You are on page 1of 9

Universidad Academia

de Humanismo Cristiano

Magíster en Educación
Mención Didáctica
e Innovación Pedagógica

Consideraciones sobre la evolución del
profesor en la postmodernidad

Profesora: Mirtha Abraham
Alumno: Roberto Arias

1
Consideraciones sobre la evolución del profesor en la postmodernidad
Roberto Enrique
Arias Arce

Introducción
El presente ensayo tiene por objeto revisar parte de la evolución del concepto
de profesor en la educación, haciendo hincapié en algunos momentos claves de
la pedagogía. El análisis se inicia con una revisión del rol docente en diferentes
períodos educacionales; partiendo por la educación tradicional para seguir con
la tendencia instruccional y finalmente llegar a la pedagogía crítica. A partir de
este punto se sugiere la consideración de algunos paradigmas filosóficos
orientales, particularmente el taoísmo, el cual permite el desarrollo de una
visión más equilibrada y holística de la función del maestro.

La escuela, como institución, se ha desarrollado como un reproductor de los
patrones sociales y por ende culturales del medio en el cual se inserta, sin
embargo al asumirse en esta dinámica de reproducción surge el
cuestionamiento respecto de que es lo que se está reproduciendo y de que
manera se desarrolla esta reproducción. Para dar respuesta a esta interrogante
partiremos considerando algunos períodos en el desarrollo de la educación,
poniendo énfasis en el rol que el profesor ha cumplido en cada uno de ellos.

Si consideramos al profesor como un sujeto que enseña, puede que caigamos
en la consideración que cualquiera puede desempeñar un rol de enseñante. Sin
embargo no cualquiera es validado socialmente como pedagogo. Claramente la
sociedad asigna roles y precisamente al profesor se le reconoce como tal no
solo por el hecho de haber seguido una carrera de pedagogía, sino que por una
serie de características que lo definen como maestro.

Reflexión
Al revisar las distintas concepciones del profesor en el desarrollo de la
educación podemos encontrar diferentes visiones. Desde la educación
tradicional, concebida como aquella que se desarrolla desde los albores de la
humanidad y hasta el siglo XIX, en la que el profesor es concebido como un
individuo que organiza el conocimiento, fija los límites, determina que es moral
y que no; en general, organiza la vida del alumno. En palabras de Palacios: “el
maestro es el modelo y guía: a él se le debe imitar y obedecer; tal como
Comenio lo recomienda explícitamente, los niños deben acostumbrarse a hacer
más la voluntad de otras personas que la suya propia, a obedecer con
prontitud a sus superiores; deben acostumbrarse, en definitiva a someterse
por entero a su maestro”1.

El profesor es reflejo de una sociedad en la cual la represión, el miedo y el
pecado determinan patrones de obediencia absoluta a una figura casi
redentora de ser humano. Precisamente, en este período es donde se
desarrolla toda una pedagogía eclesiástica, principalmente jesuita, que es el
antecedente de mayor influencia en la pedagogía tradicional. De hecho, no
resulta casual que las congregaciones religiosas sean los grandes centros de
formación para la vida2.

2
En este ambiente de religiosidad es donde surgen algunas visiones de
reivindicación hacia el rol del alumno (Freinet, Montessori, Decroly, etc.) y por
ende, hacia el rol que debe desempeñar el profesor. A partir de estas
concepciones es que el docente comienza a considerar al niño y su mundo.
Incipientemente, surgen espacios en los cuales el alumno tiene la oportunidad
de expresar su sentir a un adulto que lo escucha y trata como otro ser
humano, al mismo tiempo que desarrolla su capacidad de explicación del
entorno que lo rodea. Sin embargo, el período no sólo se caracteriza por la
reivindicación del rol del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino
que también por el surgimiento de la tecnología y de un nuevo orden social, los
cuales determinarán profundos cambios en el desarrollo de los elementos
antes mencionados.

Es en este período donde surge el estado como un ente redefinitorio de
sociedad y es a él, a este estado defensor de la democracia, al que se debe
tener como fin último. Precisamente uno de los grandes llamados, está a cargo
de Durkheim, quien hace un fuerte hincapié en el poder que debe desarrollar el
profesor para hacer primar el respeto a la razón, a la ciencia, a las ideas y a
los sentimientos en pro de la generación de una moral democrática en la
ciudadanía3. Gran peso se delega en el maestro quien deberá procurar, junto
con lo anterior, ser un modelo de sumisión hacia el estado, un ejemplo de
seriedad en el actuar docente, así como una autoridad moral frente a la
comunidad4.

