciudadanía y la democracia e inscribiría a los sujetos en prácticas de ciudadanía. la participación vincularía el desarrollo de los niños pequeños a prácticas de ciudadanía en ambientes democráticos. que ligaría el desarrollo de los niños y las niñas a la construcción de la ciudadanía y la democracia. en todos lo estadios del ciclo vital. un doble sentido: el de propiciar la construcción de subjetividades políticas y democráticas y el de favorecer. involucrar a los niños y a las niñas como agentes activos de su propio desarrollo: (. La socialización política. como un proceso pedagógico y como una lógica de construcción y acción colectiva. Estos reaccionan ante los hechos y desempeñan un papel activo en la construcción de sus propias vidas. Fred: Socialización política. los niños Greenstein. desde esta perspectiva. desde esta perspectiva. otra cosa que plantearse las posibilidades de comprender los procesos de socialización primaria como procesos de socialización política. Desde el lactante que decide cuando aceptar un contacto visual y cuando rechazarlo hasta el adolescente que toma decisiones estratégicas y responsables. P. en este sentido. a partir de las cuales propiciaría su construcción y reconocimiento como sujetos políticos. a la vez. es decir. el desarrollo de los niños y la construcción de sus identidades. 1.. En primer lugar. toman forma los aprendizajes básicos que determinan las posibilidades de inscripción de los sujetos en la cultura. así.. el jardín infantil. en medio de procesos de construcción de la democracia.20-25 22 17 . jalonando de este modo el desarrollo humano de los niños y niñas. La participación infantil. Hablar de la ciudadanía en los primeros años de la vida no puede significar. Vol. 10. sobre su vida. incluyendo no sólo el aprendizaje político explícito sino también el nominalmente no político que afecta sin embargo el comportamiento político”22 incorporaría. como proceso pedagógico. deliberado o no. Las diversas instancias de formación de los niños y las niñas pueden.En la infancia temprana.

UNICEF. Roger. Bogotá. de acción concertada con otros. la escuela o el jardín infantil implicaría. en el cual. El deseo de un niño pequeño de subir por las escaleras es tan válido como la exigencia de un niño mayor de recibir una educación pertinente. Satterthwait. De la Barra. 45 23 18 . 2004. Alfredo: Ciudades para la niñez. expresa su opinión y sus preferencias. la democratización de los espacios de construcción de la infancia sin una propuesta pedagógica que los sustente. debe tener en cuenta que existen otros agentes socializadores en la cultura que pueden incidir en la construcción de la ciudadanía en la infancia. podría implicar para los sujetos un desconocimiento del sentido de esos espacios y. p. ello implicaría para el niño una pugna. la participación tendría que estar atravesando los diversos contextos en los cuales transcurre la vida cotidiana. En un momento del desarrollo en el cual se forjan los procesos de construcción de identidades. Una pedagogía para la participación de los niños entre los cero y los cinco años que no tenga como correlato la democratización de espacios como la familia.) Es un error pretender que el derecho a expresar la opinión y a que ésta se tome en serio se aplica únicamente a aquellos menores que son lo suficientemente maduros y tienen bastante seguridad en sí mismos como para exigir este derecho a los adultos. de modo que dichos contextos puedan articularse entre sí como contextos de construcción de subjetividades políticas en distintos niveles. significa reconocer el impulso hacia la exploración y la competencia. Siempre que un niño tome una decisión en nombre propio. La participación infantil en las primeras etapas de la vida no puede prescindir de ninguno de los dos aspectos mencionados. Del mismo modo. Los derechos de la infancia. lo cual conlleva la necesidad de que dichos programas y proyectos reconozcan las distintas propuestas de socialización política que atraviesan la vida cotidiana de los niños y las niñas de cero a cinco años y entren en diálogo con ellas.. no sólo de los niños. la pobreza y la administración urbana. Barlan. además de propiciar un ambiente democrático en el entorno inmediato del niño. un conflicto entre imaginarios y entre realidades igualmente significativas para él.. Tener en cuenta la opinión del menor no significa permitir a un niño de un año subir por las escaleras sin protección. y ayudar al niño a encontrar una forma segura para satisfacer sus necesidades de expresión. como lógica de construcción y de acción social. un entrecruzamiento o amalgamiento entre discursos “democráticos” y prácticas puramente formales de participación. Ximena y Missair. una contradicción entre aquellos lugares que promueven la participación y aquellos que simplemente la niegan o la caricaturizan. según Berger y Luckman el niño internaliza al Otro de la cultura y define en relación con ese Otro su propia subjetividad. Sheridan. Davis. para los niños y las niñas. La construcción de proyectos y programas de participación infantil.forman parte de un proceso recíproco (. por ende. Hart. sino de todos los ciudadanos.23 En segundo lugar.

: 45 Trilla. Ibíd. Hay que garantizar la posibilidad de hacer cosas con el conocimiento práctico adquirido por la experiencia directa de las diferentes situaciones de la vida cotidiana. el hecho de estar cada día en contacto directos con la calle. “ofrecer a los niños entornos que les permitan tomar decisiones. y con esa mirada tan sana y a la vez tan nítida. En este sentido.. como lo afirma Roger Hart. Si las experiencias en las que se implican los niños y las niñas giran en torno a asuntos que son conocidos. Se evitan los miedos a ser interrogados y/o evaluados por un adulto. posibilidades efectivas de participación y construcción de la ciudadanía. en relación con otros niños y niñas y con los adultos. 25 Más que enseñar la participación. puede ayudarles a participar activamente en su desarrollo.htm 25 24 19 .campusoei.org/revista/rie26a07. entendida entonces como un proceso pedagógico y como una lógica de organización y de acción con otros en los distintos espacios de socialización. no simplemente porque la participación se constituya en un enfoque pedagógico para el trabajo con los niños pequeños.) la participación infantil no puede tener como objeto abstracciones o realidades que estén fuera del alcance de los niños y las niñas. En el marco de cualquier entorno cultural es importante conocer las perspectivas que tienen los niños sobre sus propias vidas y sobre esta base.La participación de los niños y las niñas en edad preescolar. que les permitan explorar y conocer su entorno de una manera segura. que es sobre el que tienen la información suficiente. ello garantiza un “clima de seguridad para participar” porque los temas sobre los que trabajan son abordables y tienen una dimensión y complejidad a su medida. El bagaje que poseen los niños. la participación y la educación inicial se encontrarían vinculadas de manera estrecha. así como la de la noción que tiene los adultos de su “interés superior” formular una adecuada asistencia local”. Jaume & Novella.24 Así.. Ana: Educación y participación social de la infancia. En este contexto. para los distintos rangos de edad. En: www. consistiría en un esfuerzo consciente y planeado que apuntaría a que los cambios cualitativos del desarrollo de los niños y niñas puedan darse de manera coherente y articulada y a que ellos y ellas puedan ser reconocidos como los agentes activos de esos cambios. lo que les facilitará poder opinar y actuar. hacen que su conocimiento pueda tener la misma validez que la de cualquier adulto. sino sobre todo porque la participación comportaría el sentido mismo de la educación inicial: (. se deben promover espacios de socialización de los niños y niñas en edad infantil que promuevan su participación. los programas y proyectos de participación infantil para la primera infancia tendrían que articularse en torno a los aspectos del desarrollo de los niños y las niñas que permitirían configurar. Es necesario promover experiencias que permitan a los niños aprender a intervenir participando de su entorno más cercano.

cobran sentido y se desarrollan en un contexto social. que desde el momento del nacimiento se vinculan de manera activa con su mundo y con los adultos26. En este sentido. los niños y las niñas recién nacidos poseen. Precisamente el establecimiento de UNICEF: Necesidades y derechos en el marco de la Convención de Naciones Unidas sobre los derechos del niño. es clave comprender el modo en que ellas y ellos configuran su mundo. las expresiones del rostro. UNICEF. que los dispositivos que poseen los niños y las niñas para relacionarse con el entorno. por lo cual se puede hablar de “una especie de sincronía entre las capacidades de que disponen los bebés y la respuesta que su puesta en marcha suscita en los adultos”. 28 Ahora bien. sino que lo transforman. en primer lugar. Esto por supuesto. para manifestarles su estado y hacer efectiva la satisfacción de sus necesidades. Por ejemplo. los niños y las niñas prefieren los estímulos visuales que provienen de las personas. a partir de los cinco meses los niños y niñas empiezan a explorar los objetos que se encuentran más próximos a ellos y empiezan a tener más independencia de los adultos gracias al gateo. conforme los recién nacidos van creciendo y su actividad motora se va incrementando. sistemas de recepción que información. desde su nacimiento. El juego. quien entre los seis y los ocho meses de edad se apega de un modo muy fuerte a las figuras parentales. que aunque no se encuentran totalmente perfeccionados. se empiezan a configurar para ellos nuevas posibilidades de interacción con su mundo. Entre estos sistemas se encuentran el llanto. entonces. que sin embargo les permiten relacionarse de manera activa con el entorno. lo que de paso significa preguntarse por cuál es el mundo o el entorno más próximo para el recién nacido sobre el cual él tiene la posibilidad de actuar. los niños y las niñas. que son muy elementales y de carácter reflejo. se encuentran en un continuo intercambio con su medio. lo que de entrada los capacita para una interacción con ellas. cuentan con sistemas de acción. el cual no reciben de un modo pasivo.La participación de los niños y niñas de cero a dos años de edad Al hablar de la participación de los niños y las niñas recién nacidos. En segundo lugar. Madrid. Las investigaciones han mostrado así que los recién nacidos buscan y reciben activamente los estímulos sociales. si permiten que ellas y ellos evidencien ciertas preferencias perceptivas. En efecto. lo cual le permite construir y explorar el entorno físico y social con una base afectiva segura. significa aceptar de entrada que los recién nacidos son sujetos activos. Así. En tercer lugar. entonces. se puede constatar que los recién nacidos poseen sistemas de transmisión y recepción de información y sistemas de acción cuya articulación les posibilita para participar de un modo activo en su mundo. Esto significa.27 Los niños y las niñas recién nacidos. la risa. 2004 27 Ibíd 28 Ibíd 26 20 . los niños y niñas recién nacidos cuentan con sistemas que les permiten transmitir información a los adultos. se convierte en la actividad por excelencia del recién nacido.

que en estas primeras etapas de su desarrollo pueden interpretar ya las emociones de los adultos. Este es pues un elemento clave de participación en esta etapa específica del desarrollo. Entre el niño. de modo tal que la calidad del vínculo afectivo establecido entre el niño y el adulto le permita al primero participar de manera activa en la construcción de su mundo. puede decirse que los programas y proyectos de participación en esta edad tendrían que: 1. lo cual es un elemento fundamental para la construcción de una subjetividad política desde la primera infancia. para el niño. por lo cual es clave para propiciar la participación en estos tramos de edad. acuden a los adultos frente a una situación nueva para recibir información relativa a la manera de actuar en la situación. 29 30 Ibíd Ibíd 31 Ibíd 21 . el desarrollo de la función simbólica. los adultos. la interacción y la comunicación no verbal entre el recién nacido y el adulto. Los niños y niñas. favorezca su exploración. Estos procesos aportan al niño el aprendizaje que él requiere en el contexto de su desarrollo. desde una perspectiva de participación. de vital importancia. tendrían que estar evaluando las diversas situaciones que a él se le presenten. que dicho ambiente cuente con un adulto que favorezca la mediación del espacio físico y su construcción como espacio social.vínculos afectivos estrechos entre el niño y una o más de los adultos que los rodean constituye un requisito básico para la construcción de la autonomía del niño y de la interacción y la comunicación entre él y su mundo. en segundo lugar. seguro y adecuado a las posibilidades del niño en esta edad y. con lo cual cobra forma un proceso de intersubjetividad secundaria que da paso al uso del lenguaje por parte del niño. los adultos y los objetos se forma entonces una tríada que va a posibilitar. siendo amplio. y juego. En este sentido. como proveedores de información para el niño. su mundo circundante. por ejemplo. al punto que algunos investigadores han afirmado la existencia de una intersubjetividad primaria que estaría en la base de la conciencia y de la intencionalidad individual. a partir de varios adultos que le presten atención. se ha encontrado que “en las diversas secuencias de alimentación. el adulto y el niño ponen en juego diversos rituales de interacción cuya secuencia es muy parecida a lo que se hace en la conversación”29. la educación del niño pasa por procesos no formales. La relación entre el adulto y el niño empieza a ser mediada por los objetos. que son agenciados básicamente por los adultos más próximos.30 Según lo que se ha venido planteando. para el niño.31 Es pues de gran importancia. el mundo próximo para el recién nacido lo constituyen los objetos más cercanos y los adultos a quién él se apega. En este periodo de la infancia. que el ambiente del niño. que pueda explorar los objetos. En este contexto es pues. Con estos dos elementos. Considerar una proporción adecuada entre el número de niños y niñas y el número de formadores. Así. en primer lugar. higiene.

sino que más bien deben reconocer y potenciar aquellos intentos en los cuales el niño o la niña desafían la norma de cara a la construcción de su propia identidad33. que le permite a los niños comunicarse y expresar sus necesidades. Contar con adultos que posean el saber y la experiencia que les permita comprender y dar respuesta a las necesidades expresadas por los niños y las niñas 3. se encuentra más ligada a la construcción de las normas y a la construcción del propio autoconcepto por parte de los niños y las niñas. desde el segundo año de edad. para los tramos de edad que van de los dos a los cinco años. Es importante que estos agentes aprendan a escuchar los intereses y opiniones de los niños más pequeños. La participación de los niños de dos a cinco años de edad La interacción con las figuras parentales que es característica de los primeros dos años. a partir del segundo año da paso a la interacción entre pares. Así. la participación en los primeros dos años de la vida implica de manera importante el trabajo con los adultos más próximos al niño. ya buscan participar de manera más activa en sus rutinas diarias.32 Como se ve. 5. los lenguajes del cuerpo. contribuyendo a que el espacio familiar se convierta también en un espacio de desarrollo y de construcción de la participación 4. 32 33 Ibíd Ibíd 22 . Favorecer una comunicación constante con la familia. en la manera como juegan. en la manera cómo deciden sobre su entorno y las situaciones que se les presentan. el mundo del niño se ensancha: se empieza a relacionar con otros niños y con otros adultos. Operar bajo un currículo explícito que organice las actividades cotidianas de modo que éstas jalonen de manera intencional el desarrollo del niño en función de su autonomía. el uso del lenguaje. amplia sus posibilidades de desarrollo y de interacción social. lo cual significa. en la forma como exploran su medio. Esto no significa que los centros infantiles aboquen al niño o a la niña a la violación de la norma. La participación. por lo cual ponen en entredicho las normas de los adultos. para que así puedan favorecer su autonomía. Aunado a esto. la formación para la participación de los niños y niñas de dos a cinco años debe abrir espacios en los cuales se puedan reconocer y comprender a los niños y niñas en dichos intentos. en la medida en que estos son los primeros agentes de la participación para el niño. en contextos diferentes al espacio familiar. Precisamente por esta razón. la afectividad. los niños y las niñas.2. de una transgresión a las mismas que le permite al niño comprender el sentido y la obligatoriedad de la norma. De este modo. Los procesos de construcción de la identidad se dan en el marco de un desafío a las normas de los adultos. aprender a escuchar a los niños y niñas en el contacto que físico o visual que realizan. Posibilitar una relación niño-adulto mediada por el juego.

Aquí es importante. a partir de procesos fundamentados en la comunicación. a la luz de los juegos de los niños y las niñas. que “combina altos niveles de exigencia y control de la conducta infantil.Más bien significa que las normas de los centros infantiles deben ser coherentes y estables y deben ser construidas y explicadas con los niños y niñas en formas que las hagan accesibles a sus niveles de comprensión. mediante métodos de disciplina inductiva.35 Esto. y por esta vía el arte. el juego no sólo permite comprender la manera como los niños y las niñas se posicionan frente a las reglas y a los otros en un espacio social determinado. en este sentido. los niños en edad preescolar se involucran en juegos de grupo. Sin embargo. especial importancia el juego simbólico. entonces. Así. 36 Ibíd. que lo hace competente socialmente. Si bien los niños y las niñas entre los dos y los cinco años de edad siguen desarrollando juegos motores en relación con otros niños y niñas. por la constante referencia que implica este tipo de juego a lo real y a la ficción. que es clave para la construcción de la autonomía del preescolar y para la construcción conjunta del espacio social. Puede decirse que para los preescolares.36 De esta forma. los niños y las niñas. que son explicadas a los niños. de modo que puedan interpretar. del aprendizaje activo de los niños y de las relaciones sociales entre ellos. es el juego. dándole de este modo sentido a su mundo. sino que también posibilita la construcción colectiva de las normas. el estilo inductivo de apoyo. en juegos imaginativos a través de los cuales imitan y conocen las dinámicas sociales que observan a su alrededor. favoreciendo su autocontrol y la interiorización de valores morales. las necesidades de desarrollo y de construcción de la participación que se evidencian allí. los niños y las niñas aprenden “crear símbolos y a compartirlos y a practicar de forma lúdica los usos de la propia cultura”. el juego. desde los dos años. con altos niveles de comunicación y afecto”. Al respecto puede considerarse como un estilo de formación para la participación y la autonomía. permite a los niños y niñas construir de manera significativa otros espacios sociales y las reglas implicadas en ellos. Un elemento articulador de la participación. significa que el centro infantil debe contar con un currículo que fomente la participación a través de la construcción y reconstrucción de las normas. el juego y el afecto. en un contexto de relación entre pares. que fortalece la autoestima del preescolar. empieza a adquirir. que los adultos traten de comprender las particularidades del pensamiento del niño en edad preescolar. constituyen los espacios más genuinos para la participación. 23 . A través del juego simbólico. se fundamenta en la definición de unas normas estables y de unas pautas de control de la conducta.34 Este estilo. que le permite afrontar las situaciones nuevas con confianza y ser constante en las tareas a realizar. A 34 35 Ibíd Ibíd.

p 42 38 37 24 . La participación de los niños en edad preescolar comporta. se construyen como sujetos. los adultos deben reconocer a los niños como actores de modo que los propios niños se puedan reconocer a sí mismos como tales. de manera Comexani: Participación infantil y juvenil. de las voces de los otros en contextos con connotaciones de espacio público. participan de manera activa en ese proceso recíproco. construyen su propia imagen. como lo afirman Katz y Barreno37. De la Barra. pues la labor primordial de los adultos. Es importante entonces que los adultos comprendan que El desarrollo no es algo que simplemente le ocurre a los niños. Davis. o que los niños no poseen la capacidad o la experiencia para participar. la necesidad de que éstos aprendan a interactuar con los niños y las niñas. los niños y niñas internalizan la realidad social. construir un ambiente democrático en el cual cobre sentido tal estructura. simular. la participación de los niños y niñas en edad preescolar exige poner en juego un proceso que vincule los procesos de cambio y desarrollo de los niños y niñas a procesos de socialización política. por un lado.cecodap. permitan al niño la expresión de su emociones y la explicitación de su propio mundo.38 1. participando de cara a la transformación de sus realidades. tales como que los niños en esta etapa de la vida no pueden ser responsables. por otro lado. lo cual implica. en este punto. aprendan a jugar con ellos y a leer e interpretar sus juegos. de sus experiencias cotidianas. la comprenden y a la vez. además de ofrecerse como contextos de trabajo y acción con otros y de construcción de reglas.través del juego. para los adultos. Pero también significa deshacer diversas creencias sobre la participación de los niños y niñas en edad preescolar. Alfredo: Op. En: www. Cit. Hart.org. En la práctica. debe permitir que el juego y el arte se conviertan en lenguajes que. es la de potenciar la actoría de los niños en la vida cotidiana. poner a operar en la vida cotidiana de los niños y niñas una estructura pedagógica de formación para la participación y.pdf Barlan. Ximena y Missair. Roger. la necesidad de redimensionar el sentido pedagógico del juego y de la expresión artística y entrelazar el mundo de vida del jardín infantil con el mundo de vida local. que les ofrezcan la posibilidad de explorar. Los niños deben tener acceso a entornos variados. pero a la vez la escucha de las vidas. La participación infantil. Satterthwait. Sheridan. En la medida en que el apartado anterior ha puesto en evidencia.4 La participación como estructura de organización y de acción social en los primeros años del desarrollo Según lo que se ha dicho. experimentar y aprender de sus propias acciones. a participar en esa construcción y no a dirigirla. al comprometerse con el mundo que les rodea. estimulantes y seguros. a percibir las preguntas que subyacen a la construcción imaginaria del mundo.ve/texto/Participacioncompleto. Es decir.

el modelo propuesto por Jaume Trilla y Ana Novella y el modelo propuesto por Ángel Gaitán. En primer lugar. si definen aspectos claves a tener en cuenta a la hora de poner en marcha programas y proyectos de participación con niños y niñas de cero a cinco años. Ibíd. que es llevada a cabo “por adultos muy preocupados por dar voz a los niños. pero que no han empezado a pensar la manera de hacerlo de forma cuidadosa y autocrítica. el presente apartado pondrá énfasis en los elementos que tendrían que atravesar. se define por la adscripción de los niños y niñas a una causa. Según este modelo.general. “se refiere a aquellos casos en que los adultos usan conscientemente las voces infantiles para transmitir sus propios mensajes”. La manipulación que constituye el primer nivel de la escalera de la participación. 41 Ibíd.) y que ha sido útil como base de un debate sobre cómo los adultos pueden prestar apoyo a la implicación de los niños hasta el máximo de su capacidad y deseo”39. permite comprender y establecer las posibilidades de participación genuina de los niños en contextos de aprendizaje y de interacción social. “niegan haber participado en proyectos con niños porque quieren que los demás piensen que fueron hechos enteramente por éstos. Para ello se puede apelar a tres modelos de participación infantil: el modelo de Roger Hart. Barcelona.. el espacio social de participación para los niños y niñas en edad preescolar.42 39 40 Hart. 42 Ibíd. como lo indica el autor. o en que los adultos. 1997. con una buena intención de trasfondo. El resultado es que proyectan programas en que parece que los niños tienen voz cuando. que si bien no se centran de manera explícita en la participación de los niños y niñas en edad preescolar. UNICEF. simplemente los usan para reforzarla como si fueran participantes que la comprenden”. tienen poca o ninguna capacidad de elección respecto al tema o al estilo de comunicarlo. existirían tres formas de vincular a los niños en proyectos con los adultos. segundo nivel de la escalera de la participación.. y creen que referirse a la participación de adultos reduciría su efectividad”. cuáles serían las posibilidades pedagógicas de la participación de acuerdo con los procesos de desarrollo de las niñas y los niños. la decoración y la actuación simbólica.41 El tercer nivel corresponde con la actuación simbólica. de hecho. ni tampoco ocasión para formular sus propias opiniones”. La decoración “está un peldaño por encima de la manipulación porque los adultos no pretenden que la causa esté inspirada por niños. de forma estructural. 25 . Roger: La participación de los niños en el desarrollo sostenible. la escalera de la participación propuesta por Roger Hart como “una metáfora para ilustrar los diferentes grados de iniciación y colaboración que los niños pueden tener cuando trabajan en proyectos con adultos (. pero sin tener una idea clara de ésta ni haber estado implicados en la organización del acto. que sin embargo no son formas genuinas de participación infantil: la manipulación o el engaño.40 La decoración.

los niños y las niñas actuarían de manera voluntaria en las propuestas de los adultos. 26 . por el hecho de que los adultos solicitan y tienen en cuenta las propuestas de los niños y niñas.Desde estos tres niveles en realidad no se estaría hablando de procesos de socialización política. En este nivel los niños y niñas actúan voluntariamente. de manera tal que puedan captarlo y articularlo a partir de sus propias elecciones y opiniones. lo cual plantea para éstos una pregunta por los modos en que se puede hacer efectiva la escucha de los más pequeños. El reconocimiento de la capacidad de los niños y niñas en edad preescolar para tomar parte activa en sus entornos sociales se constituye así en el elemento sustancial que puede permitir hablar de procesos de formación para la participación en los cuales está tiene un carácter genuino para los niños y niñas. 43 Ibíd. En este sentido. consultados e informados.43 Desde estos cuatro niveles el desarrollo de los niños y las niñas en edad preescolar se articularía con la expresión de sus propios intereses y expectativas. A partir del sexto peldaño los niños y las niñas van a participar de manera activa en la toma de decisiones. que puede tener cierto impacto en la opinión pública. las posibilidades efectivas de elección y de incidencia en su realidad que tendrían los niños y niñas de cero a cinco años en el contexto de un proceso de formación para la participación. El quinto nivel. Por esta razón es importante que los adultos se planteen. por encima de los tres niveles de participación no genuina. En el cuarto nivel de la escalera de la participación. de un modo explícito. de construcción de subjetividades democráticas y de ciudadanía en la primera infancia. lo que exigiría para los adultos un esfuerzo por comunicar a los niños y niñas el sentido de su participación. que corresponde al primer peldaño de la participación genuina. Este nivel es definido entonces. cuatro niveles de participación que se caracterizarían por ofrecer diversas oportunidades “a cualquier niño para que éste pueda decidir participar en él con toda su capacidad”. pero que puede vaciar a la participación democrática de sus contenidos políticos fundamentales. podría entonces derivar en prácticas ligadas únicamente a las tres formas de participación que constituyen los primeros peldaños de la escalera propuesta por Roger Hart. implicaría a los niños y las niñas en actividades y proyectos en los cuales sus opiniones y propuestas son tomadas en cuenta por los adultos. La posibilidades de elección de los niños y las niñas se amplían y cualifican de manera gradual en la medida en que se asciende a través de los cuatro niveles de participación genuina. el modelo de Roger Hart propone. Una comprensión de la participación que sea demasiado simple y que opere aún bajo el supuesto de que los niños y niñas de cero a cinco años son aún muy pequeños para tomar decisiones que afecten sus realidades. asignados pero informados. sino de una suerte de espectacularización de la democracia.

Finalmente. la formación para la participación tendría que apoyarse en una comunicación muy estrecha entre los niños y niñas y los adultos. “En tales casos la demanda es una forma de obtener información por parte de quien dirige el proceso sobre la valoración o aceptación que ha tenido o tendrá previsiblemente una actividad. iniciados y dirigidos por los niños. la participación consultiva. el octavo nivel.htm 45 Ibíd 44 27 . Este tipo de participación alienta a los niños y niñas a “opinar.campusoei. conllevaría la convergencia de los adultos y los niños en torno a proyectos iniciados por éstos últimos. correspondería con una participación significativa de los niños y las niñas en la toma de decisiones. tendría que propiciar la construcción de espacios de autonomía para los niños y las niñas a partir de los cuales ellos puedan dar libre juego a sus propuestas. En la participación simple los niños y las niñas toman parte en procesos en los cuales son espectadores o ejecutantes. Jaume & Novella. esto significa aprender a leer las iniciativas de autonomía de los niños y las niñas en las primeras etapas del desarrollo. La participación genuina de los niños pequeños también puede ser pensada desde una tipología como la que ofrecen Jaume Trilla y Ana Novella44. En: www. que permita articular la diversidad de miradas que pueden confluir en un proyecto o proceso determinado y que favorezca un apoyo de los adultos que tenga en cuenta las iniciativas de los niños y niñas. Desde esta perspectiva. servicio.org/revista/rie26a07. proponer o valorar y se facilitan canales para ello”. pero sin que hayan intervenido como sujetos en su preparación ni hayan tomado decisiones concernientes al contenido del proceso o a su desarrollo. de modo que estas iniciativas puedan ser potenciadas por los adultos que acompañan el desarrollo del niño y la niña. Para el caso de la infancia temprana. En un grado mayor de participación se encuentra la participación consultiva. proyectos iniciados por los niños compartiendo las decisiones con los adultos. operando los primeros como facilitadores de los procesos. lo cual conllevaría que la formación para la participación se articule en torno a prácticas de trabajo cooperativo y formas de comunicación dialógica entre adultos y niños. proyectos iniciados por los adultos pero cuyas decisiones son compartidas por los niños. El séptimo nivel.El sexto nivel. de las cuales las tres últimas permitirían articular el desarrollo del niño con los procesos participativos. sino que se les solicita su opinión sobre los asuntos que son importantes para ellos. Trilla. Ana: Educación y participación social de la infancia.45 La forma más elemental de esta participación puede ser solicitar la opinión de los niños y niñas sin que necesariamente esto implique ningún compromiso de hacer efectiva dicha opinión. quienes destacan cuatro formas de participación: la participación simple. en la cual los niños y las niñas no son simples espectadores o ejecutantes. la participación proyectiva y la metaparticipación.

En tercer lugar. Y. sino que los implicaría como actores o protagonistas en la transformación de su realidad.”. regulan los conflictos. Según el autor. ejecución y control del proceso. se puede observar que los niños y niñas emprenden proyectos sin la mediación de los adultos. por ejemplo. establecen las reglas. Según los autores. aunque no siempre se dé de esta forma tan completa. “las formas de participación que hemos llamado simple y consultiva tienen siempre una cierta connotación de exterioridad. finalmente. finalmente. Este tipo de participación aparece ligado a la necesidad que puedan tener los niños y las niñas de hacer reconocer su 46 47 Ibíd Ibíd 48 Ibíd 49 Ibíd 50 Ibíd 28 . de una participación más compleja.49 En este sentido.46 La forma más elaborada de este tipo de participación puede encontrarse en los procesos en que la opinión de los niños y niñas es decisiva en relación con el asunto que se está tratando. el proyecto es de los niños. Lo esencial es que los adultos deben estar dispuestos a que sus ideas sean reformuladas por los niños y niñas. en la gestión. en su grado más elevado. por tanto. El sujeto es destinatario de una actividad o tiene opinión sobre ella. en su valoración 7.48 En relación con la participación proyectiva. “en su acción lúdica espontánea deciden a qué van a jugar. En este tipo de participación. en su diseño. Una participación que. la posibilidades de intervención de los adultos pueden ser múltiples: facilitando espacios y momentos de encuentro a los niños y niñas. organizan el espacio. por su parte. “la distorsión del proyecto será un indicador de que el grupo lo ha asumido realmente.47 La participación proyectiva. planificación y preparación.producto o lo que sea”. conllevaría el reconocimiento de las nuevas formas. sino que se convierten en agentes: Se trata. En cualquier caso. En segundo lugar. lo esencial en esta clase de participación es que los sujetos consideren como propio el proyecto y que puedan intervenir en él desde dentro y no sólo como simples ejecutantes o destinatarios. En primer término. cuando. etc. 50 La metaparticipación. mecanismos y espacios de participación que los niños y niñas van creando en su vida cotidiana. La plena planificación proyectiva incluiría estos cuatro momentos. según lo afirman Trilla y Novella. la prueba de que el proyecto ha sido efectivamente compartido”. pero el proyecto está en otras manos”. ocurre en las diversas fases del proyecto o de la actividad. no propondría a los niños y niñas como destinatarios de la acción de los adultos. de manera que puedan operar sobre ellas. de manera tal que los sujetos no se limitan a ser simples usuarios. en la determinación de su sentido y de sus objetivos. en la propia definición del proyecto. o involucrándose de manera más activa con ellos.

