La Teoría en la Intervención Pedagógica Profesional

Saber que se sabe lo que se sabe y que no se sabe lo que no se sabe: he aquí el verdadero saber. Confucio La teoría es cuando sabemos todo y nada funciona. La práctica es cuando todo funciona y nadie sabe por qué. Pero aquí hemos reunido teoría y práctica: nada funciona y nadie sabe por qué. Eistein

Material de apoyo didáctico a la asignatura Fundamentos de Intervención Pedagógica Profesional FES Acatlán UNAM Micaela González Delgado Septiembre 2012

Presentación
En la Intervención profesional de cualquier índole, es importante la

fundamentación teórica y metodológica para ello existen diferentes formas de articular teorías, conceptos y metodologías que serán elegidos en pertinencia al objeto de intervención. Así, los usos teóricos pueden tener distintas formas o rutas de acceso que serán recorridas en un proceso complejo que vincula la experiencia, las prácticas desplegadas y la problematización en el tiempo-espacio de la intervención profesional pedagógica. Pero, nos enfrentamos a diferentes problemas: ¿Para qué darle una fundamentación teórica y metodológica al objeto de intervención? ¿Cuál es la pertinente? ¿Cómo articular o acomodar esos saberes teóricos de forma práctica y si eso es posible? En este breve escrito, iniciare planteando las tensiones que se dan en relación a la articulación teoría y práctica, pero me gustaría señalar algunas precisiones conceptuales.

El problema de la emergencia teórica
Las teorizaciones con que intentamos explicar la complejidad de la pedagogía, llevan impregnadas internalizaciones ideológicas de la función social que controlan los hábitos de trabajo, disciplina, formas de pensamiento y controles emocionales. Estas internalizaciones funcionan como medio de control, lo que nos plantea un complejo proceso de socialización de la profesión que involucra diferentes planos como las normas, conceptos, valores, ritos, formas de significación, simbolización y sentido, creencias e imaginarios. En consecuencia, nos definen una estructura de control y procesos liberadores que interactúan continuamente a través del lenguaje profesional, los métodos de intervención y paradigmas de la disciplina pedagógica. Así podemos ubicar como medios de control: a) Disciplina de trabajo: procesos lentos en la adquisición de habitos y habilidades de trabajo, así como habitus. b) Disciplina mental: disciplina de pensamiento (lenguaje, conceptos, símbolos, significados y teorías) c) Controles emocionales que nos permiten sentirnos emocionalmente ligados a un objeto de estudio pero hay un freno que nos hace percibir a la objetividad y la distancia epistemológica como algo importante. d) La ideología. e) Razonamiento lógico (procesos convergentes de pensamiento que analizan datos y los sintetizan para construir explicaciones) y formalización de ideas: los usos de las teorías y las formas en que se producen (procesos de integración, clasificación y ordenamiento). Problematización de los procesos lógicos en que se objetiva lo pedagógico.

Así los procesos liberadores están relacionados con la generación de conocimiento nuevo y por medio de ellos nos volvemos parte de un sistema de valores compartidos y un ideal que internaliza una cierta identidad: a) Liberación de la disciplina de trabajo. b) Las formas de construir imaginarios. c) Creatividad para la construcción del conocimiento y producción de saberes. d) Liberación de emociones para dinamizar y estimular los procesos de construcción de conocimiento. e) Estímulos motivacionales en donde el deseo y diferentes procesos de materializarse y dinamizarlo se traducirán en una forma insaciable de búsqueda y construcción de interrogantes que permitirán generar conocimiento. e) Formas de pensamiento convergente y divergente que nos han sido transmitidos en la apropiación de la profesión. Sin embargo, no alcanzamos a identificar estos procesos claramente, lo más preocupante es que generalmente, ni siquiera se problematiza sobre ello. Sobre todo cuando entran en juego factores relacionados con la conformación de espacios simbólicos en las luchas por la constitución del campo disciplinar (Bourdieu, 1973; 1995; 2003). Lo anterior expresa la necesaria existencia de una relación activa científica de la pedagogía que se apoya en la apropiación de la ideología pedagógica, a través de la internalización del papel social de lo científico de la misma. Sin embargo, nos encontramos en un proceso lento de modificación de formas de pensamiento y de objetivación de la práctica pedagógica a través de la construcción conceptual. Podemos apreciar entonces, que existen y se desencadenan procesos categoriales de pensamiento que incluyen la integración, la clasificación y el ordenamiento como una forma de aprehensión del discurso teórico-conceptual y práctico de lo que es la conformación científica de una disciplina, que en la pedagogía se ha convertido en un reino fantasioso (Bartomeu, 1992).

Desde este punto de referencia, en el ámbito conceptual, vemos cómo la Pedagogía, a través de una mediación racional, principalmente teórica, se conduce a objetivar una meta ideológica que exige el enriquecimiento de las formas de razonamiento para conformar los criterios constructores de la práctica que ejerce y que coincide con el comportamiento real de lo pedagógico, su objetividad, subjetividad, racionalidad y práctica. Evidentemente, el esfuerzo constructor se basa en determinaciones o relaciones causales y la activación de la función ideológica donde lo ontológico-gnoseológico y epistemológico se confunde con la socialización, y a la inversa en la realidad. Por lo que puedo enfatizar que aquí existe otro elemento generador de la confusión y la no distinción de lo pedagógico. Diría incluso que esta complejidad condiciona pero no determina la falseada realidad que de la pedagogía se tiene. Realidad que en el plano teórico y práctico, es también, compleja y contradictoria, pues multifactorial y multireferencial1 he podido constatar mediante la multidimensionado, experiencia docente, que se experimenta un proceso

que involucra un nivel teórico formal, un nivel

teórico de intermediación y re-contextualización, así como un nivel de integración y apropiación de lo social de la disciplina pedagógica. Pero que en la mayoría de los profesionistas en formación no es tan fácil de distinguir, ya que el vacío de lo pedagógico se presenta en el mismo discurso que maneja. Esto como si la representación social de la pedagogía, se alejara de sí misma lo más posible, pues, en el pienso no se evidencia la existencia desnuda de lo pedagógico, vaya ni siquiera un asomo de búsqueda de ese logos. Es necesario señalar que para poder construir el objeto de intervención profesional pedagógica, se pone en marcha procesos complejos y que involucra un horizonte2

