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Antologa

I V Semestre Semestre

Instituto Veracruzano de Educacin Superior, APPP. Subdireccin de Educacin Superior

APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE PERSONAS JVENES Y ADULTAS

VERACRUZ
GOBIERNO DEL ESTADO

VERACRUZ
GOBIERNO DEL ESTADO

DIRECTORIO
Mtro. Fidel Herrera Beltrn
Gobernador Constitucional del Estado de Veracruz

Dr. Victor A. Arredondo A.


Secretario de Educacin

Profr. Guillermo H. Ziga Martnez


Director General del Instituto Veracruzano de Educacin Superior, APPP.

Profr. Ranulfo Lara Prez


Subdirector de Educacin Superior

Aprendizaje

Desarrollo

de

Personas

Jvenes

Adultas

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Presentacin

2.

Fundamentacin

El campo de competencia y conocimiento Aprendizaje y Formacin de las Personas Jvenes y Adultas, se ubica dentro del eje de formacin psicopedaggico en el primer semestre de la Licenciatura para Educadores de Adultos. Para su desarrollo, se ha elegido la modalidad de seminario, ya que es la forma didctica que mejor permite el proceso del aprendizaje colectivo y proporciona los espacios que facilitan en el estudiante, el desarrollo de las habilidades y capacidades de expresin y de la investigacin que demanda el perfil de egreso, adems de fortalecer las competencias acadmicas previas que se espera del alumno de nuevo ingreso.

El campo de conocimiento y competencia Aprendizaje y Desarrollo de Jvenes y Adultos, encuadrado dentro del eje psicopedaggico de formacin del futuro Licenciado en Educacin de Adultos, privilegia las teoras del aprendizaje que estn clasificadas dentro de la corriente cognoscitivista desarrollada por tericos como Piaget, Bandura y Bruner, entre otros; no solamente porque complementan las teoras conductistas que durante mucho tiempo dominaron el campo educativo, sino porque se trata de formar profesionales de la educacin en y para la vida, capaces de desempearse con xito en el desarrollo de competencias y conocimientos vinculados con experiencias que le permitan trasformarse y trasformar El diseo del seminario est estructurado en cuatro personas, para lograr que la poblacin joven y adulta unidades didcticas que se desarrollan durante el alcance mejores condiciones de vida personal, familiar, curso. laborar y social; que asuman que la educacin es un factor para fortalecer la dignidad de la persona, es decir, La primera unidad establece el contexto terico y asumir que el aprendizaje es sobre todo, un proceso metodolgico para la compresin del campo docente social-intercultural-comunicativo que promueve la en la educacin de personas jvenes y adultas, as reflexin y revaloracin de los roles de gnero. como la necesidad de toda pedagoga de atender los intereses de enseanza y aprendizaje, en funcin de las Para lograr la congruencia con las teoras planteadas caractersticas de los sujetos a quienes va dirigido el para el curso, los temas y subtemas son estudiados trabajo educativo. aplicando la modalidad de seminario. Los procedimientos didcticos contribuyen a construir los En la segunda unidad, se trata de que el estudiante conceptos de aprendizaje socio-cognitivo, de desarrollo conozca los fines esenciales de la educacin y psicosocial y de los valores ticos; los mecanismos comprenda que el trabajo educativo tiene su sentido en para adquirir la informacin tienen que convertirse en la naturaleza y desarrollo de las personas, por encima mtodos para el anlisis y jerarquizacin de la misma, de otras necesidades secundarias relacionadas con la en virtud del mundo social y laboral para el que se cultura y civilizacin. forma. Se requiere de un docente capaz de pensar y hacerlo crticamente, ya que slo con esa herramienta Los temas y subtemas que integran la tercera unidad esencialmente pedaggica, estar en posibilidades pretenden abordar el tema central del curso, que es el de interpretar la realidad y contribuir mediante la aprendizaje como resultado de un proceso constituido educacin a su trasformacin. por varios factores, siendo el docente slo uno de ellos. En el desarrollo de las unidades se realizan actividades Finalmente, el curso concluye en la cuarta unidad evaluando las capacidades del estudiante para argumentar la relevancia y pertinencia de las teoras cognoscitivas, ante las limitaciones de otras teoras del aprendizaje. de enseanza-aprendizaje que trascienden en la simple memorizacin de definiciones y la repeticin de textos; por el contrario, se hace nfasis en el debate analtico a fin de que mediante la prctica de los recursos epistemolgicos, los estudiantes adquieran los antecedentes acadmicos que requerirn en su trnsito tanto vertical como horizontal, por los

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semestres sucesivos del plan de estudios, teniendo 3. Enfoque siempre presente, como dice ngel Daz-Barriga, la formacin terica implica la formacin del pensamiento Segn Pablo Latap, lo que distingue al maestro no es autnomo. que ensea, sino que aprende continuamente. Es la suya una profesin esencialmente intelectual, avocada Los contenidos, enfoque y propsitos de este curso a indagar la naturaleza del conocimiento y a su resaltan la importancia del aprendizaje y desarrollo difusin y apropiacin. El maestro es un profesional humano en la adquisicin de habilidades y competencias del conocimiento, obligado a estar atento a su continua bsicas para el ejercicio de una ciudadana, por lo tanto, evolucin tanto en las disciplinas que ensea como en tiene vinculaciones de paralelismo y complementariedad las ciencias del aprendizaje. con el curso Enfoques y Perspectivas en EPJA ubicado en el eje socioeducativo. Al aplicar actividades Aunque son diversos los sistemas de formacin de manejo de informacin, descripcin y anlisis inicial de docentes en el mundo, hay un consenso contribuye a proporcionar elementos de investigacin internacional en el que la formacin humana integral, para el eje de desarrollo correspondiente. Los temas deber articularse los conocimientos y habilidad sobre teoras didcticas y su relacin con las del relacionados con el desarrollo del aprendizaje. Si aprendizaje son fundamentales para la lnea de prctica la revolucin del cognoscitivismo nos ha obligado a educativa. revisar nuestros supuestos, principios y mtodos para el aprendizaje de los nios y jvenes, debemos atender Los propsitos de las unidades didcticas asimismo, ahora las caractersticas especficas del aprendizaje de estn planteados con base en el perfil de egreso en los adultos, entre los que se encuentran los estudiantes cuanto al fortalecimiento terico- metodolgico de las escuelas formadoras de docentes. mediante las competencias de expresin, descripcin, explicacin y argumentacin de las ideas. Adems Por su parte, Jacques Delors afirma que para cumplir est enfocado en la comprensin de los procesos las misiones que les son propias, la educacin debe educativos en contextos interculturales, al desarrollo estructurarse en torno a cuatro ejes fundamentales que de una conciencia individual y social y a la promocin en el transcurso de la vida sern para cada persona, los de principios de equidad y respeto entre personas. pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los elementos de la compresin; aprender a ser, Los criterios bsicos que se han seguido para para poder influir sobre el propio entorno; aprender a seleccionar los temas y materiales de estudio en vivir juntos, para participar y cooperar con los dems cada una de las unidades, son que se articulen lgica en las actividades humanas; por ultimo, aprender a ser, y significativamente y que sean pertinentes para un proceso fundamental que recoge elementos de los alcanzar los propsitos tanto del curso como de las tres anteriores. licenciaturas. La educacin diferenciada cuyos sujetos son los jvenes y adultos no puede soslayar el hecho de que se trata del aprendizaje de personas cuyo inters en trminos generales es la realizacin proyectos de vida y la participacin en el complejo sociocultural y econmico del que forma parte. Esto hace imperativa la necesidad de que la pedagoga haga cada vez ms hincapi en la idea de que el alumno o alumna ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje ajustndolo de acuerdo a sus necesidades y objetivos personales. Es por eso que se considera que el aprendizaje ms importante es aprender a aprender -5-

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en virtud de que vivimos actualmente en una sociedad saturada de informacin que no siempre contribuye al desarrollo de las personas. El docente del curso esta comprometido para hacer de los contenidos programticos, de naturaleza terica, elementos para que contribuyan al desarrollo de las competencias que demanda el perfil de egreso de la Licenciatura en lo que respecta al fortalecimiento terico-metodolgico traducida en la posibilidad de expresin clara, sencilla y correcta de las ideas tanto en forma escrita como en forma oral; en las capacidades para describir, narrar, explicar y argumentar sobre las teoras en estudio que en este caso se referirn a cmo aprenden las personas; qu papel juegan las teoras del aprendizaje en el quehacer pedaggico; qu nocin de desarrollo humano es pertinente, relevante y trascendente para un docente destinado a una poblacin joven o adulta que vive actualmente en condiciones de exclusin econmica, social y poltica. Con la tarea facilitadora del docente, al estudiante corresponde desarrollar la conciencia de que el aprendizaje y el desarrollo de los jvenes y adultos que no han concluido sus estudios de primaria o secundaria no slo es una tarea de orden cultural, sino un compromiso tico dirigido al ejercicio y promocin de los principios de equidad entre las personas y su gnero, el respeto a la pluralidad, al medio ambiente, familiar y comunitario vinculado estrechamente a una tarea pedaggica que trasciende lo meramente docente para incluir la capacitacin, la investigacin y el desarrollo social.

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Objetivo General

El propsito general del curso es la comprensin y la aplicacin de los procesos cognoscitivos y pedaggicos en la poblacin joven y adulta. Su diseo est estructurado por cuatro unidades didcticas que se desarrollan durante el curso.

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Nmero De Sesiones

El campo de conocimiento y competencia Aprendizaje y Desarrollo de Jvenes y Adultos es un seminario que se va a desarrollar en 19 sesiones dentro del aula, distribuyendo de manera equitativa, las 4 horas semanales, tanto en las horas tericas como en las prcticas, lo que implica tambin el trabajo en horas extraclase. Esto ltimo consistir en las lecturas de los textos, los reportes de las mismas y los ensayos.

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Estructura Del Curso

Bibliografa de Unidad
Enciclopedia Tcnica de la Educacin, Pedagoga Diferencial del Adulto, tomo II, Ed. Trillas, Mxico, 1995. Briyan, Robers, Educacin en SEP, Modulo Histrico Social, Ed. PACAEP-Conaculta, Mxico, pp. 59-64. vila Morales, Jos E. La Juventud, consultado en: www.aceproject. org/ Un anlisis de diversos programas de formacin nios y jvenes, en: Revista Educacin 2001, ao VI, nm. 71, Mxico, pp. 32-42. Medina F. Oscar, Educacin de personas adultas, Coleccin Apertura, Ed. El Roure Editorial, Barcelona, 1994. Martnez Domnguez, Hctor, Apuntes sobre la Educacin a los Jvenes y Adultos en Mxico, en: Revista Sin Recreo, nm. 2, junio-julio 2003, Xalapa-Mxico, pp. 3-18. CREFAL, Marco Regional para la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. Aprendizaje o aprendizajes?, consultado en: www.contextoeducativo.com.ar

UNIDAD I. APRENDIZAJE Y EDUCACIN EN LA PEDAGOGA DIFERENCIADA

Propsito
El estudiante explicar por qu toda accin educativa requiere una teora del aprendizaje y distinguir la relacin entre aprendizaje y educacin.

Objetivos especficos
Reconocer las distintas necesidades de la pedagoga diferenciada. Estudiar el comportamiento comportamiento aprendido. natural y

Reflexionar cual es el sentido de la educacin en jvenes y adultos. Analizar los tipos de aprendizaje y su papel en la educacin de adultos.

Temas
1.1 Necesidades de una pedagoga diferenciada 1.2 El comportamiento natural y comportamiento aprendido 1.3 El sentido de la educacin en jvenes y adultos 1.4 Los tipos de aprendizaje y su papel en la educacin de adultos

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UNIDAD II. EDUCACIN Y DESARROLLO Bibliografa de Unidad Delval, Juan, El desarrollo humano, Ed. Siglo HUMANO
XXI, Mxico, 1995, pp. 21-22, 52-54, 68-69. Lpez Calva, Juan Martn, Crear para ver. La trasformacin del profesor como fundamento de la revolucin docente. Tesis de Maestra, U. I.A. Puebla, Pue., pp. 5-19. Oscar, F. Educacin ms adulta, Ed. Barcelona, Barcelona, pp. 136-143.

Propsito
El alumno describir los rasgos del desarrollo humano y explicar su valor en el quehacer docente.

Objetivos especficos:
Reconocer la importancia del desarrollo humano. Estudiar los distintos aspectos del desarrollo humanista. Analizar la interculturalidad en el desarrollo de las personas. Reflexionar sobre la educacin centrada en el alumno.

Scmelkes, Sylvia. Intercultura y educacin de jvenes y adultos, REVISTA INTERAMERICANA DE EDUCACIN DE ADULTOS. Nmero Especial de Aniversario, 2001, CREFAL, pp. 17-26. De Gasperin Gasperin, Rafael M. La persona en las nuevas plataformas de las personas, en: Revista Educacin 2001, nm. 66, noviembre 2000, pp. 33-38. Len Antoine, Psicopedagoga de los adultos, Ed. Siglo XXI, Coleccin mnima 59, Mxico, pp. 137-145. Villanueva, Ricardo. Polticas de desarrollo humano y necesidades de aprendizaje, consultado en: http://www.cambiocultural.com.ar/ investigacin.hgtm.

Temas:
2.1 Importancia del desarrollo humano 2.2 aspectos del desarrollo humanista 2.3 Interculturalidad en el desarrollo de las personas jvenes y adultas 2.4 La educacin centrada en el alumno.

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UNIDAD III EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y LAS TEORAS EDUCATIVAS

Bibliografa de Unidad
Schunk. D.T. Teoras del aprendizaje, 2da edicin, Ed. Prentice Hill Hispanoamericana, Mxico, pp. 11-18. Medina F. Oscar, Modelos de Educacin de personas adultas, El Roure Editorial, Barcelona, 1997, pp. 329-333. Antoine, Len, Psicopedagoga de los Adultos, sptima edicin, Coleccin Mnima 59, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1986, pp. 147-157. La Casa, Pisar, Aprender en la escuela, aprender en la calle, Ed. Visor distribuciones, Madrid, pp. 318-325. del proceso de Estvez Nenninger. Etty H. Nuevas ideas sobre el aprendizaje, en: Revista Educacin 2001, nm. 17, octubre 1996, Mxico-DF, pp. 38-41. Chvez Rosas Elsa Patricia. Un cmulo de herramientas: aprendizaje acelerado, en: Revista Educacin 2001, nm. 50, julio 1999, Mxico-DF, pp. 36-38. Carcter sistmico y situacional del proceso enseanza-aprendizaje, Revista UIA, nm. 24, otoo 1994, Mxico, Universidad Iberoamericana, pp. 19-24. Monclus A. Educacin de adultos: cuestiones de educacin y didctica, Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1997, pp. 64.76.

Propsito
El alumno identificar los diferentes aspectos que definen al aprendizaje como proceso y comprender la necesidad de la teora didctica.

Objetivos especficos:
Conocer aprendizaje. los elementos

Estudiar las teoras educativas.

Analizar las formas de aprendizaje que explican la teora didctica. Examinar los problemas u obstculos en la aplicacin de las teoras educativas de aprendizaje.

Temas:
3.1 Los elementos del proceso de aprender. 3.2 la naturaleza de las teoras educativas. 3.3 Formas de aprendizaje que explica mejor la teora didctica. 3.4 Problemas para la aplicacin de las teoras educativas al aprendizaje.

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Unidad IV Teoras cognoscitivas del aprendizaje

Bibliografa de Unidad
Castaeda mota Marcela. Cognositivismo y educacin, consultado en: www.uv.mx/facpsi/ cursos/marcela El modelo constructivista, una alternativa ante los modelos tradicionales, en: Revista Didac UIA, nm. 30, otoo 97, Universidad Iberoamericana, Mxico, pp. 46-47. Cern Barrera. El constructivismo humano, en Revista Observatorio, vol. V, nm. 195, octubre 2005. Puede consultarse en: http://www.observatorio.org. Palacios Caldern, Fernando. Constructivismo, poderosa herramienta para lograr la compresin de los educandos, en: Revista Mexicana de Pedagoga, ao VII, Nm. 30, julio-agosto 1996, Mxico, pp. 19-20. El constructivismo social, Nueva forma de aprender y ensear, en: Revista Educacin 2001, nm. 84, mayo 2002, Mxico-D.F., pp. 50-53. Giordn, Andr , Revista educacin 2001, Nm.25 Mxico D.F. Corts Olvera, Evelyn. Problemas de aplicacin de teoras psicopedaggicas en el aula escolar, vol. V, nm. 25, octubre 2005. www.observatorio.org. Flecha, Ramn. Educacin de las personas adultas, Ed. El Roure, Coleccin apertura, Barcelona, 1994. Monclus, A. Educacin de adultos. Cuestiones de planeacin y didctica, Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1987.

Propsito
El estudiante aplicar su capacidad de explicacin y descripcin para fundamentar por qu la pertinencia de las teoras cognoscitivas del aprendizaje en relacin con otras teoras.

Objetivos especficos:
Conocer los antecedentes cognoscitivismo en le aprendizaje tericos del

Estudiar el constructivismo humano en el aprendizaje de jvenes y adultos Analizar el potencial del aprendizaje y las estrategias cognitivas.

Temas:
4.1 Antecedentes tericos del cognoscitivismo en el aprendizaje 4.2 El constructivismo humano en el aprendizaje de jvenes y adultos 4.3 Potencial del aprendizaje cognoscitivas. y estrategias

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Actividades De Aprendizaje
Dinmica para iniciar unidad Formar grupos de trabajo

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Crterios De Evaluacin

Definir conceptos a partir de conocimientos previos, extrayendo conceptos a partir de textos sugeridos

La evaluacin de un curso es un proceso tan fundamental como el desarrollo del mismo. Nos proporciona datos valiosos para la orientacin, medicin y adecuacin tanto de la conduccin como de la adquisicin de aprendizajes.

La modalidad de seminario no slo responde al currculo de la carrera sino se considera un recurso que Subrayar y extraer ideas principales facilita la aplicacin de didcticas para la adquisicin de aprendizajes significativos y trascender actividades Elaboracin de mapas mentales, conceptual o escolares limitadas por procesos de mecanizacin y esquema memorizacin. Exposicin por parte de alumnos tomando en cuenta las bases de la didctica Intercambio de opiniones docente-alumno Redaccin de ensayos, sntesis Con fundamento en lo anterior, se recomienda que la evaluacin del curso de Aprendizaje y Desarrollo de Jvenes y Adultos se realice aplicando el mayor nmero de instrumentos posibles y pertinentes con base en el enfoque de la propia materia y teniendo en cuenta en todo momento los perfiles de ingreso y de egreso de los estudiantes del curso. Para ello se propone el uso de trabajos de expresin escrita, reportes de lectura, intervenciones verbales en las sesiones, reportes de investigacin documental y ensayos breves, siempre que el estudiante est anticipado de los criterios y elementos para calificacin y los resultados de su desempeo estn a su alcance para propiciar la autocrtica. Se considera, por lo tanto, el uso de textos, sesiones de debate, elaboracin de ensayos, mesas, redondas, paneles, entrevista y exposiciones.

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UNIDAD I

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LECTURA 1

Caractersticas diferenciales del adulto

El hombre adulto es, por definicin, el sujeto de la PEDAGOGA DIFERENCIAL DEL ADULTO educacin diferenciada a la que nos estamos refiriendo. ENCICLOPEDIA TCNICA DE LA EDUCACIN Alrededor de los 25 aos de edad el hombre empieza TRILLAS, 1995, TOMO III a realizar proyectos personales de vida y con ellos a estabilizarse participando activamente en el complejo PEDAGOGA DIFERENCIAL DE sociocultural y econmico del que forma parte. Empieza la etapa ms interesante, desde el punto de ADULTOS vista colectivo, de la vida humana, la ms duradera, la ms responsable, la del equilibrio entre las generaciones Las bases de una pedagoga que llegan y las que se van, la base de la productividad Toda pedagoga, cualquiera que sea, se asienta sobre en todos los sentidos. Una de las caractersticas ms dos bases inexcusables y en funcin de ellas: el sujeto destacadas que culmina en la madurez humana, es la que se educa y el fin que la educacin se propone; esto de la liquidacin de la infancia, de la adolescencia y exige el conocimiento de cada uno de esos dos factores de la juventud, de la seguridad parasitaria del abrigo por parte del planificador y realizador de la educacin materno, del recurso a la fuerza salvadora del padre. para la eficacia ptima de la obra. El adulto tiene que haber cercenado los vnculos de dependencia maternos para expansionar su libertad; El conocimiento del sujeto alude a sus caractersticas inicia esa tremenda situacin, ms all de la limitacin bio-psicosociales y el conocimiento del fin a la filosofa y la dependencia de la vida familiar de encontrarse general al que la pedagoga sirve; pero el fin no puede solo en la aventura de la vida, poniendo en juego la ni debe exceder nunca a las posibilidades, necesidades personal colaboracin para merecer la ayuda temporal y destino natural y racional del sujeto ni oponerse de la solidaridad social. Por otra, parte, el peligro de a ellas, de donde se concluye la formulacin de un la adultez madura, como adviene Folliet, es el hbito, fin, en definitiva inmanente, que podemos enunciar Si los hbitos, necesarios como facilidad y seguridad, como plenitud perfectiva de desenvolvimiento de la le dominan, el hombre adulto est perdido, porque, capacidad potencial del sujeto. adaptado a un pasado que huye cada da, forzosamente Esas afirmaciones nos llevaran a pensar que existen ha de quedar inadaptado a un presente que se modifica tantas pedagogas como sujetos, cada uno con su con una rapidez acrecentada por la aceleracin de singularidad -irrepetible-, que toda pedagoga, es la historia a que est sometido, especialmente en el pedagoga a la medida conforme a aquella definicin mundo moderno. La ascesis del nio, del adolescente de un pedagogo francs que consideraba como y del joven consiste en formar hbitos; la del adulto le educacin cultivar las deferencias. As tendramos obliga a luchar incesantemente contra la tirana de los muchas pedagogas diferenciales, tantas como hbitos, incluso los buenos. individuos o grupos de individuos, de algn modo Globalmente podramos sealar como caracteres ms diferenciados, como puedan considerarse; desde la destacados del hombre adulto los siguientes: pedagoga. Individualizada y personalizadora basta la pedagoga determinada por la edad, por el sexo, por el Los adultos pueden aprender a lo largo de nivel mental, por las aptitudes, por la profesin, por el toda su vida y la inferioridad que a veces muestren, hbitat, por la situacin, por la nacionalidad, etc. Para en relacin con las generaciones anteriores, es nuestro caso, destacamos la existencia la, segn este debida ms a diferencias de actitudes respecto a orden de consideraciones, de una pedagoga del hombre los aprendizajes que a la falta de capacidad para adulto cuyo sujeto tiene unas caractersticas propias en realizarlos. La resistencia a un conocimiento o la sucesin de etapas de la vida humana. una tcnica nueva es, pues, una consecuencia de la indiferencia u hostilidad con que el adulto la recibe.

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Durante la edad adulta se experimentan ciertos cambios, positivos y negativos respecto al aprendizaje, que progresivamente y con lentitud van acentuando su positividad o negatividad; pero aun en este ltimo caso, con posibilidad de variadas formas de compensacin. Aumentan, por ejemplo, las destrezas, el valor de la experiencia, la capacidad analtica, el sentido crtico, la visin realista de los problemas concretos y tiles. Cambian las motivaciones e intereses y va pasando del inters por las cosas relativas a la estabilidad personal y profesional, a la atraccin de los problemas cvicos y sociales, a cuestiones relacionadas con la salud, con la cultura y con la religin y, en general con el futuro personal. El adulto tiene una gran capacidad para la autoeducacin y es sujeto especialmente preferido por la llamada educacin informal, con capacidad para apreciar el grado de intencionalidad por parte del que educa y conciencia de ser educado; y por eso su educacin ha de estar dirigida a formarle para aprovechar (cuando lo merezca) y rechazar (cuando proceda) los acosos de esa educacin informal masificadora que, a veces, le amenaza. Amenazan progresivamente al adulto a lo largo de los aos la tendencia al conformismo, al inmovilismo y a la rutina y necesita una formacin continua que le proteja contra ellas, que mantenga siempre encendido dentro de la estabilidad, el deseo de nuevas asignaturas, aunque sea cambiando las metas. El hombre adulto tiene mayor capacidad que las generaciones anteriores para la previsin fundada en la experiencia y para los programas prospectivos. El hombre adulto en su prctica vital diaria diferencia y separa su tiempo de trabajo (negotium) de su tiempo libre (otium) y necesita ser formado adecuadamente para el mejor uso de este ltimo en el despliegue de la propia personalidad. El hombre adulto, especialmente en los tiempos presentes, necesita estar actualizado respecto a las transformaciones del mundo y capacitarse por la educacin, para adaptarse a ellas. - 14 -

El adulto, incluso el analfabeto, tiene una cultura forjada en la experiencia de su propia vida con apetencias en todo caso de autonoma, libertad y responsabilidad; y por eso le repugna ser tratado como a un nio que vuelve a la escuela cuando se trata de emprender estudios. El hombre adulto aprende involucrando toda su persona, inteligencia, vida emocional, axiologa personal y un mundo de intereses. El aprendizaje tiene lugar cuando se enfrenta con un problema o reconoce que existe un vaco entre la posicin en que se encuentra y aquella donde le gustarla estar; y en definitiva el proceso es personal, de auto-educacin. Malcom S. Howles dice que el adulto como estudiante posee cuatro caractersticas que le diferencian del joven y que, de hecho, est surgiendo una pedagoga de adultos que parte de esos rasgos definidos con una fuerte repercusin en la transaccin a prender, ensear. Esas caractersticas diferenciales son: Diferencia de auto-concepto. El joven tiende a considerarse a s mismo como persona dependiente; espera que la mayora de las decisiones importantes que afectan a su vida las tomen los adultos por l. El adulto se considera a s mismo como responsable; tiene una necesidad psicolgica profunda de que se le trate con respeto, que se comprenda que tiene capacidad para dirigir su propia vida. Diferencia de experiencia acumulada. Cualquier adulto entra en la actividad educativa con una base de experiencia diferente a la del joven; capta con ms facilidad los nuevos conocimientos al relacionarlos con experiencias pasadas. Diferencia en la disponibilidad para aprender. Los adultos, como los nios y jvenes, tienen sus fases de crecimiento, determinantes de una predisposicin para aprender. Deferencia en la perspectiva temporal. El Joven tiende a pensar que la mayor parte de lo que aprende lo usar ms tarde en la vida. El adulto se compromete en el proceso de aprendizaje como respuesta a una presin vital: lo importante para l es la aplicacin inmediata. Mira la educacin

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como un proceso para mejorar su capacidad de resolver problemas y afrontar el mundo actual; tiende a incorporarse a cualquier actividad educativa dentro de un esquema centrado en el problema inmediato. Finalmente, debe hacerse alusin en este apartado a la consideracin psicosocial del adulto como masa. En este sentido, hay que reconocer que todava la mayor parte de los adultos se inscriba en la masa social denominada de la cultura del silencio, segn la expresin de Paulo Freire, y respecto a la cual se hace necesaria y urgente una educacin de concienciacin considerada como proceso por el que los hombres, no como sujetos pasivos sino como sujetos cognoscentes, consiguen una profunda conciencia tanto de la realidad sociocultural que modela sus vidas como de su capacidad para transformar esa realidad. En cualquier caso, se trata de sujetos de educacin de adultos que viven en la cultura del silencio, resultante de relaciones estructurales entre dominados y dominadores, en una sociedad cerrada, uno de cuyos componentes culturales es el silencio de las masas y el imperativo de una cierta lite. Los hombres incluidos en esa sociedad silenciosa tienen unas caractersticas propias y necesitan, para modificarlas, una educacin que inicialmente despierte su conciencia.

beneficiado y se est beneficiando de ideas, iniciativas, preocupaciones y ensayos procedentes de las actividades laborales profesionales y empresariales, ayudadas por los avances de la tecnologa y de la psicologa social e industrial. Un ejemplo de esas contribuciones de la industria a la educacin de adultos es el de la enseanza programada. Aunque en ella se encuentren ideas muy antiguas (como la del dilogo socrtico, la mecanizacin de Pestalozzi la apercin herbatiana, etc.), el hecho es que, antes que en las escuelas tradicionales, ha sido en los espacios empresariales industriales donde se ha perfilado, ensayado y acreditado ese sistema que, quizs, tenga algo que ver con el anlisis y mecanizacin de movimientos regulados por Taylor y sus seguidores a principios de siglo para aumentar la productividad. Relacionadas con las caractersticas generales del hombre adulto, anteriormente sealadas, podemos formular algunas de las recomendaciones fundamentales de la pedagoga de los hombres maduros. A) En relacin con la diferencia de autoconcepto: No utilizar, a ser posible, las instalaciones destinadas a nios para la educacin de adultos; y, por consiguiente, cuando se trate de centros docentes para nuestros, adolescentes y jvenes, prever en sus construcciones, mobiliario, material didctico, etc., elementos aejos y adecuados al servicio de la educacin extraescolar de adultos que, en todo caso deben realizarse, segn los principios de lo que hemos llamado escuela extraescolarizada. Crear desde el primer momento un ambiente favorable de respeto entre los alumnos y el educador, en el que los adultos se sientan considerados en su capacidad de auto-direccin y autorresponsabilldad. Una adecuada instalacin que facilite la integracin y la dinmica del grupo es indispensable en la organizacin de las clases. El profesor en ella apoya, pero no sustituye al alumno; es orientador, animador, gua y contribuye a la apertura de los alumnos a la

Lneas de una pedagoga de adultos


Con la base de todo lo que queda dicho en el apartado anterior, se ha formulado y se est perfeccionando una pedagoga diferencial de adultos a la que concurren diversos sectores interesados. Podramos sealar en ella dos direcciones principales: una, preferentemente dirigida a la formacin poltica y social del hombre de hoy (caso de Paulo Freire, de la poltica : pedaggica de la Unin Sovitica y de las presiones del partido Laborista, en Gran Bretaa); y otra, preferentemente preocupada por la formacin profesional en todas sus dimensiones, por la productividad, por la preparacin para los cambios tcnicoeconmicos, por la eficiencia de las actividades empresariales etc., (caso de la gran pedagoga laboral de Estados Unidos, de la Repblica Federal Alemana de los pases nrdicos, etc.), entre las cuales se sitan las doctrinas y realizaciones, de los dems pases, con un carcter ms eclctico. Pero lo cierto es que la pedagoga de adultos se ha - 15 -

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informacin necesaria didcticamente.

para

trabajar

aprender: El aprendizaje en su proceso debe ser consecuencia no de lgica de las asignatura o materia ni de las exigencias de organismo patrocinador; sino de las tareas de desarrollo que anteriormente nos hemos referido segn la concepcin de Havigurst. Cada una de las tres etapas antes sealadas deber formular en gran grupo el currculum respectivo suscitando e incluyendo las sugerencias, de los alumnos. Para facilitar el aprendizaje de los adultos sern agrupados bien en sectores homogneos o heterogneos, segn, las circunstancias y a ser posible con libertad de asociacin segn directrices sociomtricas. D) En relacin con la perspectiva temporal: Por un lado, la educacin se plantea para el adulto como una tarea centrada en problemas inmediatos, en previsiones a plazo corto en el mejor de los casos; responde a presiones vitales. De ello depende su mayor o menor motivacin. El punto de partida, es pues, en su problemtica de necesidades al incorporarse a la realizacin de un aprendizaje, y en la sesin inaugural debe plantearse la base del anlisis de las propias expectativas de los propios alumnos. No obstante lo dicho en la educacin de adultos, para hacer frente a los peligros, de esa etapa de la vida, debe insertarse toda la problemtica en una visin amplia de la vida humana individual e histrica, llena de inquietudes prospectivas, de ideales a futuro, de posibilidades de cambios que sern necesarios. En relacin con ella, y en este punto se sitan las actividades de la educacin de los adultos, relativas a la educacin de los hijos, a la convivencia con las generaciones precedentes, a la comprensin de los dems y a la disposicin de readaptacin a la aceleracin histrica.

Los alumnos adultos, orientados por el educador, pueden y deben ayudar al diagnstico de sus propias necesidades y, en cualquier caso, debe suscitarse y orse su opinin. El adulto debe y puede participar en el planteamiento y rumbo de su educacin a travs de pequeos grupos en que todos, profesores y alumnos se ayuden a aprender. El adulto debe participar en la evaluacin de su progreso; y muchos de los ejercicios de aprendizaje pueden servir para la evaluacin y auto-evaluacin del propio proceso. B) En relacin con la experiencia acumulada:

La pedagoga de adultos exige el desplazamiento de los recursos tradicionales de transmisin de conocimientos: leccin magistral, apuntes leccin que se da y se toma, etc. El profesor, monitor, lder o educador de adultos debe conocer a fondo y aplicar las tcnicas de discusin de grupo, la prctica de destrezas, el mtodo de proyectos, etc., y todas las que arranquen de la experiencia de los alumnos. El educador de alumnos debe participar de un punto de vista opuestos al de Rousseau respecto al aprendizaje de los nios: el secreto de la educacin est no en ganar tiempo sino en perderlo. Pues aqu, tanto por razones psicolgicas como sociales el secreto est, no en perder tiempo sino en ganarlo. A ello, ayudan capacidad y experiencia del adulto; la urgencia de los procesos para el individuo y para la colectividad. En caso contrario puede producirse un desaliento y desconfianza que incapacita al adulto frente a nuevos ensayos de formacin e informacin. El educador debe infundir en los adultos un espritu de confianza y de esperanza en los cambios, un deseo y una destreza para descongelar hbitos fijos y para producir cambios que mejoren las condiciones de vida individual y social adaptndose a ellos. C) En relacin con la disponibilidad para - 16 -

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En general y en cualquier caso: El adulto en formacin trata de reorganizar su experiencia o de enriquecerla. El aprendizaje es un continuo en el que colaboran el profesor, el alumno el grupo y la interaccin de ellos. El educador de adultos no es un mero distribuidor de conocimientos sino un orientador de experiencias de aprendizaje sobre una informacin determinada y un agente de enlace dentro del grupo. La orientacin personalizada ayuda al alumno a lograr un mejor empleo de lo que ya sabe, pero de lo que todava no ha tomado plena conciencia. La creacin previa e indispensable de las condiciones ptimas del aprendizaje exige examinar lo que el alumno aporta; lo que el profesor ofrece; el grupo como encuentro; el proceso de internacin; las condiciones para que se produzca el cambio implicado por el aprendizaje, su fijacin y utilizacin; los factores que llevan a la apertura a la educacin permanente. Cada alumno aporta al grupo factores positivos y factores negativos; entre stas, la resistencia a aprender por incapacidad, por desconfianza o por desinters o falta de motivacin; y la primera preocupacin del profesor es destruir esas resistencias integrndole en el grupo en cuyo feed-back encontrar el aprendizaje su mejor condicionamiento. Ensear y aprender no son como las dos caras de una moneda referidas a un proceso nico. Segn el anlisis de Karou Yamamoto, pueden darse nueve situaciones: enseanza intencionada-aprendizaje intencional (que es la situacin ptima); enseanza intencionada- aprendizaje no intencional; enseanza intencionada sin aprendizaje; enseanza no intencionada aprendizaje intencional; enseanza no intencionada aprendizaje no intencional; enseanza no intencionada sin aprendizaje; no hay enseanza y si aprendizaje intencional; no hay enseanza y si aprendizaje no intencional; no hay enseanza -no hay aprendizaje.

No existe un nico campo de aprendizaje. R.M. Gagn distingue cinco: habilidades motoras; informacin verbal; habilidades intelectuales; estrategias cognoscitivas; actitudes. En cada uno de dichos dominios son distintas las capacidades y las metodologas.

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estas preguntas, tenemos la esperanza de entender y controlar aquello que promete ser una manera ROBERS, Briyan ( 1998), Educacin en SEP Mdulo dominante y creciente de organizar las sociedades Histrico Social PACAEP, CONACULTA, Mxico. pp. humanas. 59-64 La educacin es, sin embargo, una de las maneras de aprender. Ya hemos destacado la contribucin LA EDUCACIN de la familia en la adquisicin de habilidades y del Gran parte de nuestras habilidades y conocimientos comportamiento social y el papel de la vida diaria sociales y tcnicos son adquiridos a travs de una con los amigos, en el trabajo, en el tiempo libre: las accin deliberada que llamamos educacin. Es sta la personas constantemente estn aprendiendo nuevas principal actividad de los nios entre cinco y quince habilidades e informacin. La instruccin deliberada se aos de edad y, a veces, durante ms tiempo. La da fuera de los parmetros de la educacin formal. En educacin consume buena parte del presupuesto de algunos pases los partidos polticos, como el Partido muchos pases desarrollados o en vas de desarrollo, Comunista, realizan una instruccin formal a nios ocupando, frecuentemente, ms gente que cualquier y adultos en filosofa, historia y conducta social. Las otro tipo de actividad industrial particular. Por ejemplo, empresas industriales, las corporaciones y las iglesias en Estados Unidos, casi dos millones de personas son tienen diferentes tiempos y lugares para la educacin empleadas en la enseanza primaria y secundaria y formal de sus miembros. Para entender la importancia otro cuarto de milln ensea en instituciones de nivel y el significado de la educacin formal tenemos educativo superior que, en algunos estados, satisface que considerar la relacin de la educacin con otras el 50 por ciento de los grupos de edad ms numerosos maneras de aprendizaje. (Censo de 1967 de Estados Unidos). La poca en la que alguien con educacin secundaria poda aprender Muy poco del comportamiento humano es instintivo. y conocer de arquitectura, leyes u otra profesin, est Por el contrario, el comportamiento de los hombres es un siendo relegada con mucha rapidez hacia el pasado y, en comportamiento aprendido. Los tipos de conocimientos algunas sociedades industriales, no slo los ejecutivos y habilidades que el hombre necesita para sobrevivir pueden tener educacin universitaria sino tambin el y para desarrollarse son adquiridos a travs de la personal intermedio. interaccin y comunicacin con otros hombres en la sociedad, y por la transmisin de la cultura, material e Hemos negado a aceptar el crecimiento de la educacin inmaterial, de las generaciones anteriores. El hombre es como un proceso natural. Sin embargo, la atencin hombre porque comparte con otros una cultura comn, que se le da a la educacin es un fenmeno reciente. una cultura que incluye no slo a sus miembros vivos Hace cien aos, menos del uno por ciento de quienes sino a los miembros de generaciones pasadas y de las estaban en edad de ir a la Universidad podan hacerla que habrn de nacer. Por el hecho de que el hombre en Estados Unidos y recientemente, en 1916, el que es es un ser cultural, los socilogos le han dado una gran ahora un prominente ejecutivo senta que l tena que importancia a la nocin de socializacin. esconder sus avanzados grados en economa (Druker, 1962 pp.15-21) Le dije a la persona que me contratara Por socializacin se entiende, simplemente, la que yo era un empleado de ferrocarriles desde que tena transmisin de cultura, el proceso a travs del cual catorce aos, de otra manera no me habran dado el el hombre aprende las reglas y las prcticas de su empleo por estar sobrecalificado en el trabajo. grupo social. La socializacin es un aspecto de toda actividad en todas las sociedades humanas. Es Como socilogos necesitamos preguntarnos: Por qu aprender un juego jugndolo: as aprendemos a vivir la educacin se ha incrementado tanto? qu es lo que siendo parte de Somos socializados en el curso la educacin produce para justificar su posicin? y en de las actividades mismas. Por ejemplo, si estamos qu contribuye la educacin a planear o no planear los cumpliendo un aprendizaje de comportamiento, cambios en la sociedad? S comenzamos a contestar - 18 -

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aprendemos comportamientos correctos a travs de los errores que cometemos y por la desaprobacin de los otros. La instruccin debilitada es slo una parte de los procesos de socializacin, no es y nunca podr ser la totalidad de un proceso. Los procesos de socializacin continan a lo largo de la vida. No podemos pensar que hay un punto en la educacin formal donde el hombre ha aprendido todo acerca de su grupo y que, despus deja de aprender. El hombre pertenece a diferentes grupos a lo largo del ciclo de la vida. A medida que cambian estos grupos se tienen que aprender nuevas reglas, nuevos patrones de comportamiento. Ms an, no siempre nos mantenemos jugando los mismos roles: somos miembros de una familia a lo largo de la vida y estamos cambiando constantemente nuestros roles al interior de la misma, adquirimos nuevos y dejamos o cambiamos anteriores; comenzamos como nios pasamos por la adolescencia hasta llegar a ser adultos, nos casamos somos padres, entramos a la madurez, nos jubilamos y nos convertimos en ancianos. Los miembros de un hospital, por ejemplo, tiene una concepcin de la buena manera de morir y tratan de socializar en el proceso de muerte de sus pacientes, de acuerdo con lo que, en sus expectativas, seria la manera apropiada de morir (Sundow, 1967).

socializan en culturas diferentes con la expectativa de unirse a ellos. Los hombres que aspiran a pertenecer a los altos estratos de su sociedad, deben aprender los estilos de vida, hablar con patrones y actitudes de las clases altas como condicin para ser reconocido como uno de sus miembros. Vemos pues, cmo la socializacin es un concepto que contiene mltiples implicaciones. Las personas pueden ser socializadas en grupos a los que desean pertenecer. La socializacin no es un proceso que se lleva a cabo solamente en la edad temprana sino en diferentes tiempos y lugares a travs de la vida. En sntesis, es un trmino que hace referencia al aprendizaje humano con toda su complejidad.

La diferencia entre las sociedades industriales y preindustriales nos ayuda a entender el cambio del lugar de la educacin en los procesos de socializacin. En las sociedades preindustriales existe algn tipo de educacin la accin deliberada que, por ejemplo, reciben los aprendices de brujos: pero la mayor parte del aprendizaje se realiza en los procesos de socializacin, no en los de educacin. La mayor parte del tiempo los individuos aprenden participando en el trabajo, la, familia, la religin, etc. Sin embargo, hay instrucciones espasmdicas que pueden ser dadas durante el transcurso de las actividades. En el caso de Las personas no slo cambian de roles en el interior los especialistas que mantienen a esa sociedad, se da de sus grupos tambin cambian de grupos sociales. En educacin en forma de aprendizaje a los individuos que algunos casos, hay resocializacion, o sea, el abandono acompaan a esos especialistas. de patrones aprendidos y la sustitucin por otros nuevos, esta resocializacin se da ms frecuentemente Comparen esto con la situacin en una sociedad cuando se cambia radicalmente un rol social por un altamente industrializada, donde la situacin es cambio ascendente o descendente de movilidad social significativamente diferente. No slo los individuos o cuando una persona es transferida de un rol legtimo reciben instruccin deliberada por un periodo largo de a otro que est fuera del orden moral de la sociedad. Un tiempo, continua y consistentemente; no slo reciben buen ejemplo de esta ltima situacin es el caso de ser instruccin especializada en un campo especfico u un buen ciudadano a ser un inadaptado o el cambio ocupacin, sino que reciben tambin una educacin de roles que sufre un paciente de un hospital mental con conocimientos generales en un nmero bsico de habilidades (lectura, escritura y aritmtica) y se les (Goffman, 1991). ensea en asuntos no directamente relacionados con Los hombres no slo aprenden la cultura del grupo al una ocupacin especfica. Esta instruccin no la da que pertenecen. Tambin aprenden la cultura de los un practicante, sino una persona con una ocupacin grupos a los que no pertenecen. Los socilogos, por especializada una persona cuya ocupacin es educar. ejemplo, cuando escriben sobre socializacin anticipada Podemos decir que la educacin es diferente de esos procesos a travs de los cuales los hombres se otros aspectos de la socializacin en la mayor parte - 19 -

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de las sociedades industrializadas, a diferencia de las sociedades no industrializadas. La educacin prepara a las persona para roles altamente especializados. Cuanta mayor educacin recibe una persona, ms especializada se convierte esa educacin. La educacin de un nio comienza muy temprano e incluye una introduccin general a habilidades literarias. A medida que pasan los aos en la escuela, el foco de la educacin se va estrechando en temas particulares o de acuerdo con ciertas reas. En la escuela secundaria, frecuentemente los nios se especializan en dos o tres temas, ciertas reas de esos contenidos. En la universidad la especializacin se incrementa hasta el momento en que el educando recibe su doctorado por conocer ms acerca de un campo que cualquiera de los que lo precedieron. Contrastan a lo anterior, los aspectos informales de la socializacin; las habilidades sociales y los valores aprendidos a travs de la interaccin con su familia, los amigos y otros grupos sociales que son muy tiles para la vida social. Estos aprendizajes preparan a un individuo para manejar personas y situaciones que encontrar a lo largo de la vida. La socializacin informal es ms exitosa cuando brinda habilidades y valores que no son especializados y que nos permite entender a las diferentes personas y situaciones con las que nos enfrentamos.

sus maestros y compaeros. En la escuela no slo se comunican ideales cvicos, sino tambin nociones ticas de honestidad y normas sociales definidas, ideales de competitividad individual o de lealtad grupal. La comunicacin frecuentemente no es explicita, ocurre a travs de juegos en la vida social de la escuela, en rituales escolares. As, a pesar de que hemos hablado de la educacin formal diferenciada de otras formas de socializacin, existe un gran entrecruzamiento en la influencia de los varios aspectos de la socializacin. Dado que el aprendizaje, en todas sus formas, es principalmente un fenmeno social donde la interaccin con otros es el principal medio de transmitir informacin, no es sorprendente que el aprendizaje de habilidades tcnicas tambin incluya aprendizaje de valores y habilidades sociales.

El hecho de que los nios aprendan valores y habilidades sociales en la escuela como tambin en la familia y con los amigos, significa que esta diversidad de agentes de socializacin son potencialmente competitivos entre ellos para influir sobre los nios. Si la familia y los amigos subrayan los valores diferentes de aquellos que el nio aprende en la escuela, entonces, este nio tiene que enfrentar problemas especiales adaptando ambos, la escuela y la familia. Esto es ejemplificado por un caso dado por Jackson y Marsden sobre un padre de la clase trabajadora que habla sobre las dificultades para La educacin formal y otros aspectos de la socializacin entender lo que su hijo aprende en la escuela primaria: son complementarios. El entrenamiento formal produce Muchas veces uno piensa y los vecinos pueden preguntar personas asignadas para jugar roles especializados, que est tu hijo en la escuela?, qu es lo que va a hacer? Y son creados en incremento por la sociedad industrial. yo tengo que decir An no s qu es lo que va a ser. La educacin formal fue menos importante para las Entonces ellos dicen: l lo sabe? Cuando regreso a casa y sociedades preindustriales donde esa especializacin de nos sentamos en la mesa, le digo: qu crees que vas a ser roles era menos comn. Los aspectos informales de la cuando salgas de la escuela? El me dice: No lo s, no lo s para nada, no me molestes. Esto fue lo que dijo y eso es socializacin proveen a las personas habilidades y valores todo. Cuando los vecinos me molestan, no puedo darles una que facilitan la interaccin y la comunicacin entre ellas respuesta y me siento dbil. A uno lo miran como diciendo: en relacin con los roles especializados, que sostienen a Estar uno en la escuela todo ese tiempo y no saber que es la sociedad. lo que se va a ser Como veremos ms adelante, los valores y las habilidades tambin son transmitidos travs del sistema formal de educacin. Esto se hace frecuentemente en forma deliberada; por ejemplo, la escuela pretende ensear a sus alumnos el valor de respetar a la bandera. Las habilidades y los valores tambin pueden ser comunicados a los alumnos de manera informal por Para este padre y para sus vecinos los valores de la educacin son entendidos en relacin con el trabajo que podr realizar. Para la escuela primaria el hijo asiste porque el aprendizaje es visto como un bien para su formacin. El hijo estaba atrapado entre ambas posiciones contradictorias y senta que no era nada fcil optar.

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Ms tarde examinaremos las consecuencias de los conflictos entre la familia y la escuela en la educacin de los nios. A travs de nuestras vidas somos socializados por influencias en conflicto, que a su vez, son complementarias. Es sta es una de las razones por las que tenemos que colocar a la educacin en una perspectiva amplia de socializacin para poder entender los problemas que emergen en la escuela. La educacin no puede ser aislada de su especificidad social ya que la educacin es slo una entre las muchas influencias que determinan lo que el nio aprende aun en el interior de la escuela.

Un estudiante no slo responde a los conocimientos formales que los maestros le dan: clases y libros. Responde tambin, a los patrones informales de la relacin y de las expectativas desarrolladas entre los estudiantes y los maestros. Un estudio sociolgico de los procesos educativos tiene que tomar en cuenta las pandillas en el recreo y los conocimientos en el saln de clases, los debates entre los estudiantes y las relaciones entre maestros y alumnos, y sus resultados finales.

Esta interaccin entre los aspectos formales e informales de la educacin, se distingue a la educacin -que est organizada- de otros aspectos de la socializacin. Anteriormente, destacamos que en las sociedades La organizacin de la educacin requiere de la industrializadas la educacin es diferenciada de otros socializacin de sus miembros en prcticas donde se aspectos de la socializacin. Esto nos lleva a hacer otra refuerzan. De esta manera, la educacin socializa tanto importante distincin concerniente a la educacin. En para el mundo ms all de sus lmites como para el casi todas las sociedades contemporneas, la educacin mundo al interior de sus lmites. se realiza a travs de una organizacin amplia y con un alto grado de complejidad. Podemos llamar a esta La estructura de la organizacin especfica de la organizacin, una organizacin formal ya que tiene educacin amerita su estudio. Algunas formas de metas claramente establecidas y una estructura definida educacin organizada pueden ser ms eficientes con procedimientos especficos para alcanzar estas metas. que otras para desarrollar ciertas habilidades en los La educacin no slo es una instruccin deliberada, es estudiantes. A causa de su tamao, complejidad y por las relaciones informales que se generan, es difcil tambin una instruccin organizada. hacer cambios en la organizacin de la educacin, y La organizacin tiene estructuras formales e informales. hacerlos ms eficientes y responsables de acuerdo con La estructura formal de una escuela, por ejemplo, los resultados de las investigaciones educativas. incluye el nmero de salones y de grados en los que la escuela se divide. Tambin incluye los procedimientos Hemos visto que la educacin es tan slo una parte a travs de los cuales los alumnos pasan cada ao de un proceso general ms amplio que llamamos de un grado menos a otro ms elevado. La autoridad socializacin. La socializacin comienza en el legalmente establecida por la direccin y los maestros momento del nacimiento y slo termina con la muerte. y la autoridad delegada a los prefectos de disciplina, de La educacin es una accin deliberada que prepara a los individuos para la especializacin social en el trabajo. aseo, etc., son parte tambin, de la estructura formal. Los alumnos desarrollan relaciones entre ellos y con los maestros; los maestros desarrollan preferencias y enemistades entre ellos y con los alumnos. Esta interaccin informal genera normas de comportamiento que casi siempre son distinguidas de las normas oficiales de la escuela. Por ejemplo, existen prcticas aceptadas de usar el uniforme oficial de la escuela slo en algunas ocasiones; hay otras escuelas donde se obliga a usar el uniforme en toda ocasin. Las expectativas informales de los alumnos y de los maestros pueden limitar la operacionalidad de la estructura formal de la escuela. Contrasta por eso, con los aprendizajes informales que se dan en la interaccin con otros y en la observacin de sus comportamientos, los cuales aseguran que un individuo aprenda a comprender y a conformar su comportamiento con aquellos con los que tiene contacto a lo largo de su vida. Los valores y habilidades sociales son vinculados durante la educacin. En parte, se realiza deliberadamente. En parte, como consecuencia no intencional de las maneras en que se organiza la educacin. Dado que estamos con otros en una organizacin de gran escala,

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LECTURA 3
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vlido ha de tener en cuenta el hecho fundamental de la existencia, las convicciones religiosas, el compromiso, etctera. En la vida afectiva y sexual, mirando hacia atrs, un joven se re de sus fracasos sentimentales, porque empieza a descubrir lo que es realmente el amor. El joven varn, luego de sentirse atrado por el fsico de las chicas y por las chicas que llenaban determinadas cualidades, ahora necesita amar a una sola persona con quien realizar posteriormente un proyecto de vida. La joven deja de soar en su prncipe azul, para aceptar al muchacho como es, e iniciar un dilogo de amor autntico. El amor ya no es para l o para ella un simple pasatiempo, una necesidad social, un escape, una compensacin, sino un compromiso serio y respetuoso con la persona a quien ama. Todo esto implica que el joven ya es dueo de s, controla sus impulsos y as se desempea oportunamente.

La juventud
Es la etapa comprendida aproximadamente de los 18 a los 25 aos, en la cual el individuo se encuentra ms tranquilo con respecto a lo que fue su adolescencia, aunque todava no ha llegado al equilibrio de la adultez. El joven es capaz de orientar su vida y de ir llegando a la progresiva integracin de todos los aspectos de su personalidad.

En el campo del conocimiento, el joven es ms reflexivo y ms analtico. Es la mejor poca para el aprendizaje intelectual, porque el pensamiento ha logrado frenar cada vez ms los excesos de la fantasa y es capaz de dirigirse ms objetivamente a la realidad. Tiene ideas e iniciativas propias pero no deja de ser un idealista, sus ideales comienzan a clarificarse. De ah nace el deseo En su socializacin frente a los dems, el joven acta responsablemente, es decir, haciendo uso de su libertad; de comprometerse. es capaz de responder de cada uno de sus actos de tener En el aspecto moral, los valores empiezan a tener conciencia de lo que dice y hace la orden a la realizacin jerarqua en la que predomina la justicia y es capaz del proyecto de vida. Esto significa que el joven: de distinguir lo prioritario y lo urgente. Rechaza la 1. Asume la vida como tarea imposicin, no con agresividad sino con una sana rebelda. Asume una conciencia propia de sus actos y 2. Es consciente de su solidaridad con los dems les da el valor moral que les corresponde. Su desarrollo puede desembocar en la autonoma y entonces sabr 3. Est convencido que su vida es para los dems integrar a sus convicciones personales los valores presentados por la sociedad, la religin, el grupo y el 4. Est abierto a nuevas responsabilidades ambiente de trabajo o de estudio. Pero tambin puede desembocar en la dependencia, ser como un barco sin El joven va concluyendo la emancipacin de la anclas en el que las olas le harn bailar hasta que la familia mientras que se abre cada vez ms a mltiples primera tempestad le haga naufragar. Nace en el joven relaciones sociales. Descubre las ideologas y se orienta el concepto de bien y de mal. por un ideario poltico, pero tambin entra en conflicto ante diversas pretensiones totalizantes que lo llevan a En cuanto al mbito vocacional, es el momento en el que relativizar todo (para l vale tanto Julio Csar como, el joven se orienta hacia una profesin, hacia el mundo Mao, Jesucristo o Mahoma). Otro peligro es caer en la del trabajo, todo se concretiza en el PROYECTO DE politiquera. LA EXISTENCIA. Ese proyecto es el conjunto de valores en el que el joven crece dndole una orientacin Dentro del desarrollo religioso del joven, se verifican a la propia vida y lo orienta dinmicamente hacia el profundas transformaciones en el pensamiento religioso. futuro. As, el joven fundamenta crticamente la religin con mayor base motivacional, pero tambin puede acentuar Puede el joven desviarse escogiendo un proyecto su critica sobre, determinadas formas institucionales consumstico, egocntrico; sin embargo, un proyecto - 22 -

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que se opone al ideal de un pueblo de Dios en marcha. Para algunos jvenes la visin religiosa del hombre del mundo puede servir de soporte a la autonoma moral. A las antiguas motivaciones de origen parental (es malo porque est prohibido por los padres) o de rigen social (es malo porque est prohibido por el grupo. o la sociedad) se sustituye la mueva motivacin racional y religiosa, (es malo porque est contra el orden establecido por Dios para la realizacin del hombre). En esta poca se presentan las dudas religiosas. Aqu hemos de distinguir entre una duda positiva y otra negativa. La duda positiva de la persona que busca una ms grande verdad, desarrollando una funcin de ulterior maduracin. La duda negativa en cambi, es sntoma de una personalidad religiosa en crisis, fruto de un pasado religioso harto de dificultades. El joven al ingresar a la universidad o a un centro de estudios superiores, se encuentra con una serie de ideologas que pretenden dar una explicacin exhaustiva del hombre y del mundo. Frente a este fenmeno el peligro es el de querer relativizar todo.

cultura. Forma su propia familia. Ejerce plenamente su actividad profesional, cvica y cultural. Es la etapa de mayor rendimiento en la actividad. Es capaz de reconocer y valorar sus propias posibilidades y limitaciones. Esto lo hace sentirse con capacidad para realizar unas cosas e incapaz para otras. Condicin bsica para una conducta eficaz. Normalmente tiene una percepcin correcta de la realidad (objetividad) lo cual lo capacita para comportarse con mayor eficacia y sentido de responsabilidad. El adulto inmaduro presenta completamente opuestas: caractersticas

Es contradictorio en su comportamiento (incoherente) y no controla sus reacciones emocionales. No percibe la realidad tal como sta es (falta de objetividad). Es menos consciente, responsable y tolerante (falla en el trabajo) o No se adapta adecuadamente a la vida social (inadaptado).

La adultez
Es la etapa comprendida entre los 25 aos los 60 aos aproximadamente, aunque como es sabido su comienzo y sus trminos dependen de muchos factores personales y ambientales. En esta etapa de la vida el individuo normalmente alcanza la plenitud de su desarrollo biolgico y psquico. Su personalidad y su carcter se presentan relativamente: firmes y seguros, con todas las diferencias individuales que pueden darse en la realidad. As, hay adultos de firme y segura personalidad capaces de una conducta eficaz en su desempeo en la vida; hay otros de una personalidad no tan firme ni segura; finalmente existen los que adolecen de una pobre y deficiente manera de ser (personalidad) que los llevan a comportamientos ineficaces y hasta anormales.

