La ilegibilidad de lo pedagógico.

Entre la escritura y el texto al decir y pensar el acto pedagógico.
Lic. Micaela González Delgado.
Doc. Inédito. Material de apoyo para la asignatura de F P y P, mayo de 2008

Presentación
Reflexionar sobre el educar es una tarea sencilla o complicada aunque parezca contradictorio, que se relaciona con la complejidad que muestran las sociedades contemporáneas, los nuevos sujetos emergentes, la configuración del entorno social y cultural, las formas actuales de construir los vínculos sociales y educativos; así mismo, no podemos dejar de reconocer que también se asocia con lo poco que nos permiten conocer de esos fenómenos otros acercamientos, otrora fructíferos. Sin embargo, reflexionar sobre ello, es una forma de tener acercamiento a los procesos que entretejen sistemas simbólicos y, al mismo tiempo, significantes originarios de una acción instituyente y pensar un magma 1 de representaciones en el registro de lo histórico-social y la “subjetividad social. De ésta última como ángulo particular desde el cual podemos pensar la realidad social” porque para el individuo común, para “el ciudadano de la vida cotidiana”, la subjetividad son los ojos con los cuales ve al mundo, lo interpreta, y en consecuencia, actúa en él. Colocar la mirada en la preocupación sobre el vínculo entre “el hacer” banal y cotidiano y “el pensar” del individuo común en los procesos educativos implica ubicarnos en los valores, las creencias, ideas, imágenes, el ethos, los saberes que produce, en vez de limitarnos a lo que se exterioriza de cada acción social, y por derivación, la ilusión de que puede ser observable desde un pretendido lugar externo. Este pequeño texto convoca a reflexionar sobre la tarea de Educar. En su amplitud de significación nos remite a reconocer qué se juega en el interior de los procesos educativos y pedagógicos en entramados de sentidos y significados en los cuales surge cada proceso; aunque la acción siempre emerge de manera espontánea, no se produce en un vacío de sentidos, todo lo contrario. Así en un primer nudo problemático situaré, lo educativo y su invisibilidad, de modo que los
1

De acuerdo a Castoriadis es el Imaginario social

registros se evidencian a largo plazo muchas de las veces y tenemos que extraerlos a la realidad para darles visibilidad. En un segundo nudo problemático, tornare a la idea de lo pedagógico para mirar su indecibilidad , dado que se inscribe en el seno de identificaciones resultado de la interpelación que podemos explorar en la complejidad de sentidos y significaciones que se trasladan entretejidas a mediaciones pedagógicas y educativas. Revalorar la traducción y leer lo ilegible en los procesos que surgen en la tarea de educar es un imperativo histórico, político y necesidad profesional de los educadores, en tanto que ahí se producen giros perceptuales, de sentido y significación sobre lo que intervenimos educativamente o pedagógicamente y somos responsables directos o indirectos de los resultados que tendrán emergencia en ese lugar.

Primer nudo problemático: Lo educativo
Empezar por lo educativo como una acción invisible contiene una cierta fragilidad y desvalimiento cuya expresión más natural, es su contingencia en la aventura del riesgo y el atrevimiento de sujetos sujetados a la aprehensión de la experiencia, la circunstancia, el tiempo y el espacio pedagógico. Los procesos que dan lugar a la experiencia expresan el contenido y distinción con lo pedagógico. El carácter revelador de lo educativo se muestra en la incompletud, el inacabamiento o inconclusión de los sujetos y reside ahí precisamente la posibilidad de educar. Tiene parte la búsqueda y la producción de sentido del proyecto que somos. El espacio original de un vacío irreductible en el cual se decide sobre sí mismo y anuncia al nuevo ser, pero como diría Freire (1979) “sujeto por vocación, objeto por distorsión”, puesto que el sujeto es un ser que gestiona procesos en la acción, en las relaciones y prácticas sociales que despliega, además es un sujeto de pluralidad, de consecuencia, criticidad y temporalidad con el mundo. De ahí que el hecho de la posibilidad en la capacidad de discernir lo que se apropia y lo que se deja de lado, estriba la formación y en la experiencia se inscribe lo educativo que se desborda en el “estar en situación”. El hombre en situación implica ser el hombre del compromiso que hay que mantener, la declaración de responsabilidad testimonial, una libertad juramentada, una fe que obliga a rendir cuentas y nos coloca en ser la diferencia y la distinción en el lugar del acontecimiento, en el tener-lugar. De ahí que, el tener-lugar, a su vez nos convoca a llegar, a tener lugar, a ocupar un lugar como horizonte de anticipación, de posibilidad ante la imposibilidad educativa de que habla Freud, con hospitalidad entre el afuera y adentro de la responsabilidad. Así, la responsabilidad con la profesión de fe que profesamos es, al mismo tiempo, la que estructura la actitud y el contenido de las lógicas de apropiación en matrices de clasificación en la configuración2 de los espacios de formación profesional, mismos que producen la capacidad de discernimiento para la elección de la apropiación de
2

