Fontys Academic voor Beeldende Vorming

Ontwikkelings-
Psychologie

Derde jaar VT

Versie: 2006-2007
Auteur(s)/samensteller(s): W. Schlaman
J. Plasman

Prijs: € 1,57

Prijswijzigingen voorbehouden

3 4 0 0 0 3
Niets nit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk,
fotocopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke
toestemming van Fontys Hogescholen.

PRO-nummer: diktaat-nummer: 340003

Ontwikkelingsfasen.

De eerste levensfase: kindheid en jeugd (tot 21 jaar)

- 0-15 mnd. Baby
- 15-30 mnd. Peuter
- tot 6 jaar kleuter
- tot 12 jaar kindertijd
- tot 21 jaar adolescentie

De tweede levensfase: de eerste volwassenheid (tot 28

jaar)

De derde levensfase: volwassenheid (tot 42 jaar)

De vierde levensfase: crisis en herbezinning (tot 56 jaar)

De vijfde levensfase: de rijpe volwassenheid en ouderdom.

3 x zeven jaar voor de lichamelijke-psychische

ontwikkeling
3 x zeven jaar voor de eigenlijke psychische ontwikkeling
3 x zeven jaar voor de ontwikkeling van de geest
 (aanvankelijk met betrekking tot de moeder) manifest is (biologische echo).
Imitatie heeft met name plaats binnen reiaties met personen uit net eigen
milieu, zoals ouders, familieleden, vrienden, leerkrachten, enzovoort (sociale
imitatie). In ruimer verband treden ook personen als voorbeeld op met wie
men een meer abstracte relatie heeft, zoals personen die men indirect kent, bij-
voorbeeld via de media als beeldbuisbobo's, pop-idolen, filmsterren, sportfi-
guren en dergelijke (supra-sociale imitatie). Het kan ook gaan om symboli-
sche figuren, bijvoorbeeld uit de literatuur of de geschiedenis (symbolische
imitatie). De invloed van personen met wie een meer abstracte relatie bestaat,
of zelfs van symbolische figuren, hoeft in sommige gevallen niet onder te doen
voor die van personen uit het eigen milieu. Over net algemeen wordt de per-
soonlijkheidsontwikkeling center sterker en vooral gedurende langere tijd
door deze laatsten bei'nvloed.
Imitatie van voorbeelden vindt op uitgebreider schaal plaats naarmate het con-
tact frequenter, langduriger en vooral intensiever is. Verder is de imitatiekans
groter als het om iets gaat dat relevant is voor kinderen, iets dat zij begrijpen
en in hun eigen leven kunnen inpassen. Het belangrijkste zijn center het pres-
tige (althans in de ogen van kinderen) van de te imiteren persoon en vooral de
kwaliteit van het contact. De kans op imitatie is des te groter naarmate er een
goede band is. In dat geval kan de imitatie berusten op identificatie, waarbij
men zich geheel of gedeeltelijk met het voorbeeld vereenzelvigt. Die identifi-
B4
catie kan heel ver gaan en de imitatie beperkt zich in die gevallen niet tot het
overnemen van ideegn, gewoonten en gebruiken, maar betreft bijvoorbeeld
ook motoriek (beweging, houding) en spraakgebruik.
ledere persoon met wie men een goede band heeft, kan als identificatiefiguur
optreden. We spreken in dit verband van sleutelfiguren, significante personen,
saillante personen of betekenisvolle personen (Emotional Important Persons:
EIP's). De belangrijkste sleutelfiguren voor kinderen zijn de ouders (ouders
zijn de VIP's onder de EIP's). Het sociale leren heeft dan ook eerst en vooral
plaats in de opvoeding in het gezin. Het is in het gezin - we zagen dat al eer-
der - dat de basis wordt gelegd voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid.
Fasen in de persoonlijkneidsontwfhireling
Persoonlijkheidsontwikkeling verloopt niet continu, maar in fasen, die kwah-
tatief en kwantitatief van elkaar verschillen. De fasen hebben een vaste volg-
orde en komen (ongeveer) op een vaste leeftijd tot ontplooiing. (Btihler e.a.,
1971; Erikson, 1974 a.b, 1980, 1982; Gesell, 1948; Gesell e.a., 1956, 1971;
Gesell en Ilg, 1977; Ilg en Ames, 1963; Nies e.a., 1990; Riimke, 1959).
Wij onderscheiden de volgende fasen in de persoonlijkheidsontwikkeling:
1. de babytijd (0 tot 1 jaar)
2. de peutertijd (1 tot 3 jaar)
3. de kleutertijd (3 tot 6 jaar)
4. de kindertijd (6 tot 12 jaar)
5. de jongerentijd (12 tot 18 jaar)
6. de jongvolwassenheid (18 tot 25 jaar)
7. de volwassenheid (25 jaar tot de middenjaren)
8. de late volwassenheid (boven de middenjaren)
9. de ouderdom (bijvoorbeeld boven de 70 jaar).
De aangegeven leeftijden moeten worden opgevat als richtleeftijden, In indivi-
duele gevallen wordt daarvan afgeweken en wel gemiddeld des te sterker naar-
mate de leeftijdscategorie hoger is.
Overigens kan niet genoeg worden benadrukt dat de overgang tussen opeen-
volgende fasen geleidelijk verloopt en in voorkomende gevallen niet altijd
duidelijk is.
Vooral bij jonge kinderen blijkt dat de fasen zijn ingeprogrammeerd in de ont-
wikkeling van de persoonlijkheid, in welk verband gesproken kan worden van
een innerlijke wetmatigheid, een genetisch grondplan (epigenetisch principe)
dat zich uit in een algemeen patroon dat voor iedereen min of meer gelijk is.
Men kan een ontwikkelingsfase beschouwen als een voorbereiding voor vol-
gende fasen. Hoe men een bepaalde fase beleeft en verwerkt, heeft gevolgen
voor latere fasen. Men kan de achtereenvolgende fasen in dit verband
beschouwen als sporten van een ladder die men achtereenvolgens moet betre-
den om de ladder te bestijgen, waarbij geen enkele sport kan worden overge-
slagen.
Maar elke fase - ea dat is niet minder belangrijk - heeft ook waarde en bete-
kenis op zichzelf. ledere fase heeft namelijk zijn eigen persoonlijkheidspro-
fiel, in die zin dat aan de diverse fasen bepaalde persoonlijkheidseigenschap-
pen zijn gekoppeld. De desbetreffende fase is bij uitstek geschikt om deze
eigenschappen tot ontwikkeling te brengen.
Zo heeft iedere fase zijn eigen mogelijkheden, trouwens ook zijn eigen proble-4
men. Het ligt er nu maar aan hoe men door de diverse fasen heen komt. Dat •;
bepaalt welke eigenschappen het individu zich eigen maakt en in welke mate. J
Het positief verwerken van de verschillende fasen is nodig voor een adequate
persoonlijkheidsontwikkeling. Het niet goed verwerken ervan heeft negatieve
gevolgen voor de verdere ontwikkeling en kan identiteitsproblemen geven.
De verschillende fasen stellen niet alleen ieder hun eigen eisen aan het indivi-
du, maar ook aan het milieu. In elke fase zijn bepaalde sociale reiaties domi-
nant, Het zijn de reiaties die bij uitstek geschikt zijn om de bij de fase beho-
rende persoonlijkheidseigenschappen tot ontwikkeling te doen komen.