La ancianidad

La etapa final de la vida, conocida tambin como tercera edad, se inicia aproximadamente a los 60 aos. Se caracteriza por una creciente disminucin de las fuerzas fsicas, lo que a su vez, ocasiona en la mayora una sensible y progresiva baja de las cualidades de su actividad mental. La declinacin biolgica se manifiesta por una creciente disminucin de las capacidades sensoriales, motrices y de las fuerzas fsicas; las crecientes dificultades circulatorias, ocasionadas por el endurecimiento de las arterias; y en general, el progresivo deterioro del funcionamiento de El adulto maduro se distingue por las siguientes los diversos rganos internos. caractersticas: El anciano va perdiendo el inters por las cosas de Controla adecuadamente su vida emocional, lo la vida y va viviendo cada vez ms en funcin del que le permite afrontar los problemas con mayor pasado, el mismo que evoca constantemente; ya que serenidad y seguridad, que en las etapas anteriores. el presente y el futuro le ofrecen pocas perspectivas. Por eso es predominantemente conservador y opuesto a Se adapta por completo a la vida social y - 23 -

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los cambios, pues as se siente seguro. Como consecuencia de la declinacin biolgica, y por factores ambientales, tambin se van deteriorando las funciones intelectuales (inteligencia, memoria, pensamiento, etc). Dicho deterioro es muy distinto en las diversas personas, dndose el caso de ancianos de avanzada edad que se conservan en excelente forma.

Los rasgos de la personalidad y del carcter se van modificando. Los ancianos que han tenido una adultez inmadura no saben adaptarse, con facilidad a sus nuevas condiciones de vida. Manifiestan entonces una marcada tendencia a la desconfianza, el egosmo, la crtica aguda, Ciertamente, nosotros podemos edificarlo en modo (especialmente a los jvenes) y reaccionan agriamente arbitrario, pero podemos tambin (y debemos) contra sus familiares y el ambiente social. determinarlo sometindonos a los valores que nos solicita la realidad objetiva. Debe ser, pues, real En cambio, otros ancianos, que fueron adultos y de acuerdo con la propia experiencia. Es de este maduros, se adaptan mejor a su nueva situacin y modo como determinamos nosotros mismos, nuestro muchos hasta parecen exagerar el optimismo, buen procedimiento personal a travs de la situacin que la humor y generosidad. Esto se debe a que, en el fondo, existencia nos impone. en la vejez se acentan los rasgos que distinguieron el carcter en la adultez, por lo mismo que el individuo El proyecto de vida est presente a lo largo del desarrollo ya no es capaz de ejercer un completo control y de la persona, pero con diversos tonos y funciones. El dominio de sus manifestaciones psicolgicas. proyecto de vida a los diez aos no es an el de los 16, ni el de los 16 el de los 20. Pero puede haber una En los individuos especialmente dotados, la ancianidad continuidad entre estos momentos, recomponindose es una etapa de gran comprensin equilibrio y los elementos del pasado en una nueva sntesis. productividad. Tal es el caso de personalidades ilustres Expresa autnticamente una personalidad que vibra que siguieron contribuyendo activamente a la vida por determinados valores y que percibe ms o menos social y cultural de su poca cuando ya la mayor parte explcitamente las consecuencias de aquello que es de sus coetneos descansaban en sus cuarteles de actualmente (yo actual) y aquello que tiende a ser (yo invierno. La ancianidad es la etapa final de la vida y ideal). Todo proyecto del porvenir, en la medida, en que debe merecer el ms grande respeto, consideracin y se radica en la historia, manifiesta un dinamismo creado proteccin. por el nivel existente entre la personalidad que se va delineando y el papel social que quisiera desempear.

que la vida merece vivirse. Poco a poco adquiere un sistema de valores en los que se van ordenando los unos respecto a los otros. Y as, en la medida en que vive de un modo verdaderamente humano, el hombre forma un proyecto de vida, el proyecto de los valores, a la luz del cual se compromete a mltiples situaciones de su existencia. En fuerza de este proyecto de vida puede dar un sentido a su compromiso en este mundo, a partir de un compromiso proyectado frente a s y que, por este hecho, comienza a despuntar. Este proyecto de vida engloba todo lo que se puede esperar de la existencia.

El proyecto de vida

Elaborar un proyecto de vida comporta, por tanto, Uno de los factores ms constructivos de la personalidad partir de aquello que es y determinar poco a poco lo en evolucin resulta ser una experiencia particular que que se ha de ser. El significado psicolgico del proyecto se denomina PROYECTO DE VIDA. En efecto en toda general de la existencia es grandsimo, puesto que es el la edad psicolgica el psiclogo constata la presencia centro de integracin de la persona, indica la medida de esta experiencia humana; el nio, el adolescente de las aspiraciones del sujeto y un acto de esperanza; el joven, crecen proyectndose, viven dentro de s un constituye as mismo un principio de autonoma y de proyecto de vida. libertad interior. El hombre es un ser que se interroga. Debe tomar en sus manos su vida y buscarle un sentido. Descubre los valores que lo atraen y por cuya estima considera - 24 -

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LOS PELIGROS DE LA ADOLESCENCIA


Telmo Salinas Garca

Nociones de Psicologa
Esta difcil edad de la vida es, a menudo, incomprendida y lamentablemente, en no pocos casos ignorada y abandonada Y, sin embargo, es la edad en que generalmente comienza el consumo de alcohol y tabaco, tan perjudiciales para la salud. Y, lo que es peor, el momento en que corre peligro de ingresar al tenebroso y autodestructivo mundo de las drogas, desgraciadamente tan extendido en nuestros das. Todo esto se agrava ms an, porque el desorientado adolescente, que tiende a alejarse de su familia, en cambio se integra a grupos que, con frecuencia, no son los ms convenientes para l, sino todo lo contrario. De ah la importancia de la familia bien constituida, del amor y el apoyo de los padres, de la responsable orientacin de los maestros, de la calidad humana de los amigos y, en general, de la sociedad en que el adolescente vive. Por otra parte, es urgente que el propio adolescente sea el ms interesado y decidido artfice de su personalidad, la misma que ir forjando firme, slida y valiosa en todos los actos de su vida, realizando todo lo que sea positivo para ello: estudio, deportes, actividades sociales slidas y constructivas, actividades artsticas, etc. Y evitando, en cambio, todo aquello que pueda perjudicarlo y destruirlo, como sucede, por ejemplo, con la funesta drogadiccin, que puede convertirlo en un guiapo humano ms de los muchos que, por desgracia, se arrastran en las ciudades del mundo.

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LECTURA 4
Revista Educacin 2001 Ao Iv, Num 71, Mxico Abril 2001, Pp 32-42

UN ANLISIS DE DIVERSOS PROGRAMAS DE FORMACIN DE NIOS Y JVENES


La participacin de los jvenes, y en general de los ciudadanos en la vida pblica, se ha convertido en una necesidad imperiosa y, por ende, en una prioridad de los sistemas educativos a nivel mundial, ya que existe un reconocimiento creciente de la importancia de la participacin y de las actitudes de los ciudadanos en la solidez y estabilidad de los procesos democrticos. Sin embargo como plantea Latap (1996), la transformacin de una sociedad autoritaria como lo ha sido la mexicana por largo tiempo, no es slo un asunto de mecanismos electorales, sino de valores, actitudes y formas de relacin. Es decir, no es slo en el terreno cvico donde se requiere atender la formacin de los jvenes, futuros ciudadanos, sino en la capacidad de los individuos de dar respuestas conscientes y responsables a los acontecimientos tanto de carcter pblico, como semipblico y privado (Kilcperov-Baker, 1999; Mota, 1999).

puedan ubicarse en el campo resulta complejo, puesto que de entrada no hay un acuerdo entre los estudiosos del tema y los educadores acerca de su denominacin misma. Encontramos que para algunos implica el mbito de la didctica y el aprendizaje concreto del civismo; para otros se relaciona con cuestiones ms generales como el desarrollo humano y el de la personalidad. Hay autores que lo incluyen come parte de una formacin moral y tica; mientras que en otras perspectivas, debera abordarse desde dominios mucho ms especficos, como la educacin en los derechos humanos, el fomento de la ciudadana y la civilidad o incluso la toma de conciencia para la participacin en procesos electorales o en campaas de prevencin de delitos, conductas adictivas, maltrato al menor y a las mujeres, erradicacin de la corrupcin en los servicios pblicos, etctera. Ante esta situacin presentamos una serie es reflexiones acerca de algunas propuestas educativas y/o curriculares de largo alcance que han aparecido en nuestro pas en la dcada pasada y que abordan explcitamente el tema de la educacin cvica para la participacin en sociedad de los destinatarios. Nuestros comentarios se referirn a la asignatura de Civismo de la educacin primaria vigente desde la reforma de 1993, al nuevo programa de estudios de Educacin Cvica y tica de nivel secundaria de 1998, al programa de Desarrollo Humano enfocado a valores y actitudes del CONALEP de 1996 y al Programa de Jornadas Cvicas Infantiles y Juveniles del IFE de 1993. Tambin presentamos resultados de investigaciones en torno a las ideas y comportamientos cvicos de nias y jvenes, que nos permiten inferir en alguna medida el impacto de proyectos educativos como los mencionados.

En Mxico, la educacin cvica y moral de los jvenes no haba sido atendida cabalmente. Casi durante 40 aos, la educacin moral no apareci como parte del currculum de educacin bsica. Por su parte, la educacin cvica sufri varias transformaciones durante este lapso hasta la puesta en vigor de los nuevos planes y programas de estudio en 1993 y recientemente con la creacin de la asignatura Educacin Cvica y tica en Las primeras nociones educativas, en el sentido amplio el ciclo escolar 2000-2001. del trmino, se reciben en la casa; son les padres Realizar un anlisis de las propuestas y experiencias quienes inicialmente nos comunican su visin del educativas o de las investigaciones realizadas mundo y su visin acerca de nosotros mismos. Con esas recientemente en nuestro pas en materia de educacin fuentes y herramientas establecemos nuestros primeros cvica dirigida a los jvenes, no es tarea fcil. Por un contactos sociales y empezamos a enfrentar las diversas lado, est la dificultad que representa el acopio mismo situaciones que forman parte de nuestra vida diaria. de dichos trabajos; que en muchos casos no llegan a documentarse y menos a publicarse, o bien son de En el proceso de enfrentar las diversas situaciones de la circulacin restringida. Por otro lado, delimitar el vida, las habilidades o competencias personales con las universo posible de proyectos educativos y estudios que que cuenta cada individuo son muy importantes, pero - 26 -

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los cambios, pues as se siente seguro. Como consecuencia de la declinacin biolgica, y por factores ambientales, tambin se van deteriorando las funciones intelectuales (inteligencia, memoria, pensamiento, etc). Dicho deterioro es muy distinto en las diversas personas, dndose el caso de ancianos de avanzada edad que se conservan en excelente forma. Los rasgos de la personalidad y del carcter se van modificando. Los ancianos que han tenido una adultez inmadura no saben adaptarse, con facilidad a sus nuevas condiciones de vida. Manifiestan entonces una marcada tendencia a la desconfianza, el egosmo, la somos apreciados. Esta voz interna es la que escuchamos cada vez que estamos frente a una situacin que nos demanda una respuesta o una actuacin especfica. Si nuestra voz interna es negativa (no soy bueno para las matemticas, no puedo con tanto, no le gusto, soy torpe con las manos, etc.) nos descalificar, criticar, desalentar y har sentir inseguros frente a la situacin que enfrentamos. Si, por fortuna para nosotros, la voz interna que nos acompaa es positiva (crea que s le gusto, me parece que les caigo bien, soy bastante buen defensa, etc.), nuestro nivel de motivacin ser ptimo y podremos tener xito en la situacin, aun si cometemos errores al enfrentarla. Las competencias intelectuales, las habilidades fsicas, las destrezas afectivas y sociales tienen su base en el hogar y se desarrollan posteriormente, a travs de los procesos de instruccin y formacin, tanto en la escuela como en el contacto con nuestra comunidad. Instruccin y formacin forman parte del proceso de enculturizacin al que se ha denominado educacin. De acuerdo con Puig,-Martn, Escardbul y Novella (2000), la educacin es instruccin en la medida que prepara nios, jvenes y adultos a adaptarse y contribuir al mejoramiento del mundo del conocimiento y la cultura. La instruccin se refiere al aprendizaje de conocimientos y habilidades tales como la lectura, la escritura, las matemticas y las ciencias naturales y sociales, entre otros. La educacin es tambin formacin en la medida que nos prepara para relacionamos de la manera ms ptima con los seres humanos, de forma tanto personal como interpersonal, es decir, que nos permite conocemos y relacionamos con nosotros mismos y con los dems, as como con

el conjunto de pautas y normas de convivencia que regulan la vida social. La formacin, por tanto, implica formas de vida, creencias, capacidades de juicio moral y auto regulacin, normas y leyes sociales, valores y actitudes. Estos conocimientos son imprescindibles para desarrollarse como una persona feliz y capaz de convivir justa y solidariamente con los dems. La educacin, entendida entonces como instruccin ms formacin, implica tanto la enseanza de conocimientos y habilidades, como la formacin de la personalidad moral de los estudiantes. Pero qu se entiende por personalidad moral? Al respecto Puig y colaboradores sealan que la personalidad moral est formada por los siguientes elementos: La conciencia de s mismo y la capacidad de auto-direccin de cada persona. La inteligencia moral, es decir, el conjunto de capacidades de juicio crtico y actuacin en contextos sociales. La experiencia de vida de cada uno de nosotros, lo cual va formando nuestra identidad y nos permite adquirir determinados valores y formas de ser. Por tanto, el desarrollo de la personalidad moral implica la construccin de una persona (un yo) responsable, que cuenta con capacidades de deliberacin y accin que se basen en los valores propios, la identidad y forma de ser nicos que cada persona puede llegar a ser.

Anlisis de programas
En una investigacin sobre los planes de estudio y el aprovechamiento acadmico en la educacin primaria y secundaria, una de las reas analizadas fue precisamente la de Educacin Cvica (Garca y Daz Barriga, 2000). Aunque el programa de primaria est dirigido a estudiantes en la etapa de la niez, en sus ltimos grados se dirige a pberes e incluso adolescentes, y la formacin recibida en primaria debera establecer las bases de la formacin cvica ulterior. Por ello haremos algunos comentarios al respecto, sobre todo para que se note la falta de articulacin y lo restrictivo de la asignatura de primaria en relacin con la de

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secundaria. En la asignatura de Civismo en la primaria se resalta ante todo la funcin socializadora (Puig, 1996) de la materia, en la que se busca integrar a los individuos en la colectividad a la cual pertenecen mediante mecanismos de apropiacin de las normas sociales. El enfoque del programa se centra -en una educacin para la democracia y la participacin cvica, destacando como principales valores los de la tolerancia, la cooperacin y la libertad responsable asimismo, se trabajan conjuntamente una perspectiva nacionalista de fortalecimiento de la identidad nacional y una perspectiva global de multiculturalismo. No obstante, no se vincula explcitamente la educacin cvica con el desarrollo integral de la personalidad moral o con un enfoque tico de la misma, tal como lo hacen la mayor parte de los autores contemporneos (v. Berkowitz, 1999; Puig, 1995; 1996). Aunque se habla de formacin de valores y actitudes que requieren un tratamiento vivencial no se cubren todos los aspectos que definen a la persona cvica (Garca y Daz-Barriga, 1999), pues quedan fuera las habilidades del pensamiento, los rasgos de carcter, el comportamiento pre-social y la manifestacin del afecto o emocin moral. Ya dijimos que la ausencia de cualesquiera de los componentes anteriores impide la formacin plena de la persona cvica.

abordan procesos complejos, como seran integracin de rganos de gobierno, elecciones, proceso legislativo, amparo, modificacin de la constitucin. Sin embargo, se trata de contenidos de tipo declarativo (definiciones de conceptos, flechas, enunciado de tipologas, etc.) y no se mencionan las habilidades o competencias cvicas que el alumno ha de desarrollar en cada tema o unidad; ms bien se infiere del mismo temario el tipo de valores o actitudes que se espera desarrolle. Pero lo que en realidad permite vislumbrar lo difcil de que esta materia cumpla su cometido es constatar que no hay una propuesta o modelo instruccional para la enseanza del civismo en la primaria no existe un libro de texto para el alumno ni un auxiliar didctico para el profesor y el tiempo destinado a la asignatura, una hora a la semana, refleja el poco peso real que tiene en el currculum.

Esta nueva asignatura comenz a impartirse en 1999 y es el resultado de una adecuacin a los contenidos de las asignaturas de Civismo I y II, as como de Orientacin Educativa, ahora inexistentes. Este proyecto representa una interesante coyuntura que se inserta tanto en el Programa para la Modernizacin Educativa como en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 de la SEP. Su objetivo general est expresado de la siguiente manera: Proporcionar elementos conceptuales y de juicio para que los jvenes desarrollen la capacidad de anlisis y discusin necesaria para tomar decisiones personales y colectivas que contribuyan al mejoramiento Hay que sealar otra omisin importante: Buxarrais y de su desempeo en la sociedad. colaboradores (op. cit.), sealan la importancia que tiene a nivel de la educacin primaria desarrollar un adecuado El programa permite entrever una perspectiva conocimiento de s mismo y de la adquisicin de las formativa ms amplia que la planeada en el programa llamadas competencias dialgicas que predisponen al de primaria. Notamos que se resaltan tanto la funcin nio al acuerdo justo y a la participacin democrtica, socializadora como la funcin de desarrollo de la cuestiones ausentes en este programa. En cuanto a los persona o de individualizacin. No obstante, se nota contenidos curriculares, el nfasis est puesto en el que el propsito central es de adaptacin a la sociedad conocimiento de la constitucin poltica y forma de a la que pertenece. La asignatura esta basada en los gobierno de nuestro pas, los derechos de los mexicanos valores de la vida democrtica y busca promoverlos, y en particular de los nios, la caracterizacin y y define su enfoque mediante los rubros formativo, problemtica del medio rural y urbano, la diversidad laico, democratizador, nacionalizador, preventivo y tnica y cultural. En los ltimos grados (alumnos de 11 comunicativo. Sin embargo, Latap opina que no se a 13 aos de edad) se abordan conceptos ms abstractos vincula a una filosofa determinada, por lo que adolece y por ende complejos: componentes del Estado, de la falta de una visin sistematizada de la educacin definicin de repblica, federacin, poderes de la Unin, moral. concepto de democracia, partidos polticos, soberana, autodeterminacin, entre los principales. Tambin se - 28 -

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La organizacin de la asignatura sigue un ordenamiento progresivo por grados donde se abordan cuestiones como naturaleza humana, adolescencia, formas de convivencia democrtica, leyes y formas de gobierno, responsabilidad y toma de decisiones individuales y colectivas, entre otras. Existe una serie de traslapes y en cierta medida desorganizacin en las propuestas, que genera confusiones en cuanto a organizacin y secuencia en cada grado y entre los tres grados. Algunos contenidos dan la impresin de estar ah incluidos debido a que en ciertos casos se rescataron los temas modales de las asignaturas anteriores referidas a civismo y orientacin educativa, a los cuales se adicionaron los componentes de educacin tica que se consideraron pertinentes. Pero no hay todava una integracin real ni un hilo conductor o principios organizadores del contenido. Creemos que la reorganizacin de contenidos puede generar en torno a la idea del desarrollo de la persona moral y cvica, pasando progresivamente por los planos de los asuntos microticos a macroticos e integrando en todo momento la visin de desarrollo humano y la formacin de una cultura poltica para la participacin social. Consideramos indispensable que se trabajen los contenidos en la doble vertiente del debe ser y la contrastacin con la realidad nacional. Es importante que al trabajar los temas de derechos y leyes se tenga la posibilidad de analizarlos crticamente y comprender la problemtica social que se vincula a ellos. En este sentido, se tiene que dar presencia a la existencia de grupos vulnerables en nuestra sociedad (indgenas, menores marginados, mujeres, discapacitados, etc.) y plantear las grandes contradicciones y conflictos de nuestro sistema social, poltico y econmico. Es cierto que el temario incluye cuestiones como desviaciones y abusos de la autoridad, efectos del consumo y del trfico de drogas en el entorno social y en el pas, o papel de los medios de comunicacin, pero no se nota en ellos un tratamiento que conduzca al anlisis crtico de las cuestiones abordadas en los dos planos, el micro y el macrotico. Sin la comprensin real de las contradicciones y problemas del sistema social ser muy difcil que el alumno identifique sus oportunidades de educacin y trabajo o desarrolle el proyecto de aportacin a su comunidad que se pide al finalizar el curso.

Habra que discutir problemas como la existencia de leyes injustas, el conflicto entre ley y conciencia moral, el sometimiento a la autoridad, los lmites de la libertad, los diversos problemas y significados de la democracia, etc. Estas discusiones requieren darse en el contexto del tratamiento de los problemas del mundo actual, lo que obligar a salirse de los lmites impuestos por el libro de texto, sobre todo porque en algunos de los autorizados por la SEP se adopta un estilo de desiderata moralizante. Falta trabajar en la construccin y entendimiento de un compromiso de conciencia y de emocin moral del individuo, as como el asunto de la congruencia o incongruencia entre valores, emociones y comportamientos. En este programa se sugiere al docente una diversidad de metodologas de enseanza y apoyos didcticos que abogan a grandes rasgos por un aprendizaje activo y constructivo. Se le indican estrategias para evaluar el aprendizaje, que exploren los valores, actitudes y cambios de comportamiento de sus estudiantes. Sin embargo ms all de estas indicaciones, es indispensable un buen programa de formacin docente, que trascienda los cursos cortos que se imparten dos semanas antes del inicio del ciclo escolar. Por otro lado, en el rubro de la evaluacin sigue quedando pendiente el dilema habitual de los profesores. Cmo traducir sus observaciones y juicios de valor acerca del desempeo de los estudiantes en la calificacin numrica que se les pide para acreditar la materia.

El desarrollo y la educacin de valores


En 1996 como resultado de un amplio proceso de consulta en los sectores productivo, educativo y social en diversas entidades del pas, y teniendo como sustento la llamada educacin basada en competencias, el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP) reestructur y redujo la totalidad de su currculum (de 146 carreras paso a 26) e implant un nuevo modelo acadmico. Uno de los cambios ms importantes trata de dar respuesta a una demanda reiterada en los foros de consulta realizados previamente. Las necesidades formar jvenes con un alto compromiso social y fomentarles valores y

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actitudes personales que favorezcan su desarrollo en la vida productiva. De entrada la idea es interesante y rompe con la concepcin de que el alumno de las escuelas tecnolgicas slo debe capacitrsele en herramientas para el trabajo dejando de lado su formacin como persona social. De esta manera se dise la asignatura Desarrollo Humano y Calidad, que integra cuatro mdulos que se cursan los primeros semestres de la carrera. Los dos primeros mdulos correspondientes propiamente al desarrollo de los valores y actitudes. Los valores y actitudes en la vida social y profesional y los dos ltimos a un enfoque de calidad en el desempeo del trabajo. Puesto que es en los dos primeros que se aborda propiamente la educacin moral o tica y cvica del alumno, nos referimos principalmente a stos.

valores, el aprendizaje cooperativo, la resolucin de dilemas morales y el desarrollo de habilidades sociales.

Sin embargo, falta de integracin y unicidad en los textos, su desarrollo es desigual debido a la participacin de diversos autores, por lo que algunos contenidos son densos y estn planteados ms para un adulto que para un joven, mientras que en otras unidades el contenido, el lenguaje empleado y actividades son mucho ms pertinentes. Aunque hay una serie de presupuestos que comparten los diversos autores, tambin se notan divergencias no solo en estilo sino en enfoque y perspectiva. La implantacin de ste programa estuvo acompaada de un intensivo programa de formacin de profesores en modalidad presencial durante 1996 y 1997, mientas que en 1999 y 2000 se realiz una serie La asignatura se funde en el Programa de Desarrollo de ocho programas vdeo grabados que se trasmiti va Educativo 1995-2000 del CONALEP, donde se satlite a todos los planteles del sistema. No obstante propone reforzar en el alumno la autoestima, el respeto, en muchos casos se report la falta de capacidad de la tolerancia, la libertad para expresarse, el sentido de los docentes que imparten la asignatura y la carencia responsabilidad, la actitud cooperativa, la disciplina de los materiales didcticos en los planteles, as como racionalmente aceptada y el gusto por aprender. Los diversos problemas de ndole operativo. valores que se intentan fomentar a travs del programa son: democracia, honradez, aprecio por el trabajo, Durante el ao 2000 se realiz una investigacin sentido de pertenencia a la nacin mexicana, entre tendente a evaluar el impacto de este programa otros. Se explica que el programa se ubica en el campo educativo, la cual fue dirigida por Carlos Muoz, cuyos de la educacin moral que abarca el deber ser pero al resultados se esperan conocer en breve. Al parecer, mismo tiempo el desarrollo de la autonoma y el sentido se encontraron efectos positivos del programa en los crtico en el alumno. El enfoque adaptado es de corte jvenes, sino en todas las reas, s en algunas como constructivista y humanista, y toma como eje principal fortalecimiento de la autoestima, conocimiento de de contenido a los derechos humanos universales y los s mismo y manejo de relaciones interpersonales y valores de una cultura democrtica.Para la puesta en familiares, donde profesores y alumnos solicitan mayor operacin de este programa se elaboraron libros de profundidad, tiempo y capacitacin. texto para los alumnos as como una gua didctica y una antologa de lecturas para el profesor. Los libros de los alumnos estn conformados por unidades didcticas donde se tratan cuestiones como desarrollo humano, valores universales, libertad, responsabilidad, autoconocimiento y autoestima, el respeto as mismo y a los dems, compromiso social, cultura laboral, calidad de vida en la familia y comunidad, desarrollo de hbitos constructivos comunicacin y asertividad. El tratamiento pedaggico incluye actividades vivenciales y de reflexin, tanto individuales como cooperativas. Como metodologas didcticas se incluyen la comprensin crtica de textos, la clarificacin de - 30 -

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LECTURA 5
EDUCACION DE LAS PERSONAS. EL ROURE EDITORIAL, COL. APERTURA. BARCELONA, 1994

LA ADULTEZ
Hasta la palabra suena rara. No slo no se han estudiado estas fases del desarrollo humano hasta hace bien poco tiempo, sino que las muchas dcadas de exclusividad en el estudio de la infancia han creado la tendencia a trasplantar mecnicamente los conocimientos as adquiridos a la caracterizacin de la persona adulta. Garca Carrasco lo explica con una rica imagen (1986:
1); Todo ocurre, como si la misma dedicacin al estudio de periodos educativos anteriores hubiese contaminado los mismos instrumentos de investigacin hacindolos opacos para el Conocimiento de la edad adulta.

aspectos eran tratadas como tales cuando acudan a la escuela. Abundan las experiencias y publicaciones basadas en estos presupuestos. Desde el maestro que deca que sus adultos eran como nios, pero con ms dificultades para aprender, hasta quienes aplicaban mecnicamente los estadios del desarrollo intelectual de Piaget a las personas adultas que no haban seguido procesos de escolarizacin formal, diciendo que estaban en el periodo de las operaciones concretas. Desde los aos cincuenta se esta rompiendo a un ritmo vertiginoso con esta concepcin. Se tiene una consideracin de la persona como un ser en permanente educacin durante toda su vida. Los estudios evolutivos dedican una atencin cada vez ms paritaria a todos los perodos de ese ciclo vital, al estudiar cada vez con mayor intensidad las etapas adultas, encontrando sus cambios especficos y sus diferencias con los ocurridos con los perodos anteriores. Erik H. Erikson sigue siendo la autoridad ms conocida en este terreno. Si Freud se haba quedado en el estudio de la infancia y otros psicoanalistas en la adolescencia, Erikson va a sistematizar el conjunto de etapas de la evolucin humana. Su escala de 8 edades recoge 5 perodos que se corresponde con los cinco de la teora psicoanaltica, si bien caracteriza a cada uno de ellos a travs de un conflicto determinado. As, los perodos sensorio-oral, muscular-anal, locomotor-genital, latencia y pubertad se caracterizan respectivamente por los conflictos confianza-desconfianza, autonomavergenza, iniciativa-culpa, industria-inferioridad e identidad-difusin. Las tres ltimas edades, sin embargo, corresponde ya a la vida adulta; son la joven adultez, caracterizada por el conflicto intimidad-aislamiento, adultez, por la generatividad-estancamiento y la madurez, por la integridad-desesperacin.

Desde hace cuatro dcadas se estn dando decisivos avances en este terreno. Debido al considerable retraso que llevamos al respecto, en comparacin con los pases ms avanzados, la dcada de los noventa tendr que producir la ya urgente descontaminacin.

A nivel mundial, el actual auge de la EA est brotando en un clima de revolucin de las concepciones tradicionales sobre el ciclo vital humano, que tenan uno de sus cimientos ms poderosos en el concepto esttico de adultez. Mientras que la infancia y la adolescencia fueron definidas como pocas propias para la evolucin afectiva y cognitiva, la adultez se consideraba esttica y/o decreciente. Sobre estas bases se edificaron tanto los sistemas escolares como el corpus de conocimientos psicosociopedaggicos. Para Guardini las fases estn separadas por unas crisis ante las que se pueden reaccionar con frustracin o con La adultez era vista como un periodo afectivamente lcida aceptacin. Tambin hay periodizaciones basadas esttico e intelectualmente en declive. Si hasta la en el inevitable deterioro. Sin embargo, en las dos ilustracin, el nio haba sido visto como un adulto en ltimas dcadas estn perdiendo fuerza, hasta el punto miniatura, ahora la persona adulta dentro del sistema de que uno de los principales tericos de las mismas, escolar sera considerada como un nio grande, una Bromley, se ve obligado a introducir una importante persona que a pesar de haber crecido fsicamente, matizacin en el prefacio a lo segunda edicin de su obra se haba quedado anclada en la infancia en ciertos The Psychology of Human Ageing (Bromley 1974:9); aspectos afectivos o intelectuales; por eso en estos - 31 -

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Empleamos una cuarta parte de nuestras vidas creciendo y tres cuartas partes hacindonos viejos.

A pesar de que las personalidades de los adultos son notablemente estables, ciertos acontecimientos crticos puedan romper tanto modelos de grupos enteros como individuales.

Estas eran las primeras palabras de la primera edicin de este libro. La afirmacin no es tan simple como parece, como veremos, pero es una manera eficaz de exponer una razn general de por qu la evolucin de la edad humana es digna de ser estudiada. La fundamental importancia de la fase juvenil del ciclo vital no puede ser negada, pero es discutible si tenemos que dedicar a ella tal exagerada proporcin de nuestros recursos intelectuales y materiales.

Por ejemplo, la Gran Depresin tuvo una influencia importante en la generacin que entonces era adolescente. En nuestro caso, cualquier anlisis serio no podra predecir de la repercusin que en la adultez han tenido fenmenos como la guerra civil, la emigracin, etc.

La determinacin de las caractersticas de cada etapa de la adultez exige una perspectiva ms amplia e interdisciplinaria que la del ciclo humano en abstracto. La de Havighurst tiene un especial inters para la Garca Carrasco resalta el papel del proceso general de EA, debido a que hace hincapi en el aspecto de la socializacin (I986:2): motivacin. Basndose en los intereses dominantes El estado de madurez no puede ser entonces definido (dominant concerns) considera que en los 10 como el intervalo temporal entre dos momentos, sino primeros aos se accede a una existencia autnoma, la marca entre dos estados de un proceso que se ve hasta los 20 se hace su propia vida, hasta los 30 se da afectado por la Historia, el sistema social, el estatus a sta un centro, hasta los 40 concentra sus propias -en tanto que sistemas de roles- y en general a los energas, de 40 a 50 se prodiga y se afirma, de 50 a 60 que son los ejes de todo comportamiento animal, la mantiene su posicin y modifica sus roles, de 60 a 70 bsqueda del alimento, la procreacin, y la crianza decide su retiro o no y de 70 a 80 busca sacar partido y la configuracin del espacio virtual. Es decir, en de su retira. definitiva, el proceso general de socializacin. Independientemente de la consistencia de las consecuencias metodolgicas que hasta ahora se hayan logrado fundamentar, estas escalas de edades rompen con la concepcin esttica de la adultez, para abrir paso al reconocimiento y estudio de una evolucin, en la que pueden distinguirse unos perodos, cada uno con caractersticas propias y claramente diferenciadas de las correspondientes a la infancia y adolescencia. Se abre as un serio camino haca la fundamentacin de una EA que parte de las caractersticas propias de los sujetos a que se dirigen (las personas adultas) y no de las analizadas para otros. Sin embargo, esa evolucin no depende de la naturaleza humana al margen del marco sociocultural en el que se desarrolla. No ser igual en USA que en Irn, ni la diferencia entre los actuales setentones y treintaeros se debe exclusivamente a la edad en abstracto, sino a que en el transcurso de la misma han vivido determinados procesos: No debe olvidarse que la edad y la madurez son ellas mismas construcciones sociales que varan en los diferentes marcos socioculturales. Introyectar el rol de adulto es un factor determinante de llegar a serIo (Paterson 1979:10):
Un adulto, pues, puede no estar moral ni emocionalmente maduro, pero nosotros esperamos de l que lo est, y l es un adulto porque es legtimo objeto de tales expectativas.

Las caractersticas de ese rol son histricamente determinadas en cada poca y sociedad concreta. Diferentes investigadores han venido refirindose a diversos tipos de edad, con lo cual el peligro del reduccionismo es superado por una perspectiva interdisciplnar y globalizadora.
La edad biolgica de un individuo puede ser definida como una estimacin de su individual posicin actual con respecto a su potencial duracin de la vida.

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La edad psicolgica puede, por definicin, referirse a las capacidades adaptativas de los individuos, que es, lo bien que puede adaptarse a los cambios ambientales demandados en comparacin con la media. La edad social se refiere a los roles y hbitos sociales de un individuo respecto a otros miembros de la sociedad

Una teora de la adultez debe incluir un conjunto interdisciplinar de componentes que se ha de reinvestigar en cada situacin. Debe contemplar un conjunto de estudios que abarque como mnimo los siguientes aspectos: Los cambios biolgico, afectivos, cognitivos, que caracterizan las diferencias etapas de la vida adulta. Las normas, roles, etc., que los diferentes agentes de socializacin atribuyen a cada una de estas etapas. La historia de la evolucin que cada generacin ha seguido en un marco social concreto. La construccin de esa teora en cada realidad es fundamental necesario de la EA. Eso no excluye el requisito de tener luego que analizar las caractersticas concretas de cada grupo e, incluso, persona. No son tareas contradictorias, sino complementarias.

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LECTURA 6

EA?

LA EDUCACIN DE LAS PERSONAS ADULTAS. FLECHA, RANION. EL ROURE. EDIR. COLEC. Depurndola de esos aspectos proyectivos, quedan dos APERTURA BARCELOA, 1994 elementos esenciales:

LA EDUCACIN DE LAS PERSONAS ADULTAS


La definicin de EA adolece de los mismos problemas que los ya sealados en el caso de la correspondiente a la EP. Como ya hemos sealado en el punto Interior, la reunin de la Conferencia General de la UNESCO estableci una definicin de EA que contina siendo la que ms consenso suscita en la actualidad. Eliminamos de ella los prrafos, relativos a la EP, ya incluidos en el citado punto (Unesco 1977:124).
La expresin educacin de adultos designa la totalidad de los procesos organizados de educacin, sea cual sea el contenido, el nivel o el mtodo, sean formales o no normales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educacin inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adultas por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o les dan una, nueva orientacin, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participacin en un desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e independiente. La educacin de los adultos no puede ser considerada intrnsecamente: sino como un subconjunto integrado en un proyecto global de educacin permanente.

Procesos organizados de educacin y las personas consideradas como adultas por la sociedad a la que pertenecen.

El resto es redundante explicacin del primero de ellos. Sin embargo, an hay dos matices ms. Con procesos organizados slo incluimos la educacin tradicional, dejando fuera la informal, que tambin pertenece a la EA; haba que eliminar ese elemento, o bien clarificar que no estamos definiendo la EA sino la educacin intencional de EA, el sistema de EA, o alguna expresin semejante. El otro elemento es el de las personas que sean consideradas adultas. Antes veamos que la introyeccin de ese papel es fundamental en la adultez, por lo cual no resulta correcto especificarlo en esa forma externa y pasiva. En realidad, como el resto hay que decido en la definicin de persona adulta o adultez, hubiera bastado con otra que, aunque menos explcita, dice lo esencial:
La educacin de adultos es la educacin en la que participan personas adultas.

Esa definicin supone una cierta dependencia de la EA respecto de la EP, que an es ms exagerada cuando se adopta el nombre de educacin permanente de adultos: existe alguna EA que no forme parte de la EP?, aade algo ese doble apellido? Quienes la defienden ven en ella la seguridad de que as contiene los elementos proyectivos que van adheridos al concepto de permanente, frente a otra hipottica EA que no sigue esos principios. Pero esa otra educacin no es entonces EA? Por ejemplo, la que se realiza en unos pases donde no se orienta a un desarrollo equilibrado ni independiente (no hace falta ir muy lejos) no es

La destilacin de la ampulosa definicin usual de EA nos lleva pues a centramos en las caractersticas de las personas adultas como sujetos educativos, es decir, como participantes en la EA. Antes de precisar los elementos que, consideramos esenciales, conviene presentar los tres enfoques con que usualmente se viene abordando esta cuestin: 1) La EA es tan diferente del resto de la educacin que requiere una ciencia aparte, la andragoga. 2) No hay diferencias sustanciales, son aplicables a la EA los mismos recursos tericos y prcticos elaborados para el sistema escolar de nios y adolescentes. 3) Dentro de una misma educacin, con un conjunto de elementos comunes, la EA tiene unas particularidades que deben tenerse en cuenta en la

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provisin de recursos tericos y prcticos. 1) Knowles, padre de la teora de la EA en USA, define la andragoga como
El arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender oponindola a una pedagoga que sera el arte y la ciencia de ensear a los nios.

dependencia-independencia. El segundo y tercero exigen una mayor precisin en el sentido de lo que desarrollamos al explicar la tercera opcin. Es cierto que las personas adultas prefieren esa inmediata aplicacin, pero no est nada claro que eso sea un efecto de la madurez; no la prefieren tambin los nios? 2) El segundo enfoque no constituye una lnea de investigacin a nivel internacional, pero est bastante arraigado en nuestro pas en unas instituciones y unos instrumentos de anlisis que, utilizando la imagen de Garca Carrasco, estn contaminados por el estudio del sistema escolar de nios y adolescentes hasta el punto de hacerles opacos a la educacin de adultos. Len es quiz el autor que ms ha divulgado aqu esa postura. Para defenderla, ha cuestionado dos de los elementos clave (las consecuencias de la adultez para el proceso de aprendizaje y la funcionalidad de la EA) y ha obviado el tercero (las caractersticas de las instituciones que proveen ese tipo de educacin) y cuarto (su carcter de formacin recurrente, no inicial). Como decimos, ha negado las consecuencias de la adultez para el proceso de enseanza-aprendizaje, basndose en que son ms importantes las del medio sociocultural. Pero en realidad ambas deben tenerse en cuenta. Tal planteamiento debiera cuestionar coherentemente tanto la relevancia de las consecuencias de las caractersticas de la infancia y adolescencia (y sus diferentes estadios evolutivos) para el sistema escolar, tomo las de la adultez para la EA, o no hacerla con ninguna de ellas. El hecho de que slo se relativicen las de la adultez tiene que ver con la ya reseada contaminacin. De hecho esa incoherencia suele provenir del desconocimiento de las principales investigaciones sobre la inteligencia del aprendizaje adulto. Eso es lo que le ocurre a Len, cuya argumentacin sobre este crucial punto tiene un dbil y errneo fundamento. Para comparar los aprendizajes de nios y adultos toma como nica e inadecuada fuente unas publicaciones poco importantes de

Ya en esta definicin se hace evidente su gran problema: el supuesto de que el objeto de la andragoga consista en ayudar a los adultos a aprender y el de la pedagoga en ensear a los nios, Como en el caso del concepto de EP, de nuevo aparecen aqu elementos proyectivos, al tiempo que se asume una concepcin limitada y errnea de la pedagoga. La bibliografa estadounidense se refiere reiteradamente a los cuatro elementos en que Knowles basa esta teora y que son cuatro diferencias que distinguen el aprendizaje adulto del infantil. La maduracin provocara los siguientes efectos a ese nivel: A medida que una persona madura, su autoconcepto se mueve de la dependencia a la autodireccin; la madurez conlleva una reserva acumulativa de experiencia que se convierte en una incesante fuente de aprendizaje; conforme la persona madura, la aptitud para el aprendizaje se va orientando progresivamente hacia el desarrollo de sus roles sociales. La perspectiva del tiempo de una persona madura cambia de una aplazada a una inmediata aplicacin del conocimiento, y por consiguiente, su orientacin respecto del aprendizaje cambia de estar centrada en el sujeto a estarlo en los problemas. Tambin nos parecen cuestionables dos de esos cuatro aspectos, que abordamos por separado: No est nada claro que el simple transcurso de la edad provea de una independencia en el proceso de aprendizaje. En todo caso provee de una cristalizacin de conocimientos y hbitos que, con una buena EA, pueden ser transformados en un aprendizaje autnomo. Las investigaciones existentes sobre estilos de aprendizaje no han concluido hasta hoy que la edad sea una variable determinante de la posicin en el binomio - 35 -

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1974, que se refieren slo a adultos instruidos. Desde muchos aos antes ya se dispona de importantes investigaciones sobre el aprendizaje adulto, como las realizadas en USA a partir del Army Alpha lntelligence Test. Por otro lado, con una cierta confusin, Len ha opuesto a la perspectiva del nfasis en lo funcional, otra hipottica concepcin ms amplia. En un apartado dedicado a criticar los errneos intentos de independizar la andragoga de la pedagoga, destina un punto a la alfabetizacin funcional. Sin definirla, pasa a exponer la particular visin de unos autores concretos. Seguidamente, pasa a rebatir esa perspectiva desde una concepcin amplia de la alfabetizacin funcional, que tampoco concreta, y desde una dudosa caracterizacin de la concepcin de un Freire que haba cuestionado la extensin cultural. Adems de los ya sealados, los errores ms decisivos para el tema que nos ocupa son dos: a) un concepto restringido de los roles y funciones; b) una errnea asimilacin de quienes defienden la relevancia de las funciones sociales en la EA con quienes intentan satisfacer las necesidades de la funcin sin hacerla con las de la persona.

3) El tercer enfoque, el reconocimiento de las particularidades de la EA dentro del conjunto de elementos educativos comunes, es el que consideramos correcto. Posibilita, por un lado, que la EA se enriquezca con los avances de otros campos educativos y viceversa. Por otro, evita que la EA sea constreida dentro del sistema escolar y que las personas adultas sean tratadas como nios grandes (y torpes) dentro del mismo. Para la fundamentacin de la EA se han, de tener en cuenta los elementos generales de toda fundamentacin educativa y, adems, otros elementos propios de ese campo: 1) Las consecuencias de la adultez y el aprendizaje adulto. Por ejemplo, que las destrezas de las personas adultas se basan ms en la inteligencia cristalizada que en la fluida. 2) Como una de esas consecuencias especialmente relevante, la subordinacin de la actividad educativa a los roles sociales prioritarios, que determina aspectos tan cruciales, y diferentes del sistema escolar, como su voluntariedad. 3) Las instituciones (mayoritariamente no escolares) que proveen esta educacin y que no pueden obviarse a la hora de estudiar sus objetivos y sus dinmicas.

La educacin funcional no tiene por qu limitarse 4) La EA es una educacin permanente y/o a los fines productivos o selectivos sino que puede recurrente, mientras que el sistema escolar de incluir el conjunto de necesidades de la persona. nios y adolescentes es una educacin inicial. Incluso ese mismo tipo de EA puede servir para el Uno de los destacados ejemplos de estos dos redescubrimiento de otros roles que ayuden a su ltimos elementos lo tenemos precisamente ms global realizacin. Muchas veces, en la EA en las agencias que proveen la formacin para se descubren precisamente los ms relacionados la insercin de la que hablamos en el prximo con la realizacin de la persona. Por otra parte, captulo. la sociedad actual se caracteriza precisamente por la multiplicidad de roles. No es pues conveniente asumir una perspectiva reduccionista de las Conclusin posibles funciones para poder as cuestionar su Muchas dcadas de exclusividad en el estudio de la importancia en la EA. infancia y la adolescencia han contaminado los mismos Por otra parte, la orientacin hacia la satisfaccin instrumentos de investigacin hasta llegar a hacerlos de todas las necesidades educativas de las personas opacos para el conocimiento de la edad adulta. No no tiene por qu ser contradictoria con el anlisis obstante, en las ltimas cuatro dcadas se han realizado de que entre las personas adultas, al incorporarse considerables avances (principalmente en USA) en al proceso educativo, tengan un peso decisivo los este campo, aunque an sean constantemente obviados en nuestro pas. Los estudios evolutivos actuales roles sociales prioritarios. - 36 -

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consideran a la persona como un ser en permanente evolucin y cambio desde la infancia a la senectud. En el terreno del aprendizaje dos cuestiones esenciales han ido quedando claras en las tres ltimas dcadas: a) que la inteligencia puede seguir creciendo hasta las puertas de la vejez; b) que a lo largo de la vida va decreciendo un tipo de inteligencia y creciendo otra. Tres tipos de investigaciones han contribuido considerablemente a esos avances: a) las realizadas con tests longitudinales, b) las centradas en la diferencia entre inteligencia fluida y cristalizada y c) las que diferencian capacidades de destrezas. Los conceptos superadores de la visin de la educacin restringida a lo escolar han abierto camino al desarrollo de la EA y a su liberacin de su encorsetamiento dentro del sistema educativo formal. Los conceptos de educacin permanente, recurrente, formal, no formal e informal constituyen una de las referencias imprescindibles en la fundamentacin de la EA. Sin embargo, tambin se han producido algunas exageraciones como la errnea afirmacin de que la EA es enteramente educacin no formal. La fundamentacin de la EA debe contemplar tanto los elementos generales de las bases de toda educacin como los ms propios de la misma, Entre estos ltimos, los cuatro principales son: los derivados de la adultez y el aprendizaje adulto, el papel subordinado de la educacin al ejercicio de los roles sociales prioritarios, las caractersticas del tipo de instituciones proveedoras de la EA y su carcter de EP y/o ER. Las posturas que niegan toda relacin de la EA con el conjunto de la educacin o que, en el otro extremo, aplican mecnicamente a la EA los procedimientos definidos para el sistema escolar de nios y adolescentes son exageraciones de aspectos que pueden ser parcialmente acertados.

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LECTURA 7
MARCO REGIONAL PARA LA EDUCACIN DE PERSONAS JVENES Y ADULTAS

Seor Juan Milln, Director del CREFAL especialistas Un Marco, producto del esfuerzo de representantes colegas y amigos, seores y seoras. de gobierno y de representantes de la sociedad Civil Para qu educar? Cul es el sentido de la educacin? quienes conducidos por los representantes de las Se preguntan los Ministros de Educacin, reunidos en instituciones antes mencionadas y por especialistas de Cochabamba en marzo de 2001. Para vivir en libertad, renombre comenzaron a trabajar de manera sistemtica nos dice Federico Mayor, antiguo Director General de y continua en 1997 antes de la realizacin de la V la UNESCO. Para aprender a vivir juntos, nos dicen Conferencia Mundial de Educacin de Adultos y no los Informes Internacionales de Educacin y de Cultura han cesado de hacerlo hasta agosto del 2000, cuando dirigidos por Jacques Delors y Javier Prez de Cullar. culmina en Santiago de Chile esa etapa. Para formar el hombre integral nos dice la Educacin Fundamental, para la cual fuera creado el CREFAL, por Se siguen sucediendo conferencias mundiales y el ilustre mexicano, entonces Director de la UNESCO, regionales de suma importancia para la educacin del Don Jaime Torres Boder. Para desarrollar el espritu siglo XXI. No podemos hablar de un marco de accin crtico nos dice el Maestro Paulo Freire. Para reducir para la alfabetizacin y la educacin de los 39 millones la pobreza en el mundo, nos dicen los Jefes de Estado de analfabetos absolutos. Si no vemos que an nos y de Gobierno reunidos en la Cumbre del Milenio. Y quedan 110 millones de jvenes y adultos con primaria incompleta. podramos continuar. La educacin fundamental en 1951 persegua: En esta presentacin voy a destacar el balance de los 20 aos del Proyecto Principal de Educacin de la La elevacin amplia de la vida, moral, espiritual UNESCO me referir brevemente a los principales desafos tales como fueran definidos en la Conferencia y cultural. Regional de Educacin para todos en Santo Domingo Velar por la seguridad, el vigor fsico y la en enero del 2000: a la Conferencia Mundial de higiene y salubridad de la comunidad. Educacin para Todos realizada en Dakar en abril del 2000: finalmente a la Conferencia de Ministros de Desarrollar la capacidad para mejorar los Educacin en Cochabamba, en marzo del 2001 ya que medios de trabajo. todas ellas enriquecen nuestro pensamiento y nuestro quehacer. La aptitud para satisfacer las necesidades materiales, del hogar, de la crianza y formacin de En el balance de los 20 aos antes mencionado vemos los hijos. que aparte de las cifras, ha habido un cambio conceptual La participacin en la vida cvica y social. en el enfoque de la alfabetizacin. Ahora se habla de la alfabetizacin de los nios jvenes y adultos, dentro y fuera de la escuela -a lo largo de toda la vida- en donde la alfabetizacin no constituye el mero acceso a la escritura ya la lectura del papel impreso sino tambin al uso y manejo de los medios de informacin y comunicacin como son la computadora e Internet.

Me ha tocado el honor de representar a la UNESCO en esta oportunidad para presentarles el Marco de Accin Regional de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas en Amrica Latina y el Caribe que fuera desarrollado bajo el alero de la UNESCO el CREFAL, el INES y el CREAAL.

El disfrutar de las horas libres mediante la entrega y una recreacin sana. Cincuenta aos despus estos postulados siguen siendo vlidos.

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Este cambio de enfoque nos obliga a ver lo ocurrido en estos 20 aos de educacin bsica. As constatamos que 80 % de los pases de la Regin establecieron una educacin formal mnima y una educacin bsica obligatoria cubriendo ocho o ms aos de escolaridad. Esto implic una ampliacin de la obligatoriedad hacia abajo en la educacin preescolar y hacia arriba con la educacin secundaria.

las Personas Jvenes y Adultas en el Marco de Accin Regional elaborada en Santiago de Chile en agosto del 2000 encontramos a la educacin permanente como el teln de fondo y a la educacin bsica ampliada es decir, que cubre tanto a les niveles primarios como a los secundarios.

Vemos la importancia de tender puentes entre la educacin formal y la educacin no formal para que Las tasas de repeticin y desercin siguen siendo una y otra se refuerce mutuamente. La formacin para altas. En Mxico el porcentaje de sobrevivencia al el trabajo es otro de los aspectos centrales de esta sexto grado bordea el 80 %, sin embargo, en la Regin Agenda Regional. se puede estimar que cerca del 20 % de los nios no El propsito, no lo olvidemos, es el de formar alcanzaron ese grado. ciudadanos autnomos, teniendo por norte los cuatro En estos 20 aos hemos visto avances en la pilares de la educacin: intersectorialidad y en la incorporacin de la educacin de las personas jvenes y adultas a programas Aprender a conocer combinando los conocimientos sociales. Esto es importante pero no suficiente como adquiridos en la escuela, junto con las posibilidades constatamos en Santo Domingo pues vimos que que ofrece la educacin a lo largo de toda la vida. an faltaba una mayor articulacin con los distintos Aprender a hacer adquiriendo una calificacin sectores involucrados. profesional, una competencia, que capacite al individuo En la declaracin de Cochamba encontramos para hacer frente a un gran nmero de situaciones y aprender a trabajar en equipo. una preocupacin: Por la igualdad de condiciones para un Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin aprendizaje de calidad, mediante ofertas flexibles y del otro y la percepcin de las forma de independencia. Realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los diversificadas. conflictos. Una ampliacin de la oferta educativa para los jvenes y adultos que les permita aprender a lo largo Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con de toda la vida. creciente capacidad de autonoma de juicio y de Un incremento de la inversin social en responsabilidad personal. la educacin y en el cuidado y proteccin de la La educacin permanente tiene sentido: infancia. Una ampliacin de las oportunidades de aprendizaje de los adolescentes y jvenes, con una educacin media y profesional renovadas. Finalmente, en Cochabamba, se recomienda que la alfabetizacin se realice mediante mtodos ms efectivos y que se utilicen los medios de informacin y los medios masivos de comunicacin. Pasando a la Agenda Regional para la Educacin de - 39 Cuando la escuela es abierta a la comunidad.

Cuando la formacin docente tambin considera a la educacin de los jvenes y los adultos. Cuando el desarrollo de los programas incluye los padres como educadores. Cuando la educacin intercultural bilinge se ofrece tanto a los nios como a sus padres.

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Si vemos las Estrategias del Marco de Accin Regional encontramos que debemos diferenciar nuestros programas segn el tipo de grupos a los que se va a atender tomando en consideracin su edad, su lugar de residencia su pertenencia cultural tnica y de gnero, entre otros factores.

comprometamos a apoyarlo, es el de ser el ncleo regional de este intercambio permanente, en materia de educacin de las personas jvenes y adultas!

Esto me lleva a hablar de la cooperacin, tanto en el mbito regional, como internacional. En nuestro Marco de Accin Regional se menciona la necesidad En las Estrategias Generales, se vuelve a mencionar de conformar un Grupo Regional de Reflexin o Foro la necesidad de promover relaciones intersectoriales y Regional Permanente de la Educacin para las Personas buscar alianzas con nuevos actores, crear sistemas de Jvenes y Adultas. De nuevo me parece que es el acreditacin reconocidos por todos, para los programas CREFAL, quien debido a su vocacin regional, est tanto de educacin formal pero sobre todo, para los mejor capacitado para cumplir este rol de Liderazgo en programas de educacin no formal. la Regin, con el apoyo de todos nosotros. En las Estrategias Especficas se sugiere la recuperacin del dilogo de saberes como propuesta pedaggica, ya que, los jvenes y adultos aunque no hayan terminado el ciclo escolar traen consigo aprendizajes adquiridos en sus experiencias vividas. Estos intercambios tendran que fortalecer las principales lneas de accin como son: el currculo, la evaluacin de la educacin de jvenes y adultos, la formacin de educadores, la investigacin.

En noviembre prximo, el CREFAL esta organizando En nuestra propuesta se mencionan diferentes reas y un taller regional de materiales educativos. De nuevo temticas que deberan articularse entre s: los temas en este tema, donde queda tanto por hacer, la UNESCO de la ciudadana y del desarrollo local, por ejemplo est muy interesada en conocer los resultados de este son de importancia cuando trabajamos con las distintas taller que, sin duda, alguna podr ser de mucha utilidad poblaciones, ya sea en reas rurales o indgenas. La para mejorar la calidad de los textos que utilizamos en temtica de gnero no puede estar ausente en todos nuestros programas. nuestros programas de alfabetizacin o de formacin Los invito a tomar conocimiento detallado para el trabajo. En el tema de la ciudadana se considera la promocin de la autonoma, el desarrollo de la del trabajo, realizado en la elaboracin de este Marco conciencia crtica de los participantes. Esto se logra de Accin Regional ya sea a travs de publicaciones conjuntas ya sea por medio del Portal de UNESCO en mediante una prctica pedaggica distinta. www.unesco.cl La creacin de Redes de Cooperacin es otro elemento clave del Marco de Accin Regional. Con la Seoras y Seores quisiera destacar el inters de la proliferacin del uso de Internet, ya no es posible seguir UNESCO y el mo propio, de considerar todas las trabajando de forma aislada. Hoy, ms que nunca, es sugerencias y aportes que se hagan en esta oportunidad para mejorar este Marco de Accin Regional y para la preciso posibilitar acciones de intercambio! elaboracin del nuevo Proyecto Regional de Educacin La sistematizacin de prcticas y la generacin de en el cual se encuentra empeada nuestra Oficina de la experiencias compartidas se hace ms urgente que UNESCO. nunca: la UNESCO est desarrollando una Red Regional de Intercambio de Programas Educativos Me parece que ms que una propuesta acabada se debera innovadores. Los programas de educacin de jvenes y considerar este Marco de Accin como un proceso que adultos, que tengan este calificativo figurarn tambin no termina an, pero que lleva las esperanzas de todos aquellos que hemos trabajado para mejorar la educacin en esta red regional. de los millones de personas, jvenes y adultas que an Me parece que uno de los papeles del CREFAL y esperan para poder ser ciudadanos completos. aqu pienso que es preciso que todos nosotros nos - 40 -

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Finalmente, quisiera responder a mi pregunta inicial que era Para qu educar? con las palabras del Maestro Paulo Freire y lo cito:
Capacidad critica. A despertarla deben encaminarse sobre todo la educacin en general y la alfabetizacin en particular. El objeto de la alfabetizacin no es ensear a leer las palabras sino a entender el mundo que tras ellas se oculta o se expresa. Quien nada ms sabe leer palabras aventaja muy poco o en nada al analfabeto. Esa capacidad no libera: ms bien lo expone al riesgo de ser esclavizado por las palabras pensamientos e ideas de otros. No lo convierte en buscador del saber sino en mero consumidor de informacin. Pero esa informacin no va a decirle nada sobre el sentido de su propio ser, ni sobre la naturaleza de las realidades sociales de su mundo: atiborrar su espritu de datos intiles y lo que es peor de datos peligrosamente falaces.