Aquí aparecen propiamente competencias participativas ligadas a la posibilidad que puedan tener los niños y niñas de confrontar los espacios que dificultan su participación. El segundo aspecto es el de la información/conciencia. negociar. ligada a nivel de desarrollo del sujeto. esto es. y también de ciertas capacidades expresivas y dialógicas para dar forma comunicativa eficiente a los intereses. La capacidad de decisión puede entenderse de dos formas. consensuar”. de condiciones fácticas y de relaciones de poder que determinan las posibilidades efectivas de participación de los sujetos. pues difícilmente puede pensarse que la ignorancia respecto a un asunto determinado estimule la voluntad de intervenir en él”. que tiene que ver tanto con la competencia cognitiva y afectiva que tienen para tomar determinadas decisiones como con las condiciones reales y las relaciones de poder de las cuales dependen esas decisiones. económicos.51 Desde este modelo. Para el autor. que hace alusión al hecho de que los niños y las niñas puedan asumir las consecuencias de la acción participante. La capacidad de decisión de los niños y niñas en edad preescolar requiere entonces reconocer que su capacidad psicológica para participar es mayor de lo que normalmente se supone. a experiencias previas de participación. se consideran cuatro aspectos claves a tener en cuenta para reconocer y comprender los procesos de participación que llevan cabo los niños y las niñas y que atraviesan cada uno de los cuatro tipos de participación descritos.53 El tercer aspecto es el de la capacidad de decisión de los niños y las niñas. y para ponerse de acuerdo. políticos.52 Este elemento restituye una dimensión emotiva de la participación. el grado en que los niños y las niñas reconocen el sentido de su participación. Es un aspecto más cognitivo que se relaciona con “el grado de conciencia que tienen los sujetos sobre el sentido y las finalidades del proyecto. puede estar más ligada a los condicionantes fácticos arriba mencionados. la de la tolerancia para aceptar que los demás también lo hagan.derecho a la participación. es decir. legales. a la información de que dispone sobre el asunto de que se trate. con lo cual se generan actitudes como “la de querer involucrarse en lo que a uno le concierne. y de la cantidad y calidad de información de que disponen sobre el objeto o contenido del mismo. El cuarto aspecto es el del compromiso/responsabilidad. Y como un conjunto de aspectos contextuales. etc. 51 52 Ibíd Ibíd 53 Ibíd 29 . El primero de estos aspectos es la implicación de los niños pequeños en los asuntos que les conciernen. opiniones y deseos. Como competencia psicológica. Actúa también en la motivación o decisión de participar. y que la incapacidad que se les atribuye en los diversos contextos. “la mayor o menor distancia que existe entre el sujeto y el contenido del proceso en el que se le invita o decide participar”.

que tiene que ver con una comprensión amplia que permite a los niños y las niñas integrarse activamente en las dinámicas sociales de sus contextos de interacción. que se despliega a partir de tres indicadores: el nivel de conciencia. Ninguna conciencia. por su parte.cecodap. En realidad. niños y adolescentes para entender el derecho de participación y su habilidad para manejar este entendimiento en las circunstancias en que viven”. en la participación consultiva vinculante. en la medida en que la actividad o el proyecto están muy escasamente en manos de los sujetos participantes. conciencia intuitiva. la necesaria contrapartida de compromiso y responsabilidad es obvia: no es éticamente justificable tomar o compartir decisiones en la definición y gestión de un proyecto sin asumir a la vez la parte de responsabilidad correspondiente sobre el resultado y las consecuencias de su realización. El nivel de conciencia tiene que ver. al menos. Ello es evidente.ve/texto/Participacioncompleto. En: 30 . que se da cuando los niños y las niñas participan obligados o por conveniencia. la capacidad de decisión y la capacidad de acción.la exigencia de compromiso y de responsabilidad aumenta según la escala de los cuatro tipos de participación propuestos. Por decirlo así. en este modelo. ahí hay un doble vínculo: el de quien solicita la opinión y que consiste en su compromiso de acatarla. con “la capacidad de niñas. tomar en consideración el criterio de responsabilidad supone admitir que en los procesos participativos las opiniones no son. por decirlo así. impunes. opinar a la ligera es una forma irresponsable de participación. también el compromiso o la responsabilidad que cabe exigirles es menor: sólo puede hacérseles responsables de seguir o no las indicaciones marcadas. y el vínculo de quien acepta darla. Citado por Comexani: Participación www.pdf 55 Ibíd 54 infantil y juvenil.55 Según el autor. propone un modelo de evaluación de la participación de los niños y las niñas. lo que ocurre es que cuando uno decide transgredir el marco de la participación simple es que se sitúa a sabiendas en otro tipo de participación: seguramente en la metaparticipación. Sólo la transgresión voluntaria y consciente de tales indicaciones llevará aparejada la exigencia de una mayor asunción de responsabilidad. Ángel Gaitán54. que corresponde con un reconocimiento del derecho a la participación por parte de los niños que les permite proyectarlo en un contexto que va más allá de lo local. y conciencia profunda.org. que consiste en la asunción de la responsabilidad que le corresponda sobre las consecuencias que conlleve la puesta en práctica de su opinión. pueden encontrarse cuatro tipos de conciencia. En la simple. Y en la que llamamos proyectiva. que se presenta cuando los niños y las niñas pueden establecer relaciones entre conocimiento y práctica. conciencia básica. Por lo que se refiere a la participación «consultiva».

acción negociada. analizándolos desde cuatro posibilidades. que tiene lugar cuando la participación infantil introduce elementos innovadores. Cit. el nivel de decisión es entendido por el autor como la “posibilidad de alternativas que indican una proporción del poder que tienen los niños. sino que puedan ser tomadas en cuenta y puedan impactar directamente sus realidades. Pues la visibilidad de los niños pequeños como actores sociales tiene que estar arraigada en una voluntad política que atraviese los diversos contextos sociales para que estos se constituyan como espacios públicos. En primer lugar. exige la reconfiguración del mundo adulto. pues es necesario que las opiniones de los niños y niñas no sólo sean expresadas. como espacios de aparición. 31 . permitiéndoles percibir que forman parte de una dinámica colectiva. finalmente. en la cual los niños y niñas evidencian capacidad de ejecución apoyada por los adultos. Ninguna opción. es importante resaltar aquí. que muestra a los niños y niñas como capaces de negociar por sí mismos con otros grupos o sectores. acción conducida. Aquí pueden encontrarse cuatro niveles de decisión. en la que los niños y niñas hacen lo que los adultos dicen. la transformación de las instituciones. comprendiendo que “el proceso de incluir a los niños como sujetos sociales es un aprendizaje de todos los miembros de la comunidad. opción relativa. un nivel en el que los niños deciden si están de acuerdo con lo propuesto por los adultos. opción única. 56 En este contexto. y acción de vanguardia. Acción impuesta. y no como una serie de actividades aisladas. según esto. En este sentido. la participación debe ser considerada como un proceso. en el cual se le presentan a los niños diversas opciones sobre una elección tomada previamente. 56 Comexani: Op. descontextualizadas de la vida local de las comunidades. momentos o estrategias para la participación de los niños pequeños. La participación de los preescolares.Por otro lado. sino con los niños. como ya se ha dicho. hace referencia al “conjunto de actividades y proyectos que han sido impulsados”. El nivel de acción. Si bien estos tres modelos muestran diversas formas. que le permiten a los niños optar dentro de un abanico amplio de posibilidades. y opciones múltiples. que indica que las decisiones las toman los adultos. En la medida en que se involucre a todos los actores en las experiencias participativas se estará trabajando de manera integral y se tendrán más posibilidades de encontrar nuevos caminos en la búsqueda de comportamientos más democráticos”. que cualquier propuesta orientada en este sentido debe ir acompañada de una democratización de los diferentes espacios sociales que posibilite la aparición de la subjetividad política de los niños en edad preescolar. se deberían tomar en cuenta algunas consideraciones en relación con la participación de los niños. reconocimiento y de llamado a la diferencia. la participación no debe ser pensada para los niños.

Los espacios de participación de los niños y las niñas han de ser.cecodap. En: 32 . abiertos para ser construidos y desconstruidos por los niños y no espacios en los cuales simplemente se trasvasen las estructuras de participación de los adultos. que. La participación. pues. Citado en: Comexani: Participación www. los adultos y los niños pueden compartir la comprensión de la realidad si tienden puentes entre sus interpretaciones. además del trabajo directo con los niños y niñas. La participación debe posibilitar que los adultos resignifiquen también sus prácticas cotidianas. debe posibilitar la continua redescripción del mundo de vida de los niños.En segundo lugar. los procesos de participación deben respetar los diferentes ritmos y formas de participar de los niños y las niñas. la manifestación de los diversos ritmos y de los distintos códigos culturales que pueden confluir en un espacio dado. incluya. espacios genuinos. debe permitir la aparición del disenso y de las resistencias. debe ser considerado como un lenguaje en torno al cual acaecen eventos de comunicación y de construcción colectiva de significados. Una propuesta imbuida en lo cotidiano. de manera que se convierta en un factor de descentración y de articulación entre lo subjetivo y lo colectivo. así como la transformación de las interacciones que se dan en el contexto de las instituciones sociales. sino que debe partir de los intereses y necesidades de los niños y las niñas. la formación de los adultos que rodean a los niños. de modo que puedan articular sus propias posibilidades vitales con las posibilidades vitales de los niños y las niñas. que apele al entorno comunicativo más genuino para los niños y las niñas: el juego. En tercer lugar. Como lo plantea Barbara Rogoff58. En quinto lugar la participación requiere del despliegue de una propuesta de comunicación e interacción a partir de la cual las voces de los niños y las niñas puedan ser escuchadas. de modo que se construyan y validen con ellos las prácticas ciudadanas y democráticas. sobre todo cuanto estas giran en torno al desarrollo de los niños y las niñas. sobre todo allí donde ellos expresan su deseo de no participar.pdf 58 Ibíd 57 infantil y juvenil. En cuarto lugar. en este sentido. debe permitir la expresión de los niños y niñas. La participación no puede ser entonces una consigna o una obligación para los niños.org. en palabras de Linares57.ve/texto/Participacioncompleto. la participación no puede ser implementada como una práctica prescriptiva. la participación debe darse desde un enfoque integral. Un ambiente de participación debe posibilitar la aparición de las diferencias. que más allá de convertirse en una herramienta pedagógica para la participación.

El tercer apartado da cuenta de una aproximación más analítica a las experiencias. Los contactos institucionales se llevaron a cabo con entidades reconocidas por su trabajo en torno a la infancia. Fundación Afecto 6. Fundación para la recreación y el tiempo libre –Funlibre4. 33 . UNICEF A nivel Internacional: 1. 3. solicitándoles información sobre el tema. en términos de los contextos en los cuales se inscribe su realización. Visión Mundial 10. Ministerio de Cultura. El segundo apartado caracteriza las experiencias. En primer lugar. Proyecto Competencias Ciudadanas 2. 2.Capítulo dos Caracterización y análisis de las experiencias de participación en la primera infancia Este capítulo presenta el análisis de 25 experiencias de participación infantil. se visitaron las páginas Web de organismos multilaterales. Fundación Volvamos a la gente 7. internacionales y nacionales. Save The Children (Bangladesh) UNICEF UNESCO Plan Internacional Las búsquedas por la Web se realizaron de acuerdo con dos criterios. Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito –DABS9. 4.1 Aspectos metodológicos en la selección de las experiencias de participación infantil La identificación de las experiencias de participación infantil se realizó por dos medios: contactos institucionales y búsquedas por Internet. El primer apartado del capítulo explícita los aspectos metodológicos que guiaron la búsqueda y documentación de las experiencias de participación infantil. Secretaría Técnica de Educación para la Paz 5. en términos de sus finalidades y sus prácticas de formación. Red Rocín 3. 14 de las cuales se realizaron con niños y niñas de cero a cinco años y las 11 restantes con niños y niñas de seis a ocho años. Las instituciones contactadas fueron: A nivel nacional: 1. 2. Ministerio de Educación Nacional. tanto a nivel nacional como a nivel internacional. Plan Internacional 8.

instituciones nacionales y ONG’s con mayor reconocimiento en el trabajo con los niños o en la educación para la democracia. Estas instituciones fueron: 1. ONU 2. UNICEF 3. UNESCO 4. Organización de Estados Americanos –OEA5. Instituto Interamericano del Niño 6. Red del Grupo Consultivo para América Latina 7. OREALC 8. Convenio Andrés Bello 9. Save the Children 10. Bernard Van Leer Foundation 11. Visión Mundial 12. Presidencia de la República 13. Ministerio de Educación Nacional 14. Secretaría de Educación Distrital 15. Ministerio de Cultura 16. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF17. Departamento Administrativo de Bienestar Social –DABS18. Fundación para la recreación y el tiempo libre –Funlibre19. Educación para la paz 20. Alcaldía de Bogotá 21. Instituto Distrital de Cultura y Turismo En segundo lugar se realizaron las búsquedas a partir de los siguientes descriptores: 1) participación infantil; 2) participación infantil/ preescolar; 3) participación de los niños/ preescolar; 4) participación infantil/ niños pequeños; 4) experiencias de participación infantil/ niños pequeños; 5) experiencias de participación infantil/ niños/ preescolar; 6) experiencias/ democracia/ niños pequeños; 7) experiencias/ democracia/ niños/ preescolar; 8) democracia/niñez; 9) educación para la paz/ niños/ preescolar; 10) educación para la paz/niños pequeños; 10) construcción de la democracia/ participación infantil; 11) construcción de la democracia/ primera infancia; 12) derecho a la participación/ preescolar; 13) derecho a la participación proyecto preescolar; 14) primera infancia participación; 15) children’s participation/ young childrens; 16) EECD Programs; 17) early childhood participation; 18) preschool participation En un principio, los criterios para recabar la información fueron los siguientes: 1. Alguna alusión al desarrollo de una experiencia sostenida y documentada de participación infantil con niños y niñas hasta cinco años de edad. 2. La asunción explícita de la participación como un proceso de formación política, ciudadana o de desarrollo comunitario.

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Estos criterios sin embargo, debieron ser ampliados por dos razones. En primer lugar, en Colombia sólo se encontró una experiencia de participación infantil en edad preescolar, por lo cual, para documentar algunos procesos en el país se requirió aumentar el rango de edad hasta los ocho años. En segundo lugar, tanto a nivel nacional como internacional se encontraron experiencias y proyectos que, sin estar circunscritos a los rangos de edad previstos por el estudio, sin embargo se definían explícitamente como procesos de formación para la participación y la ciudadanía, con elementos que podrían aportar al conjunto de las experiencias de participación infantil, y que podrían hacerse extensivos a la primera infancia, por lo cual se decidió documentarlos. Finalmente, como resultado del proceso desarrollado, se logró recabar información de 53 experiencias de participación. Con esta información se llevó a cabo un primer proceso de depuración consistente en elaborar una ficha por cada experiencia que cumplió con los parámetros señalados. La ficha contenía la siguiente información: a) Título de la experiencia; b) País-región; c) Fuente de información; d) Institución; e) Cobertura; f) Descripción de la experiencia; g) Objetivos; h) participantes; i) Metodología,; j) Marco conceptual sobre participación infantil; k) Hallazgos de la experiencia; l) Consolidación de la experiencia y; m) Proyección de la experiencia. Estas fichas ofrecieron un panorama de las experiencias que podrían formar parte del estudio. El criterio fundamental para escoger las experiencias que finalmente se seleccionaron fue el de que aportaran la información más completa y relevante para cada uno de los ítems de la ficha y que constituyeran innovaciones o trabajos significativos en el tema de la participación de los niños y niñas en edad preescolar o que pudieran aportar elementos para la participación en estos rangos de edad. Se decidió finalmente documentar las siguientes experiencias y conformar a partir de ellas la caracterización y los análisis: Tabla 1. Experiencias documentadas entre cero y cinco años de edad
Experiencia Ámbito Children explore their rights through art Internacional Cecodap Internacional Derechos a mi medida. Ciudadanos desde el preescolar Internacional Escuchando a los más pequeños Internacional Escuchando a los niños y sus padres Internacional Filosofía para niños en acción Internacional Aprendiendo a pensar en guarderías ambulantes Internacional El programa Isaan Bright Child Internacional El pensamiento crítico y el VIH/SIDA Internacional Las voces de los niños Internacional PRS Review Consultation reporting. Towards improving the Internacional quality of life for infants and young children in Tanzania 12 Programa Promesa Nacional 13 Programa Promoción de la primera infancia Nacional 14 Nuevas Voces Ciudadanas Nacional 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 País/Región Australia Venezuela Venezuela Reino Unido Holanda Islandia India Tailandia Mozambique Perú Tanzania Chocó- Colombia Antioquia-Colombia Bogotá-Colombia

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Tabla 2. Experiencias documentadas entre seis y ocho años de edad Experiencia
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Child to child groups at Nasirnagar: a participatory study on the baseline situation Planeación participativa con niños de la calle Niño a niño en Nicaragua Medios de comunicación: hilos capaces de tejer y dar sentido a la expresión de niños, niñas y jóvenes Red Soy Niño Niños, niñas y jóvenes construyendo comunidad Participando...ando Niños, niñas y jóvenes constructores de paz

Ámbito
Internacional Internacional Internacional Internacional Internacional Nacional Nacional Nacional

País/Región
Bangladesh Yangón Nicaragua Haití Venezuela Eje cafetero- Colombia Asambleas departamentales y municipales Manizales, Cartagena, Neiva, Bogotá Caldas,Cundinamarca

Participación de la niñez y la juventud en los procesos de Nacional formulación de indicadores de calidad de la educación para la formulación y gestión de políticas 10 Escuela Nueva Nacional 11 Participación de los niños y las niñas en la formulación de Nacional planes de desarrollo

Zonas rurales del paísColombia Bogotá- Colombia

Una vez documentadas las experiencias de participación infantil, se realizó posteriormente el procesamiento de la información, consistente en categorizar los textos hallados. La categorización de las experiencias se hizo desde dos perspectivas. Primero, desde una perspectiva de agrupamiento en tendencias, y segundo, desde una perspectiva de análisis. Para la agrupación de las experiencias en tendencias con sentido descriptivo se generaron las siguientes categorías: a) rangos de edad de la experiencia; b) objetivos de la experiencia; c) componentes de la experiencia; d) contextos de trabajo con los niños y las niñas; e) actores involucrados; f) relación con el contexto; g) resultados o logros alcanzados por la experiencia. El análisis de la experiencias, por su parte, estuvo orientado a dilucidar cómo las experiencias llevaron a cabo los procesos participativos con los niños y las niñas, desde las siguientes perspectivas: 1. Desarrollo de la autonomía y autorregulación 2.Construcción de la identidad. 3. Trabajo con pares y conductas cooperativas 4. Competencia para escuchar y expresar opiniones 5. Incidir en las cosas que les afectan y competen 6. El aprendizaje desde y/o para la participación. Finalmente, es importante aclarar que las experiencias de participación infantil que se ubicaron por encima de los rangos de edad propuestos por el estudio, fueron analizadas también desde estas perspectivas, pero que sus análisis se presentan diferenciados, desde una mirada que busca, ante todo, dilucidar los

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5. Un proyecto de filosofía para niños que se desarrolla en Islandia. 16 de ellas en el ámbito internacional y 9 en el ámbito nacional. con el fin de que la mirada sobre las experiencias permita destacar los elementos que las atraviesan. 10 tienen que ver directamente con participación infantil en los primeros años de la vida. Las experiencias desarrolladas con niños y niñas entre uno y cinco años de edad son: 1. mientras que las 6 restantes han trabajado la participación en rangos de edad mayores a seis años. y 6 se han llevado a cabo con niños y niñas mayores de seis años. Distribución de las experiencias de participación infantil por rangos de edad y ámbitos Internacional 11 5 16 Nacional 3 6 9 Total 14 11 25 0-5 años 6 años en adelante Total Según esto. 4. Dado que el estudio tiene la pretensión de hacer aportes y recomendaciones para la formulación de proyectos y programas de participación para la primera infancia.aportes que estas experiencias pueden hacerle a las experiencias de participación en edad preescolar. 2.2 Caracterización de las experiencias de participación infantil El estudio recopiló información de 25 experiencias de participación infantil. El programa Isaan Bright Child en Tailandia. La experiencia de Mobile Crechés en la India. la salud y la cultura en comunidades pobres del país. De las 16 experiencias internacionales. Tabla 3. que busca fomentar el pensamiento crítico en preescolares. Una experiencia de construcción de pensamiento crítico con niños pequeños en contextos afectados por el VIH/SIDA en Mozambique. 37 . la caracterización diferenciará estos dos rangos de edad. De las 9 experiencias nacionales. 3 se han desarrollado en torno a la participación de los niños y niñas en edad preescolar. El programa ZUMBI del Perú. 2. una ONG que presta servicios de guardería ambulante a los hijos de las personas que trabajan en la construcción. para la caracterización se cuenta con 14 experiencias de participación infantil en la primera infancia. que se han desarrollado con niños y niñas entre uno y cinco años de edad y con 11 experiencias de participación llevadas a cabo con niños y niñas ubicados entre los seis y los doce años de edad. que promueve la educación. teniendo en perspectiva su aporte a la participación en los primeros años del desarrollo. 3.

13. niñas y jóvenes como constructores de paz. que buscó desarrollar metodologías innovadoras para que los niños y las niñas puedan expresar sus opiniones. El Programa para la promoción de la primera Infancia. que promueve valores fundamentales de ciudadanía entre los preescolares en Venezuela. que tiene el propósito de crear ambientes adecuados para el desarrollo de los niños y niñas de tres y cuatro años de edad 14. El programa Participando... 9. en Yangón. especialmente en las instancias de decisión política y en los medios de comunicación. Ciudadanos desde el preescolar. El proyecto Niños. que busca abrir espacios de participación para los niños y niñas en los medios de comunicación 19. que busca dinamizar la participación de los niños y niñas en las comunidades a partir de los medios de comunicación 20. que promueve la participación de los niños en los centros infantiles del Departamento Administrativo de Bienestar Social -DABS. que se realizó con preescolares en Holanda para conoces sus percepciones sobre la calidad de la educación preescolar. El proyecto de mejoramiento de la calidad de vida de los niños y niñas en Tanzania. La experiencia de evaluación del componente de participación del programa Niño a niño en Bangladesh.6.ando. El proyecto Nuevas Voces Ciudadanas. Un proyecto que trabaja en centros preescolares de Australia promoviendo el conocimiento de los derechos humanos entre los niños a través del arte. La red Soy niño. 17.una alternativa no convencional de atención a la niñez que se ha venido implementando en el Chocó. 8. El proyecto Derechos a mi medida. 10. El proyecto Escuchando a los niños y sus padres. que busca favorecer la presencia de los niños y las niñas en los espacios de toma de decisiones políticas 38 .en la ciudad de Bogotá. La experiencia de planeación participativa con niños de la calle. La experiencia de CECODAP una ONG venezolana que ha buscado proyectar a los niños en el espacio público. La experiencia de trabajo comunitario de Nicaragua con el enfoque Niño a niño. El proyecto Nuestras propias voces. 11. Myanmar. El proyecto Escuchando a los más pequeños desarrollado por The Coram Family. Las experiencias de participación infantil con niños y niñas entre los seis y los ocho años de edad son: 15. 18. -PROPI. de Venezuela. la Salud y el Ambiente –Promesa. que a través de un proceso de consulta dirigido a personas interesadas en el desarrollo infantil busca incidir en políticas y programas de atención 12. 16. El Programa para el Mejoramiento de la Educación. una propuesta de educación para la paz en Colombia 21. de la Presidencia de la República. 7.realizado en Antioquia.

niñas y jóvenes construyendo comunidad. en Colombia.22. El proyecto Niños. 23. El componente de Gobierno Escolar de Escuela Nueva. El proyecto Participación de la niñez y la juventud en la construcción de indicadores de la calidad de la educación. desarrollado en el eje cafetero a raíz del sismo que sacudió esa región en 1999. El proyecto de construcción de planes de desarrollo locales con participación de los niños y las niñas de la ciudad. 25. 24. 39 . implementado en Colombia.

con acciones de acompañamiento a las comunidades. la multiplicidad de sus componentes y el grado de interacción o articulación entre ellos.ando realizados en Colombia. con dos aspectos. Derechos a mi medida. En primer lugar. investigación y evaluación. que pueden haberse constituido a un corto. involucran componentes de apoyo a la organización de los niños y las niñas. acompañamiento. según respondan a finalidades inmediatas o mediatas. que poseen diversos elementos de estructuración interna buscan responder a: a) realidades no coyunturales. tal y como se puede observar en los proyectos Constructores de paz. los entornos culturales y sociales de las comunidades b) necesidades de construcción planes curriculares o estrategias metodológicas de formación para la participación de los niños y niñas en las instituciones. las guarderías ambulantes de Móbile Crechés.. además de los componentes de formación. Las experiencias con niños y niñas mayores de seis años. el proyecto que trabaja la prevención del VIH desde los tres años de edad. definidas más por constituirse en estrategias de un carácter más coyuntural. y de comunicación de los alcances de la participación de los niños y niñas. niñas y jóvenes construyendo comunidad. Participación de la niñez y la juventud en formulación de indicadores de la calidad de la educación y Participando. el proyecto Las voces de los niños del Perú. Escuchando a los más pequeños de Holanda. Aquí se pueden encontrar las experiencias de Propi y Promesa y el proyecto Nuevas Voces Ciudadanas en Colombia. En este sentido puede decirse que existen experiencias diseñadas a largo plazo.. la red Soy niño en Venezuela y Nuestras propias voces de Haití. Con estos dos horizontes la complejidad de las experiencias de participación de la primera infancia tiene que ver con la articulación de los procesos de formación de los niños y niñas con procesos de formación a formadores y formadoras y a actores de base. como por ejemplo. la duración de las experiencias. las experiencias de CECODAP en Venezuela. con una gran complejidad a su interior o que forman parte de programas más amplios y experiencias a mediano y corto plazo. Niños. mediano o largo plazo. de Venezuela. Escuchando a los niños y sus padres. la complejidad de las experiencias. Las experiencias diseñadas a largo plazo (de uno a tres años de duración). fundamentalmente. el proyecto de filosofía para niños. esto es. de investigación de las realidades locales y/o de los procesos pedagógicos y de evaluación y/o seguimiento. de gestión de proyectos. Isaan Bright Child en la India. la experiencia del programa Niño a niño en Nicaragua.Los niveles de estructuración de las experiencias tienen que ver. En segundo lugar. 40 .

como por ejemplo la evaluación participativa con niños de la calle en Myanmar o la evaluación de la participación de los niños y niñas en los programas Niño a niño en Bangladesh. otras dimensiones de intervención o de estructuración de programas o proyectos. ampliar y traducir en acciones concretas el derecho de los niños y niñas a ser escuchados. por el contrario como una innovación en el aula de clase de preescolar. las experiencias despliegan toda una gama de posibilidades para poner en juego el diálogo de los adultos con los niños y las niñas. tanto a los problemas que atañen al colectivo como a los problemas que directamente los afectan a ellas y ellos.Por otro lado.3 Análisis de las experiencias de participación infantil La lectura de las experiencias de participación infantil que se documentan en este estudio. como el proyecto de enseñanza de los derechos de los niños a través del arte realizado en Australia. Estas posibilidades e interpretaciones apuntan al reconocimiento de los niños y niñas como actores sociales con plenas capacidades para expresarse y aportar soluciones. que circunscribe su participación a tomar parte en una metodología que no tiene intenciones formativas o pedagógicas. responde a una demanda muy puntual de información proveniente directamente de los niños y niñas. Por el contrario. La diversidad de respuestas no implica entonces la exclusividad de una de ellas en detrimento de las otras. la diversidad de respuestas señala precisamente las tensiones y la 41 . finalmente. Puede decirse entonces. 2. pueden corresponder con alguno de los siguientes objetivos: a) evaluación de programas de atención a la infancia b) exploración de formas novedosas para la expresión de los niños y las niñas c) recolección de las opiniones de los niños y las niñas para la construcción de planes y programas de atención a la infancia El primer objetivo responde a un momento coyuntural al interior de un programa de atención a la infancia. por lo cual no se articula con otras áreas o dimensiones de intervención. Con este horizonte. El tercer objetivo. o simplemente su superposición a favor de una respuesta omnicomprensiva. que cada experiencia de participación infantil se configura como una suerte de respuesta ante las incógnitas e incertidumbres que conlleva poner sobre la mesa el problema de la ciudadanía de los niños y niñas en las primeras etapas del desarrollo. pero que forma parte de una estructura más amplia de intervención. permitió reconocer un espectro de posibilidades e interpretaciones del derecho a la participación y de la necesidad de aprender a escuchar la voz de los niños y niñas en edad preescolar. a que su palabra sea validada. las experiencias que abarcan un mediano plazo (entre un mes y un año) y un corto plazo. que no involucra además de la dimensión pedagógica. El segundo objetivo puede ser visto. Posibilidades que se constituyen en formas de comprender.

para las instituciones y programas de atención. Y cada experiencia se ha constituido así en una forma específica de pensar estos problemas y de proponer formas de trabajo con los niños que restituyan su participación genuina. a la vez. por supuesto. Precisamente las experiencias que se documentan en este capítulo están atravesadas en su mayoría por alguna de estas tres encrucijadas. que tradicionalmente se han constituido más como agentes de cuidado. sea en un espacio o en otro. como los jardines infantiles o la escuela. como lugares de socialización política y de acción pública para los niños. Así. en tercer lugar. protección o enseñanza que como agentes de formación política de los niños. democratizarlos. pero pensando este derecho y realizando tal interpretación a la luz de las realidades locales y de las necesidades propias de los contextos. En primer lugar. no se da de cara a su acción en un espacio público. requiere que los adultos y las instituciones que los acompañan puedan hacer visible el horizonte de autonomía que permite que los sentidos articulados por ellas y ellos cobren legitimidad y no simplemente sean vistos como formas de intervención política de los adultos. las experiencias de participación se mueven en un espectro que va desde la construcción de la participación con los niños en un nivel comunitario hasta su participación en instancias de decisión política y de formulación de 42 . como la familia. la apuesta por construir junto con las niñas y niños formas de interacción democrática y participativas que los restituyan como sujetos políticos. lo que conlleva. lo cual implica. En el caso de los niños y niñas en edad preescolar las encrucijadas se tornan aún más radicales. porque la visibilidad de los niños y las niñas como actores políticos en el espacio público. Y. El resultado de esto es que la familia y los centros infantiles se convierten en espacios apolíticos para el niño. si no por todas. porque tradicionalmente la participación y la ciudadanía han estado ligadas al discurso como única forma de racionalidad política. En este sentido puede decirse que las experiencias de participación intentan llevar a cabo una interpretación lo más amplia posible del derecho a la participación consagrado en la Convención de los Derechos del Niño. re-crearlos. o en espacios que pueden ser llamados de transición a la vida social. la necesidad de explorar otras formas de expresión de lo político y de darle un estatuto político a los lenguajes a partir de los cuales los niños y las niñas articulan sentido y construyen su realidad. Se hace necesario entonces.encrucijadas que comporta para los adultos. Esto significa que la socialización del niño en edad preescolar. sino a su adaptación a prácticas sociales ya establecidas. como espacios de construcción de ciudadanía y democracia. porque el desarrollo de los niños y las niñas se desenvuelve en gran parte en espacios privados. re-pensar estos espacios más allá. En segundo lugar.

programas y proyectos, pasando por la construcción de formas activas de ciudadanía o de visibilización de los niños en el espacio público. En este contexto, los análisis que se presentan a continuación, tienen la intención de hacer evidentes tanto los sentidos que orientan las experiencias de participación, es decir, el “para qué” que las constituye, como las formas específicas de participación que las experiencias generan, o sea, las prácticas a partir de las cuales se buscan alcanzar las finalidades. Por esta razón los análisis se realizan desde dos perspectivas. En primer lugar, una perspectiva más descriptiva, que muestra las finalidades de las experiencias de participación, es decir, el horizonte a partir del cual se despliega la participación dada la especificidad de cada uno de los proyectos. En segundo lugar, una perspectiva que se centra en mostrar la articulación de tres elementos que estructuran los procesos de formación para la participación de los niños y las niñas, a saber, la interacción con los adultos, las posibilidades de acción y decisión de los niños y las niñas y los lenguajes y formas de comunicación, en medio de acciones específicas que apuntan al desarrollo de la autorregulación de los niños y niñas, la construcción de las identidades, el trabajo cooperativo y la interacción entre pares, la construcción de la competencia para escuchar y expresar opiniones y la toma de decisiones y la incidencia de los niños y niñas en los asuntos que les conciernen. 2.3.1 Las finalidades de las experiencias Las experiencias permiten hablar de cuatro grandes finalidades que orientan las dinámicas de participación con los niños y niñas y que determinan el sentido de la participación y sus posibilidades: 1. El desarrollo de la autonomía de los niños y las niñas 2. El reconocimiento de los niños y las niñas como actores comunitarios 3. Conocimiento, reconocimiento y expresión de los derechos de los niños y la niñas 4. La construcción de políticas y el ejercicio de la participación para la reorientación de las instituciones, los programas y los proyectos El desarrollo de la autonomía del niño Entre las experiencias que apuntan al desarrollo de la autonomía de los niños y las niñas pueden destacarse la experiencia de filosofía para niños llevada a cabo en Islandia, el proyecto de Guarderías ambulantes de Móbile Creches y el programa Isaan Bright Child. Estas experiencias, desarrolladas con niños y niñas en edad preescolar, buscan que ellos y ellas puedan construir las competencias y habilidades que les permitan forjar su autoestima y un concepto apropiado de sí mismos, de manera que puedan convertirse en agentes de sus propias acciones, que puedan ponerlas en juego con otros niños y niñas y con los adultos y que puedan tomar decisiones adecuadas a las situaciones que se les presentan.

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Desde esta perspectiva, las acciones adelantadas por estas experiencias han apuntado a que los niños y niñas puedan dar cuenta de sus propias opiniones y aprendan a escuchar las opiniones de otros, a que puedan participar en discusiones y puedan establecer relaciones con los demás fundadas en el respeto y la creatividad. Así, estas experiencias han intentado promover, a través de la lúdica, el arte y la comunicación, la capacidad de pensamiento y de reflexión del niño y el enriquecimiento de su entorno cultural, para lo cual complementan su acción pedagógica con procesos de formación de los profesores o formadores y de monitoreo del desarrollo del proceso de cada niño y del grupo en general. Los adultos, en este contexto, llevan a cabo dos tareas primordiales. Por un lado, regulan la interacción entre los niños y crean entornos favorables para la participación, en los cuales los niños y las niñas puedan tomar sus propias decisiones. Los procesos de aprendizaje, entonces, están diseñados para que los niños y las niñas puedan construir por sí mismos el conocimiento y puedan relacionar sus vivencias cotidianas con los procesos de formación para la participación. Por otro lado, documentan los procesos que tienen lugar con los niños y niñas y generan dinámicas de formación y de retroalimentación de dichos procesos a través de la conformación de redes o grupos de seguimiento. Como resultado de los procesos dinamizados por estas experiencias, pueden evidenciarse la aparición de cualidades de liderazgo y alta creatividad en los niños y niñas, dado que ellas y ellos empiezan a formar sus propias opiniones, la conformación de unos ambientes de formación que permiten el diálogo en torno al conflicto, la aceptación de argumentos de los demás y la sustentación de los propios, y la disminución de las diferencias en los niveles de participación de las niñas con relación a los niveles de los niños. El reconocimiento de los niños y las niñas como actores comunitarios Pasando a la segunda finalidad desde la cual se orientan las experiencias, puede decirse que desde ella los programas y proyectos de participación para la primera infancia tienen como objetivo primordial el de posicionar a los niños y niñas, en los entornos comunitarios, como agentes de cambio social, a través del reconocimiento de sus derechos, entre ellos el derecho a la participación. Precisamente esta perspectiva toma forma desde proyectos y programas que ven cómo los más pequeños no son tomados en cuenta a la hora de realizar diagnósticos y aportar soluciones en torno a las diversas problemáticas que atraviesan a las comunidades. Entre las experiencias documentadas que responden a esta finalidad podemos encontrar el proyecto que trabaja el VIH/SIDA con niños y niñas de tres a seis años en Mozambique, el proyecto las Voces de los niños, del Perú, y los programas Propi y Promesa, de Colombia.