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Análisis multirreferencial para la comprensión de conceptos y de las nociones con una intencionalidad que se acerque, a pesar de todo, a las preocupaciones explicativas. A veces se abocará a la comprensión de las situaciones desde las siguientes formas: interpretativa, traductiva, comprehensiva y explicativa. Esto permite acercamientos múltiples y convergentes para evidenciar la UNIDAD de los fenómenos y demostrar su variedad y complejidad en las explicaciones científicas. 2 Retomo este concepto desde el planteamiento de Zemelman, donde el horizonte se esboza como una forma de intelección para articular en la lectura de la realidad elementos que escapan a los límites disciplinares y que permiten realizar retornos que permiten colocar diferentes ángulos de razonamiento para su rearticulación, tomando en cuenta que es una forma de apropiación que no se reduce a la dimensión disciplinar y comprender la importancia de reconocer y explorar las realidades que se ocultan.

teórico formal, un nivel teórico de intermediación y recontextualización, así como un horizonte de integración y apropiación de lo social. Este último, territorio de las subjetividades, de la trama y la urdimbre que va tejiendo lo social, superponiendo y mudando en movimiento, con trabajo productivo, desplazando y desplegando vida a los bienes culturales en general y en específico de la profesión pedagógica. Pasajes que entrelazan identificaciones para articularse a identidades que se desplazan en el tiempo y el movimiento; densidad de lo social y del abandono de espacios para trasladar a los sujetos a otros territorios de los cuales, serán visitantes que se impregnan de lo que hay ahí y se vuelven otros. Se despiertan o se duermen errantes viajeros, pero nunca serán los mismos porque la experiencia les devolvió a otros, despojados o cargados de aspectos íntimos de su surgir en el mundo, ilusión entretejida por el sujeto mismo, imaginando y construyendo imaginarios que apresan continuaciones de fugas y escapes, pero, también, encuentros abrumadores con la realidad. Aquí precisamente, en este territorio, se configura y se perfila un sentimiento subjetivo de pertenencia y de formación a la comunidad profesional pedagógica3 donde, además, se construye y erige en los estudiantes la experiencia de ser actores colectivos. Tierra y topografía de espacios interiores que dan lugar a emociones escindidas, huella y eco en el espacio y tiempo del legado profesional que ha venido adquiriendo mediante la rúbrica y la herencia cultural por medio de la transmisión. Posibilidad de educar-se y formar-se siempre en potencia y expuesto a la decisión, la selección y la elección del mismo sujeto4 que se apropia del mundo a su manera. En cuanto al horizonte teórico formal, podemos visualizar las formas de apropiación de los contenidos propios al campo profesional pedagógico, territorio donde circulan saberes pertenecientes a una forma de organizar y determinar un

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Donde el contexto espacial donde se desenvuelve dicha práctica, manifiesta una experiencia compartida, en el profesionista en formación con la sociedad y la comunidad académica, fomentando y recreando valores, normas, creencias y tradiciones desde perpetuas mudanzas que condensan subjetividades e interpelaciones de lo social en el despliegue de lo profesional. 4 El sujeto actor de las prácticas no es singular, es plural, son actores y desde distintos ángulos se retroalimentan formativamente y desencadenando una multiplicidad de procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, las instituciones van adquiriendo conocimientos y modificando imaginarios o reafirmándolos en relación a las circunstancias y los sujetos involucrados

campo de trabajo, desde un conjunto específico de conocimientos. Además, se establecen conjuntos de referentes teóricos, conceptuales, metodológicos y procedimentales específicos con diferentes formas de conexión horizontal y vertical para intervenir en el mundo y la realidad simbólica del conocimiento como realidad específica, distinguible y definida en las formas de abordaje de los objetos de estudio que se desdoblan (la no identidad de lo teórico y de lo empírico) y se desdibujan convirtiéndose (al desdoblar su sentido y su imagen), en algo complejo que requiere diseccionarse para poder abordarse, pues llegan con el error e ilusión de poder aplicar la teoría adquirida en el trayecto escolar, en la práctica institucional. Sin embargo, es necesario enfatizar que cambiar esta percepción es obligatorio para poder comprender que: 1) El sujeto desaparece y se oculta en abstracciones trasladadas de forma ideal en la práctica. 2) Si son forzadas, se tornan en peligroso rasgo que impide reconocer que la teoría es insuficiente y contiene limitaciones esenciales para guiar la práctica. 3) Plagadas de buenas intenciones, las teorías en “la práctica”, impiden mirar la complejidad de esta última, dado que contiene una amplia gama de conflictos e intereses, luchas de poder y valores contrapuestos. 4) En la práctica no existe la coherencia, la generalidad y la racionalidad que acompaña a las teorías, por el contrario la particularidad da sentido y significación a los procesos que ahí se gestan. 5) Es ineludible retornar a lo que expresa Strauss, "toda 'decisión' teórica es reversible; las acciones son irreversibles"(1953:302). Es decir, los errores en el campo de la teoría pueden ser corregidos; siempre se puede empezar de nuevo, anulando los errores cometidos. Pero, no es posible seguir semejante procedimiento en la práctica. Los errores prácticos no pueden ser corregidos y pueden tener altos costos para diversos individuos. Una vez que se han planteado estos problemas y confrontado con la experiencia, en el horizonte teórico de intermediación y recontextualización, se gestan