Junto con esta visión cargada de una conciencia común y sentido del bien, que
precisamente debe estar en la conciencia del educador al punto de sentir real-
mente en sí mismo aquella autoridad de la que tiene que dar sentido, es que
se desarrolla una revolución industrial que determina la variación del bien
común hacia el surgimiento de un concepto de sociedad basada en la
producción, es decir, el bien común para la estado debe encontrarse en la
preparación de los hombres como entes productivos, sujetos que contribuyan
al desarrollo de la sociedad. Es así, que debido a los cambios producidos en la
organización del trabajo, muchos jóvenes se ven excluidos de la vida laboral,
proyectándose en el estudio los más favorecidos y alimentando el ejército
industrial de reserva para la gran mayoría desposeída5. En este marco, se
presenta un profesor que basa su actuar en una filosofía centrada en la
actividad empírica, la producción del conocimiento, el positivismo. Esta postura
promueve la generación de algunas tendencias educacionales como la
Tecnología Educativa, la Instrucción Personalizada, la Pedagogía no Directiva y
otros que de una forma u otra validan el análisis, la uniformidad y el
cientificismo por sobre otros criterios de transmisión cultural.

Como puede desglosarse de lo anterior, surge una dicotomía que polariza la
educación. Es precisamente la llamada escuela de Frankfurt quien, poniendo el
énfasis en los intereses del sujeto, genera un debate sobre los fines de la
escuela, creando una discusión entre los esencialistas, quienes propugnan una
consideración del conocimiento y la cultura por sobre el individuo; y los

3
progresistas, que basan el fin de la educación en los intereses y necesidades
del niño, es la importancia del alumno versus la importancia de los contenidos.
Los profesores se ven forzados a decidir entre la producción o los sujetos.

En estas circunstancias el rol docente afronta una redefinición. Precisamente la
educación crítica es quien propone una mirada cuidadosa al cientificismo
educacional y su tendencia hacia la racionalidad instrumental, entendiendo
esta perspectiva como un discurso de atribución de sentidos que se sostiene en
la ideología de la ciencia como saber objetivo, como verdad6. Lo anterior lleva
a una uniformidad del sujeto, con la consiguiente pérdida de valor en las
individualidades que estos puedan presentar. Con esta realidad se postula la
generación de un profesor más reflexivo y vigilante del desarrollo armónico del
sujeto. Surgen teóricos como Foucault, Bordieu, Apple, Jackson, Giroux y otros
que apelan al rescate del sujeto. Uno de ellos, Jackson, es quien pone énfasis
en la consideración de la impersonalidad y la limitación de la relación
profesor-alumno, la cual presenta sus consecuencias en el modo en que se
ejerce la autoridad en clase, así como en la baja consideración del quehacer
cotidiano; elemento fundamental a la hora de generar individuos
independientes7. Dice al autor: “Es allí donde los estudiantes deben aprender a
recibir órdenes de unos adultos que no les conocen muy bien y a quienes ellos
mismos tampoco conocen íntimamente. Por primera vez en la vida del niño, el
poder que tendrá unas consecuencias personales para él está en manos de
alguien relativamente desconocido.”. Junto con esto, y confirmando lo anterior,
Jackson comenta: “También los profesores se interesan sólo por un aspecto
muy limitado de la experiencia escolar de un pequeño. Es probable además
que se concentren en actos específicos de mala conducta o de logros como
representación de lo que un determinado alumno hizo ese día en la escuela,
aunque los actos en cuestión supusieran tan sólo una pequeña fracción del
tiempo del estudiante. Como los padres, los profesores rara vez reflexionan
sobre el significado de los millares de acontecimientos fugaces que se
combinan para formar la rutina del aula”.

En la actualidad y bajo la consideración de la escuela de Frankfurt, existe una
fuerte tendencia a la ruptura del modelo positivista. A partir del miramiento de
elementos tales como el currículum oculto, la teoría de las transformaciones de
Habermas, la racionalidad crítica y la consideración de la razón histórica, entre
otras, se postula la creación de un currículo de mayor consideración con el
alumno, así como de una visión de mayor equilibrio por parte del profesor. Es
precisamente en esta línea que teóricos como Freire y Grundy postulan el
desarrollo de una pedagogía crítica, la cual definen como un proceso que toma
las experiencias tanto de alumnos como de profesores y, a través del dialogo y
la negociación, las reconoce como problemáticas, lo anterior permite que
alumnos y profesores se enfrenten juntos a los problemas reales de su
existencia y de sus relaciones8. Es decir, se desarrolla todo un llamado a la
conciencia colectiva, que enfrenta problemas comunes para poder darles
soluciones comunes.