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El reconocimiento que se ha venido haciendo por parte de los proyectos y programas de trabajo comunitario de la necesidad de la participación y colaboración de los actores locales para la resolución de sus problemáticas ha implicado el reconocimiento de los niños como actores comunitarios claves. La participación de los niños, en este sentido, tiene que ver con la posibilidad de articular a la comunidad como un todo en torno a sus problemáticas y de definir, para el caso de los niños y las niñas, posibilidades de acción que los restituyan como sujetos capaces de comprender los problemas ligados a sus contextos y de aportar soluciones a ellos. El pre-texto para la participación es pues, el de la comunidad misma. Esto es, que es la vida cotidiana de las comunidades la que se constituye, por decirlo así, en el medio a partir del cual cobran sentido las voces de las niñas y los niños. Así, la participación se entiende como la posibilidad que tienen las niñas y los niños de acceder a un lugar de palabra en medio de la vida cotidiana de sus comunidades, de reconocer la palabra de otros actores ligados a ella y de llevar a cabo acciones compartidas con otros en pro de la solución de las diversas problemáticas a partir de las cuales se puede jalonar el desarrollo comunitario. La participación de los niños cobra especial importancia allí donde el trabajo comunitario va más allá del cubrimiento de necesidades puntuales de las personas y se centra en la comprensión que pueden lograr las comunidades sobre sus problemáticas y los procesos sociales ligados a ellas. De este modo, se reconoce que las opiniones de las niñas y los niños reflejan las lógicas de construcción de lo cotidiano en las comunidades y que por esta vía, la construcción de la realidad del niño puede significar al mismo tiempo la construcción de las problemáticas del contexto comunitario. Gran parte del trabajo pedagógico que se lleva a cabo apunta entonces a permitir que los niños expresen por sí mismos las distintas formas en que las problemáticas locales los afectan a ellos, con lo cual, a la vez, los niños y niñas tiene la posibilidad de tomar conciencia de esos problemas. La dinámica del trabajo comunitario, al desenvolverse en distintos niveles y con distintos actores y muchas veces con presencia de diversas instituciones y propuestas, conlleva que la relación de escucha y participación se de entre los adultos facilitadores y los niños en un espacio específicamente destinado a ello, y no entre los adultos de la comunidad y los niños. La interacción de los niños con los demás miembros de la comunidad y su reconocimiento constituye más bien uno de los frutos que se espera alcanzar como resultado del proceso participativo. El trabajo pedagógico se configura como un trabajo intenso de comunicación entre pares, en el cual el maestro o facilitador cumple una labor de escucha y de ayuda para que el niño pueda dar forma a sus sentimientos, a sus percepciones e intereses. Esto conlleva para el adulto facilitador el reconocimiento del mundo del niño y la necesidad de entrar en diálogo con él, valorando sus opiniones. El diálogo con el niño exige entonces la creación de

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El adulto.un ambiente de creatividad por parte del facilitador. articula el entorno comunicativo que hace posible que las opiniones de los niños se entretejan. no se desenvuelve desde espacios educativos formales. sino que obedece más a una lógica de construcción constante de las problemáticas y de los horizontes de la acción comunitaria. la participación a nivel comunitario se puede traducir en objetivos que apuntan a que los niños y niñas se conviertan. Así. En el trabajo con los niños y niñas en las primeras etapas del desarrollo. entonces. que los niños y niñas desarrollen habilidades para identificar y expresar los problemas de sus comunidades y para que puedan realizar aportes tendientes a solucionarlos desde las posibilidades que tengan a su alcance y. Así. en agentes de construcción de nuevas prácticas sociales que afecten las problemáticas comunitarias desde su base sociocultural y organizativa. El trabajo pedagógico apela en todo momento al saber que tiene el niño sobre su comunidad para. el trabajo con los niños impacta directamente en las familias y en las prácticas comunitarias. Tercero. El espacio de participación de los niños es al mismo tiempo. Lo pedagógico no se encuentra curricularizado. la participación constituye aquí un enfoque de un tipo de trabajo comunitario que jalona el desarrollo de la comunidad a partir del desarrollo y los derechos de la infancia. Segundo. La formación para la participación. pues. que permita que el decir del niño se articule a través de lenguajes como el arte. un espacio de aprendizaje. En este sentido. que los demás actores comunitarios escuchen las voces de los niños y niñas como voces de actores claves en las dinámicas comunitarias. escenificando la vida cotidiana de la comunidad y explorando los sentidos que allí surgen. sino que se 46 . en contextos de alto riesgo. por otro lado. La participación no se constituye entonces como un contenido de enseñanza. porque la palabra de los niños empieza a ser reconocida por las comunidades. Y las posibilidades de la participación se hacen evidentes para los niños mismos. En este sentido. pues la construcción de sentido que tiene lugar en el trabajo pedagógico se revierte en cambios en las condiciones de los niños. construir un nuevo saber relevante para el niño y para su contexto. recogiendo las contribuciones de los niños y proyectándolas en el espacio social de la comunidad. el juego o el drama. ayuda a los niños a expresarse por sí mismos y presta un trabajo atento de escucha. sino que se encuentra relacionada directamente con la construcción de sentido que tiene lugar en el proceso del desarrollo comunitario. estas experiencias buscan por un lado. porque los niños pueden interpelar a los adultos y sus prácticas. pero las comunidades también aprenden de los niños. porque se configura una dinámica pedagógica por la cual los niños aprenden de sus comunidades. los adultos y los niños desarrollan sus actividades de manera conjunta. Primero. de modo que los adultos pueden iniciar una reflexión allí donde los niños señalan una situación problemática que tal vez no era evidente para los adultos. a partir de él.

entre las cuales figuran la experiencia de trabajo con la metodología Niño a niño en Nicaragua y el proyecto Niños. se constituyen en propuestas de desarrollo comunitario que se nuclean en torno al desarrollo de los niños y las niñas. desde sus perspectivas. por parte de los niños y niñas. sino a adultos significativos que pueden jalonar su desarrollo y estructurar. de manera tal que a partir de los procesos pedagógicos se retroalimenta el trabajo con las familias y los actores de base. específicamente la participación de los niños y niñas se traduce en acciones de promoción de conocimiento y de los derechos de la infancia. En la medida en que estos procesos se desenvuelven vinculando a los niños y a las niñas. En relación con las experiencias llevadas a cabo con niños y niñas mayores de seis años. Finalmente. En esta finalidad pueden incluirse las experiencias de formación para la participación con niños y niñas en edad preescolar de Nuevas Voces Ciudadanas. de Cecodap y Derechos a mi medida. de su papel como constructores de tejido social. 47 . Esta posibilidad conlleva así mismo procesos de formación a formadores. los niños y las niñas se articulan con los jóvenes. problemáticas y soluciones que pueden influir en cambios de comportamiento de los adultos y en la construcción de nuevas prácticas comunitarias. Ahora bien. combinando también la formación de adultos significativos con la cualificación de los educadores de los niños y niñas en edad preescolar. no a los niños y niñas. a las familias y a instituciones como la escuela o los centros de educación inicial en las dinámicas comunitarias. las experiencias pueden llevarse a cabo en instituciones de educación inicial que articulan sus procesos pedagógicos y curriculares a los procesos comunitarios. se lleva a cabo un trabajo tanto con los adultos como con los niños y niñas. niñas y jóvenes construyendo comunidad. Desde esta perspectiva. Desde una tercera posibilidad. existe otra posibilidad de formación para la participación articulada a esta perspectiva. los niños y las niñas hacen visibles. reconocimiento y expresión de los derechos de los niños y la niñas La tercera finalidad presente en las experiencias de participación se orienta a promover el conocimiento. que los convoca como actores en torno a problemáticas comunes. realizado en Colombia. el reconocimiento y el ejercicio de los derechos de los niños y las niñas. En este sentido. promoviendo su organización y su capacidad para formular y ejecutar alternativas de solución a sus problemas. lo cual conduce al empoderamiento de líderes juveniles y a la toma de conciencia.articula a la vida cotidiana de los niños y niñas en sus comunidades. Así. precisamente por la vía de la participación que se ha abierto para ellos. consistente en que los programas y proyectos se dirigen. Conocimiento. una cuarta posibilidad puede articular los procesos de educación formal a los procesos de educación comunitaria. en Bogotá. ambientes altamente participativos para la infancia.

la participación articula los procesos de construcción de conocimiento en el aula. el juego y el arte son fundamentales en el proceso participativo. El jardín infantil se convierte así en un espacio para el análisis de la vida cotidiana a partir del juego y del arte. Sin embargo. que los niños y las niñas puedan apropiar sus derechos y de este modo ejerzan su ciudadanía y. mostrando cómo en ellas hay ya una ciudad imaginada y un colectivo encarnado. la ciudadanía y el ejercicio de los derechos humanos. que no obstante pueden ser reconfigurados de manera creativa por parte del colectivo. El jardín infantil cobra vida como un espacio de comunicación e interacción en el cual lo público se convierte en la posibilidad de la expresión de lo privado. Como en las tendencias descritas. sobre la ciudadanía.en Venezuela y del proyecto que relaciona el arte y los derechos de los niños en Australia. En este sentido. desentrañando los sentidos que en ella cobran la participación y la democracia. tiende puentes entre las vivencias de los niños y las niñas. Los objetivos que articulan la participación infantil al interior de esta finalidad son. la ciudad y la participación no son contenidos de enseñanza. Por el contrario. La participación en esta tendencia es una finalidad explícita de formación. Uno de los principios pedagógicos claves de la formación para la participación es el de permitir que los niños y las niñas resignifiquen sus experiencias ciudadanas en el espacio colectivo creado para ello. Lo privado y lo público se resignifican así mutuamente. Otro de los principios pedagógicos presentes en esta tendencia es el de implicar a los niños y las niñas en la defensa y promoción de sus derechos. dos. Pero el jardín infantil también se convierte en un espacio para que los niños y las niñas tomen sus propias decisiones e incidan en la vida cotidiana del preescolar o de la escuela. dos: uno. en el sentido de que juntos procesos convocan tanto el respeto a la regla como la posibilidad de su transformación. De aquí que la dinámica de la formación para la participación tenga que ver con la continua visibilización de la vida cotidiana de los niños y las niñas en un espacio público creado colectivamente a través del juego y el arte. que los niños y niñas puedan hacer uso del derecho a la participación como un derecho habilitante para los otros derechos de la infancia. sus lógicas atraviesan el espacio de formación constituyéndolo como un espacio público. A través de la lúdica y la expresión artística los niños construyen conocimiento sobre los derechos humanos. y el proyecto Escuchando a los más pequeños. realizado en Australia. Los derechos de los niños y las niñas se viven y se relacionan con la totalidad de la experiencia que el niño ha construido en los diversos contextos cotidianos en 48 . Puede decirse entonces que existe una identidad entre los procesos del juego y la creación artística y las formas de participación democrática. ligándolos al reconocimiento de las prácticas cotidianas relacionadas con la ciudad. aprendiendo a interactuar con otros en un contexto en el cual la comunicación y las reglas se configuran como dispositivos de reconocimiento de la palabra del otro. El profesor entonces. no son objeto de transmisión escolar. fundamentalmente.

que se construye a partir del juego y la comunicación. organizando las actividades de aula en torno a la promoción y el reconocimiento de los derechos de los niños y las niñas. Como tal puede corresponder con propuestas de educación formal que organizan el currículo alrededor de los derechos de los niños y las niñas y que además adelantan procesos de formación con los formadores y formadoras de los jardines infantiles. pues dicha formación le permite a los maestros y maestras resignificar sus saberes y retroalimentar su trabajo en el aula. con una pregunta explícita por el papel que pueden jugar los adultos en la participación de los niños y niñas en las primeras etapas del desarrollo. de modo que los niños puedan ser vistos como un grupo cultural específico de la vida ciudadana. que buscan crear modelos o explorar formas efectivas de escuchar y responder a los niños y niñas en edad preescolar. vinculan el trabajo en torno a los derechos de los niños y las niñas y la participación a 49 . específicamente. desde esta tendencia se busca que los niños y las niñas accedan a o impacten los espacios sociales que inciden en loa construcción de la opinión pública. Los formadores y las formadoras son aquí los actores que coinciden con los niños y las niñas en la formación para la participación: escuchan a los niños y niñas. En el segundo caso.los cuales transcurre su vida. ligando su vida cotidiana con el ejercicio de prácticas democráticas. se trata de experiencias de corte más investigativo. Se asume. desde esta perspectiva. para lo cual configuran el aula como un espacio para la toma de decisiones. en el ámbito más amplio de la ciudad. cobra sentido en los jardines infantiles como un derecho que hace posible el conocimiento y la reflexión en torno a los derechos humanos. en jardines preescolares. o con procesos de investigación de los profesores y personas interesadas en la educación inicial que buscan desarrollar metodologías y procesos para hacer efectivo el derecho que tienen los niños y las niñas a ser escuchados y a que sus opiniones sean tomadas en cuenta. que los niños y niñas en edad preescolar tienen mucho que decir sobre sus vidas y que son competentes para expresarlo. Desde esta tendencia se apunta a propiciar el reconocimiento de los niños. En este sentido. Las experiencias que responden a criterios de edad por encima de los cinco años y que forman parte de la perspectiva que se viene exponiendo. En el primer caso se trata de experiencias que hacen de la vivencia de los derechos de los niños y las niñas una pedagogía. tales como los medios de comunicación o los grandes escenarios de construcción de políticas y toma de decisiones a nivel macro. Por esta razón. Esta perspectiva se desarrolla fundamentalmente en centros de educación inicial. trabajan con lo que los niños y las niñas saben. la formación de los formadores y formadoras es un aspecto clave que se complementa con los procesos de formación con los niños y las niñas. además de que posibilita la constitución de redes y de procesos de autoformación y de formación desde la práctica. El derecho a la participación.

conocer el mundo del niño para configurar un modelo pedagógico desde un enfoque de trabajo centrado en las demandas de los niños y las niñas. su objetivo puede ser la construcción de modelos de participación infantil en función de diseñar. Desde esta posibilidad. 50 . En cuanto a los resultados más visibles en esta perspectiva. de modo que se puedan impactar los imaginarios que tienen los adultos sobre las capacidades de los niños y niñas para incidir en sus realidades. quienes buscan. Entre estas experiencias podemos encontrar los proyectos con medios de comunicación que se realizan en Venezuela y Haití. como de aquellas que lo hacen con niños y niñas en edad escolar. tanto de las experiencias que trabajan la participación en el jardín escolar. o en contextos educativos institucionales. y el proyecto para mejorar la calidad de vida de los niños y niñas en edad preescolar desarrollado en Tanzania. La construcción de políticas y el ejercicio de la participación para la reorientación de las instituciones. Los procesos pedagógicos están acompañados por procesos de organización de los niños y las niñas que les permiten adelantar acciones para incidir en condiciones locales específicas. Con ello se asume que los niños y las niñas no son meros receptores de la educación. más ligados a la educación popular y a los procesos comunitarios. Estas experiencias pueden tener dos posibilidades. Se dan en contextos informales de educación. Estas experiencias intencionalmente orientan la participación hacia el empoderamiento de las niñas y los niños. el reconocimiento que empiezan a hacer los adultos de las capacidades de los niños y las niñas para participar en la vida cotidiana de las instituciones y comunidades y el cambio significativo en la calidad de la interacción entre los niños y los adultos. por un lado. En primer lugar.acciones tendientes a visibilizar a los niños y niñas como actores sociales. la participación se constituye en la forma de indagar las opiniones de los niños y las niñas sobre lo que ellos y ellas consideran es una educación de calidad. en últimas. implementado en Holanda.. junto con los niños y las niñas. En relación con los niños y niñas de cero a cinco años se pueden situar aquí los proyectos Escuchando a los niños y sus padres. los programas y los proyectos La cuarta finalidad que orienta las experiencias de participación infantil tiene que ver con el diseño de políticas y la evaluación de programas y proyectos de atención a la infancia. Participando. entonces. articuladas al currículo y a la vida cotidiana de las instituciones.ando y el componente de gobierno escolar en Escuela Nueva que se realiza en Colombia. criterios de calidad para la evaluación de la educación de los centros infantiles. y los proyectos Constructores de paz.. sino que tienen sus propios intereses y que estos tendrían que articularse a los procesos formativos. Esta posibilidad es agenciada por los formadores del centro infantil. se encuentran.

o puede consistir simplemente en la recolección de opiniones de los niños y niñas para que sean tomados en cuenta en la formulación de políticas locales. Segundo. Los procesos pedagógicos acontecen más bien en medio de la coordinación del trabajo de investigación entre los niños y los adultos y de la construcción de categorías y la formalización de las opiniones como parte de un informe de resultados. un objetivo conducente a la transformación de las políticas de atención a la primera infancia. organización y procesamiento de información. la información permite que el niño tome conciencia de los procesos en los cuales está participando y que pueda ser usada e interpretada con relevancia. Esto con el sentido de construir recomendaciones desde la base. De los seis años de edad en adelante. que recoge las diversas voces que confluyen en el desarrollo de los niños y las niñas: actores comunitarios. al convertirse en un dato relevante y significativo no sólo para el programa que está siendo evaluado o sistematizado sino también para los niños en tanto que usuarios de ese programa. incrementar su colaboración y 51 . amplia el espacio de decisión de los niños y su competencia para tomar decisiones fundamentadas. La participación de los niños y las niñas es aquí más puntual y no se apoya en un marco metodológico sobre la participación. Este objetivo se diferencia del anterior por el hecho de que se realiza como un proceso de consulta a nivel macro. razón por la cual no puede hablarse de un resultado inmediato ligado a la participación de los niños y niñas en edad preescolar. Desde la perspectiva de empoderamiento infantil. las opiniones de los niños y las niñas empiezan a incidir en la vida cotidiana de las instituciones y en los procesos pedagógicos. la participación de los niños y las niñas en el diseño de políticas y en la evaluación de proyectos y programas puede darse desde un enfoque de empoderamiento infantil. Primero. Para las instituciones y programas. Puede encontrarse. ya no se considera a los niños y niñas como meros receptores de aprendizajes. Entre los resultados que arroja esta posibilidad pueden mencionarse dos.No puede hablarse aquí de una acción formadora explícita o de la puesta en acción de un modelo pedagógico para la participación. se vuelvan pertinentes para los contextos de los niños y niñas. formuladores de políticas. académicos. La opinión del niño se formaliza y. se busca fortalecer las capacidades de liderazgo de los niños y niñas. Al ampliarse la capacidad de los niños y niñas para tomar decisiones de manera concertada con los adultos. y los niños y las niñas. los niños y las niñas apropian el sentido de los programas e instituciones en las cuales participan. en segundo lugar. Al ser altamente significativa. formadores. la participación infantil permite que los procesos desarrollados se ajusten a las realidades. Las opiniones y las voces de los niños. convergen y se cualifican a partir de ejercicios de recolección. desde la perspectiva de los usuarios y los implicados en el tema. sino que corresponde más a un proceso de recolección de información. así.

de modo que dichas ideas puedan nutrir los planes de acción local. Por otro lado. en este contexto. como resultado de las acciones participativas.3. de interacción con los pares y con los adultos. a la vez que forjan su identidades individuales y colectivas. Así. sino de procesos de organización. entonces. 2. Procesos que se decantan a partir de la articulación entre tres elementos que estructuran los procesos de formación para la participación en la primera infancia: el papel que juega el adulto en su interacción con los niños y niñas. los niños y niñas pueden participar en la formulación de políticas locales.2 La construcción de la participación infantil en las experiencias El conjunto de las experiencias identificadas en este estudio permite considerar la construcción de la participación infantil en la primera infancia como un proceso que busca que los niños y las niñas construyan formas de autorregulación de la conducta.organización con otros niños y niñas. de modo que pueda construir este derecho a partir de su práctica. La participación de los niños y las niñas. para lo cual se recogen sus opiniones a través de metodologías que hacen visibles y que organizan las ideas de la infancia sobre sus contextos locales. la competencia para escuchar y expresar opiniones y la capacidad para tomar decisiones en los asuntos que les conciernen. el proyecto de participación de la niñez en la formulación de indicadores de calidad de la educación desarrollado en Colombia y el proceso de recolección de opiniones de los niños y las niñas para la construcción de los planes de desarrollo locales llevado a cabo en Bogotá. toma el sentido de un instrumento de construcción y validación de propuestas sociales desde la perspectiva de los niños y las niñas. se construyen diagnósticos de la situación de la niñez que incorporan las opiniones de los niños y las niñas. El empoderamiento infantil. se abren nuevos espacios institucionales que permiten a los niños y niñas tomar decisiones conjuntas con los adultos y se lleva a cabo un ejercicio real de participación desde instancias y lógicas institucionales. 52 . A estos objetivos responden las experiencias de evaluación de la participación en los grupos Niño a niño en Bangladesh y de planeación participativa con niños de la calle en Myanmar. favorecer su posicionamiento frente a los programas y proyectos de los cuales son beneficiarios e incrementar sus posibilidades para incidir en sus contextos más próximos y hacer un seguimiento de los cambios institucionales desde las perspectivas de la niñez. los lenguajes que hacen de la participación un proceso de comunicación y de construcción colectiva de la realidad y las posibilidades que se ponen al alcance del niño para que haga efectivo su derecho a la participación. propone a los niños y niñas como co-gestores de planes y propuestas de acción junto con los adultos. planeación y gestión participativa con los niños y las niñas que tienen implicaciones pedagógicas. Aquí no se trata tanto de un proceso de formación para la participación.

las guarderías ambulantes de Móbile Crechés y el programa Isaan Bright Child. En un momento de expresión. al ser respondidas. En este contexto. dados los contextos de riesgo en los cuales se desenvuelve su desarrollo. Por ello. desde. puede tener lugar a través de sesiones de reflexión en las cuales los formadores realizan a los niños preguntas relacionadas con su vida cotidiana y que. entonces. En un momento de construcción de la experiencia. En primer lugar. les permiten descubrir por sí mismos los sentidos de sus acciones. aquellas experiencias que tienen por objetivo fortalecer la capacidad del niño y la niña para tomar decisiones. debate y producción de resultados o de conclusiones. la autorregulación se relaciona con la capacidad del niño para tomar conciencia de su realidad y reflexionar sobre ella. en el cual los niños ponen en relación su vida cotidiana con temáticas claves para comprender sus situaciones y sentimientos. puedan recoger el significado de sus elecciones. lo que implica para los niños un ejercicio de escucha y de reflexión. a través del juego y la comunicación. En este contexto. le den forma a sus propias preguntas y segundo. De este modo. La voz de los niños. sino que ponen en relación estos sentimientos e intereses con temáticas más universales. y más bien. Se busca entonces que las opiniones de los niños y las niñas se traduzcan en acciones argumentadas. La participación. que les permitan tomar conciencia sobre su mundo y sobre ellos mismos. se apunta a que los niños en primer lugar. los formadores evitan decirle qué hacer a los niños. interrogantes sobre el mundo. 53 . Para estas experiencias. como la experiencia de construcción de pensamiento crítico de los niños expuestos al Sida. le permiten a los niños y niñas tomar conciencia de las elecciones tomadas o de las opciones que se pueden presentar frente a una situación específica. en el cual los sentimientos y las opiniones del niño se ponen en común con otros. la participación se constituye en una dinámica de interacción y en un espacio social en el cual los niños pueden empezar a darle sentido a sus experiencias. Las opiniones de los niños y las niñas no sólo expresan sus sentimientos e intereses.La construcción de la autorregulación en el niño y la niña La relación entre participación y autorregulación puede verse en tres tipos de experiencias. o a través de juegos y materiales lúdicos especialmente diseñados para que los niños y la niñas. al jugar. la participación se presenta como un elemento transversal en una lógica de investigación. que implica que las voces de los niños se concentran ahora en un mismo punto problemático y se escuchan entre ellas a partir de la discusión que se está dando. El trabajo pedagógico se apuntala en la capacidad que tienen los niños de elaborar sus propias preguntas y respuestas y de plantearse. sus intereses y experiencias pueden articularse en diferentes momentos. O en un momento de trabajo sobre temáticas específicas. de modo tal que pueda dar coherencia a sus acciones. se tracen caminos para la construcción de sus propias respuestas. muy pequeños.

pares y miembros de la comunidad. la autorregulación es el resultado de la interacción del niño con otros niños y con otros adultos en un contexto flexible. En el caso del proyecto Nuevas Voces Ciudadanas. como la construcción de la realidad social. por ejemplo. En tercer lugar. La participación se entiende entonces como participación ciudadana. hace énfasis en el respeto a la norma. la labor de acompañamiento de los adultos cumple cuatro funciones principales. En primer lugar los profesores ponen al alcance del niño las informaciones que éste necesita para estructurar la experiencia. Y en cuarto lugar. En segundo lugar los profesores orientan e interpelan como pares las razones de los niños y las niñas. desde la educación preescolar formal. los profesores ponen en relación la experiencia y el saber del niño con otras experiencias y saberes y con otras realidades. Desde una segunda perspectiva. y el proyecto Nuevas Voces Ciudadanas. explorando su entorno a través del juego y las artes. Así. disponiéndolas en la forma de narraciones o juegos. los niños deben respetar una serie de normas que regulan la reflexión: alzar la mano cuando se quiere participar. en el proyecto de filosofía para niños. como 54 . Este proyecto parte así de reconocer una identidad entre los procesos de creación artística y los procedimientos y prácticas democráticas. la construcción conjunta de la misma y en la asunción de responsabilidades por parte de los niños. En estas experiencias. Entre tanto. la relación entre participación y autorregulación puede encontrarse en las experiencias que. mantenerse sentados y quietos. como el proyecto de Filosofía para niños. el proyecto Derechos a mi medida. favoreciendo tanto la construcción de la realidad del niño. asumen con ellos deberes y responsabilidades. el sentido aquí es que los niños y las niñas puedan comprender sus propios problemas. ciudadanos desde el preescolar. la autorregulación es una consecuencia directa de la vivencia de los derechos de los niños: los niños al ejercer sus derechos. pero dejándoles un espacio abierto para que los mismos niños tomen sus decisiones y exploren sus propias posibilidades.En la medida en que el trabajo pedagógico tiene por objetivo que los niños y las niñas construyan los problemas por sí mismos. el profesor descentra la discusión y la escucha de la relación maestro-niño desplazándola hacia una relación de escucha y participación niño a niño. que a través de un libro de historias llamado Bullukolla trabaja con los niños diversas situaciones que estimulan su reflexión. para el proyecto Derechos a mi medida. Si bien esta posibilidad no excluye la construcción de la autorregulación a partir de la reflexión del niño sobre sus acciones. de modo que configuren por sí mismos un conocimiento adaptado a sus realidades que pueda entrar en interlocución y retroalimentar las opiniones de familiares. No obstante el énfasis en la construcción del pensamiento crítico. escuchar a los otros y esperar el propio turno. pero sujeto a normas. desarrollan procesos explícitos de formación para la participación y la convivencia. los procesos de creación y expresión artística y el juego tienen incorporados elementos que permiten a los niños y niñas comprender el sentido de las normas. expresándolos por sí mismos.

la acción coordinada con otros también puede ser construida por los niños y las niñas a través de una meta común. que en el caso del proyecto Derechos a mi medida. puede percibirse la relación entre participación y autorregulación del niño en aquellas experiencias que buscan jalonar el desarrollo del niño desde la transformación de las prácticas de cuidado de los adultos. de socialización. comunicativa. en diversas dimensiones: estética. trasciende las diferencias y. de ese modo. entonces. da lugar a toda una serie de posibilidades de cooperación entre pares: la 55 . anclada en la vida cotidiana de los niños y las niñas. pues sólo a partir del trabajo que realizan los niños y niñas con otros niños y niñas. como el Programa para la promoción de la primera infancia Propi. tal y como puede ser la promoción de los derechos de los niños. cobra sentido la propia perspectiva y cobran sentido las perspectivas de los otros. no obstante. Se tiene la pretensión de escuchar las voces de los niños y las niñas como voces de actores políticos efectivos. en tanto que estos dos procesos se convierten. en prácticas y lenguajes de comunicación. Pero en ese espacio público la acción conjunta. como lo muestra el proyecto de Filosofía para niños. En la medida en que ese espacio público es un espacio de formación para la participación infantil. invita al trabajo articulado y a la conciliación y reconocimiento de perspectivas distintas sobre un mismo tema. y que poseen un enfoque de participación y organización de las comunidades. necesita sin embargo de la concreción de un espacio público.participación política en la toma de decisiones que afectan al espacio del jardín como espacio público o a los niños como un colectivo definido dentro de una sociedad. de manera que las propias respuestas se convierten en el material sobre el cual los niños y niñas pueden trabajar. ciudadanos desde el preescolar. La participación. a la vez. la ocasión para que los actores involucrados transformen ese material en una creación colectiva. En efecto. Las respuestas de los niños y las niñas son pues. de juego y expresión libre y dirigida. de un espacio para el reconocimiento conjunto de esa vida cotidiana que involucra a todas y todos y que. Ese espacio público. en esta experiencia la autorregulación del niño se construye desde la estimulación temprana. La autorregulación tiene que ver entonces con la posibilidad que tiene el niño de acceder a un contexto favorable para su desarrollo temprano. El trabajo cooperativo está relacionado directamente con el juego y la expresión artística. es vivida por cada uno de una forma particular. físico madurativa. como en el caso del proyecto Las voces de los niños. El trabajo cooperativo y la interacción entre pares El trabajo cooperativo y la interacción entre pares constituyen un elemento central de la formación para la participación en las experiencias. Finalmente. y en reguladores de la acción social compartida. se nutre entonces de las diversas respuestas que pueden dar los niños y niñas a preguntas sobre su vida cotidiana.

en las diversas etapas del desarrollo. en la cual los niños colaboran con otros niños para mejorar las prácticas de salud de sus comunidades. un interrogante en torno a la capacidad que tienen los niños y las niñas. el Programa Isaan Bright Child ha implementado una metodología en el trabajo con los niños y las niñas. exige así la imbricación entre el juego y la expresión artística y la elaboración de un producto común. Las experiencias de participación documentadas por el estudio parten de responder estas dos preguntas. afirmando que. que realizaron diagnósticos locales y definieron planes de acción en sus contextos. En el caso de las experiencias que trabajan con niños y niñas de seis a ocho años de edad. los niños y las niñas tienen algo que decir sobre sí mismos y sobre el 56 . tercero. la construcción de obras de teatro que ilustran la práctica de algún derecho. en torno a esa historia. niñas y jóvenes construyendo comunidad. de organización de acciones comunitarias y de construcción de conocimiento. lo analizan. En este sentido. en la cual una historia articula una temática a partir de una introducción. de expresar sus opiniones y puntos de vista. los niños y las niñas identifican el núcleo del problema tratado en el contenido principal. el trabajo cooperativo se hace posible. o la implementación de acciones a través de las cuales los niños y las niñas dan a conocer sus derechos a la opinión pública. en las cuales los niños llevan a cabo procesos de planeación y de promoción de sus derechos. desde los primeros años de la vida. en el contexto de prácticas de producción y sistematización de conocimiento.asociación de los niños y las niñas en grupos y comités en los cuales planifican conjuntamente actividades para la promoción de los derechos del niño. en ámbitos comunitarios e institucionales como la estrategia Niño a niño en Bangladesh. una organización de estudiantes que les garantiza su participación activa en la vida escolar. como las organizaciones Niño a niño en Nicaragua. Y esta pregunta es. primero. un contenido principal y una conclusión. definiendo su sentido. El trabajo cooperativo y la interacción entre pares entre los preescolares. recolectando información y comparando los resultados con sus propias percepciones y análisis o las experiencias Participación de la niñez y la juventud en la formulación de indicadores y Niños. o el componente de gobierno escolar de Escuela Nueva. La construcción de la competencia para escuchar y expresar opiniones La participación de los niños y niñas en edad preescolar conlleva una pregunta por las posibilidades de los adultos para escuchar las opiniones de los niños y las niñas en etapas tempranas del desarrollo. a través de tareas que los niños emprenden de manera conjunta. en la conformación de organizaciones de niños y niñas proyectados hacia la comunidad o la institución escolar. quienes lideraron un proceso de investigación. al mismo tiempo. trabajan en grupo sobre él y comunican sus resultados. segundo. como el proyecto de planeación participativa con niños de la calle en Myanmar.

