La terna didáctica1 Alberto Christin Para realizar estas reflexiones, en forma prioritaria me basé en "La transposición Didáctica"[1], obra considerada

como básica en la Epistemología de la Didáctica de las Matemáticas, desde un punto de vista normativo, donde se fijan los límites de ese "corpus" de conocimientos, pero fundamentalmente desde lo instrumental, ya que indica nuevos caminos de investigación para el especialista. Dice el autor: "El texto del saber nunca es otra cosa que una colección de piezas y fragmentos cosidos más o menos prolijamente". Pues bien, he cosido las piezas de distinto modo, para poner el acento en otros aspectos, y además para hacer hincapié en fenómenos que impactaron en esta última década. La teoría de la transposición didáctica pone en evidencia como sus puntos fundamentales, la legitimación de los contenidos de la enseñanza y la diferencia entre el saber enseñado y el saber erudito que lo legítima [2]. La preocupación por la legitimación de los saberes no es nueva, ya San Agustín se manifestó al respecto, y la trasposición se refiere a un trabajo de adaptación realizado por alguien -persona o institución- para que un contenido del saber se convierta en un contenido a enseñar. El camino seguido por Chevallard fue el de poner en evidencia las diferencias entre el saber sabio y el enseñado, hecho llevado a cabo en dos transposiciones, una externa, del saber sabio al saber a enseñar, que figura en los currícula, y luego otra interna, del saber a enseñar al saber enseñado, en la que participa el docente por medio de la "puesta en texto del saber". Señala la necesidad de mantener la duda sistemática ¿se trata efectivamente del objeto cuya enseñanza se proyectaba? como señal y prueba de la ruptura epistemológica para deshacerse de la ilusión de transparencia. Luego hace aparecer las instituciones o grupos que participan del juego de las transposiciones, poniendo énfasis en la primera de ellas. Como ya lo he señalado, comenzaré con el análisis de esos grupos, y luego el juego de tensiones que se produce entre ellos. Como célula primaria está la terna didáctica. Esta terna está formada por un enseñante, un saber y un aprendiz.
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queda fundada la legitimidad y necesidad de la independencia de dicha ciencia. no sería más que el fruto de nuestras voluntades y de nuestros caprichos" . los didáctas. algunos docentes. a mi criterio diversas concepciones epistemológicas. y participan en ella los padres de los alumnos.. dado que es una obra humana. ahora bien. concientemente ordenada hacia un fin reconocido. no le concedemos sino una voluntad débil. se ha optado por una retirada hacia la "igualdad de oportunidades". Eso lleva. a la Didáctica de la Matemática como ciencia autónoma. resulta primordial un primer análisis. que es el lugar donde se piensa. una esfera a la que llama "noosfera". Y en el todo lo que se nos resiste queremos ver el simple efecto de la mala voluntad de malos sujetos"[3]. A cada terna didáctica la llama sistema didáctico. y partiendo desde un punto de vista político. como elemento constitutivo fundamental. y existe una instancia esencial para el funcionamiento didáctico. Es conocido por todos que la escuela es la depositaria de muchas expectativas. surge que el sistema didáctico "lejos de considerarlo de un determinismo específico. de un objeto real. De la creencia que esto es posible. desde hace más de veinte años en un credo singular: el de la investigación acción . donde se opera la interacción de ese sistema con el entorno societal. o más bien esta miniatura. y esta debería ser proporcionada por la escuela. Como primera parte de lo antedicho.. como primera consecuencia. La terna didáctica proporciona la base del esquema por la cual la Didáctica de la Matemática puede pensar su objeto. y considerando la especificidad del proyecto de construcción didáctica. El conjunto de los sistemas didácticos se los define como sistema de enseñanza. enteramente sometida a nuestro libre arbitrio de sujetos deseantes.Ya no se trata de una relación enseñante . cuya existencia es independiente de la mirada que lo transformará en objeto de conocimiento". los matemáticos. en el discurso. el mundo. que se pretende todo de ella.alumno (o enseñanza aprendizaje) sino que se ha agregado el saber. obviamente toda una estructuración sumamente compleja y luego el propio Chevallard indicará alguna de sus funciones. Luego agrega el mismo autor "Esta fe ingenua se explicita. autoridades del establecimiento educacional. En ese complicado juego de fuerzas. las distintas instancias políticas. resulta paradójico que en todas las Constituciones de las democracias liberales (o de mercado) figure la igualdad de las personas como propósito declarado de los estados. como primera condición. el sistema educativo. que se trataría de desentrañar. surgen. pero lo único universalmente logrado es la desigualdad. pretenderse ciencia de un objeto. y es aquí donde Chevallard establece ciertas normas epistemológicas como "toda ciencia debe asumir.