Tussen de verschillende fasen, of als men wil aan het begin c.q. het eind van
fasen, is er gewoonlijk een korte periode van onevenwichtigheid en disharmo-
nie. We noemen dat een emotionele periode (Busemann, 1959; Chorus, 1959;
Remplein, 1969).
De emotionele perioden zijn:
1. de eerste levensmaanden
2. de koppigheidsperiode (tegen 3 jaar)
3. de kleine puberteit (rond 6 jaar)
4. de kletsperiode (8 tot 9 jaar)
5. de puberteit (11 tot 13 jaar)
6. de adolescentie (15 tot 17 jaar)
7. de middenjaren (tussen volwassenheid en late volwassenheid).
;/In emotionele perioden valt het meest de emotionele labiliteit op, Het zijn
1 perioden van wisselende stemmingen, die zonder duidelijke redenen op en
I neer gaan. In deze perioden is men erg zelf-bewust, in die zin dat men subjec-
* tief reageert, veel met zichzelf bezig is en veel van wat gebeurt op zichzelf
betrekt. De eigen denkwereld en fantasie nemen een belangrijke plaats in het
Seven in. Hierdoor en door het op de voorgrond treden van het drift- en
gevoelsleven wordt het contact met het milieu als gedragsprikkel wat naar de
achtergrond gedrongen.
In emotionele perioden zijn kinderen erg druk, beweeglijk en opgewonden. Ze
praten veel en reageren impulsief bij het ogenblik. Hun denken kan wat onge-
regeld verlopen, waarbij zij van de hak op de tak springen. Kinderen nemen in
deze perioden afstand van anderen, in het bijzonder maken zij zich los van per-
sonen die hen na staan. Zij gedragen zich minder aangepast, houden zich min-
der aan conventionele normen en gebruiken en hebben meer conflicten met
anderen. Hun prestaties - bijvoorbeeld op school - lopen terug en ze hebben
meer persoonlijke en gezondheidsproblemen. Treffend is de uitdrukking van
Goethe, die in verband met emotionele perioden spreekt van 'zich herhalende
puberteiten'.
Na een emotionele periode treedt weer harmonie in en is men met zichzelf en
de omgeving in evenwicht. De stemming is relatief gelijkmatig, men bekijkt
de zaken objectief en zake'lijk en stelt zich realistisch op.
Kinderen gedragen zich over het algemeen rustig en volgzaam. Ze zijn socia-
bel, zoeken contact met anderen en hebben vooral een goede relatie met perso-
nen die hen na staan. Ze passen zich aan conventionele normen en gebruiken
aan. Ze zijn - bijvoorbeeld op school - prestatiegericht en hebben weinig per-
soonlijke en gezondheidsproblemen.
Kan men de persoonlijkheidsontwikkeling opvatten als een opeenvolging van
fasen, uit wat we zoeven zagen, kunnen we deze ook zien als een afwisseling
van fasen en emotionele perioden. We kunnen ons de ontwikkeling dan voor-
stellen als een soort golfbeweging, die we formeel kunnen vergelijken met de
afwisseling van dag en nacht of met de conjunctuurbeweging in de economic,
waar hoogconjunctuur en laagconjunctuur stuivertje wisselen.
Fase 1: de babytijd
De eerste fase, de babytijd, loopt van de geboorte tot ongeveer een jaar.
De babytijd vangt aan met een emotionele periode die bij benadering de eer-
ste twee levensmaanden beslaat. Deze periode begint met de geboorte, die
door kinderen als een onprettige gebeurtenis wordt ervaren (geboortetrau-
ma). De wanne geborgenheid van het intra-uterinaire milieu wordt abrupt
vervangen door de kille realiteit van het leven. De pasgeborene is een egocen-
trisch wezen, dat alle ervaringen subjectief ondervindt. Het psychische leven
is nog geheel vervuld van driftbevrediging (bevrediging van honger en andere
biologische behoeften), die wordt gefrustreerd door nat zijn, kou, pijn, enzo-
voort. Kinderen reageren voornamelijk via heftige, affectieve uitingen zoals
schreeuwen en huilen,
Al spoedig na de geboorte gaan ook ervaringen die niet louter naar biologische
driftbevrediging verwijzen een rol spelen. Kinderen doen hun eerste contacten
op en leren zich in hun omgeving te orie'nteren. De eerste op wie kinderen zich
orie'nteren is de moeder, met wie zij een ononderbroken, intieme relatie heb-
ben. In deze fase.draait aanvankelijk eigenlijk het hele leven van het kind om
het contact met de moeder. Na ruim twee maanden herkennen kinderen de
moeder en ontstaat echt (intensief) oogcontact en lachen kinderen tegen de
moeder. Als kinderen doorkrijgen dat op hun gedrag wordt gereageerd, ont-
staat er een druk verkeer van acties en readies tussen moeder en kind.
Met vier maanden wenden kinderen zich belangstellend tot de wereld en
reageren duidelijk op mensen. Dat begint met het reageren op gebaren,
gezichtsuitdrukkingen en geluiden. Met zes maanden beginnen kinderen een
indruk te krijgen van hoe mensen reageren, waardoor min of meer gedifferen-
tieerd sociaal contact mogelijk is.
De orie'ntatie op de omgeving verloopt soepeler als kinderen zich in die omge-
ving op hun gemak voelen. Voor een goede persoonlijkheidsontwikkeling is
het daarom gewenst dat kinderen vanaf het begin een gevoel van venrouwen
in hun omgeving en vooral in mensen krijgen. Dat gevoel van vertrouwen
hangt erg af van hoe de ouders zich opstellen. Als ouders zich bij hun kinderen
betrokken voelen, zich daadwerkelijk om hen bekommeren en hun veel aan-
dacht geven; als kinderen ervaren wat liefde, zorg en geborgenheid is; ais kin-
deren ondervinden dat de omgeving goed voor hen is en hen vertrouwenwek-
kend tegemoet treedt, ontwikkelen zij een elementair vertrouwen. Dat vertrou-
wen leidt ertoe dat kinderen zich onbekommerd wenden naar de wereld om
hen heen.
Is de omgeving daarentegen koel en afstotend, dan groeit er wantrouwen bij
kinderen. Zij leren niet anderen warmte te geven, noch van anderen warmte te
ontvangen. Zij leren ook niet goede contacten te leggen, een handicap die ze
hun hele leven kunnen meedragen.
Fase 2: de peutertijd
De peutertijd loopt ongeveer van 66n tot drie jaar, Kinderen maken in deze
jaren een snelle ontwikkeling door. Ze gaan de wereld ontdekken en krijgen
een zekere greep op de wereld. Er komen zoveel nieuwe capaciteiten naar
voren, dat kinderen soms moeite hebben zichzelf in bedwang te houden. Er is
sprake van een verhoogde motoriek (grijpen, lopen) en een snelle spraakont-
wikkeling, zowel in actieve zin (spraakdrang) als in passieve zin (begrip van
woorden). Kinderen gaan problemen ontdekken. Ze zitten vol met vragen over
allerlei zaken. In deze fase staan bij het interpersoonlijke contact de ouders
centraal.
Aan het eind van deze fase krijgen kinderen oog voor geslachtsverschillen en
beginnen ze zich ook geslachtsspecifiek te gedragen, wat onder andere blijkt
in het spel. Sommige auteurs leggen hier het begin van de seksuele ontwikke-
ling.
In die tijd treedt de eerste zelfbeleving van kinderen op in de vorm van reflec-
tie, zelfbewustzijn, zedelijke zelfbeoordeling, trots en schaamte. Kinderen
ontdekken dat zij een eigen persoonlijkheid hebben met een eigen wil. Ze pro-
beren onafhankelijk van de ouders (moeder) te worden. Ze willen zelf weten
en zelf kunnen en zelf beslissingen nemen. Het is een periode waarin kinderen
hun wil gaan oefenen en deze in allerlei situaties, ook als dat anderen niet uit-
komt, gaan testen. Ze kunnen dat heel energiek en temperamentvol doen, kun-
nen niet vvachten en kunnen er niet tegen als hun gedrag gefrustreerd wordt.
En dat laatste is nogal eens het geval, gezien het gegeven dat op deze leeftijd
voor het eerst echt eisen aan kinderen worden gesteld, onder meer in verband
met zindelijkheidstraining. Kinderen worden dan ook geconfronteerd met de
tegenstelling autonomie (doen wat zij zelf willen) tegenover afhankelijkheid
(doen wat anderen verlangen).
Belangrijk is hoe ouders zich opstellen. Als ouders kinderen, zonder grenzen
uit het oog teVerliezen, tot op zekere hoogte hun autonome optreden gunnen,
ontwikkelen kinderen hun persoonlijkheid en hun wil - die ze zoeven ontdekt
hebben - en leren zodoende zelfstandig op te treden, wat hun zelfexpressie en
gevoel van competentie ten goede komt. Ze leren echter ook grenzen kennen,
in die zin dat zij ervaren dat leiding door anderen soms op zijn plaats is. Ze
leren vooral ook zelfbeheersing, die een basis is voor toekomstige samenwer-
king met anderen.
Wordt kinderen te weinig zelfstandigheid gegund, dan ontstaat bij hen moge-
lijk de neiging 'de kop in de wind te gooien' en zich tegendraads te gaan
gedragen. Ze kunnen ook capituleren, hun pogingen zelfstandig op te treden
opgeven, door onzekerheid en twijfel overmand worden en zich afhankelijk
gaan opstellen; of zich in zichzelf terugtrekken, hun eigen wensen en verlan-
gens onderdrukkend. Het worden dan afhankelijke en soms neurotische kinde-
ren, getekend door minderwaardigheidsgevoelens.
Te grote toegeeflijkheid heeft tot gevolg dat kinderen niet leren binnen bepaal-
de grenzen hun wil te vormen, wat asociale gedragingen tot gevolg heeft.
De koppigheidsperiode of verzetsperiode (ook wel de peuterpuberteit
genoemd) is een emotionele periode die samenvalt met het einde van de twee-
de fase. Het is een egocentrische periode waarin kinderen zich eigenzinnig
gedragen en doen wat zij willen zonder veel rekening te houden met anderen.
Ze willen hun zin doordrijven en weten niet van toegeven. Als ze hun zin niet
krijgen, kunnen ze heftig reageren door huilen en schreeuwen, maar ook kun-
nen ze agressief reageren waarbij vernielzucht en driftbuien kunnen voorko-
men. Soms is er in deze tijd met kinderen geen land te bezeilen.
Gehoorzaamheid is er vaak niet bij. Kinderen zijn in deze leeftijd veelal weer-
spannig en onhandelbaar. Ze doen niet wat de ouders wel willen en doen wel
wat de ouders niet willen, wat veelal uitloopt op een krachtmeting met de
ouders. Veel ouders weten in die tijd dan ook geen raad met hun kinderen en
voelen zich erg onzeker.
De beste pedagogische aanpak in deze leeftijdsperiode is de kinderen een
beetje te ontzien "en ze hun eigen gang te laten gaan en in ieder geval te probe-
ren conflicten te vermijden. Een methode die met succes kan worden toege-
past, is kinderen afleiden en hun aandacht voor andere dingen vragen.
Fase 3: de kleutertijd
De kleutertijd loopt globaal van drie tot zes jaar. Wat de interpersoonlijke reia-
ties betreft, staat in deze fase het gezin centraal. Hebben in de vorige fase kin-
deren ontdekt dat ze een persoonlijkheid hebben, in deze fase ontdekken zij
wat voor persoonlijkheid zij hebben. We noemen dit de eerste individuals (de
tweede individuatie behelst puberteit en adolescentie).
Kinderen krijgen een meer objectieve bonding tegenover het milieu en gaan
dat meer gedifferentieerd observeren en exploreren. Door betere motoriek en
groeiende taalvaardigheid gaan ze zich zekerder voelen, wat zich uit in uitge-
balanceerd gedrag. Ze gaan zich in veel richtingen ontplooien. Ze leren direc-
te behoeftebevrediging uit te stellen en zich in anderen te verplaatsen,, waar-
door zij een zekere verantwoordelijkheid kunnen dragen. De fantasie speelt
een grote rol in hun leven. Fantasie en werkelijkheid worden nog wel eens
door elkaar gehaald (bijvoorbeeld waar geen verschil wordt gemaakt tussen
waken en dromen).
Er ontstaat het begin van een persoonlijk geweten: de normen en regels van de
ouders worden gei'nternaliseerd tot een innerlijke gedragscode, Aanvankelijk
beschouwen kinderen als goed datgene wat wordt beloond en als fout datgene
wat wordt bestraft. Goed gedrag is dus voor kinderen het zoeken van beloning
en het vermijden van straf.
Kinderen beginnen ook hun geslachtsrol te leren, voomamelijk door imitatie
van de ouder van hetzelfde geslacht (willen trouwen met mamma of pappa).
Kinderen zijn in de kleutertijd ondernemend en komen erachter dat ze doelge-
richt kunnen handelen: zich doelen kunnen stellen en die ook kunnen realise-
ren. Voor ouders is het zaak in deze fase kinderen aan te moedigen een en
ander te ondernemen en de mogelijkheid te bieden zelf doelen te formuleren
en deze - op hun eigen wijze - te bereiken. Op die manier leren kinderen ini-
tiatiefsn ondernemingszin te ontplooien.
Worden er aan kinderen al te veel beperkingen opgelegd, dan dooft het initia-
tief. In extreme gevallen wordt kinderen het gevoel opgedrongen dat ze slecht
zijn, omdat ze zich gedragen zoals ze zich nu eenmaal gedragen. Deze kinde-
ren gaan zich zelfbeperkingen opleggen en ontwikkelen een repressief gewe-
ten en schuldgevoelens.
De derdefase wordt afgesloten met een emotionele periode die wel de kleine
puberteit wordt genoemd (Freud) en die rond zes jaar gelokaliseerd kan wor-
den. Wat deze periode vooral kenmerkt, is het disharmonische in het gedrag
en de mix van tegenstrijdige (extreme) gevoelens: liefde en haat, zich afwen-
den van anderen en het zoeken van contacten met anderen, traagheid en moto-
rische onrust, besluiteloosheid en impulsiviteit, onaanspreekbaarheid en prik-
kelbaarheid.
Kinderen willen in deze periode zelf op de eerste plaats komen. Ze kunnen
koppig, hazig en opschepperig zijn. In dat verband nemen zij a/stand van de
ouders. Ze maken veelal een ontevreden indruk en gedragen zich oppervlakkig
en slordig. Ze zijn kwetsbaar, kunnen geen kritiek velen en kunnen niet tegen
hun verlies. Woedeaanvallen zijn geen uitzondering. De schuld ligt altijd bij
anderen. Dat leidt tot ruzies en vechtpartijen.
Deze gedragingen lopen parallel aan de Hchamelijke veranderingen die zich
in die tijd voltrekken. Er heeft een snelle groei plaats, waarbij de lichaams-
proporties veranderen (eerste gestalteverandering; de tweede heeft plaats in
de puberteit).
Fase 4: de kinderiijd
De kindertijd is de tijd die ongeveer van zes tot twaalf jaar duuit. In grote lij-
nen kan worden gesteld dat kinderen in deze leeftijdsfase realisten zijn en
objectief en zakelijk in het leven staan. Er heeft met name een snelle intellec-
tuele ontwikkeling plaats. Leergierigheid en de verwerving van kennis en
kunde staan op de voorgrond. In het leven van kinderen neemt de school een
grote plaats in.
Capaciteiten worden ontwikkeld en vaardigheden aangeleerd op velerlei
gebied. Slagen kinderen hierin, dan groeien zij in zelfvertrouwen en gaan op
veel gebieden activiteiten ontplooien. Ze hebben er plezier in het leven te ont-
dekken. Kinderen leren prestaties te leveren. Ze leren niet alleen bepaalde
taken te doen, maar ze ook goed te doen en ze zijn zich hier ook van bewust.
Behalve dat kinderen leren presteren, vinden ze het ook leuk prestaties te leve-
ren.
Kinderen ervaren hoe zij op nuttige wijze met bepaalde taken bezig kunnen
zijn en leren met anderen samen te werken.
Lukt het kinderen niet hun doelen te verwezenlijken en aan de prestatie-eisen
(bijvoorbeeld op school) te voldoen, dan kan dat leiden tot minderwaardig-
heidsgevoelens. Kinderen worden dan onzeker van zichzelf en zijn steeds min-
der bereid zaken aan te pakken.
De kindertijd wordt wel ingedeeld in de vroege kindertijd en de late kindertijd.
De scheiding tussen beide ligt ongeveer op acht tot negen jaar.
De vroege kindertijd is door de bank genomen een kalme en rustige tijd. Kin-
deren gedragen zich in die tijd een beetje als eenlingen. Ze trekken zich wat in
zichzelf terug en willen bijvoorbeeld graag alleen zijn en dingen alleen doen