Josefina Granja Castro (1999) destaca en la noción de configuración que: “[...] se desagrega en un conjunto de nociones de alcance intermedio que le dan operatividad: emergencia, desarrollo, desplazamiento y sedimentación. Cada una de ellas ayudan a entender cómo procede el cambio en un doble aspecto: qué es lo que se modifica en un proceso de cambio y cómo tiene lugar esa modificación”

saberes y conocimientos como condición del vínculo y sentido de la transmisión de la herencia cultural que recibimos. Esta situación sucede porque se reordenan las redes de transacción conceptual del campo social e implica entonces, organizar las interacciones, ponerles nombre y generar nuevos niveles de complejidad mediados por los imaginarios, las representaciones, los sistemas simbólicos y las imágenes culturales que, a su vez, son procesos “reconstruidos” en el espacio de vida cotidiana a través de la experiencia, la práctica y la intervención profesional, dando cabida a nuevas configuraciones centradas en la reconstrucción del sentido del uso y la apropiación teórico en la emergencia-desarrollo-desplazamientosedimentación de la configuración en el espacio, tiempo y territorio del campo profesional. De modo que las relaciones del hombre con la realidad contienen diferentes tipos de contacto y participación que van creando y recreando condiciones contextuadas en el dominio de la cultura. Por lo que participar significa algo más que tener una cultura profesional pedagógica o compartirla. Significa una relación de configuración específica con esa cultura profesional pedagógica (en tanto la cultura es un fenómeno colectivo y no individual, significa también una relación específica con la colectividad, los actores que participan son los portadores históricos de un determinado sistema simbólico y una determinada cultura profesional). Así, es la colectividad quien produce, configura y define un “nosotros” distinto de los “otros”, a partir del reconocimiento de una cultura profesional pedagógica propia y diferente que fortalecen la identidad profesional. Pensando en el mediano y largo plazo, parafraseando a Josefina Granja, el ámbito de la práctica constituye uno de los lugares donde mejor pueden apreciarse los desfases temporales del cambio y reactivación de usos, representaciones, funciones de estructuras y prácticas culturales de la profesión. De ahí que se defina una cultura profesional pedagógica propia porque los agentes implicados tienen un “cierto grado de control” sobre los elementos que la constituyen y la configuran a partir del sentido que adquiere en el espacio y territorio de la experiencia. Reconocer que los procesos que se gestan en lo educativo, nos muestran el proyecto que somos sin ser destino es dar testimonio del cambio por el protagonismo en un cierto adentro que exterioriza un cierto afuera en la dualidad que somos 3. Educar, entonces, es tener conciencia de la dimensión del acontecimiento y el deber que nos compromete y nos declara su autoridad en la profesión de fe. Un pacto de ternura y amor como derecho de la alteridad y la memoria colectiva para tener un acto de confesión del alma, de trasmitir libertad, de dar la mano para adentrarse en un mundo que teje la vida. De tal modo que sea el referente que revitaliza el corazón y la palabra propia para ofrecer los propios ojos para que, con ellos, puedan otros mirar la realidad sin miedo y con apertura para el buen vivir. El sentido es dar sentido al acto de educar y presentar el propio rostro abierto y trasparente para
3

Es necesario señalar que cada ser contiene en sí mismo un espacio público y uno privado, Marleu Ponti habla por ejemplo de la dualidad mente y cuerpo; Paul Ricoeur (1990) hace una distinción entre la persona (el cuerpo o lo que ocupa un espacio-temporal) y el individuo (el sujeto de la enunciación); Derrida (1995) habla de la presencia real y la presencia en la representación. En fin hay varias posiciones que podríamos mencionar, sin embargo, tomo una posición desde la referencia espacial de que habla Derrida en el sentido del adentro como conciencia y el sentido del afuera, como la representación de una presencia en el mundo y como la referencia espacial.