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LECTURA 8
http://contexto-educativo. com .ar

APRENDIZAJE O APRENDIZAJES?
El propsito de este articulo es examinar las diversas formas de aprendizaje a las que nos vemos enfrentados, algunas dependientes del medio ambiente, pero -sin duda- todas supeditadas al individuo, ya que, como nos dice Carl Rogers, el aprendizaje autntico provoca un cambio en la conducta del individuo, en la serie de acciones que elige para el futuro, en sus actitudes y en su personalidad, por un conocimiento que penetra cada parte de su existencia. El aprendizaje slo puede ser hecho por el ser humano que aprende; obviamente, pueden crearse los medios para facilitar este proceso, pero, en definitiva, es el ser humano el que aprende. Esto significa que puede existir el aprendizaje sin enseanza y la enseanza sin aprendizaje. Si aceptamos este hecho, no slo intelectualmente sino como parte de nuestra conducta y actitudes hacia estos procesos, ya no podemos decir que el aprendizaje es algo que ocurre en tal lugar, por ejemplo, los martes y jueves de 10 a 11:30. Los principios del aprendizaje y de la enseanza slo sugieren cmo estos procesos se relacionan pero no garantizan que estas relaciones siempre producirn el mejor resultado.

3. l/ella confa en el deseo de cada estudiante para implementar aquellos propsitos que tengan significado para l como la fuerza motivacional detrs del aprendizaje significativo. 4. Se esfuerza por organizar y hacer disponibles la ms amplia gama de recursos para el aprendizaje. 5. Se considere a s mismo la como una fuente flexible a ser utilizada por el grupo. 6. En respuesta a las expresiones del grupocurso, acepta tanto el contenido intelectual como las actitudes emocionales, esforzndose por darle a cada aspecto el grado aproximado de nfasis que tiene para el individuo o grupo. 7. Cuando se ha establecido el ambiente de aceptacin en la saIa de clases, el facilitador es capaz, en forma creciente, de transformarse en el estudiante participante, un miembro del grupo, que expresa sus puntos de vista slo como aquellos de un individuo. 8. Toma la iniciativa en compartir con el grupo -tanto sus sentimientos como sus pensamientosde tal manera que no exija ni imponga sino que represente una manera personal de participacin que los estudiantes pueden aceptar o no. 9. A travs de la experiencia de la sala de clases, permanece alerta a las expresiones que indican sentimientos profundos o muy fuertes.

Antes de analizar las diversas formas de aprendizaje, pensamos que es necesario recalcar que si queremos felicitar el aprendizaje de nuestros alumnos, debemos 10. En su funcin como facilitador/a del aprendizaje, transformamos en facilitadores y, para esto nada mejor el facilitador se esfuerza por reconocer y aceptar sus que recordar las diez sugerencias que nos entrega propias limitaciones. Carl Rogers (1969), en el captulo Facilitacin de la enseanza, de su libro Freedom to learn (Libertad La nomenclatura de los distintos tipos de aprendizaje ha para Aprender): sido obtenida de las fuentes que se indican, la presente l. El facilitador tiene mucho que ver con establecer divisin es de nuestra responsabilidad. la disposicin de nimo general o ambiente de la experiencia del grupo o de la clase.

Aprendizaje participativo:es un tipo de aprendizaje que crea y estimula la solidaridad en el espacio o en 2. El facilitador ayuda a producir y clarificar los grupos donde se realiza; implica la aspiracin del los propsitos de los individuos de la clase y los individuo a la integridad y a la dignidad, as como a tomar la iniciativa en las tareas emprendidas. El derecho propsitos ms generales del grupo. a participar est estrechamente unido al derecho - 42 -

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a aprender y el grado de solucin de los problemas descansa en la participacin del individuo en distintos niveles. El individuo se sentir ms solidario de las decisiones alcanzadas en la medida en que concurra a ellas. Esto estimular la capacidad para cooperar, y menos para obstruir lo que se hace (Botkin, 1983). Aprendizaje pasivo: la persona es un mero receptor de la informacin que ha sido planeada, organizada y entregada por el profesor; refleja los objetivos del profesor y no los del alumno. A un nivel supra-escueIa, los medios informativos, diarios, revistas., radios, televisin, han asumido este rol. Aprendizaje planeado: un tipo de aprendizaje organizado desde afuera o por los alumnos, los objetivos y la accin a emprender en cuanto a estos objetivos, los medios para conseguirlos y el anlisis de los contenidos, su control y aplicacin. Aunque el aprendizaje tambin puede ocurrir por improvisacin, no es menos cierto que el dominio de los principios, fines, medios y aplicacin puede lograrse a travs de un acuerdo armonioso entre sus diferentes partes. Kidd (1973:279) menciona las etapas de Lippit, que se asemeja al aprendizaje planeado. Estas son: Fase 1: El alumno descubre la necesidad de ayuda, a veces con el estmulo del profesor. Fase 2: Se establece y se define una relacin de ayuda.

control, o por induccin de situaciones preconcebidas con el fin de producir un determinado efecto en el individuo. Desafortunadamente, la humanidad espera que ocurran los acontecimientos (escasez, extincin de flora o fauna, descuido en prevenir situaciones; etc.), o crisis, y continuamos aprendiendo por tratamiento de shock. Sin embargo, el seguir dependiendo de esta frmula de aprendizaje, sobre todo a nivel global, slo puede predecir el desastre. En lo personal, este tipo de aprendizaje obligatorio nos obliga a despertar de la indiferencia frente a los sucesos y a mantener una actitud vigilante. Aprendizaje informal: se refiere fundamentalmente a que todo individuo, con o sin educacin formal, est aprendiendo en todos los niveles, intensidades, velocidades, con el fin de enfrentar con xito las complejidades de la vida moderna. Se la usa como opuesta a la enseanza formal de la escuela e incluye el aprendizaje en familia, los grupos de iguales, juego, trabajo, medios de comunicacin (Botkin, 1983). Aprendizaje inductivo: requiere que los alumnos comparen y contrasten diversos estmulos. Parte de un grupo de observaciones empricas; procede, de diversas observaciones especficas, a formarse o descubrir sus propios conceptos o hiptesis despus de haber comprobado estas hiptesis empricamente (Clifford, 1981).

Aprendizaje deductivo: en el enfoque de aprendizaje Fase 3: El problema de cambio se identifica y se deductivo e alumno aprende conceptos los cuales ya aclara. han sido definidos de antemano, incluso ejemplificados. Tiene la ventaja de tomar tiempo que el aprendizaje Fase 4: Se examinan posibilidades alternativas de inductivo; el uso de uno u otro depender del tiempo cambio, se establecen fines o intenciones. disponible, del objetivo de aprendizaje, del tipo de alumnos, etc. (Clifford, 1981). Fase 5: Se intentan esfuerzos de cambio en la situacin a enfrentar. Aprendizaje activo: Fase 6: El cambio se generaliza y estabiliza. Fase 7: Termina la relacin de ayuda, o se define un tipo diferente de relacin de continuidad. Aprendizaje de shock: Botkin (1983:10) indica que este tipo de aprendizaje se produce por descuido en el tratamiento de situaciones sobre las que se debera tener - 43 Aprendizaje verbal: es el acto de aprendizaje que se produce cuando reaccionamos adecuadamente a estmulos verbales. Es el tipo de aprendizaje que se realiza prcticamente desde la cuna, siempre que estos estmulos estn en la lengua materna de la persona (Clifford, 1981 ).

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Aprendizaje multisensorial: El sistema sensorial no slo incluye los sentidos de la vista, el odo, el tacto, el olfato y el gusto, sino tambin los sentidos procioceptores. es decir, las sistemas cinestsico, vestibular y visceral, que controlan las sensaciones internas. El sistema vestibular, situado en el odo interno, registra la posicin, el movimiento, la direccin y la velocidad del cuerpo. El sistema cinestsico est situado en los msculos, las articulaciones y los tendones, y nos proporciona informacin sobre el movimiento del cuerpo. El sistema visceral aporta las sensaciones de tos rganos internos (Williams, 1986: 159-60).

ambiente, el uso de la fantasa abre una puerta al mundo interior de los alumnos; a travs de la imaginacin se pueden eliminar todos los obstculos y limitaciones de la realidad; el tiempo y el espacio pueden ser usados y manejados para motivar y activar nuestros procesos creativo. Williams (1986:130) nos informa que este tipo de pensamiento le ayud a Albert Einstein a descubrir la teora de la relatividad, ya que usando su fantasa se vio cabalgando en un rayo de luz. Aprendizaje colectivo: este es un trmino propuesto por Botkin (1983:8). Se sostiene que no slo los individuos aprenden sino tambin lo hacen los grupos sociales: una organizacin una sociedad, un pas, etc. Aunque es un concepto relativamente nuevo, las experiencias de la historia parecieran demostrar que tiene validez.

Aprendizaje serial: involucra el dominio de respuestas dadas en secuencia o en orden; por ejemplo, memorizar un poema, ordenar una serie de lminas de acuerdo a la secuencia temporal, etc. Cliford (1981:275) nos informa que los investigadores que han estudiado el aprendizaje serial han llegado a Aprendizaje significativo: por aprendizaje significativo ciertas conclusiones: se entiende el hbito de relacionar nuevo material l. Que el comienzo y el final de una lista o serie se con aprendizaje pasado de un modo til y que tenga aprende ms rpidamente que la parte del medio. significado. A los estudiantes se le ensea a comparar, 2. Que la velocidad con que tiene lugar el contrastar y asociar los nuevos contenidos con aquellos aprendizaje aumenta con la significacin del que ha sido adquiridos y almacenados en la memoria previamente. Dicho de otra forma, uno archiva en su contenido. krdex de memoria de acuerdo a temas e incorpora el 3. Que los tems que tienen estructuras nuevo material en el compartimiento necesario. Quien gramaticales se aprenden ms fcilmente que los no tiene la capacidad para s ordenar el nuevo material que carecen de dicha estructura. est haciendo uso de un tipo de aprendizaje mecnico 4. Que el uso de ayuda-memorias e imgenes asociativo. mejora el aprendizaje serial. Aprendizaje conceptual: el concepto es una idea de caractersticas comunes a varios objetos o Aprendizaje por descubrimiento: es aquel que acontecimientos. De modo que el aprendizaje conceptual se produce fundamentalmente por medio de la involucra el reconocer y asociar caractersticas comunes experiencia directa. Tiene la propiedad de estimular a un grupo de objetos o acontecimientos. Desde chico un involucramiento ms personal del alumno, el nio est sometido a este tipo de aprendizaje. Cuando llevndolo a interesarse en una temtica que de otro se le llama a almorzar, por ejemplo, sabes que tiene que modo pasara inadvertida. Ha sido ampliamente usada dejar de hacer lo que est haciendo, lavarse las manos, por los educadores por su importancia (Williams, ir a sentarse a determinado lugar, etc.; cuando el nio 1986). Descansa en el uso de materiales concretos hace todas las cosas asociadas con el almorzar sin y de una actividad fsica evidente. En nuestra vida necesidad de que se le indique cada una de ellas, diaria, cuando tratamos de armar un aparato elctrico puede decirse que ha entendido el concepto como tal. u otro, siguiendo las instrucciones. Los conceptos cambian con la edad de la persona; el mismo concepto de almorzar puede estar asociado Aprendizaje por medio de la fantasa: al revs del a distintos objetos y acontecimientos si se trata de un aprendizaje por la experiencia directa con el medio - 44 -

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adolescente, un joven que trabaja, o un adulto (Clifford, 1981). Aprendizaje receptivo: es el aprendizaje que tiene lugar cuando los mecanismos de autodefensa de alumnos y del profesor estn a un mnimo, o son casi inexistentes. El profesor se comunica esto es, reduce la incertidumbre al mnimo; el alumno entiende que la situacin enseanza-aprendizaje es de no amenaza para su ego sabe qu se espera de l (Stevick, 1976). El clima psicolgico es ptimo. Aprendizaje defensivo: es el tpico aprendizaje realizado para cumplir con los requisitos acadmicos pasar un examen, aprobar un curso, etc. El profesor ensea: reglamento, asistencia mnima, calificaciones. Los mecanismos de defensa del ego estn a un mximo. Estos mecanismos se ponen en funcionamiento cada vez que la persona no esta segura de la realidad de la situacin en la que se encuentra y no sabe (no se ha explicado con claridad) cmo enfrentarla (Stevck, 1976).

de las habilidades para enfrentar situaciones nuevas en el futuro, prever la ocurrencia de determinados acontecimientos y crear nuevas alternativas de resolucin de problemas. Requiere no slo aprender de la experiencia, sino que tambin experimentar nuevas situaciones. Es este tipo de aprendizaje el que puede evitar el individuo, como a la sociedad, costosas lesiones por tratamiento de shock. Tambin hace posible tener una influencia substancial sobre el desarrollo de acontecimientos futuros. Todo equipo de planificacin, a cualquier nivel que le corresponda actuar, hace uso del aprendizaje anticipativo. (Botkin, 1983). Aprendizaje innovativo: es el tipo de aprendizaje empleado para producir el cambio, renovacin, reestructuracin y reformulacin de problemas. Es el medio para permitir a los individuos y grupos sociales actuar de consumo. Dos rasgos del aprendizaje innovativo con la anticipacin, contratndolo con adaptacin, y el de participacin, que involucra tanto derechos como responsabilidades.
El aprendizaje innovativo es un medio necesario

Aprendizaje Integrativo: es aquel aprendizaje que para preparar a los individuos y a las sociedades para actuar concertadamente en nuevas situaciones, tiene lugar cuando la persona trata de incorporarse a especialmente aquellas creadas por la humanidad un grupo social, econmico, tnico o de cualquier otro misma. (Botkin, 1983: 12). Es ese tipo de aprendizaje orden. Su propsito no es slo saber acerca de este que se har cada vez ms necesario para resolver determinado grupo para aumentar su conocimiento sino problemas polticos, cientficos, tecnolgicos, para formar parte de l y ser aceptado como miembro. econmicos, a escala planetaria. Este aprendizaje es caracterstico de las minoras tnicas, a fin de poder disfrutar de los privilegios que Aprendizaje para el crecimiento individual, goza la mayora que tiene el poder econmico o poltico aprendemos para: (Stevick, 1976). Llegar a tomar conciencia de nuestras Aprendizaje de conservacin: es el tipo de aprendizaje motivaciones y actuaciones frente a nosotros mismo desafo para mantener un sistema o el modo de vida en y a los dems. una sociedad. Se le considera indispensable para el funcionamiento de cualquier grupo humano. Por medio Reconocer las consecuencias de nuestros de ste se adquieren diferentes perspectivas, mtodos, comportamientos en los dems y las consecuencias conductas y habilidades para enfrentarse y resolver del comportamiento de los otros hacia nosotros. situaciones conocidas y que se repiten habitualmente. Es el modelo de aprendizaje de conservacin el que es Desarrollar la capacidad para escuchar al otro; habitualmente adaptado tanto por las sociedades como no slo a nivel superficial sino en profundidad; por los individuos, interrumpido por breves periodos de Vencer nuestra resistencia a aceptar sugerencias innovacin o por el shock de acontecimientos externos y las reacciones de los otros y, por lo tanto, (Botkin, 1983). no bloquear nuestro aprendizaje a travs de la Aprendizaje anticipativo: consiste en la adquisicin experiencia. - 45 -

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Sacar provecho y aprender de los fracasos; quizs la mayora de las veces son de las piedras en el camino de las que ms aprendemos (Bradford, en Kidd, 297). Aprendizaje vital: maduramos cuando no intentamos poner condiciones a la vida, cuando no pretendemos que las personas acten, o las cosas sean, como nosotros queremos, sino cuando nos damos cuenta que la vida es un proceso creador constante y que, en cada momento, hemos de tratar de ver, sentir, descubrir, crear y actuar del modo ms adecuado a cada situacin (Rogers, 1969). Aprendemos vitalmente cuando nos hacemos cargo de solucionar nuestros problemas y decidir por nosotros mismos nuestra actividad interior.

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UNIDAD II

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LECTURA 1
DELVAL, Juan (1995) El desarrollo humano, Siglo XXl Editores Mxico, pp.21-22,52.54,68-69.

para estudiar la forma de las conductas y las funciones adultas. En esto se puede contraponer a la psicologa del nio que se interesa ms por la descripcin de las distintas etapas de la infancia y la adolescencia.

El estudio del desarrollo humano es relativamente reciente, y aunque puedan rastrearse sus orgenes desde la antigedad como siempre sucede apenas cuenta con Dado el largo periodo de inmadurez por el que pasan un siglo de existencia como objeto de una disciplina los seres humanos, los cambios que se van produciendo especfica. Durante mucho tiempo no se ha prestado en el tiempo, a los que denominamos desarrollo, tiene atencin a los fenmenos evolutivos pues se supona una importancia fundamental, mucho mayor que en de una manera implcita que el hombre adulto estaba otras especies animales. El desarrollo es el proceso que preformado en el nio. La aparicin de un pensamiento experimenta un organismo que cambia en el tiempo evolucionista en el siglo XIX supuso gran impulso hasta alcanzar un estado de equilibrio. En el caso del para estudiar el desarrollo. ser humano ste nace con una serie de conductas y de disposiciones que se van a ir especificando a lo largo del tiempo. Hay sin duda, disposiciones internas Las teoras sobre el desarrollo que se van actualizando, pero la interaccin entre los A lo largo del siglo XX el desarrollo humano ha sido factores internos y las influencias exteriores es muy estudiado desde diferentes perspectivas tericas que estrecha. Algunos aspectos de la conducta estn muy se basan en presupuestos diversos acerca de cmo determinados genticamente, como el desarrollo de se adquieren las conductas nuevas. El estudio de las capacidades motoras, mientras que otros se deben cualquier fenmeno parte necesariamente de una primordialmente a factores ambientales, a influencias posicin terica que es la que determina la importancia externas, pero probablemente cualquier conducta es que se le puede atribuir y por qu debe ser estudiado. producto de ambas cosas, sin que pueda hablarse de Las diferentes teoras contienen supuestos implcitos o un solo factor. La interaccin entre factores externos e explcitos acerca de cmo se produce el desarrollo, su internos es tan estrecha que resulta de todo punto intil naturaleza, y sus causas, qu factores lo favorecen o lo al menos en el estado actual de nuestros conocimientos, dificultan cul es la importancia relativa de los factores tratar de separar los dos tipos de influencias que biolgicos y ambientales, cules son los aspectos del producen el desarrollo. desarrollo que tiene ms importancia estudiar y con qu mtodos, o cules son las unidades de la conducta La psicologa del desarrollo estudia ese proceso de a las que hay que prestar atencin. Todos estos aspectos humanizacin del hombre que tiene lugar despus del son muy relevantes para entender el desarrollo pero nacimiento. Porque el hombre necesita hacerse humano no todas las posiciones tericas comparten las mismas en un medio social favorable, con intervencin de los ideas sobre ellos. adultos y de los coetneos y sin ella no llegar a alcanzar sus potencialidades. La psicologa del desarrollo no La teora psicoanalca trata de elaborar un modelo del slo se interesa por estudiar al nio en las distintas funcionamiento psicolgico consciente, pero sostiene etapas por las que va pasando) sino que busca sobre que los principales determinantes de la conducta todo descubrir las leyes que gobiernan el desarrollo y son inconscientes y se interesa principalmente por cmo se van formando las funciones adultas. La mente estudiar la motivacin que origina la actividad, que es adulta, que estudia la psicologa es el resultado de atribuida a una energa interna del organismo que puede una gnesis que se produce en los aos de infancia y canalizarse de distintas maneras. El nio pasa por una adolescencia. Desde este, punto de vista, la psicologa serie de estadios relacionados con la forma en que se del desarrollo, que tambin se denomina psicologa establece la satisfaccin de sus necesidades. gentica o psicologa evolutiva constituye un mtodo

LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO HUMANO

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La posicin conductista centra su inters en el estudio de la conducta manifiesta, en lo que el organismo hace. Se preocupa sobre todo por estudiar cmo a partir de las conductas con que nace el sujeto, que seran reflejos incondicionados, se van formando nuevas conductas por medio del condicionamiento. En ello consiste el aprendizaje, que es el proceso por el que se forman conductas nuevas. Los mecanismos de aprendizaje son comunes a todos los animales y a partir de conductas muy simples se constituyen conductas cada vez ms complejas por asociacin entre ellas. Esos mecanismos son tambin los mismos en los nios y en los adultos y lo que entendemos por desarrollo puede reducirse a un proceso de incremento cuantitativo de conductas que cada vez se hacen ms complejas. Al ser el crecimiento cuantitativo no puede decirse que exista propiamente este dios en el desarrollo.

conducta y de organizacin del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar. La psicologa cognitiva, que surge como una reaccin contra el conductismo, trata de estudiar las procesos internos que tienen lugar en el sujeto, este es considerado como un procesador o, elaborador de informacin y construye representaciones internas, del mundo de su propia conducta, en lo que coincide con la posicin de Piaget. Sin embargo, muchos de los procesos que describe son asociativos, con lo cual se aproxima al conductismo. La psicologa cognitiva constituye una perspectiva terica muy fecunda que tiene actualmente una gran importancia dentro de la psicologa.

Esta lista no agota las teoras psicolgicas que tienen que ver con el desarrollo, pero son posiblemente las ms importantes y las que ms influencia histrica han La psicologa de la Gestalt defiende que para conocer tenido, y por eso nos hemos limitado a ellas. el sujeto se sirve de estructuras que tienen una base fsica y que se imponen por sus cualidades internas. Naturalmente no es fcil exponer en pocas pginas la Las estructuras son totalidades complejas y para los complejidad de las diferentes posiciones tericas sin gestaltistas las unidades simples no son el punto de simplificarlas en exceso con el riesgo de convertidas partida sino el producto de la descomposicin de en una caricatura de ellas mismas. Sin embargo, resulta unidades complejas. En esto se opone al conductismo. necesario aunque slo sea presentar algunos de sus Esas totalidades, o Gestalten, son comunes en todos presupuestos principales y de sus orientaciones para los niveles de funcionamiento cognitivo y por tanto no hacer comprensible cmo explican el desarrollo. Esto es lo que vamos a realizar en las pginas que siguen, existe propiamente una gnesis. conscientes de que nuestra exposicin es demasiado La teora de Piaget ha tratado de explicar concisa y por ello poco clara, pero hacerla de otra forma especficamente el proceso de desarrollo referido hubiera requerido un espado muy superior. La nica principalmente a la formacin de conocimientos. Piaget funcin de estas pginas es familiarizar al lector que considera que desde el principio las conductas son no lo est ya con una serie de conceptos de las distintas complejas, y en esto se aproxima a la teora de la Gestalt, teoras sin pretender que los comprenda en todos sus pero tambin considera que las formas complejas se detalles. van construyendo y por tanto cambian a lo largo del desarrollo, en lo que se opone a los gestaltistas. El nio va pasando por una serie de estadios que se caracterizan por la utilizacin de distintas estructuras. Para Piaget la psicologa, tiene que explicar los mecanismos internos que permiten al sujeto organizar su accin. La posicin de Vigotski presenta similitudes con la de Piaget, pero el autor ruso se interesa principalmente por los determinantes sociales del desarrollo, manteniendo que el desarrollo del individuo es indisociable de la sociedad en la que vive la cual le transmite formas de - 49 -

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LECTURA 2
LPEZ CALVA, Juan Martn (1996), Crear para ver. La transformacin del profesor como fundamento de la revolucin docente.Tesis de Maestra, U.I.A. Puebla, Pue. pp. 5-19

pleno y ms autntico. Es por ello que puede afirmarse la estrecha vinculacin causa-efecto o medio-fin entre educacin y desarrollo humano. La Educacin, sus medios y sus finalidades. Una visin humanista
La otra voz no es la voz de ultratumba es la del hombre que est dormido en el fondo de cada hombre.

Hacer operante una filosofa: Educacin y Desarrollo Humano


Educar es hacer operante una filosofa afirma Lonergan (1993), lo cual quiere decir que en todo acto o proceso de intervencin que pretenda ser educativo, hay implcita una filosofa que se pretende hacer realidad consciente o inconscientemente, es decir, independientemente de que el sujeto -docente alumno, administrador, etc.- que participa en este proceso o acto, conozca o asuma explcitamente o no, una postura filosfica. Porque en el fondo, y desde cualquier definicin de educacin que pueda consultarse, la finalidad de la intervencin educativa es lograr que algo bueno le suceda al alumno (Rugarcia,1995) promover que los alumnos sean cada vez mejores, ms humanos, mas capaces ms hbiles, ms inteligentes etc, y todo lo anterior tiene que contrastarse con un parmetro que sirva de gua o modelo de evaluacin, y este parmetro es siempre un tipo de hombre que se considera como ideal o vlido como aspiracin. Este tipo o modelo de hombre a formar est siempre en relacin con el tipo de sociedad o de mundo que se pretenda construir.

Octavio Paz Educar es lamentar, por un proceso social, la actuacin por la que el hombre como agente de su propio desarrollo tiende a lograr la ms cabal realizacin de sus potencialidades... (UIA, 1985). En esta definicin, la Universidad Iberoamericana sintetiza su manera de entender la educacin desde la perspectiva del humanismo integral de inspiracin cristiana que la sustenta. De esta manera de entender la tarea educativa, se pueden desprender algunos principios que develen las finalidades y los medios de una educacin autntica, entendida desde esta visin humanista.

En primer lugar la definicin habla de FOMENTAR como la accin a realizar por los educadores. Esta accin es completamente distinta de imponer o indoctrinar. Fomentar es promover, suscitar, facilitar un proceso en el que la libertad del otro es respetada plenamente y la responsabilidad propia no puede pasar por encima de De manera que la relacin entre educacin y filosofa es esta libertad de decisin. Fomentar quiere decir que la indudable en tanto que la educacin trata de ir haciendo educacin debe hacerse con el alumno y nunca sobre o realidad mediante una intervencin planificada y a espaldas o a pesar de l. sistemtica, un tipo de hombre y de sociedad, es decir ciertos significados aspiraciones y valores personales Fomentar por un PROCESO SOCIAL implica adems, y sociales. La educacin es pues una tarea practica que este suscitar o promover es algo que tiene que darse iluminada explcita o implcitamente por una filosofa. de manera sistemtica, gradual y permanente durante un perodo determinado de tiempo y que este proceso debe En tanto que la educacin pretende ir formando un realizarse de manera grupal o comunitaria. De manera tipo de hombre para construir un tipo de sociedad, que para educar necesitamos del otro y para educarnos partiendo de hombres y mujeres concretos, inmersos, no podemos prescindir del otro. Es imposible educarse condicionados por una sociedad vigente, se puede autnticamente en soledad o aislamiento, es imposible afirmar que la educacin busca incrementar o educarse autnticamente en una relacin que dependa desarrollar ciertas reas habilidades o capacidades totalmente de una mquina. Educar es un proceso humanas, haciendo de cada alumno un ser humano ms - 50 -

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que nos abre al otro y que no puede darse sin la convivencia con el otro. Desde aqu la dimensin social de la educacin. Por otra parte, la definicin habla del hombre como un ser inacabado, un ser que necesita irse construyendo o desarrollando a lo largo de su existencia un ser que es agente de su propio desarrollo de manera que nadie puede hacer que otro crezca o se desarrolle sin la plena decisin y compromiso de ese otro. La educacin se da en un mbito de libertad de re-juego de libertades -an en el sistema formalmente ms autoritario-, la educacin requiere del compromiso y la actuacin libre y responsable de cada uno de los sujetos que en ella participan.

sentimientos a todos los mbitos de la existencia (Integracin afectiva). + La tendencia a preguntarse por lo que hay ms all de los limites, de abrirse al Absoluto (Apertura a lo ilimitado). Estas seis potencialidades constituyen las exigencias bsicas de humanizacin que se pretende desarrollar para ir formando alumnos de manera integral, para irlos desarrollando. Estas seis potencialidades hablan del desarrolle del sujeto en los campos motor, cognoscitivo, afectivo, social y axiolgico, tal como lo afirma Blanco Beledo (1982) en su definicin de educacin.

Este modo de entender la educacin, tiene adems Este desarrollo solamente puede lograrse mediante una concepcin del hombre como un ser interactivo la ms cabal realizacin de las potencialidades y que tiende a buscar el bien humano. Parte de una o capacidades humanas bsicas. La educacin es concepcin que tiene fe en el hombre y en la humanidad un proceso en el que se tiene que ir descubriendo, como sujeto en construccin a travs de la historia. Es potenciando y ejercitando lo que ya est all, en el por ello que Lonergan (1993), para hablar de Filosofa interior de cada persona, la voz del hombre que de la Educacin, comienza hablando de la estructura est dormida en el fondo de cada hombre (Paz, invariante del bien humano, como finalidad a alcanzar 1988). La educacin no es un proceso en el que se van por la educacin. llenando las personas con cosas que les vienen de fuera es un camino en el que cada sujeto va planificando su propia existencia porque va descubriendo y asumiendo Cules son los medios de la educacin sus propias capacidades y exigencias internas de ser para lograr estas finalidades? Un proceso educativo autntico que persiga suscitar humano. en el alumno un proceso comunitario en el que La filosofa educativa de la UIA (1985) seala y define vaya desarrollando sus potencialidades, tiene como seis dinamismos potencialidades humanas a desarrollar medio fundamental el DILOGO. El dilogo es la que son: herramienta ms poderosa, genuina y olvidada de la educacin. Por el dilogo el alumno se abre al mundo + La tendencia a transformar lo dado, imprimindole y al otro conoce al mundo a travs del otro y al otro en forma humana (Creatividad). contacto con el mundo. Por el dilogo el sujeto es capaz de irse reconociendo y estructurando su personalidad, + La tendencia a preguntar por lo que es verdad y a construyendo su horizonte de significados y valores. En no conformarse hasta conocerlo (Criticidad). el dilogo el alumno va construyendo el contenido de la palabra YO o Mi, es decir, su autoconcepto (Blanco, + La capacidad de ir tomando las propias 1982). decisiones con responsabilidad, de autodeterminarse (Libertad). El dilogo con el docente, con los dems alumnos, + La capacidad de construir la justicia fundada en el amor (Solidaridad). + La tendencia a integrar el mundo de los con la realidad cotidiana, con los libros y las fuentes de informacin electrnicas, etc., es la nica manera en que el alumno se va desarrollando y no solamente aprendiendo contenidos de manera mecnica

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e irreflexiva.

La educacin es pues, una tarea prctica, una intervencin planificada que persigue el desarrollo Porque el dilogo es mucho ms que el intercambio humano integral de los alumnos y que tiene como medio de sonidos, palabras o contenidos informativos, principal para lograrlo el dilogo atento, inteligente, el dilogo es un proceso en el que se comparten y critico y libre en el aula y fuera de ella. exponen razones, pruebas, ejemplos y evidencias sobre lo que se aprende y se contrastan con los de El desarrollo humano: historia y nociones los dems (Delgado, 1990). El dilogo requiere de fundamentales atencin, capacidad de escucha activa, inteligencia, Simpatizo poco con el concepto prevaleciente de que el comprensin y formulacin de conceptos, de reflexin, hombre es bsicamente irracional. La conducta del hombre de preguntas crticas y afirmaciones sustentadas en es exquisitamente racional, se mueve con ordenada y razones y criterios, de compromiso y responsabilidad, perspicaz complejidad hacia las metas que su organismo se de respeto a la libertad del otro (Lipman, 1991). Todos esfuerza por alcanzar. los dems medios educativos, los mtodos, tcnicas, instrumentos de planeacin y evaluacin, trabajos, Carl R. Rogers medios electrnicos, materiales didcticos. etc., son totalmente vlidos y valiosos para la educacin si estn orientados a promover el dilogo en el aula y tienen La reflexin sistemtica del desarrollo humano que como finalidad el desarrollo humano de los alumnos, el ha cobrado fuerza y presencia importantsima en descubrimiento y actualizacin de sus potencialidades muchas instituciones educativas de nuestro pas de los aos setenta a la fecha, parte muy especialmente de humanas bsicas. la llamada tercera fuerza en Psicologa (Psicologa De manera que el principal medio educativo en Humanista) y tiene una influencia fundamental de Carl este sentido, es el propio docente y su capacidad de R. Rogers, como pilar fundamental de esta corriente. promover este proceso dialgico y testificar estos valores de respeto a la libertad de cada alumno, Nacida en los Estados Unidos en los aos cuarenta, capacidad de apertura al otro y esfuerzo honesto en el mbito de la Psicoterapia, esta corriente parte de por desarrollar las propias capacidades y las de los un principio fundamental y postula algunas nociones educandos. La docencia ha sido siempre una profesin generadoras de mtodos, tcnicas y experiencias de ayuda que facilita el crecimiento humano... afirma siempre centradas en las personas y orientadas a su Blanco (1982), y por ello seala como un error la autntico crecimiento. preocupacin casi obsesiva por capacitar a los docentes en mtodos y tcnicas didcticas, ya que para el logro El principio fundamental del que parte esta corriente de esta finalidad el problema principal radica en la postula que existe en todos los seres humanos, una personalidad del maestro, en facilitar un proceso de fuerza organstica positiva, orientada al pleno desarrollo reflexin personal en el que vaya transformando sus de cada sujeto Esta fuerza es lo que hace crecer a los actitudes y desarrollando las habilidades necesarias seres humanos y lo que debe hacerse para promover el desarrollo humano, es eliminar todas las barreras para el logro de su tarea. que obstaculizan el flujo de esta fuerza constructiva y Dicho de otra manera se trata, como afirma Stenhouse, potenciara para que emerja plenamente en un proceso de trabajar para promover el cambio en la mente y siempre dinmico en cada persona (Rogers, 1983; el corazn de los maestros, para garantizar que la Lafarga,1988). educacin suceda en las aulas. La capacitacin tcnica ser un paso secundario y posterior que ayudar con Este principio es muy afn a la perspectiva filosfica herramientas a generar mejores estrategias, pero sin humanista que se ha descrito en el apartado anterior la transformacin profunda del docente, la educacin pues parte de una concepcin positiva y eje confianza plena en el ser humano, aunque puede verse crticamente autntica es imposible. que esta visin es quiz demasiado optimista respecto - 52 -

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a la naturaleza humana, una visin que puede equipararse con la de Rousseau que considera que el hombre es bueno por naturaleza y que para lograr su desarrollo basta con eliminar todas las posibles represiones u obstculos que el entorno pone al desarrollo pleno que parte del interior del sujeto. Rogers afirma que el ser humano por naturaleza tiende a la autorregulacin, a la independencia y la fraternidad, al mejoramiento y la ms amplia evolucin (Lafarga, 1988) sin considerar la dialctica interior, el choque de fuerzas e impulsos contradictorios que se dan al interior del hombre en el proceso de su propio desarrollo. En este mismo sentido Rogers afirma que ser totalmente humano es penetrar en el complejo proceso de ser una de las criaturasms ampliamente sensible, creativa y adaptable... (Ibid).

Esta perspectiva parte de una confianza bsica y total en la autntica naturaleza humana una vez que el sujeto ha eliminado todas las desviaciones, que ha ido adquiriendo cultural, social o familiarmente y se ha liberado de obstculos para el crecimiento.

La concepcin de libertad como ausencia de determinaciones u obstculos externos, es considerada como una de las hiptesis fundamentales del desarrollo humano. En este sentido cabe preguntarse si el problema es de existencia o no d libertad, de eliminacin de obstculos o determinaciones externas o ms bien se trata de luchar por un tipo especifico de libertad que sea plenamente humana, es decir, de una libertad que es autodeterminacin dentro del mundo de determinaciones externas, de una libertad que va siendo Una persona que entra en este proceso creativo de sucesiva y recurrentemente emprica, inteligente, desarrollo, posee algunas caractersticas que Rogers razonable y responsable. define en su ensayo titulado La persona que funciona completamente (Lafarga, 1988) y que describe a partir La creatividad para ir construyendo la propia vida es el de la observacin de los clientes que han terminado una resultado ms palpable de un proceso en este sentido. terapia con este enfoque. Estas tres caractersticas son: Una persona en proceso de desarrollo humano es capaz de construir su existencia de manera creativa y personal, a).- La persona estar abierta a sus experiencias. ya que posee la capacidad para autodeterminarse Eliminara todas las barreras y defensas provenientes por encima de las determinaciones externas siempre de prejuicios o inseguridades, aceptar cualquier presentes. estmulo y vencer su resistencia al cambio. Una persona que construye creativamente su vida b).- Esta persona vivir de manera existencial. es una persona libre dentro -y teniendo en cuenta de Se trata de una persona que ir construyendo su manera consciente- de un mundo de determinaciones existencia a partir de la experiencia, abandonado externas, siempre en un proceso dialctico en cada todo esquema rgido e inamovible de personalidad decisin a tomar. Es una persona cuya conducta es que lo hace juzgar sus experiencias o sentimientos confiable, pues se guiar siempre con transparencia por sin aceptarse tal como es. lo que su consciencia abierta a la experiencia le indica como mejor, pero no predecible al cien por ciento, pues c).- Encontrar en su organismo un mecanismo no se gua por estructuras o criterios preestablecidos confiable para lograr el desarrollo. Ser una persona por la sociedad o el entorno familiar. que aceptar lo que vive y siente, y actuar en base a lo que siente que es correcto en cada situacin, Esta corriente de pensamiento y de concepcin del eliminando prejuicios y barreras. hombre, nacida como ya se dijo, en el campo de la Psicologa, fue evolucionando y adaptndose al En sntesis una persona que funciona completamente mbito educativo en donde actualmente tiene una gran es una persona que vive plenamente integrando vigencia. conscientemente sus experiencias, procesndolas y tomando de ellas criterios de decisin, es una persona El mismo Rogers empez a hacer esta integracin de en permanente crecimiento y cambio, libre de barreras su perspectiva psicoteraputica al campo educativo y prejuicios, capaz de escuchar al otro y a su propio creando lo que se llam la educacin centrada en interior. la persona y traduciendo las nociones y principios - 53 -

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fundamentales de este tipo de terapia a lo que sucede en el aula. Por ser una corriente abierta a la experiencia, su evolucin ha ido integrando conocimientos, mtodos, tcnicas y principios de otras corrientes muy diversas. Existe cierta afinidad con algunas corrientes de pensamiento oriental, que han ido influyendo en este movimiento (cfr. Karam, 1995), y abrindose en su fundamentacin a lo que hoy se llama cuarta fuerza en Psicologa, la Psicologa transpersonal que nace a partir de Maslow en los aos sesenta (Gonzlez, 1995).

el desarrollo armnico y continuo de las cuatro esferas que componen la naturaleza humana: lo biolgico, lo psicolgico, le social y lo transpersonal. En ambas formulaciones se est hablando de un proceso dinmico-progresivo y permanente en el que los sujetos van creciendo cada vez ms plena e integralmente en un proceso de humanizacin que no termina nunca, pues esta abierto a lo ilimitado, tiene aspiraciones ilimitadas aunque nunca logre alcanzar la totalidad en esta vida.

Muchos son los autores, reflexiones, aportaciones, tcnicas, estudios, investigaciones y experiencias sobre Desde esta perspectiva de desarrollo humano esta lnea de trabajo de desarrollo humano, tanto en el transpersonal (Ibid), se concibe a la naturaleza humana mbito de la psicoterapia como en el mbito educativo. como compuesta integralmente de cuatro esferas: la Sin embargo, para los fines de este estudio, basta con biolgica, la psicolgica (mental racional, afectivo- plantear las nociones fundamentales que sustentan este emocional), la organsmico-social y la transpersonal. enfoque y tratar de analizar someramente su adaptacin al campo educativo, cosa que se har en el siguiente Cada una de estas dimensiones o esferas posee ciertos apartado. elementos, funciones, necesidades y valores que, desarrollados integralmente constituyen el proceso Desarrollo Humano en el aula: fa educacin centrada de crecimiento y autotrascendencia humanos. La en el alumno dimensin transpersonal es la esfera de la trascendencia Puesto que a mi me disgustaba la escuela, me y los valores espirituales como el amor, la bondad, la sorprendi descubrir lo bien que puedo estudiar y belleza, la justicia, etc. y surge de metanecesidades que emprender cuando no soy forzado a hacerlo. Citado trascienden a las necesidades biolgicas, psicolgicas por Rogers (1994). y sociales y tienden al desarrollo de los valores ms elevados del ser. En su artculo Antecedentes histricos del enfoque centrado en la persona Lafarga (1991) muestra cmo Sus funciones segn Gonzlez (1995) son conectar lo que l llama el quinto periodo de desarrollo del el mundo del ser personal con el mundo del ser enfoque centrado en la persona, durante su estancia en transpersonal o espiritual que permite trascender el La Jolla, California, Rogers empieza a trabajar en las mundo inmediato de los sentidos o el mundo racional. implicaciones de sus descubrimientos en el terreno de Todas estas esferas, incluyendo la transpersonal la educacin. conforman una unidad integral, original y autopoitica (lbid) que forma parte de la totalidad y participa de lo que en esta corriente llaman la Conciencia Unitaria (Dios? El Ser Absoluto? Lo Trascendente?) que es el origen de todo lo creado.

En este articulo seala a 1969 como el ao en que Rogers hace el trabajo ms sistemtico sobre estas implicaciones, teniendo como antecedente la lectura que en 1951 hizo del libro de Cantor (1946) La dinmica del aprendizaje que sirvi como base al El desarrollo humano consiste pues, en el proceso de autor para hacer la critica al sistema escolar vigente y eliminacin de las barreras que impiden salir libremente formular sus hiptesis bsicas en el campo educativo. esta fuerza organsmica positiva y constructiva que En el libro de Cantor, se seala que el papel del docente hace a toda persona funcionar completamente o debe estar mas centrado en comprender al alumno dicho con otras palabras y de un modo ms actual, en - 54 -

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que en evaluarlo, ya que el ncleo del aprendizaje radica y que vive de manera existencial. Un facilitador en los intereses, problemas, sentimientos y las actitudes autntico parte de la confianza bsica en el ser humano del alumno y no en los del maestro (Ibid, p 41). y su capacidad de desarrollo hacia el bien, que es el principio fundamental de este enfoque. Un facilitador Este es el punto de partida bsico del enfoque centrado autntico es en consecuencia, alguien que asume en la persona aplicado al mbito educativo: la educacin riesgos en su actuacin en el aula, que no se contenta debe centrarse y orientarse desde y con el alumno y no con la seguridad que da el modo de ser tradicional. sobre l. En este sentido, el enfoque centrado en el alumno parte de la aceptacin incondicional de cada Un profesor con este perfil pasa de ser el poseedor uno de los sujetos que participan en el proceso de de la verdad a ser un buscador de la misma con sus enseanza-aprendizaje (PEA), aceptacin que nace del alumnos, esto se refleja tambin en una comunicacin reconocimiento de su condicin de persona igual en multidireccional en el aula, en un proceso mucho dignidad, y de la confianza bsica de que en cada alumno ms participativo en la planeacin experiencia y est presente esta fuerza o tensin organsmica hacia evaluacin del PEA y en un ejercicio de la autoridad el desarrollo. ms democrtico. El enfoque centrado en la persona parte pues de esta aceptacin incondicional y concibe el PEA como un proceso interpersonal que persigue el desarrollo humano de cada uno de los alumnos, desarrollo que debe partir de la promocin de sus capacidades intrnsecas. Este enfoque supone entonces un cambio de mtodos de enseanza que propicie estos procesos participativos y no se concrete a transmitir ms o menos eficientemente ciertos contenidos. El mismo Rogers sugiere algunos mtodos para ir construyendo la libertad con lmites (Rogers, 1983) como son el construir sobre problemas reales, fomentar la investigacin, la simulacin que facilita el aprendizaje vivencial, el uso de contratos en los que el alumno se fije metas u objetivos en base a los cuales evaluar su aprendizaje, etc.

Se requiere para lograr este desarrollo, un proceso de dilogo abierto y honesto, en un clima de confianza y sinceridad en el que se acepten todas las dimensiones de la persona tanto intelectual como afectiva. El aprendizaje slo podr ser verdaderamente SIGNIFICATIVO para los alumnos si se toma en cuenta no solamente su inteligencia sino tambin el mundo de sus afectos y emociones no slo sus ideas sino tambin Rogers plantea la posibilidad de que haya alumnos que no quieran ejercer esta libertad que se les plantea sus sentimientos (Rogers, 1977; Rogers, 1983). y sugiere dividir los grupos y no forzar los procesos El profesor se convierte entonces, de un transmisor personales sino tratar de adaptarse al ritmo y las de contenidos a un facilitador de experiencias de expectativas de cada alumno, lo cual sugiere un proceso aprendizaje significativas que puedan ir favoreciendo mucho ms personalizado de aprendizaje. el desarrollo de las personas. Este enfoque centrado en el alumno, plantea toda una El compromiso fundamental del profesor es el revolucin en el modo de concebir la educacin y en establecimiento de un clima de libertad en el aula, clima la manera en que se entiende el rol del profesor y el de libertad que supone una comprensin emptica del del alumno. Una revolucin que va contra supuestos alumno por parte del profesor una capacidad de escucha errneos del sistema educativo tradicional que el aprecio aceptacin y confianza (Ibid). La condicin mismo Rogers seala y que no han acabado de salir de bsica para lograrlo es la autenticidad del profesor. la educacin an en nuestros das. Un facilitador autntico es alguien que est inmerso personalmente en el mismo proceso de bsqueda de crecimiento que pretende fomentar en sus alumnos. Es por lo tanto una persona abierta a su experiencia

Supuestos como el que el alumno es incapaz de dirigir su aprendizaje, de que el conocimiento es una simple acumulacin de contenidos, de que el alumno aprende por el mero hecho de que el profesor exponga, de

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que los estudiantes son objetos manejables y no personas, de que la capacidad para aprobar exmenes es la mejor manera de seleccionar a los alumnos y de predecir su calidad profesional futura y otros, son falacias que siguen presentes en la educacin contempornea y siguen sealando en mltiples y ms actuales formulaciones de autores como Rugarcia (1995) y otros.

actitudes sociales y logre responsabilizarse de su toma de decisiones (actitudes-valores) (Lafarga, 1991).

De manera que ms all de los extremos paternalistas o la simplificacin dinamiquera de este enfoque como educacin- activa o atractiva, extremos que parten de una falsa, inadecuada o incluso cmoda interpretacin de sus principios, la educacin centrada en la persona ofrece un campo vasto, complejo en su profundidad El enfoque centrado en la persona llega a Mxico a pero sencillo en su lenguaje, enriquecedor y profundo mediados de los aos sesenta, como seala Lafarga de comprensiones y significados acerca de la educacin (1991). Y empieza a introducirse en el mbito educativo desde una perspectiva humanista, un campo en el que, donde tiene un gran auge hacia los aos setenta. Auge o desde el cual, todo docente puede ir transformando su que pudo ser superficial y parecerse a una moda pero autoconcepto y revolucionando su prctica cotidiana. que ha ido dejando un sedimento que va poco a poco permeando la conciencia de muchos educadores y estudiosos del tema, quienes siguen luchando porque el sistema educativo salga de la inercia del culto al conocimiento (Rugarcia, 1995) y vaya poco a poco generando estrategias que forman integralmente a los alumnos. Una de las aportaciones fundamentales es el cambio en la concepcin de la tarea docente y el esclarecimiento de reas de la practica docente que haban estado latentes y nunca haban sido tomadas en cuenta en la formacin de los profesores. El trascender la imagen del docente como simple transmisor de conocimientos y descubrir que todo maestro comunica, adems de conocimientos, un mtodo de pensamiento y decisin y comunica sobre todo su propia persona (Meneses, 1990) es un aporte fundamental que no ha sido todava lo suficientemente valorado, trabajado y llevado a la prctica por parte de los docentes y de los formadores de docentes en nuestro pas, pero que aporta la semilla bsica para la transformacin radical de la prctica docente hacia el desarrollo humano. Porque un docente consciente de estos tres elementos a comunicar y comprometido con sus alumnos, logra que su docencia no solamente permita a los alumnos una mejor comprensin de los contenidos al hacerlos ms significativos sino que puede adems lograr que el alumno se comprenda mejor a s mismo, desarrolle capacidad para aplicar esos conocimientos en la resolucin de problemas (habilidades), mejore su capacidad para las relaciones interpersonales, desarrollo - 56 -

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LECTURA 3
F. OSCAR EDUCACIN MAS ADULTA BARCELONA PP 136-143 EDIT.

CONCEPCIONES SOBRE EL DESARROLLO

Durante mucho tiempo el concepto de desarrollo ha estado salpicado por la polmica inherente al papel de la herencia y del ambiente como factores decisivos de los cambios que se producen en el individuo. En esta controversia no pocos psiclogos tendan a considerar el desarrollo desde una perspectiva dinmica: el ser humano, como tal organismo vivir constituye un todo organizado, cuyos cambios se encuentran internamente determinados; y adems se producen secuencialmente; expresiones como homogeneidad y sincronizacin se As, el nfasis que el concepto de desarrollo pone asocian a esta visin del desarrollo. en la infancia y la adolescencia, pocas en las que la escuela y el aprendizaje ocupan el escenario principal A la hora de explicar el desarrollo no faltan las analogas de los nios, vinculan, al mismo tiempo, el concepto asociadas a las teoras procedentes de la biologa. de desarrollo con las experiencias escolares y con el El desarrollo resulta as un proceso biolgicamente propio concepto de aprendizaje. determinado. El caso de Piaget es paradigmtico de lo que decimos, sin embargo, mucho antes de Piaget Si bien esta concepcin ms dinmica del desarrollo ya estaban aportando explicaciones inspiradas en la supuso un avance frente a las pociones mecanicistas Biologa. Cuando en 1894 Baldwin pblica una de y conductistas, como se reconoce en la actualidad, sin sus obras ms importantes, Mental Development in embargo pudo dejar en el camino algunas sombras que the Child and the Ruce (Piaget an no haba nacido), han oscurecido la psicologa de las personas adultas. En su teora del desarrollo mental incluye conceptos este sentido nos encontramos con una serie de hechos elaborados a las de nociones biolgicas, por ejemplo, que pueden aportar alguna explicacin a la hiptesis del los conceptos (hoy reconocidos como piagetianos) de modelo deficitario, e, indirectamente, al eclipsamiento reaccin, acomodacin, asimilacin, esquemas, etc., de la psicologa como disciplina que tambin se debe que, segn explican Cairns y Ornstein, ejercieron una ocupar de los cambios que se suceden a lo largo de toda enorme influencia posteriormente en Piaget, por la que la vida. el psiclogo ginebrino se felicita (Cairns y Omstein, En este eclipsamiento de la psicologa de las personas 1991:31-32). adultas, las analogas entre el de desarrollo del individuo A esta concepcin del desarrollo, genticamente y las teoras biolgicas han podido acabar asociando programada, se aaden otras caractersticas como desarrollo y crecimiento, de modo que cuando no hay su carcter predecible, el hecho de orientarse a una crecimiento (en la vida adulta) no hay desarrollo, es meta determinada, considerada sta como la cima del decir, no hay cambios. No hace falta un gran esfuerzo desarrollo, y la existencia de estadios que determinan mental para comprender que las consecuencias de lo su evolucin. dicho resultan coherentes con el hecho de restringir los estudios y las investigaciones a las etapas comprendidas AI inters de los psiclogos centrado en los aos de desde el nacimiento hasta la adolescencia. Slo tiene crecimiento hay que aadir que tradicionalmente la sentido estudiar a los nios y adolescentes, porque Psicologa Evolutiva apenas se ha ocupado de otra cosa - 57 -

que no fuera la infancia y la adolescencia. El acento puesto en las primeras dos dcadas del desarrollo es una constante a lo largo de la historia de la psicologa, lo cual tiene su explicacin porque, en parte, el desarrollo de la psicologa surge en una poca en la que la incorporacin masiva de los nios en las escuelas comienza a crear problemas. No son pocos los psiclogos conocidos que centraron casi exclusivamente sus observaciones en los nios o, todo lo ms, en los adolescentes (Preyer, Hall, Baldwin, Piaget, etc.). De ah la creacin de los institutos dedicados a la investigacin de la infancia, la preocupacin por establecer el concepto de edad mental, la profundizacin en los mtodos de enseanza, los intentos de difundir adecuados hbitos de crianza, etc. Incluso la financiacin, como cuentan Cairns y Omstein (i991:43), se orientaba en esta direccin.

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durante esta poca se suceden cambios importantes; Posteriormente Piaget refuerza la creencia segn la no as despus de la adolescencia, poca durante la cual cual el pensamiento del individuo evoluciona desde supuestamente no hay desarrollo. el nacimiento hasta la adolescencia, momento en el que llega al estadio de las operaciones formales. Si a todo lo anterior aadimos las vinculaciones entre el Influenciado por las ideas epistemolgicas propias de concepto de desarrollo y las experiencias de aprendizaje su poca, cuando el pensamiento de un adolescente escolar, incorporamos otra forma de explicacin acerca llega a la meta se convierte en razonamiento puro, de las dificultades de desarrollo de la psicologa de formalizado, libre ya del subjetivismo propio de los las persona adultas durante aos. No es difcil pensar aos anteriores a la adolescencia; en condiciones, por que, si el desarrollo se refiere a los cambios que estn tanto, para enfrentarse a la bsqueda de la verdad. relacionados con el aprendizaje escolar, ste no sea cosa del os adultos, para quienes la escuela prcticamente no En el fondo de estas ideas se encuentran algunas existe. creencias epistemolgicas. De este modo, ofreciendo una visin general de la gnesis y evolucin del En suma, el concepto de desarrollo parece limitarse pensamiento, se trata de legitimar cientficamente una exclusivamente a la infancia y a la adolescencia, determinada concepcin epistemolgica del propio perodos durante los cuales tiene lugar, adems del pensamiento cientfico de la poca. crecimiento, la culminacin de las transformaciones sustanciales de la vida de un individuo. Despus de la De este modo, como dice Corral se termin asociando adolescencia, se podra concluir que no se producen razonamiento lgico y pensamiento propio de la cambios importantes que nos autorice a hablar de adolescencia que adems acompaara el adulto a lo desarrollo y mucho menos de estudios en la vida de largo de toda su vida; un pensamiento lgico, por tanto, una persona adulta; todo lo dems es un perodo de destinado a regir, a partir de la adolescencia la vida estabilidad, sin cambios. Es lgico por tanto que si intelectual de un adulto, de tal manera que su ausencia el esfuerzo de los psiclogos se haya centrado en los significaba que el desarrollo no haba llegado a su meta nios y adolescentes y no en los adultos. Se dira que esperada. no existe propiamente una psicologa de las personas Desde este punto de vista, si la meta del desarrollo adultas. tiene lugar al final de la adolescencia, tal vez no hubiera extraado que las escasas investigaciones Concepcin del pensamiento realizadas con personas adultas hubiesen confirmado la De alguna manera la concepcin del desarrollo que permanencia o estabilidad de esa meta ya conseguida hemos comentado anteriormente se elabora centrada durante la adolescencia. Pero no ha sido as; en este principalmente en los problemas de la cognicin y, contexto terico los pocos estudios que indagan en la ms concretamente, en la evolucin intelectual del inteligencia de los adultos dan cuenta de que muchos adolescente. Los psiclogos afirman que, desde el adultos normales no poseen el grado suficiente este tipo nacimiento hasta la adolescencia, se suceden una serie de razonamiento formal. La conclusin fue que con de estudios hasta que, al final de la adolescencia se la adultez se produca un importante deterioro de las llega a la culminacin del desarrollo mental, momento facultades intelectuales. en el que cristalizan las formas lgicas de la conducta intelectual.

Concepcin de la adultez

Baldwin es uno de estos psiclogos que habla del desarrollo del individuo en clave lgica, estableciendo los estados prelgico e hiperlgico, de modo que el nivel ms avanzado del desarrollo se instala el pensamiento puro en forma silogstica.

Las ideas dominantes acerca del periodo que va desde el final de la adolescencia hasta la vejez se encuentran lgicamente muy determinadas por las creencias que anteriormente hemos asociado al concepto de desarrollo y pensamiento. Pero hay dos rasgos caractersticos

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ms que completan el concepto de desarrollo. Nos referimos a la existencia de periodos crticos y la influencia de experiencias previas vividas durante la infancia; ambos rasgos van a completar el oscuro panorama de la psicologa de las personas adultas. Ya hemos comentado que el concepto de desarrollo incorpora la idea de que los cambios son universales y se producen de acuerdo con unos patrones determinados, lo que abre la puerta a la prediccin de la conducta secuenciada en estadios. A esta concepcin determinista del desarrollo se une la idea de que existen periodos crticos. De tal modo que si algn cambio no se produca en estos momentos, ya no habra forma de incorporarlos al repertorio de las conductas de un individuo. Ello es as por los cambios que producen en las etapas de desarrollo estn, por as decirlo, gravados en el programa madurativo de los genes del individuo. Los orgenes de la idea de estos perodos crticos, se hallan en los trabajos de Sperman sobre embriones y en los posteriores de Lorenz sobre la conducta animal. El problema se plantea cuando esta idea se traslada a la conducta humana, relacionndola no solo con determinadas cuestiones claramente vinculadas a la herencia o al genotipo del individuo, sino aplicndola tambin a otra ms relacionadas con el aprendizaje, como el lenguaje, por ejemplo, o las relaciones sociales. Las consecuencias que esta idea de los periodos crticos ha tenido para el propio desarrollo motor, mental y de la personalidad obligaban a extremar los cuidados sobre la crianza y la enseanza. Pero al mismo tiempo, han podido influir en los conceptos referidos a las personas adultas que, desde este punto de vista, quedaran indefensas, ya que muchos no realizaron los aprendizajes esperados durante la infancia. Apurando este argumento se puede terminar concluyendo que muchos adultos, si no aprendieran en su momento, difcilmente eran ya recuperables.

sigue una evolucin genticamente programada. La importancia que Freud le da a la infancia le lleva a considerar este periodo de la evolucin como el ms determinante del ser humano. Si bien, Freud, trabajo con adultos, concretamente con adultos aquejados de neurosis, estaban convencidos de que en la niez era la responsable de la adultez. Dependiendo de lo que haya sido la niez, as ser el desarrollo, en tanto que pueden producir fijaciones o incluso regresiones. Por eso los recuerdos de la niez se convertan en la clave de la recuperacin de los neurticos adultos, porque las experiencias permanecan intactas en el inconciente del individuo, y no dejaba de ejercer su influencia a lo largo de la vida. As pues, desde la concepcin del desarrollo que hemos reseado, no slo se negaba a la adultez su status propio en la evolucin del ser humano afirmando la ausencia de cambios, sino que, al mismo tiempo, se postulaba que el perodo va ms all de la adolescencia est muy determinados por la infancia. La misma expresin adulto (del latn adolecere: crece, adultus: crecido) significa etimolgicamente crecido, una expresin que connota pasividad claramente asociada a que el desarrollo ya ha terminado; lo caracterstico del adulto en ese sentido es haber terminado con los cambios.