(lezen). Het zijn een soort toeschouwers, die niet direct aan het spel van het
leven deelnemen. Toch hebben ze wel vriendjes en vriendinnetjes met wie ze
zich vergelijken en met wie ze wel willen concurreren.
Over het algemee'ri zijn ze wel erg taakgericht en conscie'ntieus en geven ze op
school niet veel problemen. Het is de leeftijd dat kinderen objectief gaan den-
ken. Ze krijgen oog voor wetten en regels en passen zich hieraan aan. Ze vin-
den regels belangrijk en proberen die ook zelf te maken.
Tussen de vroege en de late kindertijd ligt een emotionele periode: de kletspe-
riode. Het is een onrustige tijd, gekenmerkt door verhoogde emotionaliteit,
activiteit (kinderen zijn in die leeftijd altijd bezig) en vooral motorische
onrust. Kinderen zijn druk en beweeglijk, wat zich kan uiten in rennen en
springen, in luidruchtig optreden (schreeuwen) en bovenal ook in veel praten.
Vandaar dat deze periode de kletsperiode wordt genoemd. Omdat meisjes
meer praten danjongens, valt deze periode vooral bij meisjes op. Bij jongens
valt meer de motorische onrust op.
Kinderen zijn in deze periode kritisch, maar ook zelfkritisch.
In deze periode treden verschijnselen op die later in de puberteit twg nadruk-
kelijker naar voren zullen komen. Kinderen ontwikkelen in deze tijd meer zelf-
gevoel (trots, eergevoel, verlegenheid, zich generen), krijgen aandacht voor
hun uiterlijk (haardracht en kleding) en staan dan ook vaak voor de Spiegel. In
samenhang daarmee krijgen ze ook meer aandacht voor interpersoonlijke
reiaties. Leeftijdgenoten worden erg belangrijk. Dat kan ten koste gaan van
andere interpersoonlijke reiaties, bijvoorbeeld met de ouders. Onder leeftijd-
genoten maken zij zich waar door grootsprekerij en bravoure. Kinderen willen
zich met leeftijdgenoten vergelijken. Ze willen zijn als leeftijdgenoten, maar
toch ook origineel. Deze tegenstelling komt in de jongerentijd nog sterker
naar voren. Op school kunnen de prestaties wat terugvallen, onder meer
doordat kinderen zich niet goed kunnen concentreren.
In de late kindertijd (men spreekt ook wel van de rijpe kindertijd) geraken kin-
deren in rustiger vaarwater. We zien weer het leerkind voor ons, realistisch en
verstandig, nuchter en zakelijk en vooral relativerend. Kinderen zijn prestatie-
gericht en weet- en leergierig; ze lezen veel.
Kinderen zijn in harmonic met zichzelf. Ze zijn serieus en tillen niet licht aan
de dingen. Ze streven naar goede reiaties met anderen en passen zich gemak-
kelijk aan.
Kinderen gaan inzien dat individuele behoeften soms ondergeschikt zijn aan
behoeften van anderen en de samenleving. Ze krijgen oog voor algemene
gedragsregels en gaan zich beroepen op algemeen geldende normen. Goed is
wat de omgeving als zodanig bestempelt. Ze conformeren zich aan conventio-
nele normen en gebruiken en gehoorzamen autoriteiten.
Fase 5: de jongerentijd
De jongerentijd loopt bij benadering van twaalf tot achttien jaar. De jongeren-
tijd is in hoofdstuk 1 al aan de orde geweest, onder andere in verband met het
zelfstandigheidsstreven van jongeren en het eraan gekoppelde losmakingspro-
ces.
In deze fase gaan kinderen bewust nadenken over zichzelf, hun functioneren
in hun eigen milieu, hun plaats in de maatschappij en hun relatie tot de wereld.
De verworvenheden uit eerdere ontwikkelingsfasen worden opnieuw gewogen
en er worden definitieve keuzes gemaakt. Men spreekt in dit verband wel van
een knooppunt of een scharnier in de levensloop. Rousseau spreekt van de
tweede geboorte. Vandaar dat we aan deze fase uitgebreid aandacht besteden
(Conger, 1991; De Wit e.a., 1998).
De jongerentijd wordt ingeleid door een emotionele periode en wel de puber-
teit, die rond elf tot dertienjaar valt. In die jar en vinden ingrijpende verande-
ringen plaats in de hormonale huishouding, die onder meer resulteren in het
geslachtsrijp worden (Richards en Peterson, 1987). De nicest opvallende ver-
anderingen betreffen de groei (lengte, gewicht, verandering in lichaamspro-
porties)(tweede gestalteverandering) en de ontwikkeling van primaire en
secundaire geslachtskenmerken. Deze ontwikkelingen beginnen bij meisjes
ongeveer twee jaar eerder dan bij jongens. Dat is in de ontwikkeling geen
nieuwigheid. Meisjes liggen vrijwel vanafde conceptie voor op jongens in bio-
logische rijpheid.
De veranderingen treden vrij plotseling op en voltrekken zich in een hoog
tempo. Het kan dan ook zijn dat kinderen erdoor overdonderd worden en deze
ontwikkelingen met verbazing waarnemen. Vanaf die tijd zijn kinderen door-
gaans zeer gevoelig voor veranderingen die zich in en aan hun lichaam vol-
trekken. Kinderen gaan zich daarom intensiever met hun lichaam en vooral
ook met hun uiterlijk bezighouden. Deze nadruk op het uiterlijk wordt nog
opgeklopt door de reclame, waarvoor kinderen erg gevoelig zijn. De identiteit
en het zelfbeeld van kinderen zijn in hoge mate afhankelijk van de beleving
van hun uiterlijk. Dat hangt samen met hetfeit dat het uiterlijk een belangnj-
ke factor is in de relatie met leeftijdgenoten (Pygmalion-effect). Een aantrek-
kelijk uiterlijk draagt bij tot populariteit, een onaantrekkelijk uiterlijk tot het
tegendeel (Angenent, 1991).
Door de nieuwe lichaamsproporties en de ongemakkelijke motoriek, samen
met de grote bewegingsdrang die kinderen op die leeftijd hebben, ogen hun
bewegingen niet altijd even efficient, wat op henzelfen anderen een wat hou-
terige indruk kan maken. Daardoor zijn deze kinderen, die in een onzekere
fase van him leven verkeren, Iwetsbaar. Bij sommige kinderen zit hun lichaam
hen in de weg en enkelen schamen zich voor hun lichaam.
Aan de lichameHjke ontwikkelingen lopen ontluikende seksuele gevoelens
parallel. Vanaf die tijd zijn kinderen bezig met seksualiteit, wat begint met fan-
laser en en masturberen en pas in het midden van de jongerentijd of later over-
gaat in geslachtsverkeer. Er wordt door jongeren - vooral door jongens - veel
over seks geprftat, vaak in sekstaal waarin voornamelijk in de vergrotende en
overtreffende'trap wordt gesproken.
In het kader van het vormen van een eigen identiteit is het vinden van een
acceptable seksualiteit een onderdeel van het ontwikkelen van een geslachts-
specifieke rol. Er wordt hierbij veel geexperimenieerd, getuige de vele hetero-
fiele maar ook homofiele gedragingen die gewoonlijk spelenderwijs vorm krij-
gen.
Voor kinderen betekent het zoeken van een geslachtsspecifieke rol een zich
orie'nteren op het andere (voor sommige kinderen hetzelfde) geslacht in tal
van situaties, in de buurt. op school en in de vrije tijd (uitgaan). Het bravou-
regedrag, dat zo kenmerkend is voor pubers, vindt niet zelden zijn oorzaak in
het indruk willen maken op het andere (of hetzelfde) geslacht.
Een verschil tussen jongens en meisjes is dat bij jongens het seksuele meer op
de voorgrond staat. Jongens ontdekken eerst seksualiteit en later liefdesrela-
ties, bij meisjes ligt dat andersom. Voor jongens is seksualiteit doel op zich-
zelf, voor meisjes is seksualiteit meer onderdeel van een relatie.
De puberteit is een leeftijd van psychische ongeordendheid. Vooral in de aun-
loop tot de puberteit (de prepubeneit of vlegeljaren) vertonen kinderen een
affectieve geagiteerdheid en een overmaat aan energie. Dat manifesteert zich
in opgewondenheid, ongeduld, impulsiviteit, een grote dadendrang en luid-
ruchtigheid (veel praten). Het is de leeftijd waarop jongens zich verenigen in
lawaaierige groepen, waarin stoerheid en bravoure hoogtij vieren.
Kinderen willen op die leeftijd bezig zijn en zoeken actie. Ze willen niet zozeer
positief bezig zijn of negatief bezig zijn; ze willen domweg bezig zijn. Het ge eft
niet zozeer wat er gebeurt, als er maar wat gebeurt. Pubers hebben veel span-
ningsbehoefte. Spanning van dreigend gevaar geeft een kick. In minder uitge-
sproken vorm vinden we dit in vechtspelletjes en in vechtpartijen tussen groe-
pen kinderen.
Bij de bevrediging van hun behoefte aan actie zijn pubers niet altijd even kies-
keurig en komt het al gauw tot kattenkwaad en soms erger. Hierbij zijn ze zo
geconcentreerd op de actie, dat ze wel eens grenzen overschrijden. Eventueel
berouw komt later.
Omdat regels en voorschriften niet aanspreken, komen pubers per definitie in
botsing met de geordende wereld. Mensen die regels en voorschriften moeten
handhaven (ouders, leerkrachten, politie) kunnen soms op weinig medewer-
king rekenen. Dat uit zich passief (zich niet aan regels houden) en actief (de
orde verstoren). Het gaat deze kinderen er niet om anderen te benadelen,
maar sommigen hebben duidelijk behoefte aan rotzooi en willen graag de boel
in het honderd sturen. Sociale conflicten zijn hierbij vaak onvermijdelijk.
Voor ouders is dat gedrag van hun kinderen vaak niet invoelbaar en ze vinden
hun kinderen onbeleefd en onbeschoft. Leerkrachten in de eerste Massen van
het voortgezet onderwijs kunnen daarover meepraten. De schoolprestaties
verminderen, kinderen hebben concentratiestoornissen en misdragen zich op
school. In de vrije tijd komen allerlei vormen van deviant gedrag voor, waar-
van vandalisme het meest in het oog springt.
Op deze leeftijd gaan jongens en meisjes sterk(er) van elkaar verschillen. De
geslachtsrijpheid brengt mee dat jongens en meisjes niet alleen lichamelijk,
maar ook psychisch uit elkaar groeien. Bij meisjes uit de puberteit zich in
inkeer in zichzelf, eenkennigheid, eventueel koppigheid en seksuele schuw-
heid; bij jongens in zelfstandig optreden, lawaaierigheid, vechten en seksuele
uitingen (dubbelzinnige taal, gewaagde liedjes).
Jongens en meisjes trekken gescheiden op. Tegen het andere geslacht wordt
raar aangekeken. Men is zich evenwel reeds goed bewust van (de aantrekke-
lijkheid van) de andere sekse.
Het meest kenmerkend voor de jongerentijd is de identiteitsontwikkeling
(Bosnia en Graafsma, 1982).
Identiteitsontwikkeling - het streven naar eigenheid, het invullen van de eigen
persoonlijkheid - neemt in het gehele leven een centrale plaats in. In de jongc
rentijd krijgt ze evenwel een extra accent en een expliciet karakter doordai
kinderen gericht een eigen identiteit gaan vormen. Kinderen proberen zich te
gedragen als individuele persoonlijkheden die onafhankelijk in het leven
staan, hun eigen keuzen maken en zelf verantwoordelijk zijn voor hun beslis-
singen. Dat is een ontwikkeling die slechts met vallen en opstaan lukt. Veel
van wat jongeren ondernemen is dan ook te zien als een kwestie van experi-
menteren.
In deze fase gaan kinderen daadwerkelijk steeds zelfstandiger optreden en dat
kunnen ze ook, gezien hun groeiende capaciteiten. Niet alleen willen kinderen
zelf die zelfstandigheid, ook door anderen wordt een groeiende zelfstandig-
heid in optreden verwacht.
De identiteitsontwikkeling is een noodzakelijke voorbereiding voor de psy-
chologische rijpheid en sociale zelfstandigheid van de volwassenheid. Een
geslaagde identiteit is een voorwaarde voor het adequaat functioneren in het
latere leven. Hoe de identiteitsontwikkeling uitpakt, hangt in sterke mate af
van de wijze waarop kinderen hierop in het gezin in de kindertijd zijn voorbe-
reid. Is dit op voldoende wijze gebeurd? Of hebben ze hiervoor te weinig foe-
rage in hun ransel meegekregen?
In de jongerentijd laten kinderen de concrete installing van de kindertijd los en
gaan ze zich interesseren voor algemene levenswaarden en problemen als het
milieu, discriminatie, oorlog en vrede. Ze ontwikkelen idealen en een toe-
komstbeeld. Ze beginnen zichzelf te beschouwen als behorende tot specifieke
groepen en uiteindelijk als lid van de maatschappij.
Kinderen gaan in de jongerentijd algemene morele principes hanteren, ten
aanzien waarvan ze persoonlijk sterling nemen. Ze gaan oog krijgen voor indi-
viduele rechten en democratische regels. De eigen verantwoordelijkheid gaat
zwaar wegen. In iedere situatie wordt nagegaan of en in hoeverre algemene
regels van toepassing zijn en of men daar achter kan staan. Men gaat onder-
scheid maken tussen sociale afspraken en normen (gebaseerd op morele prin-
cipes). Sociale afspraken verliezen hun absolute karakter. Universele normen
worden boven sociale afspraken gesteld.
Ook in het sociale leven groeit het zelfbewustzijn. Kinderen gaan zich met
anderen vergelijken. Ze willen zich als individu poneren, ontwikkelen een gel-
dingsdrang en zijn uit op status en prestige. Ze gaan anderen als sociale part-
ners zien. Ze ontdeldcen de mogelijkheid om hechte en oprechte betrokkenheid
met anderen te beleven. In deze tijd ontstaan de boezemvriendschappen. Bij de
interpersoonlijke reiaties nemen vrienden en leeftijdgenoten een belangrijke
plaats in. Dat gaat, bij jongens meer dan bij meisjes, gepaard met losmaking
van het ouderlijk gezin, zoals in het vorige hoofdstuk besproken. Meedoen is
troef. Van de groep kan grote druk uitgaan om mee te doen. Jongeren zijn
daartoe ook tot grote hoogte bereid. Imitatie neemt een belangrijke plaats in
hel leven van jongeren in; imitalie van vrienden en leeftijdgenoten, maar ook
van allerlei idolen. Samen met vrienden en leeftijdgenoten experimenteren
jongeren en tauten de grenzen van de mogelijkheden af. Inherent hieraan is dat
deze grenzen zo nu en dan worden overschreden.
In het leader van hun herorientering gaan kinderen zich kritisch opstellen
tegenover him eigen milieu en de maatschappij in het algemeen. Hierbij zijn ze
vaak erg consequent, niet altijd even genuanceerd en weinig bereid tot com-
promissen. Soms zetten ze zich, jongens meer dan meisjes, af tegen de vol-
wassen wereld. Dat gaat gepaard met het aan de kaak stellen van fouten en het
wijzen op tekortkomingen. Kinderen zijn zich er natuurlijk wel van bewust dat
ze op den duur dee! zullen uitmaken van de wereld van de volwassenen. Ze
orie'nteren zich wel op die wereld, maar hebben er ook veel kritiek op. Dit
enerzijds-anderzijds leidt tot een ambivalente instelling ten aanzien van de
volwassenheid. In ieder geval voelen kinderen zich gewoonlijk niet verant-
woordelijk voor de volwassen wereld. Dat kunnen ze zich ook permitteren,
omdat ze er nog niet veel in gei'nvesteerd hebben.
Aan het eind van de jongerentijd meldt zich weer een emotionele periode en
wel de adolescentie. Deze valt rond vijftien tot zeventienjaar.
Evenals de puberteit (en trouwens evenals alle emotionele perioden) is de
adolescentie een onrustige, onevenwichtige periode. De bewegingslust en
motorische onrust, zo kenmerkend voor de puberteit, uiten zich in de adoles-
centie in meer geordende vorm, bijvoorbeeld in sport en dansen. Adolescenten
zijn erg met zichzelf bezig en kunnen op de keper beschouwd weinig hebben.
De adolescentie is een periode van verhoogde prikkelbaarheid. Er hoeft maar
weinig te geheuren om conflicten te veroorzaken. De sociale aanpassing en de
prestaties verminderen. Dat laatste blijkt bijvoorbeeld op school (concentra-
tiestoornissen).
We hebben eerder gezien dat in de peutertijd bij kinderen de bewustwording
doorbreekt dat zij een persoonlijkheid hebben, in de kleutertijd worden zij zich