encuentros y desencuentros con la realidad paralela al corpus teórico pedagógico por medio de una trama argumentativa para integrar procesos que no estaban contemplados teórica o conceptualmente. Esto sugiere que el profesionista en formación tenga implicación, pero también distanciamiento en la práctica. Hay que subrayar la importancia de este horizonte en particular, pues para poder trabajar reflexiva y analíticamente en él, es necesario ubicar al sujeto en su propio contexto para que posteriormente, él pueda traducir el contexto que deberá leer 5. Por tanto, habilitarlo a la lectura del contexto, es reconocer que parte de una actitud y disposición para comprender e interpretar los distintos lenguajes (corporal, de los sentimientos, escrito, de la música, del arte, en fin) e interrogar su sentido dado el carácter lingüístico de la realidad y del pensamiento: Y, a lo mejor, lo que (nos) ocurre es que el lenguaje ha dejado de ser seguro y de estar asegurado, ha dejado de ser nuestra propiedad o incluso nuestra casa. A lo mejor nuestra experiencia del lenguaje es la experiencia de la crisis del lenguaje y en nuestro lenguaje, la experiencia de la precariedad y la pluralidad de nuestro lenguaje, la experiencia del desfallecimiento de nuestro lenguaje que es, al mismo tiempo, la experiencia del desfallecimiento de los modos tradicionales de racionalidad que determinaban nuestro modo de conocer el mundo y de encarar la vida (Larrosa, 1998:16). Cabe señalar, que estrechamente a la lectura del mundo, sus signos y las palabras que nombran los hechos se ubica el interior que comunica algo que hay que descifrar, encarar y desmantelar para configurar el sentido o los sentidos del acontecimiento y atrapar su fugitiva y arbitraria naturaleza que es expresión de modos particulares de existencia. Este ejercicio es necesario porque ahí se
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No sólo es importante, es necesario ubicar al estudiante en el contexto, dado que muchas veces sus imaginarios son encaminados a creer que pueden cambiar personas y, no es así, por el contrario, el primer sujeto que debe trabajar consigo mismo es el que interviene, ese es su primer encuentro y desencuentro con la realidad, posteriormente se trabaja sobre los procesos sociales para orientar a los sujetos a los procesos de cambio darle opciones en las que pueda elegir y decidir sobre los distintos caminos que puede tomar.

encuentra ubicado lo no visto, lo no pensado y lo no escuchado que es disonancia y articulación sinfónica de la relación sujeto-mundo-lo-social. Es un recorrido de comprensión de cosas dadas y no dadas donde intervienen múltiples variables y escenarios multidimensionales complejos, hiancia6 que nos acoge para pensar lo posible, la utopía y los sueños a la luz de la lectura del mundo. Finalmente, se gesta interconectado articuladamente a los dos procesos anteriores, el horizonte de integración y apropiación de lo social, un lugar preeminentemente indisoluble al carácter social de los individuos y sus subjetividades que no se puede ignorar por ser el lugar del acontecimiento y del surgimiento de seres nuevos en contraposición a la oscura racionalización del olvido de la historicidad del sujeto que está siendo, comunicando, deseando e imaginando. Ahora, podemos dar cuenta de algunas contingencias7 que los profesionales en formación enfrentan y son eje de discusión y problematización para la delimitación del OIPP: a) La inexactitud conceptual pedagógica, ha llevado a los mismos a usar y cuestionar nociones vagas o erróneas sobre pedagogía o educación, sobre la intervención pedagógica y educativa, haciendo equivalentes a muchos términos, conceptos y nociones, por ejemplo educación y lo educativo, pedagogía y lo pedagógico. Sin embargo, en la medida en que se desarrolla la práctica van construyendo sus propios referentes conceptuales, metodológicos y teóricos, generando una distinción con mayor claridad del corpus teórico que posee y que van adquiriendo.

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Esta palabra francesa significa grieta, abertura (significado culto poco usado) desde el punto de vista en como la utiliza Foucault (1997). 7 Se tomará aquí desde el campo del análisis del discurso como “una noción compleja que da cuenta de aspectos centrales de la constitución de la realidad, de la sociedad y por tanto de su posibilidad de comprensión, análisis y deconstrucción. Tres son los aspectos que interesa subrayar sobre la contingencia: a) la oportunidad de una posibilidad entre una multiplicidad de posibilidades, b) su relación con la necesidad, y c) el carácter de apertura, ambivalencia y zonas de oscurid ad del proceso de constitución ontológico”. (De Alba, 2007:54).

b) La vinculación e integración de saberes acumulados hasta el momento con la intervención profesional, en la elección de la metodología de IPP, genera confusión con las metodologías de investigación8. Sin embargo, es posible ir trabajando y orientando mediante la problematización las diferencias y la pertinencia de trabajar con metodologías de intervención propiamente pedagógicas. c) La experiencia colectiva como comunidad profesional incipiente, desde dos puntos de referencia, 1) si consideramos que el trabajo colectivo no es fácil, genera acuerdos y disensos, retrocesos y avances, conflictos y resoluciones, alcances y límites que muchas de las veces desestabiliza y disloca el proceso de construcción del OIPP9, pero que, al mismo tiempo, permite reconocer la complejidad no sólo del trabajo colectivo sino de las formas de participación e integración en las formas de resolver problemas específicos de la profesión; y 2) Podemos visualizar en configuración creciente la recreación de valores, creencias, normas y tradiciones que el estudiante porta y va configurando con la experiencia de intervención profesional. Quizá resaltados de manera más enfática en su interés, toma de decisiones, juicio y ética profesionales, así como motivación por su carrera y su ejercicio profesional que está dirigido hacia el compromiso social desde un ideal acerca de la profesión 10. d) La formación profesional y la IPP11 se colocan de forma escindida en el sujeto y se trata de reconocer la articulación de esos elementos desde planos de análisis, a los cuales es difícil de acceder cuando los estudiantes los colocan en paralelo y no permiten la vinculación. Tal vez se deba a que tratan de vislumbrar la lógica del proceso y para ello lo separan, aunque esto no es así,