"made in USA". que ellos podrían hacerlo mejor que los docentes. El saber debe mantener una sutil distancia entre el saber de los matemáticos. como por ejemplo cuando se cambió la noción de "suma". A partir de esto. y considerando que toda terna didáctica tiene fundamentada su existencia al compatibilizarse con un proyecto social. que adhieren al modelo económico vigente. que ya era conocida por todos. nuevos equilibrios entre el saber de los matemáticos y el banalizado. para hacer creer que se está cambiando. resultado la relación costo . que responden a concepciones epistemológicas políticamente dominantes. y un alejamiento del saber banalizado. en las cuales estos. más apropiada. y otros comerciantes. . es en ella donde se proporcionan soluciones provisorias a los problemas que se presentan. entrando con mucha violencia una nueva línea de fuerza sobre la "noosfera". su función más importante es la de legitimar la enseñanza misma de la matemática. pero dejando las cosas como están. muchas de sus propuestas son utópicas. donde ingresan al sistema educativo mayor cantidad de personas. es el lugar donde se llevan a cabo las negociaciones. y como en la noosfera actúan profesionales. Pero es esta la única función de la "noosfera". los integrantes de la noosfera no son concientes de su tarea de equilibrar distancias entre el saber de los matemáticos y el banalizado. con el fenómeno de la globalización. quedando estos socialmente desprestigiados. es entonces función de la "noosfera" producir un acercamiento al saber de los matemáticos. en los últimos años. hay ciertos saberes que son conocidos por los "padres".En cuanto a la "noosfera". opacando a las existentes. Para Chevallard. por la de "operador matemático". se introduce en la noosfera.cuál es la matemática que debemos enseñar. que queda cuestionada la legitimidad de la escuela como sitio donde se aprende. e impone cambios en el saber. otras son simples variaciones de formas. siendo necesario nuevas adaptaciones. y el saber de los "padres". Además. por lo tanto las modificaciones operadas sobre el saber son más efectivas. quedan abiertas las puertas para la investigación sobre la influencia de los distintos factores que intervienen. donde. Chevallard advierte un proceso de envejecimiento del saber. promoviendo cambios en los saberes que de ninguna manera son "inocentes". dejando de esta manera descolocados a los padres. y estos llegan a pensar que no les enseñan a sus hijos solamente por falta de tiempo. o sea el saber banalizado de la sociedad. y hace notar que el trabajo que se produce dentro de ella es muy vasto. interpretado en este caso como conjunto de normas impuestas por organismos internacionales. que actúan sobre los métodos y sobre los saberes. con la coerción de la "financiación de reformas del sistema educativo". se eliminan bloques enteros.beneficio. donde se "discute" -por ejemplo. pero la respuesta ya está dada por adelantado: "la misma que en todo el mundo". para eliminar dificultades. Se promueven reuniones seudodemocráticas. También suelen producirse modificaciones en el saber a enseñar en épocas de democratización. con el tiempo. que en este caso se suele traducir en un verdadero vaciamiento de los contenidos de la educación. El trabajo sobre los primeros ofrece múltiples opciones. a tal punto.

ya que es posible que un concepto matemático pueda pasar a otra categoría y viceversa. Consecuente con esto.Es evidente. que ha cambiado la forma de aprender. Todo la tarea se convierte en "hacer la trasposición". que son criterios de uso. En síntesis. como que se debe factorear de determinada manera. La normatividad de la globalización se impone como "divina". sin que sean explicitadas. compite con los medios masivos de comunicación. es posible encontrar en su historia ejemplos como el de las fracciones. son nociones herramientas. queda entonces clara la necesidad de investigar las múltiples dependencias de este contrato respecto de la noosfera. limitadas a un contexto. no se trata de "hacer la transposición" sino de "estar en la transposición". se obtiene el éxito: que todo quede igual. en donde encontramos que la historia de las matemáticas están relacionadas con la evolución de los conocimientos de los aprendices. que se espera que el alumno adquiera. que por lo general son construidas o definidas y también distingue las nociones paramatemáticas. con la red Internet. Chevallard hace una advertencia contra la banalización del concepto de transposición didáctica que lleva a un vaciamiento del contenido. que en el mejor de los casos obtendría éxitos parciales. que caracterizó la década de los 90. como a veces la noción de ecuación. que antes de ser consideradas como un objeto matemático fueron primero protomatemático y luego paramatemático. bajo la apariencia de una elección teórica el enseñante no elige porqué no tiene poder de elección". Aproximándonos a una definición de contrato didáctico como "todo lo que se espera del docente y de los alumnos. que no constituyen un objeto declarado de enseñanza.. Chevallard luego define los roles dentro de la terna pedagógica. pero rige con severidad las relaciones establecidas en el aula". no está escrito en ninguna parte. si partimos de la base que la escuela puede otorgar esa "igualdad de oportunidades". alude a Bachelard al afirmar que los problemas son el nervio del progreso científico. Todo esto se agrava en un contexto de retroceso de las clases populares. la llevada a cabo por el docente "al preparar sus clases". Obviamente las nociones matemáticas.nuevo como el motor de la misma. y afirmando que "el proceso de enseñanza difiere fundamentalmente del proceso . que generalmente son preconstruidas. y devolviendo la historicidad a las ideas matemáticas. el autor dice "jamás es hacer la transposición. en cambio requiere mayores esfuerzos leer un libro. Esta categorización no es estanca. con un ejército de "soft" etc. Si el saber es el "nuevo integrante". la escuela ha perdido el monopolio como "lugar donde se aprende". numerosos grupos sociales descreen de la escuela como medio de progreso social. nos encontraremos con malabares en la noosfera. en especial en las ahora llamadas "economías emergentes". y también están las nociones protomatemáticas.. lo que brinda una fuente muy rica para los investigadores. desde los intereses de los grupos dominantes. aunque no son campos isomorfos. En lo referente a la segunda transposición. Chevallard indica cuáles son los saberes matemáticos que están presentes en la terna didáctica. ya que resulta poco exigente ver televisión.. pero necesarias. es como si el vocabulario hubiese cambiado. o de otra manera. definiendo a la contradicción antiguo . que en la actualidad. y esta es una afirmación para ser tenida en cuenta. las aguas de la noosfera se encuentran sumamente agitadas.