bewust wat voor persoonlijkheid zij hebben (eerste individuatie; individuatie
is te omschrijven als zelfverwerkelijking in de vorm van zelfbepaling en zelf-
autonomie). Een dergelijke tegenstelling bestaat ook tussen puberteit en ado-
lescentie. In de puberteit worden kinderen zich ervan bewust een eigen identi-
teit te hebben; deze wordt eigenlijk pas goed ingevuld in de adolescentie
(tweede individuatie).
Evenals in de puberteit ligt in de adolescentie de nadruk op het zelfstandig
worden van kinderen. De puberteit is uiteindelijk vooral een sociaal gebeuren.
Jongeren maken zich los van hun sociale milieu (ouders) en zoeken aanslui-
ting bij gelijkgezinden en lotgenoten (vrienden en leeftijdgenoten). In de ado-
lescentie hebben veranderingen vooral plaats op geestetijk vlak. Adolescenten
hebben abstract leren denken. Ze staan kritisch tegenover gevestigde ideeen
en meningen. Vaststaande waarden komen op losse schroeven te staan. Ze
ontwikkelen nieitwe ideeen op het gebied van wereldbeschouwing, religie en
politiek. Hierbij is sprake van veel experimenteren, waarbij hun overtuigingen
en ideeen met de dag kunnen wisselen. Het kan niet uitblijven dat bij een der-
gelijke snelle wisseling van de wacht meningen van adolescenten nog wel sens
met elkaar in tegenspraak zijn, al zullen ze dat niet gauw toegeven. Een van de
oorzaken van hun inconsistentie is dat zij oude normen en waarden achter zich
willen laten en zich nog geen nieuwe eigen hebben kunnen maken. Een consis-
tent normenstelsel ontstaat eigenlijk pas tegen het eind van de adolescentie,
waardoor jongvolwassenen zedelijke verantwoordelijkheid kunnen dragen.
In de adolescentie doet de identiteitsont\vikkeling behalve in een behoefte aan
zelfstandigheid zich vooral gelden in een behoefte aan originaliteit. Adoles-
centen willen apart zijn en geen onderdeel van de groep en nog minder van de
massa. In lijnrechte tegenspraak hiermee schijnt te zijn het gegeven dat ado-
lescenten. juist veel aansluiting met leeftijdgenoten zoeken. Ze zijn naar deze
leeftijdgenoten toe zeer conformistisch. Adolescenten imiteren elkaar en zijn
erg gevoelig voor suggesties van leeftijdgenoten.
De psychologische verklaring voor de tegenstelling tussen de behoefte aan
originaliteit en de behoefte aan conformisme aan leeftijdgenoten is dat de
zekerheid die dit conformisme geeft — en het in het verlengde hiervan liggende
positieve zelfbeeld - adolescenten de durf geeft naar originaliteit te streven.
Al met al is de jongerentijd voor veel kinderen een wat labiele levensfase. Het
is een tijd van snelle ontwikkelingen op biologisch, cognitief, emotioneel,
sociaal en moreel gebied. Kinderen ontdekken allerlei nieuwigheden bij zich-
zelf en om zich heen, ze ervaren tegenstrijdige gevoelens, ze hebben een wat
onzekere relatie met de wereld van de volwassenen en ook de toekomst is
onzeker. Dat wil ru'et zeggen dat de jongerentijd wetmatig wordt gekarakteri-
seerd door spannmgen en conflicten, zoals die in de populaire pers en (pseu-
do)-wetenschappelijke geschriften vaak breed worden uitgemeten.
De meeste kinderen benutten de jongerentijd, zonder de ouders al te veel pro-
blemen te geven, om te experimenteren en ontwikkelen ten slotte een stabiele
identiteit (identity achievement). Hierdoor kunnen zij uiteindelijk in huwelijk
(of voor welke leefvorm zij ook kiezen) en maatschappij op volwassen, dat wil
zeggen rijpe en zelfstandige, wijze functioneren en verantwoordelijkheid dra-
gen.
Slechts voor een kleine minderheid is de jongerentijd een stormachtige en con-
flictueuze tijd, gekenmerkt door onevenwichtigheid, twijfelen aan zichzelf en
opstandigheid. Dat leidt tot rolonduidelijkheid en identiteitsverwarring. Lukt
het kinderen niet deze op te lessen en een weg in het leven te vinden, dan is het
resultaat een weinig concrete identiteit (identity diffusion). Het spreekt vanzelf
dat deze kinderen het in het bijzonder hun ouders moeilijk kunnen maken.
Er ^ijn ook kinderen die zich zonder meer blijven houden aan de normen en
gebruiken die zij van thuis hebben meegekregen en voor wie er dus weinig
verandert (forc'closurc')(Conge\', 1991).
Fase 6: de joiigvolwassenheid
Ruwweg valt de fase van de jbngvolwassenheid tussen achttien en vijfentwin-
tig jaar. In deze fase leert men min of meer definitief zijn of haar plaats te vin-
den in het persoonlijke en in het maatschappelijke leven.
In het persoonlijke leven zoeken velen de diepgaander omgang met de ene
verkozen partner die voldoet aan de behoefte aan persoonlijk en intiem con-
tact, waarop de interpersoonlijke reiaties in die fase meestal zijn geconcen-
treerd. Verkering, huwelijk en gezin of een andere leefvormkeuze veranderen
de levensomstandigheden.
Het is de leeftijd dat men aan het maatschappelijke leven als volwassene en
dus verantwoordelijke gaat deelnemen. Men gaat zichzelf ook beschouwen als
deelgenoot aan het maatschappelijk leven. Men leert om te gaan met verant-
woordelijkheden en met kritiek en zelfkritiek. Men ervaart wat men maat-
schappelijk waard is en de basis wordt gelegd voor een maatschappelijke car-
riere.
In deze fase blijkt of de sociale aanpassing is gelukt. Het is de fase waarin dui-
delijk wordt of men op volwassen wijze met anderen kan omgaan. Dat geldt
zowel de maatschappelijke handhaving, als de sociale omgang in het eigen
milieu en in het bijzonder de omgang met de partner.
Fase 7: de volwassenheid
De volwassenheid is de fase, die van ongeveer vijfentwintig jaar tot de mid-
denjaren duurt. In deze fase komt de persoonlijkheidsontwikkeling tot voile
rijpheid. Men is zogezegd in de kracht van het leven, het prestatievermogen
bevindt zich op een hoogtepunt. Men is actief, creatief en expansief op vele
gebieden.
Het zijn de vruchtbare jaren voor huwelijk en maatschappelijke carriere, waar-
bij in onze cultuur voor vrouwen de nadruk gewoonlijk op het gezin ligt, voor
mannen doorgaans op de carriere.
In deze fase neemt in het leven van veel mensen het voortbrengen en verzor-
gen van kinderen een belangrijke plaats in. En hiermee zijn, om het zo uit te
drukken, de rollen omgedraaid. Men is geen kind meer dat in een afhankelijke
relatie tot zijn ouders staat. Men is oucler, die de verantwoordelijkheid voor
kinderen heeft.
Desondanks blijft men ook kind van zijn ouders. Ook in de volwassenheid van
kinderen blijft de emotionele betrokkenheid met de ouders bestaan. Er blijft
ook redelijk veel contact tussen ouders en getrouwde of althans uitwonende
kinderen. Ouders op leeftijd bespreken hun persoonlijke problemen in de eer-
sle plaats met hun kinderen.
Verloopt de zorg en de zorgzaamheid in de jeugd vooral van ouders in de rich-
ling van kinderen, later wordt de richting meer vvederzijds en ontvangen
ouders steeds meer steun en bijstand van kinderen. Het gaat hierbij niet zozeer
om materiele ondersteuning, maar vooral om praktische hulp (klussen). Op
den duur kan de richting geheel omkeren wanneer kinderen, vooral dochters,
de verzorging van hun ouders (gedeeltelijk) voor hun rekening nemen (man-
telzorg).
Op het scharnier tussen volwassenheid en late volwassenheid liggen de mid-
denjaren. Hoewel voor veel mensen de middenjaren ongemerkt voorbijgaan,
kunnen zij voor anderen een emotionele periode betekenen die we de midden-
periode noemen. In enkele gevallen heeft deze periode een crisisachtig karak-
ter en spreken we van een midlife crisis. De middenperiode, die enkele jaren
duurt, begint op zo'n veertig a vijfenveertig jaar. De individuele verschillen
zijn overigens groot.
We hebben de middenperiode reeds in hoofdstuk 1 besproken in verfyand met
problemen die kinderen in de jongerentijd met hun ouders hebben. De mid-
denperiode vertoont overigens overeenkomst met de jongerentijd in die zin dat
mensen 'bewuster gaan nadenken over zichzelf, hun functioneren in hun eigen
milieu, hun plaats in. de maatschappij en hun relatie tot de wereld'. Men eva-
lueert het leven (verleden, heden en toekomst) met als resultaat dat men zaken
die niet bevallen gaat veranderen, waarbij het soms tot ingrijpende verande-
ringen in het leven komt.
Fase 8: de late volwasseaheid
Wanneer men de late volwassenheid heeft bereikt, is men over het hoogtepunt
heen en aan de andere kant van de berg aangekomen. Activiteit en creativiteit
nemen af. Op veel gebieden moet men gas terugnemen hoewel er ook plaats is
voor nieuwe interesses en hobby's. Levenswijsheid en ervaring gaan zwaarder
tellen. Men spreekt daarom wel van de rijpe volwassenheid of voile volwas-
senheid.
Het gezin als zodanig gaat minder aandacht vragen als de kinderen het huis uit
zijn. In het geval dat ouders hier problemen mee hebben, spreekt men wel van
het 'lege-nestsyndroom' (empty nest syndrom).
Vaak zijn er kleinkinderen die aandacht vragen (en krijgen).
De huwelijksrelatie gaat meer accent krijgen. Belangrijk is hoe de partners uit-
eindelijk tot elkaar staan. Is er sprake van kameraadschap en wederzijdse
steun of is men op elkaar uitgekeken, uit elkaar gegroeid of erger?
In deze fase ziet men zijn uiteindelijke levensbestemming en wel tegen de ach-
tergrond van bewustwording van de eindigheid van het leven en de betrekke-
lijkheid van het bestaan. Het gaat er vooral om hoe men het leven in het alge-
meen, en zijn eigen leven zoals het is gelopen in het bijzonder, waardeert. Veel
hangl al' van hoe men tie middenperiode, de (eventuelc) terugtreding uit het
arbeidsproces en de overgang verwerkt.
De late volwassenheid kent twee emotionele perioden die zich in ieder indivi-
dueel geval op een andere leeftijd voordoen.
Het terugtreden uit het arbeidsproces is voor de meeste mensen een gebeurte-
nis waar zij naar uitzien. Reeds jaren tevoren worden plannen gemaakt over
hoe men de tijd na het werkzame leven zal doorbrengen. Men denkt aan (nieu-
we) hobby's, reizen, tuinieren en noem maar op. De realiteit leert overigens
dat van al te grootse plannen vaak maar weinig terechtkomt. Toch benutten
veel mensen deze tijd om een aantal van hun plannen te realiseren en maken
zodoende de late volwassenheid tot een actieve levensfase. Er zijn overigens
ook mensen voor wie het niet meer hebben van werk een regelrechte ramp is.
Ze missen een dagvulling en mogelijk ook de status, de contacten en de gezel-
ligheid en dergelijke die hun werk met zich meebracht. Deze mensen vallen
vaak stil, lopen met hun ziel onder hun arm en belanden, zoals men dat wel
noemt, 'achter de geraniums'. Dit 'syndroom' vinden we meer bij mannen dan
bij vrouwen.
Voor vrouwen kan de overgang of de menopauze een emotionele periode bete-
kenen. De overgang begint op vijfenveertig- tot vijfenvijftigjarige leeftijd, een
leeftijd die gemiddeld langzaam naar boven verschuift. De helft van de vrou-
wen heeft weinig of geen hinder van de overgang, de andere helft heeft er wel
problemen mee, een op de acht vrouwen gaat voor overgangsklachten naar de
dokter.
Overgangsklachten kunnen zowel van psychische, somatische als van psycho-
somatische aard zijn: onregelmatige bloedingen, opvliegers, slapeloosheid,
nachtelijk transpireren, hoofdpijn, spier- en gewrichtspijn, rusteloosheid in de
benen, vermoeidheid (bij het opstaan), tintelingen, gejaagdheid, prikkelbaar-
heid, neerslachtigheid, vergeetachtigheid en doling van de zelfwaardering.
Soms neemt de overgang min of meer de plaats in van de 'midlife crisis' inclu-
siefde erbij behorende symptomen.
Fase 9: de ouderdom
In de ouderdom schrompelt de wereld, die in de late volwassenheid reeds
enigszins was gekrompen, verder in. Dat geldt zowel voor de fysieke wereld
(men raakt meer aan huis gebonden, is althans minder ambulant), als voor de
sociale wereld (familieleden, vrienden en kennissen overlijden of het contact
raakt anderszins verloren en daar komen, in tegenstelling tot wat op jongere
leeftijd het geval was, weinig nieuwe reiaties voor in de plaats). Dat kan in
sommige gevallen leiden tot isolement en eenzaamheid.
Het lichamelijke, sociale en emotionele functioneren kan barstjes gaan verto-
nen. Lichamelijke ongemakken nemen toe, de conditie neemt af, de motoriek
wordt minder soepel. Er komen meer, vaak chronische, ziekten voor
(gewrichlsziekten, boibreuken, hart- en vaatziekten). Men wordl vergeetachtiu
en heeft soms wat problemen met het verwerken van informatie. Er komi meer
depressiviteit voor en in enkele gevallen heeft men last van angst(aanvallen).
Het zijn jaren waarin men aanzienlijk meer verleden dan toekomst heeft en
dus per definitie gaat terugkijken. In die jaren is belangrijk hoe men, terugkij-
kend op het leven, de rekening kan opmaken. Heeft men het idee veel goede
ervaringen te hebben opgedaan of prevaleren minder positieve ervaringen?
Denkt men bereikt te hebben waarop men had mogen hopen of heeft men het
idee op relevante punten tekortgeschoten te zijn?
De antwoorden op dit soort vragen bepalen of men vrede met het leven kan
hebben. Is dat het geval, dan is de ouderdom een levensfase van innerlijke rust
en wijsheid. Een leeftijd waarin inzicht en relativeringsvermogen een even-
wichtige kijk op de dingen meebrengen en een harmonieuze afsluiting moge-
lijk maken van een leven dat zo turbulent begonnen is.
Men moet het faseverloop niet opvatten als een rigide harnas waarin men
gekluisterd zit. Ieder individu doorloopt de fasen op eigen wijze en in eigen
tempo. ledereen parafraseert op eigen manier hetzelfde thema.
Bij veel mensen bestaat voorkeur voor bepaalde fasen. Er zijn fasen waarin
men zich thuisvoelt en fasen waarin men minder happy is. In de eerstgenoem-
de fasen ontwikkelen mensen zich sterker dan in laatstgenoemde. Hierbij zijn
naast aanleg- ook milieufactoren in het spel. Naast temperament (een impul-
sief persoon bijvoorbeeld, doorloopt de fasen anders dan iemand die rustig is),
bei'nvloeden dagelijkse ervaringen deze ontwikkeling.
Er zijn mensen die met genoegen terugdenken aan hun kindertijd, deze als het
hoogtepunt van hun leven beschouwen en wellicht een zeker heimwee naar die
tijd hebben; dif kan zich onder meer uiten in veel denken en fantaseren over
hun kinderjaren en een latere terugkeer naar plekken waar zij hun kinderjaren
doorbrachten. Anderen zien bijvoorbeeld de jongerentijd (ontluikende moge-
lijkheden) of de volwassenheid (creativiteit en beroepsactiviteit) of de ouder-
dom (wijsheid en bedaagdheid) als het hoogtepunt van hun leven.
De persoonlijke problematiek van mensen kan aan bepaalde fasen gebonden
zijn doordat men met de specifieke eisen die deze fasen stellen niet is klaarge-
komen. Dat wil natuurlijk niet zeggen dat men in een fase blijft steken - 'uit-
stapt op een tussenstation' om met Freud te spreken - en de verdere fasen laat
voor wat zij zijn. Het leven gaat verder en op den duur wordt hoe dan ook het
gehele scala aan fasen doorlopen. Toch kan er een fixatie blijven bestaan aan
getraumatiseerde fasen, waaruit het individu niet onbeschadigd te voorschijn
is gekor\en. Hij blijft zitten met de voor deze fasen kenmerkende problema-
Van de wieg tot het graf
De ontwikkeling van de geest