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Por tanto que las formas de construir ciencia requieren de métodos específicos para esta naturaleza y la intervención profesional requiere sus propios métodos de leer, traducir y producir alternativas a los problemas que tiene que solucionar. 9 Objeto de Intervención pedagógica Profesional 10 Aunque, hay que señalar que no siempre es así, generalmente los que no han elegido la profesión pero que han persistido en terminar la carrera, construyen este proceso de manera mucho más lenta y van configurándola a través de la experiencia colectiva. 11 Intervención pedagógica Profesional

para poder visualizarlo se necesita mirar el proceso en conjunto. La IPP es un medio didáctico para reconocer diferentes planos de aplicación teórica, técnica e instrumental y metodológica que en su seno alberga procesos de formación pedagógica, pues le permite al estudiante reconocer huecos o vacíos formativos que hay que problematizar para que él mismo pueda trabajar en ello.

Tensiones teoría-práctica. La formación profesional universitaria está atravesada por concepciones o representaciones muchas veces contrapuestas y otras articuladas con respecto a la relación “teoría-práctica”12, cuyo conocimiento da cuenta de los supuestos o racionalidad que sustentan dichas prácticas. Por atravesamientos organizativos, didácticos, políticos, a la teoría se le ha otorgado tradicionalmente la misión de anticipar a la práctica, siguiendo el esquema propio de la racionalidad técnica que trae aparejada, como consecuencia, la dicotomía entre ambas. “La conceptualización de la relación teoría-práctica que otorga a la primera superioridad para guiar la segunda, ha dominado el pensamiento occidental desde el surgimiento de la ciencia en el siglo XVII, proyectándose en los ámbitos curriculares de la enseñanza y de la formación del profesorado, expresión de la hegemonía de la racionalidad técnica en la construcción del conocimiento profesional y en la formación de profesionales. Su proyección concreta es la de la dicotomía teoría-práctica, teóricos-investigadores prácticos- profesores. Los unos conocen, construyen el conocimiento científico en un determinado campo; de los otros se espera que los utilicen en situaciones concretas” (Montero, 2002:58).
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Que hoy es inadmisible seguir enlazando de forma arbitraria con un guión, como si por medio de eso se dijera que es algo dialéctico o van juntas, en realidad se vinculan y articulan en la configuración de conceptos, por lo que es necesario conferirle el estatus que cada cual posee, así lo más apropiado para nombrarla es teoría y práctica.

En la articulación teoría y práctica existen variables que tienen que ver en la configuración de las profesiones13 y los procesos profesionalización entre los que se encuentra el tema de la práctica profesional. Ésta es una cuestión relevante no sólo porque “la mayoría de los estudiosos de las profesiones cifran la autonomía profesional, en gran medida, en la posibilidad de tomar decisiones en el terreno de la acción (Johnson, 1972, 1995; Abbott, 1988) y tener la oportunidad de desplegar “las capacidades adquiridas” tan propias de las ocupaciones (“tecnicidad”), sino también porque las profesiones se sustentan sobre ámbitos de conocimientos que los futuros profesionales van adquiriendo por formación, apareciendo debates aún pendientes de resolver: como son la relación teoría-práctica; el conocimiento profesional o experto; el papel jugado por la formación y su relación con la práctica en los lugares donde ésta se lleva a cabo, habida cuenta que las profesiones, sean “duras” o “blandas” (Schön, 1992, 1998) son, al fin y al cabo, “ocupaciones basadas en el conocimiento”; la relación entre la producción de conocimiento por investigación y su conformación en conocimiento teórico que a través de la formación se utiliza para preparar a los prácticos de las diferentes profesiones…, todas ellas son cuestiones que se encuentran de plena actualidad, siendo objeto de debate y dando lugar a una muy rica bibliografía” (Sáez; 2009:145) . La teoría de las profesiones señalaba el problema de la práctica de forma débil por lo que como señala Sáez: “Algunos autores influidos por las corrientes tipo funcionalista, propensos a equiparar “profesión” con el “sistema de conocimientos que está detrás de ella”, acabaron separando de forma analítica lo que para ello solía ser de diversa naturaleza: la práctica de la teoría. Por diversas razones entre otras: - porque la práctica representa una entidad menor frente a la teoría;

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Parsons define a la profesión como un espacio intersticial de la estructura social. La profesión constituye una mediación entre la estructura y las necesidades sociales. La profesión, dice Weber (1999), se basa en una dimensión emprendedora y en la idea de vocación o llamada. Aunque esta conceptualización debe leerse desde la doble vertiente de elección y destino.