Concepcin de la vejez
Las creencias sobre la vejez constituye el correlato lgico que se sigue de las concepciones anteriores sobre el desarrollo y la adultez, pero especialmente los mitos de esta etapa, encontrarn su explicacin en las investigaciones psicometras y en el mismo concepto de la inteligencia del que venimos hablando.

Teniendo en cuenta que gran parte de la investigacin sobre el envejecimiento tiene un origen mdico, tradicionalmente se relacionaba la vejez con estados patolgicos. Desde el punto de vista psicolgico, no es El otro aspecto que mencionbamos es el carcter poca la literatura que habla de la vejez como un periodo determinante de las experiencias tempranas, creencias con dificultades a la adaptacin y la asimilacin de generalizadas durante aos, fruto de algunas nuevos contenidos; una poca caracterizada por el investigaciones realizadas con animales y del mismo olvido o por actitudes como irritabilidad, terquedad, pensamiento freudiano. Freud, como otros psiclogos etc. de su poca, sostena que el desarrollo de la persona La generalizada creencia de la prdida de facultades - 59 -

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Supuestos psicolgicos y modelo escolar personas adultas. No existe ms slido fundamento para el modelo, escolar. Este no significa otra cosa que de educacin para las personas adultas
Cules son las consecuencias para la educacin de adultos que se podran derivar de los supuestos psiclogos antes mencionados? Todo ello ha creado en nuestra sociedad occidental el estereotipo consistente en que se reduce la capacidad cognoscitiva, al igual que las fsicas, a partir de la adolescencia. Las consecuencias de este declive intelectual ha sido la valoracin negativa de la edad adulta, valoracin que ha germinado fcilmente en una sociedad como la nuestra, cada vez ms volcada en la juventud. Estas ideas no slo han dominado durante muchos aos el saber psicolgico, sino que han filtrado a la sociedad en general, creando una determinada una concepcin del ser humano y de sus posibilidades de cambio. Desde el punto de vista de la planificacin educativa es evidente la poltica educativa ha de centrarse en la educacin en la infancia y adolescencia, porque, al ser stos los periodos del desarrollo en los que tiene lugar cambios de consideracin, son stos tambin los periodos en los que cobra sentido cualquier tipo de intervencin educativa encaminada a orientar la direccin de tales cambios. De este modo, produciendo cambios en los nios y jvenes mediante la educacin, aseguramos una vida adulta estable y madura. Al mismo tiempo, no parece que tenga sentido educar a los adultos. El razonamiento es encaminado si la edad adulta representa el final de la evolucin del individuo, donde ya no se producen cambios, en esta etapa de la vida no parece tener sentido la educacin y el aprendizaje, cuya funcin sera la de orientar los posibles cambios en una determinada direccin; si, por otra parte, los adultos son lo que han sido en la infancia, lo coherente ser poner todo el esfuerzo en la educacin de los nios para que la influencia de la infancia en la adultez sea lo ms positivo posible; si, adems, lo que s tiene lugar en la vida adulta es una serie de prdidas irrecuperables, la educacin para los sujetos adultos slo tendra una funcin compensatoria de tales prdidas.

la lgica consecuencia de la negacin psicolgica de la adultez y con ello de la negacin de las posibilidades educativas de las personas adultas. Desde estos supuestos, es lgico pensar que si no se confa en la capacidad del ser humano como sujeto de la educacin, se limita la accin sobre estos individuos a la mera instruccin de un oficio o al simple aprendizaje de la alfabetizacin, cuya instrumentacin social y poltica, por parte, no debe ser ignorada. No parece que se conciba al ser humano como un sujeto perfectible, condicin de toda educacin. Por ello, podra pensarse que implcitamente se concibe que el destinatario de la educacin a adultos no es una persona a desarrollar, sino un individuo enfermo que tiene que curarse o compensar sus deficiencias. Otro de los supuestos acerca de la naturaleza de los educandos se refiere a algo haba planteado Len (1977: 14-17). Nos referimos a una cierta indiferencia entre el adulto y el nio que, nos inclinamos a pensar, subyace en el modelo escolar. Las reacciones de los revolucionarios del siglo XVIII frente a la consideracin del nio como un adulto en miniatura, condujeron por as decirlo, al descubrimiento de la infancia, fenmeno fuertemente influenciado por el pensamiento de Rosseau. Pero, al mismo tiempo; el reconocimiento social de la infancia que se desarrolla, a largo, de los siglos XIX y XX impide simtricamente que prosperen las concepciones referidas a la diferenciacin de los adultos. En terreno educativo; si bien antes de Rosseau el nio era asimilado a un adulto en miniatura, la reaccin a partir del nuevo status de la infancia es que el adulto se asimila al nio hay que ensearle lo mismo. Su termin asociando crecimiento y desarrollo, hasta el extremo de considerar que no haba desarrollo si no se produca en las edades de crecimiento.

No resulta difcil entender que el clima en el que se cultivan estas ideas y supuestos acerca de los adultos constituye el mejor abono para el desarrollo del modelo escolar. En este ambiente paidocntrico en el que, adems, se posee una visin negativa En efecto, todo parece indicar que se priva a la educacin de la adultez no es extrao que la educacin de de Adultos de su propia naturaleza amparndose en la adultos, al no poseer entidad propia, no slo quede supuesta inexistencia de una Psicologa, propia de las marginado en el sistema educativo, sino que se limite a - 60 -

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una actividad meramente compensatoria e instrumental. As, desde el punto de vista de la responsabilidad pblica por la educacin slo tiene sentido organizar un sistema de recuperacin estrictamente acadmico (educativo en el sentido amplio del trmino) para que quienes no tuvieron la oportunidad de estudiar en la infancia, pueden compensar sus deficiencias y obtener as las titulaciones acadmicas al uso. Por tanto la educacin que precisan los adultos no es prioritaria, bastara con recuperar a quienes quisieran, los ms motivados, que aprovecharan as oportunidades para nios y jvenes. En efecto, parece cobrar sentido la interpretacin segn la cual buena parte del pensamiento psicolgico tradicional ha podido crear en el terreno de la educacin de adultos si no la justificacin, si al menos las condiciones de opacidad necesarias para el desarrollo del modelo escolar. No parece, pues, razonable pensar que el modelo escolar haya surgido por cualidad, debido al azar, ms bien al contrario, tendemos a considerar que se trata de un modelo que posee cierta consistencia abonada en este caso por un puado de concepcin y creencias psicolgicas que han contribuido ha consolidarlo. Es evidente que desde el modelo escolar (desde sus supuestos implcitos) nunca se ha confiado realmente en las posibilidades educativas de las personas adultas, ensombrecidas por los resultados negativos de test o las dificultades para el pensamiento formal; en el fondo, los partidarios del modelo escolar se han visto cegados por los periodos crticos, las creencias sobre el carcter irreversible y determinante de las experiencias tempanas han eclipsado durante aos las habilidades educativas de las personas adultas. Llegados hasta aqu conviene que a lo largo de este captulo han quedado descubiertos muchas interrogantes. El ms importante es el que se refiere a la crtica del modelo deficitario, que trataremos con alguna profundidad cuando hablemos del agotamiento del modelo escolar. No hemos querido entrar en ellos para que la argumentacin que trata de iniciar el modelo deficitario y el modelo escolar, discurriera libre de interferencias y resulte ms comprensible. No obstante antes de abordar esta cuestin, hemos de profundizar algo ms en la naturaleza del modelo. Si el modelo escolar que se ha desarrollado en el campo

de la educacin en adultos, como decimos, ha tomado prestado todo el discurso terico desarrollado en la escuela, cules son las claves de ese discurso?, qu implcitos, supuestos tericos o valores, desarrollados al amparo de lo que se ha denominado escuela, han estado impidiendo el desarrollo de la educacin de adultos?

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LECTURA 4

una cultura respecto de la otra. En general, Yo creo que tenemos que aceptar que en realidades multiculturales REVISTA INTERAMERICANA DE EDUC. existen profundas asimetras, es decir. Relaciones de DE ADULTOS NUM. ESPECIAL DE poder que discriminan a unas culturas en relacin con ANIVERSARIO.2004 CREF AL MXICO, PP 17-26 otras. Se generan entonces, relaciones de segregacin y de discriminacin cuando existe una realidad simplemente multicultural. INTERCULTURA Y EDUCACIN DE Esto es lo que nosotros podemos ver cuando analizamos lo que ocurre con las culturas indgenas en Mxico y en Amrica Latina en general. Partimos, respecto de las culturas indgenas. De una historia de opresin y explotacin a una realidad de mestizaje en la que existen situaciones de segregacin y de abandono y olvido por parte de la cultura dominante respecto de las culturas indgenas. Eso es seguido por intentos muy serios de asimilacin acompaados tambin por opresin, Me pidieron que hablara esta maana sobre la explotacin, segregacin y olvido. En ninguna de estas Educacin Intercultural y la Educacin de Adultos. Voy etapas de la historia hemos dejado enteramente atrs la a dividir mi exposicin en tres partes. En una primera etapa anterior. parte voy a hablar sobre la interculturalidad y lo que eso significa; en una segunda sobre la relacin entre El Inicio de la relacin entre las culturas es un inicio educacin e interculturalidad; y en una tercera, voy a caracterizado por la opresin y la explotacin, y sus abordar sobre el tema de la educacin de adultos en resabios siguen presentes en la poca actual. La etapa particular y su relacin con la interculturalidad. de mestizaje con la segregacin y el olvido, est de alguna manera, tambin presente en la poca actual, y los momentos de asimilacin, de integracionismo, La interculturalidad estn acompaados, entonces, tambin, de estas otras Es Importante que definamos qu entendemos por caractersticas de opresin, exploracin, segregacin interculturalidad, aunque hay que reconocer que y olvido. esto no es una cosa sencilla de hacer. Creo que la interculturalidad como muchos de los conceptos que A diferencia, entonces, de esta realidad multicultural se manejan en el campo de la educacin recientemente, que de alguna manera est caracterizada por todas esas son conceptos en constructor. Por lo mismo, ya no cosas, la realidad intercultural supone una relacin. intento dar una definicin de una vez por todas, pero s Por eso es intercultural. Supone una relacin entre cuando menos alguna caracterizacin de la nocin que grupos humanos con culturas distintas; supone que esta detrs del concepto de interculturalidad cuando lo esta relacin se da desde posiciones de igualdad. Niega el concepto mismo de existencia de asimetras debidas manejamos en relacin con la educacin. a relaciones de poder. Asume que la diversidad es Considero que la interculturalidad es un concepto una riqueza. A diferencia de la poca integracionista que quiere ir ms all del de multiculturalidad. Es un o de la poca de la segregacin y el olvido en donde concepto que lo quiere trascender. Es la multiculturalidad lo que se trataba de hacer era borrar las diferencias lo que est plasmado en la constitucin mexicana: nos la interculturalidad asume la diferencia, y la asume reconocemos como un pas multicultural o pluricultural. no solamente como algo necesario, sino como una Ello supone la coexistencia de diversas culturas en un riqueza. Esta interculturalidad, que supone una determinado territorio. El concepto de interculturalidad relacin, supone comprensin y respeto entre las en s mismo. No Implica el respeto que se deben tener culturas; no admite como utopa, asimetras. Es decir, Quisiera comenzar felicitando al CREFAL por estos 50 aos de vida. He acompaado a esta institucin, no durante los 50 aos de vida, pero s cuando menos 30 y realmente me alegro mucho, junto con las personas que en este momento trabajan aqu. Sobre todo, quiero expresar mis esperanzas por los aos que vienen por delante. - 62 -

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supone que esta realidad se da desde una posicin de igual a igual y sin relaciones de poder en medio. Se presenta como una necesidad vital para las culturas que quieran ser culturas democrticas, para las sociedades que quieran ser sociedades democrticas, ninguna sociedad multicultural con aspiraciones de democracia, no puede ser verdaderamente democrtica si no transita de la multiculturalidad a la interculturalidad y asume la interaccin entre las culturas como una interaccin para el mutuo enriquecimiento de las culturas que estn en relacin. Bien se sabe que las culturas no son entidades estticas, son entidades dinmicas que se enriquecen y se dinamizan justamente como consecuencia de esta interaccin entre culturas de esta interculturalidad. Estamos hablando aqu de posturas ticas enteramente distintas en un caso y en otro. En el caso de la multiculturalidad y en el caso de la interculturalidad estamos ante maneras diferentes de comprender al otro, al otro distinto, al otro social diferente. Se construye el concepto de raza y se utiliza para el beneficio del grupo que lo construye, en una realidad determinada. La multiculturalidad tambin puede entender al otro como aqul que por ser diferente se tiene que borrar como diferente, tiene que dejar de ser diferente, no se le deja ser. Se trata de una concepcin anti-ontolgica porque se le impide al otro ser. Para ser tiene que dejar de ser lo que es. La multiculturalidad tambin puede suponer reconocer al otro como diferente, pero se le aparta como distinto. Se le deja ser distinto, pero segregado, en su ghetto o su reservacin. La interculturalidad, por el contrario, reconoce al otro como diferente, pero no lo aparta. Busca comprenderlo y lo respeta. En la realidad intercultural, el sujeto (individual y social) se puede relacionar desde su diferencia con el que se considera diferente, el que se considera minoritario. Pero el mayoritario considera que por ser diferente puede crecer desde su diferencia. Esto es justamente lo que est detrs del concepto de autonoma, que, como dice ViIloro, es un concepto que es muy parecido al concepto de la autodeterminacin en lo individual. El concepto de autonoma sera el equivalente al concepto de auto-determinacin referido a lo social. Entonces la relacin intercultural verdadera florece

cuando no existen, o bien cuando se van desvaneciendo como proceso social, estas asimetras.

Interculturalidad y educacin
Cul es la relacin entonces entre una realidad intercultural as entendida, desde esta perspectiva utpica y la educacin? Tenemos que aceptar que en nuestra realidad multicultural existen tremendas asimetras. Los indgenas viven en una situacin de asimetra integral respecto del resto de la sociedad. Hago referencia a un artculo publicado el viernes pasado de la Economa Moral de la Jornada de Boltvinik, que nos habla de la situacin de la pobreza de los indgenas: el 96% de la poblacin indgena es pobre, el 80% es pobre en extremo. Eso no tiene comparacin ni siquiera con la realidad rural, en donde los porcentajes de pobreza y de pobreza extrema son bastantes inferiores, y desde luego ninguna relacin con lo que es la realidad urbana. Y si nos vamos a cualquier otro indicador educativo o de bienestar social, nos vamos a encontrar con que estas realidades son las mismas, es decir, los indgenas viven en una situacin de asimetra integral respecto del resto de la sociedad. Desde luego la socioeconmica es una asimetra fundamental y la tenemos la reconocer como tal. Estas asimetras, la econmica, la propiamente educativa, la social, la de calidad de vida, la de bienestar, son asimetras que se acompaan y generalmente se relacionan sinrgicamente de manera que generan relaciones perversas, que acaban en esta asimetra integral a la que me refiero. No todas las asimetras pueden ser abordadas por una actividad de naturaleza educativa, pero existen asimetras que s deben ser abordadas por actividades de naturaleza educativa. Si la educacin persigue contribuir a la creacin de una realidad intercultural, tiene que atender a esas asimetras para irlas desvaneciendo, para irlas erradicando. Primero estn las asimetras de naturaleza escolar: existen asimetras escolares o educativas propiamente tales. Sabemos que los indgenas concentran los ndices ms elevados de analfabetizacin. Cuando el promedio

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nacional es de 10%, entre los indgenas llega a 30%, y entre las mujeres indgenas, sobre todo las mayores de 45 aos, ste llega 46%. Tambin sabemos bien que las escuelas indgenas son las que reportan niveles ms altos de reprobacin y de desercin en primaria. Sus niveles de aprendizaje que logran los nios indgenas en escuelas indgenas son muy bajos en habilidades bsicas de lectura y de escritura y de solucin de problemas matemticos que deberan ser desarrollados por el currculum de la educacin primaria.

estudios, no han desarrollado, como consecuencia de su escolaridad, las habilidades fundamentales en materia matemtica. La escuela no logra atraerlos ni retenerlos de manera adecuada, inclusive en este nivel que ni siquiera con l termina la educacin bsica obligatoria en el pas.

Sin embargo, tenemos datos que nos conducen a dudar de la operatividad de esta poltica. No sabemos si lo que fracasa es la poltica o si el hecho es que la poltica en efecto no esta operando. Tenemos algunos datos Seguramente en un ambiente como ste en el que nos que nos conducen a dudar de la operatividad de ese; el encontramos, no es necesario decir lo que voy a decir problema quizs no es que la poltica haya fracasado en seguida. Sin embargo, no est de ms que tenemos entonces, sino que esta poltica de educacin bilinge elementos para demostrar que estas asimetras escolares intercultural en zonas indgenas no esta operando, salvo no se dan por el hecho de que los alumnos son indgenas, excepciones. no se dan por eso. Tampoco se dan por el hecho de que sus maestros son indgenas. Hay escuelas indgenas La educacin bilinge intercultural no es una realidad en zonas de pobreza que son equivalentes, en cuanto en las escuelas indgenas. Muchos maestros indgenas al aprendizaje de sus alumnos, a las mejores escuelas son indgenas, pero no hablan la lengua del lugar, sino privadas de la entidad federativa en cuestin. En una de otro lugar. Muchos ms hablan la lengua del lugar, evaluacin nacional representativa a nivel de diferentes pero no la escriben. En general los maestros prefieren tipos de escuelas, nosotros nos hemos encontrado ensear en espaol para no tener que confrontar a las escuelas excelentes, en todos los tipos de escuelas en las comunidades que se lo exigen, y carecen de elementos privadas urbanas, en las urbanas pblicas, en las rurales suficientes para hacer de la cultura de los alumnos un pblicas, en los cursos comunitarios del CONAFE y objeto de estudio y de valoracin. Los propios maestros en las escuelas indgenas, y las escuelas excelentes, han sido objeto de una escolaridad que los ha llevado a son todas equivalentes y lo hay diferentes grados de dudar de su propia identidad. excelencia entre ellas, todas las escuelas excelentes son iguales en ese sentido. Entonces tenemos datos El sistema educativo no ha considerado prudente formar para demostrar que esta situacin de asimetra escolar a los maestros indgenas. Los recluta cuando terminan no es una situacin que se deba al hecho de que estos la secundaria y ms recientemente la preparatoria, alumnos son indgenas porque existen excepciones que pero esto quiere decir que tampoco saben ensear. La escuela termina sin significarles a los nios, que demuestran lo contrario. prefieren no asistir a la escuela y terminan desertando En Mxico, la poltica educativa en materia indgena o no aprendiendo como consecuencia del proceso se define como bilinge intercultural desde hace ya educativo algunos aos. Sin embargo, por sus magros resultados, puede caracterizarse esta poltica, como una poltica Hay, por tanto, bases para suponer que no ha fracasado fracasada. Si nosotros analizamos los resultados en la poltica de educacin bilinge intercultural, sino que cuanto a indicadores de desarrollo educativo, o en sta no ha operado o cuando menos no lo ha hecho cuanto a indicadores de aprendizaje, diramos que esta cabalmente. Por todas las causas ya sealadas, los poltica no ha funcionado, que esta poltica ha fracasado. problemas son de raigambre histrico y de naturaleza Los alumnos no leen ni escriben en su lengua y tampoco estructural y por lo mismo no es fcil transformarlas. dominan el espaol cuando terminan la educacin Esas son las asimetras escolares que toda poltica primaria. A pesar de que los indgenas son excelentes de educacin intercultural tendra que proponerse ir matemticos y eso lo sabemos bien por mltiples desmantelando. - 64 -

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InterculturaIidad y educacin de adultos


Hasta aqu me he referido fundamentalmente a lo escolar, pero ustedes estarn de acuerdo conmigo en que una lucha por la interculturalidad no se puede dar sin los adultos de la poblacin minoritaria y de la poblacin mayoritaria. Los adultos aqu son importantsimos. La educacin de adultos, entonces, tiene que abordar el reto de desmontar estas asimetras y de construir las condiciones de la interculturalidad. Me parece que el CREFAL es un sitio privilegiado para comenzar a hacer esto: est situado en el centro, en el corazn de una de las regiones indgenas ms potentes del Continente Americano, la regin purpecha. Ha creado en educacin de adultos desde este contexto y con este referente indgena tan importante y es desde donde debemos seguir construyendo, el andamiaje conceptual e instrumental que permita lograr este desmontaje de las asimetras y esta creacin de una verdadera intercultura desde una nueva visin hacia las sociedades interculturales en un mundo globalizado. Se trata, como hemos visto hasta la fecha, de una ruptura fundamental, y si creemos en ella a mi me parece que el CREFAL es un sitio desde donde deben irse construyendo condiciones de posibilidad para intentar esta ruptura. Esto es lo que me anima a proponer la agenda de trabajo de la educacin de adultos para la interculturalidad en este aspecto, en este momento de celebracin de sus 50 aos. Respecto de las asimetras valorativas, sabemos que es en el seno de las familias donde se adquieren las actitudes fundamentales respecto del otro, y de los otros sociales, donde se adquieren tambin las actitudes fundamentales de valoracin de lo propio respecto a lo diferente, de interrelacin con respecto a la dignidad del otro y de los otros, o se adquieren las contrarias de desvaloracin de lo propio o de lo distinto, de discriminacin y de racismo. Entonces es necesario trabajar con los adultos, con los padres de familia de poblaciones minoritarias y de poblaciones mayoritarias en este proceso de desmantelaje de las asimetras valorativas.

desde lo propio. Debemos hacerlo, porque hasta la fecha la educacin de adultos se basa en responder a la demanda. Pero cuando existen asimetras valorativas, la demanda no se articula espontneamente en tanto a lo que es esencial. Es decir, los grupos indgenas no van a demandar espontneamente lo que es verdaderamente esencial para que puedan ser verdaderos creadores de cultura desde su espacio cultural propio. El trabajo de la educacin de adultos en la articulacin de una demanda de apoyo a la creacin cultural propia parece esencial. Desde la educacin de adultos y la educacin informal podemos difundir los aportes culturales con especial nfasis en los que tienen menos voz; podemos desde luego aprovechar las modernas tecnologas de informacin y comunicacin para hacer esto y muchas de las cosas que estoy mencionando. Pero adems desde la educacin de adultos podemos proponemos combatir tambin las asimetras socioeconmicas, cosa que no nos podemos proponer hacer desde los espacios propiamente escolares. Aqu tambin ayudando a articular una demanda, de desarrollo econmico y social propicio para las comunidades minoritarias pero acompaando estos procesos de desarrollo econmico y social con una actividad educativa que permita dotarlos de la calidad necesaria y permita que la poblacin que se va a beneficiar de estos procesos, se apropie de ellos en el sentido ms integral del trmino. De lo que se trata es que los grupos minoritarios se apropien de sus procesos de transformacin y desarrollo, que los doten de la calidad que de otra forma no tendra y que se vuelven procesos participativos. Todas esas son actividades que le corresponden desde mi punto de vista a la educacin de los adultos.

El combate de las asimetras escolares tambin se ubica aqu, es decir, es necesario proporcionarles a los adultos habilidades bsicas y superiores de pensamiento pero en funcin del desarrollo en una relacin socioeconmica y cultural ms justa. Ubicar enlaces la educacin bsica en donde hay procesos de transformacin y desarrollo socioeconmico que responden a las necesidades propias de la cultura y del lugar en donde les toc vivir. Por ltimo, me parece que la educacin de adultos puede ayudar a integrar la educacin para el desarrollo Desde la educacin de adultos podemos impulsar favoreciendo la valoracin y el fortalecimiento el fortalecimiento lingstico y la creacin cultural cultural. - 65 -

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La problemtica que se vive a nivel internacional y las exigencias de las sociedades actuales sealan que los modelos de convivencia social que han venido operando en los dos ltimos siglos requieren de una profunda modificacin. El largo camino iniciado desde el grito europeo de libertad, igualdad y fraternidad parece estar llegando a su fin, en la forma en que hasta ahora ha sido recorrido. La democracia representativa moderna tuvo 200 aos para probar sus virtudes, y aunque stas son innegables, resultan a todas luces insuficientes para resolver lo nuevos retos sociales que enfrentamos. Por distintos motivos, y desde diferentes plataformas, el Estado moderno surgi en los postrimeras del siglo XVIII est siendo seriamente cuestionado en sus funciones de promotor del bienestar colectivo, y de salvaguarda de la autonoma comunitaria. En efecto, desde instancias con visin meta nacional se promueven cambios en la manera en que los Estados nacionales deben concebirse a s mismo, y en la forma en que deben relacionarse entre ellos.

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LECTURA 5
Revista Educacin 2001 Num. 66 Noviembre 200 Mxico. Pp 33-38

LA PERSONA EN LAS NUEVAS PLATAFORMAS DE APRENDIZAJE


La enseanza tradicional, entindase aquellas que refiere al paradigma maestro alumno ha visto nuevos derroteros. En el documento dirigido por Jacques Delors denominado la educacin encierra un tesoro, la UNESCO hace un llamado a repensar la educacin alrededor de cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser; as tambin, a partir de los aos 90, con el espectacular desarrollo de los sistemas y las tecnologas de informacin, se han construido plataformas de aprendizaje que devienen nuevas formas de relacin frente al conocimiento.
Rafael M. De Gasperin Gasperin

Es importante recordar que el maestro no es ni un artista ni un autor que pueda poner su ideal y su gloria en la originalidad de su obra, sino un asistente cuya actitud fundamental debera ser de humildad y de servicio, siempre atento a despertar y no suplantar la natural perspicacia de cada alumno. Porque puede suceder incluso, que, para talentos particularmente dotados, la pretensin intemperante de ensearles resultara un auxilio innecesario (Aquino 1226 en Melcon 98). Eminente en ciencia y no en poder, contento con la oportunidad de comunicar aqulla, y exento d la presuncin de ejercer cualquier potestad (Aquino 1226 en Melcon 98),el maestro es aqul que acepta dos leyes objetivas que se le imponen: la iniciativa del alumno a quien sirve, y las exigencias de la verdad y la sabidura que le perfeccionan y capacitan a l para servir y ayudar (Melcon 98).

Objetivo
Este trabajo pretende valorar a la persona como agente fundamental para el aprendizaje y para el desarrollo de valores actitudes y habilidades; pero a travs del planteamiento de modelos didcticos que involucran nuevos actores, en este caso virtuales, que colaboran en el proceso de aprendizaje.

Introduccin
Aprender es, hoy, una de las necesidades que ms se manifiestan socialmente, pues el aprendizaje se asocia con el manejo de la informacin. Una condicin necesaria para que el proceso enseanza-aprendizaje se d en forma adecuada, es que el alumno se encuentre motivado por lo que aprende. Sin embargo, en los ltimos aos se ha detectado una falta de motivacin, y los estudiosos de la educacin lo han atribuido a la monotona y ausencia de retos que presenta el enfoque basado en la enseanza y no el aprendizaje, en el cual el maestro es centro del proceso, pues se pasa la mayor parte de tiempo hablando, y el alumno, simplemente, es un receptor que poco alcanza a comprender lo expuesto (De la Cueva, De Gasperin). Se han realizado estudios en los que se estima que el alumno recuerda el 5% de lo expuesto por un profesor (Weenk 99) y es que, el saln de clases se ha convertido en el sitio en donde una persona pretende llevar a un grupo de estudiantes al cumplimiento de objetivos. Estos, traducidos en trminos de aprendizaje, fundamentan la legitimidad del conocimiento.

Los actores reales y el teatro virtual


El trmino latino persona tiene el significado de mscara. Se trata de la mscara que cubra el rostro de un actor para desempear su papel en el teatro, sobre todo en la tragedia. A veces se hace derivar persona del verbo persono (infinitivo, personare) soar a travs de algo, hacer resonar la voz como lo haca resonar el actor a travs de la mscara (Ferrater Mora 84). Los actores ahora cumplen funciones diferentes frente al aprendiz, hay quienes custodian las habilidades (Ingls y Matemticas) tambin aqullos que cuidan los procesos (Introduccin a la computacin, Anlisis de la informacin, Redaccin avanzada) y aquellos que son los formuladores de proyectos, problemas y casos (Contabilidad, Derecho, Qumica, Economa); cada uno de ellos recibe una tipificacin y una funcin para el cuidado y la fortaleza del aprendizaje del alumno.

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diferentes relaciones entre los actores del proceso: Habilidad Procesos Contenidos Con estos ejes curriculares se pretende, en su generalidad, correlacionar y dar dinamismo real a cada uno de los actores sean presenciales o virtuales ya que, la segmentacin o parcializacin de los diferentes agentes hace que gran parte de los problemas detectados en la resistencia al cambio se deba al desconocimiento de la tecnologa (o la didctica) como apoyo (Ruiz 99). Simplificando el problema a una formulacin mnima lo realmente importante no es el aparato o cmo utilizar el teclado, sino las relaciones que se establecen a travs de su pantalla, y ah son los programas los que vienen a imponer las relaciones con un determinado tipo de conocimiento (Salinas, San Martn 9). Es muy importante la interpretacin tanto del rol de las computadoras como herramienta para representar el conocimiento, como su carcter de instrumento pedaggico. La ciencia del conocimiento, se centra en el anlisis de estructuras del conocimiento y, del tipo representaciones (mentales o de datos) en que se expresa, as como en los complejos fenmenos de la recuperacin del conocimiento y su produccin misma. Es en esa direccin donde se produce el vnculo ms importante entre la ciencia de la computacin y la de la educacin y en particular en la relativa a los procesos de enseanzaaprendizaje (Bravo, Ortega). Como vimos anteriormente, los actores del proceso estn clasificados segn su relacin con el aprendiz. As, en el modelo aparecen diferentes roles de las maestros, cada uno identificado por el eje curricular y la estrategia didctica sobre la cual interacta y gua el proceso de aprendizaje. El actor nunca asumir la responsabilidad de aprender por el alumno; cuestin de por s imposible antolgicamente. A continuacin describimos las figuras que representan los modelos didcticos en los que se expresan las - 68 El alumno: persona responsable de su aprendizaje en el objeto de estudio y habilidades a las que se compromete. El profesor PBL (Problem Based Learning): es el profesor que orienta y conduce al aprendizaje del alumno planteando situaciones reales, concretas y sencillas que son detectables y que implican una solucin, el profesor obtiene dichas relaciones de su experiencia en la investigacin y la asesora. El profesor Case (casos): es el profesor que orienta y conduce el aprendizaje del alumno por medio de la documentacin real planteada en la descripcin de hechos libres de prejuicios y en donde se proporciona toda la informacin necesaria para la resolucin. Este profesor debe procurar que el problema fundamental no se identifique en primera instancia, lo cual hace que la bsqueda de la solucin sea multifactorial. El profesor obtiene dicha documentacin de su experiencia en la investigacin y la asesora. El profesor Lecture (Ctedra): es el profesor PBL, POL, Case, que atento al cumplimiento de los objetivos del curso prepara la ctedra terica para explicar en forma verbal el concepto, variable o funcin que el alumno en su proceso de aprendizaje no haya logrado. El asistente: Es la persona que apoya directamente al profesor en clasificacin, bsqueda y seguimiento de la informacin para formular los PBL, POL, Case, respectivamente. El tutor: es el vnculo humano entre el profesor y el alumno y es quien cuida en forma presencial la logstica y los pasos metodolgicos para la bsqueda del conocimiento y procesos. El asesor de contenidos: es la persona que se encuentra en el centro de informacin y conoce el objeto de estudio. Su funcin se limita a dar informacin que el alumno no logra encontrar por s mismo, no debe dar ninguna explicacin, slo disponer para el aprendizaje, no ensear.

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El asesor de procesos: es la persona que se vincula al grupo en el seguimiento de los procesos de apoyo para el aprendizaje tales como la bsqueda de informacin ordenamiento de la misma, anlisis de la informacin, construccin de reportes, redaccin, ortografa, presentaciones eficaces, procesadores de texto, hojas de clculo, procesadores de imgenes, simuladores, bases de datos y programacin. El asesor de idiomas: es la persona que se vincula al grupo para detectar y generar el aprendizaje en forma personal de un segundo idioma (ingls). Plataforma Tecnolgica: mediante el uso de learning space de Lotus notes, se construy el espacio en donde se ponen todos los materiales para el curso y se lleva a cabo la interaccin virtual necesaria con el tutor.

Con ello la plataforma tecnolgica alberga su potencial virtual que permite enlazar al alumno con el profesor PBL, POL, Case, Lecture, as como al tutor, asistente, asesor de contenidos, procesos e idiomas de manera asincrnica. El gs y el pizarrn pertenecen al alumno. El conocimiento de lo real se entiende como el proceso de adecuacin de los actores a los acontecimientos, es decir, la conformidad entre la mente y las cosas (adaequatio mentis rei) (Collin 62): En esta conformidad se distingue tambin si es la cosa la que se conforma con la mente (adaequatio rei ad mentis) lo que se conoce como verdad ontolgica; o bien, si es la: mente la que se conforma mediante el juicio con la cosa (adaequatio mentis ad rern) lo que se conoce como verdad lgica.

Este espacio Virtual de comunicacin permite una dinmica mayor ya que no slo contempla como El saln de clases contenidos los problemas y/o proyectos y/o casos, sino El saln de clases se encuentra en una fundamental transformacin por el nacimiento y desarrollo de los que adems: nuevos modos de aprendizaje centrados en el en Incluye una base de datos llamada Agenda el alumno y las plataformas tecnolgicas, y aunque donde se ubican todos los problemas y/o proyectos parezca lo ms sencillo en cuanto slo constituye el necesarios para el cumplimiento de los objetivos espacio del trabajo; no lo es, ya que, histricamente, sealados en la curricula. Esta base, est clasificada el saln de clases es el sitio donde se hace la situacin por ttulo y por calendario. (situs) de aprendizaje y no slo el lugar (locus) o espacio ocupado por un cuerpo humano, * Incluye, tambin una base de datos, llamada Trabajos, donde el alumno puede acceder a los EI saln de clases, como situs-locus, debe pensarse apoyos necesarios, clasificados por ttulo, autor, detenidamente. Su funcin y estructura estn en claves, tipo. Hay adems anotaciones personales y revisin, ya que el modelo educativo que se apoya sobre un folder personal. plataformas de aprendizaje entre otros actores implica, de entrada, la asincrona y la, interaccin virtual. Estos, Proporciona una base de datos llamada entre otras cosas, dan a la persona que aprende al valor Colaboracin, por medio de la cual el alumnos fundamental de ser el centro del proceso, aquella frase enva sus reportes, y por la misma va recibe de nos vemos en el saln bien podra ser parafrasearla retroalimentacin, mismos que estn clasificados por nos vemos en tu aprendizaje. en discusiones, conocimientos, y se, dividen por alumno, por equipos o por fecha. La investigacin actual se central en el rol del alumno. Reconoce que los alumnos, no reciben o copian Finalmente tiene una base de datos llamada informacin del docente, meramente en una forma Aprendizaje que permite hacer las evaluaciones: pasiva, sino que la mediatizan activamente tratando cesadas y pertinentes para el desarrollo sobre los de darle sentido y relacionarla con Io que ya saben (o resultados del proyecto y/o problema. Subdividida piensan que saben) acerca del tema. As, los alumnos en el perfil del alumno y la evaluacin. desarrollan nuevos conocimientos mediante un proceso de creacin activa. - 69 -

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En los mbitos educativos surge una gran posibilidad es un modo peculiarmente idneo de orientar el propio para construir al hombre del nuevo milenio, y consiste comportamiento, a la altura de la dignidad de la especie sencillamente, en devolver la responsabilidad de su humana (De Gasperin 98). aprendizaje a quien siempre debi tenerla: el alumno.

Conclusiones
La sociedad pide a las universidades, institutos, colegios y centros de enseanza formar habilidades y valores que reducen en la construccin una mejor convivencia humana. Se hace necesario convertir las prcticas educativas en espacios ms frescos donde la persona encuentre los mbitos presenciales y/o virtudes para su desarrollo. Trminos como pasivo, individual, competencia y memoria con elementos que no estn asociados al aprendizaje con los dems. Los educadores estamos llamados a hacer surgir nuevas relaciones humanas, que transforma en hbitos construyan -desde el respeto hasta la dignidad de la persona- una sociedad en donde cooperacin, responsabilidad, comunicacin, trabajo en equipo y autoevaluacin sea el quehacer diario El desarrollo humano es un proceso conducente ampliar las opciones de que disponen las personas. En principio, esas opciones pueden ser infinitas y puedan cambiar a lo largo del tiempo. Pero a todos los niveles de desarrollo, las tres opciones, esenciales para la persona son: poder tener una vida larga y saludable, poder adquirir conocimientos, y poder tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso (DeIors 97). En los educadores se funda el segundo de los tres elementos, El compromiso es con la especie humana. El hombre debe saberse digno, y debe saberse educable, para que durante este lapso de vida se construya a s mismo como un ser virtuoso a travs de la adquisicin de habilidades. La responsabilidad de la educacin radica entonces en el reconocimiento de la dignidad humana: tanto del propio como de la ajena. De ah el compromiso de cada persona con su propia educacin ya, que todo hombre que se sabe as mismo digno y libre, es un hombre que debe buscar la actualidad de sus potencias de manera armnica y jerrquica. La dignidad del hombre debe moderar lo que cada hombre desea hacer de s mismo. La vocacin personal - 70 -

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LECTURA 6

LEN, Antoine (1986), Psicopedagoga de los adultos, Ed. Siglo XXI, Colle. Mnima 59, Mxico, Es posible sin embargo responder a las necesidades de la funcin sin tener en cuenta las de la persona? Toda pp.137-145 concepcin amplia de alfabetizacin constituye una introduccin a la democratizacin de la cultura y a la FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DE promocin colectiva de los hombres. Debe favorecer LOS MTODOS DE FORMACIN DE el pasaje de la conciencia mgica o de la conciencia LOS ADULTOS ingenua, marcada por la creencia de la omnipotencia Las dificultades o fracasos de ciertas acciones de de las ideas a la conciencia crtica, caracterizada por formacin de adultos son a menudo atribuidos a la la representacin de las cosas y los hechos tal y como ausencia de mtodos especficos de educacin. Muchos son en su estado emprico, con sus relaciones causales prcticos, adems, preconizan liberar la formacin de y circunstanciales. los adultos de ciertos modelos concebidos hace mucho Por otra parte, cuando los objetos de la formacin se tiempo para la educacin infantil. especifican en trminos de comportamiento observable De esta manera uno se ve obligado a distinguir y aun o mensurado, muy a menudo se observa cmo se atena a oponer, la andragoga y la pedagoga, y a referirlas las diferencias entre nios y adultos. Tomemos, por a diferentes rdenes de criterios. Cules son el ejemplo, los tres rdenes de desempeos distinguidos fundamento y la de esta distincin? No existir tal por L. Cros; capacidad de informacin, capacidad de vez psicopedagoga cuya funcin sera fundamentar informar y comunicar su pensamiento de situarse en cientficamente los mtodos generales de educacin el mundo en que se vive. Qu pedagogo se negara a y aclarar las modalidades de adaptacin de dichos tomar a su cargo la formacin de tales capacidades? mtodos a las particularidades del status del nio y del adulto?

exigencias de la funcin son ms imperativas para el adulto que para el nio.

2) Rasgos positivos y negativos del alumno A este respecto, de qu manera la obra de la psicologa adulto

cientfica permite actualmente ir ms all de la intuicin Conviene mencionar los rasgos positivos o negativos y la habilidad de los prcticos? que diferentes especialistas atribuya al adulto para justificar el punto de vista andragnico.

1) Pedagoga general o andragoga?

Entre las caractersticas negativas, susceptibles de obstaculizar las acciones educativas, Goguelin subraya, entre otras, la declinacin de las capacidades intelectuales, el deterioro de las capacidades psquicas y perceptivas y la regresin de la adaptabilidad, de la creatividad del sentido del riesgo y del deseo del cambio. Estos rasgos tienden a ser mayores cuando se considera Disparidad de objetivos educativos el caso de adultos analfabetas. Estos ltimos, segn Maguerez, manifestaran particularmente una dificultad Un buen nmero de experiencias de la formacin para comprender la imagen, una atecnicidad y una de adultos retoman la distincin, propuesta por falta de rigor en la evaluacin de las distancias y del Gaston Berger, entre la satisfaccin de necesidades tiempo. de la filosofa y la satisfaccin de las necesidades de la persona. G. Thuillier opone, por ejemplo, los El adulto, por el contrario, ha adquirido conocimientos, fines productivos y selectivos a los fines culturales habilidades, experiencias, modelos de conducta. y desinteresados. A primera vista, parecera que las Asume responsabilidades en el marco de su trabajo El deseo de elaborar una andragoga distinta de Ia pedagoga se basa segn, el caso, en la disparidad de los objetivos educativos en la especificidad de las caractersticas d los adultos y en las situaciones vividas por estos ltimos. - 71 -

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o de organismos extra profesionales. Elabora proyectos a plazos ms o menos largos y es consciente de la importancia del xito social y profesional. Segn R. Vatier, los adultos que retoman sus estudios sobre un tema particular se sienten, en general, tentados de ir ms all y trabajan con mucha energa, si bien a veces no saben dirigir eficazmente sus esfuerzos. Por otra parte, adolescentes que parecan, poco dotados o poco motivados obtienen resultados excelentes inclusive en las disciplinas tericas cuando superan, alrededor de los 30 o 35 aos, los bloqueos psicolgicos que los obstaculizaban anteriormente. Pueden, por lo tanto, sacar partido de caminos pedaggicos ms cortos.

modelo, la repeticin y el entrenamiento y mtodos que se basan en la apropiacin, la toma de conciencia y la evolucin. Las tcnicas de trabajo en grupo tal vez sean ms apropiadas para la situacin de adultos en formacin. El desarrollo de los mtodos de autogestin en la escuela primaria, sin embargo, no consagra acaso, en el campo escolar, los progresos de una pedagoga centrada en el grupo?

Al considerar proposiciones educativas o didcticas ms precisas se experimentan las mismas dificultades para discernir los criterios de la andragoga. A este Estas diferentes caractersticas merecen ser conocidas, respecto, algunos temas comunes vuelven a encontrarse sin duda, por todos los formadores de adultos. Se en la mayora de las obras o artculos dedicados a la podra tambin, en el marco de una psicopedagoga formacin de adultos. Veamos algunos ejemplos. abierta, precisar los efectos inmutables a la edad o a las experiencias vividas y subrayar las diferencias Al referirse a la distincin corriente entre conocimientos interindividuales en los adulo tos. Adems no habra y actitudes, D. Dugu MacCarthy escribe: Ya no se que considerar inmutables efectos que siempre deben trata, como en la enseanza de nios y adolescentes, ser insertados en una amplia red de determinaciones. de adquirir conocimientos y mecanismos intelectuales. No habra que aceptar sin reservas, por ejemplo, la Adems de ese doble aporte, la enseanza de adultos siguiente afirmacin. Es cierto que los modos de supone un aporte de actitudes nuevas que podran adquisicin de conocimientos en el adulto son diferentes describirse como la apertura del espritu, la aceptacin a los del nio. En general, el nio memoriza, y luego o mejor la bsqueda- del cambio. A su vez, R. Vatier comprende; el adulto comprende y luego memoriza; afirma tres principios: una enseanza basada en lo es por lo tanto un error practicar pedagoga en sentido concreto que parta de la experiencia y no de conceptos tericos; un trabajo en pequeos grupos; una formacin estricto con adultos que exigen una andragoga. global, que tenga en cuenta a la vez el contenido profesional y el equilibrio de la personalidad. A las nociones de formacin colectiva y enseanza concreta, 3) La eleccin de un mtodo Cuando se pasa de las consideraciones psicolgicas a la que implican el empleo de formadores provenientes del determinacin de mtodos de educacin, o enseanza, mismo medio que los formados, A.-M. Boutin agrega se vuelve muy difcil trazar una separacin entre lo que el principio de auto evaluacin. Lo mismo afirma B. corresponde a la pedagoga y lo que es propio de la Roux, que adems subraya la necesidad de respetar los ritmos individuales. En materia de evaluacin, andragoga. L. Cros propone sustituir la nocin tradicional de De este modo, la clasificacin -retornada por P. media general por la de perfil mental con apreciacin Goguelin- de los mtodos elaborados en la prctica sucesiva de la capacidad de expresin escrita (habilidad no hace aparecer de ninguna manera las exigencias intelectual), de la capacidad de expresin concreta del punto de vista andraggico. Ya se trate de (habilidad prctica y esttica) y de la capacidad de mtodos afirmativos (expositivos o demostrativos), expresin oral (habilidad social). interrogativos o activos, nada permite afirmar que ste o aqul sean ms convenientes para el adulto que El anlisis de estas observaciones y proposiciones para el nio. La misma observacin es vlida para la concernientes a los objetivos y mtodos de la distincin propuesta entre mtodos que se basan en el formacin de adultos necesita algunas precisiones - 72 -

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complementarias: a) Actualmente, la andragoga aparece mucho ms como una aspiracin que como un cuerpo doctrinario o metodolgico en vas de elaboracin. En otras palabras, la oposicin entre andragoga y pedagoga pertenece ms al campo de la opinin que al de la actividad cientfica o aun emprica. Algunas veces se recurre a la historia para afirmar el carcter novedoso e inclusive revolucionario de la andragoga. Esta sera a la educacin nueva de comienzos del siglo lo que el desarrollo reciente de la formacin de adultos es a los progresos de la escolarizacin elemental, suscitados por las leyes de la tercera Repblica. A una Pedagoga escolar de tipo tradicional muy a menudo se contrapone, de hecho, una formacin de adultos que se basara solamente en los principios de la educacin nueva. b) Antes que contraponer andragoga y pedagoga, sera ms razonable distinguir los diferentes mtodos de formacin segn la manera en que se revelan capaces de enriquecerse y renovarse al ritmo de la evolucin social cientfica y tcnica. En otras palabras no deberan existir sino mtodos generales los cuales en el marco de una psicopedagoga abierta tendran en cuenta, para cada situacin de formacin y para cada categora de alumnos los factores particulares que facilitan o bloquean el acto educativo. Recordemos que la formacin de adultos remite, lo mismo que la educacin de nios o adolescentes a situaciones muy diversas. Existen o deberan existir modalidades pedaggicas particulares para los nios en desventaja o para los aprendices escolarizados, del mismo modo que existen o deberan existir modalidades pedaggicas particulares para los trabajadores migrantes o para los directivos de la industria. Son los mismos mecanismos y factores generales del aprendizaje los que, en estas diferentes situaciones dan lugar a diversas series de efectos. A este respecto P. Goguelin recuerda que deben cumplirse cuatro condiciones para que haya formacin: la adquisicin de conocimientos, la - 73 -

comprensin de conocimientos, la motivacin para aprender y la motivacin para aprender, y la motivacin aplicar conocimientos a s mismo y al entorno. Formuladas en trminos generales, estas condiciones son tan vlidas para el nio como para el adulto. Algunas experiencias enriquecedoras, sin embargo, pueden suscitar en el adulto tomas de conciencia y nuevas motivaciones hacia el aprendizaje y la aplicacin de conocimientos. Retomemos el estudio, que dejamos en suspenso en el captulo llI, del tema de la adaptacin del individuo a sus diferentes medios. Definida como un equilibrio dinmico entre normalidad y normatividad, la adaptacin podra ser descrita en funcin de tres dimensiones (espacial, temporal, social) y por medio de tres criterios (riqueza, economa y apertura progresiva de los cambios). Este marco conceptual se aplica tanto al nio como al adulto. Se puede pensar por ejemplo, que la importancia de la normalidad es mayor en las conductas del nio en vas de socializacin que en las conductas del adulto. Ms an, en tanto que en el nio la normatividad parece identificarse sobre todo con los diferentes modos de expresin personal, en el adulto, en cambio, toma la forma de una participacin en el cambio de las normas sociales. Si se compara la situacin de los obreros autctonos con la de los trabajadores migrantes, puede decirse que, entre estos ltimos, la normalidad domina francamente sobre la normatividad al menos durante cierto tiempo, hasta que un umbral de integracin social es alcanzado. Al destinar estos trabajadores a las tareas ms penosas, ms despreciadas, menos remuneradas, se reducen sus posibilidades de intercambio con el medio. En efecto, al aumentar la distancia social entre migrantes y autctonos, la identificacin con el grupo expresada fundamentalmente a travs de comportamientos de consumo se encuentra entre los primeros seriamente comprometida. Se podran multiplicar los ejemplos de aplicacin de los mismos marcos conceptuales al anlisis de situaciones de formacin en las cuales participan diferentes categoras de nios, adolescentes o adultos.

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Cualquiera que sea el grado de heterogeneidad de dichas situaciones, conviene subrayar la continuidad necesaria de las acciones de formacin que jalonan la existencia individual. La formacin de adultos declara a este respecto R.Vatier slo puede constituir una realidad eficaz si se sita en un conjunto. En efecto, su existencia postula que desde la escuela, se tenga en cuenta que habr que continuar aprendiendo despus. Es necesario por lo tanto que la escuela ensee maneras de aprender y renuncie a la pretensin de darlo todo; deber preparar para adaptaciones y reconversiones. c) Agreguemos que si toda formacin de adultos es tributaria de una pedagoga general o de una psicopedagoga general, contribuye, a su vez, a la elaboracin de tal pedagoga o psicopedagoga.

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LECTURA 7
RICARDO VILLANUEVA HTTP://WWW.CAMBIO CULTURAL. COM. AR/ INVESTIGACIN/ VILLANUEVA. HGTM

POLTICAS DE DESARROLLO HUMANO Y NECESIDADES DE APRENDIZAJE


Los pases de Amrica Latina no han logrado hasta el presente reorganizar la gestin de Polticas pblicas para llevar a la prctica el concepto de desarrollo humano. Un enfoque innovador consiste en pensar las polticas desde las capacidades y necesidades de aprendizaje las personas. La influencia formativa del entorno comunitario. El papel de la educacin formal y la escuela. El autor se desempe como jefe de la Oficina de Planificacin Estratgica del Ministerio de Educacin del Per, exdirector del programa en Per de la Fundacin Save the Children del Reino unido. Actualmente es consultor de programas educativos y de promocin del desarrollo humano. Desde hace mas de una dcada los pases de Amrica Latina buscan escapar de una situacin de crisis en espiral que debilita la trama social, hunde en el estancamiento a sus economas y socava las bases del sistema democrtico, al profundizar la deslegitimacin de las instituciones democrticas bajo la acusacin de su ineficacia en atender los problemas de desempleo, discriminacin en los mercados de trabajo, destruccin de la capacidad adquisitiva de los asalariados y crecimiento acelerado de la pobreza.

sobre polticas. Le preocupa tanto la generacin del crecimiento econmico como su distribucin, tanto de las necesidades bsicas como el espectro de las aspiraciones humanas. El desarrollo humano no comienza a partir de los modelos predeterminados. Se inspira en las metas a largo plazo de una sociedad. Teje el desarrollo en torno a las personas y no las personas en torno al desarrollo. Una primera caracterstica implica en el enfoque de desarrollo humano es que intenta articular la esfera de los sistemas y la dimensin individual; el desarrollo del sistema productivo es concebido como resultado de las actividades que las personas en concreto realizan. Por lo tanto las posibilidades reales de que la sociedad produzca riqueza descansan en las capacidades y mrgenes de libertad de los sujetos. Dentro de esa visin l desarrollo humano realza el nexo vital entre los valores y actitudes de las personas y sus prcticas en las esferas productivas, social e institucional. A pesar de los intentos persistentes para adoptar el concepto de desarrollo humano los pases en su mayora han sido incapaces de reorganizar sus sistemas de gestin de polticas. En el mejor de los casos los fondos de compensacin para financiar iniciativas sociales locales han funcionado como sustitutos de una capacidad para articular los programas nacionales de cada uno de los sectores sociales en torno a objetivos de desarrollo humano La experiencia en la gestin de polticas pblicas en el Per de las dos ltimas dcadas expresa la carencia de un enfoque innovador. Ms an, el enfoque es administrativo o cortoplacsta; cuanto menos visible son para las polticas sociales las necesidades y el potencial de las personas, menor es su eficacia.

En la bsqueda de la superacin de estos problemas el concepto que ha estado presente en los ms serios Esto se explica por la inercia institucional: la gestin de esfuerzos por renovar los enfoques de las polticas las polticas es guiada por la lgica que de dos actores alejados de las personas. Por un lado, los funcionarios, sociales es el desarrollo humano. que aplican el instrumental tcnico de la planificacin social dentro de los estrechos mrgenes normativos, El concepto de desarrollo humano procurando reducir el nivel de incertidumbre y Se trata del desarrollo enfocado en las personas y su evitando adoptar soluciones innovadoras en la funcin bienestar. Incluye todas las actividades desde proceso de las poblaciones beneficiarias. Por otro, los decisores de produccin hasta cambios institucionales y dilogos polticos, que por lo general, buscan maximizar los - 75 -

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beneficiarios a travs de salidas de corto plazo a problemas con profundas races. Los proyectos de inversin que a duras penas logran incorporar soluciones innovadoras se enredan en la maraa de vacos o incompetencias en los sistemas administrativos. Un modelo de poltica de desarrollo humano debe abordar adecuadamente la forma en que las capacidades son utilizadas por las personas que participan en las decisiones en las esferas de la cultura, la poltica y la economa. La emergencia de un nuevo paradigma en pases que han transitado por procesos carentes de continuidad en el liderazgo y la visin de desarrollo se ve obstaculizada por la dificultad en reestructurar la lgica por medio de la cual se definen y gestionan las polticas. Se requiere entonces un enfoque integrador que sensibilice sobre la necesidad de pensar las polticas sectoriales desde las personas, sus capacidades, y necesidades, y que asimismo organice una metodologa para traducir lineamientos de poltica de desarrollo humano en procesos intersectoriales de planeamiento y gestin innovadores. Definido el problema de esa manera, la tarea de la innovacin en la gestin de polticas de desarrollo es ubicar el punto central para su tratamiento intersectorial tendiente al desarrollo multidimensional de la persona. Si las necesidades para el desarrollo de capacidades se expresan como necesidades de aprendizaje, entonces Ia educacin es la puerta de entrada.

Es fcil observar la interrelacin entre las necesidades de aprendizaje de las personas y los procesos de desarrollo social a partir de una visin sistmica de los procesos educativos.

La dinmica de la educacin y el desarrollo humano


Esta nueva visin de la educacin tiene consecuencias de gran envergadura para la organizacin del sistema educativo, dado que el nuevo paradigma exige reconocer los roles especficos de cada uno de los actores significativos en los procesos de desarrollo de capacidades de las personas. Esto implica que la escuela forma parte de una trama de actores y, si bien es cierto que la educacin escolarizada conduce a una organizacin consistente de experiencias de aprendizaje en funcin de objetivos que define el sistema y por lo tanto tiene una capacidad normativa muy poderosa, hay procesos espontneos que surgen en lo que J. Habermas llama el plexo de lo social, un conjunto de relaciones que son para los sujetos tantos o ms significativos que las experiencias en la escuela.