la necesidad de que los adultos provean las condiciones para la libre expresión de los niños y niñas. Por esta razón. aprender a escuchar y dejar de lado los juicios. como también los constata el proyecto que invita a los niños a explorar sus derechos a través del arte. se sensibilizaron frente a las posibilidades que el juego y el arte ponen a disposición de los niños y niñas al momento de expresar sus opiniones y necesidades. con los niños y niñas en edad preescolar. la formación para la participación tiene como un cometido pedagógico explícito. Pensamiento crítico con niños en riesgo de VIH. en los cuales lo esencial es la manera como la discusión se va descentrando de una relación niño-adulto. El proyecto Filosofía para niños. en las experiencias de participación con niños y niñas en edad preescolar. Los niños y las niñas. desarrolla debates sobre temáticas. los adultos al vivenciar el juego y el arte como lenguajes. más que enjuiciar la opinión del niño. se debe entonces formar. resaltan como un elemento vital de los procesos de formación. como formas de comunicación. Es clave entonces. para que los niños y niñas no se sientan juzgados por sus ideas y opiniones. que las contraste por sí mismo y las contraste con otros. con esta perspectiva. En este sentido. porque la comunicación de los niños y niñas entre cero y dos años está dotada de toda una serie de significados preverbales. Para formar la capacidad de expresión y escucha del niño en edad preescolar. porque escuchar a los niños y niñas en las primeras etapas del desarrollo exige pensar el mundo en coordenadas distintas a aquellas que ordenan el mundo de los adultos. aprenden así a expresarse con facilidad y a buscar razones para las acciones que llevan a cabo. Exige considerar la perspectiva del niño como una perspectiva válida en sí misma. que el adulto puede dejar por fuera. y no simplemente como una perspectiva que se distancia más o menos de la del adulto. al no ser juzgados. tanto en el niño como en el adulto.mundo que les rodea y que. Isaan Bright Child. En segundo lugar. Con ello se asume que la participación del niño no es posible. con sus pares. Con esta perspectiva. 57 . la construcción de la competencia para escuchar y expresar opiniones. El adulto. la capacidad de expresión y escucha del adulto. de subjetivarlos políticamente a partir de las prácticas de participación y de cultura democrática que hace posibles el proyecto a través del juego y los lenguajes de expresión artística. debe permitir que el niño explore sus opiniones. proyectos como Guarderías ambulantes. si el adulto a su vez no coincide con él en la reconstrucción de las prácticas de participación y convivencia que tienen lugar en los contextos de desarrollo del niño. es preciso que los adultos aprendan a escuchar. a una relación niño-niño. si no se pregunta por las distintas maneras en que los niños y niñas pueden estar dando cuenta de sus necesidades e intereses. para reconocer las formas que tienen los niños y niñas para expresarse. de manera simultánea. De este modo. el proyecto Nuevas Voces Ciudadanas partió de formar a los formadores y formadoras de los niños. En primer lugar. y al tener tiempo para elaborar y reelaborar sus preguntas y respuestas.

para empezar a considerar que deben ser dinamizados desde los intereses y saberes del niño. Esta perspectiva parte del reconocimiento del derecho de los niños a la participación y busca agenciarla a través de los medios de comunicación. Así. fundamentalmente. Desde esta perspectiva. 58 . innovar en las maneras de recoger sus opiniones y reflexionar sobre las formas de comunicación del niño.Escuchar a los niños y niñas en edad preescolar. como lo señala el proyecto Escuchando a los más pequeños. en la construcción de las competencias comunicativas que les permitan a los niños y niñas desarrollar un proceso de interacción con audiencias. En este contexto. toda vez que la escucha de los niños y niñas no es sólo un problema del aula de clase. de prensa o de televisión. significa. Esta propuesta se apoya en las diversas posibilidades estéticas que ofrece la comunicación mediática para permitir que los niños y las niñas se expresen y den a conocer a otros sus opiniones. del centro infantil. para dar. con niños y niñas de seis a ocho años plantean posibilidades interesantes para el desarrollo de la competencia de los niños para escuchar y expresar las opiniones. que los niños y las niñas puedan percibir que sus ideas tienen repercusiones sobre sus realidades. Escuchar a los niños y las niñas en edad preescolar exige así. que las opiniones de los niños y las niñas sean tomadas con seriedad. De manera similar a lo que pasa en el ámbito de la investigación descrito anteriormente. vivencias. En este sentido puede decirse que lo esencial de la propuesta es la producción mediática de los niños y las niñas. tomar en serio sus opiniones. que posibilite su reconocimiento como interlocutores de los procesos sociales y culturales por parte de los miembros de sus familias y comunidades. no es un contenido explícito de formación. según esto. interesarse de manera genuina en el mundo del niño. sin embargo. El espacio de la comunicación mediática se ofrece así como un ámbito para la socialización política de los niños y las niñas. de este modo. se busca incidir. La participación. la participación implica dejar de pensar los procesos de formación como procesos dirigidos de manera exclusiva por el adulto. sino que debe permear los distintos contextos de desarrollo del niño y la lógica de las interacciones en las instituciones. Y esto implica acompañar los procesos de formación de los niños y niñas con procesos de formación a adultos significativos. sino una práctica de trabajo con otros en torno a intereses comunes. la formalización de las opiniones de los niños y las niñas hace posible su cualificación y su constitución como opinión pública infantil. que pone en juego los diversos intereses. Los formatos de los medios de comunicación implican entonces la elaboración y el trabajo sobre las voces de los niños y niñas para que éstas se conviertan en mensajes mediáticos. sentido a una pedagogía centrada en las demandas de los niños y niñas. las experiencias realizadas con los medios de comunicación en Venezuela y Haití. Y aquí es importante. expresiones de los niños y niñas vinculándolos a partir de la elaboración de un guión de radio.

los niños y las niñas y del proyecto que recogió las opiniones de los niños y niñas para la construcción de los planes de desarrollo locales en Bogotá. por ejemplo. se la asimila a un proceso de recolección de opiniones de los niños. que la participación infantil. como de las finalidades a las cuales se encuentra sujeta la participación. puede no permitirles reconocer por su carácter coyuntural. entre ellas. reconocerse en ella como actores ligados más a una problemática pública que a problemáticas locales aisladas. como la incidencia inmediata de ésta en sus vidas. sino de aportar opiniones. es un enfoque del trabajo comunitario. tanto el sentido de su participación. entonces. 59 .El proceso de formación de los niños y las niñas se lleva a cabo así en medio de los procesos de producción de los mensajes mediáticos que ponen en relación a niños y niñas de diversos contextos socioculturales. es decir. las finalidad de la participación no se encuentra articulada a criterios pedagógicos. exige que la construcción de mensajes sobre las realidades locales se construya en función de una audiencia y no en función de otro presente de manera efectiva y reconocido en el cara a cara. Este es el caso del proyecto Mejoramiento de la calidad de vida de los niños más pequeños en Tanzania. procesos de consulta que aunque puede incidir en la calidad de vida de los niños y las niñas. que no se tiene la pretensión de que la participación. Los niños y niñas confluyen entonces en torno a temáticas globales como los derechos de los niños. que se consideran una información valiosa para entidades o programas que buscan redefinir sus políticas o modalidades de atención. entonces. La toma de decisiones y la incidencia de los niños y las niñas en los asuntos que les interesan Como se ha visto. como lo plantean Roger Hart y Trillas y Novella de una participación que se da a un nivel consultivo. Se trata. además de ser puesta en acción. Cómo se ve. Esto no quiere decir sin embargo. pueda convertirse en un saber del niño sobre ella. En unas experiencias la participación. que realizó un proceso de consulta con diversas personas directamente implicadas en el desarrollo infantil. las diversas experiencias de participación infantil tienen alcances igualmente diversos. configura distintas posibilidades y espacios de decisión para los niños y las niñas. que dependen tanto del sentido de la participación que subyace a ellas. que el trabajo de formación y de participación no incida en la transformación de las relaciones entre los niños y sus comunidades. en el cual las opiniones de los niños y las niñas son solicitadas por los adultos. Estos espacios y posibilidades de decisión para los niños y las niñas en edad preescolar van desde los más puntuales. mientras que en otras la participación es un proceso explícito de formación. por tanto. según el sentido que la oriente. Puede decirse. Más bien significa que esta transformación opera como resultado de la proyección e imaginarización de lo comunitario en un espacio de comunicación mediática que. dadas sus lógicas y sus alcances. sin embargo. o simplemente. en los cuales propiamente no se trata de tomar decisiones. que les permiten reconocer la infancia como un grupo social específico y.

Sin embargo. no sólo recolectan las opiniones de los niños y las niñas. se reconoce su capacidad para diagnosticar y reconocer las problemáticas de sus contextos y para dar forma a sus propios intereses. además de traducirse en metodologías específicamente diseñadas para recoger las voces de los niños y las niñas. de hecho. 60 . comporta para las experiencias el deber de hacer evidente para ellas y ellos que sus ideas tienen impacto en sus realidades. se encuentran ya constituidos para el niño. al no poseer metas curriculares definidas. En esta perspectiva la experiencia de Móbile Crechés. En el juego. Esto por supuesto. debe dejar de contraponerse al aprendizaje. la formación para la participación de las experiencias recabadas precisamente muestra que el juego es la actividad más genuina para los niños y niñas en edad preescolar.Puede decirse entonces. por ejemplo. en el juego y en la puesta en acto de la creatividad. Un primer espacio de decisión. Para muchos educadores. segundo. y que a través de ella el niño asiste a un proceso muy complejo de construcción de la realidad. Así. Guarderías ambulantes y Escuchando a los niños y sus padres. retroalimentan a partir de ellas sus procesos formativos y las dinámicas familiares y socioculturales que rodean al niño. reconocer los sentidos que atraviesan las decisiones de los niños y niñas y. Así. proyectos como Las voces de los niños. El adulto. los niños y las niñas sienten que se toman en serio sus aportes. según lo dicho. El juego. para poder operar con ella y. a las cuales puede apelar el adulto para primero. Las opiniones recolectadas son entonces contrastadas con los propios niños y niñas para que ellos puedan decidir si los adultos captaron el sentido de lo que ellos quisieron expresar. entrar en ella. por esta vía. además de reconocerse el valor de las opiniones de los niños y las niñas. entonces. el trabajo pedagógico también puede apelar al juego y a los procesos de creación artística como espacios de toma de decisiones que. En efecto. Tradicionalmente se ha visto en el juego una pérdida de tiempo frente a las labores de enseñanza. es un contrasentido en las labores de enseñanza. se presenta entonces cuando los adultos permiten que las voces de los niños impacten en las dinámicas locales. que existen espacios efectivos para la toma de decisiones de los niños y las niñas en aquellas experiencias en las cuales se busca hacer evidentes estos espacios a través de una acción pedagógica intencionada. debe aprender a jugar con los niños y niñas. recurre al juego para que los niños y niñas puedan elegir sus propias actividades. sino que además. el niño construye la realidad a su escala. permitirle a los niños tomar conciencia de los procesos de toma de decisiones que llevan a cabo. Sin embargo. De este modo. los niños y niñas se enfrentan a un sinnúmero de posibilidades. como lo afirma la experiencia de Nuevas Voces Ciudadanas. la construcción de la capacidad de elección y de incidencia de los niños y las niñas en los asuntos que los afectan implica redimensionar el sentido del juego en los procesos de formación. el juego. En tales experiencias. debe aprender a interpretar las gramáticas de sus juegos.

como en el proyecto Participación de la niñez y la juventud en la formulación de indicadores de calidad de la educación que busca fortalecer la capacidad de participación de la sociedad civil en la formulación. como en el programa Participando. de la afirmación de las identidades.ando. en instancias institucionales. radicando proyectos de ley. en las experiencias desarrolladas con niños y niñas de seis a ocho años. las rutinas cotidianas de los contextos del desarrollo infantil. requiere el reconocimiento del mundo privado de los sujetos y. Junto con el juego. o sobre el medio ambiente del salón y del jardín preescolar. El juego. En este sentido. Precisamente. Presentar a los niños y niñas una problemática o un asunto de su interés a partir del juego es una manera de invitarlos a transformar esa problemática o ese asunto. los niños y las niñas tienen la oportunidad de tomar decisiones sobre las rutinas que desean adoptar de acuerdo con sus necesidades. a través de los medios de comunicación.. han sido también abordadas por las experiencias como espacios de toma de decisiones y de aprendizaje. las experiencias de participación infantil pueden incidir en la construcción de las identidades en las primeras etapas del desarrollo. Por un lado. han encontrado que los niños y niñas pueden experimentar y construir por ellos mismos el conocimiento. la participación. La construcción de las identidades La construcción de las identidades a partir de la participación puede entenderse de dos maneras.. propiciando un entorno de reconocimiento del niño y su cultura que le brinde seguridad y que aumente su autoestima y. la participación. ejecución y seguimiento de políticas educativas.Una vez disuelta la frontera que separa al juego del conocimiento. la incidencia de los niños y las niñas en los asuntos que los afectan buscan darse a un nivel más global. al constituirse como un proceso de puesta en común de distintas identidades individuales en un contexto colectivo. Finalmente. como por ejemplo. algunas experiencias. por tanto. puede propiciar así mismo la reconstitución de las identidades. la escuela y la comunidad. puede entonces operar como un reservorio de informaciones que puede permitir al niño participar en torno a un problema específico. como por ejemplo la de Isaan Bright Child. en instancias gubernamentales. para poder darse. 61 . Pero por otro lado. en Nuevas Voces Ciudadanas y en Los niños exploran sus derechos a través del arte. desde estas dos perspectivas. primero. o en la esfera de la opinión pública. además de operar como espacio de decisión para el niño. si los adultos logran disponer informaciones relevantes para los niños y niñas en formas que ellos y ellas puedan comprenderlas. la experiencia de CECODAP muestra cómo los niños y las niñas han elaborado propuestas sobre situaciones y realidades que los afectan como la violencia en la familia. Por ejemplo. participando en la definición conjunta de derroteros de acción. como en las experiencias de la red Soy niño y Nuestras propias voces.

permite que los niños y niñas construyan y exploren los derechos de la infancia desde las situaciones que se les presentan en la vida diaria. como en el proyecto Niños. del Perú. por otro lado. esto es. Así. niñas y jóvenes como constructores de comunidad. le permite representarse en los distintos espacios que llenan su vida cotidiana. Al convertir la vida cotidiana en el contenido esencial de los procesos de formación para la participación. a través de otros niños y adultos significativos. Este proyecto. Trabajar con lo que los niños saben. Por ejemplo. es así un elemento que define varias experiencias de participación con niños y niñas en edad preescolar. favoreciendo la concreción de espacios social y culturalmente diversos. 62 . tal y como lo hace el proyecto Derechos a mi medida. este proyecto ha buscado que los formadores y formadoras resignifiquen sus roles y el sentido de su trabajo pedagógico. Las experiencias de participación con los niños y niñas de seis a ocho años. el programa Isaan Bright Child articula los procesos de formación de los niños y las niñas con la investigación del mundo local y la construcción de programas de estudio locales apropiados al contexto cultural del niño. incorporar la vida cotidiana a los procesos de formación. la reconstitución de las identidades de las formadoras y los formadores se ha traducido en nuevas prácticas pedagógicas que hacen de la participación en el centro infantil un ejercicio de convivencia entre los niños. que le permitan a los niños y las niñas entrar en contacto. reconociéndolos entonces como portadores de cultura. el proyecto Nuevas Voces Ciudadanas ha buscado transformar las prácticas cotidianas de los jardines infantiles. Por esta misma vía. el proyecto Las voces de los niños. El reconocimiento de la cultura de los niños y las niñas en los procesos de participación es un elemento clave en muchas de las experiencias documentadas por el estudio. saberes y tradiciones. incorpora la lengua indígena en los procesos de formación con los niños y niñas. las niñas y los adultos. vinculan la construcción de las identidades a la reconstrucción de las memorias locales y las historias de los procesos sociales. con otras realidades culturales. impactando a las formadoras y formadores de los niños y niñas. los programas Propi y Promesa buscan vincular a los actores comunitarios como agentes educativos de los niños en los contextos locales. favoreciendo así su construcción como sujeto.segundo. ciudadanos desde el preescolar que. Con este mismo horizonte. además. transformando de este modo sus prácticas pedagógicas. Desde esta perspectiva. que trabaja con niños y niñas indígenas desde una metodología que explora la vida cotidiana del niño a través del juego. desde esta perspectiva.

que promueve la educación. desarrollado en Antioquia. además de ser conocedores de la problemática en sus Fuente: El pensamiento crítico y el VIH/SIDA.Capítulo tres Las experiencias de participación infantil En este capítulo se documentan las experiencias de participación infantil de los niños y niñas de cero a cinco años y de seis a ocho años referidas en el capítulo dos. esta ONG ha asumido que estos niños.en la ciudad de Bogotá. En: Espacio para la infancia. la experiencia de Mobile Crechés en la India. el proyecto Escuchando a los niños y sus padres. que promueve valores fundamentales de ciudadanía entre los preescolares en Venezuela. Ciudadanos desde el preescolar. No. un proyecto que trabaja en centros preescolares de Australia promoviendo el conocimiento de los derechos humanos entre los niños a través del arte. Últimamente parte de su trabajo se ha dirigido a niños y familias afectados por el VIH/SIDA. la experiencia del Proyecto Propi. un proyecto de filosofía para niños que se desarrolla en Islandia. que promueve la participación de los niños en los centros infantiles del Departamento Administrativo de Bienestar Social -DABS. Una experiencia de construcción de pensamiento crítico con niños pequeños en contextos afectados por el VIH/SIDA en Mozambique. En tanto que la mayoría de ONG’s que trabajan en torno al tema se ocupan de los jóvenes y adultos. que se realizó con preescolares en Holanda. 33-35 59 63 . el proyecto Escuchando a los más pequeños desarrollado por The Coram Family. el proyecto Derechos a mi medida. especialmente en las instancias de decisión política y en los medios de comunicación. la experiencia de CECODAP una ONG venezolana que ha buscado proyectar a los niños en el espacio público. el programa ZUMBI del Perú.1 Experiencias de participación infantil en los rangos de edad de cero a cinco años En este apartado se documentan las siguientes experiencias de participación en la primera infancia. 21. el proyecto Nuevas Voces Ciudadanas. en Mozambique. una ONG que presta servicios de guardería ambulante a los hijos de las personas que trabajan en la construcción. que busca fomentar el pensamiento crítico en los preescolares. la Salud y el Ambiente –Promesa-. p. Junio 2004. 3. el proyecto de Mejoramiento de la calidad de vida de los niños más pequeños en Tanzania. cuyo propósito ha sido la creación de ambientes de desarrollo para los niños y niñas en edad preescolar y el Programa para el Mejoramiento de la Educación. familia y desarrollo trabaja el desarrollo de la primera infancia en el contexto de la acción comunitaria. dejando de lado a los más pequeños. la salud y la cultura en comunidades pobres del país. Pensamiento crítico de los niños en contextos de riesgo por VIH/SIDA59 La ONG Niño. el programa Isaan Bright Child en Tailandia. Bernard van Leer Foundation.

familia y desarrollo tiene como apoyo la participación de los padres. lo que puede ayudar a desarrollar las actitudes. familia y desarrollo están atravesados por un Currículo para vivir bien. con derecho a expresar sus opiniones y tomar decisiones sobre asuntos que les afectan a ellos y a sus comunidades. esta ONG promueve el desarrollo de la capacidad del pensamiento crítico en los niños y las comunidades. adultos y trabajadores que les permite iniciar con los niños un diálogo sobre el VIH/SIDA. en el periodo previo a la adolescencia. con lo cual se busca que el proceso de aprendizaje continúe en la familia y se expanda en la comunidad. conductas y valores que pueden reducir el riesgo. los niños pequeños han llegado a cuestionar el comportamiento de los adultos. Niño. Se trata. por ejemplo. y por tanto. esto es la familia. etc. desde esta perspectiva. familia y desarrollo ha creído que una de las formas efectivas de trabajar esta problemática con los niños más pequeños es la de permitirles tomar conciencia y de generar en ellos conductas preventivas que reduzcan el riesgo de contraer la enfermedad en el futuro. En este sentido. se encuentran expuestos a situaciones de riesgo a una edad más temprana de lo que los adultos creen.comunidadades. Niño. A través de los juegos y los debates los niños se ponen en situaciones de la vida cotidiana y pueden analizar cómo pueden verse afectados ellos y sus seres queridos y pueden expresar los sentimientos que les producen. observando. de modo que los niños más pequeños puedan reflexionar sobre los distintos temas que tienen que ver con la enfermedad y puedan así adquirir las destrezas para tomar decisiones responsables en el futuro. los programas de Niño. cómo los adultos tienen muchas parejas o tienen relaciones sin 64 . la comunidad o las relaciones personales. casi todas ellas consideran que el trabajo educativo en torno al VIH/SIDA debe empezar a los 9 o 10 años. propone que se trabaje sobre lo que no funciona en la sociedad. Como consecuencia del trabajo realizado a partir del Currículo para vivir bien y de la promoción de habilidades de razonamiento. y que este trabajo se lleve a cabo desde los 3 años. el cuidado de los enfermos. centrándose en la educación sexual y el consumo de drogas. En este contexto los adultos y los niños desarrollan varias actividades de manera conjunta. El propósito de este manual es que se empiecen a analizar los factores sociales y biológicos asociados al VIH/SIDA. Si bien existen otras ONG´s que trabajan en el tema. Todas se fundamentan en el juego o el drama y son seguidas por un debate sobre lo aprendido. considerando a los niños como individuos que piensan y que son capaces de expresarse. familia y desarrollo por el contrario. enseñarles el respeto por los demás. Por esta razón. El proceso que se lleva a cabo en los programas de Niño. un manual para padres. de modo que se combata la enfermedad a largo plazo. de aumentar la autoestima de los niños.

exponiéndose al riesgo. El trabajo que se describe a continuación se desarrollo en dos comunidades. Febrero 2000. La experiencia de trabajo en Mozambique ha mostrado que el pensamiento crítico tiene un efecto de onda: los miembros de la comunidad perciben las cosas no adecuadas y piensan sobre ellas. las preguntas. la conducción de entrevistas con niños pequeños que les permitan expresarse a sí mismos libre y plenamente. Así. El trabajo más reciente se ha llevado a cabo a través de títeres y de piezas móviles que pueden ser adheridas y removidas con facilidad de un tablero en la pared especialmente diseñado para ello. una en la ciudad de Puno y otra en un barrio pobre de Lima. operando diversos programas entre los cuales se encuentra uno para niños que aplica e innova maneras de recoger las opiniones de los niños entre los 3 y los 5 años de edad. Mientras cada niño es entrevistado. revisando el material. su familia. No. El profesor explica la actividad usando las piezas móviles y le da a los niños los materiales para que Fuente: Vásquez de Velasco. reacciones. por ejemplo. El educador se prepara leyendo y releyendo la guía de trabajo. sus juegos. Las voces de los niños60 La oficina de Servicios Urbanos y Mujeres de bajos ingresos ZUMBÍ del Perú investiga y promueve la educación. Los adultos han reconocido así que deben cambiar sus prácticas para influir de manera positiva en los niños.protección. una sesión de trabajo se desarrolla de la siguiente manera. Bernard van Leer Foundation. Carmen: The voices of childrens. los niños se convierten en factor de cambio comunitario. la salud y la cultura. a otras personas y a los objetos que son importantes para ellos. En: Early Childhood Matters. Los educadores hablan a los niños a través de los títeres y los niños usan las piezas para expresarse acomodando las personas y los objetos. El trabajo de escucha a los niños pequeños se ha realizado a través de educadores que creen en el valor de la contribución que pueden hacer los niños a las comunidades en términos de ideas. Los niños trabajan en grupos de tres o cuatro y el centro de la actividad es una entrevista educativa que se realiza usando preguntas en español y en su lengua indígena. Al comienzo de la sesión el profesor le dice a los niños que van a jugar un juego y le pide a los niños que escojan un títere. 94. La idea es que esos tópicos son puntos de partida que estimulan a los niños a expresarse sobre sus vidas. En la práctica. opiniones. Los adultos observan también que los niños pueden analizar las cosas que pasan en sus comunidades. sus pensamientos. 24-28 60 65 . Los niños son atendidos en programas no escolarizados de educación inicial. asegurándose de que exista un ambiente óptimo para los niños. Esas preguntas tienen que ver con un amplio rango de tópicos que incluyen las realidades de los niños: sus rutinas. Los educadores son entrenados en técnicas y estrategias. A la vez los adultos ven que los niños aprenden observando y que imitan esos comportamientos. Con las piezas móviles los niños decoran su propio ambiente y se representan a sí mismos. p. el resto del grupo mira y aprende.

añadiendo o removiendo las figuras y los objetos. Con la ayuda de esta clase de información. Las entrevistas tienen lugar en los centros infantiles. correr y saltar con ellos. ligándolas a los diversos momentos del niño durante el día. que puedan dirigirnos sugerencias y opiniones.puedan jugar con ellos libremente. La parte principal de la sesión es la de ayudar a los niños a expresarse por sí mismos. Ellos responden a las preguntas escogiendo las figuras y objetos apropiados. dándole a los niños tiempo para ampliar sus respuestas y aceptando y valorando sus respuestas. impulsando a los niños a usar su creatividad. el educador usa más técnicas que ayudan a los niños. hablando sobre ellos y colocándolos en el tablero de acuerdo con lo que van diciendo. tanto de los educadores como de los padres de familia y de analizar a profundidad lo que los niños dicen. En este momento del proyecto. o de ampliar las informaciones. y que puedan hacernos comentarios. pero viene directamente de la fuente. Todo el tiempo el profesor busca que los niños se sientan reconocidos y se interesen por el desarrollo de la clase. y si está bien o está mal. Lo importante es que se cree una atmósfera que invite al juego. Esto incluye hacer que el títere cobre vida. besarlos. lo cual muestra que el trabajo de los niños es tomado en serio y también le da a ellos la oportunidad de dar sus opiniones. Las preguntas se hacen a través de los títeres. Las piezas móviles ayudan a los niños a poner la atención en lo que ellos realmente quieren decir. Esto con el sentido de retroalimentar el proceso. Se empieza con un tema general y naturalmente se introducen las preguntas. los educadores y los adultos en general pueden incidir en el desarrollo de los niños menores. no de una teoría. de desarrollar las ideas expresadas. Como parte del proceso se recogen las contribuciones de los niños y se les reportan a ellos. lo cual resulta para los niños sumamente estimulador. Las sesiones de trabajo con los niños se graban y muchas veces participan observadores. En la medida en que las figuras y los objetos pueden ser movidos. a la creatividad y a la expresión libre y natural de los niños. El educador usa las piezas móviles para contarle a los niños una historia o para crear una historia con ellos. Durante este tiempo. Entre ellas se incluyen juegos interactivos en los cuales el educador toma otros roles. los niños pueden desarrollar historias con consistencia narrativa. Los niños son muy conscientes de lo que los adultos hacen. Por ello es esencial darle la oportunidad a los niños para que reaccionen. jugar con ellos. 66 . se han empezado a procesar los datos arrojados por los niños con el fin de darles un lugar en la conceptualización y planeación de programas de atención a la primera infancia. Sin embargo se ha pensado llevar a cabo las entrevistas en los propios hogares de los niños. sin interrumpirlos. El trabajo con los niños aporta información a los adultos que proviene directamente de ellos. lo cual imprime un efecto de cambio a largo plazo. Esta información puede no ser siempre nueva para los educadores.

la narración de cuentos. En: Espacio para la infancia. este proceso resulta más fácil cuanto más pequeño es el niño. el arte y el modelado. Mobile Crèches trabaja con niños entre los 0 y los 12 años de edad utilizando un enfoque de estimulación de la reflexión a través de sesiones de preguntas y respuestas que les permiten expresar sus opiniones. Así los niños. reflexionando y tomando decisiones sobre pequeñas cosas. por el contrario. empiezan a reflexionar sobre situaciones de mayor relevancia. al cuidar a otros miembros de la familia y generando dinero para el sustento. El personal de las guarderías evita decirle a los niños lo que tienen que hacer. las guarderías ambulantes les ayudan a desarrollar habilidades de análisis y a situarlos en relación con su propio contexto. 30-32 61 67 . Los niños trabajan con el personal de Mobile Crèches a través de actividades como el drama. En la medida en que se desconoce el tiempo de contacto entre Mobile Crèches y los niños. p. que los niños apropien sus posibilidades vitales a través del juego y de la elección de sus propias actividades. Ahora bien. No. Bernard van Leer Foundation. porque se asume que no tienen capacidad para ello. El proyecto de guarderías móviles se propone que los niños piensen por sí mismos y lleven a cabo sus acciones razonando sobre lo que han aprendido y cómo aplicarlo. Así. Esto en la medida en que la situación de privación social de los niños implica que se carguen de responsabilidades asumiendo papeles de adultos. esta ONG promueve la capacidad de pensamiento en el niño. en Nueva Delhi. de esta manera. buscando. Las guarderías móviles siguen a las familias de los niños cuando son trasladadas de un sitio a otro y de esta manera prestan sus servicios. que les permiten expresar sus emociones. 21. ofrece a los niños otras experiencias distintas a las que les ofrece su entorno social. Mobile Crèches ha encontrado que los niños pueden acostumbrarse a observar su entorno y reflexionar sobre él a una edad temprana (por ejemplo a través de la identificación de colores y formas. con el objetivo de tener el mayor impacto posible en un espacio de tiempo limitado. contrario a lo que se podría pensar. gracias a la interacción con otros niños y a la visita a otros lugares de interés social y cultural. Junio 2004. Motivando a los niños a que expresen sus emociones. El trabajo de las guarderías ambulantes. Si bien es difícil asociar el pensamiento crítico con los niños más pequeños. tomar decisiones y establecer prioridades. o del establecimiento de Fuente: Aprendiendo a pensar en guarderías ambulantes.Guaderías ambulantes61 Mobile Crèches es una organización no gubernamental que trabaja con niños pequeños de trabajadores de la construcción en la India. Bombay y Pune. se montan guarderías en cada lugar en el cual se lleva a cabo el trabajo de construcción. Los niños llegan entonces a tomar sus propias decisiones sopesando las diferentes posibilidades que se les ofrecen y anticipando los resultados de sus acciones. Es clave entonces que los niños puedan dar coherencia a sus acciones y tomar decisiones adecuadas a las situaciones en las cuales se desenvuelven.

Programa Isaan Bright Child62 El programa Isaan Bright Child es un proyecto creativo y participativo que se adelanta en Tailandia en educación preescolar y en los primeros años de la básica primaria.relaciones entre objetos). escuchan y cuentas historias. Así. como por ejemplo el papel que pueden jugar los niños en las problemáticas del medio ambiente. Dado que no se puede establecer con certeza el tiempo que un niño puede permanecer en el proyecto. que sin embargo deben estar centrados en el desarrollo de las capacidades críticas del niño. Posteriormente los temas se examinan desde perspectivas más amplias. Bernard van Leer Foundation. p. En una etapa siguiente se busca la construcción de la experiencia por parte del niño: los niños van de excursión. se hace difícil su seguimiento. El programa promueve un enfoque nuevo que permite a los maestros de preescolar incidir en la construcción del pensamiento crítico de los niños. los adultos son importantes para el proceso de formación del pensamiento crítico en la primera infancia. En: Espacio para la infancia. El programa se desarrolla en dos de las zonas menos desarrolladas de Tailandia. En la tercera fase se trabaja sobre un tema específico que se comenta y debate durante un mes. 21. Los adultos deben ser capaces de crear entornos favorables. los niños aprenden gracias al juego a través de materiales especialmente diseñados por el personal de Mobile Créches. Junio 2004. Enseñar a los niños a preguntar por qué y a descubrir cómo. el trabajar de lo simple hacia lo complejo. No. Una primera etapa provee a los niños de las oportunidades para que se expresen. de lo concreto a lo abstracto. etc. b) la elaboración de programas de estudio locales apropiados a la cultura y el idioma Fuente: El programa Isaan Bright Child. entornos de cariño y de respeto. El programa se desenvuelve en torno a tres aspectos: a) el apoyo al desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico en los niños pequeños. Los principios generales a partir de los cuales se trabaja con los niños en Mobile Créches son el aprendizaje experimental. comen diversos tipos de comida. Cada tema se relaciona con la vida diaria del niño de modo que pueda discutir la forma en que lo afecta. 62 68 . leen libros. Como se ve. Estos primeros ejercicios pueden entonces transformarse con el tiempo en destrezas analíticas y en pensamiento crítico. de lo familiar a lo no familiar y el aprendizaje a través del juego. Las actividades que se realizan en las guarderías constituyen un esfuerzo consciente para estimular las habilidades cognitivas y sensoriomotoras que posibilitan la escritura y la lectura. para que sean escuchados sin ser juzgados. las escuelas de los alrededores presentan informes periódicos que han mostrado que los niños de Mobile Créches muestran cualidades de liderazgo y son altamente creativos. En este contexto los adultos hacen parte también de un programa continuo de formación que combina el trabajo práctico y la teoría. Estos principios se trabajan en diferentes etapas. Sin embargo.

exponen sus propios puntos de vista. Cuando los niños eligen una respuesta se crea un espectáculo teatral conjunto para la aldea. en relación con el contexto del niño. el programa pone en juego toda una estructura institucional que le permite a los profesores del preescolar apoyarse mutuamente y ampliar su campo de acción. al punto que los niños se estimulen a aprender más. se pone énfasis en que los niños relacionen sensaciones y nociones diferentes con un propósito específico. Aunque aparentemente se trata de cuestiones demasiado difíciles para los niños. así como a sus pares. se trata de escoger la manera de presentar el problema que permita que ellos participen en torno a él. se ayuda a los maestros de preescolar a construir las habilidades que les permiten planificar sus lecciones 69 . c) la formación de los profesores. Nunca los adultos ofrecen soluciones o caminos únicos. Posteriormente se intenta profundizar en las problemáticas abordadas por los niños. en el cual los adultos le dicen a los niños lo que necesitan saber. Así. que posee una introducción. En contraposición al sistema tradicional. por ejemplo. pasos que constituyen. La representación elaborada permite así a los niños comprender el problema y los retroalimenta. Una de ellas es el Planificador de Actividades Experienciales. con el sentido de hallar soluciones a los problemas de la comunidades. el trabajo de grupo para compartir y afinar lo descubierto y la comunicación de los resultados. En este contexto es importante que la información que reciben los niños esté dispuesta de tal manera que ellos puedan comprenderla. Los niños exploran la realidad por sí mismos. es elaborado en cuatro pasos: la identificación del problema. a su vez. El pensamiento crítico se trabaja. Isaan Bright Child se apoya en este sentido en diversas metodologías de trabajo. El énfasis aquí está puesto en que los niños puedan expresar los problemas en sus propias palabras. respetan las opiniones de los otros e intentan que los otros comprendan las suyas. El contenido principal. hacen dibujos y comentan en grupo. junto al precalentamiento y el informe una unidad de aprendizaje de seis etapas. su análisis. volviéndolas más complejas. Más que una metodología. pero los adultos ofrecen su orientación. Así. Los niños dan así sentido a sus propias experiencias. Ellos tienen la libertad de seguir o no una dirección propuesta. pues. Así. se recurre a los cuentos o a las narraciones para que los niños comprendan los problemas relacionados con el VIH/SIDA. En la práctica esto se traduce en un contenido que estimula a los niños y les permite pensar críticamente. Aquí los niños pueden proponer alternativas. Por ejemplo. Con el pensamiento crítico los niños desarrollan habilidades de análisis. añadiéndole un elemento de realidad social. Basta con que puedan exponerla a los otros. un contenido principal y una conclusión. a sus familiares. a sus profesores y a su comunidad. se puede preguntar a los niños ¿cómo podemos lograr que la aldea sea más feliz? Y los niños pueden ir a la aldea y hacer esta pregunta a las personas. Cuando regresan al aula los niños discuten las respuestas.específicos y. el trabajo propuesto por Isaan Bright Child les permite a los niños experimentar y construir ellos mismos el conocimiento.