TEKST: JANNEKE 6IELES EN PEGGY VAN DER LEE

2 maanden 8-12 maanden 7-9 maanden rond 1 jaar 1,5 jaar 4 jaar 6 jaar 8 jaar 10 jaar
Glimlach Verstoppen Hechting Praten Zelf- Naar school Perspectief Popuiariteit Andere
Een paar helpt niet Baby's begin- De meeste herkenning Door schoolse Waar kinderen Uit onderzoek relatie met
maanden na Kinderen nen zich te kinderen zeg- Als kinderen activiteiten eerst vanuit blijkt dat ouders
de geboorte begrijpen dat hechten aan gen hun eer- in de spiegel leren kinderen hun eigen populaire kin- Wanneer kin-
krijgen ouders voorwerpen hun ouders. ste woordje kijken, snap- te 'denken gezichtspunt deren op de deren naar
de eerste die uit het Ze proberen rond 1 jaar, pen ze dat zij over denken'. dachten, basisschool school gaan
echte, com- zicht zijn, dicht bij hen maar er is dat zelf zijn. Al snel be- begrijpen ze over het alge- en steeds
municatieve, nog steeds in de buurt te grote variatie. denken ze zelf rond 6 jaar dat meen ook meer tijd
glimlach van bestaan. blijven, zijn De eerste strategieen anderen op aantrekkelijker doorbrengen
hun kind. Voor angstig en woorden ver- om kennis in een andere zijn dan hun buiten het
die tijd lacht verdrietig als wijzen naar hun geheugen manier kunnen groepsgeno- zicht van hun
een kind ze van hen bekenden op te slaan. denken. Vanaf ten. ouders, ver-
onwillekeurig worden (mama), 6 jaar leren ze Bovendien andert de
naar mensen gescheiden, lichaams- ook hun eigen zijn ze behulp- ouder-kind-
en dingen die en zijn blij als delen (mond) gedachten en zaam, gericht relatie.
het ziet, aan- ze weer zijn dieren (poes) gevoeiens van- op de groep Ouders stellen
raakt of hoort. herenigd. en voorwer- uit een ander en niet agres- meer eisen
pen (bal). perspectief te sief. - kinderen
Rond 18 bekijken. moeten bij-
maanden voorbeeld zelf
maakt het kind hun kamer
een spurt en opruimen en
met 3,5 jaar goed hun best
kent het ge- doen op
middeld 1222 school.
woorden.

PSYCHOLOGY MAGAZINE APRIL 2004

Van de wieg tot het graf
De ontwikkeling van het lichaam

TEKST: JANNEKE GIELES EN PEGGY VAN DER LEE

0 jaar 9 maanden 1 jaar 2 jaar rond 8 jaar 11 jaar 11 jaar

Brilletje nodig? Wat vindt Actie Zindelijkheid Dikkerdjes Vriendschap Groeispurt
Een pasgeboren mama? Rond 1 jaar doen de Jonge kinderen zijn Een op de acht Kinderen weten aan De puberteit
kind is behoorlijk Bij een nieuw meeste kinderen tot 15 maanden nog kinderen is te dik, het einde van de begint met een
bijziend. voorwerp kijkt een hun eerste stapjes, niet in staat om hun en dat is vooral te basisschool precies groeispurt, bij
Voorwerpen op kind vaak eerst los van hun ouders. blaas en darmen zien bij 5- tot welke activiteiten, meisjes rond hun
een afstand van naar zijn ouders Hoewel ze nog vaak onder controle te 11-jarigen. beroepen en 10de jaar, bij
ongeveer 25 centi- voordat hij het vallen, blijven ze houden. Rond 2 In vergelijking met persoonlijkheids- jongens tussen
meter zien ze het aanraakt. Als hij oefenen. Met 17 jaar zijn de meeste vroeger bewegen kenmerken bij hun11deen 12de.
scherpst. Dat is ziet dat zijn moeder maanden kunnen ze kinderen bezig met kinderen te weinig, mannen, en welke Meisjes zijn in
niet toevallig, naar hetzelfde kijkt traplopen, met 20 zindelijkheids- eten ze vetter en bij vrouwen horen. deze periode
want het is de en lacht, weet hij maanden een bal training. zoeter en hebben Op deze leeftijd is meestal langer
afstand tussen de dat het ongevaarlijk schoppenenmet24 ze vaak weinig het vaak 'not done' dan jongens.
gezichten van is. Maar als zijn maanden springen. regelmaat in hun om met kinderen
moeder en kind moeder bezorgd eetpatroon. van de andere
tijdens het geven kijkt, dan is het Kinderen die niet sckse te spelen.
van borstvoe'ding. kind op zijn hoede. ontbijten, hebben Jongens hebben
Baby's besteden al twee keer zoveel gemiddeld een
vanaf hun geboorte kans op over- grotere vrienden-
meer aandacht aan gewicht. kring dan meisjes,
gezichten - het maar de vriend-
liefst aan vrolijke schappen van
gezichten - dan meisjes zijn
aan andere vormen. intiemer.