La influencia del aprendizaje fuera de la escuela

Existen dimensiones del aprendizaje personal en las que la irrupcin de nuevos roles de los actores de procesos educativos no formales, replantea por completo el esquema de centralidades de la escuela en los enfoque Un enfoque de desarrollo de roles educativos de los de poltica educativa tradicionales. Esto se aprecia en actores sociales e institucionales es el punto de partida aspectos tales como el desarrollo psicocorporaI, en el para la operacionalizacin de las polticas integradas de que los nios se apropian de cuanto espacio u objeto del entorno despierte su curiosidad y lo experimentan desarrollo humano. como espacio se disfrute a su antojo. La visin educativa propone los retos del desarrollo humano que los actores de la sociedad asumirn. Ms claramente, en el desarrollo de valores es claro Expresa la situacin lograda despus de superar los que la escuela ha sido desbordada, porque aunque retos definidos por los actores en conjunto. Idealmente el curriculum bsico sea reformado para orientar pone en el centro a las personas que son el fin de la las actividades de aprendizaje hacia el desarrollo de educacin; habla de sus competencias y de cmo actitudes democrticas, en realidad lo que la persona protagonizarn los procesos de desarrollo y de observa o aprende en sus espacios con sus relaciones de confianza, y es mucho ms arrollador que lo que la ciudadana en sus entornos. escuela puede trasmitir, porque la persona es quien atribuye significatividad a las experiencias educativas. - 76 -

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En muchas reas semejantes el esfuerzo de innovacin se agota en un ejercicio sin fin de revisar, reajustar, realizar o reformar el curriculum. Desde los espacios normativos, el diseo de estructuras curriculares parece ser un fin en s mismo, ignorando que las actitudes y experiencias generadas en los diferentes espacios del aprendizaje tiene una influencia en los proyectos de la vida de las personas tanto o ms significativas que las matrices de diseo de las actividades formales, a las que los docentes se ven obligados a reducir sus iniciativas de transformacin. En un nuevo modelo de gestin de las polticas educativas, lo principal debe ser facilitar una relacin fluida entre diversos espacios de desarrollo humano. En el centro de las interacciones est lo ms dinmico: el clima educativo de la familia y las experiencias educativas de los nios y jvenes. Alrededor hay elementos con mayor o menor grado de estructuracin, como la escuela, instituciones del contexto cultural, los medios de comunicacin y las redes sociales de la familia. La clave de una gestin de poltica educativa que aborde resueltamente la complejidad reside en examinar cmo se dan estas relaciones entre las instituciones del contexto cultural y las redes sociales de la familia, y entre los grupos sociales. En este esquema la educacin se confunde un poco con la socializacin y se entronca con la construccin de redes comunitarias.

interacciones enseanza-aprendizaje y en el desarrollo de las capacidades? Cules son los efectos del entorno mas meditico? O mejor dicho, qu capacidad explicativa tiene la interferencia de los aprendizajes o en el efecto modelador sobre la generacin de expectativas y actitudes respecto a la integracin social? De lo anterior pueden resultar preguntas incmodas pero necesarias para refundar una nueva institucin educativa ms abierta a la sociedad y en intercambio continuo con otros roles sociales. De eso se trata el enfoque llamado a reemplazar las polticas educativas que han intentado en los ltimos diez aos, sin mucho xito mejorar la calidad educativa a partir de masivas inversiones en programas de capacidad, dotacin de recursos y reformas de los contenidos de la enseanza, cuando en realidad debieron comenzar con una simple revolucin copernicana: desplazar del centro a la escuela, ponerla a gravitar en torno a las necesidades de desarrollo de las personas y redefinir las relaciones dentro de los distintos mundos del sistema educativo.

Conclusiones
La gestin de polticas de desarrollo humano se inicia entonces con la definicin de una visin compartida sobre las necesidades del aprendizaje de las personas reconociendo los mltiples roles de los actores significativos para el desarrollo de capacidades en el entorno comunitario e institucional. Contina con la articulacin de estos roles, identificando las tensiones entre los estmulos y efectos que surgen en estas instancias de aprendizaje para enumerar algunas. Si la densidad de los flujos comunicacionales ha incrementado el equipo conceptual e instrumental de los nios y jvenes, as como las cargas y presiones emocionales, cmo se expresar esto a lo largo de las - 77 -

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encuentra en el medio y en la historia de cada quien.

SCHUNK, D.H (1997), Teoras del aprendizaje 2 Por su parte, las teoras cognoscitivas subrayan la Edicin, Prentice Hill Hispanoamericana, Mxico. adquisicin de conocimientos y estructuras mentales y el procesamiento de informacin y creencias. A pp.11-18 ese respecto, el presente artculo se centra sobre el aprendizaje como un fenmeno mental, interno, que se TEMAS FUNDAMENTALES EN EL infiere de lo que la gente dice y hace. Un tema capital ESTUDIO DEL APRENDIZAJE de estas teoras es el procesamiento de informacin, Casi todos los tericos aceptaran en principio su adquisicin, organizacin, codificacin, repaso, nuestra definicin de aprendizaje, pero al avanzar en almacenamiento y recuperacin de la memoria y el ella hallamos que tales tericos no concuerden en olvido. numerosos temas de importancia para el aprendizaje. La presente seccin se ocupa de algunos de estos temas As como no hay una sola teora conductual del y seala los orgenes de las polmicas entre las posturas aprendizaje, no existe una nica posicin congnocitivista pues, aunque sus tericos comparten opinin sobre la tericas. importancia de los procesos mentales en el aprendizaje, no concuerdan en cules de ellos son importantes. Este Cmo ocurre el aprendizaje? texto ocupa de sus diferencias, que quedaran claras al Un tema bsico en el estudio del aprendizaje concierne revisar temas como los modelos de memoria y de las al proceso por el que ocurre. Antes de revisar sta y formas de incitar los procesos congnicitivos de los otras cuestiones distingamos entre teoras conductuales estudiantes mientras aprenden. y cognoscitivas del aprendizaje. Comprender algunas suposiciones generales de esas teoras favorece el De estos conceptos sobre el aprendizaje tienen dominio de los conceptos que sustentan el aprendizaje considerables implicaciones para la prctica educativa. humano y la forma en que se constituyen los principios Las teoras conductuales implican que los maestros deben disponer el ambiente de modo que los alumnos tericos. respondan apropiadamente a los estmulos. Las Las teoras cognoscitivas consideran que el aprendizaje teoras congnocitivas insisten en el conocimiento sea es un cambio en la tasa, la frecuencia de aparicin o la significativo y en tomar en cuenta las opiniones de los forma de comportamiento, sobre todo como funcin de estudiantes acerca de s mismos y de su medio. Los cambios ambientales. Afirman que aprender consiste maestros necesitan considerar cmo se manifiestan en la formacin de asociaciones entre estmulos y los procesos mentales durante el aprendizaje. En respuestas. Por ejemplo, en opinin de Skinner (1953), una palabra, la forma en que ocurre el aprendizaje es ms probable que se d una respuesta en funcin influye no slo en la estructura y la presentacin de la de las consecuencias de responder; las consecuencias informacin, sino tambin en cules son las mejores reforzantes hacen ms probable que ocurre de nuevo, actividades para los estudiantes. mientras que las consecuencias aversivas lo vuelven menos plausible. El conductismo tuvo una fuerza considerable en la psicologa de la primera mitad del siglo, de muchas posturas histricas representan teoras conductuales que explican en el aprendizaje en trminos de fenmenos observables. Los tericos de esta corriente sostienen que la explicacin del aprendizaje no necesita incluir pensamientos y sentimientos, no porque esos estados internos no existan, sino porque tal explicacin se

Qu factores influyen el en aprendizaje?

Las teoras conductuales y cognoscitivas concuerdan en que el medio y las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje, pero disienten en la importancia relativa que conceden a estos elementos. Las teoras conductuales subrayan la funcin del medio, esto es, la dispocisin y la presentacin de los estmulos, as como el modo de reforzar las respuestas,

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y asignan menos importancia a las diferencias individuales que las teoras congnocitivas. Dos variables del estudiante que el conductismo considera son el historial de reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido reforzado por desempear la misma tarea o una similar) y el estudio de desarrollo (que puede ser dado en su desarrollo fsico y mental actuales). As, las limitaciones mentales dificultaran el aprendizaje de habilidades complejas, y las discapacidades fsicas impedirn la adquisicin de conductas motoras.

trminos de conexiones nerviosas establecidas a partir de comportamiento asociados a estmulos externos. Ms a menudo, los tericos debaten la formacin de vas habituales de respuesta y prestan poca atencin al modo en que la memoria retiene esas pautas de conducta y los estmulos que las activan. La mayor parte de las teoras conductuales consideran al olvido como resultado de la falta de respuestas con el paso del tiempo. Las teoras cognoscitivas asignan una fuente relevante de la memoria. La teoras de procesamiento de importacin equiparan el conocimiento con la codificacin, es decir con el almacenamiento en la memoria del conocimiento organizado. La informacin se recupera en respuesta a claves pertinentes que activan las estructuras apropiadas de la memoria. El olvido es la incapacidad de recuperar la informacin a resultas de claves inadecuadas para acceder a ella, interferencias o perdida de memoria. No slo es crucial la memoria para el aprendizaje, sino que tambin la forma de adquirir la informacin determina cmo esta se almacena y recupera.

Las teoras cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales favorecen el aprendizaje. Las explicaciones y demostraciones que dan los maestros de los conceptos hacen las veces de entrada de informacin para los estudiantes, y el ejercicio de habilidades- aunado la retroalimentacin correctiva cuando sea preciso- tambin promueve aprender. Al mismo tiempo, estas teoras arguyen que los meros factores educativos no dan cuanta cabal del aprendizaje de los alumnos (Pintrich, Cross, Kozma y McKeachie, 1986).Lo que estos hagan con la informacin -cmo la reciben repasan, transforman, codifiquen, almacenen y recuperen- es en extremo importante. La manera en que procesen la informacin determina lo que aprenden Cada postura terica sobre la funcin de la memoria y cmo lo hagan, as como el uso que le den a lo tiene implicaciones importantes para la enseanza. Las teoras conductuales dicen que el repaso peridico de aprendido. las conductas mantienen su vigor en el repertorio de los Las teoras congnocitivas subrayan la funcin de estudiantes. Las cognoscitivas, por su parte, acentan pensamientos creencias, actitudes y valores del ms la presentacin del material de forma que los estudiante (Winne, 1985). Por ejemplo, aquellos que alumnos puedan organizarlo, relacionado con lo que ya dudan de su capacidad para aprender quiz no se sabe y recordarlo significativamente. dediquen convenientemente a sus quehaceres o trabajen sin entusiasmo, y pensamientos como porqu esto es importante? o qu tal lo estar haciendo? puede Cul es la funcin de la motivacin? incidir en el aprendizaje. Los maestros deben ocuparse Las teoras del aprendizaje discrepan en torno a la de tales ideas al planear sus lecciones. Las teoras funcin que asignan a los procesos motivacionales. conductuales no niegan que existen esas actividades Las teoras conductuales ven la motivacin como mentales, pero afirman que no son necesarias para un incremento en la tasa o en la probabilidad de ocurrencia de un comportamiento, que resulta de explicar el aprendizaje. repetidas conductas en respuesta a estmulos o como consecuencia del reforzamiento. Segn Skinner Cul es la funcin de la memoria? el condicionamiento operativo no incluye nuevos Las teoras que estudiamos difieren en el papel que principios que expliquen la motivacin: la conducta asignan a la memoria en los procesos aprendizaje. motivada no es sino respuestas aumentadas o En general, los conductistas no lo han investigado. continuadas producidas por contingencias efectivas de Algunas teoras conductuales conciben a la memoria en razonamiento. Los estudiantes motivados para aprender - 80 -

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eligen una tarea, persisten en ella y se esfuerzan por tener xito, y todo ello son conductas. Los procesos internos que acompaan a las respuestas no explican por fuerza el comportamiento. Los estudiantes exhiben su conducta motivada porque fueron reforzados para hacerlo y porque en su entorno encuentran reforzadores eficaces.

la ausencia del reforzamiento y que ste influa en el desempeo ms que en el aprendizaje, colaboraron en la separacin de la motivacin del aprendizaje y en su establecimiento como material de estudio por derecho propio. A veces, los maestros motivan a los estudiantes para que hagan lo que saben, pero pasan mucho tiempo motivndolos para que aprendan. Casi todos pensamos que no es posible separar la motivacin del aprendizaje Las teoras conductuales no distinguen motivacin y que lo afecta de muchas formas. Los maestros de aprendizaje, sino que se sirven de los mismos necesitan considerar los efectos motivadores de sus principios para explicar cualquier conducta. Sin prcticas docentes y de los dems elementos del aula, embargo, casi todas las teoras contemporneas opinan y asegurarse que los alumnos siguen motivados para que motivacin y aprendizaje se relacionan pero no son aprender. sinnimos. Otro punto es que, aunque el reforzamiento motiva a los estudiantes, sus efectos en la conducta no son automticos, sino que dependen de la intervencin Cmo ocurre la transferencia? de los estudiantes, quienes se entregan a las actividades Con el trmino transferencia nos referimos a la que creen que van a ser reforzadas. Cuando el historial aplicacin del conocimiento en nuevas formas, de reforzamiento esta en conflicto con las creencias en nuevos contenidos o en situaciones distintas de actuales, es ms probable que la gente acte de aquellos en que fue adquirido. Se trata de un tema acuerdo con stas (Brewer, 1974). La investigacin muy importante, pues sin ella todo aprendizaje sera ha identificado mucho procesos cognoscitivos que situacional. motivan a los estudiantes, por ejemplo, las metas, las comparaciones sociales, la auto- eficiencia. Como las Las teoras conductuales sostienen que la transferencia teoras conductuales ignoran esos procesos, no pueden es una funcin de elementos idnticos o caractersticos interpretar del todo la complejidad de la motivacin similares entre situaciones. Las conductas se trasfieren tanto como las situaciones comparten elementos. humana. Las teoras cognoscitivas recalcan ms que las conductuales la funcin de la motivacin en el aprendizaje, y sus opiniones son distintas. Las teoras del procesamiento de informacin suelen insistir en las transformaciones cognoscitivas y el flujo de informacin en el sistema; la motivacin ayuda a dirigir la atencin e influye en la forma de procesar la informacin. La teora cognoscitiva social subraya la motivacin del aprendizaje. La motivacin ejerce un flujo directo en el aprendizaje por observacin una forma ms esencial de aprender para los seresy opera con mucho, gracias a mecanismos como el establecimiento de metas, la autoeficiencia y los resultados esperados. Las teoras cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la forma en la que la memoria almacena la informacin. Hay transferencias cuando los estudiantes comprenden la forma de aplicar los conocimientos en diversas situaciones. Los usos del conocimiento estn almacenados justo con el propio ser, o es fcil recuperarlos de otro sitio de almacenamiento. Las situaciones no necesitan compartir elementos, ms bien, los alumnos tienen que entender los usos del conocimiento y creer que ste es importante.

Las implicaciones pedaggicas de estas opiniones divergen. Segn los conductistas los maestros de procurar incrementar la similitud entre las situaciones y puntualizar los elementos comunes. Estos factores no Como tema de estudio, la motivacin ha sido carecen de importancia, pero las teoras cognoscitivas comnmente considerada parte del aprendizaje. las complementan insistiendo en que las percepciones Los experimentos de Tolman sobre el aprendizaje de los estudiantes sobre el valor del aprendizaje son latente que han demostrado que se poda aprender en cruciales y que los maestros necesitan dirigirse a - 81 -

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ellas en su docencia; por ejemplo, al incluir lecciones informticas sobre el uso del conocimiento mostrar la forma de utilizar la informacin en distintos contenidos, ensear reglas y procedimientos aplicables en diversas situaciones para decidir qu conocimiento se requiere y brindar retroalimentacin sobre los diversos beneficios que obtendrn los alumnos a partir de las habilidades y estrategias.

La teora del aprendizaje dentro y fuera del aula


Esta seccin se ocupa de la funcin propia de la teora del aprendizaje en el aula y en los medios no escolares donde ocurre el aprendizaje. De modo ideal, la teora deba estar muy vinculada a las practicar educativas, pero no siempre es as. Los educadores tienen distintas reacciones ante la funcin de la teora del aprendizaje en su rea. Muchos profesionales la aprueban con firmeza y se esfuerzan por aplicar sus principios en su trabajo con los estudiantes, maestros y padres. No obstante, hay quienes externan preocupaciones acerca de su utilidad. Algunos se preguntan porqu conocer esas teoras, pues han estado enseando bien sin conocimientos tericos y, como pretenden seguir hacindolo, es evidente que esperan resultados similares. Por el contrario, quienes estn seguros de qu hacer, preguntan u observan la forma en que los ms experimentados enfrentan la misma situacin y luego acomodan su conducta en consecuencia. Algunos profesionales creen que los estudiantes aprendern del mismo modo sin importar cmo se les instruya. En fin, una reaccin extrema es la de quienes afirman que no es aconsejable aplicar la teora del aprendizaje a la educacin, puesto que lleva a predicciones errneas, y con frecuencia cita un incidente en el cual alguien en una escuela trat de aplicar lo que haba aprendido en una clase de esa teora y el resultado fue desastroso para los nios.

Qu forma de aprendizaje explica mejor la teora?


Las teoras se esfuerzan por explicar las diversas clases de aprendizaje, y su habilidad para hacerlo difiere. Los conductuales subrayan la formacin de asociaciones entre estmulos y respuestas merced al reforzamiento selectivo de las corrientes. Aunque no todos los profesionales estn de acuerdo con esta afirmacin, parece que esta teora se aviene mejor a explicar las formas ms simples de aprendizaje, las que tienen que ver con asociaciones, como los hechos de la multiplicacin, el significado de las palabras en otro idioma y las capitales de estados y provincias.

Por su parte las teoras cognoscitivas explican el aprendizaje en trminos de factores como el procesamiento de informacin, las redes de memoria, la percepcin de los estudiantes y la interpretacin de los elementos del aula (maestros, compaeros, material). Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y afectivos, estas teoras se muestran ms adecuadas para explicar las formas complejas del Es fcil ver el porqu de algunas de estas crticas. aprendizaje. Este libro contiene ejemplos de ideas tericas que a primera vista no parecen tener gran relevancia para La enseanza efectiva requiere que determinemos las la educacin. Por ejemplo, durante la primera mitad mejores posturas tericas para cada forma de aprendizaje del siglo muchos experimentos sobre el aprendizaje que nos ocupe y obtengamos de ellas sugerencias se realizaron con animales, y uno se pregunta si sus para la educacin. Si la prctica del reforzamiento es hallazgos pueden aplicarse a los seres humanos. importante para comprender las peculiaridades de la Y tambin, como hemos dicho, buena parte de la multiplicacin, entonces los maestros deben incluirlos investigacin llevada en el pasado lo fue en los en los programas. Si es preciso hacerse de las estrategias ambientes muy controlados de los laboratorios, lo de solucin de problemas para tener xito con el algebra, que limita la generalizacin de los resultados a los tendramos que estudiar las implicaciones de la teora medios educativos. Ms an, muchos estudios sobre el del procesamiento de informacin. Especificar las aprendizaje piden asimilar cosas poco relevantes para la similitudes y diferencias de las formas de aprendizaje e vida real con sujetos brillantes, motivados para aprender identificar los acercamientos efectivos de cada uno, es y en la cspide de sus capacidades de adquisicin. el reto constante de la investigacin. - 82 -

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Muchas veces se requiere un verdadero salto a ciegas para ir de los descubrimientos de esos estudios y de las teoras con las que se relaciona, hasta la aplicacin de sus conocimientos en el aula y en otros ambientes educativos; pero recuerde que, antes que nada, la investigacin exige la repeticin. La congruencia en los hallazgos de diferentes estudios realizados por distintos investigadores en diversas locaciones fortalece la utilidad de una teora para la educacin. No hay que ver a la teora del aprendizaje y a las prcticas educativas como polos opuestos, sino ms bien como complementos para mejorar la enseanza y el aprendizaje: ningn factor basta por s mismo. La teora del aprendizaje no constituye a la experiencia pues sin ella, podra equivocarse y subestimar los efectos de los elementos contextuales. Usada en cambio, con propiedad, brinda un marco de referencia para tomar decisiones educativas. Por el otro lado, la experiencia sin la teoras suele ser un despilfarro y a veces nociva. Sin la gua de un marco terico, cada situacin es nica, de modo que la toma de decisiones se vuelve un estado de ensayo y error hasta que algo funciona. La enseanza se reduce a un grupo de reglas particulares. La experiencia puede atemperar la teora y confirmar sus predicciones; o bien proponer revisiones. Tambin es cierto que teoras y prctica se influyen recprocamente. Muchas elaboraciones tericas acaban implicadas en las aulas. Las prcticas docentes contemporneas -el aprendizaje cooperativo y el trabajo con estudiantes de distintos niveles de habilidad en la misma aula- tienen fuertes cimientos tericos y numerosas evidencias que los apoya. En el otro sentido, la prctica educativa tambin influye en la teora, las primeras teoras del procesamiento de informacin no eran directamente aplicables al aprendizaje en las escuelas porque no consideraban otros factores que los relacionados con el procesamiento de los contenidos con los que influa en la forma de asimilacin de los estudiantes. Slo hasta hace poco los psiclogos de la cognicin han comenzado a estudiar los contenidos acadmicos, lo que ha llevado a revisar las teoras.

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quedado en una mera diferencia de grado o de nfasis, y no parece que hayan conseguido fundamentar lo que en MEDINA F. Oscar (1997), Modelos de educacin de este caso se considerara una nueva especie educativa, personas adultas, El Roure Editorial, Barcelona, pp. no una simple variacin de la misma especie. 329-333. En este sentido, nuestra interpretacin es que a lo largo de la historia de la Educacin de Adultos se HACIA UNA CONFIGURACIN DE ha consolidado un modelo escolar, cuyas teoras y UNA TEORA ESPECFICA? metodologas se inspiraban en el discurso que se ha Desde nuestro punto de vista, de lo dicho hasta ahora desarrollado en torno a la escuela para nios, modelo acerca del concepto de Educacin de Adultos, as como desde el que carece de sentido hablar de una teora de los intentos por teorizar sobre su supuesto saber especfica para este sector educativo; y que en el educativo especfico, podramos concluir que estamos momento presente estamos asintiendo al trnsito hacia ante un saber educativo que ha pasado por dos fases: otro modelo, pero ste parece emerger sin poseer an una primera fase pre-cientfica, heredada del pasado, la consistencia de una teora educativa especfica y caracterizada por la ambigedad, la dispersin y la madura. No obstante, dicho esto, afirmamos tambin desorganizacin de los conocimientos, que, adems, que el modelo emergente est representando un nuevo coincide con la etapa en la que ha predominado contexto prctico y terico desde el que parecen el modelo escolar en el campo de la Educacin de incrementarse las posibilidades de desarrollo de una Adultos; y una segunda fase que, coincidiendo con la teora especfica y globalizadora de la Educacin de aparicin del nuevo modelo, se configura en los ltimos Adultos. Para decirlo ms claramente: en el marco del aos, caracterizada por la pugna entre teoras rivales, nuevo modelo parece que existen ms posibilidades a la bsqueda de la especificidad de la Educacin de para la configuracin de una teora especfica, pero Adultos. an no la identificamos ntida y diferenciadamente. Podra pensarse, por una parte, que est claro qu La pregunta ahora es la siguiente: se encuentra en rumbo (el modelo escolar) no nos conduce a la meta el momento presente la Educacin de Adultos en (teora especfica): y por otra parte, que si bien parece condiciones de pasar a lo que, podramos llamar, que hemos encontrado el camino en el nuevo modelo, la tercera fase caracterizada por lo que Kuhn llama an no hemos llegado a nuestro destino, es decir, no ciencia normal, poseedora de su propio paradigma? contamos todava con una teora especfica. La pregunta es tan ambiciosa como arriesgada su contestacin. Con todo, ello no nos debe impedir Lo que decimos guarda una estrecha relacin con la abordar algunos elementos del problema. Uno de estos posible fundamentacin epistemolgica de la Educacin elementos se podr formular como sigue: el nuevo de Adultos, cuyos marcos tericos se relacionan con paradigma surgir del proceso de maduracin de una de la misma evolucin experimentada por la filosofa las teoras rivales antes expuestas, o poseer elementos de la ciencia que, en los ltimos aos, se asocia a la claves de cada una de ellas? O, por el contrario, existencia de diferentes paradigmas epistemolgicos aparecer una nueva teora que se imponga por su (positivista, interpretativo, crtico). consistencia? As, en el marco del paradigma crtico y a partir de En todo caso, est claro que de lo que estamos hablando las ideas de Habermas, Mezirow (1994) propone una es de una concepcin global de la Educacin de Adultos teora crtica de la educacin de adultos articulada en que signifique algo ms que un cambio de destinatario base al aprendizaje, cuya esencia est en la capacidad o de una adaptacin metodolgica y que vaya ms all que tienen las personas adultas, tanto para analizar de una oferta cargada de elementos de flexibilidad. crticamente las influencias cognitivas no crticas Ya hemos visto anteriormente que algunas teoras ocurridas durante el proceso de socializacin infantil que haban aspirado a presidir este intento se haban (prejuicios, autoengaos, ideologas distorsionadas, - 84 -

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represiones, etc.), como para ampliar nuestra comprensin y sentido de la accin en la actualidad; esta conciencia contextual y reflexividad crtica constituyen elementos capitales para el aprendizaje adulto y en general para la Educacin de Adultos, en la medida en que cuando somos adultos, por un lado, podemos comprender cmo y por qu hemos adquirido nuestras perspectivas de significado, las funciones que cumplen, el modo en que influyen en nuestra vida y en la de los dems y, por otro lado, a partir de lo anterior, podemos dar sentido a nuestra accin. En su aplicacin al aprendizaje, esta conciencia crtica opera de diferente modo segn se trate del aprendizaje instrumental (cuya finalidad es el control del medio o de otras personas y cuyo valor depende de la proximidad entre los anlisis y la experiencia), el aprendizaje dialgico (relacionado con valores, toma de decisiones, ideales, el uso de la libertad, los sentimientos, etc., cuya validacin es el fruto del consenso entre personas informadas y libres de coercin que interactan a travs del dilogo) o el aprendizaje auto-reflexivo (cuya finalidad es nuestra comprensin personal y el compromiso propio). Insiste Mezirow que en este marco terico y crtico para el aprendizaje adulto que propone, proporciona criterios para la accin educativa y social; ello es as en la medida en que la aplicacin de su teora hace que los alumnos descubran los significados distorsionados y los compartan, razn por la cual los problemas privados se convierten en problemas pblicos, germinando as el deseo de cambiar las instituciones que apoyan las antiguas formas distorsionadas de ver (Mezirow, (1994: 183-187).

practica un tipo de educacin basada en la animacin sociocultural; y c) una Educacin de Adultos como militancia (influenciada por Freire y por otros autores relacionados con la pedagoga crtica y el desarrollo comunitario) en la que se reconocen objetivos explcitos de cambio social a travs de las prcticas escolares (de maestros de EGB sobre todo) de muchos centros de Educacin de Adultos dependientes de diversas autoridades educativas. Desde nuestro punto de vista, aunque el intento de Palazn nos resulte algo forzado, su visin de la Educacin de Adultos destaca que se trata de un sector educativo diverso, cuya diversidad responde unas veces al paradigma tecnolgico y otras se aleja de ste hacia posiciones ms vanguardistas. En este sentido abunda Leirman (1994: 109-110) que, reconociendo que la Educacin de Adultos ha evolucionado desde una orientacin centrada en el educando a una orientacin centrada en la sociedad, asocia la primera orientacin con el paradigma tecnolgico y conductista, y la segunda con la orientacin crtica ms social y emancipadora.

Desde el punto de vista del saber educativo referido a las personas adultas consideramos de gran importancia este cambio de enfoque desde una orientacin centrada en lo personal (y en general asociada al paradigma tecnolgico) a una orientacin que pone el nfasis en lo social (ms emancipadora y crtica), sobre todo por la vinculacin que dicha orientacin social pueda tener con el nuevo modelo de Educacin de Adultos. En efecto, en el momento articular y de crisis en el que nos encontramos (hacia la configuracin de un nuevo modelo), qu papel puede estar llamado a jugar el paradigma crtico en el campo de la Educacin En Espaa, Palazn es uno de los autores que ha de Adultos, y cul ser su relacin con el modelo analizado determinados desarrollos tericos que emergente? subyancen a algunas prcticas de Educacin de Adultos. As identifica: a) una Educacin de Adultos En los procesos de bsqueda del conocimiento, y como tecnologa (asociada al paradigma tecnolgico especialmente en el campo de las ciencias sociales, y conductista) en aquellas actividades formativas, la teora crtica representa una reaccin ante el cursos y clases relacionadas con la formacin predominio de los procedimientos de las ciencias ocupacional y laboral; b) una Educacin de Adultos naturales (considerados como la nica fuente de como investigacin (con ciertas vinculaciones, conocimiento vlido y verdadero), y ante la creciente aunque matizadas, al paradigma interpretativo) que tecnificacin del trabajo y de la vida cotidiana (como se desarrolla en los centros culturales, asociaciones estrategia sumamente eficaz para la consecucin de de vecinos, universidades populares, etc., en la que se determinados objetivos). As pues frente al paradigma - 85 -

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tcnico-positivista, propio de las ciencias naturales y de los procesos de tecnificacin, se habla, por un lado, del paradigma hermenutico y, por otro, del paradigma crtico. Los tres paradigmas, en la medida en que constituyen tres modos diferentes de percibir, de acercarse a la realidad para conocerla, representan otras tantas visiones del quehacer cientfico, de la imagen del investigador y del valor de las explicaciones. Quienes se mueven en el paradigma Cientfico-Tcnico son herederos del positivismo epistemolgico, tienden a considerar la realidad como algo esttico, aislable; desde este punto de vista, las ciencias sociales son como una rplica de las ciencias naturales, a cuyos fenmenos se enfrenta el cientfico de forma neutral y objetiva; ste siempre tratar de buscar las semejanzas entre los fenmenos (cuyas explicaciones poseen ms rigor si son cuantificables) y, a travs de ellas, establecer las correspondientes generalizaciones. Para otros investigadores, este modo de acercarse a la realidad termina por sacrificar algunas de sus dimensiones importantes a cambio de su pretendida objetividad y rigor. La alternativa en este caso est representada por una concepcin diferente de la realidad y de su modo de abordarla: el paradigma hermenutico o interpretativosimblico, cuyos defensores, oponindose a una consideracin esttica de los fenmenos sociales, reconocen que no es posible prescindir del contexto, incluso, al precio de perder en mensurabilidad y en rigor. Para estos investigadores la realidad es global y dinmica, y su interpretacin no puede ser ajena al contexto, que condiciona al investigador (menos neutral y objetivo) en su intento de explicar (construir significados) los fenmenos. Desde este paradigma, que admite los propios valores a la hora de comprender los procesos sociales y educativos, se buscan no precisamente las semejanzas, sino las diferencias (admitiendo incluso la investigacin de casos nicos) en trminos de significados subjetivos, contextuales.

paradigma interpretativo, por ejemplo, la concepcin dinmica de la realidad, la importancia del contexto, la construccin de la realidad a partir de su explicacin o interpretacin, la influencia del sujeto, etc.) se sitan en una orientacin emancipadora, conducente a una comprensin crtica de la realidad para mejorarla. Por otra parte, la problemtica de los paradigmas se encuentra asociada a la controversia (Cook y Reichardt, 1986:28) acerca de los mtodos cuantitativos y cualitativos, toda vez que stos ltimos (por no centrarse en los fenmenos observables y medibles) apenas son utilizados por los partidarios del paradigma cientfico- tcnico. Segn lvarez Mndez, la principal diferencia entre los mtodos cuantitativos y cualitativos no est propiamente en el uso de las tcnicas o los instrumentos, sino sobre todo en la finalidad de la investigacin. La investigacin cuantitativa busca una explicacin causal, derivada de una hiptesis dadas, mientras que la cualitativa se interesa por la comprensin global de los fenmenos estudiados en su complejidad; lo cual permitira hablar de complementariedad entre ambas metodologas, cuyo uso, sin que ello signifique confundirlas, depender de los objetivos de la investigacin y del problema que se quiera estudiar (lvarez Mndez, 1986: 15 y 20). En cualquier caso, pese a ese posible carcter complementario de ambas metodologas lo que s parece admitirlo es que quienes se mueven en el paradigma hermenutico y critico tienen a valorar los mtodos cualitativos, entre otras razones, porque se acomodan ms a una concepcin compleja y holstica de la realidad que permite prestar atencin a las intencionalidades y a los significados, porque admiten la existencia de varios mtodos para comprender racionalmente la realidad, porque permiten utilizar instrumentos ms flexibles de investigacin (entrevista, observacin participativa, anlisis de contenido, grupos de discusin, etc.), porque estudian casos particulares, porque establecen una relacin de interdependencia entre el investigador y lo investigado (Prez Serrano, 1990:20-24).

Con todo, el paradigma interpretativo, si bien supone un modo distinto de conocer la realidad, un saber diferente frente al enfoque positivista, sin embargo, no nos dice nada acerca de cmo actuar. En este caso, el paradigma crtico aade al interpretativo una finalidad diferente: En el fondo, precisamente por las concepciones saber para actuar, conocer para transformar la realidad. epistemolgica que subyacen a los mtodos cualitativos Sus partidarios (que tienen mucho en comn con el y sobre todo al paradigma crtico, es por lo que, en las - 86 -

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ltimas dcadas, el paradigma crtico ha interesado tambin a los educadores, entre otras, por dos razones: por la necesidad de combatir la excesiva tecnificacin que se viene produciendo en el mundo de la educacin (Apple, 1986:139-161); y por lo que supone de nuevo marco epistemolgico, ms fecundo para el saber educativo (Carry Kemmirs, 1988). En Espaa, algunos autores, como Prez serrano (1990:59-95) y Sez (1993:32-39) han estudiado las aplicaciones de estos paradigmas en el campo educativo, especialmente en el mbito de la educacin social, destacando las diferentes concepciones de las tareas y fenmenos educativos que ilustran los distintos paradigmas. As quienes comparten el paradigma cientfico-tcnico tienden a considerar los fenmenos educativos como procesos medibles, susceptibles de una planificacin tcnica y minuciosa; y, en consecuencia, la educacin social vendra a ser una suerte de tecnologa social como un medio para el cambio social, y el educador social, un tecnlogo. Por el contrario, para el paradigma hermenutico, la educacin social abandona su carcter tecnolgico y se aproxima ms a un tipo de intervencin horizontal y participativa, en la que el educador social deja de ser el aplicador ciego de tcnicas fragmentadas y se convierte en un profesional cuyos valores le colocan ms bien al servicio de la comunicacin y de la comunidad. Por su parte, desde el paradigma crtico, la accin educativa en general se concibe como una prctica liberadora que se construye de una forma crtica y participativa, y la educacin social se entiende como un proceso encaminado al desarrollo de los individuos y de las comunidades. De este modo, la teora crtica busca que educadores y educandos sean conscientes de sus propias creencias y adopten ante ellas una posicin emancipadora de la educacin, como un instrumento de liberacin o un medio para el cambio personal y social o, con otras palabras, se entiende la educacin como un medio de transformacin social que se va produciendo a partir de la construccin del conocimiento. Habermas es uno de los representantes ms caractersticos de la teora crtica aplicada al terreno de las ciencias humanas y sociales, que, adems, han merecido un notable inters por parte de no pocos

pedagogos. Este terico social alemn, en un intento de restablecer la filosofa caracterstica de la modernidad, parte de la crtica al positivismo (la ciencia no est al margen del contexto como pretende hacernos creer el positivismo que se restringe a lo exclusivamente observable y cuantificable; la ciencia es una entre otras formas de conocimiento, y es falso que todo conocimiento vlido y verdadero slo proceda de la ciencia). Como alternativa al positivismo propone una teora dialctica del conocimiento, segn la cual ste no es objetivo y neutral, sino que obedece a determinadas necesidades. Estas necesidades se identifican segn tres tipos de intereses principales para los que se crea el conocimiento: a) el conocimiento se crea cuando se busca satisfacer los intereses del trabajo, es decir, cuando obedece a las necesidades fsicas bsicas (alimentacin, cobijo, etc.); b) el conocimiento se crea cuando se busca satisfacer los intereses relacionados con la comunicacin, es decir, cuando se necesita entender a los dems y que nos entiendan a nosotros; y c) finalmente, el conocimiento se crea cuando se busca satisfacer los intereses de emancipacin, es decir, cuando queremos cambiar algo (Habermas, 1988). Para Colom y Mlich, la propuesta de Habermas frente al positivismo resulta cuanto menos sugerente desde el punto de vista de la teora de la educacin. Aunque no sea una teora que aborde cuestiones como los fines de la educacin (que se escapan al control de la ciencia, porque no son hechos, sino que forman parte del deber ser), ello no significa que los fines educativos haya que tratarlos como irracionales; as, de acuerdo con la tesis de Habermas, una teora pedaggica por tanto no formula leyes de la naturaleza, sino enunciados normativos que no son ni verdaderos ni falsos, sino posiciones, cuya base no es el conocimiento sino la decisin. Otras estrechas vinculaciones con el mundo de la educacin se deducen de la teora de la accin comunicativa de Habermas (1988) al distinguir entre cuatro tipos de acciones sociales: la accin tecnolgica de un individuo determinada por la relacin entre medios y fines (pedagoga tecnolgica?), la accin regulada por normas propia de los miembros de grupo (la relacin entre valores y educacin?), la accin dramatrgica determinada por el papel que se desempea en la sociedad (la funcin de los diferentes tipos de educacin?)

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Por otra parte, Flecha plantea otros desafos no menos relevantes con relacin a la investigacin en Educacin de Adultos: criticando el estado de marginacin y aislamiento en el que se encuentra este tipo de indagacin, plantea la necesidad de un tipo de investigacin, alejada del ghetto andraggico, ms comunicacional y participativa. Un reto que segn Flecha, debera llevar consigo salir del ghetto y abrir las fronteras:
Se puede enfrentar esta crisis mediante una doble accin simultnea: por un lado, incrementando la especificidad de nuestro campo de estudio, y por otro, abriendo ese campo y trasponiendo sus fronteras (Flecha, 1995: 213).

(el progresivo apartamiento de las pautas escolares a medida que se va incrementando la presencia de los factores comunitarios), pueden ser caracterizados como factores sociales. En tal sentido nos preguntamos si la supuesta especificidad de la Educacin de Adultos pasa tal vez por un proceso de teorizacin acerca del carcter social de este tipo de intervencin. De ser cierto lo que decimos, la educacin social podra convertirse, no slo en fuente de inspiracin de las prcticas educativas que se dirigen a las personas adultas, sino tambin en el marco terico ms fecundo para el desarrollo del saber educativo referido a la Educacin de Adultos.

En trminos similares se expresa Sez (1993:2935), hablando de la educacin social. Sez considera imprescindible la reflexin sobre los paradigmas si queremos que los profesionales de la educacin social, los educadores sociales, ms all del sentido comn, acten con lucidez y discernimiento. Para l se trata de una reflexin epistemolgica que aspira a comprender el complejo mundo de la educacin y que puede librarnos del activismo ciego y del autoengao. En este sentido entiende que la Universidad puede cumplir dos puntos importantes en relacin con la educacin social (y tambin en relacin con la Educacin de Adultos, aadimos): una, impulsar la investigacin desde la prctica para contribuir a la mejora de la misma con los sujetos implicados en ella (alejados del modo cientfico tecnolgico, burocrtico, positivista, conductista); dos, ir generando un corpus de conocimientos referidos a la prctica, que resulte socialmente relevante, con el rigor y la profundidad que exigen la aproximacin cintica, de modo que universidad y sociedad, teora y prctica, investigacin y accin, vayan de la mano. Finalmente, en relacin con nuestro trabajo, teniendo en cuenta las relaciones establecidas entre una concepcin emancipatoria y social de la Educacin de Adultos y las metodologas de investigacin-accin propias del paradigma crtico, nos gustara aadir dos nuevos ingredientes a la reflexin anterior: uno se relaciona con el papel que la educacin social est llamada a ejercer en este empeo terico; el otro se refiere al fracaso del modelo escolar y a que determinados rasgos con los que hemos identificado el modelo emergente - 88 -

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sometido solamente a la tarea y la diferencia entre los resultados obtenidos respectivamente por los grupos A LEN, Antoine (1986), Psicopedagoga de los y B en la tarea, y revela la importancia de los efectos de transferencia. El mismo tipo de control puede dar adultos. Ed. Siglo XXI, Mxico, pp.147-157 lugar a diferentes experiencias si se modifican las caractersticas de las muestras o las relaciones entre LOS ESTUDIOS SOBRE EL tareas. APRENDIZAJE: LA NOCIN DE Las experiencias realizadas en este marco metodolgico Por el momento intentaremos precisar el lugar que han permitido acumular un gran nmero de resultados ocupa el trabajo de los psiclogos en el aprendizaje aptos para aclarar ciertos aspectos del acto educativo. y en el desarrollo de los mtodos de formacin de los adultos.

TRANSFERENCIA

2) El aporte de la psicologa experimental

1) Los estudios sobre el aprendizaje: la situaciones prximas a la vida escolar permiten, por nocin de transferencia un lado, precisar las condiciones externa y los factores
La nocin de transferencia Toda accin pedaggica, ya se le considere desde un punto de vista de los programas o de los mtodos, encuentra en gran parte su justificacin en las posibilidades de transferencia de que es capaz. En otra palabras, un conocimiento o una habilidad estn plenamente dominados slo cuando son transferibles a diversas situaciones, prximas o lejanas, escolares o profesionales. En cierta medida, la nocin de transferencia representa la versin experimental de la nocin de cultura. Desborda ampliamente, en efecto, el marco de los aprendizajes intelectuales. Para utilizar la definicin propuesta por C. V. Good en el Diccionary of education diremos que la transferencia designa la influencia que un hbito, una capacidad, una idea o un ideal ejercen sobre la adquisicin, el desempeo o el reaprendizaje de otra caracterstica similar. Dicha influencia puede facilitar el nuevo aprendizaje, retardarlo o inhibirlo o producir un efecto sin importancia. En psicologa experimental la nocin de transferencia ha dado lugar a numerosos controles y elaboraciones tericas. En general, todo control se basa en la constitucin de dos grupos equivalentes, por un lado, el grupo A grupo experimenta, sometido a la tarea x (tarea de aprendizaje), luego a la tarea y (tarea criterio); por otra parte, el grupo B es el grupo testigo - 89 -

Las experiencias realizadas en el laboratorio o en individuales que afectan a los procesos de transferencia y, por otra parte, propone ciertas interpretaciones concernientes a los mecanismos en juego. a) Condiciones externas, vinculadas a la tarea

Papel de la prediferenciacin: es una experiencia de diferenciacin de seales, los sujetos deben reaccionar con una respuesta R1 a la seal S1 y con una respuesta R2 a la seal S2. Si antes de aprender esta tarea los sujetos son invitados a asociar una respuesta verbal a la seal S1 y otra respuesta verbal a la seal S2, esta prediferenciacin produce efectos positivos de transferencia sobre la tarea principal. Papel de la conceptualizacin de la tarea: El aprendizaje de una tarea particular provoca efectos positivos de transferencia cuando se aclara por una informacin sobre los principios generales que rigen la ejecucin de dicha tarea. A este respecto citemos las experiencias clsicas de C. H. Judd. Algunos alumnos de 10-12 aos deben lanzar flechas hacia un blanco sumergido. Aquellos que han recibido una informacin previa sobre las leyes de refraccin obtienen mejores resultados que sus compaeros. La conclusin es que la enseanza verbo conceptual condiciona el xito prctico. En realidad, la eficiencia de la enseanza verbal no parece inmediata. En una primera fase de la experiencia los dos grupos obtienen resultados equivalentes. La superioridad del grupo informado se manifiesta en ocasiones de

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un nuevo ejercicio consiste en alcanzar un blanco sumergido a profundidad menor que la anterior. Segn Judod los alumnos del experimento han adquirido gracias a los acontecimientos tericos la capacidad de generalizar, de una situacin a otra, las enseanzas de la prctica. Se podra afirmar tambin que la seguridad del grupo informado no se debe a la enseanza verbal considerada aislamiento sino a la integracin realizada durante la primera prueba, de los conocimientos tericos y la actividad prctica. Como quiera que sea, los nios del grupo experimental se muestran capaces de generalizar los conocimientos adquiridos. Esta conclusin es vlida para la formacin de adultos ya que, segn J. W. Cox, la enseanza de las reglas generales del trabajo produce efectos positivos de transferencia en diferentes aprendizajes como, por ejemplo, el del montaje de lmparas elctricas. Papel del mtodo de aprendizaje: diversas experiencias demuestran que los principios descubiertos por el que aprende son utilizados ms fcilmente en una situacin nueva que los principios simplemente transmitidos por el maestro. Haslerud y Myers proponen a algunos estudiantes una tarea que consiste en expresar frases breves mediante un cdigo, otros no. Algunos problemas se acompaan con instrucciones concernientes a la utilizacin del cdigo, otros no. Durante una primera prueba, naturalmente, los problemas con instrucciones son mejor resueltos que aquellos que no las tienen. Pero en una nueva prueba, realizada esta vez sin ayuda, obtienen mejores ventajas los sujetos que previamente debieron descubrir por s mismos la clave del cdigo. Si bien la actividad personal de investigacin no da frutos en lo inmediato, si los produce en cambios cuando se trata de adaptarse a una situacin nueva. La influencia en las relaciones entre tareas: entre las relaciones observables entre la tarea de aprendizaje y la tarea criterio se destaca el grado de semejanza. A este respecto, la hiptesis de Skaggs-Robinson parece la ms adecuada explicar de los resultados experimentales: cuando se pasa progresivamente de la identidad a la independencia de tareas se obtiene - 90 -

alternativamente, segn un esquema evolutivo complejo, efectos positivos de transferencia (semejanza total), efectos negativos (semejanza parcial) y por ltimo efectos nulos o despreciables (heterogeneidad de las tareas). Se comprende el inters de esta hiptesis para el estudio de los efectos imputables a los cambios de herramenta o de equipo en la formacin y en la actividad profesional de los adultos. En lo que concierne a las dificultades respectivas de las tareas x e y, los efectos de transferencia a parecen, en general, ms notorios cuando la primera tarea es ms difcil que la segunda. Es necesario, sin embargo, que las dificultades de las tareas x no sean tan grandes como para impedir el xito desde el principio. Si se puede hablar de una diferencia ptima de dificultad sobre las tareas, es posible asimismo subrayar la necesidad de un intervalo temporal ptimo que favorezca la conceptualizacin y el dominio de la primera tarea. A este respecto tanto los educadores de nios como de adultos observan numerosos fenmenos de interferencia cuando se pasa de una nocin insuficientemente asimilada a otra; por ejemplo, cuando se estudian sucesivamente el permetro y la superficie del rectngulo. Los mismos fenmenos de interferencia se manifiestan al realizar aprendizajes relativamente distintos en el espacio o tiempo. As, en un colegio de enseanza tcnica suele ocurrir que la misma materia, la electricidad por ejemplo, sea enseada alternativamente por el profesor de ciencias y por el profesor tcnico. Los conocimientos adquiridos en ambas situaciones no necesariamente armonizan. Adems los aprendices electricistas que siguen las dos series de cursos obtienen a ves, en la clase de ciencias, resultados inferiores a los de sus compaeros que, por aprender otro oficio, no cursan ms que una de las series. Observaciones similares pueden hacerse a propsito de la formacin de los adultos. En este caso el deterioro de los conocimientos adquiridos durante

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las formaciones iniciales es ms o menor importante segn la materia considerada. Segn P. Humbertjean, mientras que los conocimientos de matemticas pueden ser reactivos o recuperados luego de algunas sesiones de recuperacin, no ocurre con la formacin recibida en fsica. En este ltimo caso los conocimientos cientficos, ms o menos asimilados, estn contaminados con representaciones surgidas de experiencias cotidianas o profesionales. Los conocimientos matemticos, por el contrario parecen conservarse en la medida en que constituyen un conjunto ms estructurado y mejor protegido contra los fenmenos de contaminacin e interferencia. Indudablemente, sera necesario examinar tambin los mtodos de formacin inicial.

formulados por Thorndike, o bien a la teora de la generalizacin consciente, sostenida por Judo. Segn Thorndike, la transferencia depende de la transferencia de factores en las dos tareas consideradas. La identidad puede ser propia del contenido, el mtodo o los principios. A fin de desarrollar fenmenos de transferencia, los programas escolares deben tan realistas y prcticos como sea posible. Por otra parte el maestro debe destacar, por medio de abundantes ejemplos, los elementos comunes o ambos situaciones. Para Judd se trata como lo muestra la experiencia ya citada sobre el aprendizaje de las leyes de refraccin- de ensear a los alumnos los principios generales capaces de favorecer la conceptualizacin de las tareas. Se podra asimismo reducir la nocin de transferencia a la de generalizacin y describir la actividad de los sujetos en trminos de conflictos entre dos estrategias; la primera, asociada a una generalizacin prematura, y la segunda, subordinada a una generalizacin consiente fundada en un anlisis previo. Segn Rubinstein se pueden obtener efectos positivos de transferencia variando el modo de presentacin de un problema: la variacin crea condiciones favorables al anlisis. La transferencia que resulta de ello es producto de la actividad generalizadora del alumno. Detrs de relacin variacin-transferencia se perfila as la relacin anlisis- generalizacin. Pero la actividad analtica es relativamente costosa. El alumno, adems, es llevado a generalizaciones prematuras a partir de diversos elementos que le proporciona el medio de formacin. Colocado ante una mquina, por ejemplo, un aprendiz o un obrero podr, a fin de evitar las dificultades o rodeos de un procedimiento racional, comportarse como practico y elaborar sus propias reglas de trabajo. Le corresponde entonces al educador crear o elegir situaciones de modo que dichas reglas particulares no pueden ser aplicadas abiertamente. Le corresponde igualmente desentraar los diferentes factores educativos, intencionales o no, que pueden ser causa de generalizacin prematura.

b)

Factores internos, vinculados al sujeto

Es sabido que las personas de edad, carecen de plasticidad funcional y experimentan, por tanto, grandes dificultades en las tareas complejas que implican una sucesin de actividades que pueden interferir. Al respecto, R. M. Belbin seala que una misma medida de conversin profesional da lugar a fenmenos de transferencia en las personas menores de 40 aos y de interferencia en las mayores de dicha edad. La ansiedad, el temor al cambio, a lo desconocido, agregan sus efectos a la edad para favorecer el desarrollo de fenmenos de interferencia. En lo que concierne al nivel intelectual, aparentemente los sujetos ms brillantes, en la medida en que acceden fcilmente a la conceptualizacin de tareas, se muestran capaces de transferir conocimientos o capacidades. El peso de las adquisiciones anteriores puede suscitar efectos de interferencia en los mismos sujetos.

c) Los mecanismos de transferencia Para explicar los mecanismos de la transferencia se suele recurrir a la teora de los elementos idnticos, - 91 -

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3) Cmo favorecer los procesos de transferencia


Hemos mencionado ya algunas implicaciones pedaggicas de las experiencias sobre la transferencia y la interferencia. Tales fenmenos se manifiestan en diversas situaciones de formacin. Pueden producirse entre diferentes etapas del aprendizaje de una misma disciplina o entre varios adiestramientos. Los efectos de transferencia o interferencia pueden ser atribuidos a los programas a los mtodos y a las bases didcticas. Aparecen cuando intervienen medidas de orientacin y cambio de cursos o de actividades profesionales. De una manera general, la evaluacin de toda formacin se expresa, al alumno parcialmente en trminos de transferencia. Cada situacin debera ser objeto de un anlisis y una discusin profundos. No obstante, aqu nos limitaremos a recordar o a precisar algunas condiciones pedaggicas generales capaces de favorecer los procesos de transferencia. a) Aplicacin de ciertos mtodos didcticos. Para el formador se trata, ante todo, de acentuar las caractersticas a transferir, ya se trate de conocimientos, actitudes o capacidades. El aprendizaje de la geometra, por ejemplo, debe permitir en el enfoque lgico de diversos temas Para suscitar generalizaciones correctas, al formador favorecen las actividades analticas, ayuda a los alumnos a conceptualizar sus experiencias y los estimula a realizar esfuerzos personales de investigacin. Para ello, y evitando siempre la dispersin, prepara ejercicios variados, multiplica las formas de encarar un mismo problema y considera la aplicacin a diferentes campos. La nocin de ritmo, por ejemplo, es abordada a travs de las actividades de danza, la poesa y el dibujo. El mismo problema es el objeto de una elaboracin geomtrica y algebraica. Los mismos conocimientos son utilizados para la resolucin de problemas de fsica, de tecnologa o de la visin social. b) Organizacin del medio pedaggico. De este - 92 -

modo el formador aparece como un organizador del medio pedaggico. En realidad esto significa dos cosas. Ante todo, prepara materiales y ejercicios, o relaciona diferentes tipos de actividad, tratando de favorecer los procesos de transferencia. En segundo lugar, se mantiene atentos a todos los cambios que interviene en la vida escolar o profesional y se esfuerza por establecer vnculos entre el medio de origen y el receptor. c) Representacin de los procesos de transferencia: Esta funcin puede ser eficazmente cumplida slo si el formador mismo est suficientemente informado sobre los mecanismos y factores de transferencia. Estar entonces en condiciones de resistir la influencia de ciertos estereotipos que conciernen a las relaciones unilaterales que la tradicin establece entre las materias llamadas mayores y las llamadas menores. Podr igualmente participar directamente en los controles de diversos efectos de transferencia que se manifiestan en el marco de su actividad pedaggica. No hace falta decir que tal participacin exige un mnimo de formacin metodolgica.

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ocupado del conocimiento cotidiano y a los que es imprescindible aludir, me refiero sobre todo a aquello LA CASA PILAR (1994) APRENDER EN LA que tienen por objeto el estudio de las teoras que ESCUELA, APRENDER EN LA CALLE. VIOR los padres van formando sobre los hijos o sobre su educacin y que constituyen un fecundo campo de DISTRIBUIDORES, MADRID PP 318-325 investigacin.

EL ANTES Y EL DESPUS DE LA ESCUELA

Los nios y los adultos resuelven diariamente complejos problemas que por habituales suelen considerarse fciles y que, sin embargo, cuando surgen en situaciones distintas a las que normalmente, aparecen suelen resultar enormemente complicados. Los problemas a los que cada da se enfrenta un individuo, y desde lo que aprende, vara en funcin del contexto histrico, social y cultural al que pertenece y desde el que progresivamente se va construyendo sus instrumentos de conocimientos. Revisaremos diferentes entornos que pueden considerarse situaciones no formales de enseanza aprendizaje. No resulta fcil, sin embargo, encontrar criterios claros y excluyentes que permitan clarificarlos o encontrar entre ellos un hilo conductos que nos conduzca sin prdida de unos a otros. Teniendo en cuenta que se trata de situaciones de enseanzaaprendizaje informal que contribuyen a que los miembros de un determinado grupo social se integren en l, ser un grupo el que nos permite introducir un cierto orden en los trabajos. Hay que destacar que los escenarios sociales en los que las personas participan, tienen sentidos unos en formacin de otros.

El aprendizaje en la familia algunos ejemplo


Nadie pondr en duda que los padres ensean a sus hijos y que la familias es el primer agente de socializacin, pero concentrar los principios que estn presentes en esas relaciones es algo que presenta, mayor dificultad. Tratar de contribuir a desempearlos es mi objetivo en este momento. Conviene advertir que me referir sobre todo, tal como ya he indicado anteriormente a aquellas situaciones de aprendizaje informal que permiten establecer un contraste con situaciones formales, ello nos obliga a dejar a un lado otros trabajos que han

Son los trabajos que se han acercado al desarrollo del lenguaje los que tal vez tienen una mayor tradicin en el estudio del desarrollo y el aprendizaje, tal como se producen en situaciones naturales cuando se trata de establecer relaciones entre diferentes escenarios. La aportacin de. MacLuree y French (1981) puede considerarse un ejemplo de los estudios que se Ilevan acabo en situaciones naturales cuando estn presentes algunos de los supuestos a los que me he referido anteriormente. Los autores aceptan que el desarrollo y el aprendizaje se producen en contextos especficos, el hogar y la escuela de ah que existan caractersticas propias de cada uno de ellos, lo cual no excluye, por otra parte, que pueda definirse por rasgos comunes. De esta forma, no se trata tanto de establecer contraposiciones entre los contextos como de descubrir una cierta continuidad entre ellos. Las implicaciones educativas del tema son grandes, si consideramos las aportaciones ya clsicas del trabajo de Bernstein (1971), al que ellos mismos se refieren. Podemos, recordar en trminos muy generales, que de acuerdo con este autor la discontinuidad que se produce en el uso de los cdigos lingsticos, relacionados con el contexto en que se utilizan, puede ser en muchas ocasiones causa de problemas para los nios que usan en la familia cdigos radicalmente distintos de los que usan en la escuela. En cualquier caso, hay que reconocer que el lenguaje es un instrumento bsico de aprendizaje tanto en la escuela como el en hogar y que el anlisis de su uso en ambos contextos contribuir el conocer cmo se aprende y se ensea, en ambos entornos. En su estudio MacLure y French, se plantean cuestiones como las siguientes: hasta qu punto es posible suponer que el contacto con el nio de preescolar tienen con el lenguaje, cuando llega el colegio, es una experiencia nueva?; b) de qu formas especficas el lenguaje que se utiliza entre el maestro y los alumnos se relacionan con el que usan los padres y los hijos?; c) en qu nivel el lenguaje de la escuela y el hogar, con independencia del contexto social en el que

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surge, tienen propiedades comunes? Para responder a estas preguntas se analizan dos reas: por una parte, la estructura general de las conversaciones; por otra parte, cmo se distribuye y organiza la participacin en la conversacin. Los resultados del trabajo podran resumirse en los siguientes puntos que como ejemplo, nos permitirn comprender lo que este tipo de estudios pueden aportar.

La participacin en la conversacin
Las diferencias fundamentales que se encuentran en ambos entornos se refieren, obviamente; al nmero de participantes, es muy amplio en la escuela y mucho ms reducido en el hogar. Quiz la caracterstica ms clara de la escuela es la necesidad que tiene el maestro de mantener la atencin del grupo y las estrategias que debe poner en la prctica para mantenerla. Tambin la asimetra de las relaciones desempea un importante papel en la organizacin de los turnos en la conversacin.