Pensando que se debía 63 70 . mantenerse sentados y quietos. cómo estimularlos para buscar sus propias respuestas y preguntas. En los grupos había ciertas reglas. Todos los años. 3. Favorecer el respeto del niño hacia los demás y sus opiniones Propiciar el establecimiento de mejores relaciones entre los niños Favorecer los pensamientos creativos y críticos entre los niños Mejorar la capacidad de los niños para entenderse a sí mismos El proyecto empezó con la preparación del personal del jardín infantil acerca de los métodos que podían permitir introducir la filosofía en la educación inicial y las formas de trabajo filosófico que se podían desplegar con los niños. Estas redes de contacto son el motor del éxito del programa. Islandia. No. Los niños y el profesor se sentaban en círculos. que posean los conceptos y facultades de pensamiento que puedan contribuir a construir una ciudadanía democrática. Una vez se consolidó la forma de trabajo y esta fue compartida con los padres. Esto. La historia Sigurthorsdottir. El sentido inicial de este programa fue el de ofrecer a los niños más pequeños medios para la resolución de los conflictos entre ellos. Entre los objetivos de este programa figuraron: 1. sino de que el trabajo diario se centrara en el enfoque filosófico. p. se celebra un seminario nacional. Cada debate comenzaba y finalizaba del mismo modo. escuchar a los otros y esperar el propio turno. se empezaron a programar sesiones de trabajo de 30 minutos. 24-27 64 El enfoque de filosofía para niños de Matthew Lipman parte del reconocimiento de que la educación ayudar a formar individuos intelectualmente flexibles. diseñado para ayudar a los niños pequeños a construir y practicar su habilidad para hacer parte de investigaciones. quienes la acogieron con entusiasmo. Bernard van Leer Foundation. El programa Isaan Bright Child cuenta con un personal de once profesionales que estructuran las redes de trabajo en las diversas zonas del país y que permiten que el proceso avance. En: Espacio para la infancia. un maestro y un observador. Ingibjorg: Filosofía para niños en acción. Se trataba.y participar en las redes de contacto de profesores. en las cuales participaban los niños de 3 a 6 años. se tomaban de las manos y el profesor presentaba el tema a debatir. Filosofía para los niños63 Desde el año de 1998. ha venido desarrollando un programa de dos años de duración para niños de 3 a 6 años de edad. de la ciudad de Reykiavik. el cual era normalmente extraído de una historia denominada Bullukolla. cuatro veces por semana. escrita para el proyecto y construida según las líneas de trabajo sugeridas por Matthew Lipman en su enfoque Filosofía para niños64. Este equipo presta apoyo mediante actividades de asistencia a los profesores. 4. debates y discusiones. implicaba saber cómo hablar con los niños. Junio 2004. el centro preescolar Foldaborg. Los niños se dividían en grupos compuestos por entre 8 y 10 niños. como la de alzar la mano cuando se quería participar. respetando la opinión de los otros. cómo manejar conflictos. además. para los adultos. 2. no sólo de que en el jardín infantil tuvieran cabida debates filosóficos. 21.

Cuando todos los niños habían expuesto sus preguntas se empezaba a trabajar con cada una de ellas: cada niño trataba de dar a conocer lo que le sugería la pregunta. Algunas de las preguntas planteadas por los niños fueron: ¿es posible no saber nada? ¿Hay algo que nunca cambia? ¿Es posible saber si uno realmente existe? ¿Qué es lo que nos controla? ¿Qué es vivir? Los niños se formaban su propia opinión sobre las preguntas y expresaban sus puntos de vista. Así. Como resultado del proyecto los niños mejoraron su habilidad para plantear preguntas. en su desarrollo se verificó la participación del 95% de los niños. qué le parecía interesante. qué se relacionaba con su vida. mejoraron su competencia para buscar razones y desapareció la diferencia en los niveles de participación entre los niños y las niñas. problemas que pueden ser analizados y discutidos por los niños para que puedan desarrollar una competencia crítica. Al finalizar la discusión el profesor ayudaba a los niños a cerrar el debate. creatividad y de cuidado críticos. Los niños no necesariamente estaban de acuerdo en lo que pensaban y. Mientras tanto otros niños comentaban lo dicho. juegos. En la medida en que se fue desarrollando. El equipo pedagógico del jardín infantil sostenía una reunión mensual para analizar los avances del proyecto. se involucren en un proceso indagación. El observador que acompañaba al profesor tenía la tarea de ayudar a seguir la evolución de cada niño. desde el preescolar. empezar con los niños más pequeños. más tarde llegó a hacerlo el 71%. Mientras que sólo el 2% de los niños expresaba su punto de vista. El programa hace énfasis en el entusiasmo por descubrir. Los aportes de los niños se consignaban en el tablero junto con el nombre de quien había expresado la idea. 71 . Así. Así. aprendieron a aceptar argumentos válidos y a descartar aquellos que no eran sólidos. también se usaban otros materiales como fotografías. los niños se mostraban más comprensivos y mejoraron la escucha de los puntos de vista de los otros. Mientras que al principio del proyecto sólo el 38% de los niños participaba de las discusiones. En cada sesión se leía uno de los capítulos de la historia a los niños y se les preguntaba qué les había parecido extraño o divertido y qué preguntas tenían. las preguntas nuevas que suscitaba. De este modo. reflexionar y analizar apoyando a los niños a través de la conformación de “comunidades de indagación” que les permiten explorar y comprender su mundo desde sus propias posibilidades. que ayuda a que los niños. Además de las historias de Bullukolla. los niños argumentaban directamente con quien estaban discutiendo. con el tiempo. Lipman creo este enfoque de trabajo. Con la ayuda del profesor se desarrollaba pues un debate.contiene situaciones. se pudo establecer que los niños progresaron en la mayoría de las áreas de trabajo en el jardín. se constituyó un esquema de comunicación en el aula que permitió que los mismo niños establecieran sus desacuerdos y resolvieran sus conflictos. manifestaron su opinión más fácilmente. a partir de sus propias experiencias e ideas. o situaciones que sucedían en el jardín o en sus casas. sucesos. de este modo. el proyecto fue desplazando el esquema de las discusiones “niño-maestro” a “niño-niño”.

65 Fuente: Piscitelli. Bernard van Leer Foundation. influyendo en los procesos de formación de maestros de educación inicial. Así. guerra y pobreza. El debate se convirtió así en una manera eficaz de resolver los conflictos. Finalmente cabe mencionar que entre los mayores impactos del programa está el hecho de que ha llegado a la universidad. collage. mientras que los más grandes usan el collage y los impresos. No. a través del diálogo. ayudando a sus compañeros a expresar sus ideas. ya que ponían de manifiesto lo que pensaban los niños más pequeños sobre sus derechos. se ha convertido entonces en un vehículo que permite a los niños visualizar los derechos humanos. En: Early Childhood Matters. dibujo. En el trabajo con los niños se selecciona un rango de experiencias con el arte que pueden llevarse a cabo: pintura. Los murales han sido pintados por todas las edades. El arte. educadores y artistas formaron en Australia un grupo para crear formas de enseñar a los niños sus derechos. etc. Los productos de los niños fueron expuestos en 1997 en la Conferencia sobre los Derechos de los Niños que se realizó en Australia. en Brisbane y fueron acogidos con fervor por las personas. Junio 2001 72 . familias.implicándose en el debate. Entre las estrategias que usa el grupo para trabajar los derechos de la infancia con los niños más pequeños de encuentran la lectura de historias y las conversaciones de grupo. los niños expresan sus emociones y deseos frente a cosas como la guerra. en el proyecto. se lee el libro para niños For Every Child a Better World y se discuten diferentes situaciones de la vida de los niños alrededor del mundo. McArdle. sobre cómo ellos viven situaciones similares o distintas. Estas conversaciones invitan a los niños a pensar acerca de sus derechos y a hacer un dibujo en el cual muestren el que consideran es el derecho más valioso para ellos. Felicity: Children explore their rights through art. A través de sus dibujos. En grupos más pequeños se llevan a cabo unas discusiones más personalizadas. los niños exponen sus ideas sobre los derechos humanos en imágenes con un gran contenido significativo. En el proyecto. trabajo de los niños. Así. 98. el arte parece ser un buen medio para que los niños revelen lo que piensan acerca de sus derechos. murales. Esta exhibición también se realizó en otras partes del país y generó controversia a partir de lo expresado por los niños en sus dibujos. se miran fotografías de los niños alrededor del mundo. El libro abre la puerta a discusiones y preguntas sobre salud. Los niños exploran sus derechos a través del arte65 En 1997. que permiten ir escalando la experiencia de acuerdo a la edad de los niños. educación. Los niños más pequeños dibujan y pintan. La s fotografías son un buen elemento para profundizar. Barbara. sobre la vida de los niños. Tanto los profesores como los padres afirmaron que los niños se mostraban más dispuestos a dar motivos por sus opiniones y deseos. la violencia o la pobreza.

en el cuidado del ambiente y en el trabajo con otros. Ciudadanos desde el preescolar.En el proyecto los adultos aprendieron a escuchar a los niños. Los adultos se sorprendieron de la comprensión que los niños pueden alcanzar sobre los derechos humanos. sino como sujetos de derecho. Por esta razón se debe dar a los niños muchas opciones para explorar el concepto de derechos: escritura. pintura. los adultos escucharon y observaron como los niños se expresaban sobre la guerra. Cada uno tiene derechos y cada uno es responsable. El proyecto mostró que no existe una forma de determinada de trabajar los derechos de los niños con los más pequeños: cada centro educativo tiene sus propias necesidades y de cara a ellas debe implementar sus propios cambios. por otro lado. Sin embargo. Por esta razón es tan importante escuchar las historias de los niños sobre lo que les ocurre a diario en sus vidas. Los niños tuvieron una idea de sus derechos y fueron capaces de expresarse por sí mismos. la educación y la salud. En: Early Childhood Matters. Las ideas de los niños no se desarrollan como consecuencia de una lección aprendida y los adultos deben aprender que el aprendizaje sobre los derechos toma tiempo. Los niños que aprenden sobre sus derechos en un contexto como el descrito adoptan rutinas de acuerdo a sus necesidades. Los adultos. si pueden destacarse las siguientes lecciones aprendidas. lo más importante. Soraya: Derechos a mi medida. cada derecho debe ir acompañado por su correspondiente responsabilidad. a los niños les agrada aprender sobre sus derechos al vivenciar un trato igual para todos. exhibiendo sus trabajos y pinturas y pensando sobre el concepto de justicia. En el salón de clase los niños pueden ver que pueden jugar un papel importante en la salvaguarda de los derechos humanos. se plantea la necesidad de que los niños no sean vistos como objeto de tutela y asistencia. p 11-16 66 73 . debe estar listos a defender los derechos de los niños. Primero. narración de historias. Tercero. En el preescolar. leyendo libros de dibujos. discutiendo ideas. los niños pueden aprender que el respeto y la dignidad que se les ofrecen a ellos también deben ser dados a cualquier persona. En las discusiones con los niños. Esta lección es esencial. es importante trabajar con lo que los niños saben. es clave establecer en el aula de clase una filosofía y un ambiente de respeto compartido por todos. Segundo. sus experiencias diarias con otros. drama y. Con la implementación de los derechos en el currículo. hablar con los niños sobre sus derechos y escuchar lo que ellos tienen para decir. Para ello se puede desarrollar un programa en el que los niños tomen un rol activo en la toma de decisiones. Enero 2000. Como tal el proyecto se articula en torno a la participación infantil. valoran sus ideas y las de otros y responden por sus acciones. No 13. la violencia en el hogar. la vida en los países pobres. Derechos a mi medida Ciudadanos desde el preescolar66 El proyecto Derechos a mi medida que se desarrolla en Venezuela. a través de la cual Fuente: Medina. lectura. Bernard van Leer Foundation. de aprendizaje y de deseos.

A través de cuentos. los maltratos en sus diferentes modalidades 74 . La promoción de la participación y la asociación de los niños y niñas. profesionales de la salud. participación. dramatizaciones. con estrategias que. familiares y personas de la comunidad. En este sentido. profesores. aceptando sus diferencias. canciones. con el fin de reflexionar sobre las formas de comunicación y trato con los niños y las niñas en edad preescolar. la dignidad. para el ejercicio de los derechos. auxiliares de preescolar. Gocemos de nuestros derechos Tiene como propósito promover el desarrollo integral de los niños y las niñas valorando sus acciones. evitando las comparaciones. de movilización y generación de opinión que permitan que los niños pongan en práctica el derecho a la participación tanto en espacios próximos como la familia y la comunidad. familiares. la libertad. demostrándoles afecto. estimulando su confianza y autonomía. opinar. respetando su proceso de desarrollo. del derecho. la resolución pacífica de los conflictos y el trabajo articulado con los adultos. les permitan estar informados. respeto. acordes a su edad. recreacionistas. organizaciones comunitarias gubernamentales y no gubernamentales. En este proyecto participan los niños y niñas y los adultos que pueden incidir en su desarrollo: padres. auxiliares. la justicia. ejerzan la ciudadanía participando y expresando sus opiniones y asuman responsabilidades acordes con su edad.se promueven valores fundamentales como la solidaridad. animadores comunitarios. Estos momentos son: Conozcamos nuestros derechos Esta etapa se desenvuelve en torno al juego y la expresión artística. como en los medios de comunicación. El proyecto ha sido pensado como una oportunidad para que los niños promuevan y defiendan por sí mismos sus derechos. cooperación. proponer estrategias para el cumplimiento de los derechos de los niños que les permitan constituirse en actores y partícipes de sus procesos de desarrollo. • • • El proyecto Derechos a mi medida trabaja a partir de siete etapas que le dan coherencia y articulación y que pueden ser implementados en experiencias tanto convencionales como no convencionales de formación para la participación y la ciudadanía. La organización de actividades comunitarias. títeres. el proyecto contempla: • Actividades formativas con profesores. se dan a conocer a los niños y niñas sus derechos. La construcción de una metodología que favorezca un ambiente de respeto. ser escuchados y sentirse respetados y aceptados.

el centro preescolar. a partir de la organización de un primer encuentro con representantes de diferentes zonas educativas del país en 1996. sexual.) permitiéndoles jugar. se han promovido diversas actividades y encuentros regionales que siguen enriqueciendo el proyecto. El proyecto.(físico.. De la misma manera. de aceptación y tolerancia con los niños y niñas. Todos los niños participan en los comités. estar vacunados y protegidos de las enfermedades. Pongamos los derechos en acción Se realizan diversas actividades en la cuales los niños y las niñas participan tanto individual como colectivamente en la representación de un derecho elegido. logró consolidar una red de intercambios continuos de propuestas para su implementación en diferentes contextos. el país.. recrearse. frente a las cuales los niños reaccionan opinando sobre qué los hace felices y qué no en esos contextos. Participamos en la Semana Nacional Finalmente. los niños y las niñas recrean momentos de la vida cotidiana en los cuales resaltan los valores y las acciones relacionadas con el derecho elegido. eligiéndose entre ellos semanal o quincenalmente. en el centro preescolar y en la comunidad se organizan diversas actividades para dar a conocer a la opinión pública los derechos de los niños y las niñas. promotora y defensora de mis derechos Esta etapa corresponde con la organización de actividades formativas para las familias que tiene el sentido de promover el diseño y puesta en acción de estrategias para la promoción de los derechos de los niños. afectivo. En este contexto se ponen en práctica actitudes que promueven un trato digno. descansar. en un ambiente sano. la familia. Nos asociamos y jugamos Esta etapa es clave para motivar a los niños y niñas a formar grupos y comités y planificar de manera conjunta actividades para la promoción de sus derechos. psicológico. La familia. la comunidad. Entre estas actividades resaltan la visita a los medios de comunicación y a las autoridades de gobierno. Elección de los derechos que queremos conocer Los profesores junto con los niños ponen en escena diversas situaciones del hogar. Por medio de estrategias creativas. moral. estimulando la lactancia materna y la alimentación saludable y equilibrada. 75 .

de hogares de protección. tiene un componente de relación con las diversas instituciones que trabajan con la primera infancia. Sin embargo las autoridades sintieron que las opiniones de los niños fueron simplemente inducidas por los adultos. niñas y adolescentes sean escuchadas. no sólo para el sector de la educación. En algunos municipios de Venezuela. Así. Los niños también hacen un compromiso para promover acciones en sus centros para liderar y llevar a cabo procesos de planeación con los adultos que tengan en cuenta los asuntos que los afectan. Bernard van Leer Foundation. Derechos a mi medida. niños menores de 8 años formaron parte de un grupo de niños y adolescentes que tuvieron un encuentro en el Asamblea Nacional para dar a conocer sus puntos de vista y con eso presionar un artículo de ley. 98. Cecodap67 Cecodap es una organización venezolana que ha desarrollado procesos para lograr que las voces los niños. sus escuelas y sus comunidades. de escuelas. discuten sobre ellos y proponen soluciones. En el Parlamento los niños expresan sus opiniones y experiencias –por ejemplo sobre los problemas que los están afectando-. Junio 2001 76 . Estas acciones finalmente se han revertido en la construcción del Parlamento de niños y adolescentes y la participación de los niños en los medios de comunicación. En colaboración con organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. Hay así una opinión extendida de que los niños y niñas más pequeños están siendo manipulados por los adultos cuando se busca su participación en la esfera pública. tal y como lo proclama la Convención de los Derechos del Niño. Esas acciones han incluido desde programas de formación a maestros en escuelas y centros preescolares hasta el desarrollo de modelos de participación. los niños en edad preescolar han elaborado propuestas sobre las situaciones y realidades que los afectan. sino para la articulación de esfuerzos entre instancias gubernamentales y no gubernamentales. de manera especial. tales como la violencia en sus hogares. En: Early Childhood Matters. consciente de que el cambio de cultura será posible cuando el nuevo paradigma de protección a la infancia se traduzca en unas políticas públicas consistentes. de centros de educación inicial. con lo cual espera incidir en la definición de líneas de acción y programas de atención en las diferentes regiones del país. Los niños pequeños contribuyen así a los debates y a la toma de decisiones en los centros infantiles. 67 Fuente: Medina. Soraya: The participation of children in Venezuela: advances and challenges. No.Por otro lado. Los niños participantes han venido de sectores populares. Cecodap ha dado lugar a un gran número de acciones que buscan visibilizar a los niños como actores sociales que pueden participar. Los niños realizaron discusiones en pequeños grupos entre ellos mismos y presentaron allí sus ideas. En general las autoridades se mostraron sorprendidas por la capacidad de los niños de expresarse por sí mismos. de sus lugares de trabajo y.

Aunque parezcan absurdas sus propuestas. Para ello los adultos pueden usar juegos que promuevan la autoexpresión y la creatividad de los niños. Jorien: Escuchar es la clave. No. actuando. Los adultos no deben olvidar que los niños se están expresando desde sí mismos y desde su propia manera de comprender el mundo y desde estas perspectivas proponen soluciones a los problemas que ellos perciben. 68 Fuente: Meerdink. Dos ejemplos pueden mostrar de lo que son capaces los niños. la responsabilidad y la cooperación. en procesos que se ajusten a su nivel de desarrollo. en lo que los niños dicen. La creatividad y la autoexpresión en todas sus formas –dibujando. En esencia. los lugares en los cuales ellos empiezan a convertirse en ciudadanos con derechos. Holanda. por ejemplo. los lugares que ellos normalmente frecuentan. El proyecto se llevó a cabo. Un punto de partida puede ser. Otro niño afirmó: ¿por qué CECODAP no hace un tour en la ciudad y recoge todos los niños que viven en las calles y los pone a ellos en una gran casa? . después de todo. pues. las actividades pueden ser planeadas para que los niños pequeños interactúen con sus realidades y tomen conciencia de las situaciones en las cuales ellos viven. hablando. En: Early Childhood Matters. las actividades deben ser diseñadas para que los niños construyan las capacidades que les permitan elaborar ideas. De este modo. El proyecto se denominó Escuchando a los niños y sus padres y ha sido impulsado por la agencia WESP. nos dicen lo que puede ser un mundo mejor para ellos. reflexionar sobre ellas y expresarlas con el máximo posible de claridad. situadas en las áreas más desfavorecidas de la ciudad y a las cuales asisten hijos de inmigrantes y niños con necesidades especiales. En estos espacios los profesores pueden ofrecer al niño una base firme para construir valores como la solidaridad. los adultos deben permitir que los niños construyan su propio mundo. en 10 escuelas primarias de la Haya. Junio 2001 77 . 98. la Fundación Bernard van Leer. el Ministerio de Educación holandés y el Fondo VSB de La Haya.Sin embargo los niños y niñas en edad preescolar pueden. por ejemplo mostrando si ellos están en acuerdo o en desacuerdo con los adultos. Bernard van Leer Foundation. Los adultos pueden abriendo los espacios para que los niños puedan expresar sus opiniones. Una niña de cinco años dijo lo siguiente: El presidente debe hablar con un hombre que sé que tiene dinero para que él le de una casa a los niños que viven en las calles. inicialmente. participar de manera especial en los asuntos en los cuales ellos no se sientan intimidados y puedan hacer contribuciones al respecto. Escuchando a los niños y sus padres68 A finales de 1999 se inició un proyecto de tres años de duración orientado a la construcción y puesta en práctica de un modelo de participación de niños y padres que permitiera establecer unos criterios de valoración cualitativa de centros infantiles.son naturales para los niños pequeños y a través de ellas los niños pueden decirnos lo que sienten y piensan.

Al final del proceso se hace extensivo a todos los participantes un informe final que se realiza en forma de recomendaciones. se procedió a procesar la información. entre los niños y sus compañeros y entre los niños y sus padres. Sin embargo. también pueden aprender mucho de los niños. b) la calidad de la organización. Las recomendaciones que se hacen a los centros se plantean para ser ejecutadas a corto. sus normas y regulaciones. Las entrevistas realizadas han supuesto un proceso de aprendizaje eficaz para los entrevistadores. incluso hasta la propuesta de soluciones. desde el momento en que ha influido en su forma de trabajar con los niños en el día a día. entre los niños y la escuela. Algunas de las cosas que los niños piensan de los centros educativos son: que no entienden los métodos de enseñanza de la escuela. para garantizar que se comprendió lo que quisieron expresar. Los profesionales a su vez. Las recomendaciones van dirigidas al centro educativo para que reaccione ante los problemas expuestos por los niños y. Los niños entrevistados (de 4 a 8 años). el conocimiento que el niño tiene del por qué está en la escuela. y c) la comunicación entre los niños y profesores. Maestros y asistentes sociales aprenden a trabajar con un enfoque de demanda de los niños. cómo percibe a sus padres. mediano y largo plazo y se 78 . de forma muy simple y muy clara. a sus compañeros y a sus maestros. En el proyecto ha sido vital que tras pedir a los niños que hablen. de los roles que él y otras personas cumplen en ella. esto es. de las soluciones que pueden llevarse a cabo.. consideran “aprender” como “saber y ser capaces de”. etc. al igual que trabajar individualmente no les aporta ningún tipo de logro. sin necesidad de esperar conclusiones ni resultados del estudio. Una vez finalizadas las entrevistas. cómo perciben los niños ciertas normas como formas de castigo. ellos perciban que sus opiniones son tomadas en serio. Otro dato a resaltar como resultado del estudio es que muchos niños se sienten frecuentemente intimidados. los métodos de enseñanza. colaboraron en todo momento. dejando de considerarlos como meros receptores de aprendizajes. A través de las entrevistas se buscó conocer el mundo del niño. es decir. no disponen de oportunidades donde poder mostrar lo que han aprendido. e incluso planteando soluciones para resolver sus problemas. respondiendo abiertamente a las preguntas de los entrevistadores. Las entrevistas fueron transcritas en su totalidad y fueron contrastadas con los propios niños. de los problemas que se presentan. en su mayoría inmigrantes. en ocasiones. como la escuela tiene establecidas sus normas de funcionamiento.En el marco de este proyecto se utilizó una metodología para conocer los criterios de calidad de las escuelas que tienen los niños y sus padres. La información se agrupó en categorías concernientes a tres aspectos indagados por la investigación: a) el proceso primario. consistente en la realización de entrevistas por parte de los profesores y los asistentes sociales. Los niños entre 6 y 8 años principalmente. la organización del centro.

que tuvo el sentido de explorar sobre formas efectivas de escuchar y responder a los niños más pequeños. etc. para garantizar con ello que las contribuciones de los niños pequeños tuvieran incidencia en sus entornos más próximos. por falta de disponibilidad (las escuelas no suplían sus ausencias. por representar distintas instituciones y por la cantidad de prejuicios profesionales existente entre ellos. ya plantean la necesidad de realizar actividades de diseminación. por tener definidos áreas de acción comunes. Enero 2000. En este contexto. El primero fue el de promover la resiliencia de los niños. de modo que pudieran incidir en sus propias vidas desarrollando todo su potencial. inicialmente dirigidas a otras 16 escuelas de la región. participando en los asuntos que son de importancia para ellos e incidiendo en la toma de decisiones. la asistencia de un traductor. c) El hecho de realizar el estudio en escuelas donde asisten distintas culturas y. La experiencia desarrollada hasta el momento y sus buenos resultados. El proyecto. Ha habido una carencia de profesores para participar en el proceso. las cámaras se constituyeron así en medios que Fuente: Lancaster. En: Early Childhood Matters. Penny: Escuchando a los más pequeños. desde su implementación se ha venido extendiendo hacia otras escuelas y se contempló la necesidad de construir un centro de formación para formadores para multiplicar las técnicas de entrevista y recolección de información con niños y padres. el vídeo. Escuchando a los más pequeños69 El proyecto Escuchando a los más pequeños de The Coram Family.espera que las recomendaciones a corto plazo conduzcan a cambios visibles y tangibles para los niños que participaron en el proyecto. El segundo fue el de reconocer el papel que pueden jugar los adultos en el desarrollo de los niños. fue una investigación de tres años de duración. No 13. Ambos grupos profesionales se han sentido reforzados. la necesidad de invertir tiempo con el fin de que sus profesores se formen para conocer técnicas de cómo escuchar y tener en cuenta las opiniones de los niños. en un primer momento. El drama. Es importante que se tengan en cuenta las identidades culturales de cada uno de los niños entrevistados a la hora de realizar el análisis cualitativo de la información. Este estudio tuvo dos focos de atención. Entre los aprendizajes del proyecto pueden mencionarse: a) Las escuelas no reconocen. Estos dos focos se articularon entre sí. además en condiciones desfavorecidas (mayoritariamente marroquíes y turcos). Bernard van Leer Foundation. p 39-44 69 79 . el estudio exploró formas innovadoras y creativas de escuchar a los niños y niñas para comprender mejor sus vidas.) b) Ha representado una buena iniciativa el poner a trabajar conjuntamente a profesores y asistentes sociales. ha requerido en ocasiones. apoyado por Ragdoll Foundation.

con el fin de incluir sus componentes verbal y preverbal. ¿qué es importante para ellos? ¿Cómo expresan los bebés lo que les gusta o no? ¿Cómo comparten con las personas significativas para ellos. Se abarcó así un amplio rango de niños: bebés. incluso desde perspectivas interesadas en escuchar genuinamente a los niños. una gama de sentimientos ligados al lenguaje pre-verbal. lo que les resulta importante? ¿Cómo podemos aprender de los niños para ayudar a los adultos a comprender los tipos de mensajes que los bebés puedan estar articulando? 80 . tienen mucho que decir sobre ellos. el proyecto investigó los tipos de perspectivas que los bebés pueden tener durante su primer año de vida a partir de una pregunta sobre las posibles formas en que los bebés pueden estar articulando sus opiniones y sentimientos. Así. niños en edad preescolar. en el jardín infantil. niños con discapacidades. vio la necesidad de orientar su mirada hacia los niños más pequeños. Aunque en algún momento el estudio consultó más los intereses de los niños mayores de 8 años de edad. al interior del proyecto se hizo necesario plantearse una pregunta por las estrategias que tendrían que ser diseñadas para acceder a la comunicación de los niños pequeños. es decir. En el proyecto participaron los niños que asistieron a la variedad de servicios ofrecidos por Coram Comunity Campus y los niños que asistieron a la escuela local. En este sentido. que muchos de ellos pasan sus días en la guardería. Esta pregunta inevitablemente condujo a más preguntas: ¿es posible entender las perspectivas de los bebés? Si es así. De este modo. en la escuela y que. y articularan sus sentimientos. preocupaciones y ansiedades. al constituirse en usuarios de esos espacios. exploró una variedad de formas apropiadas para que los niños pequeños compartieran sus puntos de vista. se hizo necesario cuestionar con qué criterios los adultos deciden sobre ello y hasta qué punto dejan por fuera. En la medida en que los adultos definen en gran parte qué niños pueden tener derecho a expresar sus opiniones. que representan un grupo diverso de acuerdo por su pertenencia a los grupos sociales mencionados y por su nivel de desarrollo y sus habilidades comunicativas. niños afectados por procedimientos legales familiares y niños en edad escolar.posibilitaron la expresión de los niños y niñas sobre los temas que son de su interés. Así. en los cuales el niño puede estar “diciendo” algo. En este sentido cabe señalar que los niños pequeños son también consumidores. asumiendo que los niños pequeños son más competentes para expresar lo que es importante para ellos de lo que generalmente se piensa. niños de la calle. Escuchando a los más pequeños partió así de la premisa de que los niños más pequeños tienen algo de interés que manifestar sobre sus vidas. Escuchando a los más pequeños se dio a la tarea de documentar lo que los niños pequeños expresan. niños refugiados. En este contexto el estudio seleccionó niños que abarcaron márgenes de edad desde uno hasta siete años.

no sólo sobrevivieran. la capacidad de las familias para asumir con responsabilidad el cuidado y la nutrición de los niños se encuentra seriamente afectada. profesionales y académicos. a través de redes. los adultos tuvieron la oportunidad de compartir y apropiarse de nuevas experiencias. Escuchando a los más pequeños desarrolló. Mejoramiento de la calidad de vida de los niños más pequeños en Tanzania70 Dado el contexto de pobreza en el que vive casi el 50% de la población de Tanzania. Con ello se ha explorado un potencial para construir un resurso humano más conciente y efectivo para la atención de los niños más pequeños. Al participar en el proyecto. Un punto de partida del proyecto para trabajar con los adultos la escucha de los niños pequeños ha sido el reconocimiento de que los padres y profesionales poseen ya un conocimiento. padres y académicos con el interés común de escuchar a los niños. inició en febrero de 2004 un proceso de consulta sobre la manera cómo el país podría reunir esfuerzos para asegurar que los niños más pequeños. La escucha de los niños más pequeños significó el compromiso de los adultos de cambiar su forma de pensar sobre las capacidades de los niños para manifestar sus intereses en los diversos contextos sociales en los cuáles interactúan con los adultos y con otros niños. aptitud y voluntad para hacer lo mejor por los niños. En la primera etapa se diseño un grupo de trabajo en torno a primera infancia y un plan de acción.Escuchando a los más pequeños apuntó pues a la construcción de modelos que promovieran la escucha de los niños más pequeños y a vincular. Así. Towards improving the quality of life for infants and young children in Tanzania. una red informal de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. De alguna manera el proyecto. la ECD Network de Tanzania. El proceso de diseño del trabajo de consulta requirió la conformación de un grupo de trabajo y de un plan de acción con los siguientes objetivos: a) diseminar información sobre el Fuente: Tanzania ECD Network: PRS Review Consultation reporting. promocionando y defendiendo el respeto entre ellos y hacia ellos. defendió también esta apuesta en relación con los adultos. desde sus propios referentes. 2004 70 81 . que tenían el interés común de escuchar a los más pequeños. como correlato del trabajo con los niños. la comunidad y las instituciones. sino que llegaran a ser la base para el desarrollo de la nación. Con este punto de partida. especialmente los más desaventajados y vulnerables. Con el fin de asegurar el desarrollo óptimo de los niños más pequeños se vio entonces la necesidad de integrar enfoques multisectoriales en el apoyo al desarrollo temprano desde la familia. foros de correo electrónico y grupos de debate entre padres. Este proceso se llevó a cabo en seis etapas de trabajo. redes. al asumir la promoción y la defensa de las opiniones de los niños pequeños. a profesionales. El sentido del proceso de consulta fue el de identificar los cambios que debían darse en el cuidado de los niños a nivel de la familia y las comunidades y el de realizar unas recomendaciones a nivel nacional orientadas a la formulación de políticas par el cuidado y la atención a la primera infancia.

semi-rurales y urbanos. profesores de preescolar y de la escuela. el proceso de consulta a la comunidad se realizó en diversas localidades del país y contó con la participación de 4000 personas pertenecientes a los ámbitos rurales. El grupo de trabajo. comités de la escuela primaria. b) estimular el debate y la discusión sobre la atención a la primera infancia. especialmente para los niños más vulnerables y los afectados por el SIDA. Proveer servicios para el desarrollo temprano de calidad e integrados.proceso para crear un nivel de comprensión sobre el mismo que posibilitara su retroalimentación. 2. lideres comunitarios. hombres. personas con VIH. 6. culturales y económicos de las familias y las comunidades. tuvo la finalidad de facilitar la participación de las comunidades y de las personas interesadas en el tema a través de discusión y el debate. Realizar investigación comprensiva participativa en los contextos sociales. 3. religiosos. y por ende para la reducción de la pobreza y el desarrollo de la nación. 82 . En la segunda etapa se realizó una consulta a las comunidades y se tomó nota de los asuntos y recomendaciones que ellas consideran deben ser tomadas en cuenta. Los datos recolectados durante el proceso de consulta a las comunidades fueron compartidos y sintetizados en un primer documento de trabajo. Los datos fueron agrupados alrededor de asuntos claves. en la quinta etapa y sexta etapas se revisaron los cambios y recomendaciones de acuerdo a la retroalimentación que se le dio al documento y se elaboró un documento final con los cambios y recomendaciones para la atención de la primera infancia en el país. Algunas de los aspectos señalados en el documento fueron los siguientes: 1. en apoyos para el proceso de identificar los cambios a nivel de la atención a la primera infancia y la formulación de recomendaciones. La metodología que se siguió para recoger la opinión de las personas incluyó encuentros. trabajadores agrícolas. Hacer crecer los niveles de conciencia de que los primeros años son fundamentales para el desarrollo humano. como tal. grupos focales entrevistas y cuestionarios. c) Facilitar la discusión sobre la reducción de la pobreza y los cambios en la calidad de vida de los niños de Tanzania. Educar y brindar soporte a las familias y comunidades sobre sus roles y los de los niño y los de los primeros educadores. trabajadores del sector informal. Cada unos de estos grupos contó con la representación de personas con discapacidades. Entre los participantes figuraron mujeres. niños. Desarrollar políticas multisectoriales para el desarrollo temprano. adultos mayores y jóvenes. Expandir el sistema de educación primaria para incluir los programas de pre-primaria que se basan en un punto de vista holístico del desarrollo temprano. En la cuarta etapa la ECD Network reunió a formuladores de políticas de todo Tanzania para presentarles el documento y retroalimentarlo a partir de sus consideraciones. autoridades civiles. enfoques. 5. Finalmente. 4. ONG’s y sector privado.