- debido a que cuando se aplican los conocimientos abstractos pierden “su pureza” y su “generalidad”, se deforman en cada caso particular; - o también, debido a que la práctica es poco significativa para explicar la naturaleza de la profesión”. (2009:146) Aunque hay que señalar que la cuestión de la articulación teoría y práctica, también alude a la intervención, en tanto que nace como una necesidad en el mundo de la evolución e historia de las profesiones14, misma que atraviesa de manera fugaz e imperceptible el campo de la visión del trabajo y la necesidad inmanente en el orden de relaciones entre los signos del consumo y la lógica de significaciones que convergen en el orden de las actividades en los espacios laborales con respecto de su función social. Si recordamos a Spencer en los Principios de Sociología; todas las estructuras de la sociedad resultan de especializaciones de una masa relativamente homogénea. Por ello, se hace palpable la necesidad de comprender los discursos de los campos profesionales como territorios inconmensurables, heterogéneos y en constante disputa. En el caso de las profesiones y las especializaciones 15, podemos afirmar que fueron expandiéndose con la división social del trabajo y obedecieron a los fenómenos locales de los territorios y a las sociedades de consumo 16. Así, las

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No voy a abordar este tema por ser muy complejo y poco estudiado por la pedagogía y porque sería objeto de posteriores reflexiones, sin embargo existen varios documentos que nacen en el ámbito de la sociología que nos dan los antecedentes y pueden ser consultados como el de Spencer (1905). Principios de sociología. Weber (1901) La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Elliot P. (1975) Sociología de las profesiones. Durkheim (1893). La división del trabajo social. Parsons (1939) Profesiones y estructura social. 15 En las profesiones como la psicología en el ámbito de la psicopedagogía, así como la implicación de la aparición de la intervención en las instituciones educativas o formadoras de profesionistas —en el seno de lo instituido y lo instituyente—, nos permite reconocer que en la medida en que el carácter social y cultural se imponía articulado a la función de la reproducción de un cuerpo educado, se apropiaba de espacios para fundar el dominio de territorios, sus límites y fronteras en los campos de conocimiento, por lo que requirieron de tener formas de control y de preservarse normados o legitimados al interior de las sociedades, así se buscaron medios de control efectivos para lograr hacer posible la permanencia de su poder y existencia. 16 Braudillard (1976:63-78) por ello, da una enorme significación a las necesidades que el sistema necesita porque nos hace reconocer que ahí, en su interior surgen presiones de necesidades y presiones de consumo que tienen que ver con el deseo abstraído y convertido en necesidad haciéndolo homogéneo a los medios de satisfacción. En ese sentido, el consumo para él es una forma de producción de signos, en vías de sistematización a partir de una generalización del valor de cambio respaldada por una función inducida en los individuos en la lógica interna del sistema generando la ilusión de la libertad de elección y decisión y el

profesiones surgen con supuestos necesarios en virtud de los cuales se potencia la intervención en las sociedades de consumo lo que permitió constituir categorías profesionales en la división del trabajo, misma que dieron pie a la constitución de asociaciones o gremios profesionales con representaciones e intereses centrales y periféricos que se han formado social, cultural e históricamente y que serán tenidas como necesarias por medio de la moral justificada en un sentimiento del deber, practicando un altruismo, al mismo tiempo, un sosiego y satisfacción de conciencia. Así, el interés profesional constituye un fenómeno complejo articulado a ciertos sentidos ligados a la vida personal, vía una dolorosa separación del yo y el tratar de dar descanso al tormento que aturde la conciencia ante el vacío de un sentimiento íntimo de serenidad interior17. Podría decirse, que ahí se camufla, el sentido de hacer necesaria la intervención profesional para tratar los males sociales, de ese modo, se convierte con el transcurso del tiempo en un imperativo. Retomando esa evolución de las profesiones, se observa también, cómo es que fueron multiplicándose y separándose unas de otras por la producción de subdivisiones18, cómo se hacían más coherentes y deslindadas unas de las otras19. No obstante, todas las profesiones fueron constituyendo formas distintas de intervenir condensando paulatinamente por medio de mecanismos de desplazamiento ciertas formas de significación respecto de objetos -que en el caso
sistema lo que hace es imponer simbólicamente coherencia produciendo, incluso pensar que es un subproducto de la productividad individual o social. 17 Simmel en el cruce de los círculos sociales plantea que: “El hecho de que un hombre tenga una profesión, estará siempre ligado con la totalidad de su vida; este hecho de carácter formal y general obrará siempre como un centro, que servirá de orientación a muchos otros puntos de la vida. Pero esto no es más que un efecto formal, funcional, de la profesión; y es compatible con que cada vez se aflojen más los lazos que ligan el trabajo profesional con la vida personal propiamente dicha” (1977: 473). 18 Durkheim señala que: “las aptitudes son tanto más complejas cuanto son más especiales. En efecto, es un error creer que nuestra actividad se simplifica a medida que nuestras tareas se delimitan. Al contrario, cuando se dispersa sobre una multitud de objetos, entonces es simple, pues, como descuida lo que tienen de personal y de distinto para no considerar más que lo que tienen de común, se reduce a algunos movimientos muy generales que convienen a una porción de circunstancias diversas. Pero cuando se trata de adaptarnos a objetos particulares y especiales, en forma que tengamos en cuenta todos sus matices, no podemos conseguirlo sino combinando un gran número de estados de conciencia, diferenciados por la imagen de las cosas mismas a que se refieren. Una vez que los poseemos y constituimos, funcionan, sin duda, esos sistemas con más facilidad y rapidez, pero siguen siendo muy complejos” (pr efacio de 1893). 19 Durkheim, sobre esto enfatiza que para que una moral y un derecho profesionales puedan ser establecidos en las diferentes profesiones económicas, es preciso, pues, que la corporación, en lugar de seguir siendo un agregado confuso y sin unidad, se convierta, o más bien vuelva a convertirse, en un grupo definido, organizado, en una palabra, en una institución pública.