4
En términos curriculares, la propuesta de la pedagogía crítica se ve ratificada
en la consideración de algunos principios fundamentales en el diario vivir, en la
praxis del currículum9:
• El actuar es producto directo de la acción-reflexión; no se puede
considerar un “actuar por actuar”, es necesario que se desarrolle una
reflexión que nos lleve al actuar para posteriormente continuar
reflexionando sobre este actuar. La praxis no supone una teoría
rectilínea; se trata de un construirse a partir de lo anterior, no hay un
solo inicio ni un sólo fin, es una secuencia infinita de actos-reflexiones
• La praxis no se puede desarrollar en el imaginario, es producto directo
de los elementos concretos que nos rodean, de tal forma que al
desarrollar un programa de contenidos, se vea reflejada la situación real
de las personas, que refleje las aspiraciones de los individuos.
• La realidad anterior, se concibe como un mundo en constante
interrelación de sentimientos y acciones con otros, de manera tal de
desarrollar una conciencia del actuar con y no sobre otros.
• Todos aquello elementos del currículo que en muchas oportunidades se
consideran naturales en realidad no lo son, es el hombre quien crea su
cultura y por lo tanto también puede reconstruirla. Tan sólo los animales
viven en un mundo en el que no tienen ingerencia, el ser humano debe
hacerse cargo de lo que socialmente va a construir o reconstruir.
• Una vez que este mundo se ha construido hay que darle significado,
teniendo en consideración, que el valor de los elementos que
constituyen el mundo no es privativo de uno, sino más bien producto de
una construcción social.

El discurso desarrollado con anterioridad sobre la pedagogía crítica resulta
sumamente interesante, sobre todo al promover una holística social, sin
embargo surge la duda si una visión de cambio que se estructura a partir de la
desigualdad ¿permitirá efectivamente romper esta condición? No me cabe la
menor duda que la desigualdad será desterrada, sin embargo surge la
incertidumbre respecto de la capacidad de asumirse en nuestra cultura, tan
marcada por la búsqueda de logros, la renuncia a los mismos, o al menos una
reconsideración del rol de los distintos elementos que componen nuestra
sociedad, de manera tal de comprender que la generación de envidia, egoísmo
y pertenencia son todos factores propios del ser, es decir, no se pueden apartar
de nuestra vida.

Si consideramos algunas visiones universales, que precisamente se orientan
hacia lo espiritual, podemos encontrar una luz de esperanza en la
consideración del otro como un miembro necesario en la generación de una
visión de igualdad. Precisamente en la desconsideración de todo tipo de pre-
juicio es que surge el taoismo, el cual propugna un equilibrio a favor del
acercamiento al equilibrio10. Es cierto que no somos depositarios de la cultura
oriental y que difícilmente podremos lograrla si consideramos los años de
diferencia que se presentan entre una cultura y otra, sin embargo no es
necesario generar una visión tan extrema para lograr dichos fines. Basta con

5
tener una cercanía a ella, la cual pasa, en este caso, por la incorporación de un
equilibrio en nuestro actuar y el asumirse en una conciencia que
indudablemente nos permitirá desarrollar una armonía-consecuencia respecto
de nuestro rol y por ende sobre nuestro ser.

En general, el taoismo se estructura como una filosofía del arte de vivir y de
las relaciones, es en este punto donde nuestro rol docente se ve tocado. No es
una filosofía de renuncia al mundo, si no de una retirada de todo lo que resulta
artificial, sofisticado e indigno11, como educadores, resulta significativa la
consideración de algunos de sus principios en pro de la generación de una
conciencia sobre nuestra labor y por sobretodo respecto del alumno. En este
sentido el rol del profesor como mediador puede ser visto de una forma más
conciente y amplia que la desarrollada hasta hoy. A continuación se tomarán
algunos elementos rescatados de la cultura taoísta que reivindican y
universalizan algunas de estas máximas de equilibrio.

“…el que realmente quiere encontrar, y por ello busca, no puede aceptar
ninguna doctrina. Pero el que ha encontrado, ya puede aceptar cualquier
doctrina, camino u objetivo; a este ya no le separa nada de los miles restantes
que viven en lo eterno, que respiran lo divino”.
Siddharta, Hermann Hesse

Tácitamente, la cita hace referencia al equilibrio, elemento tan presente en el
discurso, pero tan ausente en el actuar. Precisamente el desarrollar poder por
sobre los demás es una característica de un mundo pedagógico desequilibrado.
Nos vemos con un poder tan inmenso, el poder de la dominación, que en
muchas oportunidades, se convierte en una coraza frente a nuestras
frustraciones como persona y que, de una forma u otra, nos deja, como
profesores, con la capacidad de subyugar al alumno en un que hacer sin
sentido. Es precisamente un estado patológico mental que se diferencia
totalmente de aquel que desea ver primero al hombre entenderse y
gobernarse. Esta idea de control y por ende de poder es desarrollada por
Apple, quien describe en detalle el control social que ejerce el docente en la
búsqueda del asumir algunas ideologías económicas, religiosas, etc.12