9. El eje metodológico. Nuevas Voces Ciudadanas71 Nuevas Voces Ciudadanas nació en el año 2001 dentro del marco de las políticas de la administración 2001-2003 de Bogotá. La vida cotidiana se constituyó. El proyecto surgió de una visión sobre la niñez fundamentada en la Convención sobre los Derechos del Niño y en la Constitución Política de Colombia. rebasando así la mirada tradicional que los relegaba a ser una población “en tránsito”. la ciudadanía y la democracia. sin la posibilidad de construir una experiencia de participación democrática. Estos tres ejes fueron participación. Promover la equidad de género en el cuidado de los niños y las responsabilidades de las familias y las mujeres en sus múltiples roles. En relación con la participación de los niños más pequeños. la lectura del entorno. el proyecto fue pensado en función de la apertura de espacios reales para la concreción de la política gubernamental en cultura ciudadana y de manera especial para el tema de participación. 8. poniéndolos en 71 Fuente: CINDE: Sistematización del Proyecto Nuevas Voces Ciudadanas. Desarrollar estrategias para incrementar los recursos a favor de los niños. se articula alrededor del juego. El ámbito de la vida cotidiana. por su parte. los lenguajes de expresión artística.7. por tanto. sin voz y. Desde su inicio. El eje conceptual se estructura en torno los conceptos de participación. desde la familia hasta el nivel nacional. no desde una perspectiva académica o de ilustración a las comunidades sobre los contenidos de la democracia y la ciudadanía. y por un ámbito. que trabaja una propuesta circular que va de lo individual a lo grupal y de lo grupal a lo colectivo. y unos valores. el de la vida cotidiana. ciudadanía y cultura democrática. El proyecto Nuevas Voces Ciudadanas propuso un universo de formación política constituido por dos ejes. entre los que se encuentran la confianza. Priorizar el apoyo para los niños con VIH. uno conceptual y el otro metodológico. Fortalecer la capacidad en términos del desarrollo temprano. 10. El trabajo en torno a estos tres ejes se realizó. que considera a los niños y niñas como sujetos de derechos. el respeto. la cooperación y la diferencia. Bogotá. ciudadanía y cultura democrática. sino desde el horizonte de la vida cotidiana de los participantes. en el contenido esencial de la formación para la participación. sin capacidad de tomar decisiones. Nuevas Voces Ciudadanas definió tres ejes conceptuales básicos que lo articularon con otros proyectos y programas propuestos desde el Plan de Desarrollo de Bogotá. contextualiza los dos ejes anteriores. tendiendo puentes entre lo privado y lo público. por eso. como un proyecto para fortalecer la participación de los niños y niñas de la ciudad. Nuevas Voces Ciudadanas decidió impactar el trabajo de los jardines infantiles del Bienestar Social del Distrito consolidando un proceso de formación a las formadoras y formadores de los niños en edad preescolar. 2004. la solidaridad. 83 .

hasta llegar a resignificarlos por completo. de resignificación del trabajo pedagógico a la luz de la relación existente entre el juego.relación. los encuentros de reflexión pedagógica. a partir de sus diferencias. Un segundo momento. lo entendió como un proceso. Con este horizonte.los lenguajes de expresión artística y la lectura 84 . g) La participación no es un discurso. los recorridos urbanos y los ciclos de conferencias sobre nuevas ciudadanías y formación política. Son lenguajes que propician eventos de comunicación y de construcción de significados entre los sujetos. Por el contrario. Es un proceso de transformación en la convivencia que se desarrolla entre iguales. los lenguajes de expresión artística y los procesos de formación para la participación con niños y niñas de educación inicial. Los talleres creativos sobre la participación. ocupa el lugar de los espacios cotidianos. La totalidad del proceso de formación se realizó a través de cuatro escenarios de formación: los talleres creativos. Con la finalidad de que este proceso impactara los centros de desarrollo infantil. el proyecto abordó la participación desde la vida cotidiana de los centros infantiles conformándose como una propuesta fundada en la comunicación e interacción con los niños y las niñas a partir del juego y los lenguajes de expresión artística. la transformación constante de la vida cotidiana. Y un tercer momento de reconstrucción del proceso a través de la construcción de propuestas estéticas que giran alrededor del universo conceptual del proyecto. poco a poco. b) La formación para la participación no es prescriptiva sino reconstructiva. en el cual los actores hicieron una experiencia de participación en un contexto de juego y creación artística. Nuevas Voces Ciudadanas no consideró el juego como una herramienta pedagógica. se llevó a cabo con los formadores y formadores de los niños y niñas. la ciudadanía y la democracia movilizaron -a través del juego. que posibilita la emergencia del pensamiento y la creatividad y. Es una práctica que cobra vida tanto en el espacio de formación como en el interior del equipo del proyecto. c) El juego y los lenguajes de expresión artística no son medios o herramientas pedagógicas en el proceso de formación para la participación. Como un espacio alternativo que se construye en la forma de un relato y que. por tanto. válido en sí mismo. Estos escenarios se articularon en tres momentos: Un primer momento. para que los conceptos y metodologías cobren sentido desde de las prácticas cotidianas de los centros de desarrollo infantil. La formación a los formadores y las formadoras se realizó desde siete principios pedagógicos básicos: a) La formación para la participación no es un proceso técnico llevado a cabo por expertos. e) La propuesta de formación para la participación busca ampliar la capacidad de reflexión y acción de los formadores y las formadoras f) Nuevas Voces Ciudadanas no antepone las finalidades de la formación al proceso pedagógico. d) El proceso de formación para la participación posibilita a los formadores y las formadoras ponerse en el lugar de los niños y las niñas.

Mientras que la construcción de sentido que trae consigo la resignificación de las experiencias pedagógicas cotidianas les permitió a las formadoras y los formadores explicitar su saber pedagógico y comprender las posibilidades de tal saber en el aula. El formador y la formadora reconocieron que el sentido de su trabajo. los talleres creativos vincularon los espacios privados con los espacios públicos. se hicieron visibles. Los dos primeros escenarios integraron el trabajo del juego. los lenguajes de expresión artística y la lectura del entorno con la reflexión sobre la ciudadanía. entonces. Por ello. En Nuevas Voces Ciudadanas la identidad entre los procesos de creación artística y de participación democrática. la ciudadanía y la democracia en los jardines infantiles. permitió afirmar la posibilidad de construir con los niños y las niñas criterios de acción democrática desde el juego y los lenguajes de expresión artística. Lo cotidiano cobró. la plástica. Espacios y actividades de la ciudad y de los jardines infantiles que antes pasaban desapercibidos para los actores. la conceptualización que se dio al interior del proceso de formación inscribió ese saber en el marco de la formación política y ciudadana de los niños y las niñas. y b) la vivencia cotidiana de la ciudad con la formación democrática y la construcción de lo público.del entorno y cuestionaron los lugares comunes referidos a la participación. A través de los encuentros de reflexión pedagógica y los recorridos urbanos se pudo relacionar a) las rutinas de los jardines infantiles con la construcción de la subjetividad política de los niños y las niñas. la percepción del formador o la formadora frente a su rol cambió. A través de la música. los formadores y las 85 . Los talleres creativos le abrieron paso a los encuentros de reflexión pedagógica. Las conferencias sobre nuevas ciudadanías y formación política aportaron las categorías de conocimiento que alimentaron la reflexión. entre juego y aprendizaje. un valor en sí mismo como campo de experiencia pedagógica. la democracia y la participación. en el diario vivir. Se realizaron ejercicios de rememoración de los espacios urbanos a través del cuerpo y la voz. Al dejar de tener sentido la tradicional oposición entre juego y conocimiento. que radica en la posibilidad de dinamizar procesos de construcción de conocimiento con las niñas y los niños. el teatro y la literatura. El proceso pedagógico de Nuevas Voces Ciudadanas se desenvolvió entre lo afectivo y lo cognitivo y buscó el equilibrio y la complementariedad entre estos dos aspectos del aprendizaje. se van configurando las prácticas de ciudadanía. lo que permitió descubrir las formas en que. Esto les permitió a los formadores y a las formadoras indagar por el sentido político de su trabajo pedagógico con los niños y las niñas. democracia y participación. implicaba entonces entrar a compartir con ellas y ellos la construcción del mundo y de la subjetividad a partir del juego y los lenguajes de expresión artística. a los recorridos urbanos y a los ciclos de conferencias sobre nuevas ciudadanías y formación política. haciendo a la vez visibles a los niños y a las niñas en las relaciones que establecen con ellos. para los formadores y las formadoras. de símbolos y de juegos teatrales.

Paisa Joven. antes que al nivel de las estrategias o técnicas didácticas para la formación de los niños y niñas de los jardines en los temas de ciudadanía y participación. formas de acción democrática y participativa. entre otras. para el disenso y el consenso. la ciudad y las rutinas cotidianas se convirtieron en los ejes de sentido de la acción pedagógica en las instituciones infantiles. se posibilitaron cambios que fueron más allá del aula de clase y que incidieron en las dinámicas institucionales de las casas vecinales y los jardines infantiles. relacionaron estos dos elementos con una experiencia de creación artística colectiva. Las innovaciones que las formadoras llevaron a cabo. b.) comprender el sentido y la especificidad de cada uno de los lenguajes de expresión artística trabajados en el proyecto. La intervención de Nuevas Voces Ciudadanas con los formadores y las formadoras se realizó a nivel del sentido de sus prácticas pedagógicas y ciudadanas. con grupos de 45 niños y niñas (3-4 años de edad y escolares de 4º y 5º de primaria) por cada año e igual número de adultos significativos. las innovaciones pedagógicas en la formación para la participación y la ciudadanía de los niños y las niñas en edad preescolar no sólo consistieron en la implementación de unas nuevas metodologías en el aula de clase. los discursos sobre la participación y la ciudadanía abrieron. Por esta razón. un lugar para la discusión. En conclusión. en medio de la tarea de construcción de una propuesta estética. realizado en la ciudad de Medellín en el año 2001. Su sentido no fue instrumental.) poner en práctica. Así. al promover un trabajo coordinado entre las instancias coordinadoras y pedagógicas del proyecto en las localidades y al promover la participación de los padres y madres en las actividades de formación. generaron transformaciones a nivel de la dinámica institucional de los jardines. Ante todo fueron acciones de la cultura democrática y participativa. En este sentido. como fruto de la formación. La Secretaría de Educación de Medellín. por Fundación Bancolombia. para la argumentación pública. al propiciar el trabajo en equipo entre los grupos de maestros y maestras. en las instituciones. por un espacio de cuatro años. Con este proceso se logró: a. Ocupó el primer puesto en el concurso MAS MAESTRO.formadoras. Las nuevas formas de ver y relacionarse con la ciudad y con lo urbano se incorporaron al trabajo del aula a través de la puesta en escena de la lógica de funcionamiento de la ciudad o de la reconstrucción imaginaria de la vida cotidiana que transcurre en los espacios privados. Proyecto Promoción de la Primera Infancia –PropiEste proyecto se ha venido desarrollando en Antioquia. 86 . sino político. en tanto que prácticas concretas de participación ciudadana.) sistematizar lo aprendido durante el proceso de formación y c. además de tener una experiencia directa de juego y de goce con los lenguajes de expresión artística y de construir un discurso pedagógico sobre la práctica. en una institución educativa.

metodológicos y operativos básicos que les que habiliten para el diseño e implementación de estrategias de formación de los actores familiares y comunitarios responsables del acompañamiento cotidiano de los niños y las niñas de 3 y 4 años de edad. Generar experiencias de aprendizaje en las cuales los educadores puedan apropiarse de los elementos teóricos.Situación de la infancia en Medellin. en el análisis de casos.Este es un proyecto macro que tiene como propósito fundamental la creación de ambientes adecuados para el sano desarrollo de niños y niñas de 3 y 4 años de edad. la familia y la comunidad. un proceso que se adelanta a través de encuentros quincenales haciendo uso del taller como estrategia. en las que se integren escuela. los cuidadores y demás familiares o vecinos. Los objetivos del proyecto son: 1. a través de su participación en talleres lúdico-pedagógicos y de la formación de los padres. La propuesta busca impactar el desarrollo infantil desde diferentes líneas de acción. como son los padres. comunidad. familia. Redimensionar el rol de la escuela como eje de desarrollo. 3. se abordan entre otras las siguientes temáticas: . y apoyándose en la revisión previa de documentos. que aun no están escolarizados. Contribuir al desarrollo integral de niños y niñas de 3 y 4 años de edad. a la vez que desarrollan un proceso educativo no convencional con los(as) niños(as) y forman a otros(as) actores(as) o adultos(as) significativos(as). Colombia y Latinoamérica. Trascender la concepción reduccionista de educación sinónimo de escolaridad. las madres. .comunidad. los hermanos mayores. Para tal efecto se forman educadores(as) que puedan desempeñar el rol de facilitadores(as) del proceso de integración familiaescuela. En este sentido. 4. lo cual requiere de la realización simultánea de procesos de formación de varios grupos de actores así: Formación de educadores(as). madres y otros adultos significativos que interactúan con ellos en los ambientes familiar y comunitario.La Educación como estrategia orientada al desarrollo humano y social. 87 . Antioquia. mediante la formación de educadores formadores de otros actores educativos comprometidos con el desarrollo integral de niños y niños entre 3 y 4 años de edad. mediante la formación de educadores comprometidos con el diseño y ejecución de propuestas educativas no convencionales de atención a la niñez. asumida ésta como corresponsabilidad de la escuela. 2.

. .El desarrollo del lenguaje y procesos comunicativos. Formación de adultos(as) significativos(as). un proceso semanal que se adelanta con grupos aproximadamente de 45 adulos: madres. El trabajo con el grupo de 40 o 45 niños(as) es adelantado por tres educadores.Construcción del afecto. todo lo aprendido. especialmente algunos planteamientos de Piaget y Kohlberg sobre desarrollo moral y algunas contribuciones de Vygotsky sobre la 88 . por eso. abuelos(as).Procesos de estimulación adecuada. orientado a la formación de niños y niñas de 4º. el análisis de casos extraídos de las experiencias cotidianas. Y 5º de primaria. de manera simultánea al que realizan otros dos educadores en un espacio físico distinto. tíos(as). orientado a la estimulación de diferentes dimensiones como son : la lúdico estética.. con el apoyo de cinco niños(as) de 4º.Escalas de desarrollo. . La estimulación adecuada: implicaciones y aportes al desarrollo. Se utiliza como estrategia básica el aprender haciendo. Estimulación adecuada de niños y niñas de 3 y 4 años de edad. se trabajan entre otros. padres. afectuosa y estimulante con sus hermanos menores y/o vecinos. Corresponsabilidad en el desarrollo infantil. el análisis de lecturas sencillas.La vida en familia. . Para la fundamentación de la experiencia se retoman aportes de la sociocognición .El juego y sus aportes al desarrollo del pensamiento. Promoción del desarrollo desde temprana edad. además de la reflexión sobre situaciones vividas en la interacción familiar. . un proceso semanal. utilizando como estrategia básica el encuentro a partir del juego y la expresión libre y dirigida. .La construcción de las normas. aprenden a estimular el desarrollo de los niños(as) más pequeños y forman grupos de niños para aplicar lo aprendido. En los 32 talleres que se adelantan al año. basados en el material “juegos que Educan” producido por CINDE. que voluntariamente se comprometen a implementar en el tiempo comprendido entre un encuentro y otro. los siguientes temas . Formación de niños y niñas escolares. . Se utilizan como estrategias básicas.Generalidades sobre desarrollo evolutivo. un proceso semanal. .- Movimientos mundiales que ubican a los niños y a las niñas como prioridad. .Los celos infantiles. la socialización. la comunicativa y del lenguaje. las charlas y el trabajo de consulta y exposición por grupos. la físico madurativa. Y 5º de primaria para la interacción responsable.

7. De igual manera se retoman aportes de las neurociencias. se toman como soporte los plantamientos de Adela Cortina y Touraine relacionados con “La ciudadanía como capacidad de aprender a vivir juntos” . Un equipo de educadores formado para el diseño e implementación de propuestas educativas no convencionales orientadas a la promoción del desarrollo infantil. desde temprana edad. Los resultados más visibles de la experiencia han sido: 1. Un grupo de seis educadores con la actitud y los dispositivos conceptuales y metodológicos para trabajar en el desarrollo de redes de apoyo social en beneficio del desarrollo infantil. referidas tanto al contexto sociocultural e histórico concreto en que viven los sujetos. 89 . Un grupo de 180 niños y niñas creciendo en ambientes familiares. Desde este enfoque. la escuela y la comunidad como corresponsables de tal desarrollo. 3. Cuatro grupos de 45 familias (una por año) con conocimientos básicos de estimulación adecuada. ha logrado posicionarse en la comunidad y se han producido algunos materiales y documentos escritos. aunque todavía no se han publicado. comprometidas en la promoción del desarrollo integral de sus niños y niñas. De manera complementaria. Se espera diseminar la experiencia en otras escuelas y llevar a cabo sus sistematización. comprometidas y formados para estimular adecuadamente el desarrollo de los niños y las niñas con quienes interactúan cotidianamente. escolares y comunitarios más favorables al desarrollo de sus potencialidades. especialmente los aspectos referidos a la contribución del ambiente al desarrollo neuronal y a la importancia de la estimulación adecuada. 6. Un grupo de 80 niños y niñas escolares (20 por año) sensibles. como al conjunto de influencias que operan desde los otros actores. 5. como consecuencia de su participación en proyectos que trascienden los muros de lo meramente escolarizado. Un equipo de educadores sensible frente al desarrollo de la primera infancia y comprometido en la búsqueda de alternativas para integrar las acciones de la familia. 2. el interés se centra en el desarrollo cognoscitivo vinculado con variables de naturaleza social. 4. Un equipo de educadores fortalecidos en su autoconcepto y más visionarios. La propuesta se ha venido fortaleciendo metodológica y conceptualmente.construcción social de la realidad .

Para ello. busca responder adecuadamente a las necesidades físicas y psicosociales de la infancia de manera sostenible. desarrollada por el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE. Junta Directiva.oei. socioculturales y económicos. Mejorar la calidad de la educación a través de contenidos acordes con las necesidades de la región. la Salud y el Ambiente – Promesa-. 27. Basándose en la atención a la niñez y centrados en fortalecer la habilidad de los adultos -de todos los niveles sociales. las metas del programa han sido: 1.y de las familias. Desarrollar habilidades para identificar problemas como base para que la comunidad pueda autodirigirse.es/linea3/inicial/colombiane. 72 Fuente: OEI: http://www. El programa se ha constituido en una estrategia de desarrollo humano y social con gran impacto local y creciente proyección regional.200 familias -incluidas comunidades de la etnia Embera. 2.000 familias de manera indirecta. con base en capacitación de grupos locales de agentes educativos que contribuyan al desarrollo de los servicios comunitarios. físicos.cuyo objetivo principal es trabajar con los adultos de la comunidad para la creación de ambientes adecuados para el sano desarrollo de los niños en sus aspectos intelectuales. en la actualidad atiende de manera directa a 7. perfeccionamiento de las capacidades comunitarias para el desarrollo económico y desarrollo de tecnologías apropiadas con recursos del ambiente.htm 90 . Desarrollar en las personas un autoconcepto sano y realista. El objetivo principal de Promesa ha sido el de crear ambientes adecuados para el sano desarrollo de la niñez con una metodología participativa para la familia y la comunidad. asumiendo el desarrollo de los diferentes componentes del programa a través de más de 150 agentes educativos comunitarios que en calidad de promotores y multiplicadores facilitan el proceso de movilización y organización de las comunidades en la planeación y gestión de diversos proyectos. es una alternativa no convencional de atención a la niñez. no solo del comunitario. afectivos. En este sentido. Iniciado en 1978 con 150 familias en cuatro comunidades rurales de la Costa Pacífica del Departamento del Chocó. estructuras organizativas y administrativas propias-. Promesa se trazó los siguientes objetivos específicos: 26. Ampliar el acceso a las oportunidades educativas y de desarrollo social.y otras 9.Programa Promesa72 El Programa para el Mejoramiento de la Educación. La apropiación del programa llevó a que la organización comunitaria constituyera la Asociación Promesa -con Personería Jurídica.

Promesa atiende 4 áreas interrelacionadas. Solución de problemas de la comunidad en salud. 4. a partir del juego y la cultura local. no hace el trabajo directo con la comunidad. El programa se inició con 100 familias. La comunidad elige a los promotores y ellos eligen a los multiplicadores. CINDE.200 familias de manera directa. profesionalización de maestros para la proyección y fomento de la organización comunitaria. Promesa basa su desarrollo en la participación de la familia y la comunidad como agentes educativos para el sano desarrollo de los niños. en las zonas ya enunciadas. en la cual se incluye la cultura y el folklore.000 familias se benefician de manera indirecta. talleres con madres de niños entre 3-7 años desarrollando actividades de preescolar en el hogar. con todos los promotores. nutrición y saneamiento ambiental. incluyendo población negra y de la etnia Embera. la nutrición y saneamiento ambiental. El área del desarrollo social-intelectual. Involucrar a los agentes educativos naturales de la comunidad. Propiciar condiciones para la mejora del ambiente físico. Promesa desarrolla y utiliza materiales impresos. en cómo adelantar actividades que estimulen su desarrollo físico e intelectual. el área de desarrollo social de aspectos culturales. En la actualidad. Los materiales se relacionan con las áreas problema 91 . que comprende acciones en torno a la salud.3. tendiente a mejorar los ingresos económicos y el nivel de calidad de vida de las comunidades y. manipulativos y audiovisuales como parte muy importante del proceso de aprendizaje. tres veces por año. como agente externo. mejora de los ingresos económicos mediante capacitación organizativa y técnica. cubre 7. 5. desde la cual se lleva a cabo un proceso de educación permanente -desde la estimulación intrauterina hasta el trabajo con la tercera edad. La estrategia principal ha sido la capacitación permanente del recurso humano de la comunidad (padres y líderes) en talleres. madres de niños entre 0-3 años con trabajos en estimulación adecuada. 9. Con este horizonte. alfabetización de adultos para mejorar su calidad de vida. seguidos de visitas a cada comunidad para hacer énfasis en necesidades específicas. Se desarrolla mediante seminarios periódicos en la comunidad. El personal de Planta del convenio CINDE-PLAN es de 20 personas y la organización comunitaria cuenta con 150 líderes entre multiplicadores y promotoras. Mejorar las condiciones de salud mediante la capacitación de la comunidad recuperando y enriqueciendo la cultura local. capacita agentes naturales seleccionados por las mismas comunidades para que ellos capaciten a grupos de padres y familiares en cómo responder adecuadamente a las necesidades de la niñez. el área de desarrollo social de aspectos productivos. La capacitación es concebida como un sistema flexible de aprendizaje para trabajar con diferentes niveles de personas y objetivos del programa. el área de desarrollo social de aspectos físicos. talleres de madres con niños en la escuela para afianzar conocimientos con base en el juego.

insalubridad. Entre las dificultades podemos enumerar la resistencia inicial de las instituciones presentes en la zona para aceptar la necesidad de formar lideres de la comunidad. Los grupos de padres no solo continúan reuniéndose y planificando proyectos en cada vez más campos del desarrollo. La evaluación es concebida como una de las principales estrategias del programa. folletos explicativos de los problemas Las madres. carteles y cartillas.definidas la comunidad. pese a la escasez de recursos económicos se ha venido desarrollando y sus resultados han sido publicados a fin de compartirlos con 92 . En salud se ha entrenado un equipo de promotores comunitarios con la capacidad de educar a la comunidad en la prevención de la malaria. Su elaboración se organiza así: los comités comunitarios. movilizarla en campañas orientadas a dicho fin. Se ha dado capacitación y asesoría a instituciones locales y desarrollado programas de especialización para profesionales. Promesa ha demostrado ser una estrategia viable de desarrollo local. A nivel de proyectos específicos hay logros muy significativos. Las estrategias desarrolladas han permitido que cada vez más la atención a la niñez sea reconocida como una prioridad en el Departamento. y en términos de su proyección como productora. en construcción de vivienda se han desarrollado programas comunitarios que incorporan el componente de protección ambiental. y a través de la cual adelantan programas de formación continuada. Se está dando capacitación para la autosostenibilidad del programa. sino que. la cual ha podido redefinir sus roles como persona. En el sector educativo se ha logrado resolver el problema de la estimulación adecuada y la educación preescolar en las áreas rurales y urbano-marginales. regional y ha ampliado las oportunidades de participación de las personas en diversos aspectos de la vida familiar y comunitaria. En especial para la mujer. promotores y líderes. falta de oportunidades educativas y aislamiento de la población. familias y miembros de la comunidad elaboran juegos. Estos promotores cuentan además con una red de radio a través de la cual consultan con expertos del Ministerio de Salud o de CINDE. para superar las condiciones de extrema pobreza. Los niños trabajan con juegos elaborados por CINDE o por miembros de la misma comunidad recuperando sus expresiones lúdicas. con los conocimientos necesarios para atender las necesidades básicas de la población y la dificultad para encontrar fuentes de financiamiento y recursos suficientes para compensar la precaria presencia de instituciones del Estado y ONG’s nacionales. realizan las guías metodológicas para uso de la comunidad. como miembro de la familia. se han convertido en una organización comunitaria de desarrollo local con proyección cada vez más regional. como miembro de la comunidad y como líder de ésta. dotados con Microscopios y con los conocimientos necesarios para detectar el tipo de paludismo y suministrar la droga adecuada. folletos.

del autoconcepto de las madres y acerca de los promotores comunitarios. 2. Myanmar.2. en un momento en el cual se reconoció que la salud requería de las comunidades locales y de la necesidad de una cooperación local para solucionar los problemas. 2000 73 93 . niñas y jóvenes como constructores de paz.ando. este apartado documenta las siguientes: una experiencia de trabajo del Programa Niño a niño en la reconstrucción de las prácticas de salud de comunidades pobres en Bangladesh. Juega y Aprende a Pensar. la experiencia de Escuela Nueva en Colombia y su componente de gobierno escolar. los proyectos Nuestras propias voces y Soy niño. con el sentido de abrir posibilidades de participación de los niños y las niñas en los medios de comunicación. Kamal.2 Experiencias de participación infantil en los rangos de edad de seis años a ocho años Entre las experiencias de participación infantil que se han desarrollado con niños y niñas mayores de seis años. una experiencia de trabajo en Nicaragua bajo el enfoque Niño a niño. Subrata: Child-to-child groups at Nasirnagar: a participatory study on the baseline situation. Niño a niño ayuda a los Fuente: Hossain. etc-.programas similares.. y el proyecto Niños. un proyecto de construcción de planes de desarrollo locales en Bogotá con participación de los niños de la ciudad. respectivamente. Save the Children (USA) Bangladesh. un proyecto de planeación participativa con niños de la calle. se cuenta con un seguimiento a las madres y a las promotoras durante más de una década el cual ha permitido formar una base de datos que muestra los logros alcanzados. Preescolar. desarrollado en el eje cafetero. que busca favorecer la presencia de los niños en los espacios de toma de decisiones políticas. de la Presidencia de la República y Funlibre. En este aspecto. Empezó como un enfoque o acercamiento a la educación en salud y al cuidado inicial en salud y ha sido esparcido por la red mundial de salud y educación. Evaluación de la participación de los niños y niñas en los grupos Niño a niño en Nasirnagar73 El programa Niño a niño empezó en el Instituto de Educación y salud infantil de la Universidad de Londres en 1979. del proceso de varios de los programas -Estimulación Adecuada. que se desarrollan en Haití y Venezuela. Hay evaluación de impacto. el programa Participando. Igualmente hay una base de datos que sigue el logro de los niños en cuanto a su autoconcepto. acerca del desarrollo físico y socio-personal de los niños. Estos datos muestran la diferencia tan grande que existe a favor de los niños que participan en los diferentes programas de Promesa y aquellos que no tienen tal oportunidad. el proyecto Niños. un proyecto de construcción de indicadores de calidad de la educación con participación de los niños en Colombia. el desarrollo del pensamiento lógico y su desempeño escolar.. habilidades de interacción y liderazgo. comportamiento familiar. Chakrabarty. niñas y jóvenes construyendo comunidad. una propuesta de educación para la paz en Colombia. en Yangón.

a proponer soluciones y a evaluar sus acciones 2. entendidas como capacidad de convencimiento. identificando por sí mismos sus propios problemas y los de sus comunidades y aportando soluciones. b) profundizar en ella. que fue comprendida como la confianza que tienen los niños para llevar a cabo las diferentes actividades que se proponen en los grupos Niño a niño y para solucionar diferentes problemas que ellos pueden encarar como niños. El programa se ha orientado fundamentalmente hacia los niños desescolarizados. los cuales se hacen extensivos a toda la comunidad. con sus familias y con su comunidad para trabajar juntos para mejorar las prácticas de salud y desarrollo en sus hogares y comunidades. Fortalecer las capacidades de liderazgo de los niños y la autoconfianza para promover una participación activa orientada a identificar los problemas de sus familias y sus comunidades. c) discutir lo encontrado y planear la acción. El programa empezó usando el enfoque tradicional de Niño a niño.niños a aprender sobre su comunidad de manera activa. Con el fin de establecer una línea de base que registrara los alcances del programa en términos de participación de los niños. quienes formaron 10 grupos. Entre 1999 y el 2000 los niños facilitadores recibieron formación en torno a los seis pasos del enfoque Niño a niño74. En los grupos Niño a niño la capacidad de liderazgo de los niños se ha considerado como la capacidad que tienen para identificar problemas de sus familias y comunidades y poner en juego acciones que conlleven soluciones efectivas. El programa adoptó así un enfoque participativo cuyos objetivos fueron: 1. En el presente el programa Niño a niño en Nasirnagar involucra a 7311 niños en 348 grupos. que consiste en que los niños mayores (facilitadores) socializan diversos mensajes de salud con niños menores. Los niños oscilan entre los 6 y los 12 años de edad. aceptar a los otros y dirigir procesos. habilidad para hablar fácilmente. Incrementar la colaboración de los niños con otros niños. a partir de los cuales los niños pueden involucrarse en de manera más activa en los procesos de formación en salud. Participación y colaboración. f) hacerlo mejor y sustentar la acción. Los grupos Niño a niño comenzaron en Nasirnagar (Bangladesh) en 1994 como un proyecto piloto conformado por 100 niños y 20 facilitadores. Autoconfianza. Save The Children decidió elaborar una investigación que culminó en el año 2000 y que indagó sobre los siguientes aspectos: • Cualidades de liderazgo. para expresarse. encontrando información y adelantando acciones para el mejoramiento de ellos mismos y de los otros. d) realizar la acción. discutir los resultados de la acción. que fue considerara como la actitud y el comportamiento de los niños en relación a las actividades de los • • 74 Los seis pasos del enfoque Niño a niño son: a) elegir una buena idea y comprenderla. de diversas maneras. 94 .