de las ciencias sociales son móviles- lo que permitió que, a su vez, se gestaran imaginarios y ficciones en las transformaciones de lo social haciendo posible que emergiera la necesidad de la intervención y la convirtiera en condición para la plena vigencia del mandato humanitario arraigado en un imaginario caracterizado por el encierro y falla de la significación y la repetición. Es decir, allí donde la falla se muestra no por la simple repetición sintomática de un término sino por su ausencia misma. Por lo que, es ineludible problematizar en lo innombrable de la

nominación/intervención y en la práctica/intervención en las profesiones, ¿cómo se instaura una realidad de repetición, que corresponde a una realidad institucional legitimada en lo social20, a través de la legitimidad falseada de las necesidades que ha adquirido sentido en la diferencia con los demás objetos de estudio de las profesiones? ¿Cómo el repetir ha sido una manera de perdurar más allá del tiempo y de instaurar formas de sentido representadas por formas de naturalización en los procesos de cambio y de significación en el concepto ideológico de necesidad21 bajo la promesa del beneficio? Pero, también es preciso detenernos a plantear la importancia de la articulación consumo-necesidad-trabajo en relación a los mecanismos de poder y la explotación de las fuerzas productivas que dan origen a las diferentes formas de intervenir desde cada visión profesional en las formas de organización de la sociedad y reconocer el problema del impacto de la intervención en términos del producto que se crea y que deja de pertenecer al que lo ha producido. Desde un aspecto teórico, la vinculación teórico y práctica ha sido un tema polémico en México existen pocos trabajos de investigación al respecto, pero en otros países como España presenta aportaciones relevantes como las hechas por Wilfred Carr en su libro Hacia una Ciencia Crítica de la Educación donde muestra
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Ya Durkheim apuntaba que “la herencia de las profesiones era con frecuencia la regla, aun cuando la ley no la imponía” (1893:125). 21 Respecto de esto Baudrillard ya colocaba la función inadecuada en los individuos de las necesidades por ser una forma de la lógica interna del sistema, más exactamente como fuerza productiva requerida por el funcionamiento del propio sistema, por su proceso de reproducción y de supervivencia. Él señala: “sólo hay necesidades porque el sistema las necesita” (1976:68)

que la teoría y la práctica son mutuamente constitutivas, dado que la práctica está siempre constituida por la teoría y la teoría está siempre constituida por la práctica. De esta manera explora algunas de las consecuencias desde un punto de vista dialéctico para la investigación y la teorización educacionales. Este autor, además, retoma estudios realizados por Norris, Lobkowiccz, Gadamer y Hartnetty Naish. Así, Carr explora y critica las presuposiciones epistemológicas de los diferentes puntos de vista que enmarcan los estudios realizados al respecto. Por ello, de Carr retomo algunos aspectos reflexivos y conceptuales que son relevantes como:  La teoría en educación no puede entenderse aisladamente de la práctica.  Toda práctica está incrustada en la teoría.  La teoría y la práctica son mutuamente constitutivas y relacionadas dialécticamente.  Sólo puede comprenderse por relación a las preconcepciones teóricas <tácitas> de los practicantes. (Carr; 1990). Kemmis, en el prólogo del libro de Carr marca con claridad la relación teoríapráctica y dice: es siendo teorizadas que las prácticas tienen sentido (como prácticas de cierta clase), y es siendo practicadas que las teoría tiene importancia histórica social y material. La teoría no consiste solamente en palabras y la práctica no es sólo mudo comportamiento; la teoría y la práctica son mutuamente aspectos constitutivos unos de otro. Bajo este punto de vista no puede haber ningún “abismo” entre la teoría y la práctica, solamente mayores o menores grados de desarmonía, elisión, e ilusiones examinando cómo se relacionan entre sí nuestras teorías y prácticas... (1990: 13). Dado que la importancia de la práctica según Kemmis se constituye de cuatro elementos:  “No podemos comprender adecuadamente el significado y la importancia de una práctica sin referirnos a las intenciones de un practicante.  El significado y la importancia de una práctica son socialmente construidos.  El significado y la importancia de una práctica están construidos históricamente.

 El significado y la importancia de una práctica están construidos políticamente”. (Carr; 1990:16-17) No obstante, siempre que entramos en contacto con los procesos de práctica y de intervención profesional, suceden ciertas preocupaciones sobre el cómo, pocas veces se reflexiona sobre el para qué, mucho más preocupante aun es, el hecho de las formas en que discriminamos los usos teóricos que fundamentarán dicha práctica e intervención22. Hay que señalar algunas cuestiones actitudinales de los profesionistas en formación que emergen desde las formas en cómo las teorías se ven en el ámbito práctico y de intervención: a) La petición obligada: Un referente que pide el profesor para rellenar el trabajo que hay que entregar. b) La caricatura: Una situación obligatoria de toda producción en la que hay que citar y referenciar para validar todo trabajo académico, pero inútil porque predominan la falta de sensibilidad sobre su articulación con la realidad. c) El estrés en potencia: ante una preocupación, el dilema de cuál elegir y “cómo aplicarla”, en esas formas es cómo se piensa la exportación conceptual a la “práctica” como si fueran cosas u objetos que hay que vaciar. d) ¿La erudición inútil?: verdadera preocupación por buscar, problematizar y pensar articulaciones nuevas de esos discursos abstractos que inundan a la pedagogía en algo práctico y ver cómo funcionan (en un primer momento), así como medio de comprobación de que sí se pueden colocar de manera real y práctica en la realidad. Así como, comprender cómo funcionan en la realidad, generando una ilusión sobre el problema de las formas de fundamentación, de la objetivación y de resolución en los espacios de incertidumbre derivados de la estructura y funciones de la teoría.