que, con él, podamos leer anticipadamente el texto de la revelación de la vida, la historia, los trayectos, el mundo y la realidad por la que nos adentramos los educadores. Reconocer que la acción tiene un carácter revelador de la identidad, nos conduce a ver la ventana que nos abre al mundo de los otros y es nuestra capacidad para actuar en un escenario plural de relaciones con el mundo. De tal forma que producimos sistemas simbólicos y por medio de la palabra y el lenguaje hacemos visible lo no visible, pero se camufla al mismo tiempo por la incapacidad de diálogo con ese texto que es lo educativo. Aquí es preciso señalar que lo educativo es el texto inmerso en el contexto y está ocupado por narraciones de los sujetos que sufren o gozan el proceso educativo, pero, también, es el lugar propicio de la lectura y traducción del pedagogo. Así, el educador como agente de lo educativo es un personaje cuya biografía oculta a un autor y no se revela a sí mismo como tampoco muestra a la luz, la historia que le antecede por razones distintas, oculta su identidad y se mueve entre las sombras. En ese espacio entre la trama narrativa y las consecuencias ilimitadas de los agentes surge el despojamiento, nos despojamos de nuestras pertenencias y relatamos ficciones, pero la acción deja nuestros rastros en la experiencia, esto precisamente es lo que nosotros los educadores tratamos de leer, lo que se ha escrito ahí, lo que se devela a nuestros ojos, aun cuando se ha tratado de ocultar. Se oculta, tal vez, porque esa invisibilidad cobra una crucial importancia en las tensiones, fracturas, continuidades y discontinuidades. Funciona como producto del devenir histórico, presente en las imágenes sociales, en la dinámica de las decisiones políticas de los sujetos, en los imaginarios que imbrican la trama de las organizaciones educativas e institucionales. Esto supone un proceso comunicativo pluridimensional en el que se compartan los significados, sistemas de símbolos, representaciones, imaginarios, significados y sentidos culturales para poder ir tejiendo trama social y produciendo prácticas sociales que desplegaran nuevos textos. Ante esto, traducir y comprender este texto en una escritura invisible implica una capacidad de dialogar, de establecer comunicación con la acción humana y eso es una acción narrativa que puede ser narrada a través del acontecimiento que busca forma, figura e imagen re-creando la posibilidad aun en la crisis de subjetividad. Puesto que la subjetividad se forma en el cruce entre la acción y el relato de los procesos educativos y, al mismo tiempo, genera en la trama social la expresión que es productora de existencia, de historia y de vida resultado de la acción y del discurso en la presencia del otro. Sin embargo, el actor no es capaz de alcanzar el pleno sentido de su acción, el narrador es quien capta la historia, aunque la imprevisibilidad de la acción sigue abierta en los procesos educativos a través del relato de vida. Así, pues es probable que lo educativo esté todo aparentemente preparado para el acontecimiento de presencias reales entre lo público y lo privado de lo social. No podemos perder de vista que ahí se legitima la cultura y es el terreno que da autoridad a la representación social de la educación. Hay una pretensión escondida en este hecho, ser educativa entre retos y obstáculos de enseñanza y aprendizaje. Algo extraño y ajeno a una obra de acabamiento que requiere una especie de recuerdo reflexivo que de posibilidad para pensar la

educación como en el proceso de configuración de una identidad narrativa. Dar palabra y voz a los procesos y hechos que se gestan en el seno de lo educativo implica, entonces, narrar el tiempo de un proyecto existencial biográfico en una dimensión textual de la realidad e interrogar la expresión de la significación, el significado y significante4 ocultos en el texto para ir al interior de lo que quieren decir. En este punto, el principio de reflexividad cobra relevancia, dado que es una capacidad de traducción de la escritura de los procesos educativos y las fracturas encontradas que contribuyen especialmente a la imaginación de alternativas frente a los problemas que construiremos en el proceso de traducción. Esto nos significa un arte para descifrar las significaciones indirectas internas que no exterioriza el sujeto social, así la trama que se va hilvanando en el terreno de la acción se nos muestra camuflada de manera tal que se convierte en paradoja. Pues, el ser humano se tendría que captar a sí mismo a través del aprendizaje y de la mediación de los productos que él mismo crea para llegar al entendimiento del sí mismo desidentificándose y des-subjetivándose, saliendo de sí en pos de lo otro que aprehende para sí. Es importante no perder de vista que en los procesos educativos que ahí surgen no son lineales y existen fisuras, hay cierto modo de pensarlas, no todo se apropia el sujeto educativo, habrá ciertas cosas que deja de lado y hacen brecha 5 por lo que en la traducción del texto encontraremos ciertas ausencias temporales que hay que desafiar ante la complejidad de los saberes en juego que circulan. 6 Ahora bien, persuadir en el acto educativo y mirar con ojos críticos esas formas de persuasión es entrar al terreno de lo simbólico que es susceptible de interpretación, pero precisamente invisible y que de modo inmediato no podemos leer como ya he mencionado. Al mismo tiempo, es evocar, de algún modo, un significado que no le es inherente y que nos ha de remitir al sentido de lo posible en la fragilidad de la acción fundada en el recuerdo organizado de la narración y el relato, cuestión que nos lleva a pensar en las operaciones lógicas maestras que comparten escenarios con palabras, conceptos y actos habitados por moradas de imaginación. Es decir, la morada y el habitante de ella son parte de la experiencia que trasladan en su actuar cotidiano, su palabra y, de algún modo, su capacidad de imaginación 7 es lo que compromete su identidad. Quiero aquí destacar que el modo en que se hace escurridizo lo simbólico, tal vez se deba a que los sistemas simbólicos que producimos son complejas fórmulas que seleccionan datos y dan la posibilidad de presentar interpretaciones distintas, por lo que hacen presencia en territorios de memoria que son como ciudades-refugio cercadas de hospitalidad, pues reciben en
4