Sin embargo es importante considerar que no tiene mucho objeto el intentar
eliminar aquellos elementos que significan un obstáculo en nuestro quehacer,
es preciso reentender la armonía como la necesidad que cada parte cumpla
con su función particular en relación a la totalidad y que la totalidad se
comprometa al bien de cada parte. En un extremo, la sociedad impone
condiciones absolutas y el individuo deja de importar, este es el caso de
aquellas tendencias dogmáticas que aparecen formadas por multitudes
irresolutas; mientras que en el otro lado se encuentra el marginado y el
delincuente, que rechaza totalmente las reivindicaciones legitimas de la
sociedad a favor de un individualismo programado. Creo que como educadores,
debemos hacer las veces de mediadores entre las grandes posturas,
precisamente para mantener el equilibrio entre ellos, tanto física como mental
y espiritualmente.

6
A partir de lo anterior surge la necesidad de desarrollar una conciencia basada
en la comprensión. Precisamente si nuestra mente estuviera libre de la
formación que nos deja el convivir y las concepciones que genera el estar en
contacto con los otros ¿cómo se podrían formar las ilusiones? La conciencia,
según el taoismo, es un estado impersonal que se halla desprovisto de
expectativas de lo que haya de venir y que no está teñido por lo pasado; se
permite que el momento presente se despliegue y se preste toda la atención a
la cosa-tal-como-es13. Consecuentemente es necesario considerar una limitante
frente a la toma de conciencia: “Antes de lograr la conciencia y la identidad
hay que superar el dualismo del ego y el testimonio, lo prohibido y lo
preceptor”. Resulta imprescindible el cambio a partir del asumirse como seres
in-dependientes, como profesores no podemos desconsiderar este principio, el
desarrollo de una conciencia en paz y equilibrio con el medio donde nos
desenvolvemos nos permitirá establecer relaciones verdaderas y libres de
prejuicios, tan comunes en nuestra sociedad. Lo anterior se refleja claramente
en las palabras de Freire: “Yo me entrego a las cosas que hago, a las cosas en
las que participo, yo me entrego con mi cuerpo entero, no soy solo mente.”14
En estas declaraciones hay un claro manifiesto hacia el asumirse en un nivel de
conciencia que no es producto del apartarse, sino mas bien del integrarse
haciéndose parte de la realidad que al otro le significa.

Conclusión
De la consideración de los elementos antes expuestos es que surge la
tendencia inevitable hacia la armonía-consecuencia. Puede parecer una
certeza, pero como toda teoría puede que al llevarla a la práctica no resulte, no
obstante y al igual que otros autores creo que la sola consideración de algunos
de los valores expuestos permitirá desarrollar una pedagogía más humana y en
contacto con la realidad de nuestro entorno. Es precisamente en él donde
podemos encontrar cosmovisiones validas para nuestro quehacer. Mapuches,
Aimaras, Náhuatl, Amazones y otras culturas indígenas precisamente las
desarrollan y es mas, subsisten hasta nuestros días, transmitiendo, generación
tras generación sus conocimientos. Si como profesores logramos considerar al
menos algunos de los elementos que ellos han desarrollado estaremos
contribuyendo, por una parte a preservar lo nuestro y por otra a mejorar
nuestro quehacer como personas.

7
Bibliografía

8
1
Palacios, Jesús. “La Cuestión Escolar”. Fontamara, México, 1982.
2
Documento de Internet. “Algunas Tendencias Pedagógicas Contemporáneas”
3
Durkheim, Emile. “Educación Como Socialización”. Cáp. 5. Salamanca, Sigueme, 1976
4
Ibíd.
5
González, Juan. “La Inevitable Necesidad de Participar en la Institución Escolar”.
[http://csociales.uchile.cl/publicaciones/thesis/03/ponencias/pon36-1.html]. Universidad de Chile,
Santiago.
6
Edwards, Verónica. “Racionalidad Instrumental y la Construcción del Otro”.
En: Magendzo, Abraham (comp.) ¿Superando la Racionalidad Critica? PIIE, 1991.
7
Jackson, Phillips. “La Vida en las Aulas”. Madrid, Morata, 1994.
8
Grundy, Shirley. “Producto o Praxis del Currículo”. Madrid, Morata
9
Ibíd.
10
Cooper, J. “Ying y Yang: La Armonía Taoísta de los Opuestos”. Edad, Madrid. 1985.
11
Ibíd.
12
Apple, Michael y King, Nancy. “Economía Política y Control Escolar”.
En: Apple, Michael. “Ideología y Currículo”. Madrid, Morata. 1994.
13
Cooper, J. “Ying y Yang: La Armonía Taoísta de los Opuestos”. Edad, Madrid. 1985
14
Freire, Paulo. “Paulo Freire en Chile: Conversaciones, Conferencias y Entrevistas”. El Canelo de Nos,
Noviembre, 1991