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Lo que nos genera incertidumbre frente a: ¿Qué conceptos tomamos de los diferentes sistemas conceptuales para operar en la realidad? ¿Cómo articularlos en los contextos o realidades en las que se desarrolla la actividad de intervención pedagógica?

a) Ilusión de acoplamiento estructural mediante la incógnita inducida: La imposibilidad de la interacción instructiva, por dicho principio se desprende que de lo dicho, u observado procedente del exterior (determinada formulación los procesos con los que intervenimos y los dispositivos pedagógicos para interpelar), así lo que entienda el profesor no determina lo que el estudiante va entender, por el contrario, es la estructura de cada sujeto, estudiante lo que determina lo que comprenderá. Pero poco se reflexiona sobre estas situaciones y cómo operan en las formas de hacer uso de las teorías y conceptos que las articulan. Esto tal vez deviene de forzar las teorías al campo de lo práctico y viceversa los problemas abstractos del conocimiento, generando contradicciones y tensiones fuertes que desprecian o se olvidan de la subjetividad y mundo de vida que se resisten a ser sólo la tesitura del “relleno”. Entonces, captar la realidad, problematizarla y comprender la lectura que hacemos los sujetos al escribirla para poder comprenderla es un problema de cómo se capta la realidad, una relación del sujeto que en el terreno de la práctica y la intervención se hace compleja al leer la realidad y la forma en que se usa la información, los modos de conocimiento y articulación de saberes previos, el sentido de interrogar y los usos teóricos y conceptuales. De ese modo, aparecen problemas del cómo dar cuenta de lo dándose en términos conceptuales y articularlos a la práctica, interrogantes sobre la influencia de la subjetividad del que hace uso de las teorías, la significación de los espacios de incertidumbre en los usos reales de la teoría y el potencial de las formas de “exportación a la práctica”. Sin embargo, el problema que hay que reflexionar es en relación al sujeto en constitución, el profesionista en formación que consolida distintas formas de acceso a la realidad y su relación con el conocimiento teórico, por lo que surgen otros problemas que nos llevan a plantear cómo se resuelve el problema del cambio de significado teórico a lo común, cómo el sujeto influye en la propia construcción teórica a través de su práctica. Interrogantes que implican una reflexión acerca de nuestra manera de pensar la realidad y en consecuencia de nuestro modo de estar implicados en los procesos. He aquí algunas: ¿Cómo

entiende al otro y lo que le pasa? ¿Cómo entendemos nosotros lo que le pasa? ¿Cómo es que entendemos de ese modo? ¿Cómo es que llegamos a entender así? ¿Qué tipo de sujetos estoy construyendo con mis prácticas, con mi “mirada”? ¿De qué instituciones soy yo parte? “¿Qué pacientes construye mi institución?”23 Preguntas que nos obligan a una “postura reflexiva” (L. Hoffman, 2001). En ese sentido, cobra relevancia comprender, reflexiona y problematizar qué hace a la práctica profesional ser lo que es, para ello tenemos que trazar, que la práctica ofrece la posibilidad de entender las características histórico-culturales de las distintas formas de ejercer una profesión. Esto es un conjunto de prácticas determinadas socialmente y es considerada como mediación social e institucional de un conjunto de conocimientos considerados formalmente como indispensables para la formación académica universitaria y su desempeño profesional como pedagogo en la sociedad. De ahí que Ducoing destaca las siguientes:   Prácticas comunes específicas de las que ha de apropiarse Actividades profesionales:          Teórico-conceptuales. Tareas específicas tecnológicas. Rutinarias simples o técnica.

Incidencia en las necesidades sociales. Intencionalidad formativa institucional. Ejercicio profesional. Modos de utilización de los saberes profesionales. Vinculación entre formación-práctica. Diferente naturaleza y modalidades. (1989)

Así, pensar la práctica profesional como un conjunto integrador de saberes teóricos, prácticos o metodológicos, dentro de procesos históricos, institucionales o
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Las comillas son mías, es pertinente reflexionar y cuestionar el tratamiento clínico que se hace con la teoría y cómo se le usa en la educación como si tuviéramos que sanear algo, estigmatizando sujetos, catalogando situaciones que emergen de la subjetividad de quien las elabora y que genera una visión de sociedad enferma.

el dominio de un saber por intelectuales o profesionales, la subjetividad de los intelectuales y profesionales no parece figurar en el estudio especializado de las profesiones. También es una producción discursiva que se interpela con todo el contexto social y debe ser desde este acto fundacional que sea la profesión misma la que genere y permita su constante actualización. Así, la práctica profesional es un discurso que se ejerce vía el conocimiento configurada por: a) las prácticas o lo que se hace en el ejercicio cotidiano, o las maneras cotidianas en que el sujeto crea los objetos producto de su saber; b) los saberes referidos al conjunto de cuerpos teóricos, metodológicos, prácticos y formales propios o no de su ejercicio y que sirven de base para configurar la singularidad de la práctica; c) discursos o corrientes, estilos o tendencias; d) enunciados y reglas, se trata de la regulación institucional del saber, aquellas reglas que permiten la emergencia de algo nuevo. Emergencia de Objetos

FUENTE: Tomado de Sergio albano (2007), Glosario epistemológico de términos: Michel Foucault. Quadrata. Buenos Aires. Argentina

Por lo que, ahí se sucede un encuentro entre el S y el O, así como entre S y S. donde el encuentro con los sujetos que atendemos pueden constituirse en un lugar para el silencio y el secreto, y estos son refugio para el poder (parafraseando a Foucault). Sabemos que las prácticas socioeducativas son una empresa cargada de valores -al influir en los estilos de vida- por lo que podemos ayudar inevitablemente a mantener el status quo, o a promover el cambio. Porque los contextos asistenciales, educativos, de control guiados por procedimientos más o menos objetivos, tecnocráticos que no introducen la reflexión acerca de aspectos contextuales, convierten sus prácticas en poco éticas, estereotipadas y contribuyen al burn out de los profesionales. De tal forma que ante lo señalado anteriormente, la reflexión sobre la práctica, a la luz de la teoría, proporciona herramientas conceptuales para abordar las prácticas tradicionales, desmontarlas una a una, analizando y comprendiendo las distintas facetas de la transformación que se propone. Pero, también comprender los usos de las teorías en la práctica, pues es de ahí precisamente donde los estudiantes, los profesionistas podrán obtener su caja de herramientas con las cuales puedan trabajar para enfrentar y estar preparados para los cambios que demanda el contexto educativo. Pero para ello es indispensable, la reflexión de los estudiantes sobre sus experiencias personales se ha generalizado en los últimos años (Schön, 1992; Zeichner & Liston, 1996; Rodgers, 2002; Moseley et al, 2005). La idea de que el conocimiento práctico es un modo válido de conocer y transformar la realidad se hace aún más evidente a lo largo de la formación y vida profesional. Pensar en el logro de una aproximación dialógica-crítica-problematizadora a las cuestiones planteadas, nos lleva a lo que Carr y Kemmis (1990) destacan: “esto no significa que la relación entre lo teórico y lo práctico sea tal que la teoría implique a la práctica, ni que se derive de la práctica, ni siquiera que refleje la práctica. Se trata de que, al someter a una reconsideración racional las creencias y