Estructura de las conversiones

En trminos generales puede afirmarse que en ambos contextos se utiliza una estructura de acuerdo con la Qu muestran los datos de este trabajo? De acuerdo cual, la secuencia de la conversin puede distinguirse con los autores, la importancia que adquiere el contexto tres partes (pregunta, respuesta y evaluacin): social condicionado con el uso de los instrumentos que estn presentes en las situaciones educativas, en a) Por lo que se refiere a las preguntas, se seala, este caso el lenguaje. En cualquier caso, no es posible como presente en ambas situaciones, la presencia de afirmar que exista una ruptura radical entre ambos pseudos-cuestiones, es decir, quien pregunta no pide contextos y ellos nos permite comprender, al menos informacin desconocida para l. en cierta medida, hasta que punto los principios de una buena enseanza estn presentes tanto en los entornos b) Se analizan tambin las respuestas de los nios formales como informales tal como nos deca Tharp y y aquellas estrategias desde las que se generan; los Gallimore(1988). autores se refieren, entre otras, a estrategias que supone procesos de categorizacin a partir de una de Una publicacin muy reciente Solsken (1993) puede una determinada informacin (por ejemplo, el nio considerar una prolongacin del trabajo que acabamos ante una pregunta del adulto acerca del color puede de exponer y ello en una doble direccin: por una parte, introducir en sucesivas respuestas toda una gama de en cuanto que establece tambin estrechas relaciones colores). entre lo que ocurre en el hogar y en la escuela; por otra parte, en cuanto que profundiza tambin en el desarrollo del lenguaje, en este caso no oral sino escrito. Si me refiero a este trabajo es por que constituye un excelente ejemplo de la evolucin que han seguido este tipo de estudios, tanto desde un punto de vista terico como metodolgico. Veamos como se aproxima a la Los autores del trabajo explican las diferencias entre investigacin la autora trabajo: los entornos aludiendo a las distintas pautas de relacin Este libro est dedicado al aprendizaje de la lectura y social que mantienen las personas en cada uno de ellos la escritura.nPero ms que esto, es un libro sobre papel de la lecto-escritura en las vidas de los nios, basado en y tambin a las distintas metas de quienes participan las observaciones muy cercanas y a largo plazo de nios en la situacin. Por ejemplo, la mayor asimetra de como Luke y Jane. Estas observaciones se relacionan las relaciones escolares explicara que sea el maestro con cuestiones que van ms all de los mecanismos del quien inicia la secuencia convencional en la escuela; aprendizaje y que se refieren a lo que la lecto-escritura por otra parte, los intereses pedaggicos del maestro significa para los nios. Est claro que comprender lo que ello significa para Luke y Jane requiere algo ms que explicaran una mayor presencia de pseudocuestiones valorar su conocimiento del alfabeto o su familiaridad con en la escuela. c) En relacin con la evaluacin los autores descubren tanto correcciones introducidas por quien cometi el error como por el interlocutor; los profesores tienden a favorecer en los nios el uso de las auto-correcciones.
los libros. Incluso el ms simple esbozo acerca de cmo se aproxima a la lecto-escritura al comienzo del jardn de

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infancia sugiere que lo que saben sobre ella incluye un sentido de s mismo y de los otros como participantes en transacciones especficas que suponen el lenguaje escrito. Y lo que saben los lectores y los escritores es actuar sobre una definicin de s mismos y sobre las relaciones sociales. Este libro explora los significados personales y sociales de la lecto-escritura para los nios (Solsken,1993).

El texto muestra con claridad las diferencias entre el estudio y el anterior. Se advierte, sobre todo, que lo que ahora interesa es el significado que la actividad objeto de inters tiene para quienes la practican; ese significado, adems, no es ajeno al contexto en el que surge. Para descubrirlo la autora se acerca al fenmeno a travs de mtodos etnogrficos que profundizan en el contexto familiar y escolar. Ms concretamente, lo que la autora pretende analizar, es cmo los nios construyen el conocimiento sobre el lenguaje escrito en el aula sin prescindir del contexto ms amplio de la comunidad en que la escuela est inmersa. Aunque en este trabajo es el aula principal centro de inters la autora considera importante analizar cul es el conocimiento que los nios aportan cuando se incorpora en ella. Para determinarlo la autora mantiene varios contactos con las familias, basados sobre todo en entrevistas, que se presentan en la publicacin mediante descripciones etnogrficas. El estudio muestra con claridad dos importantes resultados: a) Las prcticas relacionadas con la lecto-escritura se apoyan en definiciones de la situacin de aprendizaje, que a veces se interpreta como una forma de trabajo y otras como un juego y, adems, que el apoyo que el nio recibe en este contexto procede sobre la madre, b) El aprendizaje se enmarca entorno ms amplio de las relaciones que el nio mantiene con otros miembros de la familia; por ejemplo, los hermanos se convierten a veces en modelo de lo que los padres esperan que el nio podr lograr.

a servirse de las destrezas y valores propios de los miembros maduros de su grupo social. La participacin guiada se presenta como proceso en el que los papeles que desempea el nio y su cuidador estn entrelazados, de tal manera que las interacciones rutinarias entre ellos y la forma en la que habitualmente se organiza la actividad, proporcionan al nio oportunidades de aprendizaje tanto implcitas como explcitas. (Rogoff,1990, p.65).

Acostumbrados a que quienes analizan los apoyos que el adulto proporciona al nio nos remitan a situaciones de enseanza y aprendizaje formal, es indudable que el planteamiento de Rogoff supone una profunda novedad al situarnos ante escenarios de la vida cotidiana, en distintas culturas, y poniendo un especial acento en las relaciones de los nios con sus cuidadores. Los adultos son el puente desde que el nio se introduce en su propio contexto socio-cultural sin que en muchas ocasiones exista una intencionalidad educativa explcita. Las caractersticas que Rogoff atribuye a los procesos de participacin guiada, que estn presentes en entornos de enseanza formales e informales pueden resumirse, an a costa de simplificarlas excesivamente, en los siguientes puntos: a) El cuidador, muchas veces es adulto, tiende puentes entre lo conocido y lo nuevo para que el nio sea capaz de acceder mas fcilmente a este conocimiento. B) La participacin guiada supone una comprensin mutua que podra relacionarse con estados de intersubjetividad (Trevarthen, 1982; Trevarthen, 1988); se alude as a una cierta forma de comunicacin tanto verbal como no verbal y que coloca al nio ante situaciones en las que puede utilizar las pistas que le proporcionan los adultos para acercarse al entorno; c) En un contexto de participacin guiada el adulto estructura las situaciones, de este modo mediatiza su inmersin en la cultura y en las pautas de su grupo social y canaliza tambin su actividad. Desde una perspectiva diferente, pero que ampla en d) Finalmente, Rogoff alude a una transferencia gran medida las anteriores, podemos aludir brevemente progresiva de la responsabilidad ante la situacin, a los trabajos de Barbara Rogoff que se sita en un en este sentido, y a medida que el nio progresa, los marco transcultural. Ella misma realiza una excelente cuidadores reducen la cantidad de informacin y de sntesis de sus propios estudios (Rogoff, 1990). El ayuda que han de aportarle para que resuelva las tareas concepto central de su perspectiva terica es el de tal como se espera, en ese momento, que lo haga. participacin guiada, veamos cmo se refiere a l:
(en los procesos de participacin guiada) cuidadores y nios colaboran en formas de organizacin e interacciones que apoyan al nio, mientras aprende

Pero lo interesante del trabajo de Rogoff 1990) es que interpreta, desde este marco terico la actividad que los nios y sus cuidadores llevan acabo en distintos - 95 -

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contextos de actividad. Resultan especialmente interesantes, tal como he indicado, sus observaciones acerca de las responsabilidades que asumen en situaciones de aprendizaje los nios y los adultos en diferentes culturas. Aludiendo el trabajo de Draper y Harpendig (1987) se refiere a cmo en determinadas sociedades agrcolas, en las que existen familias muy amplias, la comunicacin entre los nios y los adultos es diferente a la que se da en las culturas occidentales. En aquellas la comunicacin entre la madre y los nios es infrecuente y estos se comunican mucho ms directamente con sus iguales; Rogoff advierte, sin embargo, que en este tipo de sociedades si bien los nios no son compaeros de juego de los adultos, como ocurre en nuestra cultura, si lo son en situaciones de trabajo. Esto es lo que ocurre en las comunidades Mayas de Guatemala, en las que ella misma ha trabajado (Rogoff,1981), donde los nios participan de las actividades adultas y aprenden por demostracin en el contexto en el que las actividades se producen. En cualquier caso es interesante tener en cuenta la evolucin que la autora observa en funcin de la edad de los nios(Rogoff,1990, pp.120): hacia los 3 o 4 aos los nios se independizan de la supervisin directa por parte de los adultos, se mueven por el pueblo con compaeros de su misma edad pero, paralelamente, observan a los adultos y les imitan; hacia los cinco aos comienzan ya a asumir responsabilidades adultas, por ejemplo, relacionadas con el cuidado de la casa, sin que haya existido en ningn momento una enseanza directa en ese dominio. La misma autora contrasta sus observaciones en culturas agrcolas con otras que ella misma ha realizado en la clase media americana, donde los bebs permanecen hasta el 80% del tiempo separados de sus cuidadores y manteniendo con ellos un contacto corporal muy escaso; en estos casos la comunicacin ya no se produce a travs del contacto fsico sino a travs del lenguaje. En nuestro propio trabajo, relacionado con la interaccin madre e hija en una familia de clase media espaola (Mndez & Lacasa, 1993, en prensa) hemos encontrado algunos datos que apoyan esta interpretacin: analizando la comunicacin que se establece entre el beb y su madre hemos observado que entre los 10 y los 17 meses existe un claro aumento de la actividad verbal por parte del adulto cuando pretende

interactuar con el nio. Observamos, por ejemplo, que los patrones de actividad verbal del adulto cuando la nia tiene 10-14 meses representan un 46.15% del total de sus patrones y stos aumentan hasta un 65. 52% a los 17-20 meses. Qu podemos concluir de los trabajos expuestos hasta el momento? Nuestro objetivo al presentarlos era mostrar que las personas aprendemos, en situaciones que no estn estructuradas formalmente para el aprendizaje, a utilizar los instrumentos que pone a nuestra disposicin el marco socio- cultural en el que nos vemos inmersos. Podemos aadir, adems, algunos otros comentarios. En primer lugar, el contexto social desempea un papel fundamental en la estructuracin de esas actividades e incide en la forma en que los mecanismos del desarrollo pueden actuar. Por ejemplo, si consideramos el uso que hacen del lenguaje como instrumento de aprendizaje y comunicacin los nios y los adultos en situaciones familiares o escolares, advertimos la importancia que adquiere el carcter simtrico o asimtrico de las relaciones que mantienen con los adultos; desde este punto de vista, el marco social es un canalizador de los procesos de aprendizaje. En segundo lugar, en las sociedades occidentales es importante suponer una cierta continuidad entre los entornos formales e informales de aprendizaje, sobre todo en los primeros niveles educativos, que puede hacerse explcita, como ocurre cuando los educadores en la escuela tratan de tender puentes entre lo que el nio debe aprender en el contexto escolar y lo que ocurre en su vida cotidiana, o estar implcita tal como sucede en el trabajo de Solsken (1993) , y a partir del cual se observa que las ideas que los nios aportan a la escuela sobre la lecto-escritura no son ajenas a su marco familiar. Por ltimo, me gustara resaltar que los procesos de enseanza y aprendizaje que se producen tanto en contextos formales como informales no son independientes de las metas que en ambos tipos de situaciones mantienen quienes participan en ellas, en cualquier caso, esas metas son mucho ms claras en los adultos y lo que realmente representa un reto para los psiclogos del desarrollo y los educadores es conocer cmo los nios llegan a participar de esas metas.

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LECTURA 5
Revista educacin 2101 Num, 17, Octubre 1996 Mxico. D. F. pp3841

desarrollados en las dos siguientes afirmaciones.

NUEVAS IDEAS SOBRE EL APRENDIZAJE


Como balance general, puede decirse que existe consenso entre un gran nmero de investigadores y educadores en torno a las siguientes seis afirmaciones respecto a qu es el aprendizaje (Fly Jones, et al 1987).

Afirmacin 2: El aprendizaje consiste en relacionar entre informacin nueva y conocimiento previo


Investigadores de varios campos sostienen que la informacin se almacena en la memoria en estructuras de conocimiento llamadas esquemas. Un esquema es la representacin interna acerca de determinado tema, objeto o situacin; en otras palabras, los esquemas son como paquetes en los cuales la mente almacena conocimiento y se presume que adquiere la forma de modelos o plantillas, estructuras o andamios (West et al, 1991), Los esquemas no son simples colecciones de informacin, sino informacin fuertemente interrelacionada que tiene ciertas propiedades que permiten al estudiante, utilizarla en una variedad de actividades cognitivas complejas y planificadas, tales como hacer inferencias y evaluaciones. Cuando un buen lector inicia de un texto, por lo comn primero pone atencin a algunos elementos del texto como el ttulo, los subttulos; las ilustraciones, las sntesis, etctera. Esto activa diversos esquemas de conocimientos previamente adquiridos respecto de la temtica del texto, los tipos de estructuras organizativas de los textos y los gneros o tipos de literatura. Algunos factores que afectan el uso del conocimiento previo son: Desorganizacin, falta de significado y de claridad de la informacin nueva que se est trabajando. El propsito de la lectura tambin influye sobre el uso que se le da a lo que se ha aprendido. Por ejemplo, en una investigacin, a un grupo de estudiantes se les pidi leer la descripcin de una casa desde la perspectiva de un comprador, por lo que la tendencia fue a recordar aspectos tales como la ubicacin y el nmero de habitaciones; mientras que a otro se le pidi la lectura del mismo texto, pero desde la perspectiva de un ladrn, por lo que la mayora record informacin relacionada con los sistemas de seguridad, la ubicacin y el nmero de ventanas de la casa (Anderson y Pichert, 1978, en West, op cit). Las caractersticas del estudiante son importantes, en especial el papel que juega el

Afirmacin 1: El aprendizaje est orientado por dos tipos de objetivos


Los estudiantes con habilidades avanzadas trabajan orientados por dos objetivos: uno de tipo especfico cuya funcin se limita a una situacin de aprendizaje; se refiere a la comprensin de un contenido o conocimiento particular y se alcanza en el contexto de la tarea o actividad que se realiza, y otro objetivo de carcter general, que consiste en lograr la regulacin del propio aprendizaje. Por ejemplo, durante la lectura, el lector trabaja activamente para construir o establecer el significado de lo que lee y, al mismo tiempo, para monitorear el proceso de comprensin en cualquiera de sus fases. Un experto en solucin de problemas matemticos busca entender no slo qu hacer cuando no sabe qu hacer. Esta afirmacin se sustenta en las investigaciones sobre cognicin y metacognicin (aprender algo y aprender cmo controlar dicho proceso de aprendizaje) y constituye una nueva definicin de aprendizaje. El nfasis en la importancia de que el estudiante construya significados y en el aprendizaje independiente constituye una perspectiva nueva para muchos educadores. Los puntos de vista anteriores sostienen que el aprendizaje es esencialmente un asunto de respuesta a la informacin o estmulos externos que se proporcionan. Es una caracterstica nueva de teora educativa conceptualizar el aprendizaje como un proceso de pensamiento previo tanto estrategias cognitivas especficas con el fin de entender las ideas o los problemas en forma global, aspectos que sern

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Los estudiantes con habilidades desarrolladas para la lectura y la escritura cuentan con conocimientos acerca de las caractersticas de los patrones organizativos, entre las cuales cabe sealar, para fines de enseanza, el gnero y la estructura de los textos. Algunos gneros son: ciencia ficcin, cuento, poesa, documentales El conocimiento muerto, es decir, el cientficos, etctera; varios autores se apoyan en una conocimiento que los estudiantes tienen pero no clasificacin ms general de los distintos gneros de pueden utilizar porque carecen de estrategias de textos atendiendo a su principal finalidad o propsito recuerdo que les permita relacionar la informacin y proponen dos grandes tipos: textos expositivos -que que est por llegar con la informacin ya adquirida. incluyen a todos los que tienen el propsito de informarPor ejemplo, en un experimento, a un grupo de y textos narrativos - cuyo propsito es entretener. estudiantes se les proporcion un acertijo junto con las claves e instrucciones para resolverlo; a un Cada una de las estructuras mencionadas tiene segundo grupo se les dieron las claves pero sin las sus propias caractersticas distintivas denominadas instrucciones sobre cmo usarlas. Los estudiantes formatos: son medios que usamos para representar del segundo grupo fallaron en el uso de las claves textos. Algunos formatos son generales por lo que pese a que la relacin era obvia entre las claves y las pueden encontrarse en varias disciplinas, como la soluciones. estructura de textos de solucin de problemas; otros formatos son dependientes del contenido especfico. Se han identificado tres tipos de esquemas que se corresponden con tres tipos de conocimientos: 1) A continuacin se describe el importante papel y esquemas relacionados con contenidos especficos efecto que juegan los patrones organizativos en el que consisten en conocimientos sobre conceptos aprendizaje: y datos, conocido con el nombre de conocimiento Los textos bien organizados y bien escritos declarativo -el qu- del aprendizaje; 2) esquemas pueden facilitar considerablemente la comprensin con informacin que nos dice cmo hacer algo y se le y el recuerdo de lo ledo. Se considera que un texto denomina conocimiento procedimental o procedural est bien escrito si cumple cuando menos con las el cmo - del aprendizaje; 3)esquemas que siguientes cuatro condiciones: 1) la estructura del se refieren al conocimiento de las condiciones y texto y su gnero se corresponden con el propsito contextos asociados con procedimientos especficos, del autor; 2) se encuentra destacado o sealizado conocido con el nombre de conocimiento condicionalen forma apropiada (mediante el tipo de letra, el cuando y por qu- del aprendizaje. subrayado, subttulos, etctera); 3) tiene cohesin y unidad temtica; y 4) es apropiado para la audiencia Afirmacin 3: El aprendizaje implica a la que est dirigido en trminos del contenido y vocabulario empleado. Por ejemplo, numerosos organizar la informacin estudios han demostrado que estudiantes exitosos de Cualquier tipo de conocimiento tiene un patrn diferentes edades tienden a usar la estructura de la organizativo, es decir, un orden identificable de ideas informacin de un texto para organizar su recuerdo o de informacin. Un patrn organizativo puede existir cuando ste cuenta con sealizaciones apropiadas. tanto en el interior de nuestro cerebro conocimiento acerca de los patrones organizativos-, como fuera de El uso de patrones organizativos tambin l en la forma de patrones organizativos expresados en influye sobre el logro de la composicin. Es decir, las lenguaje hablado y en textos. Por ejemplo, el patrn de personas con habilidades para escribir, tienden a dar comparacin puede existir en la mente del estudiante y respuestas organizadas y sealizadas, a diferencia en el texto de un libro. de los escritores novatos. La investigacin actual - 98 -

dominio de los contenidos especficos. La falta de informacin acerca un tpico puede limitar seriamente la capacidad para reconocer patrones o modelos, categorizar informacin, generar analogas y relacionar problemas o situaciones.

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sobre escritura est centrada en establecer el grado en que un buen escrito es resultado del dominio de conocimientos especficos y del dominio de conocimientos sobre patrones organizativos. Una caracterstica clave de los expertos es que tienen estructuras de conocimiento mejor organizadas y mejor integradas que las de los novatos. Esto es, los principiantes tienden a describir el conocimiento que poseen como informacin desvinculada entre s y cuando tratan de adquirir nueva informacin, simplemente la aaden a sus estructuras existentes en forma de listados sin relacin; en cambio, cuando los expertos aprenden nueva informacin, la integran y reestructuran cambiando algunos conceptos y mostrando como los nuevos conceptos se relacionan con los viejos.

decir, cuando se tiene conciencia y control de los esfuerzos para emplear determinadas estrategias cognitivas.Estas son una serie de conocimientos, habilidades y procedimientos que pueden emplearse para apoyar la adquisicin, la retencin, la integracin y el uso de informacin. Se trata no slo de conocer una estrategia cognitiva especfica sino tambin de saber cmo y cundo hacer uso de la misma (estrategias metacognitivas). En sntesis, los estudiantes que utilizan estrategias cognitivas y metacognitivas aprenden cmo aprender en forma independiente y eficiente. En contraste, los estudiantes con perfiles de bajo logro, tienden a atribuir las causas de su desempeo a la suerte o a otros factores fuera de su control y, por tanto, se preocupan menos de planear, monitorear y revisar su propio aprendizaje.

El tema de las estrategias cognitivas es muy amplio, a El uso de esquemas grficos tiene efectos continuacin se resumen las principales evidencias que positivos sobre la comprensin y el recuerdo. Estos se han documentado en la investigacin reciente: son representaciones visuales de las ideas de un texto, por ejemplo, los mapas semnticos, diagramas *Los estudiantes eficaces son capaces de de flujo y matrices o cuadros de dos dimensiones. desarrollar un repertorio de estrategias cognitivas Algunos investigadores se refieren a los esquemas y metacognitivas para el aprendizaje de manera grficos como estrategias cognitivas de tipo espacial espontnea durante su paso por la escuela, es (West, et al, 1991). Las personas con habilidades decir, sin necesidad de intervenciones diseadas desarrolladas en lectura y escritura utilizan los especialmente con dicho fin. esquemas grficos con diversos fines: 1) localizar *El desempeo de estudiantes jvenes o de bajo informacin en el texto que leen, 2) representar la nivel de aprendizaje puede modificarse en forma informacin, 3) seleccionar lo que es importante de significativa mediante la enseanza de estrategias lo que no lo es, 4) organizar la informacin que est cognitivas y metacognitivas y de ambientes de insuficiente o implcitamente organizada, 5) integrar aprendizaje apropiados. Ambos tipos de estudiantes y sintetizar informacin localizada en un mismo son capaces de aprender no slo las habilidades texto o a partir de textos diferentes, 6) dar secuencia del pensamiento bsicas, tambin lo que se conoce al procesamiento de la informacin o a la produccin como habilidades de orden superior cuando se les de respuestas escritas, 7) relacionar informacin proporciona una instruccin efectiva. nueva con experiencia previa y 8) reestructurar conocimiento previo. Se considera de gran importancia para la educacin que los estudiantes aprendan a realizar la transferencia de habilidades y de estrategias, es decir, que aprendan a utilizar algo Afirmacin 4: El aprendizaje implica que se aprendi en determinado contexto, para adquirir estrategias cognitivas y apoyar el aprendizaje en otra situacin. Algunos metacognitivos ejemplos de transferencia son: cuando abrimos Se dice que el aprendizaje es estratgico o por primera vez un libro de qumica aplicamos metacognitivo cuando el estudiante tiene conciencia hbitos de lectura adquiridos en relacin con otro y control de lo que aprende y de cmo aprende, es - 99 -

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tipo de libros; interpretar una grfica de barras lectura para anticipar ideas, seleccionar y resumir lo en economa, automticamente nos remite a la importante y comparar la informacin nueva con el habilidad de interpretar barras adquirida en alguna conocimiento previo. otra materia, etctera. Consolidacin /extensin. Se trata de realizar varias actividades con el fin de entender el texto como un todo, para consolidar lo que fue aprendido y para integrar las Afirmacin 5: El aprendizaje ocurre por nuevas construcciones con el conocimiento previo en la memoria de largo plazo. Algunas de estas actividades fases, es un proceso no lineal y dinmico son similares a las que se realizaron en la fase anterior, La investigacin reciente enfatiza que las diferentes como hacer resmenes; otro tipo de actividades puede reas de aprendizajecomo la lectura, la escritura, ser la elaboracin de mapas conceptuales o esquemas la solucin de problemas, la expresin oral, aprender grficos que ayudan al lector a relacionar las ideas del del discurso o exposicin verbal, la adquisicin texto en una visin de conjunto y tambin permiten de conceptos cientficos, etctera son procesos identificar errores en la comprensin. Adems, el lector de pensamiento complejo que implican diferentes puede aplicar los nuevos conocimientos o habilidades habilidades y estrategias cognitivas, las cuales ocurren en otras actividades y pensar en cmo transferir lo que en diferentes fases de aprendizaje. fue aprendido (extensin). El aprendizaje se produce por lo general en tres grandes fases y se desarrolla de manera no lineal y recurrente: 1) preparacin para el aprendizaje, 2) procesamiento y 3) consolidacin o extensin. A continuacin se analiza Afirmacin 6: El aprendizaje est este modelo de tres fases aplicado al proceso de la influenciado por el desarrollo lectura: Una parte importante de las investigaciones recientes Preparacin para el aprendizaje consiste en activar los sobre aprendizaje se han dedicado a realizar conocimientos previos. Tiene varias funciones: enfocar comparaciones entre estudiantes expertosaltos la atencin sobre el contenido, las caractersticas del niveles de desempeoy novatosde bajo texto y la seleccin de estrategias de lectura apropiadas; rendimiento--, as como comparaciones entre estudiantes utilizar esta informacin para formular predicciones, jvenes y maduros. La mayora de las diferencias que preguntas o hiptesis acerca del significado del texto se han encontrado se refieren a conocimientos previos, que se est trabajando; y establecer los propsitos incluyendo vocabulario, y repertorio de estrategias especficos de la lectura, por ejemplo, responder a cognitivas y metacognitivas. alguna interrogante. Procesamiento. En la medida en que avanza la lectura, las hiptesis iniciales son confrontadas con la informacin en el texto y/o con el conocimiento previo; en algunos casos son confirmadas, en otros son rechazadas. Una vez que las ideas nuevas se asimilan o se mantienen en espera de su comprensin, el lector se formula nuevas preguntas que son la base para nuevas preediciones e hiptesis. Por esto se dice que el aprendizaje es en esencia un proceso de inicio y pausa (star-pause) durante el cual el estudiante monitorea su comprensin empleando habilidades como la autopregunta, volver atrs en la lectura para verificar o clarificar, adelantar Sin embargo, an no est claro si los estudiantes expertos, a diferencia de los novatos, ingresan a la escuela con grandes arsenales de conocimientos y estrategias, o si estas diferencias se desarrollan despus. Probablemente ambas situaciones son ciertas; lo que es evidente es que una vez establecidas las diferencias, stas tienden a acentuarse y perpetuarse cuando no existe intervencin. Como se mencion, existen evidencias de que a los estudiantes de bajo nivel se les puede ensear a usar distintas estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar su aprendizaje.

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LECTURA 6

no ser el conocimiento puro el arma principal para lograr el xito en todos los mbitos, sino la formacin Revista Educacin 2001. Num. 50, Julio 1999. Mxico. para lograr un trabajo cooperativo donde se d realce a los valores, donde se tenga una seguridad de vida que DF. Pp36y 38 permitan crecer a Mxico. El aprendizaje acelerado es el resultado del trabajo de un grupo de personas cuya inquietud permanente APRENDIZAJE ACELERADO por resolver problemas educativos logr integrar un conjunto de tcnicas y estrategias que permitieran al ser humano aprender conocimientos de una nueva El arte supremo del maestro es despertar el forma y que stos fueran perdurables a travs de los gozo por la expresin creativa y el conocimiento. aos, cambiando el paradigma de tener que estudiar Albert Einstein por el placer de aprender. Hoy, en el mundo en que vivimos es cada vez ms cierta la premisa cuando el destino nos alcance. Nunca como hoy, los avances cientficos y tecnolgicos se han producido tan velozmente: las microondas, las teleconferencias; el celular; el correo electrnico; el fax, etctera, hacen que los conocimientos que surgen en cualquier lugar del mundo sean conocidos en fracciones de segundo por el resto de la humanidad. El conocimiento humano, por consecuencia, tambin se ha desarrollado a velocidades extraordinarias y aunque nuestro cerebro tiene mltiples capacidades, stas se deben desarrollar y estimular a travs de la aplicacin de nuevas tcnicas de aprendizaje y enseanza en todos los mbitos que rodean al ser humano, ya sea en el hogar, en los salones de clase, en los centros de capacitacin y en todo lugar donde se desee la superacin de las potencialidades que el ser humano posee. Con la aparicin de estudios psicolgicos como los de Howard Gardner con sus inteligencias mltiples, Daniel Goleman con su inteligencia emocional, Tony Buzan con sus mapas mentales; Grinder y Bandler con su programacin neurolingstica y otras tcnicas como la de lectura rpida y fotolectura, se replantea la necesidad de repensar los mtodos de enseanza para que stos se modernicen de acuerdo con la poca en que vivimos y verdaderamente den respuestas en la formacin de nuevas generaciones, tanto para el desarrollo intelectual del ser humano como para la potencializacin de las capacidades que resuelvan los problemas del nuevo milenio. En ste, La enseanza tradicional se puede comparar con una lnea de produccin en la que se coloca la materia prima (informacin) y la mano de obra (alumnos y maestros) que deben transformarla en un producto (aprendizaje). El aprendizaje acelerado, independientemente de aplicar programacin neurolingistica, tecnocomunicacin, y cuadridominancia cerebral, nos ha llevado a buscar y encontrar un cambio de actitud tanto en los profesores como en los alumnos, para quienes el aprendizaje se convierte en una actividad divertida e interesante, con control de stress, mediante esto se obtienen resultados como: bajos ndices de desercin estudiantil y una mejora en la relacin maestro alumno. George Leonard considera que la capacidad creadora del cerebro puede ser infinita pero tenemos que aprender a aprender y utilizar el potencial de nuestro cerebro. Actualmente se sabe mucho de la estructura y funciones del cerebro, sin embargo. l mismo constituye a la vez un mundo poco explorado, lleno de sorpresas y cuyos lmites de capacidad desconocemos. En los ltimos descubrimientos se ha visto que la estimulacin cerebral se logra de una manera ms efectiva, a travs de experiencias multisensoriales, novedades o retos, por lo que la funcin del maestro es lograr esa estimulacin para que el estudiante desarrolle sus capacidades de aprendizaje, obteniendo cada vez

UN CMULO DE HERRAMIENTAS:

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que se logre un reto, la creacin de uno nuevo. Es una necesidad futura la formacin de ms generaciones en una concepcin educativa continua donde el ser humano no estudie para terminar etapas o niveles, sino para ser un estudioso toda su vida. El aprendizaje acelerado comienza a dar frutos importantes, ojal cada da ms estudiantes y maestros apliquen estas herramientas a favor de la formacin integral de nuestros alumnos.
En los ltimos descubrimientos se ha visto que la estimulacin cerebral se logra de una manera ms efectiva a travs de experiencias multisensoriales, novedades o retos, por lo que la funcin del maestro es lograr esa estimulacin.

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LECTURA 7
Revista didctica UIA No. 24 Otoo 94, Mxico pp.1924

CARCTER SISTMICO Y SITUACIONAL DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE


Enfoque sistmico y situacional

fcil observar como constantemente se insiste, por ejemplo, en el carcter sistmico de la intervencin educativa y en establecer que el proceso docentediscente es concebido en el modelo tecnolgico, como un sistema, es decir, como un conjunto de partes interrelacionadas, interdependientes e interactuantes en funcin del logro de un propsito, adems de enfatizar que la efectividad de ese sistema est en generar los resultados o productos congruentes con el propsito.

Aun cuando se han desarrollado, por ejemplo, diversos Es posible que ante diferentes propuestas en el campo modelos de diseo de instruccin, todos ellos parten de educativo y su preocupacin por la formalidad y esta idea bsica del enfoque sistmico para el diseo la precisin, como por ejemplo en los modelos de instructivo. Slo por citar algunos ejemplos puede tecnologa educativa, la primera impresin sea la de mencionarse el modelo presentado por Dick y Carey, encontrarse ante una concepcin un tanto rgida que muy similar a su vez al presentado por Chadwick. busca predominantemente la eficiencia en trminos de relacin insumo-producto, la estandarizacin y una En el mismo orden de ideas, debe enfatizarse entonces la importancia del contexto o medio ambiente en cierta idea de masificacin de la enseanza. que se inserta un sistema, lo que podramos llamar Por otra parte, considerarla la respuesta casi absoluta, condiciones situacionales de entorno, porque de puede implicar el riesgo de quedarnos con esa primera hecho, y precisamente bajo ese enfoque sistmico, impresin y, finalmente, perder de vista el objetivo o el sentido mismo de un sistema depende de la el sentido mismo de tales modelos o concepciones; y congruencia o adecuacin con su propio entorno o de ah, terminar trabajando casi exclusivamente para la suprasistema. forma y el procedimiento y tender a disear y administrar a) El sujeto que aprende; que implica la intervenciones educativas predominantemente rgidas consideracin de sus rasgos o caractersticas, y basadas en el apego a la norma. intereses, estilos cognoscitivos, nivel o conocimientos previos, etc. Sin embargo, una revisin ms detallada o minuciosa de tales modelos deja clara la concepcin sistemtica en b) El objeto o naturaleza de la tarea por aprender, que esos modelos estn basados. Una concepcin donde asociado a los tipos de capacidades u objetivos de resultan fundamentales ideas como la interdependencia aprendizaje, a su vez asociado a la naturaleza de la entre sus elementos o componentes, su carcter materia o contenido. situacional y la efectividad en funcin del propsito o sentido que, a su vez, depender de su interaccin con c) La instruccin, que implica la seleccin de las su propio ambiente o entorno. estrategias y tcticas adecuadas o congruentes a la relacin sujeto-tarea, la creacin de situaciones Esta relacin con su entorno, que est en la base de o ambientes de enseanza- aprendizaje y, desde su propsito y metas, es crucial no slo porque le da luego, las formas y momentos de evaluacin tambin sentido y justificacin al sistema mismo, sino por que adecuadas o congruentes con los otros elementos. nos hace ver el carcter dinmico que le es inherente y su posibilidad misma de redefinicin. La idea fundamental, que prevalece en diversos autores en este campo radica, pues, en el enfoque sistmico con que indiscutiblemente debe emprenderse cualquier intento de aproximacin al fenmeno educativo. Es - 103 d) Y desde luego el contexto o entorno, o suprasistema, en que se da esta situacin sujetoinstruccin-tarea. De hecho el propsito fundamental o misin del sistema de instruccin se desprende de ese contexto, y la efectividad de ese sistema

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de instruccin depender del grado en que sus resultados respondan a las expectativas de esa misin o propsito fundamental. Todos estos elementos son, desde luego, interdependientes. Esta concepcin responde a la naturaleza expansionistasinttica propia del pensamiento sistmico y contingente, y le imprime una diferencia fundamental con respecto al pensamiento lineal caracterizado por ser analtico-reduccionista. Permite comprender plenamente porque, por ejemplo, un sistema de instruccin debe definirse (misin o propsito) en funcin del aprendizaje (orientacin hacia fuera) ms que en funcin de la enseanza en trminos de recursos (orientacin hacia adentro). Esto nos lleva entonces a reconocer el carcter situacional inherente al sistema de instruccin. De hecho, el enfoque sistmico, a partir de su naturaleza integradora, implica tres puntos bsicos: la definicin de propsito en funcin del entorno o suprasistema, la interdependencia entre subsistemas y el carcter situacional, muchas veces planteado como todo depende de () es decir, no hay mejores respuestas, absolutas y universales, sino adecuadas respuestas, especificas y situacionales. Puede decirse, entonces, que no existe el mejor diseo de instruccin, sino solamente diseos ms adecuados o no, segn las condiciones especficas, situacionales, en trminos de sujeto-instruccin-tarea (SIT) a que pretenden responder.

situacin de enseanza-aprendizaje en particular, o del fenmeno educativo en general, han venido cambiando o evolucionando paulatinamente de esquemas lineales simples, que buscaban respuestas nicas, generalizables y permanentes, a esquemas complejos y situacionales, que reconocen y por tanto pretenden responder a la naturaleza dinmica de este fenmeno. En diferentes disciplinas sociales se ha podido ver una evolucin similar a sta. Por ejemplo, para el pensamiento administrativo contemporneo muy bien puede decirse que uno de sus pilares consiste precisamente en el enfoque sistmico y situacional; en todas sus reas, tanto en los modelos conceptuales como en la investigacin, ha venido evolucionando de la bsqueda de respuestas situacionales, contingentes y que reconocen la naturaleza dinmica y compleja de los problemas que enfrenta. Tanto los modelos conceptuales como los intentos ms recientes por lograr mejores aproximaciones a la comprensin de los fenmenos objeto de su estudio, han pasado de esa bsqueda de respuestas universales y absolutas, al reconocimiento de una complejidad y dinamismo que no es posible agotar por medio de planteamientos lineales simples, reduccionistas y que, en cambio, exigen respuestas situacionales complejas.

Autores como Gagn, Joyce y Weil, Merrill y Reigeluth, etc., ya lo hacen ver as, Arturo de la Orden tambin lo seala al afirmar, con respecto al planteamiento de Gagn, que el supuesto principal de Gagn es la existencia de diferentes resultados de aprendizaje, cada uno de los cuales requiere condiciones internas y externas diferentes para su produccin, y ah mismo Autores como Gagn, en su obra ya citada, hacen hace referencia a su intento integrador de diversos patente esta necesidad de adecuacin entre objetivos resultados de la investigacin sobre el aprendizaje, y condiciones de aprendizaje, y enfatizan tambin como el asociacionismo, el condicionamiento operante, las necesidades de adecuacin que atienden a las la solucin de problemas, etc. hasta incluir las ideas de caractersticas del estudiante, por otra parte, autores la psicologa cognoscitiva. Ms adelante, al revisar las como Arturo de la Orden hacen mencin de nuevas nuevas tendencias en torno al diseo de instruccin y tendencias en entorno al diseo de instruccin que dejar clara la necesidad de un enfoque ms integrador y permitan ver la necesidad de responder a diferencias situacional, hace ver el papel importante que an sigue situacionales, y por tanto de concepciones ms desempeando la aportacin fundamental de Gagn. integradoras y capaces de conocer esta naturaleza sistmica expresionista y situacional. No es difcil apreciar que los diferentes intentos de aproximarse a la explicacin y/o comprensin de la - 104 -

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Enfoque sistmico y los componentes u otros procedimientos de evaluacin que permitan medir directamente las ejecuciones descritas en los fundamentales
Parece conviene incluir ahora algunos comentarios sobre las implicaciones de este carcter sistmico con respecto a los diferentes elementos fundamentales en la situacin de enseanza-aprendizaje. Para ejemplificar estas implicaciones hemos elegido tres de esos elementos: la evaluacin, las estrategias de instruccin y el papel del diagnstico. Empezaremos por comentar brevemente sobre la evaluacin. Para ello tomaremos como ejemplo la evaluacin del desempeo del estudiante, resaltando su necesaria interdependencia con otros elementos. Posteriormente, presentaremos algunos comentarios tambin breves sobre la definicin de las estrategias de instruccin y finalmente acerca del papel del diagnstico. objetivos del curso. Ah mismo muestra que dada su naturaleza, son apropiadas para fines de diagnstico antes de comenzar la enseanza (pre-pruebas) como para mediciones intermedias con finalidad formativa y tambin para evaluacin de desempeo con finalidad sumativa (pos-prueba). Gagn enfatiza la condicin de congruencia interna objetivo-instruccin-evaluacin, como base de la validez de la prueba referida al objetivo, y aclara que deben cuidarse especialmente los componentes del objetivo en relacin con los componentes del tem y situacin de prueba. De hecho, cuando la redaccin del objetivo es apropiada, nos describe tambin en gran medida la situacin que se emplear en la prueba. Resalta aqu, desde luego, la importancia de considerar correctamente los verbos de capacidad y accin, componentes del objetivo, y desde luego la situacin de prueba para la formulacin de tems, adems de las consideraciones necesarias en cuanto a criterio de xito y nmero de tems que deben emplearse para la apreciacin del dominio.

Congruencia evaluacin

objetivo-instruccin-

Una de las funciones fundamentales, prioritarias, de los objetivos de ejecucin en el diseo de instruccin, es proveer de un parmetro o unidad de comparacin o medida de los resultados obtenidos en cuanto a desempeo del estudiante. Adems, plantearlos en forma de conductas observables y que pretenden objetividad, lleva a una mayor precisin de esa medida, precisamente por la consistencia interna que se debe guardar entre objetivo-instruccin o mtodo-evaluacin o desempeo.

Con respecto a este punto resalta tambin la importancia de la confiabilidad de la medida, en cuanto a consistencia interna, es decir, que la ejecucin del estudiante, al responder o completar un cierto tem elaborado para evaluar aqulla respecto de un objetivo, sea consistente con su ejecucin de otros tems dirigidos al mismo objetivo, como en cuanto a confiabilidad temporal, es decir, la consistencia de la medida en diferentes El punto crucial est en lograr la consistencia interna ocasiones espaciadas en el tiempo, que el desempeo entre tres importantes componentes de la enseanza: observado no sea slo pasajero pero que implique el 1) objetivos o metas; 2) mtodos, materiales, medios grado de permanencia que se desea para una capacidad y experiencias o ejercicios de aprendizaje; y 3) aprendida. evaluaciones de desempeo de los estudiantes. Estos son los puntos clave, y principalmente, la congruencia Implicaciones para estrategias de interna entre ellos.

instruccin

Por tanto, es clara la importancia del planteamiento adecuado de los objetivos para la funcin de evaluacin de desempeo. Gagn se refiere a ellos como la clave para planificar la evaluacin, y al tratar sobre la evaluacin referida al objetivo seala que la forma de evaluar el aprendizaje consiste en elaborar pruebas

En este inciso pretendemos exponer, aunque sea muy brevemente, las condiciones que creemos bsicas de considerar para definicin de las estrategias de instruccin.

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Lo primero que debe desde luego recordarse es la necesaria congruencia, a la que ya se ha hecho referencia durante todo este trabajo, entre objetivo-instruccinevaluacin. Esto implica que, al llegar a nivel de leccin y/o componente de eleccin, debe partirse necesariamente de los resultados de aprendizaje y objetivos de ejecucin, dado que diferentes capacidades o resultados de aprendizaje corresponden un conjunto distinto de condiciones de aprendizaje crticas, eventos de enseanza y su ordenamiento o secuencia.

estrategia instructiva. Aunque, desde luego, ajustado en funcin de las condiciones especficas, pues como el mismo Gagn deja muy claro ah mismo, no se trata de un esquema rgido, sino flexible, e incluso ms adelante seala: El orden de estos acontecimientos en una clase, o parte de esta, es aproximado y puede variar segn el objetivo, no se usan todos invariablemente ( ) un alumno de mayor edad o ms experimentado puede proporcionarse la mayor parte de estos acontecimientos (didcticos) al estudiar por s mismo. En el caso de los nios, el maestro dispondr la presentacin de la mayor Por ejemplo, para un diseo que se oriente parte de ellos. preferentemente a habilidades intelectuales, se recomiendan dos caractersticas de orden deseable y sus implicaciones que enfatizan la importancia de la jerarqua de Diagnstico aprendizaje: metodolgicas Parece oportuno mencionar que, al igual que otros -Principios bsicos de ordenamiento: La campos, por ejemplo la concepcin del diagnstico presentacin de la situacin de aprendizaje para cada pedaggico, tambin ha evolucionado de planteamientos nueva destreza deber ser precedida por el dominio ms lineales como funcin restringida y sobre todo de las destrezas subordinadas. en orientaciones correctivas y enfocndose slo en el sujeto que aprende- a planteamientos ms complejos, -Factores de orden relacionados: La informacin que incluyen una funcin amplia con orientacin pertinente al aprendizaje previo de cada destreza preventiva y an se ha considerado la posibilidad deber aprenderse previamente o presentarse en las de su aplicacin a otros componentes de la situacin instrucciones. enseanza-aprendizaje. Todo esto ha correspondido a Y en cuanto a las condiciones eficientes de esquemas metodolgicos tambin ms complejos. De la misma manera puede apreciarse, en cuanto a evaluacin aprendizaje: en sus diferentes modalidades, primero, la diversidad Concepto definido: Recuerdo de los conceptos de modelos y, segundo, que parece preeliminar en ellos componentes; demostracin del componente de un reconocimiento cada vez mayor de este tipo de concepto o enunciacin verbal de la definicin; aproximaciones o modelos ms complejos capaces de demostracin del concepto por parte del estudiante. responder a la naturaleza de su objeto de estudio. Recuerdo de las reglas subordinadas pertinentes; En muy diversas fuentes puede apreciarse la presentacin de un problema nuevo; demostracin insistencia en la necesidad de idear el diagnstico pedaggico de acuerdo con lo que podra llamarse de una nueva regla para resolver problemas. una concepcin amplia. En muchas de estas fuentes Otro elemento fundamental que debe tomarse en cuenta seala cmo se parti de establecer la funcin de para la definicin de las estrategias, es desde luego el diagnstico pedaggicos de acuerdo con lo que podra estudiante. llamarse concepcin restringida y que se reduca a apreciaciones puntuales, con un carcter correctivo, o Por todo esto, las diferentes funciones correspondientes bien para tratar casos problemticos, y asociado casi a los acontecimientos didcticos debern referirse ineludiblemente slo al alumno. o ajustarse a las condiciones ya mencionadas. Un esquema que puede seguirse es el orden presentado Actualmente parece predominar la tendencia a esa por Gagn para los componentes o funciones de la concepcin amplia que se refiere ms a potenciar - 106 -

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posibilidades del alumno que corregir deficiencias, ms las posibilidades de respuesta, como la bsqueda y a enfoques sintetizadores o integradores, comprensivos, propuesta de respuestas alternativas. que permitan asimilar el concepto propio del sujeto y En general, parece observarse la tendencia a partir de no slo a apreciaciones puntuales reduccionistas. la concepcin amplia del diagnstico pedaggico y, Esta concepcin amplia incluye adems un papel como respuesta, a la complementariedad de mtodos fundamental del diagnstico pedaggico en cuanto a con nfasis en un propsito comprensivo, reconociendo su participacin en la estimacin y definicin de otros la imprescindible necesidad de adecuacin entre elementos componentes de la situacin enseanza- propsito-objeto-mtodo, ya que, como afirman Lpez aprendizaje, adems del alumno, tal como se enfatiza, y Barajas al referirse al proceso y desarrollo de teoras por ejemplo, con respecto a los programas de cientficas, ste se inicia inexplicablemente en el orientacin educativa. Con una perspectiva sistmica anlisis de la naturaleza del objeto de conocimiento y contextual, parece convincente esta ampliacin de la objeto de estudio, en nuestro caso, la entidad compleja funcin y alcances del diagnstico. e interactiva, respetando simultneamente el contexto social diferenciado y diferenciador en el cual se ubica, Esta nueva forma la concepcin amplia que no se y en el que culturalmente adquiere su resignacin ms agota en la funcin correctiva- requiere algo ms que un genuina. mtodo que asume supuestos analtico-reduccionistas y respuestas universales o absolutas y permanentes. Por otra parte, estos mismos autores sealan enfticamente que indudablemente el conocimiento Para la concepcin restringida, y dado su particular de hechos aislados, incluso de generalizaciones sin propsito, pudieron resultar adecuados y prometedores conexin sistmica de fundamentacin, no constituyen el pensamiento analtico-reduccionista y el nfasis en ciencia, y ms adelante, al referirse a la diversidad de apreciaciones puntuales que implican asumir, ante mtodos y necesidad de complementar, afirman: As todo, (y esto es un punto muy importante, permanencia pues, la nueva ciencia, no puede aceptar el concepto o estabilidad en el fenmeno mismo y de ah la base tradicional de investigacin cientfica, como resultado para la generalizacin, la prediccin y el control o de identificar cadenas causales aisladas. dominio). Sin embargo, no logra la precisin requerida precisamente para el grado o intensidad que busca de Esta posicin tambin se observa en desarrollos esa capacidad de prediccin y control; y es que su objeto y posibilidades propuestas, como por ejemplo la de conocimiento, que es un fenmeno social, dinmico, investigacin-accin (IA), la investigacin sobre contextual, sistmico y contingente, que por tanto no creatividad, el potencial de aprendizaje, etc. es esttico ni permanente, no resulta objetivable en la medida que se le requiere para tales propsitos. Casi Por ejemplo, para los defensores de la investigacin podramos decir que no se deja, no se somete, y es accin, el rigor de la IA no se deriva del uso de tcnicas ante estas limitaciones producto de la incongruencia particulares de observacin y anlisis. Reconocen la entre propsito-objeto-mtodo, como han surgido posibilidad de utilizar una variada gama de ellas aun nuevos planteamientos tanto en cuanto a la concepcin cuando se inclinen ms a las utilizadas en investigacin misma de la funcin del diagnstico, como en cuanto interpretativa que a las usuales de la investigacin a sus posibilidades metodolgicas, muchas de ellas emprica analtica. La razn aducida es que los objetos implicando un enfoque de complementariedad de de las IA son acciones y lo que nos interesa de ellas es mtodos, aunque generalmente se observa en ellas un su significacin. Tampoco evalan la cientificidad de la IA por las tcnicas utilizadas de fiabilidad y validez. predominio de componente comprensivo. Buscan entonces nuevos criterios y adems trabajan En diversas fuentes que tratan, ya directa o abandonando la postura de una asimilacin sin ms al indirectamente, el problema metodolgico, puede paradigma positivista o al interpretativo. notarse tanto el insistente cuestionamiento acerca de - 107 -

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Posiciones similares pueden apreciarse, por ejemplo, en investigacin sobre creatividad, donde, ante la confusin existente se seala que no basta, como a veces se ha intentado, con quedarse en un modelo de investigacin, sustentando en grandes muestras, a las que se aplican despus algunos de los problemticos instrumentos de medida, y sobre sus resultados el adorno final de sofisticadas tcnicas estadsticas. Todo esto, nos parece, justifica la necesidad y fundamental importancia que debe asociarse el enfoque sistmico y al cuestionamiento y reflexin consecuente sobre el aspecto metodolgico.

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LECTURA 8

definitivo de madurez.

MONCLUS, A. (1977) Educacin de Adultos. Por ello, el aprendizaje de los adultos no puede verse Cuestiones de planificacin y didctica, F.C.E, limitado por currculos y planificaciones hechas de manera paralela a la que se establece en las situaciones Mxico, pp. 64-76. escolares para los alumnos jvenes, que no cuentan con un fondo propio de conocimientos y cuya personalidad EL APRENDIZAJE DEL ADULTO est todava en un proceso intenso de consolidacin. Las teoras del Aprendizaje, con sus diferentes anlisis y Los adultos, en cambio, estn en una situacin en la puntos de partida han sealado reiteradamente la funcin que tienen muchas ms condiciones para decidir por definitiva del aprendizaje en el anlisis de la conducta. s mismos acerca de su aprendizaje, con la necesaria Un aprendizaje sometido a fenmenos complejos que mediacin de su contexto y condicionamientos. El hacen de la personalidad algo complicado y objeto de aprendizaje de los adultos necesita una adecuada permanente investigacin, como hace notar Pinillos al concepcin de las condiciones para el desarrollo de definirlo como aquella modificacin relativamente la capacidad y disponibilidad de aprendizaje que estable de la conducta que se adquiere en el ejercicio corresponde a sus caractersticas especficas. de ella. La capacidad humana de aprendizaje es un complejo El aprendizaje en general, entendido como recepcin, conjunto de factores, determinados gentica y y adaptacin mental de impresiones, informaciones fisiolgicamente, pero a la vez, por la experiencia y la y experiencias orientadas a la ampliacin, educacin. De esta manera, con el progreso cronolgico profundizacin y asimilacin de conocimientos, no se produce una reduccin, sino ms bien un cambio aptitudes y comportamientos, constituye una necesidad en las disposiciones intelectuales, Dohmen recuerda del hombre. que los sistemas de comprensin cognoscitiva pueden ir diferencindose constantemente con los aos y El aprendizaje humano tiene como objetivo el perfeccionndose a s mismos progresivamente, reconocimiento y comprensin constante de s mismo pudiendo. De esta maneja aumentar la exactitud y del medio ambiente por parte del propio individuo, el seguridad del aprendizaje, no por el hecho de que la adulto, en esta lnea ha de ser capaz de orientar su vida persona sea biolgicamente mayor, sino porque es ms y conformar su ambiente de manera consciente sobre la rica en experiencias y en su proceso de asimilacin. As base de su propia razn, tratando de aprender ms all pues, la disposicin de los adultos a aprender parece del mbito cognoscitivo, comportamientos, habilidades depender no tanto de la edad como de las condiciones y tcnicas necesarios para su efectiva participacin en de aprendizaje. Porque los adultos tienen que ser la conformacin de su vida y actividades. Como hace adecuadamente motivados dentro de su contexto vital y notar Dohmen, el aprendizaje humano se desarrolla profesional, ya que no son menos capaces o estn menos bsicamente dentro de una relacin de tensin entre dos dispuestos al aprendizaje que los jvenes en general. factores: la adquisicin de conocimientos y experiencias El hecho de la estructura diferente de su inteligencia, reunidas por generaciones anteriores, y la persecucin capacidad y disposicin para el aprendizaje no debe de intereses personales, objetivos y necesidades de confundir. Los adultos tienen con frecuencia diferentes creacin, imprescindibles para el desarrollo individual. puntos de referencia y de inters. En esta tensin entre ambos aspectos, cada ser humano debe hallar su camino y aprender en la bsqueda de Kidd, al estudiar la capacidad fsica y sensorial, una perspectiva determinada para su vida personal. Y concluye que en la mayora de las caractersticas fsicas el adulto aprende de manera distinta de como lo hacen se observa cierta disminucin despus de los veinte el nio y el adolescente, mxime si stos se mueven aos. En algunas cualidades, como la acuidad visual, en un contexto escolar o afn. No tienen, propiamente la declinacin es considerable, mientras que en otras hablando, un maestro que les indica aquello que deben es muy gradual. Las disminuciones pueden ser muy seguir para pasar de un estado anterior a un estado - 109 -

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acentuadas si se las mide en unidades de tiempo, pero en trminos de calidad pueden tener poca o ninguna importancia. Por ejemplo, parte de la lentitud del adulto en edad avanzada viene determinada a su vez por el deseo de ser exacto y escrupuloso. Los estudios acerca del trabajador adulto sealan que ste puede aprender y desempearse bien en la mayora de las ocupaciones. De la misma manera es capaz de comenzar en una etapa relativamente tarda a participar en actividades recreativas de diversa ndole. En muy pocas actividades recreativas que los adultos deseen aprender habra que tener en cuenta el factor de disminucin fsica, decisiva de manera que su magnitud pudiera llegar a desalentar el intento. En muchos casos, los efectos y la disminucin pueden superarse en una gran medida si son comprendidos por el educador, practicndose determinados ajustes elementales. El problema es ms complicado por cuanto se refiere a las cualidades intelectuales. Como es sabido, la capacidad intelectual se mide por el rendimiento en tareas seleccionadas incluidas en los tests de inteligencia. Precisamente no pocas de las dificultades vienen originadas por la naturaleza de los tests, el contenido de las tareas, los parmetros de validacin de tests, el factor tiempo y la eficacia de la motivacin de los adultos en la ejecucin de estas tareas. Todava hay algunas diferencias de opinin con respecto al mantenimiento o la disminucin de la capacidad intelectual, o de la actitud de aprendizaje en el curso de la vida. Hay una serie de datos en apoyo del criterio de que los adultos de todas las edades pueden aprender eficazmente, sin que la edad sea un obstculo insalvable sobre el aprendizaje. En los tests de vocabulario los adultos muestran progresos y no retrocesos. Si a estos mismos adultos se les administran unos aos despus los mismos tests en estudios de seguimiento y longitudinales, los individuos suelen exhibir mejor desempeo en la segunda aplicacin. Y este caso se suele dar en las personas de escasa aptitud intelectual, al igual que en las que tienen excelente capacidad. Evidentemente, el grado de instruccin que una persona ha recibido modifica considerablemente los resultados de los tests. Parece que un factor fundamental en muchos tests de capacidades la medida de la prctica en la tarea dada. Cuando las personas han mantenido su entrenamiento en las tareas intelectuales o fsicas,

conservan su capacidad. Por lo dems, la motivacin del adulto sometido al test es un elemento clave para entender los resultados del mismo y es importante tambin el desarrollo de metas bien definidas en cualquier programa de estudios, de formulaciones claras acerca de las dificultades o la posibilidad de realizar los objetivos, de planear la actividad y de comprometer al educando en un proceso que le permita juzgar sus propias realizaciones. Otro aspecto decisivo es el relacionado con los sentimientos y emociones dentro del aprendizaje. Resultar un aprendizaje eficaz, siempre que se realicen las condiciones siguientes: estmulo y seguridad, dependencia e independencia, reorganizacin de la experiencia anterior, importancia de las relaciones y satisfaccin para el educando. La seguridad y el estmulo son esenciales para que realice un esfuerzo determinante por cuanto el educando necesita sentirse cmodo consigo mismo, confiando en su posibilidad de afrontar con xito el desafo. Debe experimentar satisfaccin y un nivel suficiente de desafo, ya que ah, es donde encontrar la base para soportar la incomodidad o sufrimiento que de alguna manera acompaa al aprendizaje. El educando tiene, adems, dos necesidades contrarias que son la dependencia e independencia, impulsos contrapuestos que debe equilibrar. El aprendizaje depende de la experiencia anterior, depende del tipo de experiencia y de su sentido, del modo en que influye sobre el yo. Depende tambin de la importancia de las relaciones; los adultos esperan percibir la importancia tanto de los objetivos como de los mtodos utilizados, porque para ellos la evaluacin significa a menudo confirmar la importancia de lo que estn haciendo. El aprendizaje constante depende del logro de satisfaccin, ya que debe experimentarse satisfaccin con referencia a las expectativas y necesidades del propio educando. En el aprendizaje no entendido como concepto de escuela se pueden encontrar importantes elementos psicolgicos de la educacin de adultos y comprende parte de la relacin entre la psicologa y la pedagoga. Lon, cuando trata el tema, se centra en la nocin de transferencia. Expone cmo toda accin pedaggica, ya se le considere desde el punto de vista de los

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programas o de los mtodos, encuentra en gran parte su justificacin en las posibilidades de transferencia de que es capaz. Esto significa que un conocimiento o una habilidad estn plenamente dominados slo cuando son transferibles a diversas situaciones, prximas o lejanas, escolares o profesionales. Por eso, en cierto modo, la nocin, de transferencia representa la nocin experimental de la nocin de cultura, desbordando ampliamente el marco de los aprendizajes intelectuales. La transferencia, implicando la influencia que un hbito, capacidad o idea ejercen sobre la adquisicin, la realizacin del aprendizaje de otra caracterstica similar, puede facilitar el nuevo aprendizaje, retardarlo o inhibirlo, o producir un efecto sin importancia. Las experiencias realizadas en laboratorios o en situaciones prximas a la vida escolar han permitido precisar las condiciones y los factores individuales que afectan a los procesos de transferencias, as como proponer ciertas interpretaciones concernientes a los mecanismos en juego. En cuanto a las condiciones externas vinculadas a la tarea, est el papel del mtodo de aprendizaje y la influencia de las relaciones entre tareas. En cuanto a los factores internos vinculados al sujeto hace notar la influencia de la edad, la ansiedad provocada por el temor al cambio o a lo desconocido, y la interferencia que puede producir el peso de las adquisiciones anteriores en lo que concierne al nivel intelectual.