PSYCHOLOGE MAGAZINE APRIL 2004

 'UnaiS 3|BIDOS •usisjoq UBA
* Biuiaw ua uaB f U8B[|J>| 13q J8AO

PJljSOd |3M U33LU

•dBq3s 3} 'uapaq>|[i|36ouj 'UBA Hl^si| I -8B|B iaq J3AO ufjz

-jspBA iaq do JOOA -isojB apuaopjOAuo |33A 13IU SOU JBBp safsj3|Aj 'uaujje
>|fi|3UJBq3!| qsiz joop puBjqaBdo auasseM|OA6uo[ UBBf l_l S>|3S ua usdnaq 'uafip
13]|UEiu ipisjsq 02 )|BBA U3)|BJ U3SU3LU ap i>|J3Uj 6pj>|n|89 J38)| aisjas sp JOOA •U3SSJUJ001S138 unq do JSA jssuj
•uaujjaqosaq aBuop 'JOOA •U3UJ3U 81 |B LUBBZ pfjyaai apisppiujsB USA U3|3)|)|IM1UO az uaBfiJ>| iiauaqnd
ua uajsisso>i 'uaB U3>U3AAJBB[gil01 -BUB| |a3l| 'LUEU301 ap si pue|japa|\| u| isq [iq U3|ads ap U| "UflZ }BB|

-JOZJ3A fiq |OJ uaa 01 BU |BlS33LUinO 1SJ38 IBM S3||E 'U3JOA JBBU JBBf |OJ U33 U3UUn>| •BjisBuB |aau, sip safsjauj
ua|ads usuoujjoq -ujnq iuio)| U3S1JB lui.Bsq us laojfi 1 13UJ pfjusaiuiBaq 'ijsysqnd sp suap U3 .jsissajdap UBp IOOIU JSpUIUJ

3Z8g -BjZaMUBB -sinq [iq ug -puia sqssiBoioiq szsp ap ipqos JBB[ -III uaBujiaqqmis 'uauuBdsaB qoiz sjjaz 'uapu6|aq iisi
3I1BJ1U33U03 ajafioq 18L( UBB ISmf |38p idois JBBf aisoz Oi a>iia :uspus|aq aqasjqsAsd sBmaq az
az U3|30A 'USpJOM -jaqnd ap uj BaojA
uaa ui |osujo3 japue uaa 'pusjq iaq puoy 'J3>(J3is asBj, a|ans>|as 3p U3 'UlBEq3l| |piaisaBuo 3Z isp 8Z S|B JOOUJ JSpUIUJ

ua uaaBojjsao -aBdo UBBqdoo) ap spsais pOM szsp uj jaBaojA 13i] jaAO p]aq -JOOA usBsp JBBd isinf qsiz USJSOA
'au!i3B|OJd S|B uau UBA ujBaq iaq UBB af ua jsdjaqss spaais uajsBuof isp -ja>|3zuo ua pjaq usg 'UJOQjpuAs safsiaj/\j 'uaiouaB
-OLUJOU, UflZ SJSpBA piaaqjooAhq })|BBJ spaais ipjQM l>|fi|q >jaozj8puo im -U3P3JA31UO 310JB |33nj}suauu3jd -pfiyssi unq do
apUBBlSUBB fig uaiq3Bj>(Jsa| sp UBA iqoiz iaq 'japuhjjaA •S>|3S J33)( 81SJS3 ag 'JB8[g2U8 gi :}3q UBB lpfl| JBBf usqqsq BuojdsjooA
•U3|SOA .jaBUBAAZ, pap uag -uaBuBu, SP331S U3pJOM ap ui im JBB[ $ ap uassni usMnojA gf usgi sp U3ssm aqosjisiiB uaa usp
U.3JZ U8UUBLU ai J.B dsojaq iaq usBuipuiqjaAuasjaq 101 £ BU 'U3|3J1S U3 aBuof fiq JOOA U8MOOJA 3p UBA 8Z IBpLUO 'U3|a>|)|IM

>po uauun)) dsqss UBA |B60U IBp P|[||q '1J30JB LUBBL|3I| U3U30Z B|A 'IpUOUJ 1S38LU 13U, U3LUO)j 3^ 1U3
!U330jd J7 J33A36UQ -iuo jaiB) qsiz sip
-jaBuBAAz ap suapfn BuiMnoqosaq ajapsu iaq :J33LU ua J3isq U3 'p!3qp^8l|J3A U3 •3jlU33S3|OpB aBSOJA •p|31S36uO SUSBuof UBp LUBBqSJI

•pui>| uaa aisfjz fiq JBB|/\| 'lUJO)pOOA S3||B ipjom JBB[ uaaisBiuej a|3ns>|3S sp |o iisysqnd isjaa iaq JOOA unq jaAO JSABJI
unq do pieppiwaB sjaBiiuiAAi fiq |BJOOA -SU3A3| 31SQ3 laLj 13UJ sjauaa fiq sp uj |Bisaauj safsiauj uapjQM -isod ufiz 'uaujo>|
uaBfiJ)] us/wnoJA }8i| iep pBazaB )|BBA UBB 101 ('|B nu 'Bpj lUiBsq Bu||8>|)|iM q3|z uajsquado asp£L unu, puoj oz liayaqnd sp ui
8SpUB|J8p8|\J POM ino-ujnq UBA jlujBaq I'BAJBA ISH -iuo 8|sns>|3s sg usssjujooisisg uioojpuAs BSOJA aip susBuop
deqosaaBuBMZ puejqaBdQ Guiianep aflaoJA jaaq eisjaa aQ uauiajqojdiag
JBBf 6Z JBB[ gz sp puoj JBB[ oz JBB[ a JBB[ g i JEE[£L JBBfZL

46 jaar rond de 50 rond de 55 ietsje voor 65 ietsje na 65 tot slot

Midlife crisis
Hevige onrust, angst
om ouder te worden en
zoeken naar nieuwe
manieren om opge-
wassen te zijn tegen
het leven: dat is de
midlife crisis. Niet te
verwarren met
'gewoon' een stress-
voile levensgebeurte-
nis, die je op elke
leeftijd tegenkomt. De
crisis treft de meeste
mensen ergens tussen
hun 39ste en 50ste en
heeft ook zijn goede
kanten: velen zien het
als een kans om hun
leven opnieuw beteke-
nis te geven.
Leeg nest
Als alle kinderen het
huis uit zijn, breekt
een nieuwe fase aan.
Een periode die overi-
gens helemaal niet
gepaard hoeft te gaan
met de depressies die
'het lege nest-syndroom'
doet vermoeden. Uit
onderzoek blijkt dat de
meeste ouders wel
gevoelens van leegte
en weemoed ervaren,
maar net zo goed blij
zijn vanwege de nieu-
we mogelijkheden die
de vrijheid biedt. Deze
ervaringen worden
daarom wel geken-
schetst als 'droeve
blijdschap' of 'een
licht traumatische
bevrijding'.
Geen ouders meer
Pas als hun ouders
sterven, wordt voor
veel mensen duidelijk
welke invloed die
ouders hebben gehad,
hoe ze hen hebben
gevormd. Met het
overlijden van de laat-
sten boven hen, valt
een referentiekader
weg. Dat betekent:
opnieuw nadenken
over de normen en
waarden die je van
huis uit hebt mee-
gekregen, opnieuw
ontdekken wie je zelf
bent en inzicht verwer-
ven over wat je wel en
niet wilt behouden.
Met alle, soms heftige,
gevolgen van dien.
Wijsheid komt
met de jareis
Dat wil zeggen, oudere
mensen zijn over het
algemeen wijzer,
omdat ze in zeer veel
situaties in het leven
weten hoe ze het best
kunnen handelen. Dat
geldt niet voor mensen
die veel ouder zijn dan
65: bij hen begint de
hardware van de
hersenen te hard
achteruit te hollen.
Minder slim?
Uit onderzoek blijkt dat
de ruwe intelligentie-
scores rond het 65ste
jaar duidelijk beginnen
af te nemen. Aan de
echte IQ-score zie je
dat niet, want die
wordt berekend door
de ruwe score om te
zetten in een getal dat
aangeeft hoe intelligent
je bent ten opzichte
van je leeftijdgenoten.
En die scoren allemaal
wat minder goed op
een IQ-test.
Terugblikken
Omdat onze levensver-
wachting steeds ver-
der stijgt - voor 2004
ligt die voor vrouwen
gemiddeld op 81 jaar
en voor mannen op 76
jaar-endemedische
zorg steeds beter
wordt, is de periode
waarin we ons op de
dood kunnen voorbe-
reiden, steeds langer
geworden.
Onderzoekers vonden
dat het opstellen van
een levensoverzicht
zorgt voor een tevre-
dener gevoel over het
leven. Het helpt alles
een plaats te geven,
verschillende'ervarin-
gen te integreren en
het verhoogt het
gevoel van eigen-
waarde.
 •uaddeqss
-pOOq U8A3JU3S86

/- 1.0 us>|OJdss6 •JOOA U3SU8LU

UBA U3J3}SjdjSlUI ap UBA lussojd •|ooqossisBq ap UBA ;uf|z uaisBuof sp

isq ua uapapsA Ot> [iq sjjsz uauiaiq nesAiu SJ8BB| isq sjassB|>|Bnjq S|B
J3A U3S lin SU.BLU -Ojd 3ZSp U8LUO)| do J33M SI}BUJJO| az ua isjajsA ufjz
-J01.U! UBA U8J8UUI 'U3>|!8J8q JBBf sisgz isq B|\| -uoosdaojfi ap si uspaqBipJBBA 3M
-J3q isq :uspJOM ui lundaiBooq aAaii IpiaBiusoojd/i. •uajapu|>) jsef oz sp puoj us -nsiu JBBM '|ooq3s
jsiaq ismf az JBBM -B8J3 unq az JOOA JOOA U36lJB[-£ I 101 unq UBA uapJBBM uaBiJBl-a us-gL ajBqiappjuu ap
•U38[BO|BUB UI U8 ufiz oz sp ui Lumj -ZiapjspuoiBp ua uaujjou ap fiq yspuiujJSA JBBU BUBBJSAO Sp

U3S)|88J UBA U3)|BUJ SJsddsqssuaisM ifiwuai 'u3iq3B|>| do pao|AUi spasis BujBiau aiQ '|33p JOOp PI6BZJOOJ3A

-jBjsqui 'safisfn lfiMJ8} '(yBZO|Aj aiz) -IsBuB jo uai Sou usqqaq sjspno (,U3pJOM >|l |IM 3IM -JOQ uaBis unq usp usMnojysA
UBA uspnoniuo Bujiin 101 BaojA -q3B[>| aAajsssjdsp JBBLU 'SSfyaiUBLU 'BuiASfilUO UflLU UBA J3)|fljBUB|3q )|BBA -l|az UBA Buuap
laq ui paoB japujuu |B [Bisaaui ILUO>| UBA }SB| SU8a|3M us azn3>|6uipa|>| ap >|l pUjA IBM ')|l U3q uaiousBpfius3| -UJLUJ3A 8p IpJOM

IB sjsBjjJsp ufiz 07 ISISnUJ U3 US1S3J1JB do p30|AU| |BJOOA 3JM :S|6 USBBJA UBA isspjoo iaq >|[l|Ufjq3SJBBA/\

'uapJOM jaiaq JBEUJ UBA 1US|E113|-| sp uassni uajaBuof usqqsq uapuaiJA }3Ui Bizsq qsiz UapUIA U8 S3fpU3jJA •JBB(SU3Aa| 31SQZ

U38||B SJ8pUB |f|M •JBBfSU3A3| aiSQfr ap UBA spjsp •uapJOM >|fij6uB|sq uapnoq az 'usjsp UBA BUJUSUJ sp iaq 101 uaujau
laq JOOA |BAsB -uaa Bufjg 'uaBfu)! japujuj sjspno -JBBM iiszqojz sz UBB SpJBBM |88A 81 301 J33M BUJBBp

jspai ui si isq JBELU 3M safdwaaiqojd sp JBp uaBBaz dOJBBM J3IUBLU 3p uaiqoaq uajapui>| mo 'sjaqnd UBA
-3S||3}UI aBjUJLUOS 'daojsq jsd mqssjSA ua uaujaiqojd 13IU |IM JBp JBBLU us uaqqaq Jiszqsjz :iisiiujjo.(uo3sdaojB
lauj iaq IBBB 'USJBS uapuiAsiEE|d uaBuji jasLU soq 'uapJOM 'U| SlBE|d J8)|fU JBAO sjaqnd aip apiiiBBuaBoz l|BBp iiaysqnd ap
-SBd Q£ ap 3M S|\/ -ledSljn 8A8I1B3J3 3M jspno son -BuB|8q spaais uas U338pi ap uajapuE ap ui >|sid uaa UBA uiBsq isq usy
>j[!jaBa? jauiuiop 1SS31U 8p JSSUUBM uajqoe|)j U3UJSU uapUBUA -J8A nayaqnd ap uj ja si ua6uB[-£L fig uamnoj)jaA||az
5 jauiuiiis >jaid aAasjeajQ ua)|euiso-| uajoq jiqjg
JBBf Q£ OZ SP S6SMJ8A|Bq OZ uiBsq JBBf 91 usssni JBBf£L JBBf Z I

rond de 35 rond de 50 jaar 50 jaar 65 jaar 65+ 75 jaar 80 jaar

Dag schoonheid Menopauze Oud lijf Bejaardenseks Slecht zicht Hartkwalen Afhankelijkheid
Bij de een begint Vrouwen komen Het biologisch ver- Van de Nederlandse Vgn de mensen Het hart functio- Als het lichaam
de ellende al begin tussen de 45 en 55 val wordt nu echt mannen en vrou- boven de 65 heeft neert nog maar op niet meer mee-
20, bij de ander pas jaar in de overgang. merkbaar. Zelfs wen tussen 65 en 75 procent een bril 70 procent van de werkt, worden we,
ruim in de 30. Net als in de puber- topatteten kunnen 80 jaar heeft 11 nodig. kracht die het op hoe kwiek we ook
Onder andere door teit, raken de hun jongere procent nog weke- 30-jarige leeftijd nog zijn, weer net
het verlies van vet hormonen van slag. concurrenten niet lijks seks, 41 had. zo afhankelijk als
in de opperhuid en Er is geen eisprong meer aan en procent een tot we in onze jonge
het dunner en meer en de men- mensen die zwaar meerdere keren jaren waren. Voor
droger worden van struatie stopt door- lichamelijk werk per maand en 47 velen is het een
de huid, krijgen we dat de hoeveelheid doen, kunnen hun procent vrijt minder moeilijke stap om
rimpels. Ook de rest oestrogeen en pro- jongere college's dan een keer per bij de kleinste
van het lichaam gesteron afneemt. niet meer bijbenen. maand. Het aantal dagelijkse dingen
krijgt wat minder Deze hormonale De spieren zijn seksuele stoor- te moeten worden
flatteuze trekjes: veranderingen allang niet meer zo nissen neemt toe, geholpen: bij het
borsten en billen kunnen de stem- sterk als ze waren, maar 72 procent huishouden, om
gaan vroeg of laat ming, het geheu- 'snel reageren' van de ouderen een luchtje te
hangen, bierbuiken gen en het leren heeft een andere vindt de relatie in scheppen, bij het
en love-handles sterk be'invloeden. betekenis gekregen, seksueel opzicht wassen en bij het
ontstaan en het lijf Hormoorttherapie, het eerste lees- bevredigend. En aankleden.
wordt minder waarbij extra brilletje wordt mensen met een
lenig. ^ -t oestrogeen wordt aangeschaft en bevredigend seks-
ingenomen, kan het gehoor gaat leven zijn gezonder
geheugenproblemen achteruit. en tevredener.
verminderen.
Adolescentie
(van 11/12 jaar tot. .20/22 jaar of....????)