un mapa de ánimo de los niños para conocer lo que los hace felices o infelices. una matriz de calificación y jerarquización de opciones escogidas por los niños. el análisis de los roles de trabajo. Sin embargo. Por otro lado. sobre los recursos disponibles y para establecer el contacto y la movilidad de los niños en sus comunidades. i) patrones de comunicación entre los niños de los grupos Niño a niño. 95 . También se encontró que la movilidad de los niños se limita a los lugares más locales donde ellos pueden ir solos. en su familia y en su comunidad. g) priorización de problemas. Finalmente. b) Recursos locales y acceso a los niños. que incluyeron el dibujo y la construcción de historias como formas de documentar las percepciones de los niños y las niñas. Los niños reportaron como los lugares de mayor agrado par ellos los grupos Niño a niño. y la observación de la interacción de los niños en el grupo. se estableció que los niños tienen conocimiento y comprensión sobre sus entornos locales y los recursos disponibles. especialmente en la familia. observaciones y diferentes herramientas de participación acción reflexiva. Los niños encaran distintos problemas. lo que significa una oportunidad menor para incrementar su conocimiento y capacidad de liderazgo. no tienen acceso a muchas instituciones en las cuales podrían participar. e) prácticas de salud. Sus prácticas de salud muestran la falta de conciencia cuyo resultado son los malos hábitos higiénicos. El estudio evidenció también que la carga laboral de las mujeres y los niños es muy alta. Sin embargo. la escuela y la casa. La mayoría de los problemas están relacionados con las cosas que necesitan para su educación y entretenimiento o con la pobreza de sus familias. d) hábitos alimenticios de los niños. Los resultados del estudio se agruparon en nueve tópicos: a) Situación de los niños en la familia. Su falta de confianza restringe su participación. que incluyeron cuestionarios. así como la iniciativa del grupo y la aceptación de otros puntos de vista. tales como grupos de discusión. Se utilizó la cartografía social para recoger el saber de los niños sobre su localidad. Ellos pasan más tiempo en estas instituciones. que pueden identificar fácilmente. los campos de juego. El estudio se desarrolló usando diversos métodos. Las prácticas de salud de los niños muestran un aspecto negativo.grupos Niño a niño. h) situación emocional de los niños y. f) movilidad de los niños. la interpretación de los resultados mostró que los niños tienen muchas responsabilidades en sus familias y que ellos trabajan duro para cumplir con ellas. La libertad de los niños para visitar diferentes lugares con los amigos o pares es muy poca. la priorización de problemas. ellos no saben como solucionarlos. El estudio definió la participación como tomar en cuenta las opiniones de los demás y poder trabajar con otros. c) Preferencia de los niños en relación con diferentes instituciones.

definieron sus métodos de elección y escogieron sus representantes. World Vision Australia’s. 2001 75 96 . con dos criterios: una representación proporcional de niños y niñas y que los elegidos tuvieran competencias lectoras y escritoras. Los niños. La lista de 200 preguntas finalmente se redujo a ocho preguntas: a) ¿cuánto tiempo dejaremos abiertos el centro y el hostal? b) ¿por qué abrimos el centro? Fuente: Dorning. La selección del equipo se realizó en pocos días e involucró a todos los niños del centro. Tim: Creating space for children’s participation: planning with street children in Yangon. en 1997. sus finalidades. que aunque los niños han aceptado positivamente las iniciativas del programa Niño a niño. a la sociedad. Desde este segundo componente también se ofreció asistencia a los niños en riesgo de abandonar sus hogares. Con este insumo. se realizó un trabajo con los niños en el cual se indagó sobre preguntas que ellos quisieran que fueran respondidas en la evaluación. entre otros. En Myanmar. por sí mismos. en la medida de lo posible. Myanmar75 Visión Mundial desarrolla programas para niños de la calle en muchos países del mundo. desde el cual se buscó mejorar la calidad de vida de los niños trabajadores y los niños de la calle.El estudio también encontró que los patrones de comunicación entre los niños no responden a la interacción comunicativa. con relación a los tres objetivos propuestos (liderazgo. Con base en estos resultados. de cuidado de los niños. el estudio estableció en la configuración de la línea de base. Planeación participativa con niños de la calle en Yangon. con el fin de buscar estrategias que les permitieran resolver sus problemas en sus familias y comunidades. Australia. En este contexto. Myanmar. lo cual puede ser mejorado en el tiempo a través de los seis pasos de la metodología Niño a niño. con el fin de reintegrarlos. se procedió a elegir los niños que integrarían el equipo de evaluación de forma permanente. Se realizaron así varios encuentros de trabajo entre los niños y el equipo de Visión Mundial en los cuales se discutieron diversos aspectos como qué era la evaluación. Visión Mundial se dio a la tarea de evaluar el primero de estos componentes desde un enfoque de evaluación para el empoderamiento. O’ Shaunghnessy. preventivo. Karl. de manera articulada con el equipo de investigación de Visión Mundial. lo cual arrojó como resultado una lista de 200 preguntas elaboradas por los niños. implementó un programa de esta clase denominado World Vision’s Street and Working Children (SWC) con dos componentes en el trabajo con los niños. En este contexto se propuso que los niños lideraran la evaluación. Un primer componente. A World Vision Discussion paper. que tuvo como objetivo orientar la mirada de los adultos hacia los factores que inciden en que los niños de las comunidades pobres de Yangon abandonen sus hogares para vivir en las calles. autoconfianza y participación) los alcances no son muy altos. Un segundo componente. lo cual muestra una falta de liderazgo y de participación en ellos.

El poco número de entrevistas realizadas a los niños que no atienden el centro 4. e) buscar relaciones con instituciones que apoyen el proyecto. los niños dirigieron varios grupos focales y entrevistas. Así. otras ONG´s. Finalmente la información recolectada fue procesada y triangulada con el trabajo desarrollado por los niños. Los niños eligieron si participaban llevando a cabo la entrevista o tomando notas y para ello se vio la necesidad de desarrollar las habilidades pertinentes. concertaron citas. 2. Se requiere un nuevo concepto de la infancia que reconozca las capacidades y habilidades de los niños para hablar de sí mismos 97 . niños que no habían visitado el centro. Departamento de Bienestar Social. el equipo de evaluación identificó fuentes de información que podrían responderlas: niños tanto de los hostales como del centro. La evaluación participativa para el empoderamiento conlleva tiempo 2. El tiempo requerido para que los niños y el equipo de Visión Mundial interactuaran y se relacionaran entre ellos. f) posicionar el empoderamiento de los niños como un tema central. familias de la calle. Para ello se concertaron citas y se crearon guías de entrevista según las fuentes a consultar. Posteriormente el equipo de evaluación planeó las entrevistas que iban a ser realizadas. b) continuar con el trabajo de los niños que participaron en la evaluación. Dificultades técnicas con los equipos de grabación y la toma de notas El estudio elaboró las siguientes recomendaciones: a) crear un comité de niños elegido por los mismos niños que sugiera iniciativas y retroalimente al equipo de Visión Mundial. entre las lecciones aprendidas en el desarrollo de la evaluación se encuentran: 1. equipo de Visión Mundial. incluyéndolos en el monitoreo del centro. c) promover la participación de los niños en los foros que centren su mirada en los asuntos de los niños. Algunas de las dificultades vividas durante el proceso fueron: 1. propietarios de tiendas en el mercado. dirigieron las actividades de recolección de información y compararon los resultados de la evaluación con sus hallazgos. padres de los niños. La inhabilidad del personal del Departamento de Bienestar para participar en los grupos focales 3. donantes. Finalmente. La baja representación de los niños trabajadores 5. La totalidad del proceso de evaluación fue liderado por los niños: los niños formaron grupos de trabajo.c) ¿por qué queremos hacer felices a los niños en el centro? d) ¿cuáles son las diferencias entre los niños de la calle y los niños del centro? e) ¿cómo podemos ayudar a otros niños en nuestra misma situación? f) ¿qué tan lejos podemos llegar? g) ¿qué pasaría con nosotros si el centro se cierra? h) ¿ustedes tienen un plan para abrir más centros y hostales? Con estas preguntas. d) entrenar a los niños para que puedan multiplicar el proyecto.

La verdadera participación depende del cuidado que se de a la infancia 16. 14. Los niños son capaces de diseñar sus propios métodos si se les impulsa a ello y se les da la oportunidad para hacerlo 5. Julio 200. tales como por ejemplo. Con el tiempo suficiente los niños pueden producir unos resultados valiosos 6. en espacios escolares. de Fuente: Darce Solís. Los niños son unos entusiastas trabajadores y tienen un fácil acceso a las comunidades 9. 10. p. En: Espacio para la infancia. Se deben realizar esfuerzos para promover activamente y en condiciones de igualdad la participación de diversos grupos de niños. que desarrollo procesos de educación popular y comunicación social para mejorar la situación de salud de las comunidades. una organización no gubernamental nicaragüense. El trabajo en grupo es efectivo si se monitorea con cuidado 14. Es necesario poner especial atención en las niñas durante estos procesos para asegurarse que sus voces sean escuchadas 11. CISAS ha orientado la capacitación de niños y niñas. Cuando se trabaja con los niños es necesario combinar el trabajo con el juego 7. Bernard van Leer Foundation. El programa Niño a niño capacitaba a los niños y las niñas para que pudieran desarrollar acciones de multiplicación de conocimiento y de promoción de acciones comunitarias. comunitarios y familiares. Desde 1991. mientras sus padres trabajaban. Niño a niño en Nicaragua76 El programa Niño a niño ha sido impulsado en Nicaragua por el Centro de Información y Servicios de Asesoría en Salud –CISAS-. El equipo del proyecto requiere monitorear la participación de los niños para corroborar lo que ellos han comprendido 15. Los niños deben involucrarse en el monitoreo de los proyectos que los afectan 4. Por eso es importante ofrecer formación a los otros niños para que puedan participar de la discusiones 18. jornadas de limpieza. León y el Viejo. La relación entre los niños y el equipo de Visión Mundial y entre los niños mismos mejoró como resultado del proceso. Es importante dar a los niños la oportunidad de ser participantes activos 17. Las explicaciones que se les dan a los niños sobre las metas.3. 13. quienes utilizaban la metodología Niño a niño para cuidar de sus hermanos. 28-33 76 98 . A menudo es difícil hablar con las niñas 12. A menudo los niños que van a la escuela dominan las discusiones. el diseño y las fuentes de la evaluación instalan en ellos un sentido de la responsabilidad 8. No. este programa extendió su radio de acción hasta Managua. A partir de 1992. Denis & Sandoval Urbina. Myriam: Niño a niño: un modelo de práctica en Nicaragua. Los juegos y las canciones son necesarias para mantener la atención de los niños y motivarlos.

En la primera . Actuar y Evaluar. sistematizado en tres etapas. y visitas casa a casa para promover el conocimiento de sus derechos. son los niños y niñas los que realizan las acciones de motivar a las instituciones . En ellos se integran niños y niñas entre las edades de 8 a 12 años. y con capacidad de aportar para mejorar su vida y su comunidad. En la etapa de “Consolidación”. por lo que se desarrollaron acciones de persuasión con madres y padres para que permitieran la participación de sus hijas . a otros niños y niñas. se apoyan y acompañan las iniciativas que los niños y niñas quieran impulsar. y en tal sentido. organizadores de actividades y promotores de su reconocimiento como sujetos sociales de derechos . generalmente de escasos recursos e incorporados a la escuela . hacia una vida saludable. En este caso. hagan uso de los derechos de la niñez. y a sus familiares. tanto nacionales como internacionales. “Surgimiento y fortalecimiento”. que son : Reconocer. Actualmente. se lleva a cabo un proceso de motivación para la organización y constitución del equipo comunal. hasta los que ahora buscan que los niños y niñas trabajen con otros niños y niñas como actores de cambio en su familia. desde los primeros establecidos. y se aplican en los procesos de capacitación y de acciones comunitarias que se impulsan. Estudiar. Los equipos comunales de Niño a niño son grupos de niños y niñas. y en proyectarse como grupo en la comunidad. los niños y niñas pasan por un proceso de desarrollo. Los pasos de la metodología Niño a niño. Desde un inicio. niñas y familiares. fue preocupación del programa lograr igual participación de niñas que de niños. orientadas a mejorar las condiciones de salud en su familia y su comunidad. aunque abiertos a la participación de cualquier niño o niña. la esencia del enfoque Niño a niño ( acción de trabajo a partir del niño y la niña de la comunidad) permanece . cuando niños y niñas se reúnen y solicitan apoyo a CISAS para formar su equipo comunal de Niño a niño. El equipo Niño a niño en las comunidades ha surgido principalmente de dos maneras: por el interés de CISAS. o de otra institución. en apoyar el desarrollo integral de niños y niñas en una determinada comunidad. niños y niñas desarrollan capacidades para organizar acciones comunitarias y multiplicar sus conocimientos con la 99 . En la implementación de la metodología Niño a niño.orientación sobre medidas de prevención de enfermedades . el objetivo general es el de contribuir a que la población de las comunidades cubiertas por CISAS. son los instrumentos que facilitan los procesos en el trabajo comunitario. Las capacidades desarrolladas se pueden resumir en: el manejo de temas y técnicas educativas para compartir los conocimientos con otros niños y niñas. su escuela y su comunidad. que buscaban que los niños y niñas en la escuela apoyaran y cuidaran a los niños y niñas más pequeños. Los objetivos del programa Niño a niño han venido evolucionando. para lo cual se lleva a cabo un proceso de motivación de niños. Organizados en los denominados equipos comunales Niño a niño. fortaleciendo el papel protagonista de niños y niñas para que den solución a sus problemas de salud y bienestar . O.

se ha diseminado por diferentes regiones del país. Así . Los promotores de los equipos adquieren respeto en la comunidad. desarrollando temas relacionados con la divulgación de los derechos de la niñez. Esta metodología . madres y padres y. de acuerdo al desarrollo de las capacidades de decisión y acción que va adquiriendo el equipo comunal. proponer alternativas de solución de problemas de la comunidad y ejecutar acciones para resolverlos. Estas experiencias han ido motivando a otros niños y niñas de comunidades o barrios vecinos a organizarse en equipos Niño a niño.población infantil de su comunidad. Ello permite que el equipo comunal identifique su nivel de desarrollo y la etapa en que se encuentra dentro de la estrategia Niño a niño. de carácter participativo desde su formulación hasta su puesta en práctica. Estas propuestas han logrado movilizar a las personas adultas de la comunidad. además de las acciones que desarrollan en su comunidad. CISAS desarrolla asesorías puntuales a demanda del equipo y se les invita a encuentros y actividades que se lleven a cabo. El nivel de apoyo de CISAS va disminuyendo en cada una de las etapas . que permiten analizar el nivel de desarrollo que niños y niñas han adquirido en su trabajo como promotores de los equipos comunales. Lo que nació en unas pocas comunidades de la zona norte . regionales. que es precisamente lo que el proceso 100 . Los procesos de trabajo de Niño a Niño son evaluados con un sistema de categoría. participan en actividades departamentales. s obre todo. donde se comparten conocimientos y experiencias y se planifican acciones concretas a realizar en sus comunidades. la prevención de enfermedades epidémicas y el consumo de sustancias adictivas. quienes han llegado a reconocer la labor y la capacidad de estos niños y niñas para promover la salud. Elaboran proyectos y ayudan a que otros niños y niñas formen otros equipos comunales. a sus familias y a los actores sociales. nacionales e internacionales de capacitación y de intercambio. Los niños y niñas de Niño a niño han ido adquiriendo la capacidad de formular y ejecutar alternativas de solución a sus problemas. de las niñas y niños. llegando incluso a apoyar procesos educativos en la escuela.llamada de “Independencia” los equipos comunales pueden elaborar sus propios planes de acción de manera autónoma y pueden desarrollar acciones que los potencien como actores de cambio en su familia y la comunidad. se ha venido construyendo con los aportes de las experiencias de educadores . indicadores e instrumentos de evaluación . Algunas de las dificultades que han atravesado los procesos desarrollados tienen que ver con los prejuicios de los adultos por considerar que los niños y las niñas no tienen capacidad de pensar. En esta última etapa. Durante todo este proceso. comunal y escolar. actores sociales. estos participantes expresan su percepción acerca del reconocimiento de Niño a niño y del nivel de desarrollo que han adquirido los protagonistas de este proceso. En la última etapa . razonar y aportar a la modificación de su entorno familiar.

mostrando sus capacidades y cualidades como sujetos sociales. y dichosamente han tenido buenos resultados.Niño a niño somete a transformación.. es importante destacar que la figura del educador de CISAS es fundamental para el desarrollo del programa por estar estrechamente ligado a los equipos comunales de Niño a niño. en maestros y maestras y personas de la comunidad. Haití. para que sean actores/multiplicadores en la promoción y defensa de los derechos de niños y niñas.html 101 . son “educados” por niños y niñas de los equipos comunales. Nuestras propias voces77 La organización Plan Internacional Haití ha venido desarrollando el proyecto Nuestras propias voces. Otro de los obstáculos está relacionado con la discriminación de género y los roles sociales asignados a niños y niñas. son muchas. a través del enfoque Niño a niño. Los finalidades de este programa son: a) proveer a los niños de las capacidades requeridas para tener una participación efectiva en el desarrollo de las actividades comunitarias. diseminan la información obtenida y realizan prácticas de promoción y demostrativas en otros países. que representan. los núcleos de actividad y de promoción de la organización y participación infantil y comunitaria. a su vez. que desarrolla proyectos en El Salvador. maestros y maestras. Las acciones que se desarrollan para convencer a madres y padres para dejar participar a sus hijas en Niño a niño. 77 Fuente: Plan Haití: Tymoun ak media. en colaboración con Panos Institute y Radio Netherlands. Esta situación es más marcada en los padres y madres.unicef. Honduras y Nicaragua. Las y los educadores. pensado a tres años. con quienes los equipos de Niño a niño se van relacionando y van promoviendo el reconocimiento de niños y niñas. República Dominicana. que limitan la participación de las niñas en las actividades en iguales condiciones y facilidades que los niños. b) favorecer la toma de conciencia entre los padres y los niños sobre los derechos de la infancia y el valor de la participación de los niños en el desarrollo de las actividades comunitarias. El proyecto. es un componente de un programa denominado Derechos de los niños y medios participativos en la sociedad civil. padres. Los procesos de superación del “adultismo” han sido posibles por los resultados que muestran los niños y niñas en su desarrollo. a través del uso creativo de los medios de comunicación y de la creación de oportunidades para incrementar su presencia en los medios de comunicación. etc. De igual manera. cuando empiezan a trabajar con el enfoque Niño a niño. Finalmente. Los educadores y educadoras de CISAS también son los responsables de capacitar a madres. En: http://www.org/magic/bank/case019. y relación con su entorno.

hay un grupo de niños que hacen video y en el suroriente se desarrollan actividades de periodismo fotográfico. En el occidente. En el proyecto participan cinco grupos de niños periodistas. la impresión y la fotografía. Sin embargo. 250 niños que participan en clubes de oyentes. En el nororiente. el video. comentarios e información de los pequeños periodistas y los grupos de niños que participan en el proyecto. Entrevistas semiestructuradas 102 . el suroriente y el occidente del país. Los niños poseen sus propios programas dos veces en la semana en una estación local de radio. Plan-Haití apoya grupos de niños periodistas en el nororiente.000 niños como potenciales lectores del magazín producido por los niños. 75 profesionales del periodismo en Haití y 250. La página web de Panos contiene un foro para el intercambio de ideas. Los niños operan como periodistas y están organizados en clubes que proveen retroalimentación y el desarrollo de acciones locales sobre los asuntos relacionados con los derechos de los niños. Los programas son transcritos y publicados por Panos Institute. Con el proyecto se han mejorado las actitudes de los adultos hacia los derechos de los niños y la participación de los niños a nivel comunitario.Los objetivos del proyecto Nuestras propias voces. para su distribución a los medios nacionales e internacionales. así como su relación con los periodistas. En una sociedad en la cual los niños son considerados como “pequeños animales” el empoderamiento de los niños es una tarea compleja. existen dos grupos de radio y está en proceso de establecerse un tercer grupo. son: Empoderar a niños periodistas para trabajar plenamente su potencial como comunicadores Construir una red de niños periodistas en las áreas del programa Animar a los medios para que incluyan los asuntos de los niños y sus perspectivas en su programación y para que les provean información relevante Establecer vínculos de solidaridad entre los adultos y los niños periodistas Demostrar los beneficios de tener más niños en los medios de comunicación y de producir información básica para ellos Diseminar los trabajos de los niños en varios medios de comunicación tanto de Haití como del mundo Incrementar la conciencia a nivel internacional y nacional sobre los derechos del os niños Facilitar el intercambio entre experiencias y puntos de vista de los niños en todo el mundo. Los niños han recibido formación en lo concerniente a los derechos de la infancia y al trabajo con la radio. el ejemplo positivo de los niños que participan y el orgullo de sus padres y familiares cuando escuchan a sus niños en la radio ha cambiado las actitudes negativas y ha contribuido a aceptar los derechos de los niños y la participación infantil. experiencias.

Soy niño78 Soy niño es una red de comunicación infantil y juvenil en Venezuela que promueve el protagonismo de la infancia a través de los medios de comunicación. de este modo. promotores y productores de sus propios materiales didácticos para otros niños y. y que los productos mediáticos elaborados por los niños (reportes. El proyecto surgió como una respuesta a la necesidad de contribuir a que los medios de comunicación incidan en una transformación de la cultura en pro de los derechos del niño. No 13. En cada uno de los talleres se tratan los siguientes aspectos: • • 78 La responsabilidad de los Medios de Comunicación Social. magazines. Bernard van Leer Foundation. Enero 2000. Los niños y las niñas con acompañados en el proceso comunicativo educativo por facilitadores seleccionados y capacitados con este fin. El proyecto se desarrolla en radio. la escuela y la comunidad. Se realizan Talleres de formación de comunicadores infantiles que permiten a los niños explorar y construir habilidades mediáticas y comprender las potencialidades del medio para el beneficio de la comunidad. Se espera que el proyecto incida en el respeto de los adultos a las opiniones de los niños. Esto en la medida en que no existen muchas propuestas de los medios de comunicación que reconozcan a los niños como sujetos de derechos. Grecia: Medios de comunicación: hilos capaces de tejer y dar sentido a la expresión de niños. niñas y jóvenes. Soy niño nació entonces como una propuesta orientada a estimular las destrezas naturales comunicativas de los niños y las niñas para impulsar su papel activo en la familia. publicaciones) son el mejor modo de convencer a los adultos de las habilidades de los niños. p 22-27 103 . en la medida en que este medio incentiva la imaginación de los niños y las niñas. Algunas de las lecciones aprendidas en el proyecto fueron que la formación constante. radio.con los niños que participan en el proyecto han mostrado que se han reducido los niveles de violencia en el hogar y en los ambientes de los niños. se convierten en generadores de opinión que pueden realizar aportes para la construcción de la sociedad. ¿Cómo producir espacios atractivos y útiles para niños? Fuente: Rodríguez Pinto. gracias a su incorporación de los medios de comunicación. en el aprendizaje de los niños para expresarse por sí mismos y respetarse y aceptar las opiniones de los otros y en la construcción de una discusión más abierta entre niños y adultos. la interacción continua y el intercambio con los niños son necesarios para acompañarlos de manera adecuada en el proceso. Los niños obran como reporteros. En: Early Childhoos Matters. el valor de la transmisión de noticias y temas constructores de la vida en sociedad. investigadores.

Los niños. niñas y jóvenes. Al finalizar la actividad. escogen música y la adaptan a su producción. un certificado (que los acredita como “Comunicadores Infantiles”) y una cinta grabada de su experiencia. de 3 a 5 de la tarde. las niñas y los jóvenes participantes reciben en las sesiones prácticas. El entusiasmo en la comunicación. reunidos de acuerdo a su edad (6/8 años 9/12 años . una vez por semana (durante dos jornadas. graban en un estudio de grabación montándose definitivamente los trabajos. sino también reflexiones sobre el alcance de nuestro mensaje: podemos construir pero también destruir. Para la realización de los talleres se seleccionan grupos de niños.13/17 años). los niños y niñas asistentes seleccionan un tema e investigan sobre él. provenientes de escuelas de diferentes estratos. ¿Cómo transmitir una idea? La dramatización como herramienta. El proyecto utiliza como herramienta motivadora y de apertura para compartir ideas recursos pedagógicos producidos por otros niños. los niños reciben un carnet. no sólo conocimientos y manejo de las herramientas del medio radiofónico. escriben su guión o libreto en una sala de prensa simulada y. Se convocan de 10 a 12 pequeños en la escuela o lugar designado para ello. La magia de los efectos. Posteriormente. Se cuenta con una “audiencia cautiva” que son los niños. y así poder elaborar el plan de evaluación. Divididos en equipos de cinco. y se realiza un taller de 5 horas de duración. más una hora de participación en el programa de radio “Soy Niño”). 104 . niñas y jóvenes en programas educativos previos realizados por la ACSN (Asociación Civil “Soy Niño”). con los que posteriormente el proyecto entra en contacto para conocer sus opiniones y reacciones. De ahí la responsabilidad de un comunicador y su palabra.• • • • • • • • • • • ¿Cómo planificar mis programas? ¿Cómo escribir para la radio. niñas. luego. El programa de radio “Soy Niño” se transmite por “Antena Informativa” de Radio Nacional de Venezuela y abarca Caracas y sus alrededores. Una cinta con todas las producciones de la escuela regresa al aula para reforzar los contenidos del programa escolar. docentes y padres de las comunidades educativas donde se forma a los niños. ¿Cómo lograr una buena producción? ¿Qué necesitamos para que nuestra difusión sea efectiva? Estas temáticas son abordadas pos los niños y las niñas desde la perspectiva de la educación ambiental. televisión y prensa? ¿Cuál es su lenguaje? ¿Qué tipo de formatos existen? ¿Cuáles son sus características? Importancia de la música en la comunicación.

niñas y jóvenes. en los que la voz de las niñas. una actitud receptiva al aprendizaje. CECODAP Centros Comunitarios de Aprendizaje.De forma sistemática se realizan informes y boletines periódicos (trimestrales) junto a los materiales didácticos producidos para la fecha. Radio Nederland de Holanda. apropian perspectivas de investigación. Soy niño ha compartido actividades y ha sido apoyado. nuevos modelos de experiencias. conocimientos integrales en el área de la comunicación y estímulo a la participación. se sensibilizan respecto del papel formativo de los medios de comunicación y aprender a trabajar en equipo. aprenden a respetar la palabra como habilidad natural. Con este horizonte. La primera. poseen mayor claridad de ideas. los niños y los y las jóvenes gastan la mayor parte de su tiempo y desarrollan procesos significativos de interacción como mediadores de su socialización política. que la escuela sigue siendo uno de los escenarios de socialización básico en el que las niñas. UNESCO. las niñas y los jóvenes participantes adquieren confianza en sí mismos. amigos-guías y no instructores rígidos que no escuchan al niño. por UNICEF. Del proyecto se puede destacar la construcción de una relación adulto-niño sustentada en un clima de respeto mutuo. niñas y jóvenes constructores de paz79 El proyecto Constructores de paz. 105 . Soy niño plantea la necesidad de que se revisen los papeles y funciones de los adultos en relación con la educación y la participación de los niños. Estos procesos no han arrojado los resultados esperados. se elabora una evaluación general haciendo un balance de los niños y niñas beneficiarios de la actividad. Todos los datos recopilados apuntan hacia la misma respuesta: la actividad genera una enorme motivación en los niños. opinan con responsabilidad. sinceridad y libertad.Venezuela). que en Colombia se han hecho múltiples esfuerzos por enfrentar este problema desde la educación a través de procesos siempre diseñados por adultos. en diferentes formas: escrita (encuestas). sus condiciones de vida cada día son de menor calidad y su situación de violencia cada día aumenta. Y la tercera. que a pesar del interés sostenido por los Estados en pro de la Niñez y la Juventud. iniciativa. los medios de comunicación se constituyen en la posibilidad e inventar nuevas formas de interrelación. la Emisora Cultural de Caracas. para proyectos específicos. docentes. Este plan de validación se lleva a cabo a partir de sondeos de opinión realizados a directivos de escuelas. Niños. los niños y los y las jóvenes no ha sido realmente tenida en cuenta. madres y niños participantes. tanto de forma directa como indirecta. audiovisual (entrevista radiofónicas o en vídeo). Al finalizar el período. Los adultos son facilitadores. 79 Fuente: Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE. La segunda. Los desarrollos del proyecto han mostrado que los niños. y la Radio Deutsche Welle de Alemania. surgió como respuesta a tres consideraciones fundamentales. padres.

llegando a impactar a 6000 niños.. Sucre. diseñada y liderada por ellas y ellos mismos (niñas. y el potencial político (busca concertar con los otros las acciones que se deben desarrollar para generar su bienestar. potencial creativo (se orienta al desarrollo en los niños de maneras nuevas y no violentas de resolución de conflictos). Juventud. potencial comunicativo (fomento de la asertividad y la comunicación libre de dominio). El proyecto se ha tenido como soporte una alianza interinstitucional entre el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados en Niñez. Plan Internacional. niñas y jóvenes. El objetivo general de este proyecto es el de impactar las actitudes. Secretarías de Educación de Bogotá y del Huila y Fundación Antonio Restrepo Barco. potencial ético-moral (busca formar en marcos axiológicos sobre los cuales mediar la argumentación en la negociación de los conflictos). centrado en su posibilidad de participación y vivencia de sus responsabilidades y derechos). Universidad Católica Popular de Risaralda. niñas y jóvenes. su responsabilidad y su cultura como sujetos éticos de la sociedad que están habitando y ayudando a configurar. donde se recupere su voz. Niñez y Juventud. Armenia y Bogota. transformaciones en los espacios simbólicos y ethos cultural de las instituciones y acciones articuladas al currículo o a los procesos educativos regulares a fin de aportar en el desarrollo del potencial afectivo (fortalecimiento del autoconcepto de niños. Este proceso de empoderamiento de niños. En el marco de este proyecto de educación se viene desarrollando desde 1998 un proceso investigativo a través de dos proyectos: “Concepciones políticas y transformación de actitudes frente a la equidad en niños y niñas de sectores de alto riesgo social del eje cafetero” y “Concepciones y actitudes políticas favorables a la democracia en jóvenes de estratos 1 y 2 de cuatro regiones de Colombia participantes en el programa nacional: Jóvenes Constructores y 106 . de su capacidad de expresar y recibir afecto y de su capacidad para aceptar y vivir actitudes de equidad). que realizan el CINDE y la Universidad de Manizales. a través de una estrategia pedagógica articulada a la vida institucional y a su cotidianidad. desde 1998 hasta la fecha ha tenido distintos escenarios de diseminación en diversas ciudades como Manizales. 300 educadores y 100 madres y padres de familia. niños y jóvenes). dentro de un esquema de multiplicadores que lideran su puesta en marcha en las propias instituciones: 300 niños. el proyecto Constructores de paz ha buscado desarrollar una propuesta de educación para la construcción de paz. Educación y Desarrollo del CINDE y la Universidad de Manizales. en zonas rurales y urbanas. a través de acciones intencionadas. El proyecto se ha desarrollado en 120 escuelas y colegios oficiales. en 10 instituciones de protección y en 10 grupos juveniles. Nariño y Cauca. sus derechos. Valle. se constituye en una estrategia de construcción ciudadana y democrática. Atlántico. niñas y jóvenes. UNICEF. niñas y jóvenes. Por ser un proyecto de desarrollo y de investigación de carácter nacional. y en los departamentos de Huila. ubicados en áreas de alta conflictividad social. Pereira. los valores e imaginarios base de los procesos de construcción de paz. con quienes han trabajado directamente los formadores del proyecto bajo la asesoría del Doctorado en Ciencias Sociales.En este sentido.K. Chocó. Bolivar. Save the Children U.