la "enseñabilidad" de cada tema. su independencia. donde advierte limitaciones en cuanto a la temporalidad de los procesos. una repartición de los actos epistemológicos relativos al mismo objeto del saber (comprobar-demostrar. aplicar-generalizar). como por ejemplo. en lo referente a los tiempos. y en definitiva abandono de la praxis matemática. Si nos atenemos a una estructura lineal del tiempo. donde el docente sorprende a sus alumnos con problemas nuevos. con modelos demasiados rígidos de procesos didácticos. el poder del docente no consiste en prohibir la respuesta mala. Existe un doble régimen del saber en la clase. sus límites.de investigación. cuanto el tiempo de la enseñanza operan ciertas anticipaciones. antes que saber más debe saber "antes". En cuanto a los lugares que ocupa cada elemento de la terna didáctica. y el tiempo del aprendiz tiene muchas veces cierto tipo de retroacciones. En este caso alude a un tema central dentro de la Didáctica de la Matemática. Está constituido por cierta contradicción antiguo nuevo". que son explicadas por la teoría psicoanalítica. o sea para qué van a servir más adelante esos saberes. no nos queda más que la desazón del tiempo perdido. entregando los objetos del saber. siguiendo a G Brousseau.nuevo. existe el saber enseñado y el saber a aprender. sus posibilidades de cambiar la situación. una de ellas es la que "olvida" los problemas. Esto último es muy frecuente. Advierte las dos posiciones opuestas. Pero no sólo en el tiempo el enseñante y el aprendiz ocupan distintos lugares. ¿los lugares en la "topogénesis" antes mencionados no serán los de legislar para el aprendiz y promulgar para el enseñante? Todo esto plantea la necesidad de investigar sobre los límites de la acción del docente. que ellos debatirán posibles pasos a seguir. esto demarca una diferenciación de lugares del enseñante y el aprendiz. pero en el aprendiz operan ciertas retroacciones. en el primero no son los problemas el motor de la progresión. convirtiendo al curso en un discurso. el maestro debe controlar el futuro. poniendo en relieve su productividad. Chevalard habla de la Cronogénesis. con los que debe "sorprender" al alumno. donde es el docente el servidor de la máquina didáctica cuya contradicción es lo antiguo . los efectos de considerar una "flecha única del tiempo" en los procesos de . Foucault. Ahora bien. utilizando el sentido que le da M. luego de tres semanas con fracciones en un curso de alumnos de 13 años. ¿un medio más un cuarto es menor que un entero?. que es el rol de los problemas. Marca la ficción de un tiempo didáctico legal. ante las tendencias que procuran dar un rol central a los problemas hace advertencias sobre dificultades que aparecen si se mantiene una concepción lineal del tiempo. es posible que alguien asombrado diga ¿cómo?. Por otra parte. y esto está en relación con el poder. si convertimos las clases de matemática en unas clases de democracia. unitario. El docente. pero no sólo eso. sino en producir la correcta.

[2] Tomado de "la evolución de una teoría en didáctica: El ejemplo de la transposición didáctica" Gilbert Arsac en "Recherches en Didactique des Matématiques" Vol. "la" ingeniería didáctica. Editorial Aique. que busca "el" método. 12 Nº 1 pp 1 . Del saber sabio al saber enseñado.32 (1992). (Marzo 1991). pág 12. cit. . el mercado. Yves Chevallard. ya que otros factores de índole socioeconómicos se presentan inmodificables. ** Notas [1] La transposición didáctica. provienen del nuevo dios. que permitan modificar al docente (por medio de su puesta en texto del saber). que en todos los casos se producen (necesariamente no todos los alumnos aprenderán todo lo que "el programa" dispone). Colección dirigida por Mario Carretero. los "fracasos residuales".aprendizaje. [3] Chevallard op. lo que obviamente no pertenece a la "cultura oficial".

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