met .........em met CULTUUM

Deze periode kenmerkt zicht door:

i nOOf

Jong zijn is vooral van

* wie zijnje vrienden?
* wat houdje bezig?
* hoe ue ik emit?
Op
* wie ben ik echt?
* waar hoar ik bij?
* welke ntimte krijg ik?
* wat wil en kan ik?

• em
• Het op je durven nemen van ontwikkelingstaken

G.Avontuur
Introductie:

[ntroductieopdracht: Lees bijgaande brief en bespreek met elkaar wat het betekent voor jou als
leraar om leerlingen in je klas te hebben die in deze fase van de adolescentie zitten.
* Wat betekent dat voor de groepssfeer
• Wat betekent dat voor het werkklimaat
* Wat betekent dat voor jouw omgang met individuele leerlingen
* Wat betekent dat voor jou omgang met de groep als geheel
• Noem een vijftal handelwijzen die je juist niet moet gebruiken in de omgang met zo'n
leerling.
• Noem een mogelijke handelwijze die je verantwoord acht in de omgang met zo'n leerling.

Wat weet je nog van je dertiende levensjaar?

Gebruik een fbto om je geheugen op te frissen.
- Hoe zag je eruit, welke kieding droeg je het liefst?
Welke idoien had je?
Hoe was je voor anderen, op school en daarbuiten?
Wat waren je belangrijkste ideeen en gevoelens?
Hoe kijk je daar nu op terug?
 Brief:
Ik schrijf omdat ik mijn hart wil luchten en om te vragen ofiemand hetzelfde heeft,
of me wil helpen.
Ik ben zeer onzeker en rook snel door de war van mezelf(van mijn gevoelens en
wat ik nou precies wil). Ik heb goede vrienden maar voor mijn gevoel kennen ze
me toch maar oppervlaklag. Mijn vriendinnen ken ik niet in groepsverband. Elke
vriendin kent me weer anders en soms rook ik in de war als ze me samen zien,
omdat ik dan anders ben dan met ieder van hen alleen. Ik vraag me vaak afhoe ze
mij zien zodat ik er achter kan komen hoe of wie ik nou eigenlijk echt ben. Het
leidt tot andere antwoorden:
1 Je bent lief en te vertrouwen, je zal nooit liegen, je probeert iedereen te helpen
enje bent zo verlegen.
2 Je bent niet opje mondje gevallen en weet precies watje wilt. Je hebt een eigen
mening en ik respecteer je.
3 Je bent heel gesloten, ik weet nooit watje denkt qfwatje voelt. dat is misschien
ook wel geheimzinnig en spannend.
Deze antwoorden kloppen allemaal Bij de een voel ik me ook zo en bij de ander
weer anders. Maar het is verwarrend om al. mijn vriendinnen tegelijk te zien want
dan zou ik niet meer weten hoe ik me moest gedragen en al helemaal niet hoe ik
me zou voelen. Mijn laatste verjaardag was ik ziek, misschien wel omdat ik niet
wilde dat ze elkaar zouden ontmoeten. Als ik alleen ben verandert mijn stemming
met de minuut. Het ene moment ben ik zwaar depressiefen het andere supervro-
lijk. Dan hou ik van het leven en voel me helemaal warm van binnen. Iedereen
heeft dat natuur.lijk wel een beetje, maar bij mij wisselt dat zo snel dat ik erdoor in
de war raak. Bij iemand anders heb ik dat niet, dan lijkt het wel ofik de stemming
van iemand anders overneem. Soms kan ik ook de wisselingen van stemming wel
onderdrukken, dan lijk ik wel een dikke plank voor mijn kop te hebben. Maar
waar ik uiteindelijk ook zwaar depri van word omdat ik dan weer het gevoel heb
dat ik niet leef. Door al die wisselende stemmingen heb ik ook wisselende resul-
taten op school. Want als ik me depri voel kan ik me niet concentreren. Dus haal
ik soms slechte cijfers terwijl ik het gevoel heb dat ik het allemaal best kan. Maar
door hebben de leraren dan weer zo hun twijfels over. Ik heb nog eenprobleem:
ik weet mijn seksuele geaardheid niet. Soms ben ik er bijna helemaal zeker van
dat ik hetero ben. Ik heb een vriend waar ik helemaal gek op ben. Hij is mijn
steunpilaar in mijn leven. Maar ik voel me ook super aangetrokken door een
vriendin. Ze moet ook wel wat voor mij voelen. We knuffelen ook wel eens maar
als het hoar teveel wordt is ze weg en hoor ik een tijdje niets van hoar. Zou ze
bang zijn om lesbisch te zijn? Ikdurfer niet goed met hoar over te praten. Ik wil
geloofik geen relatie met haar. Ik blijf misschien wel liever bij mij vriend, maar
misschien is dat wel alleen omdat de buitenwereld dat ook makkelijker accepteert.
Ik weet zeker dat ik van mijn vriend hou, maar hoe kan ik nou van twee mensen
tegelijk houden. Ik ben er erg door in de war. Kan iemand mij rood geven?

Ken meisje van vijftien

Thema 1: de lichamelijke ontwikkeling van de adolescent (hoofdstukken 1 en 8 en 9)

a) Maak met je groep een dubbele tijdbalk, een voor jongens en een voor meisjes. Deze
tijdbalken beslaan de leeftijdsperiode van tien tot twintig jaar. Geef hierop aan wan-
neer welke Hchamelijke veranderingen plaatsvinden (productie oestrogenen resp. an-
drogenen; eerste menstruatie resp. zaadlozing; echt vruchtbaar; ontwikkeling secun-
daire geslachtskenmerken, zoals borstontwikkeling, groei penis, schaam- en okselhaar;
groeispurt, puberteit )
In welk opzicht veranderen de lichaamsverhoudingen en de verhouding spier- en vet-
weefsel?

b) Het lichamelijk ontwikkelingsproces heeft gevolgen voor de psychische ontwikkeling.

Lees onderstaande tekst van Edwin, 13 jaar.

"Toen ik nog in groep 8 van de basisschool zat, was ik in de ogen van anderen een
echte sportman. Vooral voetballen deed ik erg graag en ik was elke dag na school
haast constant op het trapveldje bij ons in de buurt te vinden. Ook was ik lid van de
voetbalvereniging. De gymnastieklessen bij ons op school vond ik erg leuk en onze le-
raar was ook een sportfiguur. Ik deed vooral graag oefeningen waarbij het op durf en
lichaamskracht aankwam. Ik kon dan vaak laten zien dat ik beter was dan de anderen,
door bijvoorbeeld in hoge lantaarnpalen - tot aan de lamp toe - te klimmen.
Toen ik paar maanden in de brugklas zat ben ik ineens van voetballen afgegaan. Ik
vond er niks meer aan tussen die kleine ventjes die constant lopen te janken. De gym-
lessen hier op school vond ik nog wel leuk, maar sinds een week of wat heb ik hiervan
ook behoorlyk de pest in gekregen. Een tijdje geleden hadden we een oefening met
touwklimmen. Ineens merkte ik dat ik nog geen twee meter omhoog kon komen. Ik
was doodmoe in mijn armen en liet me ook zo naar beneden glijden. Met de oefenin-
gen aan de ringen ging het al net zo, na een paarkeer kon ik mezelf nog amper om-
hoog hijsen. Weer die moeheid in mijn armen "

Discussieer met je groep over dit citaat. Hoe verklaren jullie Edwins ervaringen in de
gymnastieklessen van de laatste weken in relatie tot zijn lichamelijke ontwikke-
ling/groeiversnelling?

c) - Waarom gaat de overgang van basisschool naar het voortgezet onderwijs bij meisjes
meer gepaard met onzekerheid en emotionele labiliteit dan bij jongens?
Formuleer enkele tips voor leraren om op een goede manier met de grote verschillen in
ontwikkeling van de leerlingen om te gaan.
- Werk met behulp van concrete voorbeelden uit waarom het iaat rijpen voor jongens
en het vroeg rijpen voor meisjes in onze Westerse samenleving als minder gunstig
wordt beoordeeld.

d) Jongeren hebben nogal last van wisselende stemmingen, zoals duidelijk aangegeven
met het gezegde "Himmelhoch jauchzend, zum Tode betriibt". Zoek met elkaar uit
welke lichamelijke oorzaken hieraan ten grondslag liggen.
De omgeving kan op deze schommelingen een dempende of een versterkende invloed
hebben. Geef van allebei twee voorbeelden.

e) Eetproblemen komen vaker voor bij meisjes dan bij jongens. Vermoedelijk komt dit
omdat meisjes willen lijnen en lijnen bij meisjes een meer algemeen geaccepteerd ge-
drag is dan bij jongens. Bij anorexia nervosa en bulimia nervosa wordt de grens van
het normale daarbij gevaarlijk overschreden. Ga samen na welke signalen bij leerlin-
gen in jouw klas aanleiding zouden kunnen zijn aan deze stoornis te denken.
Geef daarna duidelijk aan welke benadering van de leerling in de klas in deze proble-
matische situatie volgens jou het meest pedagogisch verantwoord is. Beschrijf deze
benadering heel concreet in termen van het handelen van de leraar en het sturen van
het groepsproces in de klas.
Zie voor een overzicht van mogelijke signalen voor een aantai verschillende pro-
blemen of stoornissen bij jongeren: bijlage 1
Thema 2: de cognitieve ontwikkeling van de adolescent (hoofdstukken 2 en 8 en 9)

a) Maak in je groep een tijdbalk. Deze tijdbalk beslaat de leeftijdsperiode van 10 tot 20 jaar.
Geef hierop aan de voor de cognitieve ontwikkeling typerende gedragskenmerken aan zo-
danig dat de verschillende cognitieve fasen binnen de adolescentiefase herkenbaar zijn.

b) Bijgaand overzicht geeft de overgang van concreet denken naar abstract (formeel) denken
goed weer.
-Wat betekent dit nu voor het aanbieden van de leerstof (keuze van leerinhouden), en voor
de wijze waarop je dit doet (keuze van werkvormen) voor jouw vak.? (zie bijlage 2)
- Geef een concreet voorbeeld voor een vakonderdeel dat je in je brugklas aan de orde
hebt gesteld en bespreek met iedereen van je groep of en zo ja, waarom dit goed gekozen
was met het oog op de cognitieve ontwikkelingsfase van de brugklasser. Wissel de voor-
beelden uit.
- Neem een concreet en duidelijk afgebakend onderdeel va je vakgebied dat je in de
tweede klas VMBO-t aan de orde denkt te kunnen stellen en bedenk hierbij samen 4 leer-
vragen die aansluiten bij de cognitieve ontwikkelingsfase van deze leerling.

c) In de eerste en tweede klas van het voortgezet onderwijs zul je, enigszins afhankelijk van
het niveau, te maken hebben met enerzijds leerlingen die nog duidelijk in de fase van het
concrete denken zitten en anderzijds leerlingen die al duidelijk in de fase van het abstracte
denken zitten.
- Hoe denk je hiermee concreet rekening te houden in je lesopzet en klassenorganisatie.
Bespreek dit samen en geef enkele suggesties.