Niños al congreso. Validación de un modelo pedagógico para la formación en competencias para la participación genuina de los niños desde los mismos niños y los adultos 2. desarrolla los siguientes proyectos: Niños al congreso.. y mejorar la comprensión sobre sus concepciones en torno a la violencia. Manual de Educadores y Manual de Formadores. Para su diseminación se ha producido la serie: “Formar para la Paz en escenarios Educativos” integrada por la Cartilla de Niños y Niñas Multiplicadores.. niñas y jóvenes frente a la equidad.ando es uno de los programas de la Presidencia de la República y de Funlibre que forma parte del Plan General del Día de la Niñez y la Recreación. El proyecto ha recibido dos reconocimientos: la mención a la cuarta mejor alianza local por la paz 2002-2003. Cartilla de Padres y Madres.co 107 . Este programa tiene los siguientes objetivos: 1.ando80 Participando. Conocimiento y acceso a las instancias donde se toman las decisiones que afectan a los niños. se ha propuesto fortalecer la 80 Fuente: Funlibre. Apertura de espacios de socialización política 3.funlibre. otorgada por el Banco Mundial. y el reconocimiento otorgado por la UNESCO al proyecto jóvenes constructores y constructoras de paz. a su vez. la aceptación activa de la diferencia y la sensibilidad ciudadana y participación democrática.org.. que se dirige a niños y niñas entre los 8 y los 13 años. entre 87 proyectos que se presentaron a la convocatoria. Participando. en la cuadragésima-séptima conferencia internacional en educación que tuvo lugar en Ginebra Suiza del ocho al once de Septiembre del año 2004. El programa.K. el cual fue presentado por la Oficina Internacional de Educación (IBE). Universidades y centros de investigación y Fundación Corona de Colombia.. la paz y la justicia. escolarizados y no escolarizados. DFID U. Los dos primeros de estos proyectos buscan incidir explícitamente en los procesos de socialización política de los niños a través del fortalecimiento de su capacidad de participación. el Manual de Jóvenes Multiplicadores. Así. Oasis de paz y La justicia empieza por casa.Constructoras de Paz” que han permitido recoger evidencia empírica sobre el impacto de la propuesta en las actitudes de niños. al elegirlo como una de las siete experiencias de juventud a nivel mundial que se incluyó en el video Best Practices.. En: www. tres videos y se tiene abierta la página web del proyecto.

en torno a la problemática de los niños y niñas vinculados al conflicto armado mediante la realización de encuentros municipales. tiene el objetivo de realizar una jornada reflexivaconstructiva a nivel nacional. Que los 150 niños con mejores propuestas en torno a los principios de supervivencia y de protección consagrados en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño puedan viajar al Congreso de la República en Bogotá para presentar y radicar un proyecto de ley que integre las diferentes proposiciones las cuales sustentarán el Código del Niño. acerca de su situación de derechos y sus prioridades. departamental y nacional). Que los niños formulen propuestas para el mejoramiento de su entorno. Reconocimiento de las representaciones culturales que tienen los niños y niñas en riesgo de ser vinculados al conflicto o que se han reinsertado. en las Asambleas Departamentales y en los Concejos Municipales. Para ello el proyecto se ha trazado cinco objetivos: 1. un Manifiesto Nacional que será divulgado a través de organismos nacionales e internacionales. para que los niños puedan incidir en las decisiones que se toman a nombre del colectivo. 5. departamentales y en el nivel nacional. por su parte. con la participación de los niños y las niñas. 4. Reconocimiento de las representaciones culturales que tienen los niños y niñas en riesgo de ser vinculados al conflicto o que se han reinsertado.democracia y la participación infantil en el Congreso de la República. 3. Que los niños colombianos residentes en los países limítrofes presenten propuestas en torno a los principios de supervivencia y de protección consagrados en la Convención Internacional sobre los derechos del niño. 2. su posición personal y colectiva en torno a la realidad de la niñez colombiana. 3. y específicamente la relacionada con la problemática del conflicto armado. que permita elaborar. 108 . en miras de generar propuestas desde ellos y ellas que redunden en el posicionamiento de la defensa de sus derechos fundamentales en los tres ámbitos (municipal. Que los niños conozcan pedagógicamente los lugares de participación política 2. Oasis de paz. Propiciar espacios de encuentro en donde niños y niñas plasmen. proceso que se viene realizando desde el año 2001. acerca de su situación de derechos y sus prioridades. Los objetivos específicos de este proyecto son: 1. desde la recreación y el arte. Niños al Congreso desarrolla una metodología lúdica a través de la cual los niños se conocen y visitan los diferentes espacios políticos con los que cuentan en sus regiones y presentan sus propuestas. Que los niños radiquen los proyectos de Acuerdo y de Ordenanza en sus Concejos y Asambleas respectivamente para institucionalizar en sus municipios y departamentos el Día Nacional de la Niñez y la Recreación.

6. Un currículo relevante relacionado con la vida diaria del estudiante. 7. 8. cuáles son los actores principales que pueden incidir sobre el mejoramiento de la situación y las propuestas y demandas. estrategias curriculares. agentes administrativos y miembros de la comunidad habilidades y actitudes que posibiliten en la escuela: 1. En: www. comunitarias. los objetivos de Escuela Nueva son los de promover en estudiantes. Este modelo toma a la escuela como unidad fundamental de cambio para el mejoramiento de la calidad de la educación.org 109 . La metodología de este proyecto es la siguiente. al fortalecer la relación escuela-comunidad y al constituirse en un mecanismo de promoción flexible que permite que los estudiantes avancen de un grupo a otro nivel y terminen las unidades académicas a su propio ritmo. En un primer momento. de manera sistemática. en un tercer momento. Escuela Nueva81 Escuela Nueva es una innovación en Educación Básica Primaria que busca integrar. se construye a través de pinturas. 4. murales. Específicamente. participativo y cooperativo. Un nuevo concepto de textos o guías de aprendizaje interactivos. de reflexión y con base en la información recolectada. fotografías. Un calendario y sistemas de evaluación y promoción flexibles. de capacitación. Una relación más cercana con la Comunidad 5. textos. Y finalmente. En un segundo momento. participativo y cooperativo centrado en los estudiantes. los niños y las niñas entran. a través de juegos de roles. 2. con el fin de ofrecer una primaria de calidad en las escuelas rurales de Colombia. Para ello se diseña una exposición de cuentos y pinturas donde quede reflejada la información recolectada. Un aprendizaje activo. Un nuevo rol docente. maestros. Escuela Nueva fundamentalmente promueve un aprendizaje activo. Una forma docente más efectiva y práctica. los niños y niñas participantes en interacción con los adultos realizan un proceso de recolección de información sobre la situación de los niños y niñas en relación con el riesgo de ser vinculados al conflicto armado. seguimiento y administración. conversatorios y dinámicas vivenciales a profundizar en el análisis de dichas problemáticas y las implicaciones para sus vidas. desde tres perspectivas: cómo se sienten frente a la problemática. la expresión de sus opiniones. 3. Un énfasis en la formación de valores y actitudes democráticas y de participación.volvamos. Identificación de condiciones y posibles soluciones que demandan desde la sociedad y las comunidades. 81 Fuente: Fundación Volvamos a la gente.4.

los niños participan en actividades tales como el manejo y cuidado de la higiene y la salud. En primer lugar orientan las actividades. desde los cuales. etc. tales como el buzón de sugerencias. promoviendo el trabajo cooperativo. La elección de realiza a través del voto libre y voluntario. entre todos se designan los integrantes de cada comité (académico. secretario) inscriben su nombre y presentan propuestas de trabajo. Una vez se establece el gobierno escolar. biblioteca. El Gobierno Estudiantil es una estrategia curricular. Cada comité es liderado por un estudiante quien ha sido elegido por los integrantes para un periodo de un mes y que es responsable del cumplimiento de las funciones a su cargo y presenta un informe mensual del trabajo realizado. la promoción de campañas ecológicas. la solidaridad. preparan proyectos y los ponen en marcha. vicepresidente. Los estudiantes organizan el gobierno democráticamente y forman comités. Los maestros juegan un papel importante en el Gobierno escolar. Es una organización de estudiantes que les garantiza su participación activa y democrática en la vida escolar. la preparación de actos culturales y recreativos. el diario del niño.En relación con la participación de los niños. protocolo. la tolerancia. la toma de decisiones. 110 . Desde el aula. Cada mes se reúne la Asamblea General de Estudiantes con el sentido de evaluar el trabajo llevado a cabo por los distintos comités. Así. puede decirse que Escuela Nueva ofrece el Gobierno Estudiantil como un espacio que inicia a los niños en actitudes y comportamientos democráticos. realizada por la Facultad de Economía de la Universidad del Rosario y la Fundación Volvamos a la Gente. a través de instrumentos específicos de gobierno que promueven procesos participativos. el cuaderno viajero. la autonomía y el ejercicio de derechos y deberes. los comportamientos democráticos relacionados con la democracia directa. participativa y representativa y la convivencia. la organización de áreas de trabajo. La evaluación de este componente de Escuela Nueva.). Por otro lado se constató un impacto directo de la escuela sobre el comportamiento democrático y la convivencia en la comunidad y uno indirecto que se da a través de los egresados. etc. a través de experiencias directas. deportes. fomentando la acción comunicativa. recreación. con ayuda del maestro. los estimula a participar y a solucionar las necesidades y problemas de la escuela. la convivencia. el respeto mutuo. se realiza una reunión con todos los niños y se definen los comités que operarán en la escuela. Los maestros permiten que los niños tomen sus propias decisiones y abren espacios para que expresen sus opiniones con respecto a las situaciones de la vida escolar. pero sin limitar la autonomía de los estudiantes ni su creatividad. Los niños que tienen interés de ser elegidos para los cargos de gobierno (presidente. la paz. ha mostrado que tiene un gran impacto en la formación del comportamiento democrático de los niños. El Gobierno Estudiantil educa a los niños en la libertad. el cuadro de valores.

La primera etapa del Proyecto se orientó fundamentalmente a promover la reflexión y análisis de la realidad escolar desde la perspectiva de la Convención Internacional de los Derechos del Niño. construyendo para ello indicadores. necesidades e intereses de la niñez y juventud. 10 escuelas con programas de educación inicial en 5 municipios de Cundinamarca. Esto implicó para el proyecto 82 Fuente: Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE 111 . a partir de dar centralidad a las perspectivas. El proyecto fue pensado desde la perspectiva de derechos dada por la Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN). El sentido inicial fue que los indicadores contribuyeran a que la comunidad educativa de cada plantel se proyectara a la participación en la definición de la política local. Para ello se seleccionó trabajar con escuelas urbanas y rurales. Como tal no se concibió sólo como un proceso de consulta a la niñez. niñas y jóvenes en la búsqueda de la calidad de la educación. El proyecto se concibió como una estrategia para fortalecer la capacidad de participación de la sociedad civil en la formulación. los esfuerzos principales de los involucrados se orientaron a promover la participación de los niños. como una ampliación del trabajo desarrollado por Foro Educativo en el Perú en torno al tema y fue implementado por CINDE. concretamente. la Fundación Volvamos a la gente y la Fundación Educativa Paulo VI. ejecución y seguimiento a las políticas educativas de diferente nivel. El proyecto se desarrollo entre mayo de 1999 y junio de 2002. La primera fase se centró en la redefinición práctica del papel que pueden jugar los niños y jóvenes en el proceso educativo y. enfatizando en el derecho a una educación de excelente calidad y en el derecho a la participación. sino de construcción conjunta con ellos de indicadores de calidad de la educación que se incorporaran como una estrategia y un instrumento en la planificación y gestión del gobierno estudiantil y. Para lograrlo. impactaran el gobierno escolar. regional y nacional. el PEI. considerando sus perspectivas e intereses. a partir de éste. 10 escuelas de Bogotá (incluyendo también algunas Escuelas Amigas de los Niños) y 10 Colegios de Secundaria que incluían a la Fundación Educativa Paulo VI. 10 de la cabecera Municipal de Manizales (que incluían escuelas vinculadas al Programa de UNICEF “Escuelas Amigas de los Niños” y otras).Participación de la niñez y la juventud en los procesos de formulación de indicadores de calidad de la educación para la formulación y gestión de políticas82 Este proyecto surgió en Colombia por iniciativa de Save The Children Reino Unido. con los niveles de educación inicial de básica primaria y de secundaria. Se escogieron 10 Escuelas Nuevas del área rural de Caldas. en 3 fases. responsable del trabajo en el nivel de secundaria. en la gestión de una escuela democrática que brinde educación de excelente calidad.

así como también se favoreció una mirada más amplia de la situación educativa. de manera tal que al finalizada la segunda etapa se contó con un conjunto de indicadores más decantados por la experiencia del uso práctico por parte de los niños. continua y participativa con los maestros y con los padres. promover la movilización local. Se identificaron junto con los docentes y con los mismos niños. Una vez compartidos los indicadores con los distintos actores e instancias de la comunidad educativa. de tal forma que se amplió el marco de acción para. niñas y jóvenes y fueron de utilidad para cualificar la participación de la niñez en la vida escolar. de esta manera. municipal y regional alrededor de las políticas educativas para que tengan en cuenta las propuestas de niños/as y jóvenes para el mejoramiento de la calidad de la educación.trabajar no solo con los niños. niñas y jóvenes. Implicó además un acercamiento con los pares. En este proceso. La segunda fase abordó y desarrolló la consolidación de prácticas democráticas que orientaron la vivencia de los derechos y de las responsabilidades en las escuelas. se enriquecieron y se complementaron. de elaboración de estrategias e identificación de acciones para promover la calidad de la educación que son incorporadas al plan de trabajo de los gobiernos estudiantiles a partir de los indicadores por ellos construidos y. Además. Los demás actores de la comunidad educativa enriquecieron sus imaginarios acerca de la participación de la niñez y juventud y con relación a la importancia de su papel para el logro de la calidad de la educación. de socialización de tales logros con otros miembros de la comunidad educativa. no sólo de la escuela sino en el ámbito local o municipal así como del departamental y nacional. Así. niñas y jóvenes las estrategias que mejor propician la participación y cómo contribuyen a la búsqueda y logro de la calidad de la educación. fijaron los tiempos y espacios en los cuales ello deba ocurrir y. niñas y jóvenes sino también con los demás actores de la comunidad educativa La primera fase concluyó con el proceso de construcción de los indicadores. cada institución adelantó una evaluación de la calidad de la educación brindada y se fijaron los planes de acción en los que los diferentes actores determinaron cómo podían contribuir cotidianamente en el mejoramiento de la calidad de la educación. esto es con otras escuelas de la localidad o del municipio. se promovió el uso cotidiano de los indicadores formulados por niños y jóvenes tanto para la planeación como para el desarrollo y evaluación de la practica pedagógica de manera que trascendió e impactó los procesos de planeación y de gestión de la escuela. El logro de estos propósitos implicó consolidar el trabajo con la niñez y juventud y hacer una labor más sistemática. con la recolección de información acerca de la visión de los diversos actores referente a la participación de los niños. de esta forma se hizo uso de los indicadores 112 . los indicadores se validaron. afectándose los procesos más relevantes para el mejoramiento de la calidad de la educación.

A partir del proceso anterior se intentó promover la movilización local o municipal por una educación de excelente calidad. por parte de niños y jóvenes. En el caso de la relación de niños y jóvenes con adultos. 2001. En el momento de la planeación institucional cada colegio fijo el proceso que se siguió para la comunicación. diseminación y uso cotidiano de los indicadores de calidad de la educación formulados por los niños/as y jóvenes. Save The Children. de manera que hagan seguimiento a dichas acciones utilizando los indicadores por ellos construidos. en la búsqueda cotidiana de una educación de excelente calidad y en particular a ellos. La experiencia demostró que primero se requieren los cambios en la comunidad educativa del plantel y después su proyección a los otros niveles y. sino que se esperaría contar con la participación de padres y docentes una vez que desde el propio proceso de planeación institucional todos estarían comprometidos tanto en el uso y validación de los indicadores. También permitió que niños/as y jóvenes vislumbraran la responsabilidad que les compete. Niños. la tensión fue mayor. Si bien los adultos pueden concordar e incluso utilizar el discurso de los derechos consagrados en la CIDN. se requerían más actividades y más dedicación de la prevista con los recursos disponibles por el proyecto. También. pero no es común que aquellos participen en todas las decisiones que los afectan. a todos y cada uno de los actores de la comunidad educativa.como parte del sistema de seguimiento y evaluación del proceso educativo. La formulación de indicadores de calidad de la educación. 83 113 . niñas y jóvenes en el logro de la calidad de la educación y viabilicen los espacios que se requieren. Sistematización de una experiencia de convivencia en la zona de desastre en el Quindío. se trabajo en que los demás actores de la comunidad educativa comprendan la importancia del papel de los niños. que integre la visión de niños/as y jóvenes plasmada en los indicadores formulados y validados. el proyecto logro incidir en que los gobiernos estudiantiles incorporaran en su plan de trabajo estrategias y acciones orientadas a buscar la calidad de la educación. el ejercicio pleno de dichos derechos o la exigencia de su respeto causó malestar en buena parte de los adultos. a menudo es callada la voz de los niños/as y jóvenes o se hacen algunas “concesiones” en momentos o espacios definidos por los adultos. La movilización no sería apenas de niños/as y jóvenes. Además. que para lograrlos. Fenavip: Niñez y juventud unidas para el desarrollo humano. como con el desarrollo de acciones concretas y cotidianas que contribuyan al mejoramiento del proceso educativo. favoreció el ejercicio de su derecho a la participación y a la expresión de sus ideas con relación a lo que se puede considerar como educación de calidad. niñas y jóvenes construyendo comunidad83 Fuente: Fundación Luis Felipe Vélez. En la escuela específicamente. CINDE.

expectativas y realizaciones. Orientada hacia el desarrollo humano: Es decir. de las acciones propias y sus implicaciones. con el deseo de contribuir a los esfuerzos por reconstruir el tejido social afectado por la catástrofe de enero de 1999 y sus posteriores consecuencias. que además involucraran a otros actores sociales. 5. circulación e interpretación de contenidos y de construcción de sentido. de perspectiva de derechos. es decir. CINDE. por su dimensión cultural. como parte del apoyo que esta organización dio al departamento del Quindío un vez pasada la primera etapa de emergencia. como actor social creador de sentido con capacidad para competir públicamente con los otros”. 2. generando así procesos educativos con sentido emancipador. El desarrollo del proyecto se llevó a cabo de manera conjunta con la Fundación Luis Felipe Vélez. Se trató de una experiencia de educación popular.84 6. con el fin de que mediante sus acciones incrementen la coordinación y la articulación tanto de las potencialidades como de las necesidades de los distintos actores. El proyecto comenzó identificando las necesidades de formación y capacitación de niñas. hace posible que la comunidad organizada se reconozca como interlocutora válida dentro de la sociedad. De investigación-acción-participación: Bajo el principio de que los cambios sólo son posibles con la participación de la ciudadanía. social y cultural. de sus características propias y sus circunstancias históricas. orientada por la premisa de educar para la transformación individual. FENAVIP. De animación socio-cultural: Esto es. comunicación para la movilización social. que todo su potencial está en función del dinamismo de las relaciones comunitarias y del crecimiento de los que participan del proyecto. En el proceso esto se tradujo en la cualificación de niños y jóvenes líderes de organizaciones que fueron posteriormente el contacto entre las comunidades y el proyecto. Sistematización de una experiencia de convivencia en la zona de desastre en el Quindío. hacia la construcción del sujeto como consciente de sí. Fenavip: Niñez y juventud unidas para el desarrollo humano. Citado en: Fundación Luis Felipe Vélez. Entre las temáticas tratadas al respecto se pueden mencionar: capacitación Corporación Viva la ciudadanía. de investigación-acción. la IAP trabaja recuperando la historia de los procesos sociales. niños y jóvenes. de equidad intergeneracional y con enfoque de género. sus imaginarios. Cualitativa: Se propuso validar el conocimiento que cada uno de los actores participantes tiene acerca de la realidad. Desde esta perspectiva la competencia básica que buscó el proyecto fue la habilidad de los participantes para apropiarse de su entorno inmediato. 84 114 . Save The Children. Comunicativa: Entendida la comunicación como “espacio para la producción. 3. y CINDE. 4. La propuesta respondió así a las siguientes características: 1.Entre septiembre y enero de 2001 se desarrolló el proyecto Niñ@s y jóvenes construyendo comunidad. financiado y asesorado por Save The Children Reino Unido. 2001. Con perspectiva de derechos y enfoque de género y equidad intergeneracional.

este modelo cuenta con unos principios metodológicos. con capacidad para construir nuevos significados. base de los proyectos desarrollados por el CINDE desde hace más de 10 años. g) Principio ético-político: O la necesidad de incluir en los procesos de educación de la niñez estrategias que permitan la internalización del sentido histórico. a saber: a) Principio de flexibilidad: Posibilidad de brindar a las personas oportunidades de ejercitar sus opciones. como pilar de la formación de ciudadanos. animación socio-cultural. habilidades en la identificación. contenidos y actividades posibiliten relacionar a los participantes el nuevo aprendizaje con el conocimiento que poseen. fortalecimiento psico social. en los que los actores construyan sus explicaciones de lo real desde su propia cultura. Para realizar una adecuada aplicación de estos principios. 115 . administración de empresas para que sean sostenibles. Para responder a estas inquietudes el proyecto apropió el Modelo educativo que responde a las necesidades del educando. para apoyar el desarrollo de una conciencia crítica. entre otros. comunicación interpersonal y medios masivos. b) Principio de la relevancia: Subraya la importancia de integrar en los contextos de formación las realidades de los participantes c) Principio autotélico: Implica aprender a partir de las búsquedas e iniciativas propias d) Principio productivo: Destaca la necesidad de que los objetivos. sino que es una condición necesaria para lograr los objetivos a largo plazo cuando se ha definido preparar el recurso humano comunitario atendiendo a sus necesidades. planteamiento y resolución de problemas en un ambiente que responda a las necesidades del educando. educación de padres y madres para entender a los hijos. f) Principio de la negociación cultural: El proceso de formación debe desarrollarse en espacios de diálogo intersubjetivo y comunicación abierta. participación juvenil en procesos de reconstrucción en zonas de desastre. Este modelo se basa en los siguientes principios pedagógicos: a) Principios de las perspectivas: el aprendizaje significativo solamente ocurre cuando quien aprende puede asumir diferentes roles y perspectivas. en un balance real entre libertad y organización b) Principio de participación: Es un producto derivado de la flexibilidad y está incluido no solamente en los principios. Este modelo tiene como finalidades desarrollar en los participantes: un autoconcepto saludable tanto a nivel individual como grupal y comunitario.para la gestión de proyectos. habilidades intelectuales y socioafectivas. e) Principio reflexivo: Alude a la capacidad de los actores para analizar lo que hicieron. prevención de embarazos no deseados y del uso indebido de drogas. fortalecimiento de expresiones artísticas. salud sexual. ética ciudadana.

planes operativos. los contextos en los que se desarrollan los proyectos y programas. la organización y participación y el fortalecimiento de las organizaciones infantiles y juveniles involucradas en la reconstrucción social. éste es el proceso que crea en la personas el sentido de pertenencia. la metodología. adultos y ancianos. o sea que en un sentido real.c) d) e) f) La participación se define como el envolvimiento activo en todos los aspectos de la planeación del proyecto. La articulación entre las intenciones del proyecto y su metodología. Principio de la integración: Dirigido a crear experiencias de aprendizaje que sean importantes para los participantes. En 116 . los niveles de intereses. que desarrolló la estrategia Niño a niño. o tomar parte en. definición de marco lógico. familiarizar a los participantes con los principios básicos de la Convención de los Derechos del Niño. los niños y niñas de 9 años trabajan con los menores (de 8 y menos). foros municipales b) Formación. decrece la marginalidad. su implementación y evaluación y la calidad de esa participación crece a medida que las personas tienen más oportunidades para tomar decisiones y solucionar sus problemas. Principio de la organización: Le da al proceso formativo consistencia y lo fortalece. Los componentes definidos fueron los siguientes: a) Planeación. dispositivos pedagógicos. Principio de autodirección: Hace alusión a la necesidad de que los proyectos surgidos en las comunidades y en los grupos etáreos creen las condiciones para que los participantes desarrollen sus propias iniciativas. Participación significa ser parte de. El proyecto. que se desplegó a partir de la elaboración de diagnóstico participativos. se concretó en la formulación del siguiente objetivo general: desarrollar un proceso formativo de capacitación y asesoría para la cualificación de organizaciones infantiles y juveniles en la zona de desastre. Previa capacitación de los más hábiles. tener algo de parte. la cobertura y los objetivos de los proyectos abarquen de manera clara y suficiente las diferentes esferas de desarrollo integral del niño. social e intelectual de niños y niñas. promover acciones encaminadas a fortalecer proyectos de vida personal y colectiva que favorezcan el desarrollo integral de la niñez y la juventud. Los objetivos específicos del proyecto se formularon así: generar junto con los participantes un proceso que les permita construir espacios educativos no formales e informales para el liderazgo. una alternativa de creación de ambientes adecuados para el sano desarrollo físico. necesidades y conocimientos de los actores que interactúan en los proyectos de los niños y jóvenes. Principio de integralidad: Alude a la necesidad de que los contenidos. ayudándole a ir más allá de lo transitorio. fortalecer los procesos de gestión y planeación de las organizaciones juveniles. además de estructuró en torno a componentes y estrategias. A medida que crece la participación en los grupos.

Puede definirse como una experiencia de aprendizaje para el ejercicio de las habilidades de pensamiento y de resolución de problemas y también habilidades sociales. 2. que utiliza materiales para desarrollar el potencial de pensamiento lógico de los niños y niñas. concientización de los niños y jóvenes frente a su papel como constructores de tejido social. niño a niño. Construcción de relaciones de afecto. al convertirse en jóvenes los niños trabajan con los niños mayores los cuales a su vez lo hacen con los niños menores. conformación de redes. niñas y jóvenes es preciso tener clara una intencionalidad política y pedagógica. empoderamiento de los líderes juveniles. construcción de manuales de convivencia. c) El enfoque del trabajo comunitario debe ser hacia la comunicación abierta para establecer responsabilidades sobre procesos colectivos y el respeto a la diferencia para el fortalecimiento de la sociedad civil d) Al plantear un proyecto es importante saber sobre el tipo de grupos con quienes se va a trabajar. elaboración de estatutos. que puso en marcha las siguientes estrategias: reuniones. La estrategia Joven a niño. c) Organización. elaboración de máscaras. Apropiación del modelo por parte de los líderes juveniles e infantiles y su puesta en práctica en las comunidades 4. difusión de los derechos y políticas que los afecten. que permita un liderazgo basado en el conocimiento y la horizontalidad de las relaciones interpersonales 117 . La mayor riqueza es que los propios niños educan a sus pares con un lenguaje común y con sensibilidades compartidas. b) En la intervención psicosocial en una zona de desastre es importante atender a la recuperación en colectivo del sentido de futuro. actividades de integración. entre otros: a) La construcción de espacios de referencia para niños y jóvenes no sólo facilita los procesos organizativos sino que sus conocimientos hacen de ellos una posibilidad de construir identidades colectivas. La integración del trabajo con niños y jóvenes que permitió darle sostenibilidad y continuidad al proceso 3. Y la estrategia Juega y aprende a pensar. Incorporación directa de la lúdica para activar procesos de pensamiento Finalmente.sus actividades incluyen juegos. e) En los proyectos educativos con niños. d) Componente de asesoría y acompañamiento. los aprendizajes del proyecto fueron. e) Componente de evaluación y sistematización Entre los logros más destacados del proyecto se pueden enunciar: 1. sensibilidad frente a la problemática de los derechos. tener en cuenta el nivel de escolaridad y el contexto para implementar las estrategias que sean pertinentes.

encargados(as) de animar dichas actividades y de administrar el tiempo previsto para cada una de ellas. y recoger y organizar los aportes de niñas y niños a los planes de desarrollo de la ciudad. dos. Unos/as facilitadores/as de actividad para el trabajo en pequeños grupos. tres. En la capacitación previa del grupo de facilitadores se les asignaron las siguientes funciones específicas: Un/a coordinador/a general. Con anterioridad a estos eventos. en este contexto. Candelaria. Las personas facilitadoras en estos encuentros estuvieron todo el tiempo en función de hacer posible que niños y niñas se expresaran libre y espontáneamente acerca de lo que querían que se hiciera en su localidad y en su ciudad. se llevaron a cabo diversas tareas preparatorias. Esta metodología se puso en acción en la actual administración de la ciudad. Kennedy. validando su papel como actores sociales importantes y tenidos en cuenta. Suba. explicitando su intencionalidad. a partir de la puesta en común tanto de las experiencias como de las expectativas de niños y niñas participantes.Construcción de los planes de desarrollo locales con participación de las niñas y los niños85 Un. 118 . La metodología. tuvo como objetivos los de hacer visibles las opiniones de niños y niñas sobre la ciudad. que ha puesto énfasis en la participación ciudadana y en la niñez. encargado/a de presentar las distintas actividades. Fontibón. para que dichas opiniones enriquezcan los planes mencionados. con experiencia en el manejo de dinámicas de trabajo con grupos y que se prepararon para la aplicación de la metodología del evento. Esta metodología fue aplicada en las localidades de Bosa. sin que tuvieran que intentar "hacer bien el trabajo". Antonio Nariño y Tunjuelito y previó la participación de aproximadamente 300 niños y niñas entre 8 y 14 años por localidad. En este sentido la administración ha considerado que es muy importante que niñas y niños expresen sus opiniones acerca de lo que quieren para la ciudad. por mí y por todos es una metodología para facilitar la participación de niñas y niños en la elaboración del Plan de Desarrollo Distrital y de los planes locales de desarrollo en la ciudad de Bogotá. Puente Aranda. jóvenes y adultos. Cada localidad seleccionó un grupo de personas facilitadoras. y Otros/as facilitadores/as encargados de asegurar la logística general del evento y de cada actividad en particular. Documento de trabajo. 85 Fuente: DABS: Un dos tres por mi y por todos. cada uno de los cuales contará con la orientación de una pareja de personas facilitadoras. resaltando los hilos que las unen y comentando los resultados obtenidos. Los eventos se organizaron en varios momentos que permiten pasar de lo individual a lo colectivo. organizados en pequeños grupos de 20.

para identificar los nubarrones que manchan ese cielo y para elaborar los soles que lo despejarían. grupos culturales y deportivos. el/la coordinador/a general motiva la definición del concepto de plan. y que la participación de los niños y niñas en ellos era muy importante dada la prevalencia de sus derechos sobre los demás. Así. cierra los ojos tú. Terminada la lectura del cuento. gobernante serás tú. se hace un ejercicio de identificación de problemáticas de la vida local y de la ciudad. plácida como un cielo azul. teniendo en cuenta el número máximo de participantes (300 niños/as – 30 facilitadoras/es). se menciona a las niñas y niños que los Encuentros ciudadanos son espacios de participación en los que las personas que habitan la ciudad hablan y llegan a acuerdos sobre los asuntos más importantes que se deben atender con los recursos disponibles. en una dinámica denominada Soles y nubarrones. En el tercer momento. También se informa a los niños y niñas que durante el evento habrá momentos de trabajo individual. Asimismo. haciendo las siguientes preguntas: • ¿Qué es un plan? • ¿Cómo se hace un plan? • ¿Para qué sirve? De la discusión debe quedar claro que se trata de: • Describir la situación actual. Un segundo ejercicio de identificación de problemas de la localidad. En el segundo momento. se realiza una dinámica llamada Fantandú.. boy scouts. En esta actividad se lee con los niños y niñas unos apartes del cuento Fantandú. etc. de Helme Heine. en pequeños grupos y en plenaria. etc. en términos de problemas que afectan a la gente • Definir la situación deseable. se explica a los niños y las niñas el sentido de lo que se va a trabajar y se conforman grupos de trabajo. pastoral infantil. Cada evento se desarrolló en cinco momentos. Un primer ejercicio de identificación de problemas de la localidad. Un ejercicio para que los niños y niñas adopten el rol del gobernante. al cual se le agrega el siguiente episodio: “Fantasía Fantadú. Una recepción y bienvenida a la actividad. pero primero tienes que hacer un plan para resolverlos”. en términos de cómo la gente debería vivir para vivir bien 119 . se definió el número de participantes por cada experiencia. instituciones de protección.El equipo organizador de cada evento seleccionó e invitó al grupo de niños y niñas participantes.). En la recepción a los niños y niñas y apertura del evento. etc. que pide a los niños y niñas imaginar la vida en la localidad y en la ciudad.. Imagina que eres el Alcalde Mayor de Bogotá y que tienes muchos problemas para resolver. que ayuda a los niños y niñas a ponerse en el papel del gobernante y pensar en función de los problemas colectivos. atendiendo a criterios de representatividad tanto geográfica (que vayan niños y niñas de las distintas UPZ) como de experiencias organizativas (consejos estudiantiles.

También. poniendo en escena todos los nubarrones. a través de la dinámica Grandes nubarrones y soles. El/la coordinador general lee todos los nubarrones con sus soles y los clasifica en grandes categorías. la cual entregarán al Alcalde Mayor y a delegados del Concejo Distrital. se les dice que pueden echar mano de los soles hechos en la actividad inicial. 120 . Con posterioridad a cada evento local. Cada niño/a propone la tarea o acción creativa que le parezca de mayor utilidad para enfrentar cada uno de los problemas escritos en los grandes nubarrones. se consolidan los aportes realizados. aunque deben tener en cuenta que estos ya son grandes nubarrones que requieren soles igualmente grandes y poderosos. en el quinto momento. siendo la que agrupe más nubarrones la más importante.• Proponer acciones creativas que nos permitan pasar de la situación actual a la situación deseada En el cuarto momento. las que sean similares se resumen en una propuesta y luego de analizarlas tratan de ponerse de acuerdo en cuál es la mejor. en una metodología similar a la señalada. Cuando finalizan cada grupo tiene una propuesta de solución para cada problema. Finalmente. con los aportes de todos y todas. Cada grupo nombra un delegado para el Encuentro Distrital. Luego las ponen en común. uno por uno. los 3 grandes nubarrones. los grandes problemas que afectan a los niños y niñas de la localidad y la ciudad e inventar. procurando que queden 5. los delegados se encontrarán en un evento distrital en el que elaborarán una propuesta para la ciudad a partir de las propuestas locales. El grupo enfrenta. Se le dice a los niños y niñas que el ejercicio consiste en inventar tareas y acciones creativas para resolver los nubarrones escogidos en la actividad anterior y escribirlas sobre cartulinas recortadas en forma de soles. se identifican de manera colectiva.