Derrida (1995) nos indica que el lenguaje está plagado de signos, el significado es una expresión del signo de lo que quiere decir, la significación es una presencia de la representación y presencia de la experiencia y el significante es la imagen acústica en el discurso, la experiencia trascendental. 5 La cuestión es cómo hace para discriminar lo que se apropiará y lo que no, constantemente la identificación lleva a la apropiación, pero comprender las formas de prescindir de ciertas cosas, nos plantea la transmisión de lo simbólico y su configuración con la identidad. 6 Aquí es preciso señalar que existen ciertas mediaciones simbólicas-narrativas y su vía de adquisición es por medio del lenguaje, las ideologías, las percepciones y concepciones de mundo que condicionan pero no determinan nuestro ser en el mundo. 7 La imaginación aquí es vista como un campo visual en la lectura de lo posible y dar, a su vez, posibilidad de resistencia a la forma de presencia en el sentido del acto de vivir.

su seno aprendizajes y enseñanzas entre el odio, el amor y el miedo, más allá del contrato social. Pensar así este lugar de cierta familiaridad, es también, pensarlo como un lugar de ocupación. Ocupado por el amor y por la esperanza en contra posición por lo doloroso, por el sufrimiento, por la culpa, por el egoísmo, por la víctima respecto del otro, de ese modo, tenía razón Freud en su exposición del malestar de la cultura. Elementos que tejen vida o muerte en la constitución de sujetos que escriben textos, narran y relatan biografías de vida. La atención se centra ahora en los obstáculos de la lectura del texto en la narración y el relato que hacen de este mapa, la búsqueda del tiempo perdido, un intenso silencio y el lugar de la noche como metáfora, ya Levinas (1987) lo empleaba para mostrar la angustia provocada por el horror del ser en su monotonía desprovista de sentido. Milagroso lugar de la vida humana en su humana condición 8, la propia casa donde se mira uno, nuestra propia morada porque somos alteridad en la habitación del otro en esa ciudad refugio que es relato y lectura de esos relatos, a un tiempo que son acuerdos con la escritura de una realidad que está ahí y la palabra como artificio que parcialmente traducimos de una verdad desprovista de alegato. Así, existe el mirar del traductor que corre el riesgo de una necesidad irresistible de impregnar su propia voz, pues entra en una especie de infierno que tomó por sustituto la experiencia y la comprensión fecunda plagada de subjetividad. Por ello, ser formador de formadores tiene una mayor implicación en cuanto a la responsabilidad y la corresponsabilidad solidaria, una irreductible singularidad de la tarea de educar y la exterioridad de la experiencia se apresa en el recuerdo de lo que hemos experimentado directamente y que podemos reconstruir a través de crónicas de sentido en la escritura de la historia al ser basada en la capacidad de recordar. No es un punto fijado en la superficie educativa, es un punto cuya direccionalidad esta cercanamente en el recuerdo de lo eternamente presente y avivan los discursos de la escritura de lo educativo comunicando una pluralidad de subjetividades cambiantes. Puedo afirmar que, sí existe posibilidad en la traducción de la realidad de los procesos educativos bajo un compromiso profesional en quienes ejercemos la pedagogía y es algo más que comprobar o describir esa realidad, es un duro deseo de durar y permanecer en la escritura, es producir y fabricar el sentido de pertenecer, de apostar, de hacer memoria y ser capaces de dar cuenta del juicio de la historia, pues se incide en ella. ¿De qué forma se incide? La incidencia es la forma de intervención y la intervención es una forma de formar parte, tomar partido y pertenecer a nuestra profesión. Tal vez, haya que mirar en este ángulo en la superficie inscrita en lo invisible y lo indecible y los límites de la apropiación de los espacios y tiempos de educar, para hacer una pausa que permita reconocer en esa gran superficie un laberinto de precauciones, de dilaciones y relevos que nos nombra la complejidad. Esa superficie inscrita en el acontecimiento es narratividad de lo que ha ocurrido en el cumplimiento de
8

La humana condición es entendida desde un referente que parte de Sartre (1975) como una forma de comprensión en donde el ser humano no es nada más su proyecto, es ir más allá del quietismo con una moral de acción y de compromiso de estar en el mundo, de estar allí en el trabajo, de estar allí en medio de los otros y de ser allí mortal, entonces entendido así el proyecto no es definido sino re-encontrado en el compromiso libre y comprensible en el tiempo y espacio. Esta concepción se encuentra en contraposición con la condición humana que le fija límites y es determinista.

lo instituyente con otro rostro que irrumpe más allá de todo contrato y de toda morada del ser en que se habita(mos) y en reciprocidad que se conjuga con el otro. Otro que no pude ser negado en el sí mismo porque da una nueva idea de acogimiento, una nueva relación en la posesión. ¿Qué tipo de posesión hablamos? De esa posesión que expresa y apresa la idea de ser alteridad en lo improbable e imprevisible de lo que significa educarse. Situar así nuestra intervención y el despliegue de nuestra práctica profesional en la formación de formadores, es reconocer la importancia del diálogo con lo escrito en el texto de la realidad educativa que se subvierte la herencia cultural.