d) De fase van het formele denken brengt met zich mee dat leerlingen zich nu andere uit-
gangspunten kunnen voorstellen dan die van de school en die welke jij hanteert.
Ze kunnen deze ook doorredeneren tot in de uiterste (praktische) consequenties. Dat kan
betekenen dat leerlingen alles gaan relativeren, omdat bijvoorbeeld andere basisomgangs-
regels voortvloeien uit andere aannames.
Bijvoorbeeld: het wordt algemeen op een school geaccepteerd dat leerlingen tot 16 jaar
leerplichtig zijn en aanwezig zijn in alle lessen en daaraan meedoen. Een individuele leer-
ling zou dit principieel een schending van zijn grondrecht tot vrijheid kunnen vinden en
kunnen bepalen dat hij dus niet komt wanneer dit niet zinvol is, onder vermelding van de
reden dat hij de stof beheerst en goede cijfers haalt en dat het zinloos is te komen zolang
de kwaliteit van de lessen niet verbeterd wordt. Het bijwonen van lessen, maar ook het
doen van opdrachten die niet interessant zijn, het nakomen van afspraken, het sociaal
meedoen aan het groepsgebeuren laat hij achterwege tenzij het aantoonbaar bijdraagt aan
meetbare resultaten behalen.
- Stel je voor: bij jou in de klas zit Harry in 2 HAVO en stelt je voor een concreet pro-
bleem omdat hij zich niet aan afspraken en regels houdt en alles consequent ter discussie
stelt, steeds met een goede argumentatie die sluitend is en die hij ook goed weet te verde-
digen en in te brengen. Je eigen houding is open en luisterend, maar deze houding brengt
je nu in problemen omdat de leerling steeds zeer beleefd maar krachtig tegen alles in gaat.
Hij behaalt altijd zeer goede resultaten op de proefwerken maar sluit zich af van leraren en
van de meeste medeleerlingen.
Bespreek samen wat dit gedrag betekent en hoe je hiermee om wilt gaan. Vat je plan van
aanpak kort samen en geeft dit weer in het schema.
e) Een 14-jarige leerling in je VMBO klas komt steeds minder op school. Hij geeft aan liever
te gaan werken omdat hij de zin van leren niet inziet. Hij heeft grote moeite met het theo-
retische gehalte van de aangeboden vakken en ziet de relevantie niet van vakken als Ne-
derlands, wiskunde, verzorging of aardrijkskunde. Hij is echter nog leerplichtig. Doordat
de school de leerling vooral blijft aanspreken op het nut van de algemene basisvorming
voor hem met het oog op "later" blijft hij steeds vaker gewoon weg en hij dreigt een drop-
out te worden.
Hoe kun je als school of als lerarenteam van deze leerling een aanpak hanteren die deze
jongen binnen jouw school en binnen jouw vak geinteresseerd of gemotiveerd maakt.
Geef een drietal suggesties en maak deze concreet door voor ieder een voorbeeld te be-
schrijven.
Thema 3: de emotionele en sociale ontwikkeling van de adolescent
(hoofdstukken 5 en 8 en 9)

a) Jongeren in het begin van de adolescentiefase zijn vaak op zoek naar hun
eigen identiteit. Ze zijn vooral bezig met het zoeken naar antwoorden op de drie
vragen:
Wie ben ik?
Wat vinden anderen van mij?
Hoe of wat wil ik zijn?
Geef een drietal voorbeelden van gedragingen van leerlingen uit je stageklas
waaruit blijkt dat ze met deze vragen bezig zijn. Welke leeftijd betreft ieder
voorbeeld?
Laat ieder groepslid een concreet voorbeeld uit eigen adolescentiefase geven
waaruit blijkt dat hoe je bezig was of misschien nog bent met deze vragen.
In de vroege adolescentie hebben subgroepen een andere betekenis voor
individuele jongeren dan in de latere adolescentiejaren. In de-e,erste periode
dienen ze vooral voor experimenteren met rollen en het exploreren van
verschillende ideeen en gedragingen. Later is er een duidelijk zelfbeeld
ontstaan en dienen ze vooral om de identiteit te bevestigen of te bestendigen,
of de gedragingen verder te verfijnen. Observeer in de gedachten de
groepsvorming in je stageklassen en geef voor ieder stadium 3 concrete
voorbeelden.

b) Geef aan op welke wijze de specifieke adolescentiekenmerken een rol spelen in de

volgende situaties en geef aan hoe je zou willen handelen in deze situaties:
De 13-jarige Anne dweept steeds met jou en blijft na iedere les achter om nog even te
praten en vleien. Ze zegt ook steeds: "mijnheer (of mevrouw), u begrijpt als enige, ik vind
u zo lief. Je hebt het gevoel dat ze verliefd op jou is. Geef je analyse en handelwijze aan
zowel in het geval van de mannelijke docent als van de vrouwelijke docente. Is er verschil
in analyse van het gedrag en in je reactiewijze in het geval van een vermoeden van een
homoseksuele genegenheid en een heteroseksuele genegenheid, en zo ja: waarom en hoe?
- De 14-jarige Bernard hangt sinds kort enorm de clown uit in de klas. Waar hij voorheen
heel serieus werkte is er nu in zijn omgeving geen werkbare orde meer te scheppen. Je
merkte eerder dat hij een beetje werd buitengesloten maar dankzij zijn grapjes krijgt hij af
en toe de lachers op zijn hand en daarvoor oogst hij een zekere waardering. Hij verkent de
grenzen van van het betamelijke naar jou toe, en begint een leidende rol te krijgen in de
groep. Wat denk je dat van dit gedrag de oorzaak is en hoe ga je ermee om?
- De (rijpe) 16-jarige Celine gaat uit in dezelfde kroegen als waar jij regelmatig komt. Je
hebt haar in je klas op de school waar je stage loopt. Ze valt op jou en jij op haar. Mag je
een relatie met haar aangaan? Waarom wel of waarom niet? Zijn er
adolescentiekenmerken aan te wijzen die haar gedrag zouden kunnen bei'nvloeden?
c) Er zullen grote verschillen in wijsheid en gedrag te zien zijn in je klassen. Sommige
leerlingen vragen extreem de aandacht van andere leerlingen (en jou als leraar) terwijl
anderen zich juist terugtrekken.
- De aandachtvragers zul je willen begrenzen, geef aan hoe je dit tijdens de les denkt te
kunnen doen zonder afbreuk te doen aan hun nog zeer kwetsbare zelfbeeld.
- De teruggetrokken leerlingen wekken je bezorgdheid op omdat je weet dat dit een signaal
van depressie of andere persoonlijke problemen kan zijn. Hoe ga je met jouw
ongerustheid en zorg voor deze individuele leerlingen om zonder de rest van de klas hierin
te betrekken?

d) Enkele problematische situaties die kunnen voortvloeien uit deze adolescentiekenmerken:

- Leerlingen worden buitengesloten en gepest omdat ze zich te opvallend en buiten de
normen en codes van de groep gedragen.
- Leerlingen vertonen licht crimineel gedrag uit onvrede met zichzelf en de hele wereld en
laten zo hun opstandigheid merken (prullenbakken of fietsen slopen, het bord vernielen, je
pennenset stelen, een proefwerk uit de leerlingenkamer achterpver drukken en kopieren
voor iedereen)
- Enkele leerlingen roken joints op schoolplein en komen erg wazig in de klas. Je kunt het
niet bewijzen maar de leerlingenniaar de leerlingen worden steeds ongrijpbaarder en hun
afwezigheid is overduidelijk en storend voor de lesvoortgang.
Geef voor alle drie situaties kort aan hoe je hiermee om wilt gaan.
Thema 4: Ik en de anderen: omgang met ouders, leeftijdgenoten en vrienden.
(hoofdstukken 4 en 10 en 11)

a) Probeer met behulp van voorbeelden rond de begrippen zelfstandigwording en veranderde

positie t.o.v. de ouders de rolveranderingen in de adolescentie duidelijk te maken.

b) Binnen het gezin kun je vier opvoedingsstijlen onderscheiden die bepalend kunnen zijn
voor de sociale ontwikkeling van adolescenten. Hoe kun je deze stijlen plaatsen t.o.v. de
begrippen demandingness en responsiviteit? Geef van elke stijl een aantal kenmerken en
beschrijf voor elke stijl de gevolgen voor de sociale ontwikkeling van de adolescent.

c) De adolescent beweegt zich doorgaans in verschillende groepen, de vormen van contact

met die groepen hebben ieder hun eigen functie voor de ontwikkeling. Geef aan waarom
de contacten met leeftijdgenoten van belang zijn en licht dit toe a.d.h.v. concrete
voorbeelden.
.-

d) Beschrijf de vriendschappen die je had toen je ongeveer 15 jaar oud was. Wat vonden je
ouders van die vriendschappen? Over welke onderwerpen sprak je destijds met je ouders
niet maar wel met je vrienden? Wat zijn hier mogelijke redenen van?
Bijlage 1
Aanvullende informatie:
Signalen die kunnen duiden op een problematische ontwikkeling of stoornis in de adolescen-
tiefase:

Soorten signalen:
Lichamelijke verschijnselen:
« Hoofdpijn, buikpijn, misselijkheid
® Hyperventilatie, duizeligheid
* Hevig transpireren
® Abnormale moeheid, bleekheid,
® Ziek zijn zonder aanwijsbare oorzaken

Psychische verschijnselen:
* Gespannenheid, angst
* Uitingen van gevoel van beklemdheid, eenzaamheid, uitzichtsloosheid
® Extreme onverschilligheid, lusteloosheid
* Depressiviteit
* Druk, geagiteerd gedrag of juist extreme passiviteit en teruggetrokkenheid
* Schuldgevoel, overmatige verantwoordelijkheid voor anderen en voor gebeurtenissen
® Aandachts en concentratiestoornissen, geheugenstoornissen
® Overdreven verdrietgedrag
® Weglopen, wegblijven van school, zich isoleren op school of van sociale groepen
® Sterke prikkelbaarheid of agressiviteit
® Afwezigheid, extreemfantaserenofdagdromen
* Gebrek aan realiteifszin
* Zelfdestructief gedrag zich uitend in ernstig alcoholgebruik of drugsgebruik of
» zelfdodingspoging

11
Bijlage2
Kenmerken van concreet operationeel denken

1 ) Kan de leerling eenvoudige classificaties en generalisaties maken?

Bijvoorbeeid: alle honden zijn dieren, slechts enkele dieren zijn honden.
2) Past de leerling eenvoudige behoudsprincipes toe? Bijvoorbeeld: indien niets toegevoegd
wordt, dan blijft een hoeveelheid even groot, zelfs wanneer de vorm verandert.
3) Plaatst de leerling een reeks voorwerpen of waarnemingsgegevens in een volgorde en legt
hij vervolgens paarsgewijze reiaties tussen de twee reeksen?- Bij voorbeeld: als de jongste
het grootste boekje krijgt, dan krijgt de oudste het kleinste boekje.

Kenmerken van formeel denken

1) Redeneert de leerling vanuit stellingen, waarbij ervan afgezien wordt of deze feitelijk
waar, dan wel hypothetisch waar zijn?
2) Bekijkt de leerling alle denkbare combinaties van experimentele en theoretische voor-
waarden, ook wanneer bepaalde combinaties praktisch niet uitvoerbaar zijn?
3) Ontdekt de leerling verbanden in situaties die aan de hand van waarneembare of abstracte
variabelen beschreven zijn? Bijvoorbeeld: De inhoud van een kubus varieert evenredig
met de derde macht van de lengte van de ribben.
4) Is de leerling zich bewust van zijn eigen redeneerwijze en kan hij er zelf kritiek op heb-
ben? Bijvoorbeeld: hij ziet in dat er een keuze gemaakt moet worden uit verschillende
modellen of benaderingen. Hij controleert zijn conclusie om zodoende na te gaan of hij
een onjuiste denkstap heeft gemaakt.
5) De leerling denkt vanuit hypothesen. Bijvoorbeeld: hij zou als verklaring voor een pro-
bleem kunnen geven: 'Als er een vliegroute tussen eiland A en C is, dan moet men ook
per vliegtuig van eiland A naar eiland B kunnen komen' .
6) De leerling doet proeven volgens een totaalplan. Hierbij wordt het effect van een variabele
onderzocht terwijl de overige variabelen constant gehouden worden. Bovendien houdt hij
rekening met onvoorziene omstandigheden.
7) De leerling past theoretische modellen toe om zijn waarnemingen te interpreteren en con-
clusies te trekken.
8) De leerling kan werken met begrippen, die in termen van andere begrippen of in termen
van abstracte reiaties gedefmieerd worden. Bijvoorbeeld: evenredigheden en het limietbe-

9) De leerling lost problemen op met behulp van parameters welke noch gegeven noch direct
gevraagd worden in de opgave.

12

iW