Ludojoski. Pero el estudio del aprendizaje no es suficiente si se plantea de una manera aislada, en un anlisis individual de la psicologa del adulto. Es preciso considerarlo tambin desde otra serie de ngulos derivados del contexto social, econmico, poltico y cultural. La educacin en su relacin con el aprendizaje nos muestra la necesidad del proceso permanente de asimilacin por parte del hombre de nuevos conocimientos y experiencias, afn de abrirse a un continuo fluir de nuevas situaciones, y a la vez incrementar la habilidad de los hombres para dirigir su propio destino. La educacin provee, por tanto, de condiciones organizadas para el aprendizaje, permitiendo la adquisicin de nuevos conocimientos y poniendo en un contexto ms amplio los hechos y experiencias obtenidos en situaciones de aprendizaje desorganizado. A causa de la complejidad de la sociedad moderna, debida en gran parte al desarrollo tecnolgico, est aumentando rpidamente la necesidad de alternar el aprendizaje permanente incidental informal con las oportunidades educativas intencionales ms organizadas. La educacin del adulto debe ser colocada en este marco precisamente, contemplando el propsito de capacitar al individuo para que tenga en cuenta las experiencias acumuladas, colocndolas en un contexto general y probando si son de utilidad para su propia vida, en su educacin, sus relaciones sociales y los diferentes roles que asume en la sociedad. H. S. Bhola habla de la integracin de los materiales de aprendizaje en relacin con el desarrollo curricular.

La psicologa ha elaborado cierta cantidad de mtodos o tcnicas para observar y analizar las relaciones del individuo con la enseanza. En este contexto, el estudio de los procesos de asimilacin en el adulto resulta fundamental. Puede realizarse sobre los vestigios de una formacin anterior, sobre los productos de una actividad reciente, sobre las respuestas e interrogantes que conciernen a la resolucin de un problema. Estos Para Axford, que trae a colacin una serie de distintas diferentes enfoques estn relacionados esencialmente investigaciones concluyendo en la consideracin de con situaciones de formacin de adultos, en el anlisis la educacin como autoeducacin, el concepto de que Lon nos presenta. autoeducacin es objetivo primordial de la educacin El aprendizaje, en su dimensin constitutiva del del adulto. Pone de relieve tanto el peligro de la comportamiento humano, parece tener as una sede superespecializacin como la necesidad del cultivo de de propiedades que una educacin de adultos debe una preparacin slida.

apoyar y perfeccionar. El anlisis de las variables del Por su parte, Paul Bergevin sostiene que un anlisis del aprendizaje continuo, como base de la estructuracin tema debera tener en cuenta los siguientes problemas: del comportamiento humano, debe ser analizado en su ante todo, un enfoque del adulto, de su sociedad y de dimensin adecuada, como har notar a este respecto su educacin desde una visin general, anlisis de las - 111 -

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metas y estructura de la educacin del adulto; estudio de los significados especficos del trmino educacin del adulto; consideracin de cuestiones polmicas al respecto, como el problema del materialismoidealismo, el pragmatismo, la igualdad, la resistencia al cambio, la originalidad y conformidad; catalogacin de los conceptos clave para completar la educacin de adultos, como la posibilidad de aprendizaje por los adultos, la diferencia de problemas entre los adultos y los nios, la eficacia de los canales de las instituciones existentes, el valor y dimensiones de las expectativas al respecto, etctera. Bergevin es consciente de que hay muchas reas de semejanza entre los adultos de todas partes, pero tambin de las diferencias que separan la posibilidad de consideracin uniforme del problema. Por eso los enfoques en la educacin del adulto pueden variar, ya que quienes estn involucrados en ella se hayan condicionados por unas circunstancias determinadas. El planteamiento del aprendizaje de Bergevin sostiene, pues, que los programas de enseanza del adulto puede variar, ya que quienes estn involucrados en ella se hallan condicionados por unas circunstancias determinadas. El planteamiento del aprendizaje de Bergevin sostienen, pues, que los programas de enseanza del adulto cuidadosamente preparados, tratan de hacer frente a las verdaderas necesidades humanas, desempeando un papel importantes en explotar con xito el potencial de aprendizaje del ser humano, con objeto de lograr la madurez personal de la que se es capaz. Por ello, parte de la base de que la conducta adulta es algo que puede cambiarse en alguna medida, que la educacin del mismo debe estar diseada para ayudar a las personas a crecer y madurar, y que se debe ayudar a los adultos a utilizar la oportunidad de actuar en forma responsable en las diversas facetas de su vida. Aade que los adultos deben asumir la obligacin de aprender, pues tiene fuentes inagotables de potencial creativo que debe utilizarse.

la inmovilidad social. En relacin con ello, el proceso de enseanza tenda a considerar un adulto formado, incluso educado, y un nio-joven en proceso de adquirir esa formacin, esa educacin en proceso de adquirir esa formacin, esa educacin adulto. Como es sabido, antes de Rousseau, el nio fue generalmente considerado como un adulto en potencia. Esto implica pensar que sus diferencias son de grado y no de naturaleza, y que el nio es juzgado segn normas propias del adulto. Las insuficiencias del nio son atribuidas a faltas, justificadoras de una pedagoga represiva. Antes del siglo XVIII, la duracin atribuida a la infancia dependa de las normas de escolarizacin, unidas a su vez a las condiciones sociales. Durante el siglo XVIII, la imagen que se tienen de la infancia sufre importantes cambios, ligados a la evolucin social. Se producen considerables modificaciones en la forma de vida de la familia burguesa y en el valor atribuido a la infancia. As surge la existencia, formulada por Rosseau, de un mejor conocimiento del nio, concebido fundamentalmente como diferente del adulto, tema que reaparecer en la educacin nueva desde comienzos del siglo XX. Actualmente, terminada la fase de confrontacin y reduccin, con la multiplicacin de las instituciones para la educacin de los adultos, comienza un movimiento de diferenciacin. Se considera, ciertamente, que el adulto es diferente del nio y se cuestiona la actitud que pretende percibir la formacin de los adultos a travs de los estrechos marcos proporcionados por la psicologa y pedagoga escolares. Por eso se puede hablar de un nuevo enfoque que se basa en el hombre como inconcluso, de claro acento freireano, subrayando no ya una confusin o un reduccionismo, sino la similitud de importantes manifestaciones entre la situacin del adulto y la del nio. Su carcter inconcluso es el que explica adems sus conductas creativas.

EDUCACIN DE ADULTOS Y CAMBIO La funcin de aprendizaje de roles, sea funcional (proceso de socializacin) o intencional (proceso de SOCIAL

educacin), implica en s una dinmica que acta ms En un tipo de sociedades ms o menos estticas, la o menos coordinada, por lo que la funcin se ejerce figura del adulto representaba la estabilidad social y siguiendo una lnea que va de lo simple y especfico a era modelo que llevaba implcita la reproduccin de - 112 -

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lo complejo y general.

consideracin del concepto adulto, y se empieza, nada menos, a tener que reconocer su educabilidad, Y estos procesos de socializacin y educacin, al menos en algunos casos y situaciones. se ser el como resultado del aprendizaje de roles, como en primer paso para que la dinamicidad de una sociedad las estructuras humanas en general, son, por un lado, en transicin y cambio social siga actuando hasta llegar progresivos y, por el otro, graduales. Pues bien, algo al planteamiento de la educabilidad y necesidad de por el estilo ha sucedido en el marco de la sociedad educacin para todos los adultos. occidental con la educacin de adultos. En cierto modo ha debido aprender su rol. En una sociedad Como seala el Informe Faure, la primera consecuencia tradicional, bsicamente la idea paidaggica era la y manifestacin de la educacin de adultos en la de programacin de la conducta del nio de acuerdo situacin actual es la de revisin de las funciones de con un modelo que era el concepto del adulto. Pero se transmisin autoritaria del saber, tradicionalmente caa en una curiosa paradoja. Aunque el concepto de desempeadas en la escuela. adulto era el centro de la pedagoga en la mayor parte de los casos a pesar de que la misma etimologa de Como hace notar Parkyn, la insuficiencia de las la palabra pedagoga pareciera decir lo contrario-, este posibilidades de educacin para los adultos se ha concepto se utilizaba en cuanto modelo de referencia revelado dramticamente gracias a los rpidos cambios para quienes no eran adultos. Muy difcilmente en la sociales registrados durante los ltimos aos, y no historia de la pedagoga y del pensamiento educativo se slo por los pases desarrollados, sino tambin por los ha considerado al adulto en s mismo. Difcilmente la pases del Tercer Mundo. En el terreno de la economa, dinmica educativa ha revertido sobre el propio adulto, se han creado nuevos empleos y han desaparecido aun cuando el concepto de adulto reverta sobre el nio, no pocos de los antiguos, encontrndonos con que a veces de una manera aplastante. Haba razones dentro en muchos pases incluso disminuye regularmente la de la estructura de una sociedad tradicional para que proporcin de los trabajadores del campo, mientras ello fuera as. La frrea organizacin social y familiar, que la proporcin de los empleos aumenta en la un fuerte principio de jerarquizacin como base de la industria, comercio y servicios. En el orden poltico, cohesin social, no se resistira a permitir que fuera las nuevas naciones independientes advierten con puesto en cuestin el principio del que emanaba esa frecuencia que sus esfuerzos por gobernarse quedan cohesin: la identidad del ya crecido, que, por entorpecidos por sistemas educativos que mantienen eso mismo, era el modelo, el juez y la garanta de la determinadas lites en el poder, en vez de ofrecer a los ciudadanos una educacin necesaria y la instalacin continuidad con la tradicin. de nuevas instituciones sociales. En el orden privado El problema cambia en una sociedad ms dinmica, de las personas, hemos observado como en cierto como la nuestra, incluso la que se origina a partir de modo la vida ha quedado crticamente planteada la industrializacin en Occidente, exportando luego su por el socavamiento de determinadas concepciones esquema a casi todo el mundo gracias al demaggico tradicionales acerca del hombre y de su lugar en el principio del llamado desarrollo constituido en mundo, a la vez que nuevos conocimientos estn parmetro para los dems pases que an no lo haban cuestionando las antiguas convicciones. Por lo dems, alcanzado. Y cambia porque lo hacen esas caractersticas los crecientes tiempos de ocio abren el campo a nuevas que fundaban el viejo orden, entrando en crisis la posibilidades de desarrollo cultural, a pesar de la tradicin, la cohesin social en torno al principio de insuficiente preparacin del hombre y la sociedad para la jerarquizacin, la consideracin del nio relegado a este nuevo reto de nuestro tiempo. adquirir un modelo como adulto, y el prejuicio de que el adulto ya est acabado. De este modo, la dinamicidad Y como denominador comn, heredado histricamente de un nuevo marco social revierte sobre el concepto y considerado en mayor o menor nivel, segn los de adulto y cuestiona el sentido de esta etimologa contextos de que se trate, aparece una situacin de tan autosuficiente. La dinamicidad entra en la propia desigualdades desde diferentes perspectivas. La - 113 -

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educacin de adultos se plantea para hacer frente a estas desigualdades, como se ve en la compilacin al respecto, realizada por Malcolm Adiseshiat, resultado de un largo debate realizado en 1980 en la Universidad de Madrs, India, con el apoyo y la colaboracin de la UNESCO.

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UNIDAD IV

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LECTURA 1
http://www.uv.mx/facpsi/cusos/marcela

principalmente de los enfoques estructuralistas, de las teoras de la informacin, de la psicolingstica entre otros.

El cognoscitivismo emerge con un profundo nfasis en los procesos internos cuya accin sobre las entradas OBJETIVOS DE Aprendizaje: sensoriales, transforman al hombre en una entidad dinmica que antes de responder selecciona, analiza, 1. Describir los antecedentes de la teora organiza, almacena, recupera y recuerda informacin cognoscitivista. para determinar as la forma de la respuesta explcita. 2. mencionar los principales autores de la posicin Propicia el rescate de la conciencia y otros mecanismos psquicos. cognoscitivista.

COGNOSCITIVISMO Y EDUCACIN

3. Discutir las principales aportaciones de la teora Lo cognoscitivo, como evento mental, aparece muy pronto en la evolucin de la especie humana. cognoscitivista a la educacin. La comunicacin oral, el recuerdo de sucesos y la comunicacin verbal primitiva ya hacen pensar que ms all del acto comunicativo en s mismo haba lago El conductismo fue la fuerza dominante en la que lo controlaba. psicologa, sin embargo en la dcada de 1960, surgieron otras explicaciones en el manejo del aprendizaje que Muchos planteamientos filosficos estn en la se conocen como la revolucin cognoscitivista. Las psicologa cognoscitiva contempornea, por ejemplo descripciones del aprendizaje manejadas por el Anlisis se encuentran las concepciones de ndole racionalista de la Conducta utilizando el condicionamiento de propuesta por fuente primaria del conocimiento ms la asociaciones y respuestas por medio del reforzamiento, distincin que entre fenmenos y nmeros delimit dieron paso a los puntos de vista cognoscitivos o que el idealismo trascendental de Kant, fija las bases para describan al aprendizaje como algo que implicaba algunos supuestos capitales incluidos en lo que hoy es la adquisicin o reorganizacin de las estructuras el cognoscitivismo, (Buss A. 1981). cognoscitivas por medio de las cuales se procesa y se almacena informacin. Los tericos cognoscitivos La conceptualizacin cognoscitivista est, en cierta comenzaron a concentrarse en el aprendizaje humano, medida, impregnada tambin de la fenomenologa. en especial en el aprendizaje significativo de creacin De acuerdo con este enfoque, la realidad, en esencia, de habilidades intelectuales que ocurren en los es de carcter Psicolgico, se define como lo que un alumnos, y es mediado a travs del lenguaje. Estos individuo hace con la informacin sensorial aprendida tericos sostenan que el ingreso de informacin del durante la experiencia. Ese mundo interno y est slo ambiente se procesa y est lleno de significado en en la mente del perceptor (Ausubel, D. 1991) lugar de considerar nicamente una simple asociacin Ms adelante, y a pesar de esforzarse por crear una estmulo-respuesta. psicologa imitativa de las ciencias naturales, Wundt Conforme continu la revolucin cognoscitiva, este maneja mltiples componentes mentales: nfasis en la punto de vista fue adoptado por distintos maestros y en conciencia y la introspeccin, existencia de un contexto la actualidad es frecuentemente utilizado a travs de sus combinado con un ncleo para dar un significado a lo perceptual y la inferencia de un mecanismo aperceptivo diversas proposiciones en el manejo de la enseanza. generador de la sntesis novedosas mediante la dinmica Los antecedentes de la teora cognoscitivista son de la mente. diversos, sin embargo tiene a consideracin las propuestas del modelo mentalista de su poca, William James constituye un antecedente inmediato a la psicologa funcionalista y tambin a la futura - 116 -

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psicologa cognoscitivista. Al igual que Wundt, James consider que el estudio de la psicologa como disciplina cientfica era la conciencia. James anticipa las caractersticas de la atencin en trminos de su selectividad y cambio de una situacin a otra, caractersticas que an continan siendo problemticas en modelos y teoras de la capacidad que buscan explicaciones de los modelos atentivos. As como la atencin; en alguno de sus libros se observan ttulos de ndole cognoscitivista (Ausubel, D. 1991). Por otra parte, dentro de los agentes externos que contribuyeron a la conformacin del cognoscitivismo estn otras disciplinas cientficas como es la teora de la comunicacin, el desarrollo de la psicolingstica. La teora de la comunicacin fue formulada por Shannon en 1948, en ella estableca una serie de leyes matemticas para explicar el flujo de informacin a travs de un canal, el cual reciba de forma externa y generaba una salida. En base a este modelo, los psiclogos cognoscitivistas extendieron por analoga la nocin de canal a la descripcin de la mente humana, considerando al sistema nervioso como el canal biolgico que transmite informacin, la codifica, almacena, transforma o la recombina.

notables diferencias en el enfoque. Por ejemplo en opinin de Piaget es en vano tratar de predecir la conducta o formular leyes que se especifiquen lo que las personas harn en algn momento. Sostiene que la conducta es motivada por un proceso interno llamado equilibrio, y no por el refuerzo externo. Se trata de una patente contradiccin entre Piaget y muchos de los conductistas. Entre las consecuencias de ste principio cabe citar la suposicin de que la conducta nunca es totalmente predecible y de que los gemelos idnticos puestos en el mismo ambiente no necesariamente mostraran la misma conducta Piaget rechaza el determinismo implcito ene. Conductismo. Y lo hace porque la manera en que los individuos procesan en su interior los acontecimientos externos y los exhiben, les permite aprender diferentes asociaciones al recibir estmulos semejantes. La asimilacin propuesta por Piaget es una asimilacin activa de un medio estmulo y su incorporacin a los esquemas preexistentes, es como si una persona dijera ahora se como utilizar eso y luego se pusiera a usarlo.

Sus estudios sobre el desarrollo intelectual, marcaron la pauta de una nueva concepcin sobre este campo. La inteligencia se encontraba en una determinada estructura que variaba con la edad y con las experiencias sociales. De ah que propuso las conocidas etapas: sensomotora, pre-operacional, de operaciones Principales autores de la Teora concretas y de operaciones formales. Considerando Cognoscitiva: as la funcin, la estructura y finalmente la conducta Piaget en el proceso intelectual, dando importancia en sus estudios a los dos primeros conceptos. Sobre la base Piaget (1960), es el ms prolfico y quiz el ms de estas propuestas, todos los individuos pasaban por conocido de los tericos cognoscitivistas. Sus escritos estas etapas intelectuales, pero todos de forma distinta contienen conceptos y datos pormenorizados sobre en velocidad y en desarrollo de esquemas. Para Piaget, el proceso adquisitivo del desarrollo intelectual. Sus la funcin educativa de la escuela es la estimulacin del teoras ponen de relieve la concepcin del aprendizaje desarrollo intelectual. a partir del procesamiento activo de informacin, lo que desemboca en la exploracin y el descubrimiento, Para Piaget, esquema es una capacidad lograda mediante el hombre acta sobre los estmulos. la experiencia. Es de ndole conductual, cognoscitiva o verbal, pero siempre tiene carcter personal y activo. El aprendizaje es lo que las personas hacen con los Cuando el sujeto adquiere nuevos esquemas o cambia estmulos y no lo que estos hacen con ellas? La los que ya tiene, lo hace en forma activa, se ajustan a la funcin intelectual es a priori y de ndole adaptativa, presin del cambio ejercida por la estimulacin externa encontrndose en un continuo equilibrio cognoscitivo, pero lo hacen gracias a la creacin de esquemas que a travs de la acomodacin y la asimilacin. Los le sirven para percibir los estmulos y reaccionar ante cuales son bastante semejantes a los conceptos de los ellos. De ninguna manera quedan bajo el control del conductistas relativos al aprendizaje, pero se advierten - 117 -

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estmulo. Patterson (1982.)

del desarrollo intelectual. De esta forma, cada individuo construye su propia realidad, mediante sus propias representaciones con l, y utiliza el aprendizaje por descubrimiento generando sus conocimientos con Jerome Bruner la formulacin y prueba de hiptesis, por lo que dio nfasis al pensamiento intuitivo como fuente de ideas La orientacin de Bruner centr su atencin en como fecundas y creadoras. Sostiene tambin que los sujetos aprende la gente y las influencias que recibe sobre aprendern y retendrn mejor las cosas si les permiten la construccin de su conocimiento; afirma que el organizar el material conforme a sus intereses y no aprendizaje supone el procesamiento activo de la atendiendo a una estructura impuesta desde afuera. informacin y que cada persona lo organiza y construye a su manera. El crecimiento cognoscitivo es el proceso Para Bruner, el fin de la educacin es asistir al individuo mediante el cual, cada sujeto aument su dominio en el desarrollo y construccin del conocimiento. La sobre el mundo. El hombre atiende selectivamente al educacin es la actualidad la responsable del avance ambiente, procesa y organiza la informacin que capta, cognoscitivo de los individuos. integrndola despus en los modelos especiales del medio. El conocimiento de los hechos lo adquiere y lo Bruner propuso un plan de estudios denominado almacena en forma de expectaciones activas y no como espiral, en el cual en vez de presentar el material en asociaciones pasivas; la exploracin motivada por la forma de etapas y dominar una parte antes de pasar a curiosidad. La cognicin implica los medios por los la siguiente, aconseja ensear los mismos contenidos cuales el hombre representa su propia experiencia del a diferentes niveles y repasarlo peridicamente. mundo en un esfuerzo para organizarlas y poderlas usar Enfatiz permitir a los estudiantes a aprender por en una accin subsiguiente. medio de descubrimiento guiado, en especial por medio de la bsqueda disciplinar, la cual consiste en El aprendizaje es un proceso constante de obtencin de usar las herramientas que utilizan los matemticos una estructura cognoscitiva que representa el mundo para abordar problemas como aquellos que abordan fsico e interacta con l. A medida que las persona los matemticos, usar las herramientas que utilizan adquieren una estructura cognoscitiva ms integradora, los historiadores para abordar los problemas como tambin tiene mayor facilidad para el aprendizaje aquellos que abordan los historiadores y as de manera abstracto y autnomo a nivel superior. sucesiva como una alternativa a la nocin de mover a los estudiantes en modo de filas cerradas a travs de Bruner distingue tres modos generales de jerarquas lineales de objetivos de aprendizaje, Bruner representacin del conocimiento: el modo por accin recomend este currculum en espiral, en el que los donde el conocimiento se limita principalmente a la estudiantes son devueltos a los mismos temas generales informacin recibida por la manipulacin del ambiente de manera peridica, pero son alentados a abordar estos o de alguna otra conducta externa; el modo icnico temas en niveles de conocimiento, representacin y que es la representacin por medio de las imgenes, anlisis diferentes. Cada vez que la espiral regresa y el modo simblico que representa al mundo a travs al tema, los estudiantes ampliarn y profundizarn su de smbolos y que se desarrolla con el lenguaje que conocimiento acerca de ste y por consiguiente sern permite la comprensin de conceptos abstractos. capaces y estarn motivados para explorarlo en un El desarrollo cognoscitivo depende de factores internos nivel ms profundo. y externos que interactan entre s, considerando con mayor importancia a los efectos de la cultura sobre el aprendizaje, que a las caractersticas del sistema nervioso. Por consiguiente, el lenguaje es particularmente poderoso en la configuracin y avance del pensamiento, representa el principal instrumento Bruner tambin cree que el aprendizaje ms significativo es desarrollado por medio de descubrimientos que ocurre durante la exploracin motivada por la curiosidad. Le gustara ver que las escuelas ofrezcan ms oportunidades para que los estudiantes expandan

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su conocimiento desarrollado y probando hiptesis en lugar de tan slo leer o escuchar al profesor, en consecuencia, propone mtodos de instruccin que alienten a los estudiantes a aprender por medio del descubrimiento guiado. Implica proporcionar a los estudiantes oportunidades para manipular objetos en forma activa y transformarlos por medio de la accin directa, as como actividades que los animen a buscar, explorar, analizar o profesar de alguna otra manera la informacin que reciben en lugar de slo responder a ella. La obra Toward a Theodory of Instruction de Bruner(1966) fue influyente a animar a los educadores a usar actividades de simulacin como vehculos para promover el aprendizaje por descubrimiento.

dominio de las asignaturas se consigue por medio del aprendizaje receptivo, mientras que los problemas de la vida diaria se resuelven aplicando el aprendizaje por descubrimiento.

Uno y otro pueden conseguirse de manera significativa o mecnica. Para Ausubel el aprendizaje receptivo es siempre memorista mientras que el aprendizaje por descubrimiento es siempre significativo. Afirma que ambos pueden realizarse simultneamente a nivel mecnico. Seala, adems, que el aprendizaje mecnico se efecta en las condiciones siguientes: a) cuando la tarea consta de asociaciones totalmente arbitrarias;) b) cuando el sujeto no posee informacin suficiente para ejecutar la tarea de manera significativa; c) cuando se As, la enseanza tiene que incorporar una teora de la estudia el material palabra por palabra. instruccin, que disponga de una verdadera tecnologa educativa considerando las formas de representacin y El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el la naturaleza autogratificante del aprendizaje, haciendo material puede relacionarse en forma no arbitraria con uso tambin de un metalenguaje especialmente el de la estructura cognoscitiva del alumno y cuando este las matemticas. Bruner ha sido uno de los grandes adopta esa tendencia de aprendizaje. defensores del cognoscitivismo. (Patterson 1982) Ausubel describi el aprendizaje significativo por recepcin de nuevos significados y, a la inversa stos son producto del aprendizaje significativo. Se Ausubel caracteriza principalmente por tarea del profesor en presentar el material en forma que alienten a los Sin duda, David P. Ausubel, Robinson E y Novak J; aprendices y darle al contenido relaciones con lo que fueron grandes iniciadores del enfoque cognoscitivo, ya conocen. El factor ms importante que influye en aunque sus planteamientos son diferentes a los el aprendizaje significativo de cualquier idea nueva es propuestos por Piaget y Bruner. Ausubel se enfoco a el estado de la estructura cognoscitiva del individuo la enseanza verbal significativa, sobre todo la que existente en el modelo del aprendizaje. Para que tenga se imparte a los alumnos. Admite a la importancia lugar, Ausubel (1991), consider que los instructores del aprendizaje por descubrimiento, pero observa deberan considerar principalmente lo siguiente: que no es factible en algunas circunstancias o que por lo menos es insatisfactorio. En sus estudios, Tcnicas de sealamiento distingue el aprendizaje recepcional del aprendizaje por descubrimiento y solucin de problemas. En Donde se enfatizan la estructura conceptual u cierto modo es un eclctico ya que recomienda aplicar organizacin de un pasaje, se base en cuatro factores: un mtodo distinto en cada caso. Pero es famoso 1. Especificaciones de la estructura de las principalmente por sus trabajos sobre los mtodos de relaciones. planear experiencias tendientes a lograr una eficiencia ptima en el aprendizaje. Traza una distincin entre 2. presentaciones prematuras de informacin estas dos modalidades. En la primera todo el contenido clave que vendr despus. se ofrece al sujeto en su forma definitiva; en la segunda, el sujeto debe descubrir lo que necesita aprender para 3. Declaraciones en resumen. que el material quede incorporado en las estructuras cognoscitivas ya existentes. En trminos generales, el - 119 -

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La teora cognoscitiva sostiene entonces que el estudio del aprendizaje tiene que ser abordado a travs de procesos mentales que se conocen a travs de la introspeccin, ya que suceden dentro del organismo, y sostienen que la descripcin cognoscitiva est ms cerca Organizadores avanzados: de la fisiologa que las contingencias de reforzamiento estudiadas, por quienes analizan la conducta. Sin duda Son conceptos super ordenados dentro de los cuales alguna, su posicin ha tenido un gran impacto en la los aprendices puedes incluir el material nuevo y prctica de la enseanza un ejemplo ha sido el modelo relacionarlo con lo que ya conocen. constructivista.

4. Palabras puntualizadotas informacin importante.

que

indican

la

Vinculacin de lo nuevo con lo familiar:


El uso de los diagramas o grficas de flujo que muestran modelos simplificados de sistemas biolgicos o el funcionamiento de mquinas pueden hacer ms fcil esa informacin que cuando la presentacin se restringe a formacin verbal. Las analogas, que ayudan a los aprendices a vincular lo nuevo con lo familiar facilitan el aprendizaje. Transferencias: La transferencia es el conocimiento existente aplicado a situaciones nuevas, simplificando as la tarea del aprendizaje en situaciones nuevas. La transferencia se divide en: Transferencia vertical, es la aplicacin del conocimiento adquirido en el proceso de aprendizaje de habilidades de nivel inferior para facilitar el aprendizaje de habilidades de nivel superior, es deseable cuando se ensean habilidades organizadas de manera jerrquica. Transferencia lateral: es la aplicacin del conocimiento adquirido al aprender material de un dominio para facilitar el aprendizaje en otro dominio. Ausubel reconoci lmites en la cantidad de transferencia lateral concentrndose en los principios y generalizaciones subyacentes y dando oportunidades a los estudiantes para aplicar el material en situaciones realistas. Tambin sugiri enfatizar los aspectos de la materia que tengan el mayor potencial para la transferencia lateral. Por consiguiente; el aprendizaje se refiere al proceso de adquisicin de significados a partir de los significados potenciales expuestos en el material de aprendizaje y en hacerlos ms disponibles. (Ausubel 197-8). - 120 -

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LECTURA 2
Revista DIDACUIA. Universidad Iberoamericana. No .30 Otoo 97, Mxico, pp. 46-4 7.

resolver diversas problemticas a las que el sujeto se enfrenta.

CoIl (1986) afirma que la concepcin constructivista del aprendizaje escolar sita la actividad mental EL MODELO CONSTRUCTIVISTA, UNA constructiva del alumno con base en los procesos de desarrollo personal que trata de promover la actividad ALTERNATIVA ANTE LOS MODELOS escolar. Mediante la realizacin de aprendizajes TRADICIONALES significativos, el alumno construye, modifica, El constructivismo es una teora que ofrece una diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de explicacin diferente ante la relacin existente entre el este modo redes de significados que enriquecen sus sujeto que conoce y el objeto. Sus primeros postulados conocimientos del mundo fsico y social y potencian su se refieren a la inseparabilidad del conocimiento, es crecimiento personal. decir, se presenta como una corriente dualista (sujetoEn general, la teora constructivista coincide en objeto). afirmar que el aprendizaje se hace o se construye Desde Piaget, quien sienta las bases del constructivismo, dentro de un contexto de interacciones sociales, hasta tericos como Vygotsky, Ausbel, Bruner, en donde la confrontacin con otros saberes, saber Von Glasersfeld... se buscan maneras de explicar la hacer, concepciones, representaciones... permite la naturaleza del conocimiento y prcticas educativas construccin significativa de otros aprendizajes. coincidentes con sta. En el terreno escolar es posible localizar dos tipos de No existe un modelo constructivista nico y interacciones sociales: con los pares, es decir, las que dominante; sin embargo, todos coinciden en sus bases se dan entre los alumnos de un grupo, y aquellas que se y ofrecen perspectivas aplicables a la educacin como dan con los adultos (alumno-profesor). una alternativa diferente a la que ofrecen los modelos La interaccin social con los pares adopta diversas tradicionales. formas y funciones: As, se dice que para el constructivismo, el conocimiento Apropiarse de consignas de otros. es una representacin de la experiencia cognoscitiva del sujeto mediante una estructura operatoria. Las teoras Elaborar soluciones en conjunto poniendo en constructivistas del conocimiento se preocupan por juego todo su conocimiento y experiencia previa. el origen de estas estructuras y enfatizan el papel que el sujeto cognoscente adopta frente al conocimiento, Confrontar respuestas individuales, quien es capaz de dar algn valor al conocimiento que comprimiendo las divergencias para tomar constituye. Es decir, para que ste se d es necesario acuerdos. que exista un sujeto cognoscente y ste no tiene sentido o valor fuera de l. De esta manera, el conocimiento Explicar y defender sus mtodos y soluciones a existe si tiene algn valor para el sujeto que lo conoce diversos problemas. a travs de su propia experiencia. Apreciar los elementos positivos de los En este sentido, el aprendizaje es entendido como un diferentes procesos. proceso constructivo en el cual los aprendices forman sus propias representaciones mediante la experiencia Identificar procesos y procedimientos no consciente y las consecuencias que de ella se deriven. convencionales. Los conocimientos se construyen y toman sentido por medio de las acciones finalizadas que permiten - 121 -

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En la interaccin con adultos se reconoce en stos el papel de la meditacin y, a diferencia de modelos tradicionales en donde el nfasis est en la transmisin del conocimiento acabado, en el constructivismo el adulto ayuda al alumno a construir conocimientos nuevos con base en los que el alumno posee. Esta ayuda toma varias formas y reemplaza diversas funciones.

si pueden movilizarse a situaciones deferentes que sirven para construir otras. Los estudiantes necesitarn aprender cosas tales como bsqueda, pensamiento crtico y solucin de problemas, participando en ellas bajo condiciones contextualizadas.

El constructivismo hace nfasis en el nivel de desarrollo que el sujeto posee, por lo que sugiere mtodos en donde Selecciona o adopta las situaciones que permiten el maestro asuma el papel de gua en los esfuerzos de a cada nio construir aprendizajes significativos aprendizaje de los estudiantes hasta lograr procesos tomando en cuenta sus capacidades. autnomos con los que puedan dar una interpretacin creadora y crtica del mundo, en lugar de coordinarlos a Ayuda al alumno a dirigir sus propios procesos travs de secuencias de objetivos predeterminados. y a reformular sus conocimientos cuando stos no estn claros. Como una concepcin alternativa a la educacin tradicional, el constructivismo considera al sujeto como Organiza las interacciones entre los nios, un ser activo, y a la prctica docente la ubica como evidenciando los puntos de acuerdo y desacuerdo. una interaccin conjunta en donde la construccin es permanente, en donde no puede haber verdades Ofrece las condiciones para que los contenidos acabadas, tal y como la ciencia se construye. educativos sean vistos como problemas propios a investigar, que a su vez generen nuevas interrogantes.

As, para Glasersfeld (1996), elaprendizaje es un proceso de autorregulacin y construccin de conceptos y estructuras conceptuales que surgen de la reflexin y abstraccin, las cuales parten de la manipulacin, experimentacin e interaccin del sujeto con los objetos. Es decir, los conocimientos no se acumulan, ms bien se construyen a partir de las rupturas y reconstrucciones que los sujetos hacen de sus conocimientos anteriores. Se aprenden a partir de, pero tambin en contra de lo que se sabe.El modelo constructivista no es lineal en la organizacin del conocimiento, no parte de lo fcil hacia lo difcil sino siempre de la experiencia previa en la que un nuevo conocimiento ser utilizado y reconocido para abordar una situacin particular que pasa por una fase de reconocimiento a travs del contexto que permite invocar herramientas anteriormente construidas.

Los conocimientos se reconocen como operatorios - 122 -

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LECTURA 3
Alicia Cern Barrera. www.observatorio.org. Vol. V. Num. 194. Octubre 2005.

conocimiento, constituye una modelacin de la misma. El constructivismo no es un modelo educativo de reciente introduccin en el terreno de la docencia, sin embargo, dicho modelo no se ha llevado a la prctica, quiz por la resistencia o desconocimiento de sus bondades educativas.

EL CONSTRUCTIVISMO HUMANO
Hoy en da los procesos de enseanza-aprendizaje en las instituciones escolares se consideran el centro de la investigacin y la prctica didctica. Nadie pone en duda que toda la intervencin educativa requiere apoyarse en el conocimiento terico y prctico.

Qu es el constructivismo humano? Es una corriente derivada del constructivismo tiene su mxima expresin en la teora del aprendizaje significativo que responde a una concepcin cognitiva del aprendizaje significativo segn la cual ste aparece en escena cuando los Es claro que la didctica como ciencia, como arte y como individuos interactan con su medio circundante praxis, necesita apoyarse en alguna teora psicolgica tratando de dar significado de su entorno que capta sus del aprendizaje, las teoras psicolgicas del aprendizaje sentidos. son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen referencia a El aprendizaje en el constructivismo humano. El aprendizajes de laboratorio, que slo relativamente constructivismo humano est representado totalmente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos por la teora del aprendizaje por recepcin significativa, naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje que mantiene la idea de que la persona que aprende recibe en el aula. Las teoras deberan afrontar estos procesos informacin verbal, la vincula con los acontecimientos como elementos de una situacin de intercambio, de previamente adquiridos y, de esta manera concede a la comunicacin, entre el individuo y su entorno fsico nueva informacin, as como a la informacin anterior, y sociocultural, donde establecen relaciones concretas un significado especial, es decir el aprendizaje en el y se produce fenmenos especficos que modifican al constructivismo humano se presenta cuando los nuevos sujeto. conocimientos se incorporan en forma sustantiva a la estructura cognitiva del mundo, lo cual se logra cuando En la actualidad, en el campo educativo y particularmente el que aprende relaciona los nuevos conocimientos con entre quienes tiene su quehacer cotidiano frente a grupos los anteriores adquiridos. Pero tambin es necesario escolares, se ha vuelto un trmino de uso frecuente y que el estudiante se interese por aprender. ordinario el vocablo constructivismo, que se usa para caracterizar al individuo en sus aspectos cognitivos y De acuerdo con Ausubel, mediante la asimilacin sociales del comportamiento como en lo afectivo no es (proceso por el cual se almacenan nuevas ideas en un mero producto del ambiente ni un simple resultado estrecha relacin con ideas relacionadas relevantes en de sus disposiciones internas, sino una construccin la estructura cognitiva del individuo) se puede asegurar propia que produciendo da a da como resultado de la el aprendizaje de tres formas: interaccin entre esos factores. Proporcionando un significado adicional a la As podemos afirmar que toda persona, tanto individual nueva idea, reduciendo la probabilidad de que se como colectivamente construyen sus conocimientos, olvide sta y haciendo que resulte ms accesible o est saberes y aprendizaje como consecuencia de su ms fcilmente disponible para su recuperacin. interaccin con su medio fsico, social y cultural, es Evitando que la nueva idea se pierde u olvide decir el conocimiento es el resultado de un proceso rpidamente ya que se ubica en un ambiente familiar, de construccin o reconstruccin de la realidad que o sea, la relaciona con ideas afines. tiene su origen en la interaccin entre las personas y el mundo que nos rodea, de tal forma que la elaboracin del conocimiento, ms que la elaboracin del - 123 -

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Protegiendo del olvido, asegurando que la nueva que es fundamental Un tipo de aprendizaje que alude idea pueda encontrarse o recuperarse fcilmente a cuerpos organizados de material significativo, cuando sea necesario. centra su anlisis en la explicacin del aprendizaje de conocimiento que incluye conceptos, principio y Y mediante el empleo de los organizadores de avance teoras. el profesor puede usar las ideas previas que tiene los estudiantes para engarzarlas al material nuevo, de tal El aprendizaje significativo, ya sea por la recepcin o forma que al ser relacionada la nueva informacin con por descubrimientos, se opone al aprendizaje mecnico, la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. repetitivo, memorstico. Comprende la adquisicin de nuevos significados, esta operacin requiere unas Algunas sugerencias para la aplicacin de este condiciones precisas, la clave est en la vinculacin modelo: sustancial de las nuevas ideas y conceptos cognitivos del individuo. Dentro de un aprendizaje significativo Plantear las actividades de aprendizaje con se distinguen dos dimensiones en la significatividad base en las experiencias y conocimientos previos del potencial del material de aprendizaje: alumno. Significatividad lgica: coherencia en la estructura Tener en cuenta que los materiales en el aula interna del material, secuencia lgica en los procesos deben organizarse de manera lgica y jerrquica, y consecuencia en las relaciones entre sus elementos pues no solo importa el conocimiento sino la forma componentes. Significatividad psicolgica: que sus en que se presenta el contenido al que aprende. contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. No olvidar que la motivacin es un factor determinante para que el alumno se interese en aprender. Se debe propiciar un ambiente agradable en clase para que el alumno se sienta contento, son una actitud favorable y disposicin total para el aprendizaje de conceptos, el profesor debe auxiliarse de medios visuales como dibujos, diagramas, mapas conceptuales y fotografas.

En conclusin el constructivismo humano es una alternativa educativa basada en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. En este modelo, el aprendizaje se logra al establecer los puentes o relaciones cognitivas, para lo cual son muy importantes las experiencias y conocimientos previos, considero que es una de las teoras que ms debemos de utilizar para lograr un conocimiento significativo. S que es difcil, pero no imposible. Como educadores tenemos que darnos la oportunidad de lograr un cambio que nos favorezca en la educacin de nuestros educandos. Considero que las aportaciones de Ausubel en el mbito del aprendizaje, son muy importantes para la prctica del docente, Ausubel se ocupa en el aprendizaje escolar, - 124 -

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LECTURA 4

maestros de aula, al mismo tiempo que se desempeaban como investigadores, sin ser los primeros en su campo, Revista Mexicana de pedagoga. Ao VII No. 30. Julio- pero apoyados en las investigaciones contemporneas del conocimiento y del aprendizaje realizadas por Agosto 1996. Mxico. Pp. 19-20. Bobbit, Bruner, Dewey, Flanders, Gardner, Godlad, Katz, Piaget, Siegel y muchos otros que sera largo CONSTRUCTIVISMO, PODEROSA enumerar, estn contribuyendo a hacer del conocimiento HERRAMIENTA PARA LOGRAR LA COMPRENSIN DE LOS EDUCANDOS. de los maestros un conjunto de estrategias que tienden a desechar prcticas que hasta hoy se han incrustado Fernando Palacios Caldern. profundamente en el proceso educativo. Este conjunto de estrategias no es una teora acerca de la enseanza, sino que se fundamenta en una teora acerca del conocimiento y del aprendizaje. Es una sntesis del trabajo actual de la psicologa cognoscitiva, la filosofa humanstica y la antropologa; define al conocimiento como temporal, como un desarrollo con la cultura como medio. El aprender es considerado como un proceso autorregulado para resolver conflictos cognoscitivos internos que con frecuencia se convierten en aparentes a travs de experiencias concretas, discurso colaborativo y reflexin. Aunque no es una teora de la enseanza, el constructivismo es la base de muchas de las reformas educativas actuales. Se llama constructivismo porque su finalidad es la construccin del entendimiento, de la comprensin, en una tarea conjunta de maestro y alumnos en el proceso de aprender, de entender un todo.

Estoy convencido de que es posible una educacin para la comprensin, que sta puede extenderse a la vasta poblacin escolar y una sociedad que da sus mejores esfuerzos para alcanzar la comprensin autntica, ser lo mejor para ella, tanto en lo humano como en lo econmico. Howard GARNER. The unschooled mind. Dcada tras dcada en Mxico, Latinoamrica, Norteamrica y otros lugares escuchamos la amarga queja del fracaso de la educacin escolar. En nuestros pobres y hambrientos pases latinoamericanos, esto no es novedad ni hay que recurrir a profundas investigaciones para encontrar su origen, principalmente la implacable desnutricin de nios y adolescentes, aumentada en las grandes ciudades por la contaminacin ambiental con plomo y otros venenos que, a travs de la sangre materna, degeneran los delicados y sensibles tejidos del cerebro del feto que antes de nacer ya tiene problemas que afectarn sus capacidades intelectuales, lo anterior se agrega a la cruel legin de factores de la pobreza que trituran el desarrollo psicosomtico del 66% de latinoamericanos que viven miserablemente o sea 300 millones de seres humanos (CEPAL; Excelsior 11-16-96), de los 500 millones de poblacin (CEPAL; Excelsior 91-94).

Los trabajos de investigacin desarrollados por el Nacional Council of Teachers of Matlematics que dieron lugar al Documento: Currculo and Evaluation Standard for School Mathematics que constituye la base del conocimiento matemtico imprescindible para el ciudadano del ao 2000, abordan las estrategias constructivistas, al considerar que no podemos estimar un genuino aprendizaje y una autntica evaluacin del mismo, sin el entendimiento real (lo que no slo es difcil, sino imposible, con los actuales mtodos utilizados en los planteles educativos). En el documento referido, se Pero por qu esa misma queja de fallas en la educacin hace nfasis en el mtodo de resolucin de problemas, se escucha en pases donde la pobreza no constituye un conceptos de desarrollo, construccin de soluciones azote tan grande? generadas por el propio alumno y algoritmos, en vez de los procedimientos de memorizacin para obtener Un grupo de profesores que a pesar de su elevado nivel respuestas correctas. acadmico no han dejado de ejercer labores como - 125 -

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Muchos maestros dirn pero esto no es nuevo, hace tiempo que yo lo practico, pero quienes hayan ledo en la RMP los artculos referentes a los trabajos de Howard Gardner, se darn cuenta de que no es un asunto tan sencillo. Cuando se ha aprendido a travs de la autntica comprensin, el conocimiento no sirve nicamente para resolver la prueba objetiva y olvidarlo de inmediato. Debe ser permanente y la persona ser capaz de aplicarlo en diferentes situaciones, lo cual implica que lo que se ensee sea interesante para el alumno, (no con motivaciones artificiales) y adecuadamente comprendido. En nuestra vida, los que hoy peinamos canas, nos preguntamos, por ejemplo cuntas veces hemos necesitado aplicar lo que aprendimos en secundaria acerca de que la superficie del cuadrado construido en la hipotenusa de un tringulo rectngulo es igual a la suma de las superficies de los cuadrados construidos en sus catetos? Por lo antes expuesto, el trabajo del NCTM es de gran relevancia porque satisface los requerimientos que del conocimiento demanda su verdadero aprendizaje. The Nacional Science Teachers Association de manera similar realiza sus trabajos para el ao 2000, fundamentada en la experimentacin mediante la manipulacin (Hands on experimentation) y en los problemas generados por los alumnos, las investigaciones, las hiptesis y los modelos. En el rea de la comunicacin, la reforma en su enseanza utiliza el lenguaje total fundamentando su contenido y su proceso de aprender en los principios del constructivismo cuya finalidad, repetimos, es la construccin de la comprensin con sus estrategias respectivas. As, en las otras reas del currculum, tambin se realizan reformas que tienen como base lo aqu expuesto.

llevan a concluir que algunas personas son generosas y otras no, que el fuego quema si nos acercamos mucho y as, infinidad de hechos, unos ms complejos que otros. Construimos la comprensin a travs de la reflexin de nuestras interacciones con personas, objetos e ideas. Construimos el sentido de nuestro mundo, sintetizando nuevas experiencias (sntesis psicolgicas, constructs) que hemos llegado a comprender previamente.

CONSTRUCCIN DE LA COMPRENSIN
Se oye como una simple proposicin. Construmos nuestro propio entendimiento del mundo en que vivimos. Buscamos medios que nos ayuden a comprender nuestras experiencias. El hacerlo es parte de la naturaleza humana. Nuestras experiencias nos - 126 -

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de su profesin.

Revista Educacin. 2001 Num.84, Mayo2002. Mxico. Hoy la realidad es otra. Resulta imposible para el ser humano aprender toda la informacin disponible en su D. F. pp. 50-53 rea de desempeo y prever la que requerir en el futuro. La exigencia est, por tanto, en la necesidad de adquirir EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL, habilidades en el procesamiento de informacin, as NUEVA FORMA DE APRENDER Y como incorporar actitudes y valores para aprender a ENSEAR aprender toda la vida. Si se transmiten a los nios conocimientos acabados y se les pide una respuesta, la que viene en los libros o lo que plantea el maestro, los alumnos nunca se percibirn como capaces de elaborar sus propias ideas, las cuales, aunque parcialmente correctas o incorrectas, pueden tener un cierto valor funcional y formativo. Adems, de esa forma se inhibe la bsqueda, la confrontacin, La sociedad actual se caracteriza por el empleo cada el movimiento de ideas, la formulacin de hiptesis, la vez ms frecuente de las nuevas tecnologas, aquellas inventiva, la fantasa y hasta el error, y se les trasmite la que tienen que ver con la comunicacin y la informtica nocin de que la ciencia es un sistema cerrado, acotado y por la diversidad en la informacin cientfica, tcnica en el tiempo de una vez y para siempre y que provee de y cultural. En tales condiciones, ms que tratar de que el verdades absolutas para aceptar y repetir. alumno la asimile que es imposible-, la preocupacin De lo contrario, si se concibe a la ciencia como sistema debe estar en cmo hacerlo, para posteriormente poder abierto y al maestro como un mediador entre los comprender y explicar, cambiar y transformar, criticar alumnos y el contenido de la enseanza, stos pueden y crear. y necesitan descubrir y construir su conocimiento El Constructivismo es una respuesta a los problemas y todo lo antes planteado, la bsqueda del mismo, del hombre y la mujer del hoy ante la avalancha las hiptesis, la fantasa y hasta el error. Esto tiene extraordinaria de informacin, y la presencia cada vez implicaciones pedaggicas importantes, para aprender ms extendida de nuevas tecnologas y los medios y de y an para desarrollarse. comunicacin que facilitan y promueven su empleo, a veces indiscriminado y superficial. Las fuentes del actual Constructivismo son muchas, entre ellas podemos mencionar la Teora Psicogentica En la actualidad, el conocimiento cientfico se duplica de Piaget, la de los Esquemas Mentales de Bruner, la en trminos generales cada cinco aos y se vuelve de la Asimilacin y el Aprendizaje Significativo de obsoleto total o parcialmente en el corto plazo, situacin Ausubel, o la Psicologa Sociocultural de Vigotsky; y jams vivida en el desarrollo de la sociedad humana y desde la perspectiva pedaggica, los planteamientos y que se ha convertido en el sello de la misma debido l la experiencia de la Escuela Nueva, los aportes de la la dinmica acelerada del conocimiento y los avances Didctica Crtica y el legado de la pedagoga de Paulo Freire. tecnolgicos. Las generaciones anteriores a la era de la informacin vivan con los conocimientos que obtenan en la escuela, los cuales permanecan casi inmutables todo el tiempo, slo con algunas actualizaciones e incorporaciones fciles de hacer por el joven o el adulto en el ejercicio En los ltimos aos se ha pasado de un constructivismo intelectual o endgeno con marcado nfasis en los procesos mentales, a otro, que sin dejar de tomar en consideracin lo anterior, pondera el papel de las relaciones sociales y afectivas para aprender, al que se nombra Constructivismo Social.
Cada poca histrica ha tenido su propuesta educativa para las nuevas generaciones, como respuesta a las condiciones y exigencias sociales; econmicas, polticas e ideolgicas predominantes del mundo. Presentamos aqu los aspectos bsicos del constructivismo, cuya exigencia radica en la necesidad de adquirir habilidades y valores para aprender a aprender toda la vida.

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Este se refiere a la construccin del conocimiento y de la personalidad de los alumnos que aprenden y que se desarrollan en la medida en que construyen significados. En otras palabras, construir, es comprender en esencia algo en un sentido determinado, lo que marca la convencin social en relacin al contenido correcto y que influye en el crecimiento personal. El Constructivismo Social trata de responder cmo se adquiere el conocimiento, considerando a ste, no en su aceptacin estrecha equivalente a informacin, sino tambin en cuanto al desarrollo de habilidades, hbitos, mtodos, procedimientos, actitudes y valores. Y es que la comprensin, esencia misma del Constructivismo, no se da ni en solitario ni en abstracto. Se necesita directa o indirectamente del otro, ya que el significado se toma en una direccin determinada socialmente y en estrecha relacin con los contextos culturales en los que se usa. Es por ello que resulta imposible separarlos. En resumen, la finalidad del Constructivismo Social es la de promover el proceso de crecimiento personal en el marco de una cultura social de pertenencia en la que el desarrollo de la capacidad potencial que todos tenemos de realizar aprendizaje por cuenta propia y con otros. En una amplia gama de situaciones, adquiere una especial trascendencia, no es posible entonces, educar en y para la repeticin. El principal objetivo de la educacin es formar a un ser humano capaz de vivir plenamente, crear, disfrutar y trascender el aqu y el ahora. En tal sentido el constructivismo Social se presenta hoy en da como una concepcin que puede contribuir en la prctica a lograr este objetivo.

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expresin, su creatividad y su saber ser. Da primaca al descubrimiento autnomo y a la importancia de los Revista Educacin. 2001. No. 25, Junio 1997, Mxico, tanteos en un proceso de construccin iniciado por el alumno. En el plano terico, la construccin del D. F. saber se opera dejando un amplio margen a la accin La observacin de la enseanza y de la de los alumnos, lo que en el plano prctico podra ser divulgacin cientfica permite distinguir tres tradiciones discutible. principales. La primera, que es la ms generalizada y la ms antigua, se basa en la idea de una transmisin frontal de los conocimientos. Cada etapa presenta Presupuestos psicolgicos un contenido particular, distribuido en un programa Es interesante observar que cada una de estas de enseanza o en un cuadro de objetivos. La suma posturas remite globalmente a una teora psicolgica de estos constituye el saber que hay que adquirir. En emblemtica: Habr pensamientos permanentes en este tipo de enseanza o de divulgacin, la relacin el cerebro humano? La pedagoga de la transmisin es lineal entre el docente, depositario de un saber, que se basa en el empirismo, con una larga tradicin que realiza una exposicin, cada vez con mayor tendencia se remonta hasta Locke (1693). La segunda pedagoga a la ilustracin, y el alumno que recibe ese saber. En fue fundada por el conductismo (Holland y Skinner, el museo prevalece tambin la exposicin libresca 1961; Skinner, 1968). La tercera se ha desarrollado en o la presentacin en un medio de comunicacin. En el marco de la psicologa constructivista. De hecho, cada ocasin, alguien que tiene por sabio vierte un deberamos hablar ms bien de constructivismos, pues contenido de conocimientos definidos a priori sobre esta corriente ofrece numerosas variantes. un simple receptor. En la escuela, esta transmisin de informaciones viene reforzada por el correspondiente Algunas ponen el acento en las asociaciones (Gagn, 1965, 1976; Bruner, 1966), otras en los puentes esfuerzo de memorizacin. cognitivos (Ausubel el al., 168), otras en asimilacin La segunda tradicin, desarrollada a partir de los aos y acomodacin (Piaget e Inhelder, 1966; Pieget, 50, se basa en un entrenamiento promovido al rango 1967), y otras en las acciones (Doise, 1975, 1985; de principio de aprendizaje. Las propuestas escogidas, Pret-Clermont, 1979,1980) o en las interacciones del tipo estmulo-respuesta, descansan sobre las ideas (Giordan,1978). de condicionamiento y de refuerzo. El docente, o ms a menudo el inspirador del programa, analiza los Frente a estas tradiciones, se ha constituido de una comportamientos cuyos encadenamientos expresan las nueva lnea de investigacin conocida con el nombre competencias que hay que adquirir. Despus, elabora de didctica de las ciencias, cuyas realizaciones preguntas que pueden provocar su manifestacin y renuevan las ideas sobre aprender. Propone ambientes empareja las respuestas del alumno con los estmulos didcticos que faciliten a la vez comprender, aprender de refuerzo, aprobadores o reprobadores. En el plano y la movilizacin del saber. Todo ello ha dado lugar prctico, esta tradicin se presenta como la pedagoga a nuevas tendencias para mejorar la enseanza y la del ejercicio. En los museos, la tendencia que divulgacin cientfica. llamaramos aprieta el botn ha sido muy favorecida. Esa enseanza programada ha cobrado un nuevo auge Esta nueva lnea de investigacin parti de una observacin muy pragmtica. Se trataba de comprender con el desarrollo de la informtica. por qu la enseanza habitual, ya fuera la tradicional Finalmente, la tercera tradicin, ms reciente, o la llamada nueva pedagoga, obtena resultados corresponde a lo que se ha dado en llamar La pedagoga tan pobres. El rendimiento didctico, la cantidad del descubrimiento o tambin La pedagoga de la de saber adquirido y movilizable en la relacin con construccin. Esta sigue las necesidades espontneas tiempo utilizado, apareca muy dbil, por no decir y los intereses de los alumnos. Proclama su libre nulo. Adems, algunos errores de razonamiento - 129 -

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o ideas errneas reaparecan con una regularidad desconcertante entre los alumnos, incluso despus de una, dos, tres y a veces ms situaciones de enseanza con el mismo contenido.

muy pocos puntos comunes entre aprender el nmero de ptalos y spalos de una flor, adquisicin que tan slo requiere una puesta en relacin y una simple memorizacin, y aprender la gentica de las poblaciones, que se basa principalmente en un tratamiento deductivo En un intento de reaccionar a esta constatacin, muy abstracto y el concepto de regularizacin que algunas investigaciones cientficas han empezado a impone un cambio de paradigma. describir los procesos seguidos por los educandos, sus dificultades y las condiciones favorables. Esto ha dado Para que el educando comprenda un modelo nuevo lugar a modelos que las ciencias cognitivas debaten o movilice un concepto, es necesario transformar actualmente. el conjunto de su estructura mental. Su marco de cuestionamiento se reformula por completo, su cuadro de referencias se reelabora ampliamente. Estos Aportaciones de la didctica de las mecanismos nunca son inmediatos, sino que pasan por ciencias fases de conflictos o de interferencias. Los modelos constructivistas no hacen aparecer ya el acto de aprender como el resultado de huellas Finalmente, los diferentes modelos constructivistas dejadas en el intelecto del alumno por estimulaciones no dicen nada o casi nada sobre el contexto social o sensoriales procedentes de la enseanza, de la misma cultural de los aprendizajes. No permiten deducir las forma que ocurre con la luz en una pelcula fotogrfica. consecuencias de las situaciones, de los recursos o de Es relativamente raro que se produzca un acuerdo los ambientes que favorecen el acto de aprender. Todo espontneo entre la estructura mental de un alumno y la esto es normal, ya que no son sas sus preocupaciones de un docente, por lo que supone de buen trabajo de este iniciales. A lo ms, llegan a avanzar la idea de ltimo y de una buena atencin por parte del primero; maduracin o de regulacin, sin precisar las en todo caso este acuerdo no es nunca inmediato. Esta condiciones de estas actividades en un caso prctico. En posibilidad se da slo en casos muy especiales, cuando 1989, Vinh Bang observaba, lamentndolo, que todava el profesor y el alumno se plantean el mismo tipo de faltaba una psicologa del alumno. En realidad, es cuestiones y tienen las mismas referencias. De hecho, toda la psicologa del aprendizaje lo que queda por esta situacin se da principalmente entre iguales o bien elaborar. Pero, se puede hablar todava de psicologa, en su sentido clsico? en el caso de informaciones muy corrientes. La organizacin de un aprendizaje o la estructuracin del saber, proceden fundamentalmente de la actividad del sujeto. El hecho de aprender se transforma as en una capacidad de accin afectiva o simblica, material o verbal. Esta capacidad est ligada a la existencia de esquemas mentales provenientes de la accin. Estos esquemas nacen de la repeticin activa de conductas que tienen un papel fundamental cuando consisten en representarse las realidades o las abstracciones, en reconstruirlas y en combinarlas mentalmente.