Segundo nudo problemático: Lo pedagógico
Colocarnos ante esta situación nos convoca a mirar más allá de lo simple, tener una mirada simplificadora de estos procesos lleva a equivalencias erróneas entre educación y lo educativo o entre pedagogía y lo pedagógico, pero nosotros como profesionales sabemos que existe una diferencia más que semántica. La diferencia estriba en lo que se gesta en el interior de cada proceso y que se exterioriza a través del despliegue de las prácticas sociales de los sujetos. Ya hablaba anteriormente de lo educativo como el espacio de procesos en donde se inscribe el acontecimiento del proyecto (s) de ser humano. En cuanto a lo pedagógico, es el espacio de interpelación por excelencia para dar posibilidad de elección y decisión a los sujetos en constitución y que, de alguna manera, modifica el proyecto inicial que imaginaron o crearon en el espacio y el tiempo. De modo que la diferencia estriba en que en lo educativo acontece el proyecto y en lo pedagógico la interpelación articula formas de hacer cambiar de rumbo a ese proyecto que imagino el sujeto en constitución. De ese modo, al referirme a la diferencia hago presencia de lo que no puede ser legible y la lectura se centra ahora en la ilegibilidad del texto 9 que enlaza lo pedagógico en la tarea de educar. Tal vez, es algo que resulta confuso para algunos, para mi en lo particular, es difícil mostrarlo en el curso de este escrito. De acuerdo con Derrida (1986), “a menudo experimentamos el hecho de que lo dado en la lectura se nos da como ilegible. Por ilegible entiendo aquí, en particular, lo que no se da como un sentido que debe ser descifrado a través de una escritura. En general, se piensa que leer es descifrar, y que descifrar es atravesar las marcas o significantes en dirección hacia el sentido o hacia un significado”. Es sugerente esta aclaración, ya que leer la realidad en torno a educar consiste en experimentar que el sentido no es accesible, que no hay un sentido escondido detrás de los signos, que el concepto tradicional de lectura de realidad no resiste ante la experiencia del texto10 que nos marca esa realidad; y, en consecuencia, que lo que se lee es una
9

Aludo al texto como todo aquello que puede leerse, es decir, no es sólo algo impreso en papel, es lo que está impreso en la realidad y contiene escritos de marcas y huellas de lo cultural. 10 El término texto es definido por Julia Kristeva (1974) como aquel que va más allá del discurso, debido a que es construido gracias a la lengua pero no se puede reducir a sus categorías. Esta noción de texto permite la comprensión del sujeto en otras dimensiones que no obedecen necesariamente a 'lo dicho' en forma escrita u oral, como por ejemplo, el despliegue de sus prácticas cotidianas. Un sujeto despliega durante su vida múltiples prácticas inscritas en lo social, según sea su rol social, su profesión, su inclinación ideológica, en fin. Por lo que, es menester señalar que cada texto o práctica desplegada está constituida por otros textos que adquieren sentido en la medida en que se interrelacionan los unos con los otros, debido a que constituyen una red de significaciones; este fenómeno lo denomina Kristeva (1978) como