justificaciones de las tradiciones existentes y en uso, la teoría informe y transforme la práctica, al informar y transformar las maneras en que la práctica se experimenta y entiende [....] en reducir distancias entre la teoría y la práctica es el objetivo central de la teoría educativa, y no algo que tuviese que hacerse después que la teoría hubiera sido producida pero antes de poder pensar en su aplicación efectiva ” (128-129). Aunque lo que está en juego es el carácter externo de las dislocaciones que ahí se gestan hacen posible estructuras abiertas y construcción de múltiples direcciones de formas indeterminadas en donde los sujetos se constituyen y se ponen en tensión las decisiones entre la inclusión-exclusión de elementos y estrategias que rearticulan el orden simbólico.

Reflexione Finales
El punto es reflexionar y problematizar el uso de las teorías en el campo práctico y la intervención profesional, tomar conciencia de la capacidad de interrogar la realidad para movilizar las formas de configuración conceptuales de las teorías, los saberes previos que portamos y la subjetividad intermediaria de los procesos de comprensión de la realidad, elementos indispensables para poder discriminar, incluir o excluir elementos teóricos y conceptuales que fundamenten la intervención profesional pedagógica. Pero, también es necesario reconsiderar que:   Las teorías no son adornos que se colocan a las formas de intervención con que se elaboran productos. Ni pueden ser medios para descalificar o calificar en el orden metodológico y político, darle un uso ingenuo, ritual o normativo que naturalice las formas en que se usan.  No pueden ser medios ostentosos o defensivos para darle una “cierta objetividad” a la producción de conocimiento.

Tampoco, vestidos a la moda o a la medida que podemos utilizar para darle realce o dar una cara ficcional al trabajo pedagógico para que cobremos credibilidad por nuestras palabras.

De ahí que derivaremos que las teorías no se vacían en la práctica como si fueran objetos que se llevan de un lugar a otro y pasan íntegramente, esto genera la banalización y deformación de las mismas.

No debemos partir de las siguientes creencias: 1) creencia de que por colocar tal o cual teoría llegamos a dar objetividad al objeto de intervención y, de ese modo, dar consentimiento y aprobación de la intervención sin cuestionar si es pertinente para el producto que emerge de la necesidad social atendida. 2) la teoría sigue a la acción. 3) la teoría escribe a la práctica (sumisión descriptiva). 4) la teoría es expresión de una época, es un producto histórico.

Las teorías permiten tener un criterio instrumental que permite generar cualidades distintas en los objetos de intervención, llevando la construcción de procesos transformados de la realidad en escritura que dará objetividad cuando son usados pertinentemente, desde la interrogación de la realidad. Las teorías son necesarias y son nuestra caja de herramientas, es preciso que funcionen como relevo creador y productor del acontecimiento de lo que aporta al horizonte de intelección del ser humano desde su propia forma de producir mundo y re-crearlo. Por lo que es necesario dejar las creencias y conferir la importancia de las teorías, hacerles “recobrar su status de “retratos de la realidad autorizados” (Buenfil, 2006:52). Las teorías nos permiten potenciar el pensar-nos en relación con el Otro y con lo otro en colectivo y comunión con las formas de producción de historicidad.

Bibliografías
 BARTOMEU, Montserrat y Fernando Juárez, et al. Epistemología o Fantasía. El drama de la Pedagogía, UPN, No.16, Cuadernos del Acordeón, México, 1992.

BUENFIL Burgos, Rosa Nidia (2006). Los usos de la teoría en Investigación educativa. En: Los usos de la teoría en Investigación. Coord. Marco Antonio Jiménez García. Plaza y Valdés. México. Pp. 37-59 Carr, Wilfred. Hacia una Ciencia Crítica de la Educación, Editorial Alertes, Barcelona, España, 1990, p 7 Ducoing W., Patricia “Un análisis metodológico sobre la formación teóricopráctica del pedagogo” en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, CCE, vol. XIX, no.2, México, 1989. Furlán, Alfredo y M. A. Pasillas. “La pedagogía como intervención” en Memoria del Coloquio. La Pedagogía Hoy. F F y L, UNAM, México, 1994. Jiménez González, Isabel. “Modos de formación para la producción de saber. Una propuesta de coordinación” en Formación, representaciones, ética y valores, Pensamiento Universitario, no. 87, CESU/UNAM, México, 1997. Karel, Kosik. La dialéctica de lo Concreto, Grijalbo, México, 1967, (Cap. I y II). Sáez Carreras, Juan y Martha Gutiérrez Sánchez (2007). Monográfico: la controvertida cuestión de la práctica profesional. Universidad de Murcia. España. SCHÖN, D. (1987) La formación de profesores reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paidós, MEC.

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Zemelman M. Historia y política en el conocimiento Facultad de Ciencias Políticas Sociales UMAM México, 1993.

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