Concepciones de los educandos

Las trabajos sobre las concepciones de los educandos nos hacen volver a la cuestin de de los aprendizajes cognitivos. En un principio, los especialistas en didctica caracterizaron las representaciones como un distanciamiento entre el pensamiento del sujeto y el pensamiento cientfico. El trmino misconception, muy utilizado en los trabajos anglosajones (por ejemplo Novak, 1985, 1987) es significativo. Los estudios sobre este tema se han desarrollado mucho desde Desgraciadamente, los modelos constructivistas entonces. El trmino concepcin ha sustituido, entre resultan ms bien burdos en la prctica educativa o los especialistas en didctica, al de representacin comunicativa. Nuestros trabajos de didctica muestran (Giordan y de Vecchi, 1987). que el aprendizaje reagrupa un conjunto de actividades mltiples, polifuncionales y contextualizadas. Hay - 130 -

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Hoy se considera que las concepciones intervienen en la identificacin de la situacin, en la seleccin de las informaciones pertinentes, en su tratamiento y en la produccin de sentido. Segn los autores, aparecen como herramientas, registros de funcionamiento y estrategias de pensamiento, las nicas de las que dispone el sujeto para aprehender la realidad, los objetos de enseanza o los contenidos informativos (Novak, 1894, 1985; Host, 1977; Lucas, 1986). Las concepciones se interpretan menos como elementos de un acervo informativo destinado a ulteriores consultas que como una especie de descodificador que permite al sujeto comprender el mundo que le rodea (Simpson et al., 1982; Osborne y Gilbert, 1980; Osborne y Wittrock, 1983; Osborne y Freyberg, (1985). As pues, ocupan un puesto importante en la enseanza o en la divulgacin. Segn parece, es a partir de ellas como se pueden abordar nuevas cuestiones, interpretar situaciones, resolver problemas, dar respuestas explicativas y hacer previsiones. A travs de ellas, el sujeto seleccionar informaciones, les dar un significado, eventualmente conforme a los saberes cientficos de referencia, las comprender, las integrar y as comprender, aprender (Giordan y de Vecchi, 1987; Driver, Guesne y Tiberghien, 1989) y movilizar los saberes (Giordan, 1994).

Las invariantes operativas constituyen el conjunto de operaciones mentales subyacentes. Establecen las relaciones entre los elementos del marco de referencia, ponen en funcionamiento la concepcin y eventualmente la transforman a partir de las nuevas informaciones recuperadas. Estas ltimas son tambin las que la regulan en interaccin con el marco de referencia. Los significantes reagrupan el conjunto de signos, huellas, smbolos y otras formas de lenguaje (natural, matemtico, grfico, esquemtico, modelizado, etctera) con miras a originar y explicar la concepcin. Por ltimo, la red semntica constituye la red de significado deducida de los elementos anteriores. Sus nudos representan el marco de referencia y sus nexos pueden asimilarse a las operaciones mentales. A travs de l surge el significado de la concepcin.

Funcionamiento de una concepcin


Una concepcin presenta diversos aspectos: informativos, operativos, relacionales, dubitativos en sentido estricto, y organizativos. La primera funcin que se puede distinguir es la conservacin de un conocimiento o de un conjunto de saberes, incluidos lo de tipo prctico. Esta memorizacin no se hace directamente, sino que se modela por integracin en una estructura. Una concepcin organiza informaciones y construye la huella de una gran actividad anterior. Sin embargo, esta funcin no es lo mismo que un simple recuerdo. La informacin estructurada y conservada se reutiliza posteriormente en situaciones nuevas. Las concepciones se transforman debido a la situacin que las activa, hasta el punto de que se estn reformulando continuamente para estar en fase con el nuevo contexto. La concepcin permite pues, la evocacin, pero sobre todo interviene en la identificacin de la situacin, en la seleccin de las informaciones pertinentes. Los hechos, el contexto, los mensajes percibidos, proporcionan los elementos externos (las informaciones nuevas) y activan los elementos internos (los saberes memorizados). Su importancia en los mecanismos de elaboracin del saber es patente: adquirir un conocimiento es pasar de

Caractersticas de las concepciones


El punto de enganche de las concepciones corresponde siempre a un cuestionamiento. Estas ltimas slo parecen existir en relacin con un problema, aunque sea implcito. Es la concepcin elaborada lo que conduce a menudo a formularlo de nuevo. Adems, est determinada por otros cuatro parmetros en interaccin: marco de referencia, invariantes operativas, red semntica y significantes. El marco de referencia constituye el conjunto de conocimientos anteriores e integrados que, activados y reagrupados, dan un significado y un contorno a la concepcin. Este marco lleva directamente al educando a hacerse preguntas y proporciona el contexto (informaciones, otros conceptos) que explican la produccin y la presentacin de la concepcin.

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una concepcin previa a otra ms pertinente en relacin con la situacin.

Modelos de aprendizaje

Las concepciones del educando se hallan pues en el ncleo mismo del acto de aprender. Participan en el Una segunda funcin importante es la puesta en juego de relaciones que existe entre las informaciones, relacin e incluso la sistematizacin. El individuo las operaciones y los procesos de los que dispone un intenta continuamente; al menos cuando lo necesita, individuo y los que ir encontrando a lo largo de toda reagrupar el conjunto de los elementos de los saberes su existencia. Sobre estos elementos elabora sus nuevos que domina en un terreno o en relacin con una cuestin. saberes e incluso sus futuras conductas. Sin embargo, las puestas en relacin observadas son casi siempre incompletas o diversas en comparacin La investigacin didctica se ha enfrentado as con un con las que se establecen dentro de marcos cientficos. problema serio: cmo puede un docente emplear Por ltimo, las concepciones estructuran y organizan el mundo real. Actan incidiendo en las situaciones para permitir al educando plantearse problemas, realizar actividades diferentes; concebir nuevos algoritmos de conducta, etctera, Son los ndices de un modelo y de un modo de funcionamiento comprensivo en respuesta en un campo de problemas. Constituyen verdaderas estrategias cognitivas que el individuo pone en marcha para seleccionar las informaciones pertinentes, para estructurar y organizar el mundo real. Remiten no slo a los elementos que este ltimo va a movilizar directamente para explicar, prever o actuar, sino tambin a la historia del individuo hasta en su ideologa, sus estereotipos sociales e incluso sus fantasas. las, concepciones de los alumnos en la prctica de la enseanza? Debe ayudar al alumno a enriquecer sus concepciones y/o a desplazarlas? Debera empezar por refutarlas imperativamente? Puede transformarlas? Si as fuera, a travs de que estrategia pedaggica y con qu medios didcticos?

Modelo de aprendizaje alostrico

Ante las notables insuficiencias de los modelos constructivistas en este terreno, se han propuesto otros modelos didcticos. Uno de ellos, conocido con el nombre de modelo de aprendizaje alostrico (allosteric learning model), concebido por Giordan y de Vecchi (1987) y desarrollado por Giordan (1989), est despertando considerable inters en el No se debe, por lo tanto, interpretar las concepciones plano internacional. Permite inferir un conjunto de como colecciones de informaciones pasadas o como condiciones apropiadas para generar aprendizajes elementos de un acervo informativo destinados pertinentes. simplemente a consultas posteriores. Corresponden en primer lugar a una movilizacin de lo ya adquirido En el plano funcional, este modelo tiende a con miras a una explicacin, un cuestionamiento, una conciliar los aspectos paradjicos y contradictorios previsin, o tambin un hecho simulado o real. inherentes a todo aprendizaje. En efecto, todo saber En esta motivacin, a partir de su experiencia en el sentido clsico, el individuo se fabrica una parrilla de anlisis de la realidad, una especie de descodificador que le va a permitir comprender el mundo que le rodea, abordar nuevas cuestiones, interpretar situaciones nuevas, razonar para resolver una dificultad y dar una respuesta que el considere explicativa. A partir de esta herramienta, va a seleccionar las informaciones exteriores y, eventualmente, las comprender y las integrar. adquirido se sita a la vez en la prolongacin de las adquisiciones anteriores que proporcionare el marco de cuestionamiento, de diferencia y de significacin, y en el mismo momento se sita en ruptura con ellas, al menos por rodeo o transformacin del cuestionamiento. Se aprende a la vez gracias a como dice Gagn, a partir de (Ausbel) y con (Piaget) y al mismo tiempo contra (Bachelard) los saberes funcionales que estn en la cabeza del individuo. Esto muestra que aprender es una cuestin de aproximacin, inters, confrontacin, descontextualizacin, interconexin, ruptura, alternancia, emergencia, pausa, retroceso y, sobre todo, movilizacin.

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De hecho, el modelo alostrico pone de manifiesto que el xito de todo aprendizaje se basa en una transformacin de las concepciones. Toda adquisicin de conocimientos procede de actividades complejas de elaboracin; el educando confronta las nuevas informaciones con sus conocimientos, movilizados, y percibe significaciones nuevas, ms adecuadas para responder a las preguntas o a los problemas que vislumbra. Se constituye entonces lo que lamamos zonas conceptuales activas, especie de estructuras de interacciones que desempean un papel preponderante en la organizacin de las informaciones nuevas y en la elaboracin de una nueva red conceptual.

Por ejemplo, al inicio de todo aprendizaje, hay que poder introducir una o varias disonancias que perturben la red cognitiva constituida por las redes movilizadas. Esta disonancia crea una tensin que rompe o desplaza el frgil equilibrio realizado por el cerebro. Slo esta disonancia puede hacer progresar. Sin ella, el alumno no tiene ningn motivo para cambiar de idea o de conducta. Igualmente, tiene que sentirse implicado o motivado por la situacin pedaggica propuesta.

Ms adelante, el alumno debe enfrentarse a un cierto nmero de elementos significativos: documentaciones, experimentos, argumentaciones que te llamen la atencin, le hagan distanciarse, reformular sus ideas Un proceso as nunca puede ser simple; tampoco es o argumentarlas. Tambin son necesarios algunos neutro para el alumno. Incluso se podra decir que formalismos: simbolizaciones, elementos que le ayuden se trata de un proceso desagradable. La concepcin a pensar, acompandole en su camino. movilizada por el que est aprendiendo le aporta una explicacin; pero todo cambio se percibe como una Podemos aadir, que una nueva formulacin del saber amenaza, ya que modifica el sentido de las experiencias slo sustituye a la antigua, si el educando encuentra en pasadas. La concepcin interviene a la vez como un ella un inters y aprende a hacerla funcionar. Nuevas elemento integrador y como un factor de enorme confrontaciones con situaciones adaptadas y con resistencia a cualquier nuevo dato que contradiga el informaciones seleccionadas se revelan muy tiles sistema de explicacin establecido. Adems, el alumno para permitir una movilizacin del saber en estas debe ejercer un control deliberado sobre su actividad y etapas. En fin, un saber sobre el saber es igualmente sobre los procesos que rigen, en diferentes niveles que necesario. Permite a los alumnos evaluar los avances, guardar distancia respecto a estos ltimos o clarificar el inscribe en su repertorio. campo de aplicacin del saber. Para cada una de esas confrontaciones, el modelo Ms all de la descripcin de las estrategias cognitivas, de aprendizaje alostrico proporciona herramientas las aportaciones del modelo de aprendizaje alostrico, para descodificar las tensiones y prever situaciones, son ante todo de orden pedaggico. Se muestran que actividades, intervenciones o recursos que favorecen slo el alumno puede aprender y nicamente puede el aprendizaje. hacerlo a travs de sus propias estructuras mentales; El aprendizaje alostrico ha conformado una nueva esta aproximacin puede verse muy favorecida por un relacin con el saber y funciones nuevas para el conjunto interactivo de parmetros reagrupados en lo docente. Para este ltimo, su importancia no se sita que llamamos un entorno didctico puesto a disposicin ya en su discurso o en sus demostraciones a priori; la del alumno. eficacia de su accin se sita siempre en un contexto Es preciso instalar un sistema de interrelaciones entre el de interacciones con las estrategias de aprendizaje del alumno y el objeto de conocimiento. Este no es nunca alumno.

Un entorno didctico

espontneo; es prcticamente nula la probabilidad Especialmente, las regulaciones que puede introducir de que un alumno pueda descubrir el conjunto de en el acto de aprender, sus capacidades para interesar, elementos capaz de transformar su cuestionamiento o proporcionar puntos de referencia o compartir favorecer las puestas en redes. ayudas con la contextualizacin, resultan ser las ms importantes. - 133 -

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Evelyn Corts Olvera. www.observatorio.org. Vol. V. Num. 205. Mxico, octubre 2005.

de aprender, el que finalmente, conduce al alumno; seguimos llevando a la prctica aquella educacin bancaria tan criticada por Freire. De acuerdo con Piaget, el principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no acepten todo lo que se les ofrezca. El factor ms importante que ha limitado el progreso en las escuelas, ha sido el escaso papel que el profesor se ha asignado a s mismo, como difusor de conocimientos; muchas veces la enseanza consiste principalmente en explicaciones y preguntas del docente y respuestas que los alumnos dan uno a uno y, a veces, a coro; en todo este proceso el libro de texto es el instrumento ms visible de enseanza y aprendizaje; raras veces se encuentran grupos de alumnos esforzndose en la bsqueda de conocimientos, o alumnos trabajando individualmente en investigaciones movidos por el inters personal; finalmente maestros y alumnos estamos inmersos en este vicio que aparentemente nos facilita nuestro trabajo y responsabilidad, y para salir de l se debe comenzar por cambiar la forma en que los profesores interactan con los estudiantes en el aula, y los cambios deben basarse en el conocimiento sobre como aprenden stos, ya es tiempo de que el docente se obligue a s mismo a conocer de que manera las teoras psicopedaggicas le pueden ayudar a disear nuevas y mejores herramientas de enseanza y a crear mejores ambientes de aprendizaje.

Problemas de aplicacin de teoras psicopedaggicas en el aula escolar


Las teoras psicopedaggicas se ocupan, bsicamente de la naturaleza, las condiciones, resultados y evaluacin del aprendizaje que se realiza en el saln de clase; algunos de los paradigmas con mayor frecuencia aplicados en el aula por parte de los docentes son: paradigma conductista, paradigma cognitivo, teora psicogentica y enfoque sociocultural, ninguno de ellos ha sido creado recientemente, todos surgieron a partir de los trabajos e investigaciones realizados durante la primera mitad del siglo pasado, de tal forma que, los docentes que actualmente nos encontramos en servicio debemos tener estos paradigmas; sin embargo, la prctica docente nos muestra otra realidad. Cada una de las teoras psicopedaggicas arriba mencionadas aporta grandes beneficios al proceso del aprendizaje escolar, cuando son aplicadas siguiendo principios tericos, pero con mucha ms frecuencia de lo aceptado, los docentes desconocemos estos principios y nos trae como consecuencia que dentro del aula escolar se practique una diversidad de supuestos conocimientos sobre las teoras psicopedaggicas de las que muy apenas se tienen nociones.

No basta slo con buscar los mtodos de enseanza ms eficaces, que pueden describirse tan slo en trminos de las caractersticas del acto de ensear y que no puedan relacionarse con las leyes de aprendizaje, esto solamente es desechar tiempo y esfuerzo. En tanto esto no suceda, no se podr hablar de que el quehacer docente tiene un fundamento tericoDurante los ltimos aos se ha hablado mucho acerca cientfico, sino ms bien intuitivo y las exigencias de formar alumnos crticos, analticos, reflexivos que de hoy da estn reclamando alumnos crticos, construya su aprendizaje; pero, acaso los docentes analticos, capaces de innovar y de resolver problemas, cubrimos este perfil? personas que sepan como aprender, con habilidades de comprensin, comunicacin y razonamiento y sobre Desde hace tiempo se ha criticado bastante la prctica todo que desarrollen la capacidad de aplicar a su vida de la escuela tradicionalista que se fundamenta diaria lo aprendido dentro del aula escolar; slo en principalmente en el paradigma conductista, sin este momento se podr argumentar un aprendizaje embargo, hoy en da es ste poseedor del conocimiento, significativo y podremos decir que las teoras el que disciplina, el que indica qu y cmo se debe - 134 -

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psicopedaggicas estn influyendo y se estn reflejando de manera positiva en el desarrollo del proceso de aprendizaje de los alumnos, pues hasta el momento tal influencia es escasa. Si se quiere mejorar la calidad de la educacin se tiene que aplicar en el aula todo lo que se conoce sobre el ser humano como criatura inteligente que piensa y aprende; con mucha frecuencia se piensa en la imperiosa necesidad de modificar los contenidos curriculares, elevar el nivel escolar, aumentar la responsabilidad del profesor y la escuela; pero en ninguna de estas propuestas se indica la necesidad de cambiar la forma en la que los profesores ensean y la forma como los alumnos aprenden en el aula. Para mejorar la enseanza y el aprendizaje en las escuelas, se tendr que aplicar lo que se ha aprendido en las ltimas dcadas de investigacin, sobre como funciona la mente humana (como pensamos, recordamos y aprendemos). Aunque las teoras del aprendizaje no puedan totalmente instruirnos sobre la manera de ensear, si nos ofrece el punto de partida ms factible para descubrir los principios generales de la enseanza.

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LECTURA 8
FLECHA, Ramn(1994), Educacin de las personas Adultas, Ed. El Roure, Barcelona

El aprendizaje adulto
El desarrollo de las capacidades intelectuales ha sido histricamente abordado desde una concepcin tradicional que hoy se est revelando como incompleta y/o inexacta. Los resultados de la mayora de las investigaciones anteriores a 1960 parecan colaborar la teora del deterioro de las capacidades intelectuales durante la vida adulta, a partir de un mximo, que los diferentes autores (Wechsler, Miles, Jones, Conrad...) situaron alrededor de los 20 aos. Se consolidaba as terico-cientficamente la concepcin de que el aprendizaje deba estar centrado en la infancia y la adolescencia, en las cuales se produca un ascenso intenso de las capacidades intelectuales, que luego slo podan decrecer. Como consecuencia, las edades adultas no eran consideradas adecuadas para las tareas educativas A partir de entonces se han desarrollado dos lneas de investigacin que han revolucionado esa perspectiva y que tienen unas consecuencias trascendentales para la fundamentacin de la EA...la que desarrollaremos en primer lugar est basada en los test longitudinales y tiene para la EA: unas consecuencias que denominaremos de tipo cuantitativo. La segunda corresponde a la distincin entre inteligencia fluida y cristalizada, con consecuencias de orden ms cualitativo.

progresivo, de la inteligencia hasta la denominada tercera edad. Se obtiene as un claro fundamento para rebatir la tradicional idea de que las etapas adultas ya no son adecuadas para el aprendizaje, lo que ha supuesto una losa para la motivacin de los adultos, reflejada en la frase a mi edad qu voy a aprender ya K. W. Schaie y sus colaboradores han sido las que han desarrollado esta perspectiva ms laboriosa, pero tambin ms fructfera y menos atada a exigencias pragmticas (Schaie 1983:1):
Los psiclogos del desarrollo han constatado que la comprensin de las relaciones pertenecientes a los procesos evolutivos requiere tarde o temprano que los mismos organismos sean observados por encima del periodo de tiempo durante el cual se cree que ocurren los fenmenos evolutivos de inters.

Paralelamente, se han puesto considerables objeciones a los presupuestos con los que obtuvieron sus resultados las teoras del declive de la inteligencia. Podemos resumidas en los siguientes aspectos:
* En los tests transversales el efecto de la edad incluye, encubrindolo, el generacional. Los jvenes no slo tienen menos edad, tambin han tenido ms posibilidades educativas, sin aislar ampos efectos, cabe considerar como cuestionables todos los resultados obtenidos hasta ese momento. * En muchos de los estudios anteriores se haban utilizado procedimientos tpicos de la escolarizacin infantil que van desde el tipo de problemas planteados hasta los tiempos fijos para su realizacin.

Hasta los aos sesenta los grandes modelos de * La clave no est tanto en si la inteligencia en evolucin cognitiva omitan el estudio de la vida general declina o no, sino en qu factores son los que adulta. Paralelamente, los estudios de la principal ms fcilmente pueden aumentar con la edad y cules autoridad mundial en la inteligencia adulta concluan los que ms irremisiblemente tienden a disminuir. con una rotunda afirmacin (Wechsler 1958:135): Pero ms decisiva, si cabe, es an para la EA la otra ...debe decirse que declina con la edad. lnea de investigaciones. Su elaboracin afecta a En los ltimos treinta aos el estudio de los resultados la misma concepcin de lo que es la inteligencia. obtenidos con tests longitudinales ha revolucionado Tambin en este caso se revoluciona la anterior teora la concepcin de relacin de inteligencia con la hegemnica de Wechsler (1958:143): edad, que hasta entonces haba estado monopolizada En el caso de la gente mayor, parece que lo que por los resultados obtenidos con los transversales. deseamos incluir bajo el trmino inteligencia, es lo En los longitudinales se demuestra la posibilidad de mantenimiento, e incluso de un cierto aumento - 136 -

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La concepcin derivada de esa tradicional parcialidad se mostraba incapaz de recuperar para el currculum educativo todos esos procedimientos que alcanzaban una gran riqueza y variedad en grupos humanos que acumulaban gran cantidad de aos de vida y experiencia. Una diferente posicin comenz a ser avalada por Los estudios sobre la inteligencia cristalizada los estudios de Horn y Cattell sobre la inteligencia constituyen un fundamento terico, una esperanza, cristalizada, como diferente a la fluida que hasta an por concretar, para el desarrollo de una lnea de entonces haba sido analizada, Mientras que esta ltima adaptacin educativa a las personas adultas y capaz de est ligada a la base fisiolgica y a su (hasta ahora) integrar la riqueza de sus experiencias como punto de inevitable deterioro con la edad, la cristalizada aparece partida para la racionalizacin de sus aprendizajes. ligada a la experiencia en el propio entorno sociocultural y, por tanto, puede ir creciendo indefinidamente a lo Esta lnea se refuerza con las investigaciones que largo de la vida. Segn las definiciones de Stevens- demuestran que todos tenemos las mismas capacidades, aunque stas se concretan en destrezas diversas que Long (1979:102). para calificarlas de inferiores o superiores se han de referir a un determinado contexto, fuera del cual la La inteligencia fluida es definida como la innata capacidad cognitiva general reflejada en la jerarqua se invierte y demuestra su relatividad (De la realizacin de tests que requieren un pensamiento Mata 1987:192).
relacional productivo pero poco conocimiento, experiencia, o habilidad de aprendizaje...La memoria instantnea y la capacidad de recordar completamente o la respuesta a un estmulo externo pueden ser elementos crticos en la inteligencia fluidaLa inteligencia cristalizada incluye conocimientos mecnicos y sociales, visualizacin y razonamiento espacial, y certeza en la percepcin y realizacin motoraMedidas como el vocabulario, informacin general, similitudes y juicio se consideran importantes en las bases de la inteligencia cristalizada Todos los seres humanos, cualquiera que sea su procedencia cultural estamos dotados con las mismas capacidades bsicas de memoria, razonamiento inductivo y deductivo, abstraccin, etc. (estamos hablando de individuos sanos). Sin embargo, estas capacidades no se emplean en abstracto, no se ejercitan en vaco. Cuando recordamos, abstraemos, pensados o razonamos, lo hacemos siempre con unos estmulos y unas condiciones determinadas. Es decir, aprendemos a comprender y a recordar historias, razonamos con nmeros o con elementos de un motor, o del tiempo atmosfrico, etc. todo esto seran destrezas de comprensin, de recuerdo, de razonamiento. Y todas estn igualmente ligadas a su propio contexto de aplicacin.

que William James hace tiempo denomin sagacidad; un rasgo que puede ser ampliamente definido como la habilidad para abordar las situaciones de la vida basndose en las experiencias pasadas. Esto es comprensible, incluso deseable, pero la sagacidad no puede ser identificada con la habilidad intelectual o la inteligencia general. Habilidad intelectual, inteligencia y sabidura no son idnticas. No podemos sustituir con seguridad una por otra. Sabidura y experiencia son necesarias para hacer que el mundo funcione; las habilidades creativas lo son para que avance.

establishement acadmico, que ha llevado durante dcadas a no considerar como inteligencia cuantificable los procedimientos de resolucin de problemas que se han ido asimilando a lo largo de una vida en un medio sociocultural concreto.

Se afronta as una base clave para la elaboracin de los fundamentos de la EA. Si los currculums de la escolarizacin de nios y adolescentes estn fundamentalmente basados en la inteligencia fluida, los de la EA no pueden sino estar fundamentalmente Las consecuencias educativas de estas investigaciones basados en la inteligencia cristalizada. son de importancia, aunque todava los especialistas en Con esta nueva lnea de investigaciones se da una EA no hayamos logrado elaborarlas. Tanto la tercera respuesta concreta (aunque, lgicamente, limitada y objecin a las investigaciones tradicionales, como el provisional) al tema de qu es la inteligencia adulta, concepto de inteligencia cristalizada y la diferenciacin con la que se realiza adems un justo cuestionamiento entre capacidades y destrezas abren un camino para de la colonizacin que de ese concepto ha hecho el comenzar a investigar y fundamentar lo que hasta - 137 -

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ahora slo haban sido opciones ideolgicas o intuiciones en el campo de la EA. De lo que se trata en el futuro es de avanzar en la transformacin de esas tipificaciones en tipos ideales, de intuiciones y deseos en categoras cientficas. La prctica de la EA con nfasis en lo formal muestra que los adultos que tras hacer el graduado escolar se incorporan al BUP de adolescentes, tienen superiores dificultades que ellos en algunas materias (como matemticas) mientras que les superan en otras (como en los trabajos de sociales). Eso parece estar en relacin con algunas investigaciones. Por ejemplo, Owens y Charles encontraron que los adultos tienen menos aptitudes motrices y de resolucin de problemas (y un ritmo ms lento) mientras que pueden aumentar considerablemente la fluidez verbal y la comprensin. En todo caso, los resultados dependen en gran parte del nivel educativo inicial y del ejercicio regular. Estos cambios no se pueden abstraer de las situaciones por las que va pasando la sociedad. Acaso el surgimiento de esas nuevas lneas de investigaciones es un hecho independiente de la revalorizacin de las edades adultas y de su dedicacin al estudio, as como de la sociedad en cuyo marco se ha producido?

de permanente, recurrente, formal e informal sirvieron para romper un monopolio que impeda percibir la importancia de la EA y la reclua en un sistema escolar que hace imposible su desarrollo. El concepto de educacin permanente (EP) es hijo de nuestro siglo, concretamente fruto de la situacin creada en la primera postguerra mundial. En las cuatro ltimas dcadas, la UNESCO ha constituido su principal organismo de referencia. De los varios que se han elaborado, ha alcanzado un mayor consenso el concepto de EP incluido en la definicin de EA de la 19 reunin de la Conferencia General de la UNESCO (celebrada en Nairobi) y en concreto en su Recomendacin relativa al desarrollo de la educacin de adultos, aprobada el 26 de noviembre (UNESCO 1977:124):
La expresin educacin permanente designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formacin fuera del sistema educativo. En ese proyecto el hombre es el agente de su propia educacin, por medio de la interaccin permanente de sus acciones y su reflexin, La educacin permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prcticos que pueden adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad.

No existi una relacin entre la gestacin de las revoluciones burguesas, el descubrimiento de la identidad propia de la infancia y el subsiguiente desarrollo de la fundamentacin cientfica de la educacin? De la misma manera estamos ahora en una Los procesos educativos, que siguen a lo largo de la situacin en la que avanzan conjuntamente sociedad de vida los nios, los jvenes y los adultos, cualquiera que la informacin, la revalorizacin de la propia identidad sea su forma, deben considerarse como un todo. de la adultez (por ejemplo, de su propio proceso de aprendizaje) y la posterior conceptualizacin En realidad, no aporta ningn elemento nuevo respecto cientfica. del de educacin, tan slo un nfasis que ya est contenido en ste ltimo: que abarca toda la vida. Esta duracin se precisa con dos dicotomas a) todo Los conceptos superadores de la visin de el da y no slo el horario escolar; b) todas las etapas la educacin restringida a lo escolar. del desarrollo y no slo la infancia/el periodo de En el costoso avance hacia su fundamentacin escolaridad. Pero estas dicotomas no diferencian la cientfica, nuestra EA encontr unas primeras y valiosas EP de la educacin, sino de una concepcin errnea de referencias en los conceptos superadores de la visin de la misma, que trata de reducirla al sistema escolar. La la educacin restringida a lo escolar. Los calificativos misma reafirmacin de la especificidad del concepto - 138 -

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lleva de hecho a caer en ese mismo error al equiparar el sistema educativo a sistema escolar. De ninguna forma pues, su fuerza no le viene de su propio contenido especfico, sino de tener como alternativa contempornea una concepcin errnea de educacin. Segn se vaya desvaneciendo sta, ir desapareciendo tambin la operatividad de un calificativo innecesario. Esta y otras limitaciones han sido clarificadas en un artculo de Trilla (1988):
De hecho, la educacin permanente es una idea o mejor, una ideologa- cargada, por un lado, de componentes descriptivos que, en realidad, son redundantes respecto al propio concepto de educacin, y, por otro lado, de componentes proyectivos o utpicos.

asociadas a las experiencias de movimientos crticos y a los componentes proyectivos o utpicos de que hablaba Trilla. A partir una propuesta de Olof Palme se consolid el concepto de educacin recurrente (ER) entendida como alternancia entre los periodos de estudio y los de trabajo/ocio. El avance de la actual sociedad est desarrollando crecientes condiciones para el arraigo de esa orientacin. Sin embargo, hay instituciones que presentan muchas resistencias a la realizacin de esa importante transformacin cualitativa. Cabe resaltar que es precisamente el que recibe el calificativo de educativo uno de los sistemas que ms resistencias presenta a incorporar las implicaciones de esa concepcin, Sus reformas continan con la indefinida prolongacin de la escolaridad que cuestionaba Palme. Y sin asumir el conjunto de la alternativa global que acompaa a la propuesta de este concepto, siempre se considerar que no hay recursos para ello. Mientras tanto, cada vez ms instituciones sociales asumen la importancia de esa educacin a la que se recurre aos despus de haber acabado o interrumpido la escolarizacin para dedicarse a otro tipo de actividades. Ese proceso hace pensar que no va a ser principalmente el sistema educativo formal (SEF) el que se va a autotransformar en no slo escolar, asumiendo la reestructuracin que le supona asumir el principio de la educacin recurrente. La preocupacin efectiva, los recursos, los proyectos de ER corren principalmente a cargo de otras instituciones cuya finalidad educativa no es la prioritaria. Van a ser ellas quienes van a polarizar en la prxima dcada el inters por la educacin recurrente de adultos.

Como es lgico, la EA fue el campo que acogi con ms rapidez y entusiasmo este concepto. Ya en 1919, en la creacin de la Asociacin Internacional de Educacin de Adultos (Luzuriaga 1919:333), se inclua entre sus fines:
desterrar la melanclica creencia de que a los hombres y mujeres adultos no les queda nada por aprender establecer contactos entre todos aquellosque creen firmementeque el hombre ineducado no es el que sabe leer o escribir o contar, sino el que camina sin ver ni oir, sin compaa y sin ventura.

Era precisamente su particular nfasis el que la EA necesitaba resaltar para abrirse camino en un concepto de educacin colonizado por la escolarizacin infantil. Desde entonces, la EP ha prestado valiosos servicios a la EA en su lucha contra esa hegemona y totalizante reduccin, que an no ha sido no ha sido totalmente superada. Sin embargo, la ambigedad y amplitud de su contenido ha permitido una gran dispersin de acepciones. Sus connotaciones varan considerablemente con el tiempo, el espacio y el autor que lo utiliza.

Del tro de conceptos educacin formal (EF), educacin no formal (ENF) y educacin informal (El), es el segundo el que ms ha repercutido en la EA. La superacin del marco escolar que se planteaba la ha hecho sentirse muy identificada con la ENF. As se ha Se ha llegado incluso a oponer su significado al de la EA; llegado a exageraciones como la de considerar que toda en algunos pases se da una progresiva identificacin de la EA pertenece a ella. De acuerdo con este tipo de la denominacin de EA con las prcticas bancarias quedaran fuera de la EA muchos procesos educativos de educacin compensatoria de adultos de algunos en los que pueden participar personas adultas o que estados, mientras que la EP y la educacin popular son incluso van expresamente dirigidos a ellas, como por - 139 -

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ejemplo, un graduado escolar para adultos. Tal como hoy se concibe la EA, ella engloba toda la educacin dirigida a las personas adultas y, en ese sentido, comprende tanto procesos como no formales. Su definicin no hace pues referencia a una determinada orientacin metodolgica o estructura, sino a los dos nicos hechos de ser la educacin y el participar personas adultas exclusivamente o conjuntamente con nios y adolescentes. En este ltimo caso se trata en realidad de educacin comunitaria, que engloba la educacin de todos los segmentos de edad y, por tanto, tambin la EA. Otra cosa es que se rechace su estructuracin dentro del SEF, porque la lleve a una serie de deformaciones calificadas de escolarizadoras. Incluso que, puestos en la disyuntiva de elegir, se prefiera su organizacin como educacin no formal que quedar encerrada dentro del formal. Pero esas necesidades pragmticas y no universales no deben llevar a condicionar las teorizaciones hasta el punto de deformar los conceptos. La realidad actual de la EA en cualquier pas confirma ese supuesto, incluso en los modelos ms avanzados como el de USA o Suecia. Junto a una creciente abundancia de procesos educativos no formales, diferentes sectores de la EF van tambin especficamente dirigidos a los adultos o pueden participar en ellos. Tan EA son las escuelas de EPA (educacin permanente de adultos) como las universidades populares. Otra cosa diferente es, cul de ellas consideramos que responde mejor a las necesidades y caractersticas de las personas adultas, pero eso servir para calificar de mala o buena esa EA, no para que deje o no de serlo.

Pero tambin habra esos dos tipos de prdidas de una estructuracin exclusivamente no formal. La ms evidente es la renuncia a la aportacin de recursos de un sistema que ha acumulado muchos: el SEF. A veces se intenta poner a toda EA el objetivo de una enseanza alternativa a la que persigue la consecucin de ttulos: la cultura es mucho ms importante que los papeles. No hace falta adelantar la ancdota de que la mayora de los principales defensores de esas corrientes ya tienen como mnimo un papel en el bolsillo. Lo crucial es que as se legitima para toda una vida la desigualdad de oportunidades sufrida en la edad infantil. La EA debe tener por objetivo dotar a todas las personas adultas de posibilidades de acceso a todo tipo de formacin; y para ello necesita de los diferentes recursos y sistemas con faceta educativa. Precisamente tenemos en nuestra realidad unos movimientos de EA que han planteado de una forma especialmente peculiar e interesante esa orientacin. Partiendo de lo no formal, pero sin perder al mismo tiempo lo anterior, sino globalizando el conjunto en un mismo proyecto.

Esta globalizacin no ha consistido en una simple suma de actividades de EF con otras de ENF, sino que una y otra se han ido influyendo, lo cual ha sido muy favorecido por la organizacin modular del aprendizaje. Por ejemplo, el rea de sociales de la formacin bsica reglada de una escuela de adultos en principio es educacin formal: un taller de arte es no formal. Qu pasa cuando el taller sirve de mdulo del rea de sociales? La variacin no afecta slo a su valor de cambio, sino tambin a la metodologa y a la misma incardinacin de esa actividad en la estructura institucional. Por eso, resulta muy adecuada a esa realidad la distincin de La Belle entre los tres tipos de No slo la realidad, tambin los objetivos avalados por educacin, no basada en una estricta separacin sino en la teora de la EA reafirman ese supuesto. Un sistema diferentes nfasis. global de EA no cabe ni en la EF ni en la ENF. Su planificacin debe movilizar y coordinar recursos de Esta postura resulta muy adecuada para el estudio de muy diferentes instituciones de finalidad prioritaria proyectos en los que la EA se enfoca globalmente en o secundariamente educativa. Resulta imposible todos sus aspectos, en los cuales incluso el grado de encajarla en el SEF (como suelen pretender algunos nfasis en cada uno de ellos va evolucionando con el partidarios de las reformas escolares) sin grandes tiempo. No hay que las primeras experiencias de EA prdidas cuantitativas y cualitativas. se enfoca globalmente en todos sus aspectos, en los cuales incluso el grado de nfasis en cada uno de ellos - 140 -

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va evolucionando con el tiempo. No hay que olvidar que las primeras experiencias de EA que se conocen en el Estado Espaol fueron evolucionando de lo informal a lo formal, de las tertulias a lo acadmico.

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LECTURA 9
Munclus. A. Educacin de adultos; Cuestiones de Planificacin y didctica. F.C.E. Mxico, 1987

Hacia una didctica transformadora con adultos


La PRCTICA de la enseanza del adulto, no ajena a una teora de la enseanza en cierto modo inseparable de ella, puede tomar diferentes enfoques, como la enseanza en general. Hay una didctica en lo que refiere al mundo de los adultos que puede tratar de aplicar un modelo eminentemente conservador o reproductor. Hay otra didctica, que se suele desarrollar a menudo, que tiende a la participacin social del adulto, por entender que su mayora de edad frente al adolescente o al nio supone un margen de responsabilidad y autora mayor del sujeto educando. Pero este modelo de participacin social, que a veces se presume novedoso o avanzado, est lejos de serlo, y difcilmente elude su funcin de reproduccin, incluso a veces ms profundamente que un modelo abiertamente reaccionario por su enmascaramiento ideologizado del problema.

que los diferentes aspectos de la creatividad educativa correspondan a distintos campos de la cultura, descritos como objetivos, y obligados a formar la cultura, descritos como objetivos, y obligados a formar la cultura subjetiva. En este contexto se busca, por ello, optimizar la actividad educativa en la lnea de la eficiencia en el proceso de internalizar la vinculacin de los ms jvenes con la cultura. Y, as, los esfuerzos de los profesores tienden a la profundizacin y a la ampliacin de estos procesos, y la poltica educativa se construye para facilitar la realizacin de esos objetivos en una amplia escala social. Ahora bien, la situacin cambia si consideramos la cultura como una realidad creativa ms que como una realidad creada. En este caso, se muestran menos horizontes y menos tareas para la creatividad educativa. No dependen ya ms de la interiorizacin de realizaciones previas, de principios obligatorios, de modelos de vida colectiva, de instituciones establecidas, de nociones cientficas y de gustos estticos.

Suchodolski piensa, en el contexto de su anlisis, en la vinculacin de la generacin ms joven con las fuerzas que crean nuevas culturas, pero lejos de ser exclusivo Hay, as mismo, una didctica de cuya aplicacin de la juventud, y en el marco de educacin permanente deriva la transformacin de la realidad, la escolar, la que l analiza, aparece con incidencia decisiva el papel extraescolar y la sociocontextual. Si una didctica de de los adultos en esta tarea. la transformacin a partir de la prctica educativa es importante para cualquier nivel, tal vez lo es ms an La educacin conectada con la cultura de creacin en el caso de los adultos, por su peculiar situacin en utiliza mtodos de inspiracin y de estmulo que la sociedad y su epistemologa especfica de la misma. tienden a desarrollar iniciativas enriquecedoras de la Lejos de servir a la reproduccin, una enseanza esfera emocional de la personalidad y su imaginacin. cuyo objetivo es la transformacin de la realidad, tan reiterada por Freire, tiene necesariamente un diseo y A juicio del pedagogo polaco, y de manera claramente un desarrollo diferentes de otros modelos que persiguen dialctica, los dos tipos de educacin, hacia la cultura creada y hacia la cultura creativa, difieren y al mismo la conservacin o la participacin social. tiempo se complementan, pues s la repeticin da el En esta didctica de la transformacin desempea sentimiento de intimidad y durabilidad, la novedad un papel central la bsqueda y la prctica de la enriquece la experiencia presente. creatividad. Una creatividad que debe comenzar, como seala Suchodolski, por las actitudes de los enseantes As, por ejemplo, como hace notar Marcela Gajardo, hacia la cultura presente y la cultura en proceso de en el caso de Amrica Latina suele ser un determinador comn el plantear que la investigacin educativa formacin. no puede hacer abstraccin del contexto en que se Suchodolski seala que al tratar la realidad creada como desarrolla. Y por esto la investigacin, los programas el sujeto y el ejemplo de la educacin, se favorece un y el enfoque metodolgico en educacin de adultos proceso de internalizacin desde la juventud, haciendo surgen y se desarrollan como resultado de las - 142 -

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profundas desigualdades socioeconmicas que se dan en la realidad latinoamericana. La educacin de educacin de adultos no puede, al plantear el modelo de enseanza, situarse al margen de la transformacin social y del estmulo de la creatividad.

e ir elaborando, creativamente, una ciencia de la educacin de los adultos. Para subrayar el carcter propio de la educacin de adultos, se propone hablar de andragoga, en vez de aspectos pedaggicos de la educacin de adultos

La prctica de la educacin de adultos desde sus En cuanto a los avances obtenidos en metodologas orgenes, para esta autora, est informada por la de educacin e investigacin participativas, se necesidad de cambio en las formas de organizacin recomienda integrar el conocimiento cientficosocial. Educacin de adultos y cambio social se tcnico con le conocimiento generado a partir del interrelacionan como mecanismos que viabilizan saber popular y colectivo. el logro de ese objetivo, conformndose entonces la investigacin como un instrumento eficaz de As mismo, en cuanto a las estrategias participativas conocimiento y transformacin de la realidad, no de educacin participativa en el conjunto de obstante el carcter marginal de la educacin no formal condicionamientos sociales, polticos y econmicos: en las polticas educativas, la heterogeneidad de los a) Tener en cuenta la necesidad de ubicar los destinatarios y contextos y la variedad de procesos procesos de educacin participativa en el conjunto educativos involucrados. Pues, como sealan Castillo y de condicionamientos sociales, polticos y Latap, a pesar de determinados avances en ciertas reas econmicos. de alfabetizacin y capacitacin, en general prevalece en la educacin no formal de adultos en Amrica b) Tener en cuenta la necesidad de elaborar Latina una situacin de extrema escasez de materiales modelos de evaluacin, referidos a la naturaleza didcticos, como reflejo de la situacin general. real o simblica de los procesos participativos, como tambin referidos a los factores institucionales En la reunin Regional de Educacin de Adultos de y psicosociales inhibitorios o facilitadores de la la OEA, desarrollada en San Jos de Costa Rica en participacin real. noviembre de 1984, se plantearon unas propuestas referidas a la metodologa y calidad de la educacin de adultos que reflejaban esta preocupacin, segn se puede comprobar en los apartados siguientes:
Se recomienda mejorar la calidad de las acciones educativas y profundizar el conocimiento de la situacin cualitativa de los programas, como tambin la necesidad de fomentar la capacidad para administrar macroproyectos. Frente a la dificultad de despertar procesos participativos en los adultos, ms acostumbrados a procesos escolarizados, se recomienda mucha investigacin sobre la convivencia de diversas estrategias que tomen en cuenta las vivencias concretas de los adultos. Teniendo en cuenta lo especfico de la pedagoga del adulto, que en gran parte se caracteriza por el trnsito de un saber sincrtico (acrtico y a veces alienado) a un saber sinttico (organizado y reflexivo) se recomienda romper los formalismos pedaggicos

c) Tener en cuenta que la participacin es Un proceso de aprendizaje largo y difcil, que demanda crear y recrear etapas, estrategias y ritmos adecuados a cada situacin especfica. d) Considerar que los beneficiarios deben ser grupos organizados para garantizar la acumulacin de conocimientos y el asentamiento de una historia colectiva. e) Saber aprovechar los espacios que toda estructura estatal ofrece para promover acciones de educacin de adultos participativas, teniendo en cuenta, al mismo tiempo, los puntos crticos siempre presentes en estructuras autoritarias, jerrquicas y burocrticas. Se seala al respecto que muchas veces existe una distancia entre la voluntad democrtica de los gobiernos y las estructuras autoritarias que no se modifican fcilmente...

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Una metodologa que implica estas estrategias participativas en la educacin de adultos necesita la creatividad como hilo conductor de lo que Suchodolski llama un estilo de vida. Un enfoque de la didctica con adultos en la lnea de la transformacin de la realidad supone cambiar la consideracin tradicional que reduca creatividad a actividad de individuos brillantes o inteligentes. Suchodolski reivindica una ampliacin del campo asignado al a creatividad, que no debe reducirse slo al mbito artstico, No solamente hay una creatividad en el mundo cientfico, sino que se reconoce una creatividad tecnolgica, que supera el reducir la tecnologa a meras reglas ms o menos mecnicas y automticas. Y se da tambin una creatividad en la prctica del trabajo profesional que el adulto desempea, especialmente en algunas profesiones. Hay, por ello, una creatividad de la gente ordinaria, no slo de los genios, y se refiere a una actividad que tiene un carcter organizativo y productivo. El autor polaco plantea as una utilizacin de la palabra creatividad que lleva a una descripcin de una actividad, no pasiva, ante la vida social y la cultura. Una actividad creativa ante la realidad, favorecida por una didctica transformadora, expresa un determinado tipo de compromiso y de actividad. Una didctica que trate de poner en prctica estrategias participativas con los adultos supone despertar sus necesidades y habilidades creativas y reemplazar la recepcin pasiva de determinados contenidos por una recepcin dinmica, creativa, con un carcter interpretativo de la cotidianeidad del proceso de enseanza. No se trata slo de favorecer las habilidades creativas con este planteamiento didctico, sino que se va ms all en el proceso de enseanza liberadora al reconocer que se trata, adems, de despertar las necesidades creativas del adulto, para, fundamentar en profundidad la superacin de las circunstancias alienantes, que en su forma ms sofisticada se traducen precisamente en el adormecimiento de las necesidades. Nuestra sociedad de consumo juega demasiado bien con la epistemologa del adulto, generando falsas necesidades que se convierten en el objetivo a responder de manera prioritaria. Pero una de las consecuencias principales es no solamente el conseguir un tipo de conducta econmica y un comportamiento mercantil concreto por

parte del adulto, sino la transferencia de la conciencia de las verdaderas necesidades a las falsas o manipuladas. El ayudar a restablecer la conciencia del verdadero problema para transformar la conducta individual y la realidad social en un objetivo y una responsabilidad fundamental, casi inicial, de la educacin de adultos. Un planteamiento didctico inspirado por este objetivo no puede enfocar la enseanza a base de recetas ni de esquemas preconcebidos, sino a partir de acciones creativas o que buscan poner en prctica la creatividad. Suchodolski hace notar en el texto citado que en nuestra visin del futuro apuntamos a una generalizacin de formas variadas de creatividad que sean un elemento particularmente importante en la vida de las masas. Porque la introduccin de elementos creativos en la vida de los adultos la cambia inequvocamente. De esta forma, la creatividad da una reinterpretacin del propio pasado y ensea a romper las ataduras repetitivas tanto de las formas rutinarias y estandarizadas como de los hbitos referidos a las posibilidades de la vida y a las maneras de experimentarla. La creatividad destruye la familiaridad de la Vida, que perdura a travs de la repeticin, a travs de lo que est bien conocido, a travs de todo aquello que funcione de acuerdo con los principios aceptados... Al mismo tiempo, la creatividad construye nuevas formas para la reconciliacin del hombre con el mundo; el mundo se convierte en nuestro, a travs de nuestra creatividad escrita en l. El Centro de Estudios Educativos de Mxico, en sus Perspectivas de la educacin en Amrica Latina, incide en esta necesidad de creatividad para el futuro de la educacin desde una perspectiva determinada y sentida como urgente necesidad en Amrica Latina: la discusin y la reflexin sobre la funcin del sistema educativo en la promocin de la igualdad y la justicia. Su preocupacin por sealar la necesidad de un marco valorativo muestra, al explicitarse, la preocupacin esencial por la justicia social, tanto en el mbito de las oportunidades educativas como, ms en general, en el marco de las oportunidades socioeconmicas y polticas. En esta lnea se habla de la necesidad de un

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nuevo orden mundial y de la necesidad de investigacin para la liberacin. Dentro de sus planteamientos tambin L. A. Machado critica la educacin que conocemos porque mecaniza y destruye la originalidad, haciendo envejecer. La prueba es que resulta muy difcil que un estudiante creativo obtenga buenas calificaciones. Por eso afirma que de la mayor parte de las escuelas, colegios y universidades del mundo son pocos los estudiantes que salen en posesin de una mente creativa. Es ms, esos pocos no son creativos por la forma en que fueron educados, sino a pesar de ella. Se precisa una revolucin en el sistema educativo vigente hasta ahora para que la educacin nos haga libres y contribuya decisivamente a la igualdad entre los hombres. Pero sin esa perspectiva fundamental de creatividad no ser posible ms que la repeticin de un esquema caduco que, consciente o inconscientemente, est al servicio de la explotacin. Tambin BaroId Shane desde el primer momento se declara movido por la preocupacin de learning in a new millennium. Y cita precisamente a Peccei, quien resulta ser adems uno de los 132 especialistas consultados por l. Para Shane, las dos dcadas entre 1986 y 2006 probablemente probarn una capacidad mayor de portento, porque durante este periodo los seres humanos necesitarn poner en prctica una serie de elecciones necesarias, a fin de evitar una serie de potenciales catstrofes que preocupan a muchos de los cientficos entrevistados. En el aprendizaje para un nuevo milenio trascienden en la definicin de este autor tanto el concepto de schooling como el de educacin. Engloba las acciones permanentes que cambian la conducta para crear los atributos personales y las cualidades que hacen al individuo: conocimiento, valores, caminos de pensamiento y accin, destrezas, etc., adquiridos por la participacin en la vida y el aprendizaje permanentes. El contenido del currculum en y por el futuro va a penetrar no slo la escolarizacin y la educacin, sino adems el aprendizaje mismo. Tal vez la cuestin que se nos plantea en este momento es si se trata de una transicin o de una transformacin. Shane y Tabler hacen notar que una creciente literatura plantea precisamente este dilema

para el mundo industrializado en particular. Y todava mayor es el problema planteado al pensar que con la microelectrnica y los robots se puede recibir un impacto semejante al que supuso en la edad moderna el impacto del Renacimiento frente al mundo medieval. Hay que tener en cuenta que en las circunstancias actuales, generalmente la creatividad es una actividad individual, como aade Suchodolski, y que incluso cuando est establecida en una comunidad particular no se convierte en una actividad colectiva. De hecho, la creatividades, con gran frecuencia, tratada con hostilidad en las grandes instituciones, incluso en las que establecen como funcin el fomento de la actividad creativa. Ahora bien, una enseanza que desarrolla la creatividad en los adultos lleva a una reorientacin en la eleccin de los valores. Es un estilo de vida diferente del formado por los objetivos racionales con sus consiguientes planteamientos, pues no se basa en la divisin entre lo que se hace y la experiencia dentro de los diferentes campos, medios y fines. Un estilo de vida y una enseanza. La actividad creadora moviliza ms plenamente al hombre y abre mayores posibilidades para una prctica de la transformacin de la realidad, pues en la actividad creadora utilizamos los medios a travs de los cuales la imaginacin se materializa. Los sentimientos no estn al margen ni enfrentados al conociendo en la conducta creativa. Y enseanza que persigue el logro de la creatividad est muy lejos de direccional la conducta y la programacin en objetivos del mbito cognoscitivo, del mbito afectivo o del mbito psicomotor. Frente a un aprendizaje programado, la enseanza creativa debe considerar como decisivo para el adulto no tanto el aprender cuanto el aprender a aprender. El planteamiento es otro, y se trata no de mirar al pasado sin ms, sino de responder al reto del futuro, en el que los cambios profesionales, tecnolgicos y sociales van a ser determinantes. Se trata no de una educacin de adultos centrada en el pasado, aunque sea desde una perspectiva remedial, sino de una educacin para el maana.

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de crear un currculum que anticipe el maana, en la lnea de un desarrollo curricular y un cambio social que recuerda por fuerza el famoso paradigma de Kuhn en cuanto a las revoluciones cientficas. Shane y Tabler pasan despus a mostrar cmo la imagen de una buena sociedad, las metas educativas y los factores del desarrollo humano individual determinan el contenido curricular. De ah que decidan hacer nfasis en cmo educar para un nuevo milenio y tratar de realizar un diseo para el futuro a partir de las lneas de un currculum derivado que incluye experiencias del mundo real, dando especial atencin a las destrezas El aprender a aprender necesita reconocer la importancia en comunicacin, matemticas, ciencias y estudios de la estrategia mdica, pues no se puede confundir la sociales; y haciendo notar que las experiencias del expectativa de cambio metdico con intuicionismo o mundo real son necesarias si el currculum debe proveer improvisacin de la situacin para formar decisiones una base para el desarrollo del hbito del aprendizaje impensadas, como hace notar Fernndez. Pero, a la permanente. vez, hay que observar que la estrategia metdica tiene que ser prevista dentro de una flexibilidad de opcin, Aprender a aprender parte del reconocimiento y de la pues el mtodo es una necesidad didctica, pero no es reubicacin del papel que la creatividad debe tener en algo ordenado de forma lineal nica ni mucho menos el mtodo de enseanza con y entre los adultos. Y debe generalizable revertir asimismo sobre la propia dinmica interna de la educacin de adultos, pues, como deca Gelpi en una Por eso Shane vuelve a expresar una vez ms su entrevista realizada en 1985, estamos asistiendo a un preocupacin por la estructura curricular en relacin cambio muy importante de las estructuras productivas, con el futuro, dado que las presentes turbulencias, que y la escuela y la educacin de adultos no responden a seguramente continuacin en el futuro, dado que las los problemas de estos cambios, ya que frecuentemente presentes turbulencias, que seguramente continuarn se habla de educacin de adultos y lo que se hace en el futuro, tienen distintas implicaciones para la es asociarle sin ms a la realizacin de mltiples conformacin del currculum. As, las cuestiones actividades en la perspectiva de la autoformacin. decisivas van a ser, por un lado, cmo debe actuar una Pero nos enfrentamos al hecho de que hoy las nuevas persona educada para vivir en una era de confusin. Y, tecnologas en general, y stas aplicadas a la educacin, por otra parte, cmo ayudar a los que estn aprendiendo estn provocando un cambio en la produccin y en en cualquier edad a captar conceptos de supervivencia, la vida social. Pero la educacin de adultos sigue tratando, tratando de comprender cmo usarlos y empleando los procedimientos tradicionales. trabajar con otros en la creacin de una sociedad mundial ms humana y menos amenazadora. Shane Efectivamente, en nuestros das la creatividad de se lanza despus, para ir esclareciendo el tema, a un aprender a aprender pasa en la enseanza del adulto de anlisis del significado y funcin histrica y estructural manera principal por el trabajo educativo con y sobre de los conceptos bsicos de las ciencias naturales, las nuevas tecnologas, ya que ste es un aspecto central primero, y de las ciencias sociales, despus. Y es desde el que la realidad actual se est transformando. significativo que tambin Shane llega, entre otras, a una conclusin ya familiar: el desarrollo natural producido En este punto hay que plantear en una enseanza por el aumento en la informacin revela la necesidad creativa con adultos una relacin tambin creativa de un aprendizaje para saber cmo aprender. Por eso con los medios de comunicacin, la informtica, etc. la segunda parte de su libro se titula Learning for a Seguramente tendra poco sentido educativo el traspasar New Millennium, y comienza por sealar la necesidad a la enseanza lo que ya se encargan de transmitir los Para ello es necesaria una didctica de los tiempos futuros, preparada para los posibles condicionamientos prximos o para poder dar respuesta a los cambios imprevistos. La enseanza de los adultos debe partir de la base de la movilidad social, del hecho de que habr que cambiar de profesin, como ya hoy est aceptado que se cambie de especializacin dentro de una empresa o de una profesin determinada. Por ello, el objetivo es aprender a aprender a partir del ejercicio de la realidad, ms que mantenerse siempre en la misma situacin del comienzo de la vida adulta. - 146 -

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medios de comunicacin con su publicidad y sus mensajes latentes o patentes, o lo que las empresas de material tecnolgico se ocupan en desarrollar a travs de tantos programas de formacin/instruccin. Por el contrario, una recepcin, seguida de un anlisis crtico, puede favorecer en el adulto una comprensin y una colocacin adecuadas o ms adecuadas del sentido y el papel que las nuevas tecnologas pueden y han de jugar en sus vidas. Un aspecto importante en este punto es, como Freire recordaba en su libro hablado, con Sergio Guimaraes, el de saber a qu o quines estn sirviendo los medios de comunicacin, sin que, ello implique la oposicin a dichos medios. Freire propone a los educadores no elitistas no dejar el subsistema educativo por el hecho de que no estn de acuerdo con el sistema social, sino aprovechar el espacio del subsistema educativo para criticar y trabajar contra la conservacin del sistema social alienante. Las nuevas tecnologas son un campo central en la actualidad para la educacin de adultos, tanto para el anlisis que sobre su sentido y repercusin en la enseanza y en la sociedad tienen y van a tener, como por su aplicacin e incidencia prctica y directa sobre la enseanza.

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