cierta ilegibilidad. ¿Qué implica que el texto se resista 11 a la lectura de realidad y que al mismo tiempo haya una resistencia a leer la realidad por parte del lector? En la lectura del proceso de educar en su estructura, en la marca, que no es un signo, que no es algo que se deja borrar, transgredir, verter hacia el sentido, existe una permanencia de lo escrito en el imprinting12 cultural y que no es substancia o ser existente que pueda nombrarse, pero que contiene una permanencia del imprinting que hace que todo texto se resista y no se nos deja apropiar. Esto sucede porque el texto dice más de lo que podemos leer o lo que él mismo ha debido decir y se separa del origen y ya no pertenece ni a su autor ni al lector, por eso es difícil leer los procesos en que se gesta la tarea de educar y se torna conflictiva, pero de igual manera, nos hace reconocer una relación de fuerzas que estructuran su indecibilidad. Hemos experimentado muchas veces que cuando queremos explicar la experiencia del proceso de educar o educarnos no sabemos cómo hacerlo y cuando se pide que se explique en términos simplistas sea más complicado. La apuesta es no caer en el error y la ilusión de que los términos simplificadores 13 de esa realidad son los mejores para expresar y apresar la complejidad que ya he venido explicando. La trama lógica que nos permite reconocer la complejidad que se gesta en la indecibilidad de lo pedagógico nos lleva a una cierta promesa de que puede leerse, de que puede decirse y, también puede nombrarse. Pero, la promesa no sólo radica en nombrarse, también en lo que se es, lo que se cree, lo que se quiere ser en el espacio y tiempo de la escritura. La escritura en el texto de la realidad va transitando por caminos de geografías y redes de conceptos maestros que lejos de hacer ininteligible el proceso lo hacen complejo, pero más inteligible en cierto modo. Compromete a leer profundamente y la promesa es corresponsabilidad con el texto pedagógico en que se escribe lo educativo. Somos parte de la escritura y somos en parte extraños a ella porque la posibilidad de ser parte nos hace jueces y, al ser de este modo, somos de otro lugar que no es lo dicho en el terreno de lo que se simplifica porque ser interpretes del texto y reconocer en él las formas en que se interpelan a los sujetos por medio del acto pedagógico, nos lleva a la apuesta por reconocer que somos parte de la complejidad que desborda los bordes y límites en donde se declara el acontecimiento educativo y lo que es y lo que se produce no depende de lo que pueda nombrarse sino de lo que no se nombra en la proximidad de la experiencia. Aunque este análisis es muy estrecho en lo que quiere expresar y apresar de lo ilegible de lo pedagógico, trato de poner cierta atención en la complejidad de
intertextualidad. 11 Volviendo a Derrida (1986), él nos menciona dos niveles de resistencia. “Hay una resistencia que se puede someter al análisis; por ejemplo, cierta tradición universitaria, o cierto funcionamiento social o cierta ideología pueden hacerse resistentes a tal o a cual, e incluso tratar de concretarse en un texto; éste sería un análisis clásico de «resistencia» en sentido sociológico o incluso en sentido psicoanalítico. Pero existe otra, cabría decir, necesidad de resistencia inevitable: leer es también resistir. La experiencia de la lectura, incluso si no obedece a la resistencia de la que he hablado, reactiva, negativa, la relación con un texto que supone la lectura, decía, debe, por una parte, operarse en la resistencia, y además hacer la prueba del hecho de que el texto resiste. Existe la resistencia de un texto; y se puede resistir a la resistencia”. 12 De acuerdo a Morin es la huella. 13 La simplificación es una forma de generar condiciones indirectas y desvíos invisibles.

nuestro tiempo porque los procesos educativos se configuran ahí y circulan nuevos rostros y miradas de lo que es nuestro quehacer, sin embargo, la singularidad de nuestra intervención profesional requiere construir nuevas categorías de análisis de lo que se escribe en el texto de lo educativo, su escritura nos da indicios y rastros de una tradición estrujada y maltratada con una idea de la historia discontinua, esa hendidura en el tiempo es una suerte de separación entre pasado y presente. Los países latinoamericanos que vivimos la ilusión y la exclusión al “desarrollo”, tenemos que pensar nuevos escenarios en donde podamos incorporarnos de manera alternativa al contexto presente y no hay posibilidad si no leemos con atención lo que se escribe en el texto de la experiencia y la memoria colectiva de nuestras naciones. Tenemos que aprender del pasado e innovar en nuestro presente. Por tal motivo, nosotros como educadores tenemos que acompañar a los sujetos en su formación y no abandonarlos en el proceso, la sociedad se ha encargado de fabricar su Frankestein y ya lo abandono. Ese sujeto abandonado requiere que le devuelvan lo que le ha sido despojado, no vamos a encontrar en libros, la internet, años de estudio en la universidad o recetarios la fórmula para brindarle alternativas. La mejor alternativa nace de lo que nos dice el sujeto que vive lo procesos educativos. Con esto quiero decir que no nos centramos en “transformar sujetos”, sino en leer los procesos que producen los sujetos y buscar formas de interpelación mediante el acto pedagógico que generen formas de identificación en los sujetos y, por sí mismos puedan ser capaces de ser sujetos de decisión para transformar al mismo tiempo sus propias formas de pensar-se en el mundo. Así, lo pedagógico constituye un re-presentación e imaginación colectivos en la intervención que se refiere a orientar sobre las cosas ausentes e indecibles en el sujeto que se educa en el ámbito de lo posible del acto de educar. El desplazamiento reflexivo de este hecho no explica lo que verdaderamente sucedió en el proceso de educar, pero que sí suministra una fuente de hacer presente lo ausente a través de lo que vamos escribiendo siendo escribientes de procesos múltiples a la hora de interpretar el acto pedagógico. De modo que lo pedagógico requiere de una función reflexiva para ponerse en contacto con lo narrado por el texto, ya sea para disponer de la memoria de la experiencia o para tomar contacto con la escritura en el tiempo y espacio que precede a la narración del hecho y tiende puentes entre el pasado y el presente para revolucionar formas de pensamiento. Desde este punto de vista, sugiero que en la relación entre contexto, texto, sujeto y escritura se torna la indecibilidad de lo pedagógico. Narrarlo es una especie de fuerza mítica que brevemente perfila un relato y no permite transmitir 14 la experiencia viva, se transfiere una parte de la narración que se convierte en información traducida del relato que huye escurridizo entre el significado y el sentido y siempre anuncia el vacío de lo que no termino de relatarse. Lo que yo afirmo, es que es necesario siempre tener en cuenta ese vacío porque es lo que inspira a querer apresar y expresar lo pedagógico, es lo que da sentido a los registros del para qué educar, es el lugar en el que el acontecimiento educativo tiene significado y la traducción cobra fuerza en la experiencia y nos recuerda que
14

Pues, sería un error pensar que pueda ser posible esa transmisión

lo pedagógico esta sometido a una cierta huella que antecede a todo pacto y a todo contrato social porque orientar a los sujetos a las situaciones de cambio nos exige un cambio en la percepción de la intervención pedagógica 15. La pedagogía al centrarse en lo educativo nos merece no olvidar el imperativo ético, pues la corresponsabilidad solidaria descansa en la justicia donde lo injusto y el deber, el recuerdo y la memoria, el olvido y el daño, la presencia y la ausencia son relatos que no son marginales a la lectura del texto y su escritura, nos sirven para construir prospectiva para gestionar alternativas democráticas de mayor inclusividad. Entonces, hacer pedagogía es configurar microcosmos en el acto de educar para que el ser humano mire a los ojos, a los corazones y toque puertas y abra ventanas para desaprender de lo ya corrompido con humildad sin dar la espalda al otro y romper la cadena del nuevo colonialismo para promover el buen vivir con felicidad, en la diferencia y la distinción profesada de fe en el acontecimiento, en el tener-lugar, al llegar, al tener lugar, al ocupar un lugar como horizonte de anticipación, de posibilidad ante la imposibilidad educativa, con hospitalidad entre el afuera y adentro de la responsabilidad y compromiso en la profesión de fe que profesamos. Puesto que la pedagogía es más que un modo de vida. Decir que es “un modo de vida” es el primer paso de ejercer la disposición al cambio en el mundo de vida, por tanto, el segundo es “un hacer en el mundo de vida”, el tercero es un modo de “ver al mundo de vida” y el último , y más importante, es un modo de “insertarse al mundo de vida”.

Reflexiones finales
La pedagogía y el pedagogo, entonces deben trabajar en la lectura, traducción e interpretación del relato y narración de los procesos educativos y la voluntad de los educadores debe centrarse en la huella y la marca cultural no sólo para recordar sino para transformar lo que nos concierne, de otra forma será puro silencio. Seríamos cómplices del ocultamiento y la fractura de destinos prefabricados apelando al destino, una forma de inmoralidad que nos muestra que la historia merece crítica. Repensar los procesos educativos es hacer inteligible el espacio político, los mecanismos de poder y de control que legitima la pedagogía neoliberal con sus crueles estrategias basadas en la racionalidad técnica que insisten en despojar a los sujetos, ya sean niños, jóvenes o adultos de la esperanza y los lleva a las renuncias pulsionales y al abandono del goce a favor del deseo y el fantasma. La capacidad de generar crítica en el proceso de traducción e interpretación de los textos del contexto, es un principio fundamental que no admite la repetición de los hechos y devuelve la palabra al pasado para que se pueda construir el presente y, al mismo tiempo imaginar y enfrentar un futuro democrático inclusivo de manera constructiva, quiero decir con cierta osadía, desafío y humor creativo para generar iniciativa que inspire confianza en la esperanza. Aprender a leer y narrar lo escrito en la textualidad educativa es representar de manera creadora, original y nueva el
15

La intervención pedagógica la describiré como una fuerza productora, orientadora y articuladora en el lugar de la imaginación, de la utopía y de la innovación para interpelar a los sujetos en condiciones de cambio hacia modos distintos de dar significación y sentido en la forma de hacer sus elecciones y tomar sus decisiones como corresponsabilidad solidaria y social en los procesos de dar-recibir-devolver en los procesos de producción de trama social.

campo de la acción humana, la imaginación cobra relevancia porque sin ella se somete a tiranía los hechos y deben ser narrados para que cobren sentido. El sentido dinámico que se nos presenta entre lo educativo y lo pedagógico nos lleva a reconocer en su complejidad el por qué muchas de las veces se confunde su noción, aunque hay que considerar que no son sinónimos y que son acciones que subrayan la dimensión de actividad productiva. ¿Productiva de qué? Esto tiene que ver con la producción de trama social en la imaginación, de sentido, de ficción, de saberes, de relatos, de biografías de vida, de imprinting cultural o de resistencia a la construcción de tramas que reconfiguran la acción en lo cultural y, es a su vez, no sólo producción de sentido sino de nuevos sujetos. Penetrar en ellas, en su dimensión simbólica y el tiempo humano de entrecruzamiento remite a que lo que escribimos en el texto que es vida, nuestra biografía y en el horizonte de producciones trabajamos para traducir e interpretar múltiples relatos. De acuerdo a Mèlich (2000) “en este sentido, leer es un modo de vivir, contar y leer narraciones, es vivirlas en el mundo de lo imaginario, recreándolas en uno”, de tal suerte que nuestra tarea es atrevernos a construir nuestro propio texto a partir del texto que leemos. Traducir y ser traductor involucra ser intérprete para recorrer esas biografías en la extensión de su territorio, localizando los conceptos maestros que nos darán pistas para pensar, interpretar, comprender y transformar el relato imaginario. ¿Cuál es el sentido de ello? Saber que no hay nada definitivo en los problemas que podamos construir o en las preguntas fundacionales que ahí pudieran surgir, ni tampoco en la referencia del tiempo, pero que se pueden escribir y lo dicho debe volver a decirse para hurgar en lo no dicho en lo real de una realidad que es ficción, porque como afirma Ricoeur (1997) “de un modo u otro, todos los sistemas simbólicos contribuyen a configurar la realidad. Muy especialmente las tramas que inventamos nos ayudan a configurar nuestra experiencia temporal, confusa, informe y, en última instancia, muda”. De ahí que, la trama social que vamos tejiendo sea memoria, argumento, narración y relato en la apuesta por el otro, pero esto genera tensión entre la acción y la reflexión de lo educativo desde el punto de vista pedagógico. Hay una presencia en la ausencia de una voz interior que demanda la genuina preocupación por custodiar la humanidad de cada quien, aunque es necesaria la crítica para poner en tela de juicio, de manera incómoda, lo siniestro de la educación. Pues, si hacemos caso omiso a ello, el lenguaje es silencio, como si no hubiera sucedido nada y hay que colocar en los escritos narrados por los sujetos, en los procesos educativos que traducimos, que no somos inmunes a la historia. De ese modo escuchar en la invisibilidad de lo educativo y la indecibilidad de lo pedagógico significa no renunciar. ¿No renunciar a qué? A plantear cuestiones y preocupaciones de nuestro tiempo, nuevas producciones de sentido, nuevos sujetos y nuevas prácticas sociales que nos convocan a reflexionar sobre un nuevo rostro alterado por el pasado y donde figura el presente de la producción de trama social que los individuos vamos entretejiendo y , tal vez, pensado así el problema es reflexionar a la luz de estos acontecimientos, por lo que cobra importancia nuestra intervención educativa y pedagógica para generar alternativas inclusivas y democráticas, para imaginar una nueva pedagogía radical y dar la

palabra a nuevos sujetos a los cuales nos concierna el Otro en un mundo de vida donde se construye la humana condición en la subjetividad .

Bibliografía
• •

Derrida, J. (2002). La universidad sin condición, Traduc. Cristina Peretti y Paco Vidarte, Trotta, Madrid. -----------------(1995). La voz del fenómeno. Introducción al problema del signo en la fenomenología de Husserl. Pretextos. España.
Freire, Paulo (1979). El compromiso del profesional con la sociedad. En: Educación y cambio. Ediciones Búsqueda. Buenos Aires. Argentina.

• • • • •
• • • •

GRANJA, Josefina. “Formación y desarrollo conceptual en educación”, En Encuentro de investigación educativa 95-98 Coord. Eduardo Remedi, CINVESTAV, México, 1999, pp. 216 Kristeva Julia (1974). El texto de la novela. Trad. Jordi Llovet. Lumen, Barcelona, España. Kristeva, Julia. Semiótica l (1978). Trad. Martín Arancibia. Editorial Fundamentos, Madrid, España. Levinas, Emmanuel (1993). Entre nosotros. Valencia Pre-Textos. España. ---------------------------(1987). De otro modo que ser o más allá de la esencia . Sígueme. Salamanca. España.
Mèlich, Joan-Carles y Fernando Bárcena (2000). La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Ed. Paidós. Barcelona, España. Meirieu, P. (1998). Frankestein educador. Laertes. Barcelona, España. Ricoeur, Paul. Sí Como Otro. Siglo XXI, México, 1990. Ricoeur, Paul (1999). La lectura del tiempo pasado: memoria y olvido . Universidad Autónoma de Madrid. España.

• • •

--------------------(1997). Hermenéutica y semiótica en Horizontes del relato. Lecturas y conversaciones con Paul Ricoeur. Cuaderno Gris. No. 2. Universidad de Madrid. España. Sartre, Jean-Paul (1975). El existencialismo es un humanismo. Sur. Buenos Aires. Argentina. Tello, Nerio. (2003). Cornelius Castoriadis y el imaginario radical . Campo de ideas. Madrid. España.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful