Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias

Oscar Jara Holliday1

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Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, San José, Costa Rica. Coordinador del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización de Experiencias del CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina) oscar.jara@alforja.or.cr www.alforja.or.cr/sistem

CONTENIDOS

1. ¿Qué es sistematizar experiencias? 2. Características de una sistematización de experiencias 3. ¿Para qué sirve sistematizar experiencias? 4. Condiciones para poder sistematizar experiencias 5. Cómo sistematizar: propuesta metodológica . Punto de Partida: la experiencia vivida . Las preguntas iniciales . La recuperación del proceso vivido . Las reflexiones de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó? . Los puntos de llegada 6. Algunos formatos útiles y guía para formular una propuesta de sistematización.

Biblioteca Electrónica sobre Sistematización de Experiencias:

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1. ¿Qué es sistematizar experiencias?
La palabra sistematización, utilizada en diversas disciplinas, se refiere principalmente a clasificar, ordenar o catalogar datos e informaciones, a “ponerlos en sistema”. Es la noción más común y difundida de este término. Sin embargo en el campo de la educación popular y de trabajo en procesos sociales, lo utilizamos en un sentido más amplio, referido no sólo a datos o informaciones que se recogen y ordenan, sino a obtener aprendizajes críticos de nuestras experiencias. Por eso, no decimos sólo “sistematización”, sino “sistematización de experiencias”.

 

Las experiencias son procesos históricos y sociales dinámicos: están en permanente cambio y movimiento. Las experiencias son procesos complejos: intervienen una serie de factores objetivos y subjetivos que están en interrelación: a) Condiciones de contexto o momento histórico en que se desenvuelven. b) Situaciones particulares que la hacen posible. c) Acciones intencionadas que realizamos las personas con determinados fines (o inintencionadas que se dan sólo como respuesta a situaciones). d) Reacciones que se generan a partir de dichas acciones. e) Resultados esperados o inesperados que van surgiendo. f) Percepciones, interpretaciones, intuiciones y emociones de los hombres y las mujeres que intervenimos en él. f) Relaciones que se establecen entre las personas que somos sujetos de estas experiencias. Las experiencias son procesos vitales y únicos: expresan una enorme riqueza acumulada de elementos y, por tanto, son inéditos e irrepetibles.

Por todo lo anterior, es que es tan apasionante, como exigente, la tarea de buscar comprenderlas, extraer sus enseñanzas y comunicarlas. Buscamos apropiarnos críticamente de las experiencias vividas y damos cuenta de ellas, compartiendo con otras personas lo aprendido.

la cual está abierta al conocimiento de muy diversas realidades y aspectos. pero en cualquier sistematización de experiencias nosotros debemos: a) Ordenar y reconstruir el proceso vivido. pero para interpretarlo y obtener aprendizajes. entonces que: La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que. apropiándose de su sentido. que normalmente se concentra en medir y valorar los resultados. Produce conocimientos y aprendizajes significativos desde la particularidad de las experiencias. clasificar tipos de experiencias. Este esfuerzo podrá asumir múltiples formas. c) Extraer aprendizajes y compartirlos. Identifica los principales cambios que se dieron a lo largo del proceso y por qué se dieron. pero que apuntan a trascenderla. Recupera lo sucedido. 2. b) Realizar una interpretación crítica de ese proceso. reconstruyéndolo históricamente. describir procesos. Se complementa con la evaluación. permitiendo orientar las experiencias en el futuro con una perspectiva transformadora. aunque para realizarla puedan requerir apoyo o asesoría de otras personas. Construye una mirada crítica sobre lo vivido.Podemos afirmar. ¿Para qué sirve sistematizar experiencias? . Todo ello es sólo una base para realizar una interpretación crítica. aportando conocimiento vinculados a las propias experiencias particulares. cómo se relacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo. Características de la sistematización de experiencias       Produce conocimientos desde la experiencia. Valoriza los saberes de las personas que son sujetos de las experiencias. variantes o modalidades. ordenar los datos. Los principales protagonistas de la sistematización deben ser quienes son protagonistas de las experiencias. aportando una interpretación crítica del proceso que posibilitó dichos resultados. No se reduce a narrar acontecimientos. escribir una memoria. a partir de su ordenamiento y reconstrucción. Se complementa con la investigación.     3. descubre o explicita la lógica del proceso vivido en ellas: los factores que intervinieron.

2 Para intercambiar y compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares. 3. errores.1 Para comprender más profundamente nuestras experiencias y así poder mejorarlas.4 Para incidir en políticas y planes a partir de aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales . (Nos permite ir más allá de un intercambio anecdótico.Podemos sistematizar objetivos y utilidades. (Nos permite aportar un primer nivel de teorización que ayude a vincular la práctica con la teoría) 3. 3. formas de superar obstáculos y dificultades o equivocaciones repetidas. (Nos permite descubrir aciertos. de tal forma que los tomamos en cuenta para el futuro). Por ejemplo: nuestras experiencias con distintos 3.3 Para contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias. haciéndolo mucho más cualitativo). (Nos permite formular propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno) .

  Condiciones institucionales:  Búsqueda de coherencia para el trabajo en equipo. Habilidad para hacer análisis y síntesis. así como condiciones institucionales por parte de la organización que la promueve Condiciones personales:  Interés en aprender de la experiencia. la evaluación. Condiciones para sistematizar experiencias Se requieren condiciones personales en quienes la van a realizar.4. que den cuenta del camino andado y que busquen avanzar a nuevas etapas. la investigación. de inter-aprendizaje y de construcción de un pensamiento compartido. Impulsar en la organización procesos acumulativos. Sensibilidad para dejarla hablar por sí misma.    . Darle prioridad real. ubicándola como una oportunidad de reflexión crítica. que garantice rigurosidad en el manejo de las informaciones y capacidad de abstracción. valorándola como fuente de aprendizaje. buscando no influir la observación y el análisis con prejuicios o justificaciones. asignando tiempo y recursos que garanticen que se pueda realizar adecuadamente. que articule la planificación. Definición de un sistema integral de funcionamiento institucional. el seguimiento y la sistematización como componentes de una misma estrategia.

Analizar y sintetizar. d. ¿Qué aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar? (Precisar un eje de sistematización) b. Haber participado en la experiencia a2.2 Hacer una interpretación crítica del proceso . Tener registros de las experiencias B. Reconstruir la historia c2. Las preguntas iniciales: b1.5 ¿Qué procedimientos vamos a seguir? C. Ordenar y clasificar la información D. El punto de partida: a1.4 ¿Qué fuentes de información vamos a utilizar? b. La reflexión de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó? d1.5. ¿Para qué queremos hacer esta sistematización? (Definir el objetivo) b2. Recuperación del proceso vivido: c1. ¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar? (Delimitar el objeto a sistematizar) b3. ¿Cómo sistematizar? una propuesta metodológica en cinco tiempos A.

El punto de partida: vivir la experiencia  Se trata de partir de nuestra propia práctica. recortes de periódico…  B.  .A. en muchos casos será necesario contar con apoyos externos: para coordinar la metodología. de alguna manera en la   Los hombres y las mujeres protagonistas de la experiencia deben ser los principales protagonistas de la sistematización. así como el período de tiempo que se va a escoger para esta sistematización. para profundizar en temas de reflexión. También fotografías. informes. para organizar la información. No se trata de cubrir toda la experiencia desde sus orígenes hasta el momento actual. fichas. (Sin embargo. así como los intereses y las posibilidades personales. documentos que se van produciendo. sino aquella parte que sea más relevante en este caso. grabaciones. de lo que sentimos. vídeos. indicando el lugar donde se ha llevado a cabo. actas. de lo que pensamos. teniendo muy clara la utilidad que va a tener hacer esta sistematización en particular. Pueden tomarse como referencia los distintos tipos de objetivos mencionados en el punto 3: “Para qué sirve sistematizar experiencias” Para definir el objetivo es importante tomar en cuenta la misión y la estrategia institucional. para elaborar los productos comunicativos… pero en ningún caso estos apoyos podrán “sustituir” a las personas que han vivido la experiencia en hacer la sistematización). de lo que hacemos. Es fundamental que se vayan realizando y guardando registros de lo que acontece durante la experiencia: cuadernos de anotaciones. dibujos. Es indispensable haber participado experiencia que se va a sistematizar. Las preguntas iniciales B1. ¿Para qué queremos hacer esta sistematización?  Se trata de definir el objetivo de esta sistematización.   B2. ¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar?  Se trata de delimitar el objeto a sistematizar: escoger la o las experiencias concretas que se van a sistematizar.

  B5. identificar qué información sería necesario conseguir vía entrevistas. cuándo y cómo. ¿Qué fuentes de información vamos a utilizar?  Se trata de identificar y ubicar dónde se encuentra la información que se necesita para recuperar el proceso de la experiencia y ordenar sus principales elementos. Nos permite concentrarnos en algunos elementos y evitar que nos dispersemos en el análisis y reflexión crítica. ¿Qué procedimientos vamos a seguir?  Se trata de hacer un plan operativo de sistematización: definir las tareas a realizar. quiénes serán responsables de cumplirlas. Asimismo. búsqueda documental. ¿Qué aspectos de la(s) experiencia(s) nos interesan más?  Se trata de precisar un eje de sistematización. con qué recursos se cuenta y cuál será el cronograma de actividades. revisión de archivos. de la consistencia de la experiencia. de las personas participantes en el proceso. del contexto en que se dio y su relevancia ahora. B3.  B4. etc. Qué instrumentos y técnicas se van a utilizar. quiénes serán las personas que van a participar. . En este momento es importante centrarse en aquellos registros referidos al objeto que se ha delimitado y los que se refieren al eje de sistematización. Los criterios para la delimitación dependerán del objetivo definido. Además. referida a los aspectos centrales que nos interesan sistematizar en este momento (normalmente no es posible sistematizar todos los aspectos que estuvieron presentes en una experiencia). para no perder tiempo en recopilar información que no se va a utilizar. un hilo conductor que atraviesa la(s) experiencia(s).

Reconstruir la historia  Se trata de hacer una reconstrucción ordenada de lo que fue sucediendo en la experiencia. aunque sí pueden irse anotando ya temas a profundizar o preguntas críticas que se trabajarán en la fase interpretativa. historias. Permite tener una visión global de los principales acontecimientos que ocurrieron en el período. que ayuden a ubicar los distintos componentes por separado. Recuperación del proceso vivido C1. Ordenar y clasificar la información  Se trata de organizar toda la información disponible sobre los distintos componentes de la experiencia..C. Se pueden utilizar técnicas gráficas (p.    C2. En este momento se puede identificar los momentos significativos. Se pueden utilizar matrices o cuadros. lo que favorecerá el análisis de aspectos particulares posteriormente. Es importante determinar con claridad las variables y las categorías para ordenar y clasificar. normalmente de forma cronológica. teniendo como guía el eje de sistematización (los aspectos que interesan más). los cambios que fueron marcando el ritmo del proceso y llegar a ubicar las etapas que siguió el proceso de la experiencia. ej. . En este momento se trata de ser lo más descriptivo posible.). buscando no emitir conclusiones o interpretaciones adelantadas. línea del tiempo) o narrativas (cuentos. tal como sucedió.    Nota: muchas veces la reconstrucción histórica y el ordenar la información se pueden realizar a la misma vez. de acuerdo al período delimitado. las principales opciones realizadas.

Las reflexiones de fondo: ¿Por qué pasó lo que pasó? D1. preguntándonos por las causas de lo sucedido. entender. Analizar el comportamiento de cada componente por separado y luego establecer relaciones entre esos componentes.D. Es el momento para confrontar estas reflexiones surgidas de esta experiencia con planteamientos o formulaciones teóricas. explicitar o descubir la lógica que ha tenido la experiencia (¿por qué pasó lo que pasó y no pasó de otro modo?) Es el momento de confrontar esos hallazgos con otras experiencias y establecer relaciones. Ahí surgen puntos críticos e interrogantes. Interpretación crítica  Se trata de retomar las interrogantes. lo personal y lo colectivo.   D2. Busca entender los factores claves o fundamentales. Realizar análisis y síntesis  Se trata de iniciar la fase interpretativa sobre todo lo que se ha descrito y reconstruido previamente de la experiencia.     . las interrelaciones entre los distintos elementos objetivos y subjetivos. Mirar las particularidades y el conjunto. Permite identificar las tensiones y contradicciones.

programas radiales. a la vez que dialogar y confrontarse con otras experiencias y aprendizajes. Son punto de partida para nuevos aprendizajes. etc.   .E. Los puntos de llegada E1.a formas diversas y creativas: vídeo. foto-novelas. Deben responder a los objetivos que nos planteamos con esta sistematización. Mirar lo que enseña esta experiencia para el futuro de ella misma y para el de otras experiencias. Permite compartir las lecciones aprendidas. foros de debate. No debemos limitarnos a un solo producto (“el documento” final) sino diseñar una estrategia de comunicación que permita compartir los resultados con todas las personas involucradas y con otros sectores interesados. pensándola en función de a quién va dirigida y que sea parte de un proceso educativo más amplio. por lo que pueden ser inquietudes abiertas pues no se trata de conclusiones “definitivas”. teatro. Formular conclusiones y recomendaciones  Se trata de arribar a las principales afirmaciones que surgen como resultado del proceso de sistematización. Pueden ser formulaciones teóricas o prácticas.     E2. Recurrir -con todo el material recopilado e interpretado. colección de folletos. Elaborar productos de comunicación   Se trata de hacer comunicables los aprendizajes.

dando cuenta del trabajo realizado Nombre: Proyecto /área / programa / sección: Qué hice hoy Tiempo utilizado Para qué lo hice Quienes participaron Resultados Observaciones e impresiones Fecha: FORMATO DE REGISTRO DIARIO FORMATO DE REGISTRO SEMANAL Este formato está diseñado para ser llenado en equipo semanalmente. Nombre del proyecto / área / programa / sección: Semana: del Actividades desarrolladas al mes año Objetivos Responsable Participantes Resultados Fecha . Se podría realizar esta tarea en una reunión breve en la que se socializaría lo realizado y se compartirían las percepciones diversas. Algunos formatos útiles Este formato está diseñado para ser llenado de forma individual y diaria.6. a partir de los registros individuales de cada una de las personas integrantes.

Documentos de referencia sobre esta actividad (diseños metodológicos. etc.2 Resultados alcanzados: 4.1 Dónde se realizó: 1. o se puede realizar como parte de un trabajo colectivo.2 Quiénes y cuántas personas participaron: 1.3 Duración: 1. tipo de actividad): 1. Si la actividad no había sido programada previamente: 3.1 ¿Cómo y por qué se decidió realizar / participar en esta actividad? 3. Nombre(s): Proyecto/Area/ Programa/Sección: Fecha: 1. grabaciones.1 Objetivos que se tenían planificados para ella: 2. Si la actividad había sido programada con anticipación: 2.4 Descripción de la actividad (una página máx. Impresiones y observaciones sobre la actividad 5.) . Qué se hizo (título.FORMATO DE REGISTRO DE ACTIVIDADES Este formato está diseñado para ser llenado una vez completada cualquier actividad. Puede hacerlo de forma individual una persona.): 2.2 Resultados alcanzados a) Con relación a los objetivos previstos: b) Resultados no previstos anteriormente: 3. material utilizado en ella. transcripciones. convocatoria.

en un futuro. con qué propósito.TÉCNICA: FICHA DE RECUPERACIÓN DE APRENDIZAJES APRENDIZAJES Objetivos: 1. realizar una expriencia similar) Palabras Claves: (descriptor/es que nos permitan identificar los temas centrales a los que se refiere la experiencia) – Permitirán luego de tener un conjunto. c) Aprendizajes (1/2 página sobre las enseñanzas que ese momento nos ha dejado y cómo nos podrían servir para un futuro. es decir. que pueda usarse en la sistematización y pueda ser compartido con otras personas interesadas en las experiencias que realizamos. Ejercitarse en la redacción ordenada de relatos sobre hechos y situaciones importantes y aprendizajes cotidianos. quiénes participaron. . cuándo. su proceso. narrado de tal manera que se pueda dar cuenta del desarrollo de la situación. 3. clasificarla por temas comunes. b) Relato de lo que ocurrió (1 a 2 páginas máximo describiendo lo que sucedió. . 2. una referencia que ubique lo que se va a relatar en un contexto más amplio). Formato de la ficha Título de la ficha (que dé una idea de lo central de la experiencia): Nombre de la persona que la elabora: Organismo /institución : Fecha y lugar de elaboración de la ficha: a)Contexto de la situación (1 ó 2 frases sobre el contexto en que se dio el momento significativo: dónde. el rol jugado por los diferentes actores involucrados).) d) Recomendaciones (1/2 página expresando qué le recomendariamos a alguien que quisiera. Recuperar lecciones de momentos significativos para ir conformando un banco de información de aprendizajes.

b) Identifica momentos significativos. una vez llenada. se ponen las que realmente se dieron. Se puede utilizar: durante la ejecución de la experiencia. Se puede tener en un lugar visible y grande (cartelera. es decir.TÉCNICA: MATRIZ DE ORDENAMIENTO Y RECONSTRUCCIÓN Objetivos: a) Permite tener una síntesis visual de lo realizado en la experiencia ordenada cronológicamente. El número y tipo de columnas dependerá de la necesidad e interés en cada proceso de sistematización Recomendaciones a tomar en cuenta a la hora de utilizar esta Matriz: Se trata de describir sintéticamente lo más relevante de cada aspecto. La matriz debe hacerse del período que se ha escogido sistematizar Permite. identificar etapas. (que no siempre coinciden). Pero en ese momento. etc. se pone lo realizado. e) Facilita el analizar aspectos por separado. se va llenando y visualizando el desarrollo de las actividades. o luego de realizada la experiencia. no las que estaban en el proyecto. - .) Así. no lo planeado. c) Identifica etapas d) Permite ver continuidades y discontinuidades. Fecha Actividad Participantes Objetivo Método Resultados Contexto Observaciones Esta Matriz se debe construir con flexibilidad. pared. cuando se reúne el equipo.

Qué experiencia se quiere sistematizar (delimitar el objeto): . Aspectos Generales Título de la propuesta: Elaborada por: Fecha: 2.Breve resumen de la experiencia (dos párrafos indicando dónde y cuándo se realizó. principalmente. para que pueda ser presentada a la institución u organización a la que se pertenece. Sobre la experiencia a sistematizar . como base para discutirla. qué pretendía y algunas otras informaciones muy generales de ubicación) 3. técnicas y procedimientos que se utilizarán y quiénes van a participar)  Productos que deberían surgir de esta sistematización: 4.GUÍA PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE SISTEMATIZACIÓN 2 Esta guía quiere ser una ayuda para aquellas personas que quisieran concretar un plan. También podría servir para justificar una solicitud de financiamiento 1. quienes participaron. Está pensada. Plazos y cronograma Fecha Actividad Participantes Observaciones ATRAVESANDO EL ESPEJO DE NUESTRAS PRÁCTICAS 2 Basada en una propuesta original de Mariluz Morgan . proyecto o propuesta de sistematización.Por qué es importante sistematizarla: . Sobre el plan de sistematización  Para qué se quiere realizar esta sistematización (objetivos):  Qué aspectos centrales de la experiencia nos interesa sistematizar (eje):  Qué elementos habría que tomar en cuenta en la recuperación histórica (un párrafo con algunas ideas claves):  Qué elementos habría que tomar en cuenta para ordenar y clasificar la información (un párrafo con algunas ideas claves):  Qué elementos interesa abordar en la interpretación crítica (un párrafo con algunas ideas claves):  Qué fuentes de información vamos a utilizar y cuáles necesitaríamos elaborar (registros):  Cómo se va a realizar esta sistematización (indicar las etapas.

Se le ocurrió entonces una idea irresistible y. Páginas 48-49. epistemológicas y metodológicas muy variadas. que se extendía bastante más allá por encima del hombro del rey y empezó a obligarle a escribir lo que ella quería. examinando por encima del cuaderno (en el que Alicia había anotado: el caballo blanco se está deslizando por el hierro de la chimenea. institución que trabaja con población infantil y juvenil en condiciones de desatención. su equilibrio deja mucho que desear).A propósito del saber que se produce y como se produce en la sistematización (Texto en construcción y para la co-autoría) * Marco Raúl Mejía J. así como en el proceso de Expedición Pedagógica Nacional. Lewis. se encuentra que sus fundamentos y la manera de entender los principales aspectos de ella vienen de corrientes teóricas. Partiendo de este gran tronco común. cuando se analizan con detalle las propuestas de sistematización. los cuales nacieron de la mano de los proyectos de desarrollo y en los procesos de educación popular construyendo una larga práctica de producción de saber que ha ido generando a su vez una serie de escuelas y concepciones enmarcadas en las concepciones más variadas. poniendo cara de considerable desconcierto y contrariedad. se hizo con el extremo del lápiz. en cuanto buscan todas: una producción de saber y conocimiento desde las prácticas. teniendo en cuenta el saber de los actores de ella. que se pone a escribir toda clase de cosas que no responden a mi intención… ¿Qué clase de cosas? Interrumpió la reina. no acabo de arreglármelas con éste. procesos y sociedad mayor. que buscan la transformación de actores. Alianza Editorial Biblioteca juvenil. intentó luchar con el lápiz durante algún tiempo sin decir nada.”3 El rey y la reina en Alicia a través del espejo Es largo el camino recorrido por las prácticas y los procesos de sistematización que se han desarrollado en América Latina. aunque se parte de acuerdos básicos. Eso no responde en absoluto a tus sentimientos. Esto significa que ese terreno de la sistematización comienza a ser desarrollado desde diversas concepciones y marcos teóricos. 1998. cediendo a la tentación. Alicia a través del espejo. El pobre rey. . Planetapaz Expedición Pedagógica Nacional “Alicia observó con mucho interés cómo el rey sacaba un enorme cuaderno de notas del bolsillo y empezaba a escribir en él. en donde entran en juego no sólo las concepciones del conocimiento y el saber sino también y 3 Carrol. pero Alicia era demasiado fuerte para él y al final jadeó: ¡Querida! Me parece que no voy a tener más remedio que conseguir un lápiz menos grueso. y como texto borrador de trabajo para el séptimo cuaderno en el proyecto de Habilidades para la Vida de Fe y Alegría Colombia. dijo la reina. *Texto elaborado en la primera parte de la asesoría a la sistematización del proyecto COMBOS. Madrid.

Siempre la literatura ha sido más rica que muchas de nuestras explicaciones venidas de las ciencias sociales y con claridad Alicia nos plantea cómo la sistematización en un primer momento en su punto de partida debe responder su primer pregunta. como saber popular y de resistencia. por favor. y la asimilan a un proceso investigativo de las ya existentes. por lo que ensayó otra pregunta”4 Diálogo de Alicia con el Gato. no me importa mucho… Entonces no importa qué camino tomes… …siempre y cuando llegues a alguna parte –continuó Alicia a modo de explicación. respondió el gato. hablar de sistematización en estos tiempos. Lewis. hay que estar muy alerta. ¡Oh. cuando hablamos de sistematización partimos de un tronco común. así pareciera que lo que concluye el actor de práctica es su texto. y termina evitando que se produzca un real saber de práctica. pero en su entendimiento de los diferentes aspectos que la componen y de sus desarrollos nos estamos refiriendo bajo el mismo nombre a prácticas muy diversas y concepciones muy variadas desde las que juegan en el puro campo de la descripción y la recolección de datos hasta quienes le dan una forma de praxis para transformar y quienes le niegan su condición de investigación. Editorial Losada. Igualmente muchas sistematizaciones. se encontrará trabajando su sistematización y su práctica. A decir verdad. ¿para dónde 4 Carroll. Buenos Aires. suplantan al saber y la teoría que subyace a ella. terminan introduciendo teorías externas a la práctica. con una especie de mano invisible que conduce lo que escribe. 2000. puedes estar segura si caminas lo suficiente! Eso era innegable. . En el sentido del lápiz del rey que Alicia maneja. sobre el sentido de ella y la perspectiva política en que inscribe su quehacer. hasta quienes la consideran una investigación más. Alicia en el país de las maravillas. qué camino debo tomar desde aquí? Eso depende de a dónde quieras ir. Por eso es posible hablar hoy de diferentes concepciones de sistematización y jugar en ellas apuestas de sociedad. de sentido y en últimas de una forma de organizar la acción humana y las transformaciones derivadas de ella. porque existen muchas maneras mediante las cuales las travesuras de Alicia. sin una especificidad propia. significa explicitar las apuestas que se ponen en juego al realizarla y cómo al desarrollar procesos metodológicos específicos para la actividad sistematizadora implica tener la claridad de que se hace una opción al interior de variadas concepciones que determinan el tipo de sistematización que se va a realizar y de práctica política y social que la transforma. pasando por las concepciones hermenéuticas y de juegos lingüísticos. Por ello.ante todo. quien maneja sólo técnicas de sistematización de manera instrumental creyéndolas neutras. que en mucha ocasiones. emerja con toda su potencia. Páginas 90-91. de la experiencia y. *0Sistematizando entre la evaluación y la investigación “¿Podría decirme. en la cita con la cual doy inicio al presente texto. llegarás. Por ello. sus entendimientos de la práctica. no dejan que el saber de práctica.

En ese sentido no es evaluación. permitiendo que la práctica de los sujetos y actores sea convertida en un lugar de saber. Por ello pudiéramos hablar hoy que la sistematización se ha constituido como un campo intelectual propio en la esfera de la producción de saber. ya que sus desarrollos lo son también de la discusión política y epistemológica sobre la producción de saber en una realidad como la latinoamericana. Por ello una entrada a la sistematización va a requerir pensar la historia de ésta y las concepciones que se han movido en nuestro continente. Posteriormente. En su Configuración histórica. En esta perspectiva. de las ONGs. En ese sentido. del interaccionismo simbólico. de la lingüística para tratar de dar cuenta de esas prácticas que diferentes profesionales en la acción desarrollaban en nuestras realidades. Podemos afirmar que la sistematización como ésta peculiar forma de investigación es una creación latinoamericana de la década de los setenta. tratando de salir de las explicaciones simples y muy descriptivas. la teología de la liberación. y a los actores de ella. la comunicación popular. ya que la respuesta da orden a muchos de los aspectos del desarrollo de la práctica sistematizada. retornando la integralidad humana (teórico-práctica) a sus vidas. las reconstrucciones. así como el lugar de práctica que se determina va a ser sistematizado. la introducción de análisis externos que a manera de teoría enriquecían la descripción siempre buscando producir ese sistema mayor explicativo en el cual se movían las prácticas. . el teatro del oprimido y la educación popular de las cuales está muy cerca. la sistematización otorga un estatus propio a aquellos que realizan la práctica y a la manera gramsciana los convierte en intelectuales que van más allá del sentido común y logran hacer una elaboración propia evitando la separación objetosujeto y a través del camino de subjetivación-objetivación convierte a éstos actores en productores de saber. sino que está determinado por los niveles de desarrollo que presenta el grupo de práctica. no es investigación en el sentido clásico del término y abre un espacio específico en donde intenta colocarse al lado de otros enfoques de investigación cualitativa dotando con capacidad de saber a esa práctica. el tipo de saber y proceso metodológico que se sigue no es estandarizado.vas? Es decir: ¿para qué sistematizar?. paralela a las elaboraciones de este continente sobre: investigación acción participante. La sistematización hoy es un terreno de saber que se ha constituido en un campo propio. o de los agentes externos que hacían su intervención social. la investigación trató de darle una mano y fue allí cuando se introdujeron elementos de hermenéutica. Otro elemento importante de la sistematización es que convierte en actores y productores de saber a los propios sujetos de la acción. Allí tomó el camino de las descripciones. muchos de los pensadores de la sistematización lo son de estas prácticas en cuanto buscan producir saber de ellas. la teoría de la dependencia. Por ello no recorre el camino del estatus investigativo que otorgaba éste desde los estrados académicos a sujetos del mundo universitario. el proceso sistematizador en sus inicios fue trabajado para desarrollar procesos de evaluación. Igualmente.

pero una sonrisa sin gato es lo más extraño que vi en mi vida. la producción en la sistematización se hace desde el proceso mismo y no sobre él. por ello no es la elaboración de un esquema histórico que reconstruye linealmente cómo acontecieron los procesos. Sin embargo. que permaneció un rato después de haber desaparecido el resto del cuerpo. . Como en el texto de Alicia. la sistematización radicaliza y lleva a diferentes lugares algunos de los postulados de estas concepciones. Sin embargo. la sistematización es fundamentalmente una producción de enunciados y opera como un ejercicio de re-creación de la realidad más que de simple reconstrucción o descripción. lo que significa un camino por el cual los sujetos de la acción se empoderan logrando no sólo saber sobre su práctica. comenzando por la punta de la cola y terminando con la sonrisa. no es un espejo que me permite describir lo que veo. en cuanto la producción del saber se hace desde la práctica la generación de conocimiento lo sea desde los actores mismos de ella. Una se marea así. Cit. 92-93.”5 En las visiones más primigenias de la sistematización se plantea ésta como descripción y en otras visiones como reconstrucción objetiva o histórica de las prácticas y en algunos casos se intenta construir una especie de secuencia cronológica que dice cómo transcurrieron ellas en un período de tiempo determinado. Se reconoce una cercanía de los procesos de sistematización con algunos enfoques de la investigación cualitativa como la Investigación-Acción Participante y la etnografía.Por ello la segunda pregunta que se responde es: ¿qué vamos a sistematizar? y también ¿cuál es el lugar del actor de práctica? En esta perspectiva podemos decir que la sistematización establece una distancia con el positivismo (así algunos autores intenten plantear que ciertas formas de ella todavía están presas en el positivismo). se aprende y se distribuye. hay más claridades básicas para iniciar el camino sistematizador: cuando se tiene claro ¿para qué sistematizar? ¿Qué se va a sistematizar? ¿Cuál es el lugar de la práctica y desde que concepción? ¿quién sistematiza? *1La sistematización es producción de sentidos y enunciados a partir de las prácticas. pensó Alicia. y esta vez se esfumó muy despacio. Esto significa que la búsqueda de una práctica está más allá de los datos empíricos que intentan constituirla y la enunciación que se pretende hacer. 5 Op. Desearía que no siguieras apareciendo y desapareciendo tan repentinamente. En ese sentido. “Replicó Alicia. en el sentido de Alicia. Uff. Igualmente la mayoría de corrientes de sistematización rechazan la neutralidad valorativa del proceso investigativo y por lo tanto se alejan del “método científico” en sus pretensiones de ver objetivamente y determinar las condiciones del sujeto en ese conocimiento. contestó el gato. Muy bien. Págs. lo es de las líneas de fuerza que han determinado la existencia de esa práctica. o un espejo retrovisor para ver el pasado. He visto a menudo gatos sin sonrisa. que convertidos en sujetos productores de saber van más allá de la antigua condición de portadores de prácticas y de saberes diseñados por otros. sino entrando con un saber en las comunidades de acción y pensamiento para disputar la manera como éste se produce.

a la forma emocional. es el ¿para qué voy a sistematizar? Con ese horizonte aclarado por aquél grupo que va a desarrollar el ejercicio de sistematización. Esta comprensión de las prácticas que se hace desde la re-creación de los sentidos y significados de los grupos que la desarrollan. por ello. que encuentra el formato el cual se sientan más cómodo el grupo que sistematiza (relato. Estamos frente a una unidad dispersa y diversa. Por ello podríamos afirmar que es una primera escritura desde las márgenes que ya han sido escritas con los sudores.Toda práctica está construida de líneas de fuerza. de lo objetivo-subjetivo de muchos procesos de investigación. a la manera de Alicia es permitir dar cuenta de aquellos elementos que sorprendieron y se constituyen en recreación de esa realidad. van a producir ese primer ordenamiento de lo que quieren sistematizar La pregunta fundante de la sistematización en la perspectiva de los grupos que venimos de la educación popular no es ¿el qué voy a sistematizar?. que por ese carácter contradictorio y en ocasiones disímil producen la complejidad de una realidad que aparece diferenciada frente a cada uno de los actores. Por ello la teoría es parcial y lo que el actor de práctica coloca es una puesta en escena de sus acciones vividas. que no van en una sola dirección. y la manera como están contenidos en dicha práctica. la explicitación de sus sentidos. de las formas más diversas. sino mediante una recreación y una enunciación que construye su vida y se pone en juego a través de este ejercicio. y a veces en contravía de lo que se pretende afirmar. del afuera-adentro. sino que constituyen múltiples direcciones y caminos. que lo único que busca es explicitar la comprensión de las prácticas desde los sentidos que fueron producidos por los actores que las han desarrollado. una de las tareas fundamentales de la sistematización va a ser la posibilidad de visibilizar esas líneas de fuerza que están presentes en la práctica y su desarrollo. Por ello. En esta perspectiva. sino al clima afectivo. ya que ellas van a estar en múltiples lugares. Si retomamos la cita de este numeral. ensayo.). es una manera nueva de ver el gato. debe encontrar en los enunciados el tono y el lenguaje que correspondan a la práctica no sólo teórica del grupo que la vive. Ellas van a poder ser interpretadas por aquellos que las están viviendo o las han vivido. a los sentidos del encuentro que es vivido por este grupo y que debe encontrar en el tipo de lenguaje que desarrolla. en donde ahora se reconoce como actor y lo cuenta no a manera de cronista que lo hace sobre algo que pasó. Ese primer ejercicio se realiza en un escrito. En ese sentido. carta. dolores y alegrías del trabajo pero que ahora toma una connotación propia en la esfera de la producción del saber y que se hace acumulativa para su propia práctica. van a poder encontrarse las líneas de fuerza que constituyen un camino no lineal del proceso vivido. a los procesos valorativos. el ¿quienes sistematizan? es tan importante. se produce una ruptura de lo interno-externo. etc. . ya que ellos como actores de práctica. la sistematización rechaza la idea de progreso en la que intentan moverse dinámicas que pretenden creer que al final la sistematización dará una visión mucho más elaborada de un proyecto que evolucionó.

Es decir. *2La sistematización renuncia a las plataformas o fundamentaciones teóricas como su punto de partida. Saben que al hacerlo están construyendo su camino de subjetivación porque son ellos y ellas los que están ahí.”6 Uno de los lugares más recurrentes es preguntar por el lugar y el momento de la teoría en la sistematización. Por ello la determinación de esas líneas de fuerza que constituyen la práctica y que va a ser motivo de la sistematización. Pierre. en el intento de construir procesos diferentes. ni las fundamentaciones que ésta puede recibir. reflexión y sentido encontrada por los actores de ella y que son enunciadas desde los múltiples procesos como organización del mundo. porque reconoce en ella el lugar en que se sintetizan las múltiples relaciones existentes en el grupo y la realidad que han permitido que ella se desarrolle.”7 Igualmente. aunque no la niega. en su contenido. tiene implicaciones metodológicas. Paris. Cit. . Al decir de Bordieu: “Evitan presentar como principio de la práctica de estos agentes la teoría que se debe construir para dar razón de ella. “Yo… ni sé quién soy… al menos sabía quién era cuando me levanté por la mañana. pero he cambiado tantas veces desde entonces… ¿Qué quieres decir con eso? Preguntó Severa. no hace de entrada las afirmaciones teóricas ni hipotéticas que están contenidas en el proceso de la práctica misma. en el cual estos actores han colocado sus voluntades para hacer 6 7 Op. y hay que afirmar con cierta contundencia que si bien ella está en las prácticas. 1987. Esta experiencia de producción de saber desde la práctica se escribe desde grupos que rehacen su camino buscando construir un discurso que hable de su acumulado. en lo que se cuenta y en la manera como se cuenta. es esa forma de aparecer de múltiples maneras y la capacidad de dar cuenta de ello. Choses Dites. ya que ello va a producir un primer ordenamiento de la sistematización y sus contenidos lo que ya es comienzo de camino de experiencia. para visibilizar cómo están presentes en las prácticas que se sistematizan.Su punto de partida es la práctica. su explicitación debe ser una consecuencia de la práctica del ejercicio de sistematización. 71 Bordieu. es una sonrisa sin gato. Explícate. y de la práctica misma en su camino de convertirse en experiencia. Es en esa acción de reconocerse en ellas que los grupos y personas implicadas en el proceso le dan forma. si hay un saber nuevo derivado del ejercicio de sistematización. Ediciones Minuit. ayudada desde los diferentes campos del saber constituido. Pág. En ese sentido reconoce una complejidad que busca ser explicitada desde y a través de los actores de ella quienes encontrando un camino para hacer real su producción de saber. encuentra su manera de explicitarse y dialogar con el saber constituido. a la manera como el poder central ordena. en el símil de Alicia. cuando la práctica ha ido convirtiéndose en experiencia a través de la elaboración. El ejercicio de sistematización las debe mostrar en su desarrollo. es decir se habla como actor desde los bordes y no sólo de la manera como vive la verdad paradigmática en ellos. la oruga.

de esa acción una forma efectiva para transformar su mundo y a través de ella, la sociedad. Desde esta perspectiva la sistematización es una construcción y producción de saber que se teje con la gramática propia de la práctica y ella, a medida que emerge, va produciendo los enlaces con ese proceso de teorización que no está fuera de ella, ni le viene como prestada, sino que le da forma y es constitución activa de su propia organización. Sistematización es una construcción desde las voces de los actores y en su propio tono y narrativa. Va a ser esa capacidad de dar cuenta de su quehacer mediante el cual los actores de práctica se convierten en actores de sistematización. No es sólo dar cuenta de qué se hace, sino también de sus sentidos y significados, por ello el primer texto que se produce de unidad de práctica, es escrito desde el grupo que realiza la sistematización, sin citas, ni referencias bibliográficas. Por ese motivo metodológicamente aclarado ¿qué voy a sistematizar?, los actores de ella estructuran las preguntas que los habrán de orientar en el proceso de elaboración, preguntas que van siendo reformuladas a lo largo de la actividad de sistematización, y permiten el primer escrito. Por eso es un saber que en forma de escritura hace emerger la tensión centro-borde a través de un ejercicio en el cual la capacidad de inventiva de los individuos y de las comunidades de saber hacen presente su saber como una manera de enfrentar a las presiones, las normas, las convenciones de lo estatuido, busca nombrar en sus términos las prácticas alternativas. Nos encontramos frente a saberes hegemónicos que buscan controlar lo nuevo, colocando desde sus explicaciones sus causas y efectos, en sus sentidos y resultados y captar estas formas emergentes de saber y se apoderaran de las experiencias nombrándolas con sus saberes rompiéndolas y construyendo nuevos umbrales innovativos que les permiten controlar lo nuevo. Por ello hemos asistido en este último período a la normatización desde organismos multilaterales y de ONGs de la sistematización más como saber innovativo que transformador, ejercicio en el cual convierten a muchos intelectuales críticos en meros funcionarios y tecnócratas de lo social a través de estos funcionamientos meramente técnicos de la sistematización (aspecto procedimental). El ejercicio de producción de saber en la sistematización construye los contornos y líneas de fuerza, que constituyen la práctica, y se hacen visibles en las preguntas que encuentran en sus respuestas el primer relato del cual saldrán organizadas las líneas de fuerza, que en la negociación cultural del equipo sistematizador son aclaradas y definidas. Emergen los sentidos y visibilizan el valor nuevo que se encuentra en estas prácticas. Es ahí cuando la experiencia toma forma, no como un ejercicio mecánico: pasar de la práctica a la experiencia, sino como parte del momento en el cual los actores encuentran que esa riqueza componente de su práctica debe mostrarse aquello que han realizado a través de una producción categorial.

Es un saber y un escritor/a que dimensiona el conflicto y se ubica en él y por lo tanto toma su práctica y la lleva más allá de lo que es lícito y posible de enunciar y hacer en estos tiempos. Por ello construye estrategias narrativas para decir lo suyo con los trazos y las palabras propias del grupo, de las rupturas que realizan, haciendo posible su capacidad de ser distinto desde los bordes, dando forma a esos cambios permanentes, que enuncia Alicia, con la cita que doy comienzo a este acápite del presente texto, en donde debo dar cuenta del cambio que se produce. El actor reconoce en este acto sistematizador de su práctica la búsqueda de una experiencia de saber, que va en busca de esos otros sentidos, donde él, con su ejercicio de saber, constituye su interdependencia social tejiendo su práctica para enunciar sus rupturas y mostrar un primer en el cual, convierte el sujeto en actor, a través del acto de escribir su práctica convertida en experiencia haciéndolo texto capaz de producir un saber que tiene características de hoy en cuanto no está esperando la verdad única, ni el conocimiento cerrado y allí reconoce que lo escrito es parte de un mundo en construcción, que se está haciendo. Desde este punto de vista los enunciados que se hacen tienen como punto de partida las preguntas mediante las cuales se busca no sólo escrutar el pasado de la práctica, sino la manera como ésta está en constitución permanente. Las preguntas se convertirán en el dispositivo permanente que después de yo haber aclarado ¿el qué? y ¿el para qué? me mostrarán en ¿el qué? Plenamente desplegado todo aquello que busca develar el sentido, el significado, pero ante todo me muestra que el saber que buscamos producir también está en constitución. En esta perspectiva las preguntas van siendo reformuladas, a medida que se avanza en su resolución. *3La sistematización dialoga y construye a partir de la particularidad y la singularidad de la práctica “Es un mineral, creo, dijo Alicia. Por supuesto, eso es, contestó la duquesa, que parecía dispuesta a aceptar todo lo que Alicia decía. Aquí cerca hay una enorme mina de mostaza y la moraleja de esto es… ‘Cuanto más haya de lo mío, menos habrá de lo tuyo’”8 La sistematización tiene una forma propia de encontrarse con la práctica. No toma el camino que ha sido tradicional en otros procesos de investigación, los cuales construyen las categorías y su teoría a partir de encontrar los elementos comunes o que se repiten permanentemente en los procesos (un universal). En la sistematización, no estaríamos buscando esas formas, que estarían representando lo común de lo encontrado o aquello que se repite constantemente en diferentes aspectos de esta práctica. En ese sentido, se puede afirmar que la sistematización renuncia a los universales como esencias o verdades que pertenecen en forma inamovible a las prácticas, así lo sean de reflexión o de teorías construidas como consenso. Por eso su lenguaje es polifónico, ya que da cabida a las más variadas y diferentes posiciones sobre las objetivaciones que adquiere la práctica y permite que esa diversidad y esa singularidad se expresen desde la manera que es realizada por sus
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practicantes, dando forma real a aquello de: “múltiples voces, múltiples formas, múltiples perspectivas”. El camino que toma la sistematización acá es una negociación de sentidos una creación de los actores que se produce desde la práctica misma, no sobre ella ni para ella. Por eso cuando se enuncian universales siempre lo hace de una manera en donde éstos quedan en procesos de constitución, no son verdades acabadas. En ese sentido, el todo, el objeto, el sujeto, lo uno, lo verdadero, tan familiares a todo el sistema investigativo derivado de los métodos científicos, adquieren acá una forma singular que habla por sí misma, ya que lo que está contando son formas de subjetivación (el sujeto está en la práctica no la precede) y objetivación (la crea con su acción) y que en esa práctica específica toman esas formas bajo las cuales se sistematizan. Podríamos afirmar que esta forma de dialogar y negociar se aparta de cerrar, de afirmar en tono de verdad absoluta, de dejar lo hecho como realidad ineludible. Muestra más bien lo realizado como un acontecimiento que pide ser contado de otra manera (acción de creación) y que exige que pueda buscar la manera de nombrarlo, y en este ejercicio, aprehender lo nuevo que se ha manifestado en esta práctica. El camino de la experiencia no es el de los universales, es el de la capacidad de darle forma en la manera de expresarse al acontecimiento, mediante el cual la práctica específica ha irrumpido en la vida cotidiana volviéndola importante para aquellas y aquellos que la realizan, en este sentido la experiencia es una acción de creación en el orden de la enunciación, que los actores de la práctica realizan al elaborarla desde su particular lenguaje y lógica, por ello no toda la práctica está en la sistematización, las líneas muestran aquello que debe ir a ella. La polifonía no es sólo la manera de mostrar la diversidad y la singularidad. Es la manera como se reconoce la riqueza de la práctica y los saberes que están presentes en ella, de los más variados tipos: teóricos, prácticos… y que el ejercicio de sistematización busca hacer explícitos convirtiéndolas en experiencias. Por ello, cuando se organizan las preguntas en el ejercicio de sistematización, busca dar cuenta de esa práctica elaborada preguntarse por cómo es realmente la práctica y sus mundos de sentidos, y creadores de un nuevo valor de ella y en concreto al determinar el lugar de práctica que busca ser sistematizado. Por consiguiente no busca el deber ser, así tenga proposiciones en este horizonte. Las preguntas siempre buscan mostrar qué es lo que hay en las prácticas y si en un primer momento las preguntas han sido todavía muy en la esfera más simple ¿de qué?, ¿el cómo?, ¿el por qué?, éstas van tomando a medida que se avanza nuevas dimensiones, para hacer explícitas las líneas de fuerzas que a manera de complejidad constituyen el acontecimiento de aquello que se sistematiza y es eso lo visibilizado a través del ejercicio sistematizador. Aquello que emerge como realidad interpretada por los actores, lo visibilizado no es la norma, el elemento de control, el promedio estadístico, lo común, sino la novedad que asoma por entre los intersticios de una práctica que busca nombrarse de una manera diferente. En esta perspectiva la objetivación de la práctica no es una representación de ella, sino una creación a partir del conflicto cognitivo manifestado en las diferentes interpretaciones que se hacen de los diferentes aspectos de la práctica sistematizadora,

pero que hoy es distinto en las modificaciones producidas por las apuestas de sentido y transformación que están presentes en el proceso sistematizador.que en su riqueza le muestra otras posibilidades de lectura. no es una simple descripción o reconstrucción de la práctica. Cit. Hemos aprendido cómo la incorporación del contexto en la sistematización es un acontecer permanente que se da como resultado del tipo de práctica que se enuncia. 9 Op. 63. que en sus choques y diferencias hace que broten nuevas formas de explicar y que nos llevan más allá de buscar la unidad. Por lo tanto. ya que colocan a éste como una realidad emergente y construida y por lo tanto convertida en realidad básica desde la cual actúan quienes están en la trama de la sistematización. la incorporación del contexto se hace como un elemento que explica y sobredetermina desde afuera todo aquello que está aconteciendo en la práctica sistematizada. los sentidos y dinámicas dan cuenta del contexto en una forma más precisa. cuando leía cuentos de hadas nunca imaginé que esta clase de aventuras sucediesen de veras y ahora estoy aquí en medio de una de ellas. luego la forma de enunciados mostrando los primeros trazos de elaboración y que es el principio del camino de la experiencia. (contexto de la experiencia) que para diferenciarse de la teoría explica lo que ocurrió por una realidad mayor. y por lo tanto es también una realidad en construcción. por ello metodológicamente los ejes de constitución de la experiencia. Las diferentes líneas de fuerza que comienzan a convertirse en los contenidos de la práctica. . sino como creación de la misma práctica. la realidad es parte de la creación de la experiencia. menos habrá de lo tuyo. se realizan desde los términos y conflictos que la constituyen. aunque… aunque… esta clase de vida es bastante extraña. un saber que no es ciencia. Podemos afirmar que no hay texto sin contexto y que en el ejercicio de sistematización el texto que va emergiendo y que explica esa práctica funcionando en otra lógica de poder y saber va produciendo un nuevo contexto que retroalimenta el que existió previamente y en el cual se dio la práctica. Pág. *4En la sistematización problematiza la incorporación del contexto “Ojalá no me hubiera metido por la madriguera. pero es enunciación del valor de la práctica más allá de la descripción. con las cuales se habla y se narra la sistematización misma son producciones de esas líneas de fuerza.”9 En algunas concepciones de sistematización. siguen atravesando la realidad para transformarla y modificarla en coherencia con los sentidos que tienen los actores de ella. Por eso podemos decir que las palabras. la cual adquiere sentido y explicación no como sobredeterminación. Es a través de la práctica que se hace presente la experiencia como producción. Por ello en muchos lugares se le coloca como un capítulo inicial. es construcción. En el sentido de Alicia. cuanto más haga de lo mío. no es dato que se agrega ni teoría que se superpone. Me pregunto francamente qué puede haberme pasado. Hay allí la certeza de que los haceres. se hace necesario visibilizar esos mundos o ejes conflictivos. fruto de la cual se da la respectiva práctica quedando ésta determinada y subsumida por un determinismo previo de esa situación.

algunas de las concepciones de sistematización cuestionan estas miradas del observar para mostrar cómo lo que se está .En contexto se hace visible en las líneas de fuerza que van llenando de contenido la práctica y haciendo posible la emergencia propia de la experiencia. teorías. La certeza en la manera como se da una retroalimentación permanente: contexto-textorecontextualización. el contexto no es sólo el piso firme y racional. El observar. tanto por lo que hicieron. que la experiencia realiza como creación. en el análisis. ya que está relacionado con nuestra socialización y determinado por nuestras intencionalidades emociones y sentidos. En el sentido de la reflexión de Alicia. Ay. Las miradas críticas han venido considerando que esta manera de conocer es organizada y convertida en “el método” y planteada por la forma de conocimiento dominante en la modernidad como superior a todas las demás. detenía la mirada en donde el sujeto se reserva ser el centro y se construyen los procedimientos para observar “objetivamente”. *5Es la sistematización la información. están siempre constituyéndose y son parte de la construcción de la realidad de la que se habla como acto de la creación en la relación práctica-experiencia. en alguna medida ha impregnado distintos procesos de sistematización y se hace más claro en los últimos tiempos cuando se constata cómo ese paradigma de observación ha sido una mirada que construye un orden social desde una relación de poder en el conocimiento. si no me doy prisa. ¡Vayamos a ver sólo el jardín!" Desde siempre. los datos y las categorías son construidas y generadas por los sujetos. Por eso podemos afirmar que no hay recontextualización como producción de saber que no tiene como pretexto la lectura nueva que emerge y la respuesta a ese contexto en el cual la prácticaexperiencia se activa como transformador. la mirada de la investigación permeó los procesos de organización de la sistematización. los actores de la práctica son la práctica misma. que había sido colocado como base de las ciencias experimentales. no hay un adentro. nos va a dotar. saber y subjetivación no tienen contornos definitivos. voy a tener que volverme por el espejo antes de haber podido ver cómo es el resto de esta casa. Esta separación clásica. es el viaje por la madriguera. como por aquello que organizado bajo forma de saber disputa en la esfera y los niveles de un campo intelectual determinado (el que se sistematiza) por la manera como se producen estos nuevos sentidos a partir de comenzar a decir por vía del saber aquello que estaba en la práctica como potencia. sociedad. las lecturas apropiadas y los cuentos de hadas. hechos realidad en la experiencia. “Pero. de otra certeza y es de que poder. de prácticas. No hay un afuera. reconociendo y creando un contexto más amplio. la lógica que separaba el ver como un fenómeno físico en donde los rayos de luz procedentes del objeto forman sus imágenes en el ojo coordinado por el cerebro. al cual ellos han aportado haciéndolo más complejo. que ahora quiere mostrarse como saber a través de la experiencia. El mirar. que es visto como cultural. En ese sentido.

sino versiones construidas en su particular manera que hacen posible la mirada en arco iris estar en el mundo y vivir su individuación. de saber y del conocimiento en la sociedad moderna. contradictorio y paradójico de líneas de fuerza. y significados otorgados a la práctica para poder hacer posible la experiencia que no está por fuera de la práctica misma pero si es recreación y creación de ella. Ellas se crean en la negociación cultural que hacen los diferentes sujetos de la práctica quienes siempre están en un cruce de líneas de fuerza. Por ello en la sistematización. Estamos ante un acto de individuación. por lo tanto somos a la vez sujetos de observación y de saber. Es ahí cuando las categorías emergen fruto de ese cruce conflictivo. somos subjetivación y objetivación. desde nuestras teorías. sino un sujeto que se reconoce en la acción. es decir.jugando allí es una episteme de subordinación. Por lo tanto. presente en mi práctica. queda claro de que el espejo tiene anverso y reverso. desde nuestros territorios. La sistematización en este sentido se reconoce como un ejercicio autoobservante. mediante la cual disputan su perspectiva en el. . encuentro y creación de mundos. el dato. un sujeto que se hace en la acción. En ese encuentro entre subjetivación y objetivación aparecen las claridades que dan forma a esas lecturas e interpretaciones del mundo. hay otro mundo. la información y las categorías en la sistematización no son naturales. Son los practicantes quienes se convierten en constructores de su experiencia desde su práctica como acción humana concreta en una situación donde no hay sujeto y objeto. la información no se extrae. desde nuestros puntos de vista. En el sentido de Alicia. es decir. mostrando esa gama de matices. por lo tanto allí hay una permanente construcción. que el jardín tiene su madriguera y allí. rodeadas de apuestas y sentidos. No están ahí para ser observadas y recogidas “objetivamente”. es un resultante de la búsqueda. desde nuestras clases sociales. en el texto con que se introduce este numeral. La afirmación anterior nos permite afirmar: el dato. construyendo la complejidad. construida desde una naturalización del mundo y la cultura que convierte a esta forma de conocer como el conocimiento verdadero específico y a partir de esa mirada producir la regulación y el control. lo que hace que los sujetos no tienen verdades. es decir. construyendo su mundo de sentido y significado. constituyendo campos de fuerza variados que entretejen perspectivas. Esto significa que es necesario construir unos instrumentos que nos permitan observarnos desde nuestro género. Por ello la sistematización afirma tajantemente que en los procesos sociales motivo de los proyectos de sistematización somos observadores de nosotros mismos (autoobservantes). se va desarrollando en una negociación cultural permanente en la cual logran emergerse las enunciaciones de los sujetos de práctica para disputar sentidos. No hay adentro ni afuera. el ejercicio de hacer preguntas en la sistematización no está nunca concluido. deconstruye el sujeto que había sido construido durante la modernidad para poder realizar el hecho investigativo.

no es simple aplicación 10 Op. Las preguntas son un ejercicio colectivo de producción permanente y de negociación de sentido y significado transformadora de individuos. la perdió de vista inmediatamente y se encontró caminando nuevamente en dirección a la puerta de la casa… ¿De dónde vienes? Le preguntó la reina. haciendo visibles las formas de poder y empoderamiento que busca. Cit. son contradictorias y es en esa contradicción que construye lugar donde los sujetos toman decisiones de saber de acuerdo a los empoderamientos que construyen. Así no lo lograrás nunca. organización y sociedad. que son los procesos que están en la trans-escena y que se harán presentes a través de las herramientas y crearan el tipo de organización de saber que realice el proceso y los procedimientos de sistematización. sistemas de verdad que hacen real las formas bajo las cuales se dan la existencia de saber y poder que da base y fundamento epistemológico al saber que se producirá. habla con tino y no te pongas a juguetear con los dedos. Estas líneas de fuerza no son lineales ni progresivas. realizaciones. 59. conflictos de los participantes. le señaló la rosa. Por ello no hay a quién interrogar. metodologías. No bien lo hubo hecho y con gran sorpresa por su parte.”10 El sujeto está implicado en la observación totalmente como hemos visto. procesos. Por ello el dispositivo seleccionado lo es en coherencia con ese tipo de saber que se busca producir. le pareció que le traería mucha más cuenta conversar con una auténtica reina. En ese sentido. empoderamientos. saber y poder. ¿Y a dónde vas? Mírame a los ojos. Pág. *6En la sistematización más allá de las técnicas y las herramientas. se trabaja con dispositivos “Creo que iré a su encuentro. institución. Esto le pareció a Alicia una verdadera tontería. sino sistemas de organización de la mirada y por lo tanto se hacen presentes a través de ellos. de forma que sin dignarse responder nada se dirigió a distancia hacia la reina. didácticas. porque aunque las flores tenían ciertamente su interés. Por eso estamos frente a dispositivos que entrecruzan verdad. Si me lo preguntaras a mí te aconsejaría que intentases andar en dirección contraria.Es allí donde el sentido de la acción produce una nueva regulación de el ¿qué? y el ¿para qué?. también los instrumentos que coloca para realizar la observación lo son de una elección y por lo tanto no son simples elementos neutros que a manera de herramientas. En estos instrumentos que yo utilizo se entrecruzan no sólo formas de mirar. funciona mágicamente proporcionándonos los instrumentos que nos han de convertir en observadores competentes para hacer real lo “científico”. dijo Alicia. . pero ante todo para permitir que emerjan y sean visibles las líneas de fuerza que han estado presentes en las prácticas que ahora buscan construir los enunciados con los cuales nombrarse para hacer real la emergencia del sentido y el significado. crecimientos. el dispositivo organiza la mirada para hacer ver. para hacer hablar. que le exigen construir categorías desde las líneas de fuga que sean capaces de enunciar los sentidos.

cuando el instrumento sale de la caja de herramientas. son el dispositivo conductor de los procesos de sistematización. Página 56. debe salir convertido en dispositivo cultural de saber y poder. ya que no pretende que esto que se enuncia alcance su verdad. En ese sentido. planteándose la posibilidad de ir de otro modo y en otra dirección. porque la pregunta no tiene un camino seguro y único. ella misma jalona la construcción de los dispositivos para cada ocasión o el uso de los existentes. que parte de las formas simples del ¿qué? y el ¿para qué?. La pregunta permite evitar la repetición mecánica. En razón de ello las preguntas se van ampliando y creando en el camino. . para algunos es de la 11 Op.mecánica de herramientas. los sentidos. Y empezaron todas a vociferar a la vez armándose un guirigay ensordecedor de vocecitas agudas. ya que mirar sugiere de dispositivos precisos que organizan la mirada. las cuales deben hacerse visibles a través de las enunciaciones que se realicen de ella en la acción sistematizadora permitiendo las divergencias de las novedades mediante las cuales también se harán visibles los procesos de individuación a través de visibilizar a los agentes implicados en estas prácticas. *7Las categorías son también una creación y construcción desde el sentido de la práctica “¿Podrías ladrar? Contestó la rosa. salir del enunciar y la pura descripción y del saber normalizado y formalizado. Por ello. descubrir y mostrar las diversas y variadas líneas de objetivación y de subjetivación contenidas en la práctica y elaboradas creativamente en la experiencia. atrás del dispositivo metodológico emerge el dispositivo social mayor que se quiere enfrentar y que debe tener respuesta de empoderamiento de los grupos que realizan la sistematización a través de las viejas herramientas convertidas en dispositivos de poder-saber que enfrentan el régimen de verdad del dispositivo mayor social. que está determinado por el lugar del espejo desde el cual esta mirando. guau. Por esto la pregunta se elabora desde los criterios. ¡Ladra. hacia organizar preguntas que construyen relaciones más amplias. no mecánicamente por quien hace el proceso de sistematización para desenmascarar. guau! Exclamó una margarita. Por eso la pregunta bajo sus múltiples formas y cada vez más perfeccionada. las apuestas.”11 Se ha discutido en sistematización si las categorías son prestadas de los discursos preexistentes sobre los saberes que se sistematizan. Por ello. ¿No sabía eso? Exclamó otra margarita. no basta si al encuentro. Cit. el de los grupos de control que se hacen presentes como hegemonías en el proceso de sistematización. Es la maravilla del texto de Alicia. es decir. si no es capaz de usar el dispositivo preciso. pero siempre con el horizonte y la necesidad de construir la posibilidad de ver la multiplicidad y reconocer en el ejercicio de saber que se realiza un dispositivo social más amplio. Es así como los dispositivos son diseñados intencionalmente. por eso lo llaman guayabo. el que le es sugerido por la rosa “intentar andar en dirección contraria”.

las prácticas como espacio de contra-poder y la diversidad de éstas para hacer posible que sean enunciadas no sólo desde sus manifestaciones sino también de los procesos que genera y de los empoderamientos que construye. las concepciones de los grupos académicos que han asesorado las prácticas y algunas elaboraciones que han realizado los actores de estas prácticas para poder desarrollarlas. crea y recrea el mundo que vive la experiencia lo convierte en creador de mundos. y de otro los ejes conflictivos. pronuncia el nombre con el cual intenta designar la especificidad y el valor que le da a esa manera de organizar su práctica. y de las teorías transformadoras que han introducido los agentes que asesoran o animan la práctica. Es decir. Sin embargo. Llamamos a estas concepciones que confluyen sobre la práctica. En otras palabras. cuando construye la categoría. y se ve jalonado a colocarle nombre. Por eso en la cita de Alicia la novedad es que la margarita ladre. No hay un adentro y un afuera. a través de dispositivos muy precisos de corte metodológico. construye las categorías desde sus sentidos. En alguna medida. enunciados de las líneas de fuerza. las categorías son elaboradas y creadas desde la práctica misma. las categorías se elaboran desde la calidad de la práctica. el cual es un territorio concreto en donde confluyen con líneas de fuerza propio y enunciando sus discursos. que le dan forma a la concurrencia de múltiples elementos en un momento de la práctica. a través de ambos emergen también las líneas de enunciación. las voces de las posiciones políticas que confluyen allí. Igualmente. nos encontramos frente a un hecho en el cual las prácticas que se desarrollan no acontecen en el aire. Ellas se dan en un escenario.riqueza de las disciplinas ya constituidas desde donde vienen las categorías. Para otros. En razón de ello sostenemos que la sistematización renuncia a construir universales por la frecuencia con la cual ellos se dan en los procesos y busca entretejer más desde la singularidad de las prácticas. las voces oficiales. podemos afirmar no sólo que toda práctica tiene un saber que le es propio y que se hace explícito cuando la sistematización logra que emerjan los sentidos que tienen para el grupo que la realiza y la desarrolla sino también que la negociación cultural hace visibles las líneas presentes en ella. la enunciación busca dar cuenta del proceso realmente existente. El sujeto de práctica como actor de ella se convierte en sistematizador. y que a través de las categorías de enunciación le adquieren un nuevo sentido. Por eso. dándole forma real a la experiencia. de los acumulados del saber teórico crítico que ha dado origen a la práctica. con el cual designa el valor nuevo que le asigna a aquello que quiere mostrar. Existen dos lugares de emergencia de categorías. busca que los actores de esta práctica sean capaces de nombrar con enunciados propios el saber que han tratado de constituir allí y por ello los interroga sobre el sentido y la novedad de ella. de un lado las líneas de fuerza. y allí ellos disputan darle forma a la práctica y en ese sentido algunas de esas concepciones y sus categorías pernean procesos de la práctica. van hilando esos enunciados que los distintos actores de ella van pronunciando para recrear el mundo en el que han estado viviendo. Pero la sistematización. sino de nombrar con sentido. y eso hay que nombrarlo para que explique en ese sentido y en el mundo que se esta creando. . Por ello no es un juego nominalista.

Desde esta perspectiva. Es decir.” Como en el texto de Alicia. la categoría es parte del proceso social y a la vez que lo enriquece va construyendo una unidad en la diversidad. Produce un diálogo con ellos para poder enunciar el sentido con el cual organiza la práctica en experiencia. a Alicia no le gustaba confesar y ni siquiera tener que reconocer ella sola que no podía encontrarle ni pies ni cabeza al poema. populares. cuando lo hubo terminado. La experiencia a la vez que enuncia. así como de diferentes regímenes de verdad. sólo que no sabría decir cuáles son. dijo Alicia. han sido el resultante de las enunciaciones y la organización de las líneas de fuga. entra en la dialéctica del conflicto para reconocer que en los lugares en los cuales . no necesariamente corresponde a la “rigurosidad” del saber académico o de los métodos científicos o del conocimiento disciplinario. pero disputa en esas esferas la posibilidad de enunciar su quehacer como una forma de construir sentidos y apostarle a la transformación no sólo de la vida inmediata sino de la vida social más general. sino que están en el acontecimiento atravesados por líneas de fuerza que vienen desde los más variados procesos y organización de los diferentes saberes. no busca construir un sujeto que se hace por fuera de la práctica. y va creando un lenguaje con el cual comunica. La práctica misma nos ha enseñado que los distintos campos de fuerza operan en ellas de la manera más variada y no en forma casual y que ni éstas ni los actores de ellas son puros o incontaminados. En todo caso. Por ello el saber de sistematización no construye una lógica cerrada sino que le da cabida en su explicación a aquello que afirma pero a la vez deja emerger aquello que niega o contradice lo que pudiera ser la lógica única del proceso que se sistematiza. Las categorías son el camino por el cual la práctica se hace experiencia. Es como si se me llenara la cabeza de ideas. de sentido común). como campo de saber. reconoce que sabe --a su manera-y la enuncia como contra-poder de resistencia. Es la posibilidad de nombrar la novedad con enunciados que configuran campos de saber bajo los cuales se produce el significado y el valor de dicha práctica. que lucha por hacer específico su campo de acción. mediante la cual va creando su mundo en donde afirma desde los textos singulares que es una práctica social que entra en el campo de los saberes que tienen que ver con ella (epistemológicos. con construcción categorial propia. lo que sí está claro es que alguien ha matado algo. sólo que es algo difícil de comprender (como veremos. anuncia la construcción de mundos que van tomando un camino que no renuncia a lo universal pero metodológicamente construye un proceso de contrainducción para nombrar y significar la práctica que quiere convertirse en experiencia. la comprensión que se logra en el proceso sistematizador no busca desentrañar esencias en una relación de un adentro y un afuera. disciplinares. *8La sistematización es una producción de saber de tipo paradójico “Me parece muy bonito. ni tampoco pretende construir un campo de saber que se convierte en una nueva verdad inamovible. Esa capacidad de enunciación convertida en saberes.

*9La sistematización realiza una producción de saber que construye empoderamientos “…y el corazón empezó a latirle con fuerza a medida que iba percatándose de todo. así soñemos con ellas. más allá del saber que ha constituido en la construcción de un saber propio que explica el campo y la práctica en la cual se mueve el quehacer de estos grupos. tampoco lo universal. bueno. desde los sentidos y las prácticas de los actores que la producen. que a la vez que afirman la práctica la niegan.. Y esto significa asumirse y reconocerse en construcción.. Este ejercicio es la capacidad de escribir en arco iris. diciéndonos que no hay actores perfectos ni prácticas puras. reconociéndose siempre en proceso. está en permanente construcción y que en alguna medida la práctica es concreta y compleja siendo ella la síntesis de múltiples determinaciones que viniendo como líneas de fuerza de distinto origen constituyen con ellos enunciados contradictorios. haciendo que surjan las nuevas preguntas. para decir lo suyo. las disciplinas. Se reconoce como un saber que hace el esfuerzo de ser capaz de enunciar la manera como lo contradictorio está presente en la práctica que se sistematiza.. Reconocer el saber paradójico es reiterar la complejidad del hecho sistematizado. siempre en construcción. en un ejercicio de empoderamiento de éstos. las epistemologías. capaz de dialogar con esas otras formas de saber existente: el conocimiento. es ante todo reconocer unos procesos no esencialistas que se asumen en forma permanente como construcción y que permiten encontrar las líneas de fuerza que disuelven o le producen desequilibrio a la práctica. que dan un contenido distinto al ya descrito. que en la complejidad toman múltiples formas y matices. que muestran esa suma de matices. ejercicio mediante el cual buscamos deconstruir las miradas binarias (blanco-negro. ¡Están jugando una gran partida de ajedrez! ¡El mundo entero en un tablero!. para encontrar un mundo en el cual el conflicto lo que nos visibiliza más es una suma de diferencias. a la experiencia.se producen los enunciados para dar respuesta a las preguntas. quedan aspectos no claros de ellos. Por ello no busca lo claro y lo distinto. al saber ya formalizado en el hecho sistematizador. bueno-malo). No es sólo afirmar la complejidad del hecho analizado. y reconocer una variedad de formas de enunciación que hacen que las líneas con las cuales toma forma la experiencia sean de múltiples y diferentes tipos. Es allí donde la sistematización vuelve sobre la práctica buscando la posibilidad de constituirse en teoría. pero ante todo intentando constituir comunidad de saber que desarrolla y enfrenta la posibilidad de construir teoría de otra manera. El saber que se construye está inacabado. . una mirada determinada por el actor de práctica. Indaga por las singularidades presentes como líneas de fuerza. es la capacidad de reconocer los claroscuros que aún persisten y enunciar con claridad las sombras o los otros tonos de color que toma el arco iris explicativo bajo el cual se intenta dar forma a dicha complejidad. y de naturalezas variadas. Por ello será posible volver a colocar otras preguntas y otros enunciados que le den forma a los nuevos desequilibrios de la práctica.

construyendo la capacidad en los actores de ellas de enunciar un saber que crea mundos. por ello reconoce el campo de resistencia en el cual opera su práctica y construye la posibilidad de visibilizar bajo la forma de saber. de su campo de práctica y desde las rupturas muestra los nuevos umbrales. los enfrentamientos al poder social. Página 62. recompone su mirada que habla de otra manera diferente a las voces oficiales. por supuesto.siempre que estemos en el mundo. Hacer este reconocimiento implica que se entra a disputar en la esfera del régimen de verdad constituido por las disciplinas. en cuanto le significa diferenciarse de otras lecturas que colocan sus enunciados como un ejercicio de empoderamirento propio y de disputa del poder social. En este sentido la apuesta sistematizadora es una acción política del participante en el proceso. Es un empoderamiento que se logra al conseguir visibilizar los saberes existentes en y desde las prácticas. Acá la sistematización trabaja la manera de dar cuenta de lo propio. diferenciándose de el centro. su acceso a una nueva disposición crítica. los autores. en cuanto organiza esa práctica bajo procesos de categorías que dan forma a la sistematicidad de este saber para dar cuenta de lo que hacen bajo la forma de experiencia. Por ello el ejercicio es ante todo un proceso colectivo que empoderando prácticas y actores lo hace desde la capacidad de producir saber que está presente en las acciones que organiza en su que hacer. Esta construcción de saber que se realiza a partir de una situación particular. Cómo me gustaría estar jugando yo también. de los actores de las prácticas y que les permita reconocerse creadoramente en aquello que realizan y participando de procesos de disputa de ese poder existente en la sociedad bajo múltiples formas. 12 Op. . para ver si el material que tiene (información. las epistemologías. buscando salir de las formas cotidianas ya enunciadas. sale de las reglas constituidas y va a los usos creativos. como que no me importaría ser un peón con tal de que me dejaran jugar… ¡Aunque claro está que preferiría ser una reina!”12 La sistematización es una propuesta de producción de saber mediante la cual se busca que las prácticas y los actores de ellas construyan la experiencia como una creación de saber como poder. El “discurso oficial” de izquierda o derecha ha enunciado una forma de práctica que corresponden a voces dominantes. los campos. que han constituido este régimen en occidente como “conocimiento científico”. es enunciada desde los bordes que rompiendo la experiencia del saber centralizado y constituido en saber-poder de control y regulación. Cit. así como discusiones y decisiones tomadas en el grupo de práctica que han llevado a hacerlo de otras manera diferentes a la tradición y así encuentran las nuevas formas de lo cotidiano contenidas en las elaboraciones propias que le permiten reconocer los recursos propios. para disputar socialmente esa concepción. Qué divertido es todo esto. una forma particular de mirar su entorno. archivos…) está en condiciones de fundamentar aquello por decirse y esto lo coloca en la búsqueda de experiencia como acto creador. Por ello organiza las preguntas de lo que quiere enunciar.

no hay un sujeto externo que lee. las organizaciones. A través de este ejercicio afirmamos la condición de cualquier practicante de que existe un campo de saber posible de sus prácticas como un ejercicio de reconocerse como un ser humano más integral y creador. El sentido profundo de este empoderamiento está en que al construir el saber el actor de esa práctica redescubre los regímenes de saber. dar cuenta de cómo me he implicado en la acción. quien más allá del sentido común si coloca y usa los dispositivos suficientes es capaz de producir una organización de su práctica en categorías que son capaces de conformar un cuerpo de saber. poder y verdad que están presentes en ella. En ese sentido. Esto significa que el ejercicio sistematizador se genera un empoderamiento. el cual también organiza dispositivos de futuro mediante los cuales busco inscribirme en regímenes de saber y poder que pretenden construir sociedad de otra manera a la que me está siendo entregada por el poder y la verdad presentes en mi práctica. . Por ello. el saber. ya que en ella está toda la riqueza y lo que logran los dispositivos es permitir construir esa luz que muestra el sentido de la práctica organizado bajo enunciados de saber. En ese sentido renuncia a ser un simple instrumentalizador técnico o simplemente un portador de un proyecto que realizan otros y él mecánicamente desarrolla. sino que éste está implicado en la acción y al poder establecer esa nueva relación con ella produce un saber mediante el cual se hace presente su individuación. aún a nombre de las teorías e ideologías aparentemente más liberadoras. Es en ésta situación en la cual se realiza el reconocimiento de que soy histórico y que mi historicidad es la acción que desarrollo. (práctica-teórica) es decir. la sistematización disputa con quien intenta venir a sistematizarla desde fuera. no me basta reconocer el tablero con la razón. los sujetos. En la sistematización realizada desde los actores. la creamos a través del mundo que enunciamos y esto va a significar reconocerse como creador de mundos. allí se constituye el proceso de subjetivación y objetivación mediante el cual somos en esa práctica. los problemas de poder que ha generado en mí Participamos en procesos sociales que durante este recorrido hemos denominado prácticas pero que a través del ejercicio de sistematización queremos decir a la manera de Alicia que nos queremos convertir en actores de experiencia siendo capaces no sólo de generar la práctica sino construir un saber en y de ella que me da un nuevo contenido a mí como persona y a la práctica como lugar en el cual ocurre el acontecimiento mediante el cual se desarrolla mi individuación. Esto se logra como fruto de que el actor de ella enfrenta la condición de subalternidad en que había estado colocado para convertirse en constructor del saber de ese proceso que se sistematiza. y desarrollo empoderante de la experiencia. va a tener la posibilidad de constituirlos como sujetos en la acción. Como en el texto de Alicia. el actor de ella logra una valoración social de la práctica. Al enunciarla la convertimos en experiencia.Por eso pudiéramos afirmar que es la capacidad de reconocer a cualquier sujeto de práctica como intelectual. que coloca en un horizonte transformador a la práctica. también con la emoción. pero hay que llevarlo más allá. participar en su realización.

Por eso la experiencia vuelve a la práctica transformada y la transforma. Por ello. crea y nombra para constituir un saber que impugna y desde la indignación frente a la manera como existe el presente intenta ir sobre la realidad transformándola.En este momento se produce una línea de fuga del lugar de la práctica. y desde luego. Página 55. sino que la práctica misma le muestra que es posible la transformación y allí aprende a recuperar la esperanza como algo paradójico que está presente con elementos que la niegan. es un contenido transversal del proceso de sistematización. el saber de sistematización es fundamentalmente un saber de resistencia que propone. La llena de nueva potencialidad para ir de otra manera y organizar impugnación. que me evita caer en enunciados técnocraticos o didacticistas y me alerta sobre los intereses presentes en ella para explicitarlos. Cit. así de la manera como existe en la práctica. resistencia y sentidos. Esta realidad escrita desde su quehacer la hace distinta. 13 Op. replicó el lirio. que hacen posible en tiempos difíciles recuperar la esperanza de que algo distinto se está cuajando en lugares que no están afuera ni lejanos sino aquí y ahora en el mismo lugar de práctica que ahora hemos convertido en experiencia y el saber de éste. y encuentra en la experiencia derivada de esa práctica una lectura diferente de la realidad. dirigiéndose hacia una flor de esa especie que se mecía dulcemente con la brisa. interpreta.”13 Como en este diálogo en el cual el ejercicio de negociación cultural (de Alicia y los lirios) genera una modificación de las cualidades de los lirios. pero es un empoderamiento que se hace para tener la certeza de que otro mundo es posible y que lo sistematizado es el mejor ejemplo de ello. y se presenta como una manera de poner en evidencia la búsqueda. que compartan proyecto y sentido y tener la certeza de que se puede construir tejido social más amplio. La sistematización se convierte en proyecto de creación de mundos no son enunciados desde teorías externas. . bastante más alto que tú. reconoce en el ejercicio de sistematización un ejercicio de saber y de poder. lo que obliga a los grupos que sistematizan a mostrar cómo el saber que se produce no sólo es crítico y de resistencia sino que tiene todos los elementos de ser un saber de transformación. ¡Cómo me gustaría que pudieses hablar! ¡Pues claro que podemos hablar! Rompió a decir el lirio. ya que exige hacer explicito el poder y el análisis de este. La sistematización se convierte en estos tiempos en procesos de producción de saber. la modifica a través de sus acciones. un saber de esperanza y de lucha. *10la sistematización se realiza para proponer. que enriquecidos con el saber que ha emergido de ésta práctica encuentra un sistema para enredarse (de red) con otras. Por ello el poder en la práctica sistematizadora. pero sólo lo hacemos cuando hay alguien con quien valga la pena hacerlo… ¿Y pueden hablar también las demás flores? Tan bien como tú. recrear y transformar mundos “¡Oh lirio irizado! Dijo Alicia. de los procesos organizativos.

no es sólo tomar forma como sentidos de vida sino también en la esfera del conocimiento. metodológicamente. es decir que el ejercicio también lo realiza para mejorar la práctica. se reconocen como productores de saber y conocimiento y reconocen otra manera de ser en la sociedad desde el conocimiento y las prácticas para hacer visibles estos otros saberes que están presentes en ella. a través de un telescopio. Por ello podemos afirmar que la sistematización no solamente es una reconstrucción ni es un ejercicio metodológico para recuperar hitos. la emergencia de las desigualdades e injusticias construidas socialmente. le dijo: Estás viajando en dirección contraria. pero ante todo. Para terminar. . sino que ella misma cuando une sentido. instituciones. Página 70. el momento de diálogo e interlocución con teorías pre-existentes y existentes en la práctica que le permite convertirse en productor también de conocimiento y teoría y participe de una comunidad específica de reflexión y acción. le dice que si construye con rigor va a poder relacionarse con otras teorías desde su propia producción y se coloca en un camino de buscar. y que están en condiciones de disputar socialmente en el encuentro de pares de esos campos dando forma real al dejar de ser portadores de saber para convertirse en productores. Estamos ante una propuesta investigativa sobre la práctica. situación que va a hacer posible transformar organizaciones. Es en el ejercicio de la sistematización. ya que sale de los procesos de pura subalternidad y resistencia y construye un saber que lo convierte en negociador cultural frente a otras formas de saber existentes. Los actores de sistematización a través de este ejercicio. en cuanto re-crea el sentido no sólo de la práctica sino de la individuación. otra subjetivación y objetivación de la práctica que acontece en el ejercicio sistematizador. se presentan haciendo visibles los actores de esa constitución. y es capaz de reconocer que esos sentidos son construcción del proceso mismo. También anuncia un umbral nuevo más allá del saber. es de ahí de donde sale la certeza de que es posible recrear y transformar la sociedad.En este ejercicio de producción de saber se recrean mundos.”14 14 Op. Y fuese cerrando sin más la ventanilla. Primero. Cit. *11La sistematización es una intervención en la cultura a través de un proceso de deconstrucción de ella “El inspector la había estado contemplando todo este tiempo. caminos de conocimiento para su saber. y por último con unos gemelos de teatro. novedad y valoración a través de sus enunciados de saber está construyendo los dispositivos de futuro que harán posible organizar socialmente los procesos que se sistematizan de otra manera. en cuanto a través del ejercicio de producción de saber profundiza su proceso de individuación. luego por un microscopio. gana en autonomía. más allá del saber. donde el sujeto sistematizador se transforma. En la actividad de producción de saber vivida.

procesos y dispositivos que le han permitido su desarrollo. desde la forma concreta que tiene cada práctica. cuando van al ejercicio de sistematización terminan haciendo una positivización del saber popular y de sus maneras de producción. habrá que enunciarla con su nombre propio: sistematización y no simplemente como una investigación más. ya que es la que determina el proceso. En ese sentido. sino planteando cómo la singularidad de las prácticas y del saber que se busca construir requieren ir al acervo acumulado de la sistematización para construir también desde la diversidad de enfoques. significa un cambio frente a muchas de las maneras como se realizan las observaciones en la investigación a través de sus diferentes enfoques. pudiéndose afirmar que no existen metodologías únicas. de los actores de ella. métodos y metodologías. En ese sentido. no dejándose aprisionar de técnicas. métodos únicos. que a la manera del inspector de Alicia. Nombrarla así significa también reconocer su carácter autoformativo y siempre en proceso de constitución. Por eso en esta discusión algunos con gran preocupación plantean que muchas de las posturas más críticas y apoyándose en las teorías más radicales políticas. que hace real el intento por acabar el adentro y el afuera y por lo tanto . las mira con todas las herramientas ya determinadas para observar. en fuga. Por ello uno de los esfuerzos mayores de cara al futuro va a ser poder producir una reflexión muy específica de estos lugares de encuentro. así como los dispositivos que ordena para hacer visible la mirada que produce. y del uso empírico de sus resultados. Este viraje en la mirada del saber y el conocimiento cuanto intenta transformar la manera de observar las prácticas. la sistematización es la búsqueda de esa dirección y de los lugares del saber propios de las prácticas que renuncia a muchos de los sistemas constituidos de producción de conocimiento para colocarse de cara a una realidad que configura de otra manera. pero no entiende que Alicia va viajando en dirección contraria.El ejercicio de sistematización significa una postura en el conocimiento frente a las formas y los sistemas en los cuales la verdad ha sido constituida en la organización del “conocimiento científico occidental” y hace un ejercicio práctico desde el campo del saber al cual también pertenece el conocimiento para colocarlo sobre otras bases epistemológicas. de sus sistemas de reproducción y en alguna medida de los lugares y en las formas como y en los cuales el sujeto y el objeto han sido colocados. de sus circuitos de circulación. el lugar del sujeto en el acto investigativo sufre una transformación y se coloca en las posiciones que afirman que el lugar en donde está colocado como sujeto en el proceso sistematizador y las preguntas que se hace sobre lo que quiere mirar. En ese sentido. En la sistematización no estamos solo frente a una forma de apoderarse o tomarse el saber propio de las prácticas sino también la presencia de una subjetivaciónobjetivación. con cercanías y lejanías a algunos enfoques ya existentes con sus desarrollos y particularidades especificas pero diferenciando frente a los desarrollos de las diferentes disciplinas. La particularidad de la práctica que se va a sistematizar requiere de procesos y procedimientos específicos. desencuentro y diferenciación de la sistematización como una forma de investigación propia. La sistematización hace un ejercicio de deconstrucción de los sistemas hegemónicos de producción del saber.

El saber de sistematización es un saber constituyéndose. confronta y en últimas transforma las propias realidades y anuncia la transformación de esas otras que están en relación con él. La sistematización. conocimientos y teorías. su umbral la experiencia transformada. Siempre la literatura ha sido más rica y hablarnos de saberes. al realizar el ejercicio de conocimiento y de saber en la secuencia práctica-experiencia-saber-teoría y teniendo siempre como referencia la práctica. en un acto de constitución de autonomía y. Por ello. no es saber acabado y por lo tanto en ella (la sistematización) están también presentes los distintos vectores de fuerza que desde el conocimiento intentan volverla a atrapar para que abandone la crítica y la resistencia y se dedique sólo a hacer diseños metodológicos secuenciales y positivizados en donde volvemos al comienzo y a ser recuperados por aquello que supuestamente estábamos cuestionando y abandonando y ha sido el fundamento de la crítica del saber sistematizador. intercedió la reina blanca un tanto apurada. También la sistematización intenta construir diferente al tipo de saber que producen en estos tiempos de globalización los agentes de ella: conocimientos útiles y pragmáticos construidos desde y en la especificidad de las tecnologías educativas en sus visiones más conductuales. enfrentando ese pensamiento jerarquizado y organizado que había sido hipotecado al prestigio y la prestancia del conocimiento que poseían unos pocos. de sus dispositivos. y entonces adquiere la característica de un saber crítico para la lucha. a su vez. y como lugar territorial el quehacer humano.construye procesos que dan cuenta de la manera como se organiza un saber que tiene como fundamento la singularidad de las prácticas. su destino es la producción de saber. Por eso su apuesta en el saber y el conocimiento propone el saber como un campo de disputa de concepciones y de métodos para producir a partir de las prácticas y transformar la realidad. ¿Cuál es la causa del relámpago? . va produciendo un replanteamiento y un desmontaje de esos regímenes de verdad. desdice. ese saber hegemónico. la sistematización busca reconstituir la integralidad del ser humano que desde su práctica recupera y hace posible la producción de saber de estos grupos. están en condiciones de producir un saber que impugna. y sus consecuencias sobre la vida cotidiana. mostrándonos que parece nunca aprendemos permítanme concluir nuevamente con Alicia: “No nos peleemos. Es así como la sistematización se convierte para el actor de práctica en su ejercicio de producción de saber. en cuanto ella misma en su ejercicio sistematizador enfrenta los regímenes de poder y de verdad existentes en los sistemas del conocimiento y se convierte en un camino de producción del propio saber desde las prácticas y las resistencias que replantea muchas de las maneras de mirar tanto de la práctica como de la teoría. de construcción de sujetos que desde sus condiciones específicas. territoriales.

En cambio. Cit. Página 173.”15 15 Op. En nuestro país. mirando hacia el suelo y juntando y separando las manos nerviosamente. observó. sentenció la reina roja. de la última tanda de martes que tuvimos. Una vez que se dice algo. Demasiado tarde para corregirlo.Lo que causa el relámpago. pronunció Alicia muy decidida. . ¡La de truenos y relámpagos que hubo durante la tormenta del último martes…! Bueno. se comprende. y a cargar con las consecuencias… Lo que me recuerda. porque esta vez sí que estaba convencida de que sabía la contestación. es el trueno… --¡ay. no hay más que un día a la vez. Esto desconcertó a Alicia. La reina roja dijo: Pues vaya manera más mezquina y ramplona de hacer las cosas. ya te podrás imaginar que para aprovechar mejor el calor. dijo la reina blanca. Quise decir al revés. no. no! Se corrigió apresuradamente. dicho está. aquí casi siempre acumulamos los días y las noches y a veces en invierno nos echamos al coleto hasta cinco noches seguidas.

1997). “La sistematización de experiencias educativas: reflexiones sobre una práctica reciente” en Pedagogía y saberes # 13 (UPN 1999). la cual nos servirá de pretexto para 16 TORRES Alfonso. Instituto de Derechos Humanos Pedro Arrupe (Universidad de Deusto). Aloban. Como resultado de la reflexión permanente sobre nuestras propias experiencias sistematizadoras. Aportes # 44: La sistematización de experiencias. acompañando y asesorando prácticas or/ientadas a reconstruir memoria y sistematizar experiencias de acción colectiva y educación popular en Colombia y en otros países hispanoamericanos. busca potenciarlas y contribuir a la conceptualización del campo temático en el que se inscriben”16.Universidad Pedagógica Nacional. 13. En: Pedagogía y saberes . la hemos entendid como “una modalidad de conocimiento de carácter colectivo. Hegoa. Bilbao 2003 18 . Aportes # 57: Sistematización de experiencias. 17 Se trata del proyecto “Sistematización de experiencias de participación ciudadana”. No. La Sistematización de experiencias. redes. Revista Aportes # 32: La sistematización en el trabajo popular (1990). Alforja Costa Rica y Dimensión Educativa.LA SISTEMATIZACION COMO PRÁCTICA FORMATIVA E INVESTIGATIVA Alfonso Torres Carrillo y Lola Cendales González Universidad Pedagógica Nacional y Dimensión Educativa (Colombia) Presentación Desde hace unas dos décadas venimos realizando. Entre la teoría y la práctica (CIDE. propuesta investigativa con una amplia trayectoria entre organizaciones. búsquedas recientes (1996). agencias y grupos de base que promueven la educación popular. llevada a cabo en varios países por iniciativa de tres Organizaciones No Gubernamentales de Cooperación del País Vasco18. hemos hecho algunas publicaciones17. el trabajo social y otras formas de intervención social. la participación comunitaria. En este artículo nos referiremos a una experiencia reciente. sobre prácticas de intervención y acción social que a partir del reconocimiento e interpretación crítica de los sentidos y lógicas que la constituyen. Bogotá 1999 Los otros también cuentan (1992). Propuestas y desafíos (2004). “La sistematización de experiencias educativas: Reflexiones sobre una práctica reciente”. La sistematización como investigación interpretativa crítica.

visiones y opciones de individuos y grupos que la asumen como posibilidad de auto comprensión y transformación. es siempre una experiencia inédita. Es una decisión voluntaria de unos sujetos que llegan a reconocerla como una necesidad. sus momentos. se ha dado el caso de instituciones estatales (una secretaria de educación. trabajo con desplazados). exponer algunas consideraciones al respecto. como producción de sentidos. que hemos visto pertinente compartir las reflexiones en torno a la sistematización. agencias internacionales de apoyo consideran que transcurrido un tiempo de acompañamiento a una o varias experiencias. currículo. refiriéndonos a algunas decisiones y desafíos propios como son su iniciativa y motivaciones. por ejemplo) que quieren recoger la experiencia de uno de sus programas o apoyar la reconstrucción de experiencias significativas en un campo de su interés como la gestión escolar o la innovación curricular20. sino memorias. deciden darse una visión crítica de su trayectoria e incidencias19. A continuación. Bogotá. su modo de asumir la participación. comentaremos cómo se dio la iniciativa y la vinculación de las organizaciones al proyecto eje de la presente reflexión. ACDI. Toda sistematización. su carácter formativo e investigativo. por diversas razones: promotores de una experiencia que al cabo de un tiempo de transcurrida quieren hacer un balance de su recorrido. Sistematización de experiencias. Plena ciudadanía… ciudadanía plena. vivencias. La iniciativa La decisión por sistematizar una experiencia de trabajo popular o de innovación educativa no surge espontáneamente. IDEP. protagonistas de la experiencia que quieren recuperarla en su conjunto o sobre una dimensión de la misma. Innovación. Nadie puede sistematizar a otro “su experiencia”. Aunque la iniciativa puede provenir de cualquiera de estos actores.compartir algunas consideraciones pedagógicas y metodológicas sobre la sistematización que hemos venido construyendo en los años recientes. Sistematización de experiencias educativas. Bogotá. 2003 19 González Jose Israel y otros. conflicto y participación. agente externos que conocen y valoran una práctica o varias práctica en una determinada área y considera importante sistematizarla (por ejemplo. para luego. y el lugar que ocupa la memoria y la escritura. 2006 20 . dado que lo que se ponen en juego no son un conjunto de procedimientos y técnicas estandarizadas. sueños. Es por ello. Últimamente. la intersubjetividad y el diálogo de saberes. Agencia Canadiense para el Desarrollo internacional. 1. finalmente. siempre es justificada por una intencionalidad y es imprescindible contar con la voluntad de los sujetos de la práctica a sistematizar.

estas organizaciones ya se habían planteado la necesidad de recuperar su experiencia histórica. y Alforja. de Colombia. en el contexto de la celebración de sus 10 y 25 años de existencia. Vemos cómo la garantía de la participación autónoma en una sistematización está asociada a que logre motivar o reconocer el interés de las organizaciones o grupos de personas protagonistas de la experiencia. maestros o animadores comunitarios) se apropian de la idea y de la concepción metodológica de la Ezigarre Marlén et.EN La realización del proyecto “Sistematización de experiencias de participación en participación ciudadana en América Latina y España” confluyeron diferentes intereses. junto con estas organizaciones se elaboró el proyecto y asumieron el papel de asesoras de las organizaciones de base participantes. si bien es una condición necesaria. En el caso de Dimensión Educativa. sólo cuando la organización de base o los actores de la práctica a sistematizar (por ejemplo. En primer lugar. Como esta construcción de sentido. así como de profundizar en aspectos metodológicos en torno a este tipo de investigación. Las tres organizaciones colombianas que se vincularon al proyecto poseían una amplia trayectoria y un reconocimiento en el trabajo educativo y popular: la Asociación de Mujeres del Oriente Antioqueño (AMOR). la Escuela Popular Claretiana Filodehambre de la Ciudad de Neiva y la Cooperativa COPEVISA del sector El Codito de Bogotá. Alboán. en el caso de AMOR y la escuela Filodehambre. fueron convocadas las Organizaciones No Gubernamentales. dada su trayectoria en el campo de la sistematización de experiencias. Luego. La sistematización. Esta labor requiere tiempo y energías que sólo son posibles cuando hay claridad acerca de los por qué y para qué. sin embargo. porque pierde su sentido primordial que es el recrear los sentidos de potenciar una experiencia. es necesario asumirla como una responsabilidad colectiva y un desafío formativo. de Costa Rica. con independencia de esta propuesta de sistematización. al. Bilbao. la propuesta fue acogida como una posibilidad de aprender y compartir su experiencia acumulada. Hegoa y Universidad de Deusto. las iniciativas han tenido diferente origen. Además. ante los desafíos que planteaba su reciente participación en procesos de participación local. una nueva mirada a nuestras prácticas. no se genera y mantiene automáticamente. En otras experiencias de sistematización que hemos acompañado. Dimensión Educativa. Una sistematización no se puede imponer o llevar a cabo “de oficio”. COPEVISA. 2004 21 . en el contexto de una búsqueda compartida desde hace varios años en torno a la producción y apropiación de metodologías investigativas y pedagógicas alternativas21. la propuesta provino de la alianza de tres organizaciones no gubernamentales del País Vasco. respectivamente.. a partir de su reconstrucción e interpretación.

Dado que la propuesta inicial había sido elaborada por las ONGs convocantes y asesoras. 6. Búsquedas recientes. La dinámica de trabajo del equipo nacional y de cada experiencia La sistematización como modalidad participativa de producción de conocimiento sobre prácticas sociales y educativas se ha venido conformando en un campo de conocimiento que más allá de la existencia de diferentes perspectivas y estilos. Reconstrucción colectiva de la historia de las experiencias y técnicas de activación de memoria. Reconstrucción analítica del proceso y preparación de la participación en el Encuentro Internacional. Aunque en el diseño inicial de la propuesta se habían previsto tres talleres nacionales de formación y apoyo a la realización de la sistematización. ha venido consensuando algunos criterios. Los talleres buscaban la construcción colectiva de los procesos investigativos a partir de la apropiación de los referentes conceptuales. dado que de un modo u otro. De una manera u otra. "La sistematización de experiencias desde la perspectiva interpretativa”. apropiación del enfoque y el diseño global de la sistematización y definición de la problemática específica a ser sistematizada en cada caso. cada una también habían asumido como un reto propio el recuperar reflexivamente su experiencia. en nuestro caso se realizaron cuatro: 4. Definición y profundización de los núcleos temáticos emergentes. Bogotá. todos los participantes tenían previa experiencia investigativa y dos de las TORRES Alfonso. sus alcances y las responsabilidades que suponía. análisis del contexto y prospectiva de las experiencias. metodológicos e ideológicos de la sistematización. momentos y decisiones investigativas22. 5. Luego de unas reuniones con cada organización. Discusión de la propuesta. (Este taller se realizó en cada una de las experiencias). En fin. En buena medida. la labor de los asesores o acompañantes es compartir este acumulado metodológico con el fin de que las organizaciones se lo apropien y lo puedan incorporar creativamente a sus experiencias. Socialización de avances parciales.sistematización es que tienen la confianza y voluntad de “meterle el hombro” a la propuesta de reconstrucción y reflexión de su experiencia. 2. Dimensión Educativa. la propuesta fue acogida con entusiasmo. 1996 22 . 7. lo que está en juego son sus propias vivencias y sus opciones éticas y políticas. En: Revista Aportes # 44: Sistematización de experiencias. el carácter mismo de la sistematización llevó a que en Colombia se presentara y concertara con las organizaciones de base el sentido de la misma. Análisis e interpretación de información.

Dimensión educativa. Ello se dio a través de cartas acerca de los avances. pues los aportes del Encuentro nacional fueron retomados y enriquecidos en las jornadas y talleres locales. logros y problemas en cada fase de la investigación. La reconstrucción narrativa de las experiencias En esta fase de reconstrucción de la historia de las experiencias se puso en juego la creatividad y entusiasmo de los grupos. las dos organizaciones sociales y la escuela en su conjunto asumieron la sistematización como compromiso común y se conformaron los grupos responsables de animar el proceso. la construcción de gráficas donde se mostraban las huellas de su caminar año a año y la realización de tertulias. Bogotá. Bogotá. Filodehambre: una experiencia popular de innovación educativa. reconstruir la memoria de la experiencia y analizar e interpretar las temáticas significativas. telefónicas y virtuales) según el plan de trabajo con cada una de las organizaciones y las necesidades que iban surgiendo en el camino. Además de estos talleres que se llevaron a cabo en Bogotá durante dos días y en el cual participaban 3 personas por organización.1.organizaciones ya habían sistematizado otros aspectos de su práctica23. Bogotá. Organizaciones barriales y educación popular. 2. así como motivar al conjunto de integrantes de la experiencia para que participaran en la investigación. Colectivo de trabajo barrial. 2004 23 . por ello. Bogotá. las compañeras de AMOR realizaron talleres con el conjunto de liderezas y mujeres participantes de la organización en los cuales a través de técnicas expresivas como la “colcha de retazos”. Así por ejemplo. Finalmente. las cuales circulaban por Internet y se convirtieron en un dispositivo pedagógico de aprendizaje mutuo que merece incorporarse a otras iniciativas. Colectivo Escuela Popular Claretiana. se motivó a que los equipos responsables de la sistematización de cada experiencia se comunicaran sus avances. Angarita Carlos. talleres y eventos pedagógicos de amplia participación. dialogaran entre sí y se complementaran con los suyos. acuerdos y tareas para poder cumplir con la apretada agenda prevista. los investigadores de Dimensión Educativa realizaron asesorías (presenciales. Para ello. De arenas y humedales… donde se hizo lodo. Una reconstrucción del territorio de Usaquén. Tal vez la mayor riqueza experiencial radicó en la manera como cada grupo responsable asumió las tareas y actividades que se derivaban de cada Encuentro Nacional y que tenían que ver con la labor misma de motivar la participación de los colectivos. inquietudes y dificultades. realizaron reuniones de trabajo. Editorial Presencia. Como resultado. 1987. 1992. la labor de los asesores fue propiciar las condiciones para que los saberes previos emergieran. En cada taller se avanzaba en la definición de decisiones. Corporación René garcía – Copevisa. En los tres casos se buscó compartir y enriquecer los propósitos y el sentido de la sistematización.

estimularon la expresión visual y la realización de murales que sintetizaran los grandes momentos de la experiencia. dicho mural quedó en una pared de la sede para que quien quisiera lo complementara con textos o fotografías. Con los padres y los ex alumnos hicieron una galería de fotos por épocas que a manera de PASEO DEL RECUERDO. utilizaron “la chiva del recuerdo” y vieron audiovisuales de la etapa fundacional de la experiencia. Con los profesores. cada organización produjo un relato global de la historia de la experiencia. el cual fue socializado con otros integrantes de la organización y con los otros grupos del equipo colombiano. dificultades y otros más específicos. En COPEVISA se partió de rescatar algunos testimonios que se habían obtenido previamente y se estructuró la reconstrucción histórica de la experiencia desde los actuales ejes de trabajo de la organización. Dichos eventos. En los tres casos. Como resultado de la fase de reconstrucción de la memoria. los grupos llevaron a cabo el análisis de la información. motivaciones. además de activar la memoria. asamblea) en el cual se socializaron los resultados de la reconstrucción histórica obtenida en las actividades previas. En nuestro proyecto. En los tres casos se realizó algún tipo de evento conjunto (taller. lo que permitió una mirada de conjunto de la historia de la experiencia. los compañeros de Neiva realizaron talleres con profesores.Por otra parte. unos sobre el tema de la participación en general. La reconstrucción analítica e interpretativa de las experiencias Desde la especificidad histórica de cada experiencia y su lectura desde el presente. En esta fase se seleccionaron y se leyeron dos tipos de documentos. En el caso de la escuela: formación en y para la participación. estos relatos se convirtieron en la base para la siguiente fase de la sistematización. al igual que los otros. padres y familia y exalumnos que habían participado en algún momento de la experiencia y en los cuales emplearon diferentes dispositivos para activar la memoria. Luego de sus respectivos ajustes. activaron los vínculos y la identidad colectiva. 1. en el caso de la organización de mujeres: participación política desde la . utilizando los diferentes procedimientos trabajados en el taller nacional. En un encuentro se elaboró un gran mural que cruzaba los ejes con la línea de tiempo. una vez identificados los núcleos problemáticos a profundizar en cada experiencia. cada equipo sistematizador identifica o define unos núcleos problemáticos en torno a los cuales se profundiza conceptualmente. en relación con el núcleo temático seleccionado por cada experiencia. los cuales permitieron definir categorías como tipos y niveles de participación. encuentro.

si bien se compartió un modelo metodológico y se establecieron acuerdos sobre los grandes momentos de la sistematización. el animador comunitario o el integrante de una . el peso de la subjetividad. a partir de la pregunta: ¿cómo han incidido los cambios del contexto en la experiencia y cómo ha incidido la experiencia en el contexto?. las inconsistencias y los vacíos. la experiencia investigativa de cada organización fue singular. confirmamos que la sistematización es una modalidad abierta y flexible de investigación y no una propuesta rígida y homogénea. la Recuperación Colectiva de Memoria o la sistematización es necesario aclarar que no significa que toda la gente participa en todos los procesos ni que existe o se pretende un involucramiento pleno de la comunidad o población de base. En la última fase. según su propia identidad. es decir. el activista. Las lecturas permitieron tener otros elementos para releer la experiencia y escribir un texto que fue objeto de debates. el género. No es posible y no es lo deseado. tener una visión de conjunto y. trayectoria y necesidades. 3. la preocupación por las formas e instancias de participación. Este ejercicio de metacognición fue la posibilidad de aprehender del proceso. la educadora comunitaria. precisiones y ajustes. en el caso de la cooperativa: participación y poder local. De este modo.perspectiva de género. se hizo un análisis colectivo que dio pistas para comprender las experiencias más allá de sus sentidos y dinamismos internos. La participación en este tipo de propuestas investigativas críticas hace referencia. llegando cada uno a unos resultados particulares. realizaron reuniones y talleres para profundizar en los temas y abordar los conceptos y reflexiones pertinentes para realizar las síntesis interpretativas. cada investigación fue tomando su rumbo. La participación dentro de la sistematización En lo referente a la participación en algunas modalidades como la IAP. los cambios y la razón de los mismos. de cada procedimiento. la política y de los contextos locales y nacionales fueron incorporados como claves para comprender mejor las experiencias. Así mismo. ver y articular el sentido de cada evento. en primer lugar a que los investigadores no son los “expertos” sino las personas comunes y corrientes: el maestro. Así. por una parte. Vemos como. las visiones y los escenarios futuros de acción de las organizaciones en sus respectivos contextos. por otra. de recrear y trascender la propia experiencia de sistematización. Una vez concluido el proceso se hizo colectivamente una reconstrucción analítica que permitió. y sentó las bases para pensar en la prospectiva de la experiencia.

Bogotá. el entusiasmo y apropiación del sentido de esta singular forma de celebrar el aniversario llevo a que hubiese comisiones de maestros. en toda sistematización se debe definir unos responsables de la propia organización o programa. es que en cada caso se conformó un grupo responsable de todo el proceso. Lo que sucedió en este proyecto. sino en las dinámicas que posee la propia experiencia. Para Martinic24. una práctica de acción social es una construcción conversacional y Martinic Sergio. al igual que otros. Por otra parte. 4. “Elementos metodológicos para la sistematización de proyectos de educación y acción social”.organización popular. Por el otro. Pero su potencial colaborativo no radica en la investigación misma. En el caso de Filodehambre. En: Revista Aportes # 32: La sistematización en el trabajo de educación popular. de padres de familia. es difícil generarla desde la sistematización. En un plano más práctico. en una sistematización de experiencias son los propios actores quienes deben decidir por qué y para qué hacerlo. la construcción colectiva de los procesos y conocimientos y es común la conformación de grupos para asumir colegiadamente responsabilidades. La sistematización como espacio intersubjetivo Desde la perspectiva interpretativa con la que nos identificamos. Así por ejemplo. 1990 24 . dado que las organizaciones involucradas ya habían asumido como criterio. Al igual que la sistematización. así como cuáles preguntas y aspectos de la experiencia deben orientar la reconstrucción y desde cual horizonte conceptual y político debe interpretarse la experiencia reconstruida. la participación no es una imposición sino una construcción interactiva y permanente a la que hay que estar atentos. a que la participación la asociamos con la toma de decisiones estratégicas a lo largo del proceso de investigación. pero que en diversos momentos se amplió a otros integrantes de la organización cuando fue necesario o se generó una motivación especial. porque no es procedente que todos asuman el trabajo. de estudiantes y de egresados. pues éste demanda una dedicación de tiempo y una disponibilidad para hacerlo. En la sistematización se expresan estilos de trabajo y dinámicas de poder propias de las organizaciones: en una institución autoritaria o en una población con poca participación. Caso contrario el del proyecto en cuestión. pues de ésta generalmente surgen decisiones y tareas que hay que asumir en tiempos específicos. porque facilita la interlocución con los asesores. En primer lugar. Dimensión Educativa. la sistematización es una producción de sentido a partir del reconocimiento y análisis de los significados presentes en la experiencia.

también la sistematización permitió retomar y afirmar críticamente opciones. sabemos que la objetividad. en consecuencia. Pag. las personas y las organizaciones que participaron del proceso. se recordaron personas significativas y se convirtió la práctica en objeto de recordación y 25 De Sousa Santos Boaventura. Involucra un conjunto de normas. es un campo problemático desde el cual podemos pensar la realidad social y el propio pensar que organicemos sobre dicha realidad. creencias y utopías. volitivas y eróticas. En cuanto a las posibilidades de fortalecimiento intersubjetivo.  El diálogo dentro de la organización. “Subjetividad y sujeto: perspectivas para abordar lo social y lo educativo. desde los cuales los sujetos elaboran su experiencia existencial y establecen vínculos interpersonales y sociales26. a lo irreal. lo fantasioso y la personalidad individual. el universalismo. 2006 26 . ciudadanía y emancipación”. la subjetividad es constitutiva no sólo de las experiencias sino de la misma sistematización. El abordaje de la subjetividad. como lo ambiguo. exige desmontar supuestos e imágenes que la asimilan al subjetivismo como posición epistemológica. con quienes se ha compartido la cotidianidad de la experiencia. En: Revista Colombiana de Educación # 50. consideran que la sistematización posibilitó un diálogo en tres niveles:  Un diálogo “con uno mismo”. lo social y lo cultural”. son construcciones subjetivas. Diversos autores coinciden en asumir la subjetividad como una categoría de mayor potencial crítico que otras como conciencia. o a lo individual (como interioridad o conciencia). Sin embargo. Bogotá. lenguajes y formas de aprehender el mundo. Desde este paradigma. como “ruido” a ser neutralizado. A nuestro juicio. En: El otro derecho # 15. a la vez que son constituidos como tales. creencias. las prácticas investigativas están impregnadas de subjetividad. La categoría de subjetividad nos remite a un conjunto de instancias y procesos de producción de sentido. Hoy. Madrid 1994. conscientes e inconscientes. la subjetividad más que un problema susceptible de diferentes aproximaciones teóricas.la sistematización un conversación para retomar y recrear las pláticas que constituyen la experiencia. de la autonomía y la libertad que se levantan contra formas opresivas que van más allá de la producción y tocan lo personal. así como las teorías sociales. dentro del quehacer investigativo se le consideraba como fuente de error. dada la influencia del positivismo en las ciencias sociales y la educación. valores. a través de las cuales los individuos y colectivos sociales construyen y actúan sobre la realidad. entre las lecturas y los acumulados previos y las propias construcciones: una ocasión de reconocimiento personal y de afirmación de la identidad. cognitivas. En este espacio se revivieron momentos de satisfacción y de dificultad. lo subjetivo se asimilaba al subjetivismo. Por ello. Boaventura de Sousa 25 la define como “espacio de las diferencias individuales. “Subjetividad. la racionalidad científica y sus procedimientos. lo perturbador. a lo imaginario. CIUP Universidad Pedagógica Nacional. 123 Torres Alfonso. emocionales. dicha categoría encuentra resistencia entre investigadores sociales y educadores. al igual que todo esfuerzo por pensarla.

de la apropiación de la metodología y de la calidad de la comprensión de la experiencia. potencia miradas de la realidad y visiones de futuro. en la sistematización la formación es una condición y rasgo definitorio porque es la garantía de la participación. tener conciencia de los aprendizajes ganados. de relación y entendimiento entre los participantes de una práctica compartida. Un comentario reiterativo es que la experiencia misma de relatar y reflexionar sobre la experiencia enriquece los modos de autocomprensión. Los momentos de encuentro y los dispositivos de comunicación también hicieron posible el diálogo informal. en algunos casos se percibieron las diferencias generacionales y de género que inciden en la forma de comprender el presente. el apunte oportuno. así como de las opciones y utopías compartidas.  Un diálogo con otros. la contrastación y la descentración donde fue posible complementar. existen diferentes perspectivas. Además de los aprendizajes conceptuales. Los . Estas consideraciones son comunes a las que se han expresado en otras sistematizaciones que hemos acompañado. en este proyecto como en otros que hemos acompañado. en algunas personas que llevaban más tiempo en la experiencia se advertía una mitificación y nostalgia del pasado. los participantes pudieron conocer y reconocerse en las prácticas y relatos de los compañeros de Costa Rica y España. Por lo menos así lo hemos asumido desde Dimensión Educativa y buscamos potenciarlo a través de varias estrategias. el evento posibilitó un intercambio se saberes y sentires acerca de las problemáticas comunes. las anécdotas. Finalmente. metodológicos y políticos. en los compromisos y en los sueños. A la vez que activa recuerdos y vínculos. toda investigación es una experiencia formativa porque permite a sus practicantes incorporar nuevos conocimientos. Así por ejemplo. de valorar el proceso. y retroalimentar el propio proceso. La sistematización como espacio formativo Si bien es cierto. Tanto la sistematización (que se hizo en la propia experiencia) como los talleres (que se hicieron a nivel nacional) fueron la posibilidad de encontrarse y reencontrarse en los afectos. los talleres se convierten en el eje articulador del apoyo y seguimiento a los procesos metodológicos. 5.reflexión. También la sistematización permitió reconocer que frente a una misma práctica. El encuentro con los que trabajaban en experiencias diferentes se dio fundamentalmente en los talleres nacionales: espacio donde fue posible la explicitación de la propia experiencia. durante el encuentro llevado a cabo en Bilbao. En primer lugar. el humor.

como ya se señaló. aunque no fue permanente. para mediar entre propuesta metodológica general y la realización concreta del trabajo al interior de la propia experiencia. La asesoría. 4. La diferencia y aprendizaje fue que en este caso estuvo en que eran varias experiencias en diferentes contextos y países. la formación constituyó uno de los aspectos más valorados de la sistematización. Dio elementos para analizar información. El hecho de que tanto organizaciones como asesores teníamos como referente común a la educación popular facilitó la apropiación y puesta en práctica del enfoque de la sistematización. Posibilitó considerar otros puntos de vista y reconocer los vacíos en los propios trabajos. 5. permite afianzar valores y actitudes propias del trabajo popular como la solidaridad y el compromiso. A juicio de los participantes: 1. en la sistematización a la que hemos hecho referencia. que se tuviera una posición crítica y reflexiva frente a la realidad y la importancia dada a las metodologías activas y participativas. . en muchos casos marginal a las experiencias populares. Las sistematizaciones en las cuales ya habían participado las organizaciones se referían a la experiencia en su conjunto. finalmente. 2. el análisis de información y la conceptualización. en torno a un mismo tema: la participación ciudadana.talleres son eventos pedagógicos de construcción conjunta de acuerdos y conocimiento. El venir de esa tradición hizo que nos encontráramos en la afinidad ideológica y ético política frente al trabajo. para construir colectivamente un planteamiento. 3. para retomar la lectura de textos y la escritura (estos dos últimos aspectos presentaron para los equipos la mayor dificultad) de la propia experiencia. dificultades y preguntas que surgen de la experiencia en curso. Por otra parte. Finalmente. La sistematización generó una actitud de confianza en las propias posibilidades y dio elementos para realizar una investigación en y para la acción. Por eso. dio aportes significativos para salir de la autocomplacencia. la escritura. también son ocasión de encuentro y enriquecimiento interpersonal. la experiencia misma de sistematizar es formativa porque incorpora o reactiva prácticas y habilidades investigativas como la lectura. en ellos se comparten los avances. son el espacio en el que se comparten y se apropian las herramientas conceptuales y metodológicas de la sistematización.

la sistematización produce. Como lo hemos señalado en ocasiones anteriores. a partir del . produce “teorías locales” sumamente pertinentes para las comunidades interpretativas en que se producen y claves para reorientar la acción. La sistematización como investigación Hemos dejado para el final el rasgo central de la sistematización y es su potencial para generar conocimiento sobre las prácticas de una organización o proyecto de acción. la sistematización de sistematizaciones sobre un determinado campo temático pude producir teorías de un alcance mayor. También tomamos distancia con la idea generalizada en otros ámbitos que asocia sistematización con recopilación y ordenamiento de información. el resultado es una mirada más densa y profunda de la experiencia común de la cual puedan derivarse pistas para potenciarla o transformarla. Hablamos de sentidos porque la sistematización en perspectiva interpretativa enriquece la interpretación del colectivo sobre su propia práctica y sobre sí mismo. La sistematización no genera teoría en el sentido clásico como lo entienden las ciencias sociales. principalmente. entre otras. estas son solo unas actividades. sino recuperar los saberes y significados de la experiencia para potenciarla. es importante valorar el carácter y el alcance del conocimiento generado por la sistematización. aunque es deseable que además de la reconstrucción narrativa se realice algún grado de conceptualización sobre algunos ejes problemáticos de la práctica. Desde otra perspectiva. Si bien es cierto que se basa en la voz y la mirada de sus protagonistas. dentro de una sistematización.6. Por ello. En primer lugar asumimos la sistematización como una práctica investigativa con identidad propia y no un momento o fase de toda investigación como es común escuchar: la organización y análisis de información. Tampoco creemos que el cometido principal sea. nuevos sentidos sobre la práctica. Tampoco es una evaluación. el nuevo orden de significado no es necesariamente conceptual. a su carácter reflexivo y a sus relaciones con la memoria y la narración. pues su intención no es valorar el cumplimiento de lo planeado ni su impacto. podemos definir la sistematización como una autorreflexión que hacen los sujetos que impulsan una experiencia de acción social o educativa. A nuestro juicio. Pero no basta con mencionarlo. nuevas lecturas. nos referiremos. teorizar o generar teoría sobre la práctica. a continuación. a la especificidad de la sistematización como modalidad investigativa. como plantean algunos colegas. lo cual no significa que el conocimiento que genere sea irrelevante.

Se propició una lectura “de espejos entrecruzados” a través del grupo de investigación. de sus propias observaciones y de los objetos de conocimiento. se dialoga sobre los alcances y límites de su posición de observadores. pero a su vez tiene su propia identidad. pag. de comprender los contextos. pero sí reflexividad. También la sistematización puede ser vista desde la perspectiva de los sistemas observadores. por tanto. de las asesorías y de la lectura de literatura especializada (esto en función de la contrastación y descentración). objetividad. Memoria y narración 27 28 IBÁÑEZ Jesús.reconocimiento de los saberes que ya poseen sobre ella y de un esfuerzo colectivo e intencionado por reconstruirla. Es decir. comparte rasgos con otras modalidades como la Investigación Acción. desplazando el principio de objetividad por el de reflexividad según el cual. los investigadores/ actores reflexionan sobre el carácter interpretativo y constructivo de su labor. se constituyen en sistemas autoobsevadores: los actores/observadores problematizan su realidad a través del diálogo con otros actores de la experiencia. para transformarla. 7. sino también en el hecho que se ha configurado como un campo emergente autónomo en el ámbito de la educación popular y las prácticas sociales alternativas. 13 Inclusive. Frente a la ciencia social clásica en la cual se asume que la posición del investigador es la de observador externo a su objeto (sistema observado)28 como garantía de objetividad. según la cual “un sistema es una realidad compuesta por un sujeto y la realidad que ese sujeto pretende objetivar”27. Nuevos avances en la investigación social. En el proyecto analizado. son personas que sistematizan los procesos de participación en los cuales han participado. En fin. En esta perspectiva. No podemos esperar. la posición del investigador es la de un sujeto externo dentro de un sistema: un sistema con observador a domicilio (Gutiérrez y Delgado 1994: 151) . ni éste es independiente de aquel. Barcelona 1998. podemos afirmar que la sistematización como investigación cualitativa crítica. en la Observación Participante. como el observador nunca es ajeno al objeto que estudia. Así. quienes asumieron la responsabilidad de la sistematización forman parte de la experiencia. Proyecto A ediciones. Identidad que no radica sólo en sus peculiaridades metodológicas. Son personas implicadas que además hacen la sistematización para cualificar la implicación. posicionar el principio de reflexividad consistió en volver objeto de análisis la propia experiencia personal y colectiva. la etnografía crítica y la Recuperación de memoria colectiva. toda observación se funda en una interacción entre sujetos: es una creación intersubjetiva: una producción de nuevos sentidos de realidad. factores y elementos que la configuran. la metodologías como la sistematización. En el ejercicio investigativo analizado. así como la lectura que tenían los sistematizadotes de las mismas.

la memoria no dice tanto sobre los acontecimientos y experiencias pasados como sí del significado que tuvo para sus protagonistas y del sentido y utilidad que le otorgan los sujetos en el presente. La memoria humana. la identidad de la organización o grupo protagonista de la experiencia. más que informar sobre el pasado lo interpreta desde las lógicas culturales y los requerimientos de los sujetos del presente. Dichos relatos son actualizaciones de memoria: representaciones de la experiencia vivida. la sistematización como actualización de memoria individual y colectiva. en un primer momento potencia la capacidad de los colectivos para representarse representar su experiencia. su punto de partida y fuente principal son los testimonios y relatos producidos por sus protagonistas. por tanto. es un medio para la comprensión y expresión de la realidad. sino un proceso de construcción activa de significado sobre el pasado construido social y culturalmente. el cual opera a través de una dialéctica de recuerdo y el olvido.Tal como entendemos la sistematización. tanto individual como colectiva. cada una de BRUNER Jerome. mediadas por las propias contingencias y subjetividad de los participantes. En los estudios sobre memoria popular lo importante no es hasta qué punto el recuerdo encaja exactamente con los fragmentos de una realidad pasada. es un modo de interpretación. Gedisa. la memoria es creativa y selectiva. las narraciones de las que se nutre el relato colectivo. así como también éste. dado que ellos nos proporcionan las perspectivas de actor que dan cuerpo a la reconstrucción narrativa de la experiencia. sino porqué los actores históricos reconstruyen sus recuerdos de una cierta forma en un momento dado. Por eso. no es almacenamiento y recuperación de información sobre el pasado. porque el relato más que una forma expresión de saber. Bruner29 planteó la existencia de dos modalidades de pensamiento. Barcelona 1986 29 . alimenta la memoria colectiva y por tanto. no sólo expresan la experiencia sino que la configuran. Realidad mental y mundos posibles. De este modo. El relato que resulta de la fase de reconstrucción narrativa de la experiencia. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. a la vez que se constituye en la base del análisis y la interpretación critica. En este sentido.

es que hoy se habla. emplea la categorización y la conceptualización. En consecuencia. La investigación biográfico narrativa en educación. de investigación narrativa31. más que del uso de lo narrativo en investigación. 1992. crónicas creíbles e “increibles”. La modalidad narrativa. su lenguaje busca la coherencia y la no contradicción. los testimonios y los dispositivos de activación de memoria. entendida como un conjunto de estrategias metodológicas para construir conocimiento social. En la vida cotidiana predomina la narración. le interesan los personajes. El relato también es la posibilidad de liberar la experiencia única e irrepetible. La muralla. Siendo personal es también intersubjetivo. La aplicación creativa de esta modalidad produce sólidas teorías. la aplicación imaginativa de la modalidad narrativa produce buenos relatos. menos valorada y estudiada se ocupa de las intenciones y acciones humanas. este autor reivindica la existencia de una psicología popular que de cuenta de los procesos mediante los cuales las personas y las culturas construyen y negocian significados y valores compartidos. los relatos autobiográficos. maestro de la escuela pública oficial y educador popular. lo cual posibilita la construcción colectiva de realidad y la posibilidad de imaginarse visiones de futuro y utopías. 2001 31 32 Ponencia elaborada para el Seminario Internacional sobre sistematización de experiencias educativas convocado por la Universidad Bolivariana de Venezuela –UBV-. . Actos de significado. Por ello. 33 Licenciado en educación (Filosofía e Historia) y magíster en Psicopedagogía. de construir realidad.las cuales posee sus propios modos de ordenar la experiencia. de validar lo verdadero. deseos e intenciones. es decir desde el ámbito cultural. Alianza. sus acciones sus intenciones y los contextos donde se desempeñan. su ideal es el racionamiento matemático analítico deductivo. se ocupa de las causas y sus determinaciones. la construcción diaria de la realidad social se realiza a partir de creencias. Pg 29 Bolívar Antonio y otros. los significados sociales se hacen públicos y compartidos” señala Bruner30. Está cargada de afecto y sentimiento. Madrid. más que su verificación. hipótesis y argumentos firmes. La primera. “En virtud de nuestra participación en la cultura. como son las historias de vida. se trata de la modalidad paradigmática o lógico formal y la modalidad narrativa. De la sistematización a la investigación pedagógica32 Por: Luís Fernando Escobar Cano33 30 BRUNER Jerome. es la posibilidad del sujeto de construir su realidad y de configurar su propia identidad. obras dramáticas. de valores e ideales busca la verosimilitud de los relatos. Madrid. de las visicitudes de la experiencia cotidiana.

asumieron la rotación por el territorio operando fundamentalmente como recolectores y cazadores. si dejáramos vía libre a la imaginación. otros. en sus frutos y en los usos que posibilitan. Ese saber de los indígenas que ha protegido durante muchos años del riesgo de la desertificación de la amazonía. buscaba que en un mismo espacio crecieran distintos tipos de plantas. adoptaron básicamente dos formas para proveerse sus alimentos: unos. desde tiempos muy remotos un saber de las comunidades indígenas que poblaban de manera estable o en trashumancia esos territorios. dicen que las tierras de la amazonía. El árbol de la educación popular como toda planta y como todo ser vivo es. podríamos pensar la educación popular como un árbol que crece tomando del suelo de la vida social los elementos que nutren la existencia del sujeto popular y le dan unas características propias que lo hacen diferente de otros. expresada como su capacidad de seleccionar y dosificar los elementos que toman del suelo. respetando la organización espontánea de la naturaleza. Y. en el sentido de un ámbito donde se procesan – . Por eso ellos. porque la capa de humus es bastante delgada y si se limpiara el suelo de su vegetación natural y enmarañada esa capa se perdería fácilmente y las tierras entrarían en un proceso de desertificación. llegaron a desarrollar un sistema de cultivo que.8. en cierta forma un laboratorio. Este conocimiento. no son tierras promisorias para el establecimiento de sistemas agrícolas intensivos. permite pensar que existe también una inteligencia de las plantas. en distintas proporciones y selectivamente. porque toman los elementos que el suelo les brinda de manera diferente. no pocas veces desatendido por planificadores y proyectistas era ya. sedentarios. Esas comunidades habían aprendido que las plantas son diferentes en sus formas. Introducción: Un gajo que sale del tallo de la educación popular Quienes se ocupan del estudio de los suelos para establecer su fertilidad.

¿cómo se transfiere mediante estos ejercicios el saber -o el conocimiento. lo son. a hacer de sus producciones saberes que puedan servir al propósito emancipatorio que lo hizo germinar. o. Un orden de preocupaciones que nos ocupa a quienes estamos trabajando con grupos de maestros. en primera instancia.asimilan y transforman. en procesos de investigación pedagógica o educativa. Es ahí donde surge la sistematización. sino.que producen las experiencias?. se ha desarrollado como cuerpo vivo. o. como una forma de investigación que le apuesta a la construcción de nuevos saberes y/o conocimientos. inicialmente como una herramienta de organización de la información. acompañando el desarrollo de experiencias pedagógicas. Pero. no de manera organizada. en su devenir histórico. y. sobre las formas de realizar la sistematización de tal modo que no se pierda la riqueza de los procesos. Digamos que el árbol ha evolucionado. luego como una herramienta de organización con sentido y posteriormente. ya no como una herramienta. cuando se aplican económica. ese gajo. si es que algo se transfiere?. sistemática y solidariamente producen su empoderamiento de la vida social. que denominamos hoy como sistematización reviste características que hacen diferencias con los gajos demás del árbol. Ese laboratorio ha sido exigido. porque dotan a los sujetos populares de competencia para actuar que. política y . de su tallo nacen ramas que lo hacen frondoso y que recogen en las hojas la energía que activa todo su proceso interno. compartir algunas reflexiones sobre la relación entre investigación educativa o pedagógica y los procesos de sistematización que se realizan sobre procesos educativos y/o pedagógicos. En torno a ese orden de preocupaciones me interesa. De él se desprenden frutos que son saberes y/o conocimientos. luego. ¿qué es lo que se transfiere.un conjunto de elementos que hacen la vida de lo popular y que determina que ello tenga formas propias de expresión. bien en procesos de formación. esta referida a determinar ¿cuál es el tipo de conocimiento que se construye en los procesos de sistematización?.

Se propone. de líderes comunitarios y maestros un ejercicio de sistematización que se toma como base para estas reflexiones. En el período referido. debo advertir que esta ponencia no tiene mayores pretensiones de originalidad. pero también como constructor de relaciones fundadas en un sentido de la dignidad del ser humano que invoca a la solidaridad. el Programa cubría 29 municipios y una localidad. que en esta ponencia tiene mucha presencia el pensamiento de dos educadores populares con quienes he tenido la suerte compartir en los espacios de la actividad profesional. a lo que considero que serían. Pero. Y. es decir. Debo señalar también.2001. pensada como un ejercicio que persigue el desarrollo integral del sujeto popular como sujeto de conocimiento. 35 Durante 4 años -1997-2000 fuimos partícipes del Programa de desarrollo y Paz del Magdalena Medio –PDPMM-. que se ha desarrollado en la zona central de Colombia. Ellos son los profesores Marco Raúl Mejía y Jorge Enrique Ramírez. también creo que la mejor forma de hacerlo es desde mis experiencias. . hoy. f) La experiencia del Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio35: 34 Ver: Jara Oscar.Cochabamba-Bolivia. finalmente. pertenecientes a 4 departamentos. la justicia. como de la escuela pública. Seminario Agricultura sostenible campesina de montaña –ASOCAM. más bien. Dilemas y Desafíos de la sistematización de experiencias. tanto en el ámbito de la educación popular. En ese tiempo se adelantó. Posteriormente. el respeto y reconocimiento de todos y todas como sus valores característicos. en paralelo y con la participación de los responsables de orientación de la estrategia educativa. que también debería ser un espacio de educación popular. tareas ineludibles del movimiento pedagógico.obstante que aquella va siempre a la saga de estos. Como decía una vez el profesor Jara34. compartir algunos de los aprendizajes que me ha deparado el privilegio de trabajar con grupos de maestros y maestras en la búsqueda de lo que sería una educación de calidad. el equipo que continuó al frente de este trabajo realizaría un ejercicio que abarca un período más amplio del desarrollo de este programa aún en curso. la igualdad. y. la libertad. pensada desde el paradigma de la educación popular.

1998.La pregunta por el sentido de la sistematización de experiencias de educación popular que persiguen transformaciones en la vida social. CINDE-UPN. política y económica invoca el sentido crítico y liberador que debería tener toda acción educativa. fueron los siguientes: Reconocimiento: Significa considerar que la población objeto del proyecto es la más llamada a participar directamente en la definición de las acciones concernientes a su destino. tan acosada por esa larga historia de violencia que ha azotado a nuestro país. pensada en esta perspectiva “no puede reducirse a un ejercicio de verificación o contrastación de la aplicación de un modelo o recetario pedagógico al desarrollo de una experiencia educativa. establecimos unos principios de acción que. contribuye al empoderamiento del sujeto popular como sujeto político comprometido con la transformación de su sociedad. Y. Jorge Enrique. “Sistematización de experiencias de innovación educativa: Una posibilidad para la producción de conocimiento pedagógico” Tesis de maestría. huérfanos y viudas. tanto de los individuos como de las comunidades. a nuestro juicio.” 36 Cuando tuvimos la oportunidad de participar en el diseño y la asesoría del Programa de desarrollo y paz del Magdalena Medio. a más de los miles de muertos. Autonomía: Implica orientar todas las acciones del proyecto a generar en los individuos y en las comunidades las condiciones espirituales y materiales para que puedan pensar y decidir por si mismos sobre lo que les puede convenir. Es como preguntarnos. Criticidad: Supone una capacidad creciente. en la zona central de Colombia. por decir lo menos. si lo que estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo. consignados en la primera propuesta planteada a la dirección del Programa. y que deja como saldo. para asumirse como actores de un proceso de desarrollo 36 Ramíres V. deberían orientar el desarrollo de esa experiencia en una perspectiva emancipatoria con un fuerte énfasis en la idea del empoderamiento de las comunidades de esa región petrolera. . desde hace ya más de 60 años. es por ello que la sistematización. en tanto que acción orientada a la humanización de la humanidad. uno de los países con mayor nivel de concentración de la propiedad e inequidad social. Esos principios.

desde la construcción de comunidad educativa local hasta la comunidad educativa municipal. la destacábamos como un proceso que buscaba “expresar la voz de los actores directamente implicados en el desarrollo educativo de la región y en la puesta en marcha de la estrategia educativa del Programa”. correspondientes al sector formal. quisimos que el proceso fuese.reconocidas como obstáculos para la convivencia y la productividad social. de las capacidades y las condiciones que pudiesen permitirles una participación crecientemente cualificada y autónoma en la definición y desarrollo de los diferentes procesos contemplados en el Programa – educativos. Es decir. Ello. para su realización como seres humanos plenos Cuando presentamos la propuesta de sistematización. culturales y políticas. de cara a la vida. en sí mismo. porque nos parecía fundamental poder reconocer la forma como. un proceso de generación. de una u otra forma lo acompañaban. más que simples procesos de adaptación social y adquisición de conocimientos o destrezas básicas. tanto las personas que eran responsables de actividades dentro de este proceso. lo concebían y le otorgaban un sentido.que adelantaban las escuelas de la región. En correspondencia con lo anterior tramos de avanzar en un proceso que iba. en los diferentes estamentos y/o actores de las sociedades locales. era una condición . individuales y colectivos. lo leían. Para corresponder a los principios antes enunciados.con la idea de que estos pudieran llegar a ser. en la medida en que los participantes se hiciesen conscientes de su realidad y de las posibilidades y obstáculos que ésta les presenta para la realización de sus intereses como sujetos. pero ante todo. desde ahí replantear o afianzar el proceso de construcción de los proyectos educativos institucionales –PEI. Integralidad: Considera que la acción educativa debe contribuir a modificar las condiciones -económicas. como las personas de las comunidades concernidas que. concentrando nuestros primeros esfuerzos en una revisión crítica de la vida de la escuela y de su relación con el entorno social para.material y espiritual que se oriente hacia la búsqueda del bienestar general como la mejor expresión de un orden armónico y duradero. reales procesos de empoderamiento. sociales. Impone una acción de carácter práctico-teórica. económico-productivos y de integración comunitaria.

poderes existentes y prevalecientes. una modernización del sistema educativo. distintas pero convergentes. Pero. es establecer. teníamos una idea básica de hacia donde se debería ir y como proceder. de sus sueños. con la cual diseñamos una metodología blanda que se dejaba afectar por las ideas de los otros actores concernidos que iban aflorando a lo largo del proceso como expresión de sus necesidades e intereses. las voces de la institucionalidad expresada desde el Ministerio y las secretarías de educación e. Pero. particularmente cuando se pretende desarrollarlos como procesos participativos. necesitábamos reconocer cual era realmente la estrategia que nos estábamos planteando. desde las comunidades involucradas en el programa. Por ejemplo. que el problema de fondo. Estos actores reclamaban afanosamente. En ese movimiento. hasta donde se puede ir en el juego de intereses de los actores de poder sin perder el norte. Los orientadores del proceso. debíamos oír las voces de las múltiples experiencias de innovación educativa adelantadas en el país y en otros países que. proyecciones económicas y ambientes culturales. En el desarrollo de la sistematización pudimos ver la estrategia educativa como una caja de herramientas teóricas y metodológicas que se abría para permitir un despliegue de ideas. no desde nuestra perspectiva. implica saber reconocer y valorar intereses en juego. la del Banco Mundial que era la instancia financiera. En ese ejercicio aprendimos que la supervivencia y las posibilidades de una propuesta educativa. y desde su perspectiva de mejoramiento de la productividad. sino también y principalmente. porque una cosa suelen ser. cuando detrás de una propuesta educativa existe una opción política aunque no partidaria. pero también. también aprendimos. los responsables de la estrategia educativa teníamos que oír las voces de otros actores y agentes interesados en el juego y hacer eco de ellas. incluso. de pronto nos decían: ¡para .fundamental de la sistematización rescatar la experiencia. así mismo. como orientadores. en cada momento. como responsables de la orientación de la estrategia. Además. que deberían producir un proceso que se moviese desde un interés modernizante de la práctica educativa hacia un interés transformador y emancipatorio. las formulaciones iniciales de los proyectos sociales y otras los desarrollos o cursos que estos van tomando. desde Planeación Nacional.

entonces. ¿cómo compatibilizar los afanes de los que realmente no tienen afán.lograr lo que se debe. que salían de la realidad de la vida de las personas que. Y. lo que hay que construir es otra escuela!. Por lo antes dicho. también. Y.sin que pudiesen definir cual habría de ser esa otra escuela. fue que la estrategia educativa del programa se trató de construir primero en unos aires de formalidad que obligaban a separar el problema de la escuela básica del problema de la educación media. las señales. los indicios. desconfianza y hasta oposición desde la mirada que permite la cultura escolar vigente?. entonces procedente. Y. entre educación y organización de la sociedad en función de lo público. de lo que debía ser. había que oír las voces. Eso determinaba. esa separación.. desde una mentalidad estrictamente racionalizadora y pragmática.. Pero. . son las que se benefician o se afectan con lo que la escuela llegue a ser realmente... ello fue permitiendo que aflorase la idea de que la construcción de una nueva escuela debía superar. la sistematización debería servir para eso y no simplemente para dar cuenta de lo realizado. entre otras. servir para eso.. para valorarlo desde el supuesto de un deber ser externo o ajeno a sus propios intereses y/o definiciones.la separación entre educación y trabajo y así mismo. como también -en este punto quizás tengamos menos consenso. con la lentitud que emerge de las desconfianzas sembradas por siglos de burla y escarnio? Una pregunta. la forma como se debería proceder. así sea de manera precaria. pero. no basta modernizar. es decir. a veces más desde la intuición que desde una fría racionalidad instrumental. ¿para qué se realizaba?. las comunidades empiezan a tener una oportunidad de definir que es lo que quieren y a tener control sobre la realización de sus sueños?. cómo reconocer los temores que desde los poderes establecidos se acrecientan cuando. o. sino temor. en últimas. fue buscando. en su hacer. en parte. esas búsquedas de consenso y todo lo que ello ocasiona en términos de desconcierto. Si considerábamos que la sistematización de la experiencia de construcción de la estrategia educativa para el Magdalena Medio debía ser empoderante de las comunidades. era por la utilidad de la sistematización en este caso particular. ¿cómo detectar y registrar esos movimientos del pensamiento y de la voluntad.

descentramientos. por ejemplo. en cuanto lo ordenaba en relación a un eje de sentido y lo hacía ver compatible con los intereses y necesidades de otros. como organización de la experiencia. También eso es legítimo. Y. queríamos conocer como se leían los resultados alcanzados en relación con lo que se tenía previsto como metas. cuestionamientos intencionalidad. la sistematización debía mostrar todas las contingencias de dicha experiencia: de avances. además. que podían reconocerse. ¿podía ser perfectamente compatible con lo primero? Pero. una forma de moverse hacia un horizonte. ¿qué era lo que podía mover el proceso de sistematización?. redefiniciones. así mismo como una acción emancipatoria. Pero. un interés de las agencias financieras por tener un registro presentable de un proceso en el cual estaban poniendo unos recursos?. entre lo que habíamos concebido quienes tuvimos la responsabilidad de diseño y orientación del proceso y lo que asumieron quienes participaron como responsables de coordinación o ejecución de acciones. Y. como sujetos externos. la sistematización reclamaba preguntarse por la consecuencia de las acciones realizadas. En ese orden de ideas resultaba importante conocer y sopesar las diferencias. administrativa. podía plantearse la sistematización como un producto que permitía la replicabilidad de un proceso. económica. más que un camino. para ello. su retrocesos. era muy importante la consistencia interna de la sistematización y ello no reñía sino que se soportaba en el cumplimiento de su función empoderante. en tanto miembros de las comunidades concernidas. En ese caso. o. por las formas de participación en la toma de decisiones y en la ejecución de las acciones y hacía la lectura crítica de las prácticas reconocidas en tal sentido. estar al alcance de las comunidades y tener la capacidad de suscitar sus reacciones. y. aquí aparece un primer punto de choque entre la lógica prevaleciente. ¿acaso. que impone unas determinadas concepciones sobre eficiencia y eficacia de las acciones y una lógica que responde a una perspectiva emancipatoria. Igualmente. no podía ser un sustrato aséptico de una supuesta creación sin traumas. etc. en la medida en que mostraba. . pero. Considerábamos que una lectura con sentido implicaba que la sistematización debería tener en cuenta la ubicación de la experiencia en un contexto social.significaba. O.

más que con instancias gubernamentales como el Departamento Nacional de Planeación y el Ministerio de Educación.C. eran los efectos de la globalización de la vida humana en el diseño y desarrollo de las experiencias educativas y lo que este fenómeno universal implica. Llaman si la atención la uniformidad de las políticas educativas de los países “en desarrollo” y el respaldo que el organismo financiero da a la aplicación de tales políticas en el condicionamiento de los créditos. . y para mirar como opera eso del globalismo localizado. económico y cultural que se desdobla desde un orden local hacia un orden universal y viceversa. había tomado el proceso. En relación con las demandas que se producen desde la esfera de lo económico – pero no únicamente. Quien aparece implicado en este tipo de acciones en el orden internacional es la UNESCO. pag:8. también cambia la globalización generando una pluralidad de formas. en su transcurrir. es difícil demostrar que el Banco Mundial impone directamente una concepción de desarrollo y. especialmente. mediada o directa. Jorge Op.. En ese desdoblamiento desde un orden local hacia lo universal. puesto que. sin ello sería imposible reconocer el sentido y la oportunidad de las acciones y direcciones que. con los agentes del Banco Mundial. como causa originaria de demandas que se nos plantean desde el plano local o nacional. pero también. es la globalización como conjunto de relaciones sociales que al cambiar. Y. que dicta pautas que determinan las políticas educativas y culturales de los Estados. Esas tensiones reflejaron lo que Boaventura de Sousa37 pone de presente al señalar la necesidad de reconocer dos características de la globalización como fenómeno universal: Una.político.no podíamos pasar por alto las tensiones que permanentemente aparecían en nuestra relación. Por supuesto. cuando las transnacionales se imponen sobre las condiciones locales. desde el plano universal. un aspecto a tener presente. desde los ordenes de la economía y de la cultura y que exigen respuestas desde el campo educativo. 37 Citado por Ramírez V. una de las cuales. la que padecen los países llamados “en desarrollo” es el llamado globalismo localizado. otra es la globalización como conjunto de relaciones conflictivas que produce ganadores y perdedores. cuyos propósitos difícilmente podrían atarse con los del BM. más difícil aún.

se puede sintetizar en el siguiente interrogante: ¿Hacia dónde se desplaza la mano de obra que la aplicación de la intensidad del conocimiento saca del proceso productivo? Y. desde un horizonte ético de justicia. sino. Ese problema. en la medida en que ésta no se reducía a la escuela formal y ni siquiera se circunscribía solamente al campo educativo. por ejemplo. una postura que no afirma el conocimiento por el conocimiento mismo o por la forma impecablemente objetiva como haya sido construido. porque hace la diferencia entre la educación como simple proceso de adaptación y sometimiento a un orden estatuido y la educación como un proceso crítico que. ésta implementación del “globalismo localizado” tiene otras implicaciones sobre los procesos de innovación educativa que comprometían la estrategia. si se miran las cosas desde la perspectiva de la educación popular. el nuevo paradigma productivo que implica la automatización del proceso de producción y para lo cual se le está exigiendo al sistema educativo una readecuación. que es el de la supervivencia de la inmensa mayoría de los seres humanos en todas partes.Pero además. Aceptemos. como una exigencia de la acción para la transformación que emerge desde las necesidades vitales de los seres humanos. entonces tal automatización significará cada vez un mayor desplazamiento de la mano de obra y nadie estaría hoy en capacidad de afirmar que tal desplazamiento sería solamente de la mano de obra no calificada. la concentración y acumulación del capital dependerán más de la intensidad del conocimiento que de los recursos naturales y del trabajo – léase mano de obra-. Es decir. se pregunta por el sentido del conocimiento en función de una existencia realmente humana del ser humano. la pregunta que antecede nos conduce a otra cuestión que quisiera poner en su consideración: la idea de la sistematización como una modalidad de investigación educativa que produce conocimientos pedagógicos y que compromete posturas epistemológicas críticas. . Si como se afirma que con la automatización de la producción. parece que la automatización de la producción está planteando un dilema ético. O sea.

tan sugestivamente poder del conocimiento. importante de rastrear en el proceso de sistematización era la cultura escolar y su efecto modelador y/o distorsionante de las 38 Ramírez. en el caso que nos ocupa. mueve a la resignificación de la experiencia. que un discurso pedagógico ha de ser un discurso interpelante. como producción social de conocimientos sobre la experiencia. conocimientos pedagógicos por tratarse de experiencias educativas. no como la alternativa a la crisis señalada. como ciencia. eran. estamos hablando de una nueva religión universal como una nueva forma de dominación? Asumíamos. ¿será que es necesario reconocer y revalorar el conocimiento que se construye desde la vivencia38 en la medida en que la socialización de la cultura. Op. como un proceso de formación y una vía para la producción de conocimientos que. como una organización crítica de la experiencia que se constituye. eso que estamos llamando. del contexto y del objeto de la acción educativa. cuando el conocimiento ya deja de ser tan exclusivo? No se produce. que pone en cuestión lo que aparentemente es evidente u obvio.” . Jorge. entonces. la sistematización. En este lugar queremos colocar la sistematización. es únicamente aquel que emerge. sin duda. incluso a veces. de manera tan fuerte e inminente que el proceso intelectual de racionalización queda rebasado? En qué consiste y cómo opera ese poder del conocimiento. la experiencia social como lugar de construcción de conocimientos cobra una vitalidad aún insospechada. entonces. Otro aspecto. sino como una posibilidad de construir conocimiento capaz de reorientar los sentidos que le damos a las acciones en la experiencia y reordenar el proceso mismo. Un aprendizaje derivado de este ejercicio fue.Será que el conocimiento. de la aplicación de una racionalidad positivista? …. una ideologización del conocimiento que relativiza su potencialidad transformadora? O. en sí misma.C dice: “Ante esta crisis epistemológica y de fertilidad explicativa para dar cuenta de muchos fenómenos del mundo de la vida. fundamentalmente. hoy tan determinante en el ejercicio del poder y en la construcción de posibilidades de supervivencia. en tanto que visibiliza enlaces explicativos y/o comprensivos que desnudan la precariedad de la experiencia tanto como la cortedad de los procesos de racionalización. es acaso lo que se manifiesta cuando observamos la posición genuflexa de algunas de las llamadas elites intelectuales o gurues de la academia ante el poder de los bárbaros que se les presentan con la espada al cinto o la chequera en la levita? O.

Tiene la limitación. como saberes apropiados e interiorizados. reconstruidos y contextualizados en el sujeto mismo. g) La sistematización de experiencias pedagógicas en la educación formal: La lectura de las experiencias consideradas en este ejercicio40. . constituye una sistematización de segundo nivel. un registro que permitiera seguir la huella de una experiencia que se pretendía. aún no plenamente definido en su diseño. de un proceso en curso. ante todo.C. empoderante de las comunidades y comprometida con la idea de construir organización social en función de lo público. 40 Este ejercicio. entendiendo por tal. por cuestiones de tiempo. que diese cuenta.. en la idea de que 39 Hago referencia a lo que Donald Schön. a su aplicación en nuevas prácticas y/o experiencias. igualmente. algunas de las cuales dadas por concluidas y sin posibilidades de continuidad. mediante la comprensión e interpretación de esas experiencias.pag27. En fin. lleva a poner en el terreno de la discusión los asuntos en ellas contenidos como problemáticos. de una lectura. mantiene la pretensión de contribuir a la cualificación. de lo que se trataba era de construir una lectura multidiversa. Sin embargo. sino también. citado por Ramírez. de no haberse construido mediatizada por un diálogo que permitiese contrastar las comprensiones de su autor con las comprensiones de los equipos que realizaron las experiencias. que no solamente son los asuntos que las motivaron. ante todo. es decir. Pero. un ejercicio que se hace a partir de la sistematización o de los informes de las experiencias. que se realizó por requerimiento del Instituto para la investigación educativa y el desarrollo pedagógico – IDEP. pero principalmente de las lógicas administrativas. Op. aquellos que se derivan del análisis que podemos hacer sobre éstos.experiencias educativas e. abierto siempre a las exigencias o expectativas que surgen tanto de la institucionalidad educativa como de las comunidades.de la ciudad de Bogotá D. o si se quiere. de aquellos conocimientos que son apropiados por los profesionales en su proceso de formación y que supuestamente les brindan las herramientas conceptuales y operatorias para obrar con competencia en su campo de desempeño. las formas de incidencia de esa cultura en el despliegue de las competencias profesionales de los educadores39 y en las disposiciones de los demás actores sociales para asumir el espíritu de innovación o transformación que pueda existir en dichas experiencias. aunque se haya estado presente en eventos de socialización que se produjeron sobre ellas.C. para ser llevadas. define como la crisis de confianza en los conocimientos profesionales.

que en este ejercicio se hubiese optado por una organización categorial de las experiencias. Contiene además el esbozo de algunas líneas de reflexión que surgen de las lecturas y que serán profundizadas teniendo presente de no decir lo que las experiencias no permiten decir. desarrollar procesos metodológicos específicos para la actividad sistematizadora. las interpela o las cuestiona para derivar. en el por qué. van haciendo que aparezca otra escuela adentro de la que “siempre ha sido”. en términos generales. sino como una organización con sentido que responde a una perspectiva ética de la educación. si bien son reconocidas en el informe de las experiencias. la o las características que aparecen más relevantes en ellas. también. La sistematización supone ir y venir a lo largo y ancho de las experiencias y entre estas. sino. se pueden reconocer en ellas. Por ello. en razón de esas intervenciones y de otras. de no sustituir el objeto de la sistematización41 . por una parte destaca los elementos que se consideran más potentes o polémicos y. asuntos que como la 41 Dice Marco Raúl Mejía: „Hablar de sistematización en estos tiempos significa explicitar las apuestas que se ponen en juego al realizarla y cómo. su construcción se propone como un diálogo permanente con las experiencias que. la sistematización no aparece simplemente como un ejercicio técnico de organización de la información. implica tener claro que se hace una opción al interior de variadas concepciones que determinan el tipo de sistematización que se va a realizar y de práctica política y social que la transforma. por la otra. aunque si se produzcan otros cambios que. Las categorías. no sólo en las formas de hacer frente a determinadas circunstancias. tomando en cuenta para ello. en algunos casos y a pesar de los esfuerzos y la aplicación de los desarrollos. de sentido y. de los esfuerzos de maestros y maestras por mejorar sus prácticas. en últimas. no se determinan al margen de un interés práctico. sin que eso signifique que esas mismas experiencias no puedan ilustrar también otras categorías. cuya validez se soporta en que están situadas en la confluencia de los sentidos que. de una forma de organizar la acción humana y las transformaciones derivadas de ella. Por ello. Por eso es posible hablar hoy de diferentes concepciones de sistematización y jugar en ellas apuestas de sociedad.“ . los propósitos de cambio que se enuncian no se logran concretar en términos de realizaciones duraderas. Ello determina. De este trasegar fueron saliendo como relevantes unos asuntos nodales en los que se encontraban las convergencias.se sistematiza para aprender. de pronto. hacia consideraciones propositivas.

¿las pedagogías42? Siempre es posible que de la lectura y relectura de las experiencias no se evidencie absolutamente todo su contenido. Por el contrario. el territorio como referente de la práctica. considerado como una unidad de análisis. Disney)(pag:55). Es decir. las pesquisas de orden didáctico. pueden aparecer también unidades menores como: La lengua se constituye desde la cultura y a la vez la constituye. la pedagogía se refiere a la producción de conocimientos. como estrategia que ofrece las condiciones para una subjetividad insurgente(pag: 103). voz. Por ejemplo: en el apartado titulado: Reowayabtyba: Contexto y significado. señala como las cuestiones de público. de pedagogía de la ubicación y de la lucha. el desarrollo humano y la inclusión se constituyen en categorías de análisis en torno de las cuales. Paidos. dice que „No hay ningún signo absoluto desde el cual se pueda definir la pedagogía. 1996. esas pedagogías que se enuncian en Rewayabtyba pueden ser consideradas como pasos de una metodología de la investigación o simplemente como el desarrollo de una estrategia metodológica. o.interculturalidad. para incluirlos como una constancia de los desacuerdos de perspectiva que se podrían tener con quien sistematiza.gr. la experiencia pone de presente en su concepción una misión muy fuerte en metodología y pedagogía.. Llama la atención sobre cuestiones concernientes a quien tiene el control sobre las condiciones para la producción de conocimiento.“(pag:56) . instituciones y sociedad. y a las complejas relaciones existentes entre todo ello. las apropiaciones o usos de la investigación. autoridad y poder.. poder y evaluación trabajan activamente para construir relaciones particulares entre profesores y alumnos.“ Habla también de pedagogías: de la inocencia. Giroux afirma que „la pedagogía. se pueden rastrear usos que recrean y amplían el alcance del concepto. Henry Giroux en „Placeres Inquietantes“ Edit. como si fuesen una misma cosa. en su sentido más crítico. y cada una de ellas con su propia trama. como estratagema pedagógica que sitúa a la gente en determinadas narrativas(V. Barcelona(España). La aspiración no era repetir el informe de la experiencia. 42 Desde una perspectiva convencional. De allí la importancia que tendría remitir el ejercicio a la consideración de esos colectivos y recoger sus observaciones para corregir o complementar en los casos que ello sea necesario. textos. deseo e identidad. sino colocarlo como una plantilla de interpretación sobre el mapa global del universo que refieren y en este caso del universo constituido por las 14 experiencias que sirvieron al ejercicio. la articulación curricular. ilumina la relación entre conocimiento. Pero. las estrategias de formación de maestros y maestras en y desde su propia práctica. En cada organización categorial pueden aparecer también otras categorías subordinadas en razón de la forma como ella se estructure. porque en todo ejercicio de sistematización hay necesariamente una selección. pero también. las redes. se van anudando los hilos que tejen todo el ejercicio. Es decir. aulas y comunidades. el pecado que se podría cometer era dejar por fuera de toda consideración asuntos que tuvieron una especial significación en su desarrollo para en el colectivo correspondiente. etc.

Ellos/as se ven abocados a resolver no sólo cuestiones del trámite regular de la enseñanza y de la socialización. del clima de relaciones intersubjetivas que se establece e. incluso. del conocimiento como proceso que ocurre en la interioridad del sujeto y en la interacción social. el cómo y el por qué de la educación. de la metodología. pero también. reaparecen con todo su peso las preguntas por el qué. dada la convicción de que el conocimiento no es una exclusividad de la razón. En ese punto. tienen que ver con problemas de la enseñabilidad de determinados contenidos que se propone. Frente a ese orden de problemas. y se ponen en . en virtud de factores externos al ámbito escolar pero que por sus implicaciones para la vida social gravitan también sobre la escuela. un soporte que el sistematizador escoge para apoyar las tesis subyacentes a su abordaje. “Un punto muy importante es la relación del maestro con la investigación y el conocimiento.  Sistematización como Investigación auto formativa A veces los maestros y las maestras se plantean ir más allá de realizar modificaciones o transformaciones de sus prácticas. por supuesto. ya sea del aula o la comunidad. sino que se tropiezan con obstáculos de distinto orden para cumplir su cometido. pero es.El diálogo que se intentó construirse con las experiencias tiene un soporte teórico en el campo de la teoría educativa y pedagógica. otros con el ambiente de aprendizaje que se configura en razón de los contenidos. cuando el maestro o la maestra lo asumen como reto. los problemas abordados en una investigación nacen en el interior de las necesidades. No hay ninguna pretensión de una objetividad absoluta en este punto. Unos. ninguno resultado. como tampoco la hay de ocultar en el texto los trances emocionales por los cuales se pasa en relación con determinados asuntos. pero que no garantiza en absoluto. la investigación puede aparecer como un recurso necesario si no se quiere incurrir en la práctica educativa como acción mecánica que permite dejar constancia de la realización de las acciones programadas.

ordenar y reorientar el proceso de que se ocupa. Nuestro interés. las experiencias. la captación de las diferencias. como un proceso de sistematización que transcurre paralelo. pag: 38. en este ejercicio es destacar diversas formas que los maestros y las maestras tienen de abordar la investigación como herramienta para resolver problemas de sus prácticas y. “Hacia la construcción de un campo conceptual plural y abierto para la pedagogía: aproximaciones metodológicas. si ello lo posibilita. pero a la saga de la práctica. No es tan distinto a lo que ocurre cuando los niños aprenden a leer y a escribir en la escuela: lo hacen desde los conocimientos que ya tienen. enriquecer el caudal de conocimiento educativo y pedagógico existente. 2000. es decir.“(p. Bogotá. aquí no pretendemos hacer una exploración evaluativa sobre el carácter de las investigaciones que realizan las maestras y los maestros. en la medida en que pone el lente retrospectivo para revisar. la pedagogía y la didáctica han puesto signos dubitativos a los intentos de edificar la pedagogía como ciencia. lo puntual. Dice Olga Lucía Zuluaga que: “las crisis y retos que viven hoy la educación. comporta un proceso de sistematización que. puede ser apenas una parte de un proceso de investigación más comprensivo.relación con el conocimiento que tiene el maestro desde donde se acerca a otros conocimientos. Ante las preguntas y posibilidades que se tienden desde otras ciencias. por el contrario.”43 43 Zuluaga G. en “La investigación como práctica Pedagógica”(Memoria del Simposio Internacional de Investigadores en educación-1999) Convenio Andrés Bello.48:5) Esa investigación. pero. . la vida del aula y la valoración de las innovaciones. puede desarrollarse toda.. si son en realidad investigaciones científicas o no. la observación de las prácticas. las tareas de construir teorías cerradas pasan a un segundo plano y. alcanzan relevancia las reflexiones sobre los conceptos. los intercambios entre disciplinas afines. experimentales o críticas. Olga Lucía. ¿Cuál es el tipo de investigación que realizan los maestros? En buena medida y por lo antes dicho. trátese de teorías reconstrutivas.

Esa es la característica de las experiencias que se han propuesto aplicar la investigación. experiencias que posibilitan la valoración de lo puntual. convirtiendo la cotidianidad de la vida escolar en objeto de conocimiento.  un ejercicio que permite la autoformación de los educadores mediante la reflexión y el diálogo permanente sobre sus prácticas. en principio no muy sistemático que busca la mejora de la enseñanza. pero no es necesariamente lo que continúa. son como ella dice. mas que aumentar el caudal de conocimientos. en la idea de que los maestros pueden enseñar haciendo investigación con sus estudiantes y/o que maestros y maestras pueden aprender investigando sobre los problemas que les plantea la enseñanza según se considere el enseñar también como un aprendizaje. cuya aplicación no responde necesariamente a un esquema formalizado. aún cuando estará en ello.  un ejercicio que persigue la mejora de las prácticas. las que ocupan a las maestras y los maestros cuyas experiencias son objeto de este ejercicio de sistematización. la reforma escolar y que propicia la lectura por parte de los maestros. asumirlo en el doble sentido de investigación de los maestros para resolver problemas de su práctica e investigación de los estudiantes como metodología de aprendizaje. Y.. bien como una estrategia metodológica. es siempre una síntesis de lo precedente.  asumirla. existenciales y/o simbólicos. más como un recurso metodológico desde un enfoque interestructurante  del aprendizaje. tales como:   ser un componente estructural de la experiencia para resolver problemas de la enseñanza. Casi todas las experiencias que fueron objeto de esta sistematización – 12 de 14. un ejercicio. que en cierto sentido.  recurrir a la etnografía o a la investigación acción para apostarle a afectar total o parcialmente el currículo desde territorios geográficos.Son exactamente el tipo de reflexiones que destaca la profesora Zuluaga. que puede tener diversos propósitos y formas. .invocan el desarrollo de un proceso investigativo.

de otros actores como los estudiantes o los padres de familia. tanto. a veces. para la transformación de la organización escolar y de las prácticas educativas en su conjunto y la superación del asignaturismo. todas o casi todas las cuales se postulan como procesos de investigación. en cuanto a conocimientos y saberes. sino. procesos que se centran en la caracterización y su relación con los desarrollos de la práctica y los contenidos de la enseñanza. sobre asuntos diferentes y/o con finalidades diferentes    procesos que se adelantan como forma de desarrollo curricular. particularmente en el caso de comunidades indígenas o negras. procesos que no siempre se originan de manera clara. pero. también se mira la investigación pedagógica como opción preferencial de autoformación del educador. sino sobre un conjunto de ellas. Pero. su origen puede situarse en conversaciones sobre los asuntos de la práctica. procesos en los cuales los maestros investigan a la par que sus estudiantes. en cuanto a la capacidad de producir conocimiento pedagógico y didáctico.   procesos que se abren no sólo a la participación de los maestros. que no proceden como proyectos de investigación convencional que anticipan una hipótesis desde la cual se planea su desarrollo. la sistematización comporta la . cuando no se realiza la sistematización sobre una experiencia. como. En general las experiencias evidencian una fuerte expectativa respecto de la investigación como forma privilegiada que permitiría ganar en la comprensión de todos estos asuntos para construir la relación educador – educando como una relación que exige la consolidación del saber pedagógico del maestro – para inferir el nivel y la forma de problematizar-. Pero. procesos que se proponen la construcción de una trama conceptual que pueda dar cuenta de características culturales específicas. Cuando los maestros se plantean la pregunta por el tipo de investigación que es posible en la escuela y se detienen en el qué y el para qué de la investigación entra en un terreno común con la sistematización como proceso de investigación.

entre la investigación formativa y la investigación pedagógica. a sus desarrollos cognitivos y/o a sus procesos de socialización. por lo general motivadas en razón de los diálogos que el colectivo establece en torno de lo que podría llamarse la cotidianidad de la vida escolar. El diálogo induce a la reflexión y de esta manera. Y. los maestros y las maestras tendrán claridad sobre el cómo proceder para encontrar las respuestas que se han revelado como necesarias. como a otros. haciéndose ellos mismos constructores de su propia realidad. ¿cuál es. los asuntos redimensionan su significación. ello es así. a elegir la conversación en torno a los desarrollos de su práctica como punto de partida de procesos de investigación. asumida como práctica pedagógica. Es su idea respecto de lo que debe ser la formación docente. y la investigación que. la complejidad y las dificultades de ser una lectura que se propone encontrar lo común en lo diverso sin arrasar con la diversidad. por una parte. en la cual . lo que hace la diferencia. llegando a convertirse en objeto de interés para ser investigado por el colectivo. sólo en ese momento. emergen de la práctica de las maestras y maestros. Todas las experiencias. o. por si mismos sus explicaciones sobre el orden de lo real. descubriendo y construyendo. hacen los maestros para validar hipótesis.ventaja. respecto al tratamiento de contenidos para viabilizar el aprendizaje. quizás porque existe también un elemento de convicción que induce a este colectivo. entre la investigación que se hace con los estudiantes para provocar y/o facilitar que estos aprendan. incluso sobre el mismo proceso. o sea. Esas preguntas. simplemente para resolver problemas que los inquietan sin que las hipótesis estén establecidas. problemas que ha reconocido mediante la observación y el estudio del comportamiento de sus estudiantes como sujetos de conocimiento. al interior mismo de los proceso de enseñanza-aprendizaje y cuál puede ser su propósito. es decir. dado por hecho su relevancia. por ejemplo. Y. en la medida en que se plantean la investigación como herramienta en la búsqueda de solución a sus problemas nos llevan a plantearnos la pregunta por el tipo de investigación que es posible en la escuela. que pueden suscitar investigación en la escuela.

desde ellos mismos. Otro elemento que merece destacarse en éste caso. “la formación docente no puede estar independiente de la vida escolar y contextual del maestro. Todas las experiencias son búsquedas. Los primeros. con el cuerpo de profesores que conforman la institución. no sólo una postura epistemológica sobre la construcción del conocimiento.encontramos. a aceptar también el error en los estudiantes como una expresión del proceso de aprendizaje por el que transcurren. constituyen un componente natural de dichos procesos que. buscan respuestas a los problemas de su práctica.“(p. cuando esta formación se desarrolla en colectivo. bien que ellos les sean establecidos por las maestras. para avanzar en la verificación de sus procesos investigativos sin temor a equivocarse. En todos los grupos participan maestros y maestras que han transitado por las . como en otros. las preguntas pertinentes y las estrategias metodológicas que puedan ser más conducentes para alcanzar las respuestas perseguidas. pueden asumirse como parte de una estrategia metodológica que jugaría en dos sentidos: por una parte. como enseñantes o como orientadores de los aprendizajes de sus estudiantes. Los segundos. es decir. más bien. por otra. indagaciones. teóricas o prácticas. Los maestros y las maestras se consideran portadores de conocimientos y saberes suficientemente probados en sus años de práctica educativa y pedagógica como para tener capacidad de establecer. pero sobre asuntos diferentes. quieren responder a los retos que les plantea el aprendizaje. sino que éstos.12:10) En la asistencia a cursos de formación de distinto orden los maestros y las maestras han ganado también una comprensión de que la construcción del conocimiento no es un proceso salvado de errores. que surjan de sus propias reflexiones sobre el orden de lo real en que se desenvuelve su existencia. sino también política. objeto de este ejercicio. es que los maestros investigan a la par que sus estudiantes. o. tiene mayor impacto institucional. para resolver problemas del que hacer educativo y pedagógico. pero además. incluso.

más importante que todo eso. más 44 45 Carr Wilfred. según la cual. Pero. Decía que: “A través de la educación producimos una mayoría que se halla gobernada por el conocimiento. 1993. Diada Edit. El entendía el desarrollo curricular como una vía de relación entre los valores educativos ya implícitos en el proceso de enseñanza.  La investigación: ¿una finalidad o un medio? Lawrence Stenhouse fue. para ellos y para los estudiantes. con la obligación profesional de los profesores de mejorar la calidad educativa de su práctica. Es decir. han acompañado procesos de investigación en conexión con grupos académicos de las universidades y algunos colectivos reciben orientación o apoyo de grupos de ese tipo. no servida por éste. Esto dicho de otra manera.pag: 10 Stenhouse Lawrence. Madrid. Stenhouse consideraba el desarrollo curricular como sinónimo de desarrollo profesional que se construye por medio de un proceso de investigación en el cual los profesores profundizan su visión de los valores educativos y desarrollan su capacidad de trasladar dichos valores a la práctica de clase. la meta del desarrollo curricular es relacionar principios de enseñanza efectivos con la necesidad de conseguir metas educativas predeterminadas. es saber si las experiencias realizadas han mejorado o no los procesos de enseñanzaaprendizaje en los tiempos en que ha durado su realización. 1993. Sevilla. un proletariado intelectual. “La investigación como base de la enseñanza” 2d edic. utilizando los resultados de esta reflexión de forma que sirvan para mejorar la práctica44 Stenhouse tenía casada su pelea contra la escuela como instrumento de sometimiento. Algunos de ellos y ellas. moral y espiritual caracterizado por unas competencias instrumentales más que por poder autónomo. Edit.”45 y consideraba que “Para el profesor un camino hacia la emancipación consiste en adoptar la perspectiva del investigador: por eso. Los profesores reflexionan sistemáticamente sobre su práctica. .universidades y recibido formación sobre investigación en postgrados o maestrías. el papel del profesor investigador es un medio que sirve a un fin más que un fin en sí mismo” . Morata. Calidad de la enseñanza e investigación acción”. quizás. uno de los primeros teóricos que puso en cuestión el enfoque de la educación por objetivos.

el carácter esencialmente situado de la investigación pedagógica. Dice que estas “son aplicables sólo cuando haya que aplicar el mismo tratamiento a toda la población. como las predicciones basadas en niveles estadísticos de confianza. para el profesor investigador. sino. . Stenhouse ve la investigación educativa como una “indagación sistemática y autocrítica”.c. Op.12. la investigación educativa puede definirse como la realizada en el contexto de un proyecto educativo y enriquecedora de la labor educativa”46 Stenhause estima que la investigación perfecciona la enseñanza bajo dos condiciones: 1ª. que debe estar directamente relacionada con la enseñanza. pag: 13. se podría expresar diciendo que. avanzar en la resolución o comprensión de los problemas de su práctica. que comprobarán en ellas la teoría educativa. la finalidad que lo mueve a investigar no es que le acrediten el adjetivo de investigador. Que ofrezca hipótesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor. Al profesor le incumbe diferenciar los tratamientos. Op. Esta condición no sirve en educación. Que ofrezca descripciones de casos ricas en detalles para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos. sean muy útiles en la investigación educativa. pero más en concordancia con los hechos actuales. conectada con la realidad del aula y siendo comprobada en la acción permanentemente. que emerge de la práctica como una necesidad y se convalida en la medida que responde a dicha necesidad. como una investigación que es puntual. “Investigando en la acción.” 46 47 Stenhause. Las aulas son los laboratorios y los profesores los investigadores.prosaica quizás. la investigación no puede pretender su validación por fuera de la práctica misma. 2ª. pags: 11.47 Es indudable que en esa perspectiva.C. De allí. Así. Stenhouse prácticamente descarta que recursos de la investigación social. Stenhause.

siempre que se plantea ese debate se objeta la falta de rigor metodológico y de objetividad para que lo que hacen los maestros y las maestras. Considera que los científicos de las ciencias sociales que buscan de los grupos humanos en tiempos o espacios generalizaciones. C. para que los investigadores anhelen en el consumidor una mayor dotación en lo que se refiere a los conocimientos elementales. expresada en el lenguaje de la ciencia social. . en el sentido de una ciencia que estudie los fenómenos educativos en relación directa con la práctica educativa. “La disciplina de la ciencia social. El problema crucial es la fuerza del proceso crítico que controle tales tentaciones..Tal advertencia de Stenhouse deriva en un discernimiento sobre las limitaciones que la investigación social le establece a la investigación educativa y el consecuente interés de esta por los estilos naturalistas o etnográficos. y bastante difícil. que no sea ni una sociología ni una psicología. pags: 34. 35. plantea la pregunta por la posibilidad de una ciencia educativa. social y política como características conforman esos grupos. sino una pedagogía”48 En este punto debemos recordar que el debate recurrente que tenemos es sobre si existe o no investigación pedagógica realizada por los maestros y si es ello lo que caracteriza o no las experiencias pedagógicas. Y. merezca ser llamado investigación. Op. Expuesta la dificultad. Stenhouse.La indagación puede pasar por 48 determinados. y no están interesados en la conducta de los individuos que Stenhouse. La aplicación de la ciencia social a la enseñanza exige generalmente una traducción.. y semejante proceso crítico es esencialmente social y metodológico. Al respecto dice Stenhouse: “Todos los investigadores se sienten acuciados por las tentaciones de intereses que pueden desviarles de su camino. están interesados en la conducta humana. organiza el conocimiento de la ciencia social de tal modo que apunte hacia las líneas prometedoras de la investigación y organice el entendimiento de la metodología y el método para sustentar la planificación del acto investigador. como experiencias pedagógicas.

habría que tomarlo como una advertencia para cualquier tipo de investigación. lo que dificultad que los maestros puedan hacerlo de la mejor manera. pero aún más en el grado en que pueda afirmar que resulta conscientemente autocrítica. las asignaturas que se asignan a cada maestro(a) y las formalidades que hay que cumplir. En este sentido podríamos decir que la investigación que realizan los maestros y las maestras en la escuela puede ser llamada de diversas formas según su alcance o propósito. Tal vez. que implica a los estudiantes como actores conscientes. pero también oímos de la investigación comprometida. que es su laboratorio y en donde tienen la oportunidad para ello. advierte sobre la necesidad de un entrenamiento de la atención para hacer las búsquedas más efectivas. esto. el número de estudiantes.investigación en el grado en que sea sistemática. en relación con la posibilidad de que los maestros o las maestras no vean sino lo que les interesa. si existe realmente algo que pueda llamarse investigación pedagógica es la que realizan los maestros y las maestras en las aulas como producto de la reflexión sobre su práctica o motivadas por teorías educativas que los maestros deciden verificar en las situaciones del aula. constituyen todos una carga que los limita para registrar lo que hacen y para profundizar en la reflexión al respecto. ello no admite generalización y mucho menos niega la posibilidad de que los maestros y las maestras hagan investigación pedagógica. puedan tener alguna validez. las variaciones que estás suscitan en su práctica y los resultados que se producen. Oímos hablar entonces de investigación formativa. Los tiempos del currículo. habría que buscarlo en el funcionamiento burocrático de la escuela y la poca disponibilidad de condiciones razonables para hacerlo. Simplemente. Es posible que las consideraciones que se hacen en el sentido de que los/as maestros/as no se auto-observan sistemáticamente en su práctica y les pasan desapercibidas situaciones reveladoras para sus búsquedas. más que una objeción. que supone una definición de las búsquedas . que puedan llevar anotaciones juiciosas sobre sus indagaciones. Y. porque nadie puede garantizar esa mirada autocrítica como una actitud permanente de vigilancia sobre si mismo. Pero.” Pero.

lo que el maestro o la maestra buscan con ella y en relación con sus educandos. es preciso aquí llamar la atención sobre la convergencia que existe entre lo que estas denominaciones significan y lo que Lempert.desde los actores involucrados en ella – maestros(as) y estudiantes – y que reviste todas las características de una investigación protagónica. de la que se hablará más adelante. . de forma sistemática y procesual. 49 Florez. la corrección o incorrección de las acciones realizadas. y sobre todo. en términos de Carr. sino y principalmente con el sentido de la misma. porque la sistematización no puede hacer el milagro de poner en la memoria lo que no fue siquiera pensado como tal. porque pretende resolver problemas que se presentan en coordenadas espacio temporales muy definidas y surten efecto sobre casos muy específicos. es decir como proceso generador de saber y/o conocimiento. Pero. lo que hace interesante la práctica educativa. esa misma investigación podría llamarse situada49. Podríamos afirmar que. o. son los principios o las teorías que la iluminan. los principios de procedimiento o valores que la guían. estamos hablando de formas de investigación-acción. como una experiencia o como una práctica reflexionada. es casi imposible reconstruirla como experiencia aún recurriendo a la sistematización. y no dejan. Por lo general. Y Marc Rodríguez nos remite a la noción de pedagogías situadas. reconocer y problematizar en un ejercicio que recupera y otorga sentido desde una perspectiva teleológica. el poder encontrar en ellas la preeminencia de un sentido práctico-crítico de la acción. Toda práctica reflexionada se convierte en experiencia cuando está provista de una intencionalidad que la orienta y en relación con la cual se construyen los registros que dan cuenta de ella como experiencia. en todos los casos. que no tiene que ver solamente con el aspecto operativo de la práctica. habla de experiencias situadas. con investigación de por medio o sin ella. referenciado más adelante. en cualquier caso. lo que la sistematización hace al respecto es ordenar. Cuando la acción educativa no ha sido pensada y desarrollada. la huella de los registros de las acciones y relaciones en que se constituye. llama investigación comprometida. Rafael Investigación y práctica pedagógica en La investigación como práctica pedagógica (p. por ello.93).

mientras no entren.Sin pretender que todas las experiencias pedagógicas se tienen que proponer necesariamente como investigaciones. contribuir al desarrollo de la humanidad? En fin. p. ¿cómo se debe construir una relación de los diferentes paradigmas (“empírico”. „Mollenhauer hace parte de los científicos de la educación que se inclinan por trabajar el lazo que se debería establecer entre investigación empírico-analítica y proyecto emancipatorio. Él punto de partida de sus reflexiones es la distinción entre una ciencia de la educación orientada hacia la validez de normas y su justificación.U de A. “hermenéutico”. Pag:114. 114 .50 A partir de ello y a propósito de las posibilidades y los límites de una investigación emancipatoria de la ciencia de la educación. y que el describe como una ciencia de principio que debe transmitir marcos conceptuales generales para la acción pedagógica. con las correspondientes limitaciones y aclaraciones. Wulf considera necesario plantearse las siguientes preguntas:    ¿Cómo definir la relación de una teoría crítica de la educación con la investigación comprometida? ¿Cómo puede responder la investigación educativa a las exigencias científicas y. me parece interesante traer al caso. El indica que los conceptos de base son necesarios para una ciencia de la educación comprometida. al mismo tiempo. las reflexiones que sobre las relaciones entre investigación empírica y teoría crítica en el marco de la ciencia de la educación nos aporta Christoph Wulf basado en los trabajos de Mollenhauer. Lempert y Klafki. los científicos de la educación citados por Wulf apuntan a establecer lazos entre los diferentes tipos de investigación que se desprenden de los paradigmas referidos. Introducción a la ciencia de la educación –Entre teoría y práctica. desde el 50 Wulf Christoph. 51 Op. Blankertz. teoría crítica) en la ciencia de la educación?51 En términos generales.C. y una ciencia de la educación que formula reglas concretas cotidianas de la acción pedagógica para llevarse a cabo dentro de unas condiciones espaciotemporales determinadas. Facultad de Educación.

C. „Kafkli asume la ciencia de la educación como teoría críticoconstructiva: para él es necesario incorporar la práctica de los diferentes paradigmas pedagógicos que integran la ciencia de la educación. Ésta se debe desarrollar por medio de un cuestionamiento crítico a las ideologías. La investigación empírico. que es autoreflexiva y crítica y cuyos fines no se reducen a una perspectiva individual o grupal sino a los intereses de la humanidad entera en su evolución histórica. Op.C.“54 Finalmente.C. nos habla de una investigación comprometida como aquella que se articula con la acción. por medio de una orientación del análisis y de la crítica que tenga como fondo la idea de la libertad de los hombres en una sociedad libre y justa. 55 Op.. y no por un desprecio a ésta última.crítica debe definir sus hipótesis y sus resultados a partir de su propios fines. 54 Op. 114-118.118 . este tipo de investigación la hemos asumido bajo el paradigma de la IAP y/o su variante de la investigación protagónica. Blankertz agrega a las anteriores consideraciones la idea de que “La teoría pedagógica se debe situar en un nivel diferente al de la práctica.53 En nuestro medio. en contradicción con la lógica de los enunciados que resultan de aquello que es empíricamente observable. p.“ 55  Sobre la transferibilidad de saberes y/o conocimientos desde las experiencias pedagógicas  ¿Qué es lo transferible de las experiencias pedagógicas? La pregunta por lo transferible de las experiencias remite a la eterna pregunta por la calidad de la acción educativa y a una respuesta siempre referida a sus 52 53 Op. p.c. 114.principio.“52 Por su parte Lempert. 116. sino porque la práctica misma debe estar fundamentada con un proyecto que la sobrepasa.

por ejemplo.fines. . El propósito del discurso práctico. Schwab en “La Práctica: un lenguaje para el currículum”. pag: 7. es el de emitir juicios moralmente fundados sobre lo que debe de hacerse en una situación práctica (como.9. puede ser conveniente acoger la idea de “un lenguaje que haga más inteligibles las cualidades constitutivas de la enseñanza de calidad”. o si es más apropiado continuar respondiendo al interés y curiosidad natural de los alumnos). Se requiere el discurso práctico. Citando a J.. “El propósito global del discurso técnico es decidir que curso de acción servirá para alcanzar de forma efectiva algún fin conocido (como.”57 56 57 Carr. cuando los profesores se enfrentan con dilemas morales sobre cómo aplicar sus valores educativos a una situación práctica concreta. no a la calidad de los economistas. o sea. entonces. El discurso práctico es el lenguaje que emplean los educadores cuando tienen que decidir que es educativamente justificable en una situación problemática concreta. W. como pueden ser un llamado “interés nacional”. Pensamos la calidad.J. porque sirven para propósitos muy diferentes y operan de forma muy distinta. . que lo hacen desde una perspectiva de educadores profesionales. Wilfred. pues. Op. administradores o empresarios que la interpretan en términos de valores ajenos al proceso educativo mismo. Carr.”56 Es decir. cuando un profesor de párvulos debe decidir si es justificable educativamente enseñar a sus alumnos las mecánicas del lenguaje o de la aritmética. entonces.C. si la calidad de la educación reside. como la característica distintiva de una enseñanza que es “inherentemente educativa en lugar de. las necesidades económicas de la sociedad o las demandas del mercado. Aquí es donde cabe. como dice Carr. Si los fines que se propone un educador profesional se refieren a valores intrínsecos y no a valores instrumentales. nos referimos a la calidad de la enseñanza que piensan los profesores y otras personas implicadas en educación. sin embargo. un proceso de instrucción pasiva o de entrenamiento. C. la distinción Aristotélica entre discursos técnico y práctico. cuando un profesor debe decidir qué enfoque será más apropiado para iniciar a sus alumnos a la lectura: si el fonético o el global). por ejemplo. por ejemplo. en que sea inherentemente educativa.pag: 8. Op.

. como es el caso también del colectivo del Marco Tulio Fernández pensando en la enseñanza de las ciencias. o. cuando piensan sobre el papel del lenguaje en los procesos de desarrollo social y educativo en un contexto definido y. por señalar apenas unos ejemplos.Este es el tipo de problemas que se plantean experiencias como la del colegio Benjamín Herrera cuando deciden que el lenguaje debe trabajarse teniendo en cuenta el mundo de los niños y las niñas que acuden a las aulas. sus sueños y sus ilusiones. por ello hablamos de práctica pedagógica y no de técnica pedagógica. Sin esta capacidad la enseñanza se hace indistinguible de la experiencia técnica. sus experiencias. El profesor al que le falte esta capacidad puede ser . la enseñanza como actividad prioritariamente práctica que “implica un flujo constante de situaciones problemáticas que hacen que los profesores deban emitir juicios sobre como transferir mejor sus valores educativos generales (tales como “desarrollo de la comprensión” o “realización del potencial del individuo”) a la práctica de clase. reúne en su seno los dos discursos. en su conjunto. consideran tan significativo el tomar a la ciudad como espacio de aprendizaje. la enseñanza se revela como una actividad prioritariamente práctica. se requiere en una situación concreta y en su voluntad de actuar de manera que éste conocimiento pueda tomar forma práctica). educativamente. pero. tiene poco que ver con la habilidad de aplicar adecuadamente las normas técnicas y mucho que ver con la capacidad de aplicar valores éticos abstractos a la práctica educativa concreta (una capacidad que los profesores ponen en juego según su conocimiento de lo que. por ello. el técnico y el práctico. ¿Qué es lo que mueve entonces al maestro o la maestra a realizar experiencias o proyectos pedagógicos? Dice W. Carr(1993) que. como las del colegio Manuelita Sáenz. o. sus expectativas.. Digamos entonces que la práctica pedagógica de que solemos hablar tanto.

siempre ha sido lo determinante la organización escolar. se determina desde las instancias oficiales.”58 Esta distinción está a la base de todo lo que ha sido el Movimiento Pedagógico. La enseñanza no es una rutina o un hacer mecánico. fue precisamente la pelea contra el diseño instruccional. más que cualquier otra organización. pensándose el currículo mismo más como una parte de ésta que como algo aparte y que la pudiese determinar. están caracterizadas por la “erupción de la incertidumbre interior”. Carr recoge afirmaciones de Pusey polemizando contra el modelo Weberiano que da por garantizada erróneamente la racionalidad organizativa al asumir que. en sus inicios. por principio. ni condiciones determinadas deberá desarrollar. que un sujeto sin historia. 58 59 Carr. cuya concreción obliga a pensar y diseñar la acción educativa como un algo mensurable y para lo cual se diseñan indicadores que permitirán dar cuenta de las competencias que un sujeto educando. . pag: 9 En relación con el carácter burocrático de la escuela. o sea. sino. por la cual no puede igualarse enseñanza con capacitación. Op. o mejor. o. es el origen de toda una gama de recursos técnicos hoy desplegados para ofrecer educación sin corazón.. y. pero no puede ser educativa ni moralmente responsable. abstraído a la condición de un universal. Es la misma razón por la cual. no sólo como movimiento social y cultural que persigue una educación que contribuya a la transformación de la sociedad. que pueda guiarse por modelos que se inventan en las secretarías o en los ministerios. atemporal y sin localización. en la lógica de la escuela. y en relación con los cuales se organiza toda una parafernalia de planificación y diseño curricular por objetivos con metas educativas predeterminadas y a prueba de sujeto. como movimiento que reivindica la condición profesional del maestro. C. Vale recordar que una de las banderas de este movimiento. la pelea contra aquella concepción de la enseñanza que pone al maestro como un simple ejecutor de un currículo que.valorado técnicamente. deberá acreditar59. transformando la escuela y la enseñanza. Esta distinción es la que permite también contraponerse a la idea de los multiplicadores como sustitutos de los educadores en la enseñanza. es posible y expeditivo sentar normas generales que sirvan para todos los casos concretos: Pusey argumenta que las escuelas. incluso. en lo fundamental.W.

Op. lo que resulta realmente más formativo en las universidades. hay poca congruencia entre el rango y la experiencia técnica que tiene un determinado funcionario. frente a un grupo. Es indudable que se da muy a menudo el caso de que los directores no poseen la experiencia que tienen muchos profesores.. incluso. porque es solamente en la situación misma que el educador o la educadora profesional debe resolver. además. C. no es tanto transmitir el cúmulo de información que le provee la Universidad. En las escuelas. De allí que lo que hace al educador.. según sus criterios. por ello también..) Tampoco permite el modelo la posibilidad de ningún conflicto entre el orden oficialmente prescrito de la estructura formal y los juicios profesionales que se emiten. es un “arte práctico”. o sea. Ello es debido a que la educación y. los problemas que lo(la) mueven a buscar que el educando interiorice ante todo unos valores y metas éticas. 60 Carr. con el supuesto de facilitar la práctica educativa.. No puede fundamentarse en criterios estrictos e impersonales sin contemplar factores de personalidad o de valores. como si frente a un niño o. las ideas se comprueban por medio de la práctica. a menudo. pueda participar.. en la formación que proveen las universidades se transmitan instrucciones técnicas sobre el que hacer en o para determinadas situaciones de la práctica educativa.. se pudiera hacer básicamente lo mismo que frente a otro. Pusey rechaza el modelo Weberiano sobre “la base de que no admite ninguna tensión legítima entre la estructura de la autoridad y el campo psico-social”’(. su apuesta por un proyecto de vida. La exploración y la interpretación llevan a la revisión y al ajuste de la idea y de la práctica.. una filosofía de la existencia. en tanto que. Por ello. no es una actividad mecánica. en educación.La enseñanza. “En el arte. es que los módulos y los manuales que pretenden orientar y sintetizar la práctica no dejan de ser ofensivos..”60 Esta distinción entre lo técnico y lo práctico es lo que permite entender porque no basta que. los problemas que reconoce como problemas de la práctica. A ello se asemeja la buena enseñanza. No se parece en nada a la ingeniería. futuro educador. “subordinados” suyos. de la cual el sabrá extraer criterios o principios de procedimiento que orienten su práctica. pag: 10 . Y. W. son los procesos que en esta se desaten y en los cuales el estudiante. como transmitir o compartir con sus educandos la posición que ha sabido construir frente a la vida. la organización educativa. dentro de ella. “un “arte” por el que las ideas generales sobre la educación adquieren expresión práctica. lo que tienden es a mecanizarla o hacerla rutina.. es decir.

La búsqueda de mejores resultados o, de otros resultados, en el hacer pedagógico, es lo que conduce a un maestro o a un grupo de maestros y maestras a organizar y ejecutar su práctica como una experiencia o proyecto pedagógico, en el entendido de que, en éste caso, la búsqueda, muchas veces casual, fortuita o que responde a una circunstancia de la práctica, se convierte en una búsqueda con una intencionalidad muy definida(sentido práctico), aunque, a veces, sin la suficiente sistematicidad como para proveer unos resultados que puedan ser incorporados al acervo pedagógico general. Si acogiésemos la idea de que la pedagogía es un conocimiento práxico que se construye en una confluencia de los saberes y/o conocimientos existentes en relación con el ser humano , y que ella es el fundamento de la reflexión que precede y da piso a la práctica, estaríamos de acuerdo en que el saber pedagógico se produce en un proceso continuo de reflexión –acción – reflexión, en donde la acción es, algunas veces, indagación o estudio para conocer sobre el ser humano y otras aplicaciones de los conocimientos o saberes alcanzados para resolver las situaciones de la práctica pedagógica. Siguiendo adelante con el presupuesto enunciado, podríamos decir entonces que para rescatar y hacer compartible ese saber se hace muy importante tener una memoria detallada del proceso de su constitución; es decir, una memoria que de cuenta, tanto de las reflexiones que se suscitan, como de las acciones que con base en ellas se originan y de los resultados que se producen, concediendo, por supuesto, que tales resultados no son, muchas veces, reconocibles en lo inmediato o de forma directa, porque los seres humanos no pensamos de forma lineal, en una cadena infinita de relaciones causales, ni los efectos de nuestras acciones se producen siempre de forma inmediata, sin mediación de otras intervenciones o circunstancias. Ahora, subsiste, no obstante lo dicho, un asunto aún sin resolver en relación con la pregunta que nos hemos planteado y que tiene que ver con la distinción que hace Carr entre discurso técnico y práctico. Se trata de reconocer en nuestras prácticas cuando, por una parte, estamos persiguiendo cambios o mejoras en relación con logros del aprendizaje de los contenidos curriculares –

de matemáticas, de historia, de ciencias naturales, de lenguaje, etc.-, lo cual supone, no sólo que el maestro o la maestra haya apropiado el conocimiento correspondiente y sepa transmitirlo o llevar a sus educandos a su apropiación o construcción, que es lo que Carr llama discurso técnico; y, por otra parte, cuando – o como, si es en una acción simultánea-, se produce, en relación con esa misma práctica, el tratamiento de los dilemas morales que devienen de la situación práctica concreta. Entre las experiencias pedagógicas que se realizaron durante el 2005 con apoyo del IDEP, está la del Anillo de Matemáticas, denominada “Una experiencia de autoformación permanente desde el aula”. Se puede reconocer en esa experiencia un interés de los maestras y las maestras participantes por lograr que sus estudiantes desarrollen pensamiento lógico matemático, lo cual los habilita para incursionar en el campo y afrontar con autonomía la solución de los problemas que allí se plantean, pero además, para ganar una comprensión de situaciones de la vida en donde la posesión de esa capacidad se revela como importante. Este discurso incorpora una filosofía de la vida desde la cual los estudiantes son vistos como: “seres sensibles y vulnerables, como seres materiales con fortalezas y flaquezas, con capacidad para comunicar, pensar, sentir, amar, percibir, creer, imaginar, conocer y aprender. Por esta razón(dicen), consideramos que el ejercicio pedagógico debe tener el compromiso de dinamizar el desarrollo de sus potencialidades con dignidad, para la autonomía, la libertad, la crítica objetiva, dentro de ámbitos de respeto por las diferencias individuales y la diversidad.”61 En esa filosofía de la vida está presente, por supuesto, toda una concepción sobre lo que es el ser humano y eso incluye, también, lo que se piensa de él como sujeto de conocimiento. Por ello su consideración en relación a que durante el aprendizaje el niño no yerra.

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Asociación Anillo de Matemáticas. “Una experiencia de autoformación permanente desde el aula” . Informe académico final, 2005. Doc. pag: 10.

En este sentido podemos decir que la experiencia se vale de un sentido práctico, que hunde sus raíces en presupuestos valóricos y éticos; y, en el conocimiento que sobre el ser humano nos han proporcionado las ciencias. Sin embargo, el asunto no termina ahí. También la experiencia busca desarrollar, unas propuestas didácticas para la enseñanza de los contenidos de modo que sean asequibles a los educandos y, en ese sentido, hace su apuesta didáctica, que expresa un discurso técnico, o sea, una forma apropiada de hacer las cosas de acuerdo con las metas que se persiguen. Los maestros y las maestras que desarrollaron esta experiencia, ejemplifican lo dicho, de la forma como se puede construir con fundamento el discurso técnico, en las consideraciones que hacen sobre “El problema de los problemas fractales”, como toda una estrategia didáctica fundamentada que se enuncia de la siguiente forma: “La perspectiva del trabajo se ha ubicado en la relación práctica – reflexión – investigación62, lo cual ha permitido, partiendo de las prácticas del aula, reflexionar acerca de ella y detectar problemas de investigación cuyos resultados son sometidos a prueba nuevamente en el aula. La perspectiva mencionada ha mostrado la complejidad del acto pedagógico, la cual ha sido asumida a través de un plan de formación interna( AUTOFORMACIÓN) que contempla tres aspectos básicos: el filosófico, el pedagógico y el de la disciplina misma.”63 Es preciso advertir aquí que la distinción entre discurso práctico y técnico que hemos asumido siguiendo a Carr, es apenas una distinción metodológica. En el desarrollo de la práctica educativa esta distinción no supone una separación de acciones prácticas y técnicas. Lo que se abstrae y llama Carr discurso, es la concepción que subyace a los componentes de la acción o de las acciones que constituyen la práctica. Pero, esta distinción nos parece importante si lo que perseguimos es clarificar cuál es el saber o los saberes que comunica la

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Asociación anillo de Matemáticas, Op.C. Consideramos que el mismo texto permite decir que la relación es, cerrando el círculo: PRÁCTICA – REFLEXIÓN – INVESTIGACIÓN – PRÁCTICA. y que ésta es, en términos generales la forma como los maestros proceden el en desarrollo de las experiencias pedagógicas. 63 Orobio, Hector. Educación matemática y desarrollo del sujeto, en Anillo de Matemáticas “Una experiencia de formación permanente desde el aula. Anexo de propuestas didácticas (pag: 3)

plural. la herencia genética. por su parte. se han olvidado. momentos y situaciones64. múltiples variables (por la imposibilidad de controlar el amplio mundo de influencias en el que están inmersos los procedimientos educativos). las reflexiones que nos suscitan están orientadas a que dichas experiencias puedan resolver los retos propios de este tipo de investigación – verificación de las hipótesis causales o las preguntas y un contexto de 64 Veiga Neto. el número de influencias que se dan al mismo tiempo son innumerables. o bajo condiciones muy determinadas. si se hubiesen tenido en cuenta cambiar los resultados. la economía. o.  Condiciones para la transferencia de saberes y/o conocimientos desde las experiencias pedagógicas Se entiende que esas experiencias – o proyectos pedagógicos. además. son. por lo que las maestras y los maestros que las refieren nos enseñan. Podemos decir. el número de hermanos. por lo que determinar una situación experimental es casi siempre definir una situación artificial. en la escuela. Dice: “Sabemos. sobre todo. gays. ante la pregunta por lo que se transfiere en las experiencias pedagógicas que se socializan. queriendo estudiar la realidad. Es decir. se delinean situaciones irreales.”(pag: 32. no por minimizar el valor de lo que pueda producir la investigación pedagógica. y el día a día lo evidencia con claridad meridiana. las mujeres o los(as) LGBT(lesbianas. de las cuales. en Crítica postestructuralista y Educación. la dinámica afectiva. la familia. podían.se proponen la construcción de saber65 pedagógico para el enfrentamiento de situaciones de la práctica cotidiana de los maestros o para enfrentar demandas de poblaciones específicas en términos de derechos como es el caso de las propuestas de las comunidades afro o de los indígenas. que. difícilmente divisible tanto en sus manifestaciones como en sus hechos. dado que cada una tiene sus propios sujetos. por lo general. . que el mundo educativo es por naturaleza muy complejo. en tal sentido. Edit Laertes. se aísla del resto de conexiones e influencias para así poder controlar sólo algunas variables y proceder a su estudio. Todo ello lleva implícito que las contrastabilidades a las que se llega resultan muy parciales. máxime cuando. que nada tiene que ver con la realidad educativa cotidiana. o. Alfredo ( comp. entonces que para el efecto de esta reflexión. por lo general. Barcelona 1997. entre otros muchos. porque la acepción saber es más comprensiva y no tiene la exigencia de la universalidad que si cabe en la noción de conocimiento. con validez generalmente local. de tal manera que más que secuencias lineales. aspectos predeterminantes de la acción escolar. bisexuales y transgeneristas).experiencia y. En educación nos encontramos con relaciones de causas y efectos extraordinariamente plurales. es preciso.) Michel foucault y la educación: ¿Hay algo nuevo bajo el sol?. difícilmente abarcable y. El habita. conforman conglomerados y constelaciones sin límites definidos.33) 65 Utilizamos deliberadamente saber y no conocimiento. acaso. sino. Entonces. por ejemplo. advertir sobre la imposibilidad de repetir las experiencias. lo que aprendemos de ellas. las experiencias pedagógicas serán consideradas como procesos de investigación pedagógica y. por qué las experiencias pedagógicas pueden ser tenidas como investigaciones y cual es su particularidad en tal sentido.

Y. que yo definiría como saber experiencial que habilita par el tratamiento de situaciones del mismo orden o que tienen el mismo fundamento. tanto en cuanto a las acciones que se acuerda desarrollar. la organización burocrática de la escuela no está propiamente para facilitar la investigación pedagógica. y no una cuestión de azar. Si hay desarrollo sistemático y detallado. inferencias generadoras de nuevas prácticas en otros contextos. por la sencilla razón de que cada experiencia tiene sus propias condiciones en cierta forma irrepetibles.sin lo cual no parece posible referirlas como experiencias que provean saberes transferibles a otras realidades educativas. Sólo que. pero no es nada que los maestros no puedan realizar. es necesario que los maestros y/o las maestras afinen la elaboración de sus registros. aquí no estamos hablando de experiencias que podrían ser transferidas. como de los motivos de esas acciones y de los efectos que se producen en su desarrollo. que la experiencia pueda socializarse sistemática y detalladamente. la pretensión no puede ser la transferencia de experiencias. es decir . en su formato. para que un proyecto pedagógico produzca algún saber aplicable a otras experiencias.  De la existencia de un común universal: . para que de ellos puedan hacerse lecturas que permitan inferencias transferibles.referencia. ¡ojo!.y se trata de una hipótesis de trabajo-. para afinar la capacidad de observación y poder trasladarla a los registros. si es posible esperar que la experiencia llegue a generar algún saber. como ya hemos anotado. esto no tiene lugar. Esta es una actividad que requiere un cierto entrenamiento. es menester que esa experiencia se desarrolle sistemáticamente y sea registrada con detalle. Pero. Como ya lo hemos mencionado antes. lo cual la hará rica en posibilidades de apropiación de sus desarrollos como aprendizajes por parte de otras maestras u otros maestros. es muy probable. porque en la lógica de la escuela. sino de saberes. es decir. para que una experiencia pedagógica. pero.

la experiencia del colegio San Bernardino de Bosa…. sino. en toda experiencia realmente válida hay un común universal que es lo que la hace valiosa como una experiencia generadora de saber pedagógico o saber educativo. en el conocimiento de lo humano que se revela en dichas formas. es decir. podría ser una postura visionaria. no podrán mantenerse en una postura de purismo cultural y sólo preservarán elementos importantes de su cultura en la medida en que estén preparadas para asumir una integración. me enseña que optar por una educación intercultural en vez de multicultural. porque no se trataría . los pueblos indígenas. en el umbral del siglo XXI. que significaría intuir que. Y. en ese sentido. ¿Qué es ese común universal que se puede inferir de las experiencias que se hicieron objeto de sistematización? Ese común universal es lo que hace relevantemente educativa una experiencia está implícito en las actitudes. por ejemplo: Podría decir que Reowayabtyba. la pregunta por lo que se transfiere alude a la idea de que.. según el contexto y la historicidad de su existencia. que no ha de ser nada fácil. en una determinada forma de ser y hacer que se pueda repetir. La universalidad no consiste aquí. los procedimientos y/o estrategias que caracterizan su desarrollo. un orden de intereses y necesidades que lo mueve los motivan.Sin embargo. como otras etnias minoritarias. sino también. conocimiento que implica la capacidad de reconocer en cada grupo humano y en cada individuo. Yo podría decir cosas que aprendí de cada una de las experiencias que tuve la suerte de conocer en el ejercicio de sistematización que estoy comentando. en todos aquellos que tienen oportunidad de conocerla y se interesan en los asuntos concernidos en ella. de ese saber que da la capacidad de intervenir las situaciones educativas. en tanto que logran suscitar en los estudiantes el interés y despliegue de todas sus capacidades en el aprendizaje que se le propone. cualesquiera que ellas sean. las palabras. la experiencia no sólo genera aprendizaje en los maestros y los estudiantes en quienes tiene lugar.

sin un diálogo y enriquecimiento mutuos:”66 y agregaría que este aprendizaje no derivó de la simple declaración que por la interculturalidad hace la experiencia . revisión de memorias. Jordán. también. fueron arrancados de su territorio y transportados allende los mares en condiciones de esclavitud. de pronto. a reconocer la huella de innumerables vejaciones sufridas.de aceptar un arrasamiento de su cultura. se puede ir de lo uno a lo otro. al ponerla en una relación casi paradójica con la anterior experiencia. E. en consecuencia. Barcelona (España).25 67 Ver John Dewey en “Como pensamos” . de la forma como la experiencia se propone vincular a la población mestiza del contexto humano que constituye el nicho del colegio San Bernardino. p. es decir una visión de la escuela y de la sociedad a base de (mono)culturas aisladas. ni de las lecturas requeridas para entender mejor el problema. se me hace parecido a los pasos de un proceso de desestructuración y reestructuración de nuestras acciones que tienen mucha proximidad con la idea de la praxis. sino y principalmente. para devenir hacia una apuesta de sociedad monocultural.C. como tampoco se trataría de defender la posición indefendible de lo que Jordán llama “una multiculturalidad paradójica. donde se realizó la experiencia y de su insistencia en que no se trata de devolverse al pasado para rescatarlo hacia el presente. porque. Podría decir. 1996. sino. igualmente. Op. del diálogo que se pudo tener con sus ejecutores responsables y las correcciones que se hicieron sobre las interpretaciones iniciales. de “los hilos de Ananse”. ¿cómo. y. por pueblos que. revisión histórica y descripción. José Antonio propuestas de educación intercultural – para profesores. para entender mejor este presente en su estado propio. simplemente yuxtapuestas y. se aprende de ella un concepto de pedagogía como síntesis de la acción consciente en que consiste el pensar reflexivo de que nos habla Dewey67. otra experiencia del mismo corte. registro. Eso que en el relato de la experiencia se llaman pedagogías: contemplación. además.Edic Ceac. 66 Jordán. pero más de etno-educación que de interculturalidad que de ella aprendí. si no. sino es en la alternancia entre pensamiento-acción-reflexión?. generación tras generación.

igualmente. Seguro que un señor de la tierra. incluso. ninguno de los que se aterran por la posibilidad de una democracia radical. Y.De otra experiencia. aprendería nada parecido en “Tejiendo sueños y realidades”. muchos maestros y maestras. Pero. que siguen creyendo que el conocimiento está en ellos y que sus estudiantes sólo son un recipiente de su sabiduría. o cualesquiera otra persona para quienes los indígenas y los negros no siguen siendo más que una incomodidad e. que sea verdaderamente participativa y empoderante de las comunidades. tanto como en la problematización de lo real se puede encontrar un camino más fértil para el aprendizaje y la formación de futuros educadores que en el terreno allanado de las disciplinas convertidas en áreas curriculares. me enseñó que en la problematización del conocimiento. La experiencia. que expresa unos intereses o aspiraciones en relación con lo que considero el deber ser de la humanidad y que sólo podrá ser compartido por quienes concurren en los mismos intereses y/o aspiraciones. de esos que sucedieron a los españoles en América. la de la Escuela Normal María Montessori. una manera de pensar. lo que yo podría decir sobre cada una de las experiencias consideradas. “Tejiendo sueños y realidades” diría que me permitió reconocer el dilema de un colectivo que se bate entre el deseo de abrir plenamente las puertas de la escuela y volcarse al territorio para reconstruir desde allí una escuela con sentido y la solidez de las ataduras que mantienen su fijación en el adentro de la institucionalidad. no vera nada parecido a lo que he visto y aprendido en “Reowayabtyba” o en “Los hilos de Ananse”. por supuesto. un obstáculo para lo que consideran desarrollo. se aprende de la prudencia que se adquiere en el enfrentamiento de las fuerzas que nos superan y de las formas de resistencia que generamos para no renunciar a los propósitos que nos parecen sustanciales. como tampoco. no podrán ver en la problematización más que un embeleco para evadir la “sagrada” responsabilidad de enseñar. e. sentir y vivir tejida en mi historicidad. . determinado por una forma de ver las cosas. está.

por ende. según sea su concepción pedagógica.En la misma línea de pensamiento podríamos decir que. ni de sentimientos. precisamente porque no es. muy a su manera. el maestro. Pero. Lo más probable es que el maestro o la maestra. que las situaciones y los sujetos son otros. porque no es desde la misma subjetividad que se actúa. porque saben que esto no es posible. son también problemáticos y que eso finalmente dispare su interés por buscar también una solución. ni de saberes previos. por lo general. su postura política que se desdobla en su concepción pedagógica . Ellos. con su experiencia y conocimiento de por medio. comprometida. pero. el conocimiento en si. como una experiencia situada. ni en términos de intuiciones. juegan por lo menos dos cosas: una. otra. no van con la idea de imitar lo que otros hicieron. que el saber que transfieren las experiencias no es solamente aquel que la experiencia hace evidente de suyo. Y. la maestra o los maestros que definen realizar una nueva experiencia lo harán. haya participado de un número suficiente de socializaciones de experiencias. sino también. y principalmente. en las cuales se trabajó sobre asuntos del mismo tipo. Esas adopciones no necesariamente se producen de manera inmediata. harán sus propios análisis y sacarán conclusiones que los llevarán a adoptar una forma propia de aplicación. ni a partir de una sola experiencia como punto de referencia. que sobre la educación y la pedagogía poseen las maestras y/o los maestros receptores. para él o ella. el saber que los maestros o maestras que reciben. su concepción o filosofía del mundo y de la vida y. Y. cuando los maestros y/o las maestras asisten a la socialización de experiencias. ni de percepciones. en consecuencia con lo antes expuesto. están en capacidad de extraer de las mismas poniendo en juego su propio saber. con sus intereses y su intuición. una sola experiencia la que determina al maestro o la maestra en su búsqueda y porque él o ella tiene claro que no es el mismo marco de realidad en el que sus problemas se presentan. en esto. Podríamos agregar. que pueden tener similitudes o puntos de convergencia con los que.

a su vez. una inconformidad con lo que ya es. muy seguramente. sino que existe hoy un sistema educativo mundial. lo cual revela. es importante tener presente que no existe sólo un sistema educativo nacional. encontraron en alguna o algunas de las socializaciones asistidas pistas para entender como deberían tratar problemas muy similares a los que ellos enfrentaban. Esto se ha hecho más visible desde las conferencias de Jomtien y Dakar…. Digamos que lo común de todas las experiencias es que transmiten la certeza o el sentimiento de que el hacer educativo y pedagógico que las suscita podría o debería ser mejor. con la percepción de las posibilidades y las limitaciones del hacer educativo en razón de los conocimientos que sobre el ser humano hoy se poseen. raíces en una percepción de lo real que no satisface unas expectativas éticas sobre la vida humana que el mismo desarrollo del conocimiento ha propiciado.que se desdobla. la socialización de experiencias ha logrado producir cambios en la práctica educativa. no necesariamente un cuestionamiento de los fines que se postulan como del sistema educativo68. también. en unas prácticas educativas realizadas como prácticas pedagógicas. Organización Mundial del Comercio a través del organismo de Naciones Unidas correspondiente al sector. quizás porque ha movido a algunos maestros y maestras a realizar sus propias experiencias para resolver sus propios problemas. Fondo Monetario.  ¿Por qué se desvirtúa el valor de las experiencias pedagógicas como generadoras de saber pedagógico? 68 Al hablar de sistema educativo. . pero tiene que ver. como sobre las diferenciadas disposiciones intelectuales. Por ejemplo. como sobre las determinaciones que. Lo cierto es que con el tiempo. se producen desde los contextos culturales en los cuales estamos inmersos y sobre las verdaderas posibilidades que existen de comunicar sobre la realidad. por lo menos. en los mismos procesos de conocimiento y socialización. paradójicamente dirigido por los organismos multinacionales de la economía – Banco Mundial. pero. los conocimientos que hoy existen tanto sobre los procesos de desarrollo cognitivo. tal vez porque otros. Esa inconformidad tiene. independientemente de lo cuestionable que pueda ser su nivel de estructuración.

que se podría explorar. como proceso pedagógico en sí. no se han obligado a un ejercicio permanente y sistemático que les permita rescatar su práctica como una experiencia que se pueda socializar. Y. la organización escolar estrangula dichas posibilidades. en los relatos de las experiencias. Aunque el maestro generalmente sepa hacer lo que tiene que hacer en cada caso y frente a cada estudiante.Una hipótesis. separada o conjuntamente. van buscando nuevas aplicaciones. no se explotan . de como resolvió las dificultades encontradas en sus estudiantes para la asimilación de un concepto que considera importante en el aprendizaje de la asignatura. cuando lo intentan. Una hipótesis complementaria de la anterior. no solemos encontrar explicaciones de la forma como el maestro o la maestra trató un caso de desinterés de un estudiante – o de un grupo. en la resolución de determinadas situaciones. porque aunque reflexionan sobre ella y. o. o. en términos generales. sobre como manejó una situación particular con un estudiante que muestra dificultades de aprendizaje que no necesariamente tienen que estar referidos a una limitación o discapacidad. Esta hipótesis se apoya en el hecho de que en la mayoría de las instituciones educativas los educadores no logran constituir comunidad académica y que. si aparecen algunas referencias de este tipo. no todos están acostumbrados a verbalizarlas y menos a escribirlas. ocurre con frecuencia que no encuentra facilidad para dar cuenta de eso que hace de manera organizada y articulada. por lo general. todavía. de hecho. muy poco de lo que hacen. exige ciertas comprensiones que. que tampoco admite generalizaciones absolutas.por los contenidos de la enseñanza o por los aprendizajes que se les proponen. Por ejemplo.hablan. los maestros y las maestras -por lo que llamaríamos una cultura de compartimentación. es que. con sus pares inmediatos. si bien el maestro posee en razón de su práctica. Ello advierte que faltaría como cierta meta-cognición que permita dar cuenta del saber pedagógico aplicado y que evidencie el dominio de los saberes que se ponen en juego. mal vinculada a una idea de autonomía. es que el dar cuenta de ciertas prácticas como prácticas pedagógicas que surten un efecto en la acción educativa.

estudiantes. parecen querer protegerse del control burocrático que. parecería necesario que ese relato de lo que se hace estuviese acompañado de ejemplos. que anuncia la existencia de otras cosas a la vez que las vela. Otra hipótesis. Es decir. si bien se da cuenta de las cosas que se hacen para garantizar que estas se constituyan y permanezcan como formas organizativas abiertas que sirven a la autoformación de los educadores a través del intercambio de sus experiencias. si invocamos que “El fuerte del planteamiento de las redes son los espacios – que no son los espacios tradicionales de la escuela. acusan la carencia de registros detallados. En el caso de las experiencias de redes. también ellas. Si el maestro o la maestra omiten dar explicaciones de ese asunto por ser muy puntual y envuelven la referencia a su actuación en una formulación general. no obstante tener el mandato de reconocer la igualdad en la diversidad. más ilustrativos. intelectuales de trayectoria que aportan desde sus experiencia a los maestros. que dieran cuenta de los contenidos de las interacciones que se producen. padres de familia y otros. que se infiere de la revisión del relato de algunas experiencias. por lo general. sería bueno que la información sobre las experiencias fluyera por esos espacios. difícilmente podrán extraerse de su relato inferencias sobre avances en los objetivos o propósitos de la experiencia. Esta hipótesis es aplicable a proyectos que teniendo un interés emancipatorio. de todas maneras se ejerce tanto en las instituciones oficiales como en las privadas. Y. en .suficientemente en un sentido analítico que posibilite debelar los fundamentos de la intervención del maestro y los saberes o conocimientos que allí está poniendo a prueba. es que no existe un interés claro por transmitir todos los detalles de la experiencia. Es lo que podríamos interpretar como un juego de poder o como una expresión de resistencia frente a un sistema que.de diálogo e interacción con otros sujetos pedagógicos: instituciones culturales de la localidad. ediles. se las arregla para asegurar la homogenización. instituciones del estado.”. Es como si existiera en los relatos un lenguaje cifrado.

hacia una escuela universal que contribuya. esta la idea de que los contenidos del aprendizaje no se definen desde la perspectiva de abstracciones universales y vagas. acercaría. Quizás el programa más importante – o más ambicioso.una especie de diálogo auto-reconstructivo que enriquecería el acervo pedagógico de los maestros y las maestras y que contribuiría a validar las redes como espacios de interestructuración. por el contrario. para el período 2004-2007. Esto.que se planteó la administración de Bogotá D. hasta cerrar la brecha que las . dicho de otra manera. C. significaría ganar la escuela como un espacio propio para sus luchas. Esa propuesta de territorialización se funda en la idea de que la escuela debería hacer una educación más en correspondencia con las necesidades y los intereses de las comunidades. Por ello mismo. fue el que se denominó “transformación pedagógica de la escuela y la enseñanza”. Esta. a la dilución de las nacionalidades. la reorganización de la educación desde el territorio. dicha propuesta.  Para cerrar la brecha entre la educación popular y la educación formal. Sin embargo. por supuesto. haciendo eco de las búsquedas que en ese sentido se podrían reconocer en algunas de las experiencias analizadas. Una de las características de esa transformación sería la territorialización de la enseñanza. ligada a la territorialización de la enseñanza. por supuesto. porque. es una idea muy rebatida desde la óptica neoliberal que apunta. A mi juicio un programa que sintetiza los sueños de cambio que se han cocinado en los muchos años de desarrollo del Movimiento Pedagógico. que se valida el aprendizaje de la diferentes disciplinas. desde la perspectiva de los intereses populares. finalmente. por la forma como sirven a la resolución de esos problemas. o. sino de los problemas que constituyen la cotidianidad de la existencia de los grupos humanos y que sería. la propuesta de territorialización aparece como una idea que los sistemas educativos nacionales ni siquiera admiten que pueda considerarse.

refuerza la tesis de que. amonestaciones o castigos. Rafael y otros en BIopedagogía: Sistematización de la estrategia educativa del PDPMM. sino el problema de toda la sociedad y un problema fundamental. trabajamos en la construcción de unas instancias que llamamos Equipos técnicos pedagógicos(ETP)70 El supuesto de esas instancias era constituir unos equipos interdisciplinarios con maestros. barriales. p. En una educación territorializada. La idea de una escuela popular. etc. Marco Fidel y Alberto Rincón L en “La educación creadora de relaciones posibles” Rev. posibilitándole transformarse en sujeto de su propia historia. veredales. También. pag:114.198. C.15 Oct. p. Allí se debería definir el currículo de las instituciones educativas vinculadas al proceso y éste debería estar en función de un desarrollo integral de las comunidades.2001. podríamos contar con equipos técnico pedagógicos o equipos pedagógicos territoriales (distritales. amenazas. Freire decía al respecto: “No debemos llamar al pueblo a la escuela para recibir instrucciones. que toma en cuenta sus necesidades y lo vuelve instrumento de lucha. porque al asumirse en la escuela como contenidos del aprendizaje. que va más allá del saber hecho de pura experiencia. recetas. Pabón. ésta no es exclusivamente su problema.separa. locales. los foros educativos dejan de ser casi un espacio exclusivo de los maestros. postulados. aunque los maestros son muy importantes actores de la educación. a la educación popular -no formal-. de esa manera. municipales. todos los integrantes de las comunidades tienen mayores posibilidades de ser interlocutores en los diferentes debates que se susciten para dirimir sobre los asuntos de la educación y. con la educación formal que proveen las escuelas.19 Ver: Vargas H. Nomadas Nro. sino para participar colectivamente en la construcción de un saber. Bogotá. Op. Cinep.. los problemas de la vida social en sus ámbitos más inmediatos. profesionales de diferentes áreas y líderes sociales para diseñar y orientar el desarrollo de procesos educativos.) 69 70 Freire. .”69 Durante mi participación como educador popular en el Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio(PDPMM). 2005. productivos y organizativos.

Se organizaría un proceso realmente participativo para el desarrollo de la educación en el territorio respectivo. hacia un ámbito nacional e internacional. el proyecto institucional estaría en función de potenciar a los sujetos. sino. al servicio de lo curricular que. hasta el punto que hacia el futuro el Plan nacional de educación llegara a estructurarse a partir de los planes definidos en las divisiones territoriales como planes educativos territoriales –PET-. El rector o la rectora no sería más. así como lo estaría el aprendizaje de las matemáticas. capaz de echar al traste hasta las iniciativas más prometedoras. que su aprendizaje estaría también en función del proyecto institucional. la desaparición de las disciplinas que están contempladas por ley como componentes curriculares. sino que se redefinirían todos los parámetros de actuación. la historia. contando. La organización escolar no estaría por encima. con la participación de todos los estamentos y demás actores de la comunidad territorial en función de un proyecto definido participativamente y cuya ejecución se apoyaría y controlaría de la misma manera. sociales y políticas desde un ámbito territorial local. La magia para ello estaría en el diseño de proyectos integrales que garanticen un abordaje de los problemas en esa perspectiva. sería su abordaje. y.. la persona encargada de coordinar el conjunto de la acción institucional. su cultura. sino. estaría al servicio de lo comunitario. por su magnitud. Lo que cambiaría. sus relaciones económicas. No se restringiría la libertad de cátedra. necesariamente. ni tampoco renunciar a unos propósitos de orden nacional. necesitaren prolongarse en el tiempo. para contribuir a su resolución. . una autoridad omnipotente. a su vez. ni la autonomía de las instituciones.El diseñar un currículo desde el territorio no significa. teórica y práctica. No es que las maestras dejen de lado la lectura y la escritura. sino. para ello. Estas disciplinas se organizarían en torno al problema o los problemas que estén definidos en el Proyecto educativo. En una propuesta como la enunciada tendrían cabida todos los proyectos del tipo que hemos analizado y encontrarían garantías de continuidad aquellos que. etc. las ciencias.

con base en ello. lo que posibilitaría reclamar su concurso. a sus estudiantes y si es el caso a otros actores de la comunidad. las maestras y los maestros tendrían que interesarse. y. Pero. teniendo siempre presente sus intereses formativos. de los problemas perfilados en el PET correspondiente. según la relevancia que les concedan no únicamente con la razón. en primera instancia. tendrían que considerar que. por ejemplo. por encontrar la práxis que significase la aplicación de los conocimientos de su campo de saber a la resolución. al mismo tiempo. según sus conocimientos y concepciones. porque estarían orientados. Ello condicionaría el desarrollo de los procesos de investigación educativa y pedagógica. a resolver los problemas que devienen de esos presupuestos. nunca los mismos caminos. ante todo. Ello no reduce. porque los caminos de la búsqueda no son caminos antes recorridos y. en todo caso. en diálogo con otras disciplinas. conciliar las expectativas particulares de los estudiantes con los intereses generales de la comunidad que se supone estarían expresadas en el PET. su intervención. En segunda término. en ello. como propios. el maestro organizaría las búsquedas con sus estudiantes. necesariamente. Supone. les darían un carácter de mayor legitimidad con respecto a la comunidad. de manera decisiva. de manera que ellos reconozcan. Desde el punto de vista pedagógico. ni menoscaba. Ese sería su campo y su responsabilidad. Consideraciones finales: Una propuesta como la que se ha esbozado supondría la garantía de una correspondencia permanente entre las búsquedas de los maestros y los PET como expresiones de decisiones participativas. sentipensantes y que como tal. Cada Maestro o maestra le daría su propio perfil a la indagación. los maestros tienen que encontrar fórmulas que les permitan involucrar. sino que complejiza. Y. . los problemas allí señalados. son posibles aciertos y desaciertos. van a perseguir o no unos resultados. pero tendría que tener muy claro que tanto él como sus estudiantes son.

198. en una dimensión más subjetiva que objetiva. Marco Raúl. en espacios muy demarcados territorialmente y. 11. Op. Rafael y otros “BIopedagogía”: Sistematización de la estrategia educativa del PDPMM. . por la otra. no resida ahora en procesos muy visibles y externos. quizás su condición de movimiento. Lima(Perú). Cuadernos de Sistematización: De la experiencia de habilidades para la vida. podemos otorgarnos el derecho de pensar que el movimiento pedagógico tiene aún su tarea por cumplir.C. Ayuntamiento de Madrid. Fe y Alegría. y ante el hecho indiscutible de que el diseño instruccional ha logrado mantenerse y refundarse en la escuela. entonces. Mejía J. Barnachea María Mercedes y otras.. 2004. Nada mejor. Ramírez V. Pero. Bogotá. Cinep. 10. atacan las posibilidades de democracia y a menudo promueven formas de infantilismo. pag:114. Marco Fidel y Alberto Rincón L “La educación creadora de relaciones posibles” Rev. Doc. “Sistematización de experiencias de innovación educativa: Una posibilidad para la producción de conocimiento pedagógico” Tesis de maestría.15 Oct. La sistematización como producción de conocimiento.. Pabón G. 12.1998. concretamente esas narrativas que niegan la existencia de la diferencia.2001. Bogotá. CINDE-UPN.En esa perspectiva. Rafael. que tendrían lugar. Vargas H. 2005. Jorge Enrique. demagogia y/u opresión…”71 Bibliografía de referencia: 9. Tiza y tablero 13. Pabón. pag:241.. 14. sino en procesos primeramente más internos y relativamente invisibles. Nómadas Nro. 1994. Bibliografía auxiliar: 71 Giroux. por una parte. para cerrar esta reflexión que utilizar una respuesta de Giroux a una pregunta que le hiciera Lech Witkowski sobre la noción de lucha inherente a la pedagogía crítica: “la pedagogía es siempre una lucha contra lo que yo llamo formas de monumentalismo y totalitarismo. p.

34. 2005. Paidos. Wolf Cristoph. Medellín. Madrid. Jean (coordinador). B. pag: 38. 1997. en “La investigación como práctica Pedagógica”(Memoria del Simposio Internacional de Investigadores en educación-1999) Convenio Andrés Bello.Edic. B. Barcelona (España) 1996. 1993.. 30. Apuntes de metodología de investigación cualitativa U de A.Aires (Argentina) 1999. 18. 28. Stenhause Lawrence. FCE.UdeA. Jean. Freire. 1999. Morata. 25. 16. Nuevas perspectivas Críticas en educación.Aires (Argentina) 1997 31. 1990. Zuluaga G. SigloXXI edit. 27. 53va edic. pags: 164-166. 20. 2003. Síntesis de conferencias y simposios. México. 2001. Barcelona. México. Paidos. 2000.. Edit Grao.. Castells. Jordan. La formación de los profesionales reflexivos. México. Placeres inquietantes: Aprendiendo la cultura popular. México. 37. Paulo.B. Mclaren. Metodologías de la Investigación en Ciencias Sociales. 1er. 33. Bogotá. Henry. La educación en la ciudad. Dewey. Sevilla. john. La investigación acción en educación.15. . Los grandes pedagogos 15va reimpresión. Facultad de Educación. Congreso Iberoamericano de Investigación cualitativa. Olga Lucía. Paidos. “Hacia la construcción de un campo conceptual plural y abierto para la pedagogía: aproximaciones metodológicas. Alfredo (comp. Siglo XXI edit. Schön. Marco Raúl y Myriam Awbad “Educación Popular hoy – En tiempos de globalización. Barcelona (España). en Crítica Post-estructuralista y educación. 1993. Barcelona. 38. Edit. Carr. 32. 1992. Henry. Paidos. El sentido de la educación – Una introducción a la filosofía y a la teoría de la educación y la enseñanza. 35. La (de) construcción del conocimiento pedagógico : Nuevas perspectivas en teoría de la educación. Paidos. La Educación como práctica de la libertad. Pedagogía del Oprimido. Aurora. Paidos. Edic Morata. 26. Calidad de la enseñanza e investigación acción”. Manuel y otros. 22. David. Carr Wilfred. Mancuso Hugo. 49va edic. Galindo Cáceres. Siglo XXI edit.) Piaget-Vigotsky : La génesis social del pensamiento. Teoría y resistencia en educación. Jesús. Paulo. 2001. Donald. John. Antonio J. Mejía J. Elliot. Giroux. 24. Aires. Edit Paidos. 17. 2000. Château. 23. 36. 1992. 2005. Freire. Piaget. 29.) Michel Foucault y la educación: ¿Hay algo nuevo bajo el sol?. Veiga Neto. Paulo.Aires (argentina) 2000. Giroux. Madrid. Diada Edit.. Freire. 21. Colom. Introducción a la ciencia de la educación – entre teoría y práctica. Barcelona (España) 2002. Alertes. “La investigación como base de la enseñanza” 2da edic. B. 1997. Tryphon Anastasia y Jacques Vòneche (comps. Bogotá. 19. Barcelona. “De la Pedagogía” Paidos. Meter Pedagogía crítica y cultura depredadora: Políticas de oposición en la era postmoderna. Como pensamos.

Se trata de la experiencia de formación de educadores. multidimensional. UNESR (Resumen) Esta ponencia intenta mostrar la sistematización como un reto epistemológico de gran alcance. proyectos) favorecen un proceso . Desde la reconstrucción de la experiencia de vida. perfiles. Valdez juliovaldezalayon@yahoo. determinar las condiciones para su transformación y a la vez conformar un cuerpo sistemático de conocimientos de orden teórico? Se intentará responder a estas preguntas desde una experiencia formativa concreta.com CEPAP. ¿Puede. como ambientes de reflexión compartida. sino para afinar sus posibilidades como herramienta masiva para la reconstrucción social. que aún debe recorrer un pedregoso camino no sólo para su reconocimiento en las comunidades científicas. cada persona planea. ser reconstruida una vivencia que es en sí inagotable. fundamentada en el Método de Proyectos. Esta experiencia parte de la conformación de equipos de aprendizaje. compleja y comunicable. En la ponencia se intentará mostrar que las herramientas formativas del CEPAP (autobiografía. mediante un discurso. sin falsearla o traicionarla? 2. ¿Puede un mismo proceso de conocimiento. desarrolla.EVENTO INTERNACIONAL SOBRE METODOLOGÍA DE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS.com juliovaldez055@gmaul. hecho por actores sociales específicos. Presentamos dos de los problemas epistemológicos de la sistematización: 1. evalúa y sistematiza proyectos de aprendizaje compartidos con colectivos sociales específicos (comunidades). que desarrolla el Centro de Experimentación para el Aprendizaje permanente (CEPAP) de la Universidad Simón Rodríguez. UBV Eje temático: DIMENSIONES EPISTEMOLOGICAS DE LA SISTEMATIZACION Julio C. dar cuenta de una realidad a la vez subjetiva y objetiva.

cada quien pasa por distintos momentos metodológicos. y debe estar presente en los informes. Para ello. y se convierte en reflexión crítica. la posibilidad de ver de modo continuo esa vivencia incorporando la problematización que propicia la mirada cuestionadora. con pertinencia institucional y comunitaria. proyecto . el tránsito de lo descriptivo a lo crítico. esbozando o afianzando propuestas de teorización. conocimiento. el proceso reflexivo (al interior del CEPAP y con las comunidades con las cuales se comparte el proyecto). mediante el diálogo con diversos colectivos sociales. con toda su complejidad y diversidad. formación. el CEPAP aporta a los retos epistemológicos planteados algunos elementos. a la vista de todos. va más allá de lo descriptivo. en toda su interdimensionalidad. pasa a ser validada en diversos contextos sociales. tales como: el énfasis en la expresión de la vivencia propia y compartida. sistematización. Así. sometida a reflexión desde sus primeras manifestaciones. en confrontación permanente con otras propuestas teóricas y procedimentales. como guía de acción personal y colectiva. No obstante. se asume como fuente de aprendizaje y de conocimiento. la vivencia de las personas (mediante los proyectos). Palabras claves: epistemología. La vivencia es irreductible. Así.riguroso de sistematización. y la posibilidad de teorizar mediante la confrontación rigurosa con diversas fuentes teórico-metodológicas. y expresada formal y rigurosamente en informes y perfiles.

De los mismos principios que dieron origen .H..LA SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS Y LA VISION EMERGENTE DEL HECHO EDUCATIVO Ponentes: Alejandrina Reyes P CEPAP/UNESR alejandrinare@gmail.com Oscar Rodríguez P CEPAP/UNESR vangelis42@gmail. visión apegada al enfoque cartesiano / newtoniano. Lo fundó en el análisis del pensamiento hecho por John Dewey. currículo abierto. (CEPAP). Kilpatrick en 1918. y su cometido fue el ensayo de una forma efectiva de enseñar. reconstrucción y reconocimiento de aprendizajes por experiencia. Este programa Universitario lleva abordando el hecho educativo desde hace más de 30 años a través del Método de Proyectos72 y cuyo camino para implementar los aprendizajes a 72 Al respecto nos aportan Villarroel G. se cree que se esta frente a una propuesta que expresa desorden. En esta ponencia queremos dar a conocer una experiencia de aprendizaje a nivel Universitario como lo es el Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente.com Frecuentemente cuando se tiene una visión tradicional de los procesos educativos. y Herrera S (76:2004): El método de proyectos fue creado por W. formación personalizada. de la comprobación y la certeza. fundado en el año de 1976 como programa educativo universitario adscrito al Vicerrectorado Académico de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. existe la tendencia que al hablar de términos como aprendizaje permanente. no apegada a los cánones de la rigidez y caracterizada por la falta de “seriedad académica” vinculada a la rigurosidad científica tradicional.

” . una totalidad de campos de acción educativa de carácter innovador que reflejan elementos de ese pueblo venezolano que está en un permanente aprender haciendo como lo señalaría nuestro maestro. fragmentaria y micro local sino como de manera integradora en vinculación con el sentido de ciudadanía planetaria. Don Simón Rodríguez Abordaremos la sistematización a través de las dimensiones: Ontológica: a través de cómo la sistematización de los procesos de vida. por obra del propio Dewey.través de un currículo personalizado lo es la EXPERIENCIAS. procesos experienciales. En tanto que el método de Kilpatrick se propone actuar concretamente en el campo de la realización efectiva. SISTEMATIZACION DE Esta experiencia venezolana innovadora a nivel educativo. nuestra reflexión de los procesos educativos. que pone de manifiesto los valores y actitudes que debe prevalecer en un educador y educadora para los nuevos tiempos. Queremos poner de manifiesto en esta ponencia. Metodológica: Cómo la sistematización se convierte en un recurso para que a través de la reconstrucción critica de los aprendizajes por experiencia el o la participante adquiera o refuerce conocimientos a nivel metodológico procedimentales vinculados al eje transversal educativo EL HACER. De manera que el hecho cultural y los valores serán elementos necesarios para la comprensión crítica de ésta dimensión ontológica. donde el ser y el hacer educativo se combinan para ser un todo envuelto en un sistema en movimiento permanente. lo que permite el trabajar el eje transversal educativo SER dentro de una visión no particular. A cómo al método de proyectos surgió el método de problemas. con énfasis en la sistematización donde entenderemos estos procesos de manera holística como procesos reflejados en redes de relaciones más allá de lo aparente. el de Dewey procura desenvolverse en el campo intelectual. que hemos vivido como facilitador@s en el Cepap. nutren y fortalecen la identidad. ha permitido que los participantes ( estudiantes) incorporen de manera no utilitaria sino de manera sistémica sus experiencias y contextos de actuación en su currículo de estudio.

el participante a través del método de proyectos. En esta dimensión se incorporan también en el análisis los hechos vinculados a la intencionalidad política de quien produce conocimientos. Cómo a través de la reconstrucción de los aprendizajes por la experiencia el participante reconoce la producción de conocimientos a través de su experiencia de vida. De manera que juega un papel importante en la sistematización. su vivencia en relación a l@s otr@s. sistematización Cabe destacar que y Descartes elementos que para la ciencia fundamentada en el pensamiento de Newton “veracidad”. Una epistemología del pueblo. de manera que aborda el eje y transversal educativo EL CONOCER vinculada a los procesos de autoorganización de sus aprendizajes. cómo incorpora los compañeros de acá la mecanicista. los sentires de quienes participan en la experiencia. en la Licenciatura en Educación que ofrece el CEPAP.Las experiencias ser educativo. No podemos sistematizar los aprendizajes por experiencia utilizando el método de proyectos sin hacerlo convivencialmente. llevan de manera implícita ese hacer crítico desde el que poseemos como venezolanos y venezolanas. 1994) EPISTEMOLOGICA. las emocionalidades. utilizando metodologías cualitativas analiza y reflexiona de manera critica de su realidad. tanto con los sujetos que participaron en la experiencia. En fin a la producción de una teoría que surge de la cotidianidad. estamos hablando de la subjetividad. Nosotros como facilitador@s tratamos de promover. de mediar la formación de los y las participantes como seres sociales capaces de responder y participar activamente en la transformación de los contextos de actuación donde se desenvuelve y viven. ¿Producimos conocimientos desde la educación para qué?. Estas dimensiones nutren de manera holística la formación universitaria centrada en la experiencia de estudiantes venezolanos que participan. a la construcción crítica de nuevas categorías de análisis partiendo de sus contextos y cotidianidades. “…respetándose y respetando al otro como legitimo otro”( Morin. carecen de el SENTIR equipo de sistematización en el Cepap. de manera que la educación la concebimos . CONVIVENCIAL. complejo diverso que se sistematizan en el Cepap.

Los procesos de aprendizajes desarrollados por los y las participantes en su proceso de formación en el Cepap nos permiten decir que la sistematización que promovemos desde este Centro y que se ha nutrido con toda esa vasta experiencia de: Oscar Jara. de los compañer@s de Colombia. de manera que consideramos que la SISTEMATIZACION es un elemento estratégico para la formación de los y las nuevas ciudadan@s del futuro.como un continuo humano que atiende los procesos de aprendizaje como unidad compleja de naturaleza humana total e integral que incorpora los ejes: ser. conocer.. elemento fomentador y potenciador de la innovación y la creatividad La reconstrucción de los aprendizajes por la experiencia una vía de sanación y Abordaje de la fortalecimiento de la unidad en identidad el la pueblo Lo multidimensional en el hecho educativo Visión sistémicaen un contexto holística del proceso concreto Cepap Sistematización Holismo en la de experiencias sistematización diversidad educativo del Cepap donde somos El ser y hacer educativo del facilitadores pueblo fortalecido desde la educación popular Importancia de la El compartir solidario holística del proceso de los conocimientos educativo del Cepap y saberes parte dondepor somos facilitadores del pueblo Comprensión e interpretación de nuestra realidad Visión sistémica- A través del Método de Proyectos dialéctica en la visión El método holística de de lasproyectos cosas potenciador del holomovimiento a nivel educativo La auto-organización en el reconocimiento de aprendizajes CEPAP-UNESR se pretende que todas las propuestas educativas y acciones formativas apunten a reivindicar la vida desde el hacer. de los compañer@s de Alforja. desde la experiencia. que se nutre de la cuántica. hacer y convivir a través de la producción de conocimientos. esta invierta desde una nueva visión paradigmática del conocimiento. que se nutre del planteamiento sistémico. a través del La incertidumbre. un universo potenciador de la evaluación en el hecho educativo un todo sistémico que ponen de manifiesto la interdependencia entre sus partes. el diálogo de saberes y el intercambio de experiencias. visto como El dialogo de saberes. La matriz curricular personalizada un nuevo orden curricular emergente El proceso formativo. Cuando un o una aspirante llega a la . de los aprendizajes ancestrales de nuestro pueblos. A continuación queremos ilustrar una diversidad de elementos o componentes de este proceso de formación en Cepap que abordaremos desarrollo de ésta ponencia. etc. de Costa Rica.

que lleva como elemento fundamental LA SISTEMATIZACION. de manera que poco a poco van tomando conciencia de su ser y hacer educativo. una diferencia entre el proyecto del adulto y el proyecto del educando. El adulto proyecta después de conoce. se va construyendo es un sistema educativo de orden implicado y explicado en permanente construcción. se va reorientando. El Método. Este proceso de aprendizaje dialógico no se realiza sin planificación o a la ligera. En esta esencial y necesaria relación con la vida desde el Método de Proyectos nos revelan Villarroel G. lo si uiente (76:2004): «El método de proyectos intenta imitar la vida. ya que su proceso se fomenta la visión de sistema en movimiento permanente. pues tiene una experiencia de vida educativa desarrollada con su hacer. y Herrera S. El ser humano vive proyectando continuamente. empero.institución ya es considerada educadora o educador. a sus contextos de actuación. ya que todas las acciones del ser humano no son otra cosa que realizaciones de proyectos. el educando proyecta para conocer..» Podemos señalar que el proceso de formación de esta instancia educativa responde a una visión sistémica-holística. Debe señalarse. el pensamiento contextual que busca la armonía entre los diferentes entornos donde se desenvuelven los participantes/estudiantes. a través de la sistematización de experiencias permitirá reconocer las experiencias de aprendizaje vividas y el reconocimiento y validación de nuevas experiencias de aprendizaje para ser incorporadas en el currículo personalizado que construirá el participante. en holomovimiento. sino que se va desarrollando de manera situacional. durante todo el proceso de la licenciatura. . éstos van construyendo y reconstruyendo su propio proceso formativo de acuerdo a su historia.

la historia no consigue un espacio pertinente. En lo que a la escuela se refiere. La desmemoria y el olvido. el poder constituyente pierde fuerza. la reducción de los espacios para trabajar la historia. tiene en la “educación escolarizante” y en la “mediática avasallante”. de las diversidades que nos constituye como pueblos Latinoamericanos. CEPAP. como trabajo sistemático de la cultura de la dominación. como Educadora para la Participación Sociopolítica (Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente. después que se reconstituye el poder constituido y en esa transición. cohesionador y constructivista. su mayor reto y es en este sentido. allí en esa coyuntura de parto histórico. tiene su concreción más efectiva a través de la educación escolarizada y. hoy en su versión neoliberal. hemos echado a andar. como expresión de la conciencia sociopolítica. ni hablar del efecto transculturizador en los patrones de consumo y su efecto en la generación de una cultura de la dependencia.UNESR). Arlenys Espinal esparsas77@hotmail. Cuando en el devenir histórico observamos una suerte de repetición “otra vez más de lo mismo”. que se ejerce través de las transnacionales. pues se diluye o se confunde con el poder constituido. que como Educadora Popular Escuela para la Participación en Salud Social (ESPARSAS). después que los pueblos dan las luchas y logran victorias. “Convertir la Experiencia en Conocimiento”. aún nos debatimos entre contenidos memorísticos “pro-coloniales o patrióticos” y en muchos casos lo que impera es el vacío de contenidos. dignificante. la herramienta naturalmente transdisciplinaria que tiene los movimientos sociales es “la memoria colectiva”. La soberanía cognitiva del sujeto colectivo. hace mas de 15 . a través de los medios de comunicación de masas. En cuanto a los medios de comunicación. aún y con todo lo que se ha avanzado en materia del “deber ser”. memoria que necesita reconstruirse permanentemente dada la aceleración de los acontecimientos cotidianos y del trabajo muy permanente para la “desmemoria y el olvido” que hace la maquinaria estandarizadora colonial. como investigadora de los procesos formativos para la transformación (Centro de Investigaciones Educativas Tebas-UCV) honrando el legado que se expresa en las ideas: “Inventamos o Erramos”.com Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente (UNESR-CEPAP) Escuela para la Participación en Salud Social (ESPARSAS) Partimos de una convicción: Los movimientos sociales. “Concienciación de los Saberes” y “Dialogo de saberes”.El Mecate Histórico Reconstrucción histórica desde el Dialogo de Saberes Autora: Profa.cultural –espiritual. han sido siempre la fuerza impulsora de las transformaciones. “Aprender Haciendo”.

. se expresan. que llamamos “El Mecate Histórico”. El propósito esencial de esta propuesta es aportar un método reconstructivo-interactivo que permita “darnos cuenta” de ese: ¿por qué se aborta el parto de la historia?. mediante el cual. ¿Cómo develar las situaciones históricas que permite la reproducción de la cultura de la Dominación?.años una propuesta formativa interactiva comunitaria. se integran. nuestros saberes a través de la reconstrucción colectiva de la historia. se sistematizan y se conciencian.

a partir de la investigación y reconstrucción de las prácticas estudiantiles universitarias justifica la necesidad de un instrumento. discusión teórica-metodológica para la construcción de un nuevo marco de comprensión y transformación de los procesos socio-políticos y socio-culturales. El nuevo modelo de universidad revolucionaria debe tender a caracterizarse por romper de manera efectiva entre la concepción de claustro elitesco en las grandes ciudades. la sistematización de experiencias comunitarias dentro la práctica de formación permite responder a las necesidades y especificidades concretas de cada campo académico y de la acción social. que requieren de una comunidad asumida como totalidad. al sistematizar la experiencia vivida se establece un nuevo espacio de reflexión. sociales y educativos contenidos en la Constitución Bolivariana de la Republica de Venezuela aprobada en el año 1999. En este sentido. Esto cobra fuerza en el marco de los cambios filosóficos. orientar. que promueve la inter y transdisciplinaridad y las estrategias de aprendizaje flexibles. que permita dimensionar. se podría concebir como la interpretación crítica de una o varias experiencias que.net Universidad Bolivariana de Venezuela Universidad Central de Venezuela Desde la década de los noventa. solidaridad y participación popular. cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo. creando y consolidando interrelaciones e interacciones con los diferentes actores y espacios de la sociedad. confrontar. que expresa y jerarquiza una necesidad sentida. Miguel Ángel Contreras Natera alvesfabiola@gmail. Por tanto. Uno de los dilemas que se presentan finalmente. socializar y/o transformar las prácticas de intervención profesional El proyecto socio-comunitario en la Universidad Bolivariana de Venezuela constituye el eje articulador fundamental de un currículo que se contextualiza permanente. La sistematización de experiencias en el proceso de construcción participativa del proyecto comunitario. justicia. que genera las bases para el fortalecimiento de los principios de igualdad. la nueva forma de producir conocimiento teórico sobre un problema social. así como fomentar la integración socio comunitaria.com miguel-a-contreras@cantv. los factores que han intervenido. en las regiones y municipios del país. . y cómo puede enriquecer la práctica.La sistematización de experiencias comunitarias en el proceso de educación superior transformadora Fabiola Alves. a partir de su ordenamiento y reconstrucción. orientadas a responder a las necesidades y especificidades concretas de cada campo académico y de acción social. descubre o explicita la lógica del proceso vivido. por una mirada centrada en ambientes de aprendizaje de gran cobertura nacional que integre el trabajo comunitario con la formación académica y la investigación social para responder a esta diversidad cultural. se hace indiscutible la necesidad de innovar las realidades universitarias. en este caso la sistematización. es la relación permanente entre la necesidad sentida por la comunidad y el requerimiento académico de los programas de formación de grado. considerando opciones originales y socialmente comprometidas con la construcción de una nueva universidad al servicio del país y de los sectores tradicionalmente excluidos. por tanto.

ordenamiento y reconstrucción . PROYECTO: EDUCAR DESDE.proyecto socio-comunitario .integración socio comunitaria.ambientes de aprendizaje . EN Y PARA LAS COMUNIDADES PARA TRANSFORMAR REALIDADES .Palabras claves: Sistematización de experiencias .

saberes y haceres de las comunidades.. descriptivo. han logrado transformar progresivamente su cosmovisión de la realidad porque han vivenciado experiencias desde y en las comunidades. basada en la transdisciplinariedad y la integración de capacidades técnicas. en y para las comunidades con el propósito de transformar la visión y el desempeño docente-estudiante y constatar si dicha labor contribuye a la formación de profesionales con perspectivas de cambio en relación con el proyecto político de la revolución bolivariana. pretende crear conciencia en l@s ciudadan@s y formar profesionales de un nuevo tipo. con conocimiento de su realidad social y sensibilidad frente a ella. bienestar y justicia social del pueblo venezolano. Se utilizaron metodologías cualitativas y cuantitativas.ARRIETA N. coadyuvando así en el desarrollo y cambio de las comunidades por medio de la orientación y el acompañamiento. esto cónsono con los principios constitucionales de la participación protagónica y corresponsable de los actores involucrados. El objetivo de este trabajo es analizar la labor socioeducativa y comunitaria realizada a través de Proyecto partiendo del estudio desde. prest@s a contribuir con los preceptos constitucionales de la equidad. Duilimarth C. algunas comunidades han percibido la colaboración y el acompañamiento de l@s estudiantes y docentes de la UBV como un apoyo para su desarrollo comunitario y el alcance de metas comunes y concretas. analítico y reflexivo. igualdad. apoyadas de las unidades curriculares. lilianauzcategui@hotmail. Los Programas de Formación de Grado de la UBV materializan los procesos fundamentales de educación y trabajo establecidos en la CRBV.. duilimarth@gmail. mediante el Proyecto Socioeducativo y Comunitario que es el eje transversal de todos los PFG´s. articulando la teoría de las unidades curriculares con la praxis en las comunidades. Por su parte.. Entre las consideraciones preliminares se observa que algun@s docentes y estudiantes a través de sus actividades en Proyecto. Retos para la sistematización de la interacción sociocomunitaria de la Universidad Bolivariana de Venezuela Profesora Yanitza Sorondo de Baralt Profesor Rafael Boscán Arrieta .com Universidad Bolivariana de Venezuela – Sede Zulia La Universidad Bolivariana de Venezuela como institución de Estado. y esto refiere a un promisorio futuro profesional y un impacto positivo para la transformación del pueblo venezolano a mediano plazo. sin embargo. lo que les ha permitido generar sensibilidad social y compromiso tanto con el país como con sus conciudadan@s. Liliana M. en la mayoría de los casos. se presentaron situaciones que dificultaron ciertas actividades y obstaculizaron algunos procesos que retardaron la consecución de las metas pero los resultados esperados fueron satisfactorios. y UZCÁTEGUI V. El estudio es campo.com.

y la investigación. a la . sede Zulia Maracaibo. Este trípode puede resumirse en los procesos de FORMACIÓN. En este sentido. De allí que la UBV plantea ante el país que en el nuevo modelo educativo venezolano. y más específicamente aquella que se desarrolla inserta en los llamados procesos de interacción socioeducativa genera la producción de conocimiento que nace de la vinculación de la universidad con la sociedad. diseñado en función del Proyecto País. febrero 2008 Desde su nacimiento en el año 2003. viables a problemas de la comunidad. y la ORGANIZACIÓN. sin caer en modelos superados donde prevalece el saber académico. Para lograr ese objetivo. mediante los procesos político-económicos de liberación que promueve la revolución Bolivariana. producen el conocimiento necesario para planificar la acción revolucionaria. de las desigualdades resultantes del sistema económico capitalista. sino ciudadanos comprometidos con los procesos de cambio. en concreto. donde se busca articular los saberes populares con los referentes teóricos fundamentales para la elevación de la conciencia colectiva.Universidad Bolivariana de Venezuela. la Universidad Bolivariana de Venezuela planteó la necesidad de formar no solo profesionales. la investigación formativa en la Educación Superior. para catalizar los cambios en la realidad. en el diálogo de saberes con el pueblo. el reto para nuestra experiencia con las comunidades está en lograr una sistematización que. tienen especial relevancia como herramientas pedagógicas que desembocan en propuestas concretas. hacia una nueva cultura diversa y capaz de generar nuevos valores socialistas en las comunidades. investigación formativa e interacción con la comunidad. Esto significa que Proyecto no se limita lo académico. las universidades están llamadas a integrar los procesos de docencia. una de las herramientas que ha utilizado ha sido revolucionar los procesos de interacción sociocomunitaria. para cumplir con uno de los objetivos de la UBV: la transformación social de su entorno. Estos procesos. el EMPODERAMIENTO: Dirigido a la superación. que plantea lograr la articulación de los consejos comunales y otras organizaciones populares para avanzar en la construcción del socialismo. Entendiendo entonces que Proyecto es el espacio instituido en la UBV para la construcción y fortalecimiento del poder popular. que mediante los procesos de formación. un proceso donde los estudiantes en la interacción con las comunidades. organización y empoderamiento contribuya a la construcción del socialismo. pueda ayudar a llevar adelante el trípode conceptual de Proyecto.

Palabras claves: Formación. intocados por la alienación del modelo de sociedad capitalista. EXPERIENCIAS DE FACILITACION EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS COMUNITARIOS DEL PROGRAMA GESTION SOCIAL PARA EL DESARROLLO LOCAL. EN EL MUNICIPIO SAN CARLOS DEL ESTADO COJEDES. para llevarlos de forma exitosa a un modus operandi que produzca su organización y los cambios sin imposición. Organización TÉCNICAS DE FACILITACIÓN DE TRABAJO DE GRUPO. que en lo metodológico plantee una propuesta propia. JOSE MIGUEL AULAR .formación en aspectos cognoscitivos. Empoderamiento. debe ir más allá profundizando los mecanismos de participación nacientes De allí que una sistematización que parte de estos criterios políticoepistemológicos promueve de manera organizada un nuevo sujeto social que reivindique esos espacios de supervivencia de tradiciones. Entre ellos examinamos la sistematización revolucionaria para la acción. que en forma coherente y sin eclecticismo pueda generar distintos métodos apropiados para una investigación formativa y transformadora. Autor: Lic.

Venezuela. desde el inicio hasta la culminación de todo el proceso del programa de formación y donde participan sinérgicamente profesores-estudiantescomunidad. en la cual la comunicación y el intercambio grupal. se articula la teoría y la practica en un proceso colectivo. a partir de la facilitación de técnicas de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios. cuya prioridad se enmarca dentro de los limites de las políticas estratégicas nacionales y mediante un proceso de investigación-acción. pues se socializa y sistematiza con la participación de profesores. RESUMEN El Proyecto Comunitario forma parte esencial de los Programas de Formación de la Universidad Bolivariana de Venezuela. humanista y cooperativo del estudiante con la comunidad. Los logros alcanzados con estas técnicas. el Proyecto Comunitario es concebido dentro del modelo educativo de la UBV. hacia el reto urgente de transformación social dentro del marco del Proyecto Nacional Bolivariano y la Municipalización de la Educación Superior. E-mail: jomia_66@hotmail. requiere de técnicas y estrategias que faciliten el acercamiento y el intercambio dialógico. con la intención de estimular la participación protagónica en su propio aprendizaje. juegan un papel muy importante para mejorar y elevar la calidad. transformando el aprendizaje en un proceso de reflexión . Como una Unidad Básica Integradora. que se orienta hacia un proceso de aprendizaje que relaciona estrechamente la inserción del estudiante. analizarla en relación al contexto y proponer alternativas cuyo producto será la socialización del aprendizaje cooperativo de conocimientos. Sin embargo. El trabajo tiene como objetivo fomentar la integración socio comunitaria. sobre la base de una problemática social. estudiantes y comunidad.com Estado Cojedes . este proceso de inserción comunitaria. así como recabar información.Coordinador Regional del Programa de Formación de Grado en Gestión Social para el Desarrollo Local. permiten superar la tradicional fragmentación del conocimiento. en función de los ejes y unidades curriculares para poner en practica la interrelación de los conocimientos.

Comunicación. Comunidad. Intercambio. que persiguen el desarrollo endógeno sustentable para la emancipación. la metodología de enseñanza-aprendizaje que asume este programa. INTRODUCCION El Programa de Formación de Grado en Gestión Social del Desarrollo Local.permanente dentro del mismo contexto social. que exige nuevas formas de pensar (valores y actitudes). estrategias y actividades. el medio ambiente y las condiciones de vida de los sectores sociales. en función de la identificación de necesidades y resolución de problemas a partir de la formulación e instrumentación de programas. protagónica y articulada de los estudiantes. . interactuando con ella. ante escenarios donde se mejoren la economía. transformando su realidad y consolidando la democracia participativa y protagónica en el marco de la construcción del nuevo país hacia el socialismo del siglo XXI. unido al profundo sentido ciudadano y vivencia de valores humanos. el acercamiento. debido a que en la medida que avanza. de la Universidad Bolivariana de Venezuela.participante. Así mismo. plantea como finalidad la promoción y contribución de manera integral. Palabras Claves: Participación. En tal sentido. vinculadas con las políticas y planes de la nación. participativa. la unidad básica integradora del proyecto comunitario. con miras a la municipalización como estrategia de la universalización de la educación. desarrolla un proceso en el cual la universidad cumple la misión de la formación integral del estudiante como profesional con un alto grado de capacitación. la cual busca que el estudiante desde el inicio de su formación. sea sujeto de la transformación que espera este país. propiciando así el desarrollo endógeno. Integración. para las comunidades. proyectos. el intercambio. a la vez que asume su compromiso con la comunidad. El desarrollo de este proceso requiere el diseño e instrumentación de técnicas que aceleren y propicien la comunicación. se inscribe en el aprendizaje por proyecto a través de la investigación-acción. la salud. da aportes investigativos a su comunidad y a la vez aprende.

Muchas veces, esta realidad genera procesos de desarticulación y perdida de la confianza entre la comunidad, que en ocasiones mira con recelo la acción vinculante del estudiante, asociándolo con formas tradicionales de abordar la problemática social. El fomento e instrumentación de técnicas de facilitación de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios del programa de formación de grado en gestión social del desarrollo local en el Municipio San Carlos del estado Cojedes, permite la vinculación de la teoría con la practica y de formación de valores de corresponsabilidad social, de manera integrada con la comunidad. La experiencia desarrollada con la aplicación de técnicas para la facilitación de trabajo con grupo y la realidad contextual del estudiante, permitió perfilar una propuesta de trabajo donde se orienta a un profesional universitario que pone sus competencias al servicio de la comunidad, comprometido con su profesión y con las dimensiones éticas, sociales, culturales y andragógicas que demanda la sociedad. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La formación del profesional está llamada al desarrollo de competencias cognitivas y prácticas, que se interrelacionan para abordar problemas de la realidad desde la profesión como gestores sociales, pero en la búsqueda de soluciones científicas, vistas desde un proceso dialéctico que determine la influencia de la teoría y la práctica en los procesos de transformación permanente de la realidad. Es así como, a través del estudio del proyecto comunitario como unidad básica integradora, que forma parte del diseño curricular de la Universidad Bolivariana de Venezuela en su concepción municipalizada, se sustenta en los principios rectores de aprender-aprender y aprender-haciendo, lo que permite la integración de conocimientos teóricos y prácticos, en un proyecto que permite tener una visión integral del objeto de estudio, es decir,…“la problemática es en principio un fenómeno real, cuya investigación se analiza con una visión que va desde la teoría transdisciplinaria hasta la práctica observada en el campo fenomenológico”. (RIVERO, J.-2005) El proyecto promueve la generación del conocimiento, con un enfoque participativo, pues los involucrados analizan y generan el conocimiento como actores dentro del campo fenoménico; la realidad que se estudia no es virtual, es en efecto una realidad social palpable.

Sobre la base de esta realidad, un grupo de estudiantes de las Aldeas Universitarias del Municipio San Carlos del estado Cojedes del Programa de Formación de Grado en Gestión Social del Desarrollo Local, se insertan en este proceso comunitario, a través de la Unidad Básica Integradora de Proyecto Comunitario, en correspondencia con los fines de la educación, para propiciar por medio del proceso pedagógico, la formación de valores definidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en su Artículo 2 :…”la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y en general la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el pluralismo político”… Esta acción se desarrolla en dos comunidades pilotos del Municipio San Carlos, como son Villas del Paraíso y Conaima, que son los centros pilotos para la ejecución del proyecto. En el abordaje de la realidad social, se ponen de manifiesto una serie de acciones y fenómenos sociológicos, que van desde la incomprensión de la información (el por qué y para qué de la acción universitaria en la comunidad), hasta los desniveles de confianza, trato y comunicación dialógica, que muchas veces separa la sana intención de vincular la acción como un proceso sinérgico. Es de hacer notar que en el abordaje, en el proceso diagnóstico de contactar y conocer la realidad social de estos sectores, se prestaron contradicciones y dilemas que limitaron en principio el acercamiento, la confianza y la posibilidad de integración, pues, existió oposición entre la formulación de las pretensiones de los estudiantes y la actuación de la comunidad. Lo que parecía al principio dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o motivaciones entre ambas partes. Este abordaje, permitió desarrollar las actuaciones deseables, para modificar o influir, desde la inserción directa e inmediata (estudiante-comunidad), lo cual requería una actuación a corto plazo. De allí la necesidad de implementar algunas técnicas de facilitación de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios, como una estrategia de acercamiento, conciliación e integración, dentro del marco de la responsabilidad social, formación de valores, pertinencia social y trabajo en equipo, a través de las dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje (estudiante-docente-comunidad), en el trabajo conjunto para responder a la solución de problemas atinentes al interés común de la comunidad; además que permite la práctica con conciencia de los estudiantes como primera

instancia en la participación integral que forme compromiso social y la profesionalización al servicio de la sociedad y por ende el crecimiento personal que lo empodere como ciudadano en la incorporación de los procesos de transformación del contexto donde se desenvuelve. Tomando como referencia a BISQUERRA R. (2001), plantea que el hecho de vivir una situación problemática, no implica conocerla; un problema requiere de una profundización en su significado. Hay que reflexionar por qué el problema, cuáles son sus términos, sus características, cómo se describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la situación. Estando estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades d formular claramente el problema y declarar la intención de cambio y mejora. De allí se hizo necesario también la creación de espacios para la discusión y el debate, donde los triunfadores internalizan la problemática desde su propio contexto (la Aldea Universitaria), para proponer alternativas que involucren la participación colectiva escuela-comunidad. Esta concepción del proyecto comunitario, es parte integral de una cultura científica transdisciplinaria, donde la municipalización de la educación es imprescindible para asumir los retos que plantea la refundación de la república en un marco mundial que combina los acelerados cambios tecnológicos con el surgimiento de nuevas esperanzas a partir de las luchas de los pueblos hacia la construcción del socialismo del siglo XXI. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL: Fomentar la integración socio comunitaria, a partir de la facilitación de técnicas de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios. OBJETIVOS ESPECIFICOS: Propiciar la organización y participación comunitaria, que estimule el trabajo en equipo y el abordaje colectivo de la realidad social.

flexibilización del currículo. Estos conocimientos son confrontados con la realidad socio comunitaria. sin posturas ni definiciones previas. el compartir de ideas y la socialización del trabajo comunitario. pues busca profundizar en la comprensión del problema. sino que lo hace de forma colectiva y para transformar una realidad existente. En este enfoque. se involucra directamente en el proceso. propone áreas de investigación con la finalidad de afianzar la política educativa nacional y consolidar los valores que la definen como un proyecto de vanguardia en la coyuntura nacional venezolana. el papel de la Universidad Bolivariana de Venezuela. con una visión dinámica y participativa. mejora y transformación de los espacios comunitarios. planes y proyectos que deriven en la construcción. en un proceso de interacción que permite su interpretación y transformación. METODOLOGIA El Proyecto Comunitario como Unidad Básica Integradora.Generar espacios para el debate. Estimular procesos de aprendizajes con el uso de técnicas de facilitación de trabajo grupal. diseñar y desarrollar políticas. de una mayor madurez. Donde se fomenta la vocación para el trabajo comunitario. educación popular y el trabajo socio comunitario como instrumentos metodológicos para la municipalización de la . Esta premisa hace que la metodología de la investigación-acción-participante. fundamenta sus bases epistemológicas en un enfoque constructivista. donde el estudiante-participante crea y recrea sus propios aprendizajes e integra saberes. debido a que no solo construye conocimientos de forma individual. responsabilidad y compromiso con lo que hace y con la comunidad donde trabaja. sino que la misma práctica va definiendo la dinámica de la acción social. sea el instrumento pedagógico que fundamente el conocimiento del estudiante y la transformación de la realidad social. que reúne los principios andragopedagógicos. donde él como investigador. Su propósito es descriptivo-exploratorio. Esto requiere del estudiante. para la investigación participativa y con competencias para articular. que fortalezcan y den cabida a la participación soberana en pro del desarrollo endógeno. bajo el principio de la ética de lo colectivo. dirigidos a fortalecer el nuevo modelo de desarrollo social.

Es en este mecanismo de investigación-acción donde el estudiante conjuga la reflexión teórica de una realidad con la acción transformadora de la misma. actitudes. éticas. Bajo la premisa de enseñar a aprender. emociones y otros componentes sociales y comportamentales que pueden movilizarse conjuntamente para una acción eficaz en su contexto particular. Así pues. hacer. conocer. el uso de técnicas que faciliten el trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios. una metodología para la praxis de una organización. como un conjunto de métodos y técnicas que se planifican de acuerdo con el modelo curricular. desarrollando el pensamiento crítico y creativo. tanto de enseñanza como de aprendizaje. juegan un papel fundamental en el proceso estudiante-docente-comunidad. En esta perspectiva. la Universidad Bolivariana de Venezuela. formando para vivir en comunidad y tomar decisiones colectivas. con una demostración de sensibilidad. Estas técnicas de comunicación e intercambio grupal. induce a un tipo de educación liberadora. la UBV. El educador y el educando. es decir. sino además por la motivación e interés que se produce en todos los participantes involucrados. de acciónparticipación. que van desde técnicas de presentación e interacción. convivir y comprender. generan una serie de competencias que el estudiante comparte con la comunidad. dan y reciben (Aprendizaje por ProyectosUBV-2005). que implica el desarrollo de una capacidad de diálogo. desarrollando la participación y el liderazgo. valores y ética. reflexiva. culturales. centrada en la vida con base en la realidad social. las estrategias cognitivas. no solo por permitir un proceso dinámico e interactivo. concibe esta competencia del estudiante como parte del desarrollo de habilidades cognoscitivas exigidas para el desempeño profesional y personal de los . investigadora. de silencio y cierre. sus métodos y técnicas. actitudes proactivas para la solución de problemas.educación. RESULTADOS Sin duda alguna. implica una combinación de habilidades prácticas y cognoscitivas interrelacionadas. valorando la cultura y experiencia del educando. en sus dimensiones físicas. sociales y económicas. que en el proceso de interacción educativa. de apertura y escucha. reflexivas y de aceptación. comprensión y apreciación hacia el ser humano. tales como el ser. sustentado en una metodología dialógica.

recelo. sino que forman parte de un todo. al no sentirse aisladas. Se sienten sujeto protagónico de su propia realidad y participan de manera crítica y creativa con el estudiante. con una raíz epistemológica globalmente cualitativa.Mayor acercamiento a la realidad social. sus creencias y significaciones.Visión coyuntural de la realidad . Se desarrollaron una serie de pasos. Utilización de estrategias y técnicas . pues se circunscriben estas comunidades en esa dinámica.El proceso educativo es visto como exclusivo aprender. . y en la que se pudo establecer un antes y un después de la acción.Desconfianza.Poca participación colectiva. Durante el proceso de desarrollo del proyecto. con la sana intención de captar las interpretaciones de la gente. aplicación de la propuesta y evaluación. en la forma de pensar de la gente.Desarrollo de experiencias previas a partir de la misma realidad. desde la problematización.Visión de futuro hacia la construcción . diseño de una propuesta de cambio. representan los sitios pilotos donde los estudiantes ejercieron y ejercen su práctica social. apatía .Baja estima DESPUES . se valoró la subjetividad. Se pudo determinar durante el proceso. donde se facilitó un diálogo sin condiciones restrictivas ni punitivas. del Municipio San Carlos del estado Cojedes. existe una identificación con esta modalidad. en su cambio de actitud hacia lo colectivo. el impacto de uso de las técnicas de facilitación de trabajo de grupo. . diagnóstico. En el desarrollo del proceso de investigación-acción llevada a acabo por los estudiantes. a través de: ANTES .egresados de los Programas de Formación de Grado en Gestión Social del Desarrollo Local. las Comunidades Villas de Paraíso y Conaima. para el que sabe y para el que tiene de participativas. produciendo así un proceso de autorreflexión sobre si mismos. los demás y la situación problema. .

cuyos cambios y transformaciones se logran a lo largo de una práctica investigativa. Esta premisa condujo a la necesidad imperiosa de convertir este proceso en una sinergia. el abordaje diagnóstico para tratar los problemas básicos de servicios y consolidación. el uso de técnicas de facilitación de trabajo de grupo en el desarrollo de proyectos comunitarios. Implico el respeto en todo momento de las actitudes. Por lo tanto.. práctica.El proceso educativo es visto como formación para la transformación de la realidad. sencilla y proactiva. lo que significa que no se fragmenta en partes. lo que aceleró la posibilidad real de intercambio e inserción en una praxis dinámica. CONCLUSIONES La opción metodológica de la investigación-acción que practicamos. asumido en su totalidad. se estudia la realidad en su totalidad concreta. En este estudio. implicó una modalidad metodológica. donde se destaca la participación de la gente en la exigencia de sus reivindicaciones. integrados por miembros de la comunidad en cuestión y los estudiantes. El usos de tas técnicas. sustentado en propuestas de proyectos factibles. sino que se mantiene constante como todo proceso dialéctico. para conocer su propio acontecer. generar teorías y desarrollar la capacidad de producir conocimientos. están obligados a participar en todas las fases y etapas del proceso. es decir. que no concluye. el uso de técnicas de facilitación del trabajo de grupo. Aspecto fundamental que se debe resaltar es lo relativo a que se estudia una determinada realidad. formas de pensar y comportamiento social. . implica una modalidad asumida conscientemente por estas comunidades. Resulta tal vez reiterativo señalar que este grupo de investigadores. un objeto de estudio. implicó e implica un esfuerzo modesto pero dinámico. se caracteriza por la decisión colectiva de los sujetos interesados en impulsar acciones transformadoras del objeto en que intervienen. en la perspectiva de la transformación de la realidad. donde estudiante-comunidad se insertan para abordar con los organismos institucionales (Alcaldía del Municipio). sustentada en los intereses propios de la comunidad.

beneficiarios de un aprendizaje humanista y colectivo. inventándola. Con el desarrollo de técnicas de facilitación del trabajo grupal en los proyectos comunitarios. Este proceso ha generado en el estudiante la promoción de intereses comunes. sin privilegios. observada como una totalidad concreta y no atomizada. en su acontecer. Es ahora cuando estas comunidades hasta ayer marginadas del proceso de producción del conocimiento. La superación del subdesarrollo bajo la construcción de una sociedad socialista que supondrá una manera equitativa de distribuir la riqueza. con una direccionalidad especifica. la educación superior debe estar en sintonía con ella. sustentado en las necesidades del nuevo ciudadano que requiere el modelo productivo.Esto contribuyo de manera positiva en la generación de cambios en el sujeto. al mismo tiempo una nueva ética y una nueva moral. comienzan a convertirse en productores y consumidores de su propio esfuerzo. un nuevo paradigma del pensamiento. obviamente debe conducir a una nueva hegemonía de poder.UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA Programa Sinóptico de la Unidad Integradora Proyecto Agosto 2007 Caracas-Venezuela 2. político y social del país. en la propia vida cotidiana de los miembros de las comunidades involucradas. un cambio de actitud. Es una estrategia vital para el país y por lo tanto. Es una oportunidad para la transformación social que involucra la estrategia de desarrollo endógeno como expresión creativa y original para el mejoramiento de la calidad de vida. a través del colectivismo en la que todos y todas tienen los mismos derechos. su cultura. BIBLIOGRAFIA 1. discutiéndola. una oportunidad para el desarrollo de una economía social.UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA Documento Rector Octubre 2006 económico. . creándola como aporte creativo del proyecto nacional bolivariano hacia la municipalización de la educación superior en nuestro país. ni jerarquías.

Marzo 2005 Caracas-Venezuela 5.GRETTA MULLER Universidad Nacional Abierta Texto Guía: Técnicas y Recursos para el Aprendizaje Séptima reimpresión. Universidad Bolivariana de Venezuela . Instructivo para la aplicación de la metodología.Caracas-Venezuela 3. .JESUS RIVERO Epistemología de la Investigación-Acción.UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA Documento Conceptual del Programa de Formación de Grado en Gestión Social del Desarrollo Local Septiembre 2005 Caracas-Venezuela 4. Curso de Metodología Investigación-Acción.Coordinación de Interacción socio comunitaria.España.BISQUERRA RAFAEL Procesos de Investigación Editorial INDE – 2004 Madrid. Ediciones impresa universitaria-UBV 2005 Caracas-Venezuela 7.UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA Aprendizaje por Proyectos. 1996 Caracas-Venezuela 6.

PARROQUIA JUANA DE ÁVILA.06) II 2007 – I 2008 (Grupo 41. Sede Zulia Programa de Formación de Grado Comunicación Social Unidad Curricular: Proyecto III y IV Período: II 2006 . .República Bolivariana de Venezuela Ministerio de Participación Popular para la Educación Superior Universidad Bolivariana de Venezuela. MUNICIPIO MARACAIBO.I 2007 (Grupo 32.06) PLAN COMUNICACIONAL DE MEDIOS COMUNITARIOS ALTERNATIVOS PARA PROMOVER LOS CONSEJOS COMUNALES EN LA URBANIZACIÓN SAN JACINTO. . ESTADO ZULIA.

Santana Jorgelina . Municipio Maracaibo.360 Celular: 0416-5682220 ernesto. Romero Marilin . Maracaibo. *Profesora de Proyecto III: Andricks Paz. siguiendo la política de Estado para la conformación de los Consejos Comunales. Montiel Paola . Institución: Universidad Bolivariana de Venezuela. 2008. En vista de la situación estudiada se crea el Plan Comunicaciónal de Medios Comunitarios Alternativos. . Mendoza Dairana .com Como estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Prieto Faccila. teniendo la aceptación para su ejecución. RELATO Resumen Autores: Arrieta Enyer . Manzanilla Orlayni . Zabala Andreina. decidimos conocer la problemática Comunicaciónal existente en dicha comunidad.Andricks Luz Paz Correa Licenciada en Comunicación Social Magíster en Intervención Social Profesora Proyecto III y IV CI: 8. Pereira Liosy. sede Zulia y técnicos superiores universitarios en Producción de Medios. Luego de diseñada la propuesta.I 2007.viloria@yahoo. Estado Zulia. Chacín Ricky . a través de la unidad curricular Proyecto III. Montiel Jorge .507. el cual tiene como finalidad promover y consolidar los Consejos Comunales y capacitar como promotores de la comunicación comunitaria a los miembros de los Comités de Comunicación e Información y. acatando los lineamientos metodológicos de proyectos factibles. a la comunidad en general. Olivares karelis . Venezuela. municipio Maracaibo.viloria@yahoo. Paredes Sirly . sede Zulia. Briceño Yulennys . Betancourt Andreina . Año: II 2006 . * ernesto. Programa de Formación de Grado Comunicación Social. Morales Antonio . Lozano Wendys . Parroquia Juana de Ávila. Cañate Adriana . incorporados en la urbanización San Jacinto.com Febrero. la misma se presentó ante el Consejo Coordinador Parroquial del Centro del Poder Popular Juana de Ávila. Título: Plan Comunicaciónal de Medios Comunitario Alternativos para promover los Consejos Comunales en la Urbanización San Jacinto. parroquia Juana de Ávila.

Palabras Claves: Comunicación, Alternativos, Comunitarios, Consejos Comunales, Proyecto Factible

A continuación damos a conocer el proceso de investigación desarrollado por los Técnicos Superiores en Producción de Medios de Comunicación y estudiantes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Zulia, del Programa de Formación de Grado Comunicación Social, quienes integran el grupo 32-06 de la Unidad Curricular Proyecto III. Esta experiencia comunitaria esta sustentada en diversos métodos de investigación, como lo son: de campo, documental, diseño de investigación cualitativo y cuantitativo, que le darán vida a nuestro Proyecto Factible. Como primer paso analizamos la situación problema, a partir de la cual elaboramos el Plan Comunicaciónal de Medios Comunitarios Alternativos para promover los Consejos Comunales en la urbanización San Jacinto, parroquia Juana de Ávila. El Plan Comunicaciónal incluye la creación de los siguientes medios comunitarios que brindarán la posibilidad de participación y protagonismo a los habitantes de la comunidad y servirán como vía de comunicación alternativa. Visión Comunal: Periodismo Audiovisual con una visión distinta para la difusión y consolidación de los Consejos Comunales en la urbanización San Jacinto, a través de micros y reportajes, fortaleciendo las políticas de Estado y promoviendo la comunicación comunitaria. Voz Comunal: es un programa radial que será transmitido por la emisora comunitaria Radio Vereda Libre 104.7 FM. Busca, de diferentes maneras, ofrecer una cobertura comunicaciónal en materia de Consejos Comunales, sin deslindarse de hechos noticiosos de gran relevancia. Opinión Comunal: Se trata de establecer contacto directo con la comunidad, mediante actividades grupales y personales que incentiven a los habitantes a participar en los equipos de investigación, destinados a conocer la opinión de los vecinos de la urbanización San Jacinto; en relación a los Consejos Comunales.

Alternativa Comunal: La radio parlante también llamada radio callejera, propone un espacio de articulación de temas relacionados con los modos de hábitat de una zona geográfica determinada. Utilizando un sistema de amplificación de sonido con parlantes, desarrollan programaciones radiofónicas completas, difundiendo mensajes, noticias, música, entrevistas e incluso programas educativos. Web Comunal: La página Web, motiva a las personas de la comunidad en el uso de la tecnología, a fin de explotar el Internet para aprovechar su capacidad informativa y alcance geográfico. Pared Comunal: El periódico mural, es un proyecto presentado a la comunidad como una actividad lúdica, así como para dar información de los acontecimientos del entorno, que propicie el trabajo en equipo, el liderazgo, las actividades estética y el sentido de corresponsabilidad a los miembros de la comunidad para promover los valores y la cultura. El Comunal: Es un periódico comunitario que le permitirá a la comunidad informarse del acontecer local. Surge con la idea de ofrecer a los lectores otras vías y herramientas para difundir sus costumbres, experiencias y posibles vicisitudes, A través de este se incluirá a las organizaciones sociales de los sectores de la urbanización San Jacinto, como eje fundamental del modelo participativo que los usuarios deben tener dentro de los medios de comunicación. El Plan Comunicaciónal, en esencia, establece contacto directo con la comunidad,

mediante actividades grupales y personales, y con la creación de talleres que incentiven a los habitantes a participar e integrar el equipo de investigación, destinados a la búsqueda de información generada por la opinión pública, ya que esta se considera fundamental para conocer cuál es el criterio de los vecinos que habitan en los diversos sectores la urbanización San Jacinto en relación con la propuesta orientada a la promoción y difusión de los Consejos Comunales.

Esta investigación de proyecto factible esta organizada en seis capítulos: El Problema, Marco Referencial, Marco Teórico, Marco Metodológico, Análisis de la Propuesta de Alternativas de Solución Y Formulación del Proyecto.

En el Capítulo I: El Problema, analizamos la situación comunicaciónal de la urbanización San Jacinto, formulamos los objetivos y planteamos los elementos académicos y políticos que justifican nuestra investigación. En el Capítulo II: Marco Referencial, explicamos el contexto de ejecución de nuestra propuesta para dar a conocer detalles socioculturales de la comunidad, el apoyo del Centro de Poder Popular e investigaciones previas del proyecto. Capitulo III: Marco Teórico, allí hacemos una revisión detallada de diversos autores que sustentan con sus teorías nuestra propuesta Capitulo IV: Marco Metodológico, en esta sección, detallamos los pasos realizados desde la selección de la comunidad, pasando por la elaboración del Plan de Trabajo, la planificación para diseño de la propuesta, la selección de la población y la evaluación de las alternativos de solución. Capítulo V: Análisis de las Propuestas Alternativas de Solución, se evalúan las diferentes alternativas de solución que surgieron de acuerdo al problema comunicaciónal estudiado, se explican las razones por las que se decidió seleccionar la alternativa aquí desarrollada y se explican los resultados que se esperan obtener al finalizar el proyecto. Capitulo VI: Formulación del Proyecto, en este espacio presentamos el Plan Comunicaciónal como nuestra alternativa de solución para la situación problema detectada en al comunidad y, el cronograma de actividades. Con la ejecución de esta propuesta pretendemos dejar capacidad instalada en la comunidad, a través de la conformación de equipos de promotores de la comunicación comunitaria alternativa, siendo ellos quienes, en un futuro muy próximo, motoricen los procesos comunicacionales y de opinión en su comunidad. Este año académico (2007-2008) será clave para la ejecución del Plan Comunicaciónal, período en el cual será interesante sistematizar el proceso de participación ciudadana

y más recientemente. social demócrata y COPEI. hasta el punto de transformarnos en hombres y mujeres con una visión individualista y económicista de la vida. educativo. Además. sino que sembraron los medios de comunicación social en el seno de nuestros hogares. social cristiano) abrieron las puertas para la segunda colonización en territorio venezolano. interesados en sistematizar la experiencia surge una investigación paralela que describimos a continuación. parroquia Juana de Ávila. Los nuevos colonizadores no trajeron consigo la cruz. progresivamente. el sistema educativo venezolano asumió los postulados del neoliberalismo. ético y moral. para garantizar la neocolonización. Durante este período histórico (1958 . Comunicación Popular. Medios Comunitario Alternativos Venezuela vivió. bajo el yugo político puntofijista.1998). denominado “la cuarta república”.que se experimentará en el trabajo comunitario a lo largo de estos dos últimos semestres de formación de nuestra primera promoción de Licenciados en Comunicación Social. Democracia Participativa y Protagónica. Simultáneamente. la radio. estado Zulia. el liceo y las universidades. el modelo neoliberal impuesto por el imperio dominante del norte. La Participación Ciudadana en El Plan Comunicaciónal de Medios Comunitarios Alternativos para Promover los Consejos Comunales en la urbanización San Jacinto. durante 40 años ininterrumpidos. La prensa. el Internet se transformaron en las herramientas perfectas para ejercer el dominio cultural. municipio Maracaibo. se fusionaron la educación informal de los medios de comunicación social y la formal de la escuela. . la televisión. los dos principales partidos políticos de la época (Acción Democrática. período en el cual se instauró. Palabras Claves: Participación Ciudadana.

presente en casi todas las relaciones humanas”. dejando de lado el ejercicio de la democracia representativa y ejecutando políticas de Estado que promueven la democracia participativa y protagónica. sustentada en los valores de justicia. igualdad. de la representación. Surgen entonces. de profundas prácticas individualistas. implantado en nuestro accionar desde los primeros años de vida ha deformado la participación como ejercicio democrático. el Estado venezolano se ha propuesto. como son: los medios comunitarios alternativos y los consejos comunales. crear las condiciones necesarias para dar rango constitucional al establecimiento de una sociedad democrática. El modelo neoliberal. (El Troudi. con la participación directa del pueblo. heredadas de la IV República y del influjo perverso del neoliberalismo. 2005: 16) Los antivalores impuestos por el imperio y promovidos por los sectores dominantes a través de los contenidos mediáticos y ratificados en el aula de clase fortalecen el modelaje de hombres y mujeres despreocupados por su participación y corresponsabilidad en el entramado social venezolano. por la mayoría del pueblo venezolano (1999). del clientelismo. A fin de superar la crisis (inercia social) generada por los gobiernos venezolanos de la “cuarta república” la Revolución Bolivariana se ha planteado un profundo cambio estructural. H y otros. los Diez Objetivos Estratégicos (2004). y ahora los Cinco Motores Constituyentes (2007) la comunicación popular y la participación han ocupado un papel preponderante. solidaridad y responsabilidad social (Constitución RPV 1999). Desde la aprobación de la Constitución. nuevas formas de participación vinculadas con la comunicación popular y la democracia participativa.“…Recordemos que en nuestro pueblo subyace aún una “cultura” de intermediación política. Por ello. participativa y protagónica. . a partir de la Constituyente de 1999. la Ley de Responsabilidad Social (2004). pasando por el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (2001 – 2007).

parroquia Juana de Ávila. retardando el ejercicio pleno del poder popular. sin embargo. Los principios neoliberales han dejado huella en el quehacer comunitario. De allí la importancia de realizar estudios que contribuyan a conocer cómo participan los ciudadanos y ciudadanas en las políticas de Estado. esta investigación se propone despejar la interrogante. a partir de los principios de la Comunicación Popular para luego traspolarlo al modelo de Democracia Participativa y Protagónica propuesto por la revolución bolivariana de Venezuela. ¿Cómo es la Participación Ciudadana en el Plan Comunicaciónal San Jacinto. la transformación de la estructura legal y política. penetrando las instancias del poder popular bolivariana. Comunicación Popular. a fin de garantizar el éxito en la transformación del país.La participación es un concepto que irrumpe hoy en las comunidades venezolanas. parroquia Juana de de Medios Comunicación Comunitarios Alternativos para promover los Consejos Comunales en la urbanización y desvirtuando los objetivos de la revolución Comunicaciónal de Medios Comunitarios Alternativos para promover los Consejos Comunales en la urbanización San Jacinto. Por ello. . Democracia Participativa y Protagónica y Medios Comunitario Alternativos. niveles y barreras de participación ciudadana en el Plan Comunicaciónal Ávila Para finalmente. que impulsen la Democracia Participativa y Protagónica? Para dar respuesta a la interrogante formulada. los cambios culturales son lentos. sin arrojar aún los resultados esperados por el Estado venezolano Se dio el primer paso. caracterizar el proceso de Participación ciudadana en el Plan de Medios Comunitarios Alternativos para promover los Consejos Comunales en la urbanización San Jacinto. Posteriormente se procederá a identificar formas. parroquia Juana de Ávila. en primera instancia se deben sistematizar posturas conceptuales y/o metodológicas en torno a la Participación Ciudadana. en algunos casos y en otros aniquilándolos. a partir de los principios de la Popular.

bajo el concepto del diálogo de saberes. pionera en la ejecución de un nuevo estilo de investigación comunitaria. Puntos de profundización para el Taller: *12La Articulación de la Unidades Curriculares con Proyecto *13La integración de cinco elementos importantes como lo son:      El Proyecto de Investigación (herramienta para el aprendizaje) Proyecto de Aprendizaje (interacción socioeducativa) Proyecto Comunitario (proyecto factible) La Sistematización La Publicación Misión Sucre Universidad Bolivariana de Venezuela . Durante la ejecución del Plan Comunicaciónal se desarrollaran.En cuanto a la viabilidad de la investigación. se espera aportar resultados que contribuyan a mejorar las formas y los niveles de participación ciudadana en las políticas de Estado. Sistematizar permitirá conservar la memoria histórica de la Universidad Bolivariana de Venezuela. la implantación del Plan por parte del grupo de estudiantes. técnicos superiores universitarios en Producción de Medios. la municipalización y el compromiso con la construcción de un nuevo país. de la Unidad Curricular Proyecto III. dos procesos académicos. Eje Temático: Sistematización. y el estudio de participación ejecutado por esta profesora. aspirantes a licenciados en Comunicación social. está diseñado por el grupo 32-06. hoy Proyecto IV. Al finalizar la investigación. investigación popular y educación transformadora en América Latina. ahora 41 – 06. el mismo debe ser ejecutado durante este año académico (2007 – 2008) cuyo diseño y desarrollo ha sido encomendado a esta investigadora. es importante destacar que el Plan Comunicaciónal que servirá como estudio de caso. simultáneamente. como profesora de Proyecto III y IV.

Egle Coradi Serrano L.com San Cristóbal.es Prof. . ESTUDIO DIAGNOSTICO Prof. José Gregorio Useche cipeeubv@gmail. investigación popular y educación transformadora en América Latina LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO EN EL PFGEJ DE LA UBV – MISIÓN SUCRE – TÁCHIRA. Abg. cipeeubv@gmail. Abg.com Prof. Gladys Becerra yolandabecerra@yahoo. Enero de 2008.Estado Táchira Eje Temático: Sistematización.

2004. que ha considerado el uso de varias muestras bajo la concepción de ser muestra opináticas. 73). la generación del mismo. para conocer de manera sistemática la situación actual del objeto de estudio y poder plantear mecanismos de acción que coadyuven en el desarrollo del proceso pedagógico en aras de lograr mayor efectividad en el proceso formativo de los nuevos abogados que requiere la patria bolivariana. instituciones responsable de la inclusión de la educación superior. caracterizados con perfiles profesionales del derecho. se intenta dar a esta institución un visión holista. En aras de obtener una información que permita tener una visión de la realidad estudiada que sirva como insumo para el diseño y aplicación de una propuesta de GCP. desarrolla labores de asesorias académicas. los procesos de difusión. para que las diversas funciones académicas se nutran de cada realidad y coadyuven en las soluciones a multiplicidad de problemas que aquejan el contexto. con fundamentos trnasformadores de los 286 asesores de Misión Sucre en el Estado. donde la UBV. investigación e interacción social…” (UBV. cultural y social que implica la apertura a la posibilidad de experiencias innovadoras en los ámbitos de formación. Se constituye en un estudio de tipo descriptivo.Resumen El siguiente trabajo se inscribe en un proyecto de investigación sobre el proceso de gestión del conocimiento pedagógico en el PFGEJ UBV. ya de alguna forma. asesores que pertenecen al Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos (PFGEJ). en parte. con poca formación pedagógica. Esta propuesta de investigación encuentra asidero en la misma concepción de la universidad como “un proyecto educativo. entre otras cosas por: “Tener una visión crítica reflexiva de los . y estrategias pedagógicas que promuevan mejorar la metodología y praxis popular de la educación. al referirse a la formación de los egresados desde el punto de vista intelectual. el documento rector alude de manera explícita e implícita. La investigación está siendo desarrollada con el personal docente y de coordinación de estudios jurídicos. el carácter dinámico del conocimiento.Misión Sucre Táchira que viene desarrollando la coordinación de este programa de formación. entre otros. señala que estos futuros profesionales se caracterizarán. encontrar salidas efectivas para instaurar una cultura de conocimiento pedagógico que coadyuve a que la organización cumpla con la misión que le ha sido encomendada. como misión pionera de una educación superior incluyente y transformadora en Venezuela y en América Latina. La experiencia consistió en explorar las necesidades atinentes a la Gestión del Conocimiento Pedagógico a la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) – Táchira. Incluso. bajo el uso y adaptación de nuevos enfoques. en los criterios y condiciones de la función académica formativa. de inserción real en su entorno. El objetivo general de la investigación es determinar las necesidades en cuanto a conocimiento pedagógico en el profesorado del PFEJ en el estado Táchira y precisar así. p. bajo un enfoque investigativo integrador que considera procedimientos de tipo cualitativos y cuantitativos para el estudio de la realidad. El mismo constituye un estudio diagnóstico sobre la situación de dicho proceso en el programa. de acuerdo a los requerimientos del país en este momento histórico y a los aportes de vanguardia que emergen de los distintos campos del saber. que contribuya a desarrollar el proceso pedagógico de manera más efectiva. responsables de una inclusión masiva en la educación superior. la viabilidad de los aportes de la teoría Gestión del Conocimiento en los aspectos pedagógicos a nivel de Educación Superior en Misión Sucre. que dependen del criterio del investigador de acuerdo al contexto y a la situación a investigar. A tal efecto. sede municipalizada por la Misión Sucre. La importancia del estudio radica en que puede constituirse en un valioso aporte que permita.

que les permita valorar el papel de los modos de pensar en dichos procesos y de las condiciones histórico – culturales en las que se produce y difunde el conocimiento. En segundo lugar. El enfoque metodológico que orienta la presente investigación se ubica en un enfoque integrador que contempla procedimientos de tipo cualitativo y cuantitativo. la percepción de la realidad de los ambientes municipalizados por la Misión Sucre. porque las debilidades que más se han apreciado en la organización por parte del trabajo de coordinación del PFEJ en el Estado Táchira son de tipo pedagógico. se seleccionan los informantes y el grupo interesado y. Para ello se hace uso de las técnicas e instrumentos pertinentes. En el segundo. Las dimensiones la constituyen las fases del modelo de GCP adaptado. estrategias de enseñanza y aprendizaje (problema metodológico). En cuanto a la técnica grupal consistió en recabar información sobre el funcionamiento del programa. 2004: 110). En el primero se brindaron algunas informaciones relacionadas con el componente proyecto y el proceso de evaluación. la escala likert y la observación participante. relacionadas con evaluación. Se planificó la actividad en dos momentos. educación de adultos. negativos e interesantes y manifestaban por escrito las necesidades de formación pedagógica. educación en la diversidad. Luego de revisados los resultados se toman las decisiones sobre las acciones oportunas para enfrentar el problema. se realizó un trabajo grupal en el cual los profesores valoraban los aspectos positivos. El diagnóstico se plantea en dos etapas: en la primera. La misma incluye: profesores. “(UBV. visión transformadora entre otros aspectos. cabe la pregunta ¿por qué gestionar el conocimiento pedagógico? En primer lugar. La observación participante consistió en el registro anecdótico de 18 jornadas que se realizaron por diferentes municipios. en la segunda etapa. y una asesora externa. Se constituyó en una jornada de evaluación del primer semestre del PFG de Estudios Jurídicos: La misma consistió en una convocatoria a los profesores de todo el programa. bajo diferentes condiciones. al Programa de Formación de Grado de Estudios Jurídicos. Coordinador de Sede y Miembros de la Comisión Regional de la UBV. equipo coordinador del PFGEJ. Se sometió este instrumento a un proceso de validación de acuerdo a la técnica estadística de validez discriminante con un 10% del total de la población. Lic. lo que indica que el instrumento es de alta fiabilidad. También . aspiramos crear mejores condiciones para el desarrollo pedagógico de los 286 asesores ubicados en 29 municipios. durante un lapso aproximado de 6 meses. Aunado a que la mayoría de sus profesores son abogados y no tienen componente docente. Al aplicar el coeficiente de Crombach el total de la escala fue de 0. coordinadores municipales o de aldea. Yolanda Becerra investigadora de la Universidad de los Andes. donde la labor es ambiciosa pues un equipo de 3 profesores vinculados al aula. se recaba la información relacionada con el problema. y las visiones y desviaciones de la municipalización de la educación superior de parte de otras universidades.86. En el presente estudio la población la constituyen los miembros de la plataforma pedagógica de la UBV – Misión Sucre Táchira pertenecientes al PFGEJ. concepción educativa de los profesores. numero con tendencia en aumento semestralmente. se procesa la información y se organiza a través de los procedimientos estimados viables y adecuados. entre otras influencias nacionales que repercuten directamente a nivel regional. relación docente estudiantes.procesos de construcción y difusión del conocimiento. Ahora bien. Las técnicas e instrumentos para recoger la información fueron: una técnica grupal. En el caso de la escala Likert fue diseñada sobre la base de las dimensiones a investigar y sus respectivos indicadores.

el conocimiento que se debe tener sobre el contexto donde se labora como docente. demanda una relación docente alumno que rompe con el esquema estrictamente técnico – cognitivo y autoritario. etc. pero tendrá una incidencia indirecta en los estudiantes a través del proceso formativo. análisis de correspondencia múltiple. Ello requiere un cuerpo de formadores progresistas. pues tiene una historia. de dos semestres para la modalidad diurna.se le aplicó una evaluación de contenido o expertos obteniendo un promedio de 94. todo proceso educativo se rige por lo establecido en los fines y normativas legales. que van a determinar las . El proceso de enseñanza en el contexto de la UBV-Misión Sucre tiene que ser asumido desde lo planteado por Freire (1998) cuando precisa que enseñar es crear las condiciones para que los estudiantes construyan conocimientos. análisis de cluster. en especial de la institución donde ejerce. una población característica. es decir. Según Documento Rector de la UBV (2004) el diseño y desarrollo curricular son considerados la columna vertebral de los proceso formativos. los cuales son agrupados en 5 zonas. curvas de Andrews. dirigido a profesores que laboran en la UBV. Sus favorecidos directos son los profesores. que requiere una metodología emancipadora y. En el caso del PFGEJ el desarrollo de los contenidos están estructurados en unidades curriculares y el componente proyecto organizados por semestres y los semestres agrupados en trayectos. Otro elemento que constituye parte del conocimiento pedagógico lo conforma lo referente a la organización educativa. Se trata de un enfoque problemático como estrategia educadora del Estado Docente. con diafanidad sobre el rol que van a desempeñar como actores esenciales del proceso que supere los esquemas repetitivos y transmisionistas. Los alcances de este trabajo están suscritos al proceso indagatorio que se realiza desde el momento en que se inició el estudio.77 de validez. es decir. Para la información cuantitativa Los datos recogidos a través del instrumento escala Likert. Se trata de desarrollar un proceso de construcción colectiva de conocimientos en función de la transformación social y de la formación integral. el tiempo de lapso del estudio es del 2004 al 2007.. Para ello se analizó la información y se trianguló considerando las dimensiones a investigar. pues. que recoge información sobre a el proceso de GCP en el PFGEJ de la UBV. se realiza en 20 de los 29 municipios. Todo ello nos da una referencia cuantitativa del problema que al contrastarlo con lo cualitativo permite la dilucidación de la situación estudiada. a partir de la cual se pueden dilucidar algunos mecanismos de acción. desvinculados de la realidad. Para el procesamiento de la información se aplicaron técnicas cualitativas y cuantitativas. a través de un proceso de categorización y codificación. una cultura. En tal sentido. es decir. mediante ellos es que se concreta la finalidad y concepción educativa de esta institución. el diseño curricular es asumido como un proceso inacabado cuyo desarrollo debe responder a la creación de procesos de participación para tomar decisiones. como elementos orientadores generales. una visión y misión explícita o implícitamente definidas. Cada trayecto tiene una duración de 3 semestres para la modalidad nocturna y fines de semana y. aún cuando se considere la diversidad. Las cualitativas para procesar la información recabada en la técnica grupal y los registros. Ello significa que la investigación abarca todos los profesores de los municipios en los que funciona el programa. con alto sentido ético y sensibilidad social. Si bien. un espacio definido. se procesaron estadísticamente con el apoyo del programa SPSS utilizando las técnicas: diagrama de cajas. el centro siempre es un referente importante.

el currículo y. rompiendo la concepción de campus universitario. lugar y tiempos concretos.particularidades del mismo. al cual. Trabaja en conjunto con la Misión Sucre para llevar a cabo la función democratizadora de la Educación Superior. así se comprende más claramente la fundamentación sociopolítica que tiene. donde las intencionalidades político-sociales que dan origen a la institución UBV – Misión Sucre marcan la pauta para su funcionamiento. En este caso. incluso. tiene una función formativa muy específica y políticamente marcada. como tal. Ha sido estructurada en red y va hacia los estudiantes y comunidades.” La Radio Comunitaria Antena Libre: Una Experiencia popular de Construcción Autónoma . se aprecia claramente la necesidad de conocer el contexto. La UBV como institución ha sido definida como una universidad de Estado y. a favor de un proyecto socioeconómico que se plantea como meta crucial el desarrollo endógeno y la consolidación de un sistema democrático participativo y protagónico. pues. hace referencia Sarramona (2000:129) cuando expresa que el mismo “acontece en una cultura. Más aún. en este caso.

Palabras Claves: Capitalismo.Autores: Luis Alirio Vargas José Angel Lucena Email: Luis_aliviov@hotmail. .com Movimiento27defebrero@gmail. secuestrador del espectro radioeléctrico perteneciente al pueblo. El trabajo está dirigido a la reconstrucción sociohistórica de la experiencia comunitaria que significó la conformación de la Radio Antena Libre. El constante avance y reacomodo del capitalismo en la esfera internacional y su real invasión en la territorialidad de las clases mas populares en América y el mundo. para la construcción de un poder dual frente al marco mercantilista y comercial propuesto por la institucionalidad estatal y los medios de comunicación empresariales. Experiencia. proponiendo desde la perspectiva comunal un espacio permanente de encuentro y de vivencias cotidianas para el aprendizaje continuo. basadas en la nueva cultura política y la ética revolucionaria que le imprimen los sujetos allí actuantes. Hegemonía. como parte de su política de Globalización.com Comunidad: Nuevo Barrio – Parroquia Unión Resumen. política. como espacio orgánico social multidiverso donde confluyen y se articulan variedades de voluntades sectoriales. comunicación. incluyéndose en la visión política colectiva y diversa. colocando la comunicación alternativa como arma autónoma en manos de las comunidades. le impone al movimiento revolucionario presente en Venezuela. La perspectiva en el tiempo de esta iniciativa y la prefiguración de otras alternativas de resistencia local a la Hegemonía epistémica y cultural que impone el sistema capitalista. la necesidad de resistir las diferentes embestidas políticas preparadas desde el imperio. bajo la figura de nuevas relaciones sociales. para la cohesión de las fuerzas y el posterior salto cualitativo en la lucha contra el capital comunicacional. inmerso en la educación popular.

entre otros aspectos el fortalecimiento de los principios de igualdad. permite estrategias de aprendizaje flexibles. el diagnóstico sobre una Estructura Universitaria Reproductora y excluyente son algunos de los tópicos centrales de las actuales reflexiones sobre la Universidad venezolana. Las innovaciones y transformaciones de las formas de abordaje. la idea de sistematización de experiencias comunitarias aparece comouno de los metodos mas innovadores para la construcción de mecanismos de interlocución o diálogos de saberes entre las Universidades y las Comunidades. y cómo pueden enriquecer la práctica cotidiana. lo esencialmente relevante no es ahora el hacer de la acción humana. alvesfabiola@gmail. al agente investigador. solidaridad y participación popular. En este sentido. en donde. la Universidad en tanto productora y reproductora de conocimientos científicos-técnicos del Euroccidentalismo se ve atravesada por un conjunto de transformaciones tecnológicas y socio-productivas consecuencia del conjunto de cambios impulsados por la contrarrevolución neoliberalneoconservadora. su ordenamiento y reconstrucción del proceso vivido. la cuestión de la propiedad intelectual y la aparición de nuevos centros privados dedicados a la investigación y desarrollo se convertirán en los nuevos ejes reflexivos para pensar la Universidad. en tanto experiencias innovadoras en la restructuración del conocimiento y saberes.com Universidad Bolivariana de Venezuela Miguel Ángel Contreras Natera miguel-a-contreras@cantv. orientadas a responder a las necesidades y especificidades concretas de cada campo académico y de acción social. sociales y educativos contenidos en la Constitución Bolivariana de la Republica de Venezuela aprobada en el año 1999. es necesario desarrolloar capacidades de innovar las realidades universitarias.LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS COMUNITARIAS EN EL PROCESO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TRANSFORMADORA Fabiola Alves. El proyecto socio-comunitario o el servicio comunitario estudiantil.net Universidad Central de Venezuela Desde mediados de la década de los setenta. cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo. desde la óptica de la globalización neoliberal. En la década de los noventa movimientos estudiantiles en distintos lugares del globo terráqueo cuestionaron los impulsos y avances de la privatización de la Universidad. En este sentido. es decir. En esta perpectiva cobra fuerza los cambios filosóficos. . negocian y comparten significados acerca del mundo de vida. sino como esta construye al sujeto de la acción. Es justamente a través de la narración que se construye a sí mismo en su actuar investigativo y asume la interpretación critica. Las nuevas formas de financiamiento privado. El relato de la experiencia del investigador social permite aprehender la totalidad de sus acciones como suyas (y no como una diversidad incoherente). considerando opciones originales y socialmente comprometidas con la construcción de una nueva universidad al servicio del país y de los sectores tradicionalmente forcluidos. La sistematización de experiencia construye un ecosistema comunicativo entre sujetos y sujetos que se enfrentan. justicia. lo que apunta al desarrollo de formas estratégicas en la construccion de transdisciplinariedad y diálogo de saberes. la emergencia de nuevas subjetividades. descubre o explicita y se encuentra con los factores que han intervenido.

lo que genera inevitablemente ambientes de exclusión social. tipos y enfoques investigativos. Las nuevas formas de financiamiento privado. un proceso de esta índole en países con una elevada inequidad social. la UNAM (MÉXICO). En este contexto emergen nuevas direccionalidades del quehacer universitario. sobre todo. Esto lógicamente ligado a reformas laborales. amplía la brecha existente.Palabras claves: Sistematización de experiencias . la dignidad humana y académica. se convirtieron en centros irradiadores de nuevas dinámicas transformadoras. En la década de los noventa movimientos estudiantiles en distintos lugares del globo terráqueo cuestionaron los impulsos y avances de la privatización de la Universidad. Por supuesto. La universidad es el punto de referencia para generar una oposición crítico-constructiva para la transformación del país. curriculares y de organización. transmisión y reelaboración de la cultura. con la cualificación personal y profesional de la ciudadanía. Este conjunto de circunstancias transversaliza las búsquedas y los desafíos para contribuir a edificar una Universidad plural. educativa y cultural. las políticas educativas. se redujo sustancialmente los contenidos sociopolíticos de los currículos. la UCV (Venezuela) y en Paris crearon espacios crítico-reflexivos para repensar la Universidad. la cuestión de la propiedad intelectual y la aparición de nuevos centros privados dedicados a I&D se convertirán en los nuevos ejes reflexivos para pensar la Universidad. Pero. con lo que implica la complejidad en las estructuras y las distintas dinámicas que se venían presentando.ordenamiento y reconstrucción proyecto socio-comunitario – servicio comunitario estudiantil. Las movilizaciones en la UBA (Argentina). contradice su función sociocultural y acentúa la condición de dependencia al reproducir y difundir conocimientos vinculados a los centros de poder y no al desarrollo del talento humano al servicio de las necesidades de las grandes mayorías. desde la óptica de la globalización neoliberal. a pesar que se han ido introduciendo algunos cambios en los planes de estudios. la solidaridad y una democracia real. tuvieron un desarrollo histórico en donde se mezclaron las funciones sociales de socialización. un creciente rechazo a las carreras humanistas.integración socio comunitaria LA UNIVERSIDAD Y EL SISTEMA EDUCATIVO Desde mediados de la década de los setenta. se ve atravesada por un conjunto de transformaciones tecnológicas y socio productivas consecuencia del conjunto de cambios impulsados por la contrarrevolución neoliberal-neoconservadora. crítica y socialista. significa que la actuación de la Universidad en el contexto de la sociedad global. en donde se ha trabajado sobre la reorientación de las universidades hacia la dinámica del mercado laboral y de los intereses económicos dominantes. es a partir de allí que el sistema educativo se enfrentó a los “nuevos” retos que le marcó la misma racionalidad neoliberal. la Universidad en tanto productora y reproductora de conocimientos científicos-técnicos. Emergencias que implican un desplazamiento radical en los contenidos respecto a la agenda neoliberal-privatizadora. Para ese momento. En este sentido. Pero. En la actualidad nos encontramos inmersos en un modelo. un incremento en los mecanismos de selectividad en el acceso y una tendencia a planes de . que permiten contribuir a formar nuevos “sujetos sociales” que son potenciales clientes para el gran mercado educacional. los universitarios necesariamente deben sentar las bases para lograr desde las Universidades espacios para la defensa de la autonomía. En Venezuela.

considerando opciones originales y socialmente comprometidas con la construcción de una nueva universidad al servicio del país y de los sectores tradicionalmente excluidos. solidaridad y participación popular .. y comprometido y solidario con su comunidad y la nación. que permita apuntar nuevos derroteros en todos los ámbitos de la vida nacional. que en mucho casos generó estudiantes formados fuera del contexto nacional y de las reales necesidades de las comunidades.. transformando el aprendizaje en un proceso de reflexión permanente entre los diferentes actores.formación en el exterior. éticamente responsable de sus decisiones y acciones. de una educación inexcusable para el logro de una democracia participativa y protagónica. En consecuencia. Marx en las Tesis sobre Feuerbach en 1845. pero también de su responsabilidad social. va en la dirección de crear una estrategia que vincule universidad-estudiante-comunidad. para lo cual implica que los sectores universitarios posean como herramientas de trabajo. expresa en la doceava tesis que “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo. nos conduce imperiosamente a formar nuevas generaciones de jóvenes y adultos que puedan entender que se requiere cambiar radicalmente la actual relación de dependencia económica y sentar las bases de un nuevo proyecto de cambio. en donde la Universidad se convierta en parte del proyecto integral de país que queremos construir. el trabajo directo con las comunidades. además que pretende borrarnos la memoria y se impone ante la acción cultural. que produzca conocimientos a partir de la experiencia social. el desarrollo del dialogo de saberes y. el análisis crítico que exige un planteamiento dialéctico que supere los dualismos. insensiblemente. En este sentido. histórica y personal de individuos y colectivos sociales. lo paraliza y acaba por ahogarlo”.. 2007) Se requiere entonces. sobre la base del desarrollo de proyectos con vinculación de la realidad del país. a partir de las contradicciones. implica que hay que recuperar la función emancipadora de la educación. se hace evidente la necesidad de transformar estas realidades universitarias.. sustentada en un compromiso ético con el país. en donde se genera una “especie de doctrina viscosa que. como expresa Ignacio Ramonet. (Alves y Capote. lo inhibe. convirtiendo al egresado en agente transformador de la realidad social y con visión solidaria del proceso de formación. para contrarrestar este pensamiento se requiere un ciudadano critico y consciente de su capacidad creadora. pero de lo que . Esto permite la formación y el desarrollo de competencias referidas al quehacer laboral y profesional en torno a identificación de problemas reales. justicia.. lo perturba. la práctica constante. que vaya dirigida a la reivindicación del sujeto como constructor de su propio destino. Ante el peligro de la imposición de un pensamiento único. Director general de Le Monde Diplomatique. sobre todo en este momento histórico. Por todo lo anterior. particularmente en la educación. envuelve cualquier razonamiento rebelde. EL NUEVO PROYECTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TRANSFORMADOR El nuevo proceso de enseñanza aprendizaje. se hace necesario integrar los esfuerzos colectivos en un proyecto común y avanzar en el camino de realización de una sociedad justa. basados en el fortalecimiento de una cosmovisión centrada en los principios de igualdad. Lo que se pretende alcanzar con esta estrategia es la superación de la tradicional fragmentación del conocimiento. Por lo tanto. El sistema educativo que se pretende. se generen nuevas formas críticas educativas para la construcción de ambientes para su democratización real.

exige valorar los ambientes destinados al desempeño del estudiante. La idea de transformación implica una nueva forma de pensar la educación. económicas y sociales que se requieren. su práctica. una educación que lejos de identificarse con el nuevo clima para ayudar a lograr la democratización. los factores que han intervenido. cargadas de una enorme riqueza por explorar. la ausencia de suficientes cupos para incorporar a un grupo excluido. región y la nación.. me construyo. intensifique nuestra experiencia democrática. (estudiantes. Todo esto lleva por objetivo fundamental establecer los nexos entre educación. “. continuo. s/a) . por qué lo han hecho de ese modo y cómo puede enriquecer la práctica. cómo se han relacionado. las transformaciones políticas. a partir de su ordenamiento y reconstrucción. no hay nada que contradiga y comprometa más a la superación popular que una educación que no permita al educando experimentar el debate y el análisis de los problemas y que no le propicie condiciones de verdadera participación. alimentándola…” El nuevo proyecto de educación superior. la mediación narrativa permite formar una continuidad narrativa de mi vida. nos coloca ante la necesidad de una propuesta que permita generar conocimiento que se pueda contrastar con las prácticas. es por ello que el problema que se presenta es la falta de espacios adecuados.. profesores y personas de la comunidad). comunidad. por eso necesitamos comprender esas experiencias.se trata es de transformarlo”. localidad. Como decía Paulo Freire (1974) en su libro La Educación como práctica de la Libertad. de circunstancias y accidentes que conforman mi historia vital. Las experiencias son siempre trascendentales. sumado a esto. Sistematizar experiencias es un instrumento privilegiado para realizar todo eso. Vale decir. a fin de impulsar los planes de desarrollo nacional y en relación directa con las instituciones del Estado. comunicarlas y compartirlas. que provengan de lo social y colectivo. (Jara. están basadas en la reflexión constante entre teoría y practica. descubre o explicita la lógica del proceso vivido. La sistematización de experiencias comunitarias dentro la práctica de formación Dentro de la práctica de formación. cada una de ellas constituye inevitablemente un proceso inédito e irrepetible y por eso en cada una tenemos una fuente inagotable de aprendizajes que debemos aprovechar por su originalidad y particularidad. La sistematización de experiencias en el proceso de construcción participativa. desde todos los ámbitos: desde la institucionalidad. El agente actúa en el mundo y en el seno de un contexto particular. por tanto. su concepción que trasciende de lo tradicional. Es posible encontrar elementos circulares en esta comprensión. abierto y construido a través de procesos investigativos donde participen todos los sujetos sociales. como expresión de lo concreto. En el mismo acto que comprendo mi narración. De ese modo. integral. el sujeto cognoscente de la acción aparece como lector y escritor de su propia vida. lo cual toca de manera directa el currículo y la revaloración de la práctica. con la necesidad de desarrollar la propuesta que cohesione la práctica del grupo de estudio y que permita la cogestión del estudio como respuesta social a la nueva Universidad. se podría concebir como la interpretación crítica de una o varias experiencias que. pero simultáneamente. la poca eficiencia para dar respuesta a problemas desde las tradicionales prácticas educativas. el sentido de su acción sólo le es accesible a través de la trama narrativa de su historia. extraer sus enseñanzas. contextualizado. A pesar. El currículo universitario debe estar orientado principalmente a ser un proceso completo.

temores. y logren extraer de su interior lo vivido. hace que casi nunca se le pueda dedicar el tiempo y los recursos que se quisiera. explícitamente sustentada en los nuevos conocimientos y que a partir de allí se puedan obtener nuevas lecciones y aprendizajes que contribuyan a facilitar estos procesos. El análisis de la experiencia se sustenta y orienta por su cuestionamiento. que lo conviertan en un relato y lo puedan observar y criticar. en un movimiento e interrelación permanentes. marcan. las personas vivimos las experiencias con expectativas. exigen y hacen ser. en algunos momentos se convierte en un trabajo de tiempo libre. por tanto. y la interpretación y conclusiones del proceso de sistematización. mediante la formulación de preguntas. Las personas somos las que hacemos que ocurran esos procesos complejos y dinámicos. son individuales y colectivas a la vez. EL PROYECTO SOCIO-COMUNITARIO y el SERVICIO COMUNITARIO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR Para la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). sino que para un gran número de profesionales se les hace muy difícil hacer conscientes algunos procesos donde no sean ellos” los investigadores que deciden” sino que forman parte de ese mismo proceso. que el tema de la formación en sistematización tiene unos retos significativos. lo que resignifica la tarea de formación. Por ello. los hombres y las mujeres que las viven. las exigencias mismas de la sistematización. porque incluso haber realizado un proceso de sistematización no garantiza aún que la persona se haya apropiado del concepto y del método que le permita seguir haciéndolo. esos procesos. nombre que no resulta muy apropiado para describir un proceso de interacción universidad-comunidad en el marco de la investigación acción transformadora. de allí que cobra relevancia el proceso de formación que incluya el apropiarse de forma integral de la metodología de trabajo. discusión teórica-metodológica para la construcción de un nuevo marco de comprensión y transformación de los procesos sociales. pensamientos y emociones de los sujetos. en definitiva. hablamos de procesos históricos en los que se van concatenando diferentes elementos. a su vez. el eje del proceso de formación del estudiante es “Proyecto”. Las experiencias. esperanzas. profesor y comunidad). Se debe establecer un nuevo espacio de reflexión. las vivimos y nos hacen vivir. desde el primer semestre de su Carrera (Programa de Formación de .Una experiencia está marcada fundamentalmente por las características. produciendo cambios y transformaciones en la medida que cada aspecto se constituye respecto al todo y éste redefine en su vinculación con cada aspecto. No estamos colocando a la sistematización de experiencias como una metodología de trabajo innovadora. Por otro lado. sueños. condicionan. ilusiones. impactan. ya que no solo es una práctica novedosa en el ámbito universitario. Así. Es necesario saber que la práctica ha demostrado que sólo se aprende a sistematizar haciéndolo. para que se convierta en practica de vida. ideas e intuiciones. somos seres humanos en cuanto vivimos cotidiana y socialmente experiencias. políticos y culturales. lo que conduce a definir nuevas estrategias de acción. cuando hablamos de sistematización de experiencias. así como la integración socio comunitaria del país. donde cada uno de los actores comiencen a mirar y a criticar lo que hace y el ambiente en que se mueve. hagan reconstrucción de sus experiencias y de su contexto. (Jara s/a) Es importante mencionar. que cuestione y critique tanto sus objetivos como las estrategias que ha empleado para alcanzarlos y sea capaz de replantearlos. sensibilidades. sino como la posibilidad real que (estudiante.

el servicio comunitario se recrea en el conocimiento como un sentido/significado relacional entre el estudiante y su entorno sociocultural. Pero el dilema se presenta cuando se quiere adecuar los tiempos universitarios y comunitarios. Pero que se corresponde con las formas de relaciones económicas. la actividad del Servicio comunitario estudiantil se desarrolla en las comunidades. en un mismo proceso y en una misma situación. Esto por el significado socio-integrador que debe poseer la institución desde el ámbito comunicativo. a través de la integración de los conocimientos prácticos. no siempre es tan fácil lograrlo ya que las comunidades requieren acompañamiento en su proceso de transformación. que nos obliga. culturales. los cuales se convierten en espacios de articulación y movilización de sujetos sociales. que desarrolla el componente investigativo.Grado o PFG). políticas y sociales. Desde este enfoque epistemológico. en beneficio de la comunidad. Esto inevitablemente obliga a visionar los organismos gestores de la Universidad. para cooperar con su participación al cumplimiento de los fines del bienestar social. Los sustentos teóricos pedagógicos que fundamentan el servicio comunitario. aplicando los conocimientos científicos. lo que lleva a entender esta acción del servicio comunitario. deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación académica. favoreciendo la profundización de la democracia y la capacidad de responder de manera flexible a múltiples y complejas necesidades. político y social. así como. . la concepción del voluntariado y el concepto preciso del servicio comunitario. se expresan claramente en los postulados de Habermas (1987). de manera utilitarista. (profesores. dar respuestas a estos problemas. En el caso de la Universidad Central de Venezuela UCV. se requieren reales compromisos para que tiempos y acciones no se vean alteradas por los periodos académicos. el proyecto comunitario. sino a contribuir a la toma de conciencia del significado social. ciudadano y profesional de la acción educativa en un contexto determinado. la vinculación entre la formación de competencias profesionales y respuestas a las necesidades del entorno y el desarrollo de habilidades en el campo de la investigación como fundamento principal a la desmitificación de la investigación. como dice su Ley en su articulo 4. bajo formas que revaloricen la dimensión afectiva y que articulan heterogeneidades. bajo la óptica de la integración. desarrollar e implementar. dentro de un avance totalmente intencionado y direccionado hacia las comunidades. el cual debe ser concebido como un producto colectivoinstitucional de una práctica social que busca sentidos y significados para no. crítico y transformador. con la investigación y la relación universidad puertas afuera. al igual que en todas las instituciones de educación superior en Venezuela. y estrechamente vinculado con el plan de desarrollo estratégico de la Nación. las actividades de enseñanza-aprendizaje. a la vez que interactúa con los saberes populares para ampliar sus conocimientos y acompañar a la comunidad. desde el acometida de problemas reales enfocados en espacios socio geográficos comunitarios determinados por las especificidades de cada PFG. en torno a lo educativo. en la dinámica socio-política del país. técnicos. que requiere articular los conocimientos adquiridos en las unidades curriculares para interpretarla. en la teoría socio-crítica. desde el currículo centrar nuestra mirada hacia un cambio epistemológico en la manera de concebir los planes de estudios. estudiantes y actores comunitarios) adquieran colectivamente la experiencia de diseñar. la concepción de las prácticas. es decir. Es la forma de integrar los PFG con la comunidad. para que a su vez. concibiéndose como una estrategia epistemológica y metodológica de aprendizaje central. Esta práctica. como una construcción integradora del docente.

Para De Sousa Santos (2005). se tiene inevitablemente que pasar de un modelo de conocimiento universitario a lo que llama conocimiento pluriuniversitario. El conocimiento universitario. valores ciudadanos de convivencia. Ambas universidades desde sus contextos y con distintas velocidades. políticos. ubicar en los planes de estudios la formación de estudiantes con sensibilidad social. por tanto eran “los investigadores” quienes determinaban en sus espacios los problemas de relevancia y las metodologías que se tenían que emplear para lograr los mejores resultados. donde se pretende nuevos esquemas de trabajo y garantizar que asuman nuevos paradigmas. responsabilidad. pareciera que la única estrategia posible es lograr una alianza entre lo académico y lo comunitario. han ido incorporando la complejidad de lo comunitario desde sus espacios académicos. desde la UBV y su proyecto socio comunitario y desde la UCV. sociales y de gestión de gobierno. importantes para comunicarlas y compartirlas. Asumir este modelo hacia la democracia participativa y protagónica. corresponsabilidad y participación ciudadana. sino garantizados por el pueblo y el estado. convenios. fuente de aprendizajes para aprovecharlas. la UCV. el llamado científico. siendo imprescindible su participación en todos los procesos. está asumiendo acciones reglamentarias. que se incluya un componente de formación orientado a sensibilizar a los futuros profesionales sobre la importancia de volcar sus ideas en beneficio de las comunidades y demostrar una actitud conforme con los principios constitucionales de solidaridad. fue un conocimiento especialmente disciplinar y descontextualizados del mundo cotidiano de las comunidades. que sea un espacio necesario para comprender y extraer sus enseñanzas. la iniciativa de la formulación de los problemas que se pretenden resolver y . critico y reflexivo. económicos. que rompe con las prácticas de las currícula universitarias tradicionales. Construcción de un nuevo marco de comprensión y transformación de los procesos socio-políticos y socioculturales Si abordamos a las Universidades desde el reto que significa formar a un ciudadano investigador social. por tanto el tema de la relevancia pierde vigencia desde el mismo momento que sea crea conocimiento pero no se aplica. cargadas de una enorme riqueza como procesos inéditos e irrepetibles. Como esa aplicación ocurre extramuros. como espacio de reflexión. traducido en una suerte interdisciplinaria. el carácter administrativo curricular que el mismo implica para el estudiante que debe incorporarlo en su práctica. Es decir. que involucre al ciudadano venezolano en un rol activo en la construcción de su propio destino. además de las habilidades para transferir conocimientos adquiridos. donde este es un “conocimiento contextual en la medida en que el principio organizador de su producción es la aplicación que se le puede dar. igualdad. implica apropiarse del concepto de estado social de derecho y de justicia. evaluación y concreción de propuestas especificas para el cambio social y donde la sistematización de experiencias se coloque en un plano referencial que permita a los actores explorar en las experiencias comunitarias. con el objetivo de hacer viable la materialización de este proyecto país y con la creación de espacios colectivos de toma de decisiones y control de la gestión pública. con el Servicio Estudiantil Comunitario. especialmente en algunas Facultades.En este sentido. ética y responsabilidad social. de inventario de instituciones. donde los derechos no sólo sean declarados. así como. formulación de proyectos dentro de líneas de investigación a partir de las necesidades de las comunidades. cooperación.

Todas las distinciones en las que se apoya el conocimiento universitario son cuestionadas por el conocimiento pluriuniversitario y en el fondo es la propia relación entre ciencia y sociedad la que esta cuestionada. con actores comprometidos. entendida como un enfoque investigativo que busca la plena participación comunidades en el análisis de su propia realidad. La sociedad deja de ser un objeto de interpretación de la ciencia. en donde la promoción de diálogos entre lo científico y humanístico y lo popular.la determinación de los criterios de relevancia de estos son el resultado de un acuerdo entre investigadores y usuarios. donde los ciudadanos y grupos sociales puedan intervenir sin la posición exclusiva de aprendices” De Sousa Santos (2005). lo que lo convierte internamente en mas heterogéneo y mas adecuado para ser producido en sistemas abierto menos perennes y de organización menos rígida y jerárquica. porque va a significar uno de los instrumentos para generar el cuestionamiento de otras metodologías de trabajo comunitario que actualmente dominan el campo de la investigación social. cobra fuerza con la propuesta de sistematización de experiencias comunitarias. con acciones no alteradas por los periodos académicos y con una comunidad asumida como totalidad. Por ultimo podemos agregar. la concretización del conocimiento pluriuniversitario. como lo expresaba el colombiano Orlando Fals Borda. para vincular la teoría con la acción y para convertir la búsqueda de conocimiento en un proceso creador vinculado con una perspectiva de transformación social y personal. con el objeto de promover la transformación social a favor de éstas. planificación. pasen a formar parte del “interconocimiento. profesores y comunidad) participen en la detección de necesidades. caso UBV o UCV en algunas Facultades.investigación social. cobra un nuevo sentido. donde van desarrollando una nueva relación. apunta a la articulación formación. ya que es un instrumento privilegiado para realizar el diálogo de saberes en una profundización dentro de la Investigación-acción. La experiencia que se ha venido desarrollando en algunas Universidades. a partir de la práctica de (estudiantes-profesores. campesino. para ser ella misma sujeto de interpretaciones a la ciencia”. que en la sistematización de experiencias. es decir. tradicional. que realmente se haga una construcción colectiva que permanezca en el tiempo y supere las viejas prácticas de la visión universitaria. la sistematización de experiencias se convierte en el marco de comprensión y transformación de los procesos sociales. Además. políticos y culturales. la posibilidad de recuperar el saber de los sectores populares. es sin duda. Es un conocimiento transdisciplinar que por su propia contextualización obliga a un diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento. lo urbano. Sin embargo.comunidades) en unos mismos espacios. indígena. . la Investigación-Acción-Participativa (IAP). ejecución y evaluación. En este caso. con la combinación de la inserción comunitaria y el compromiso social de las mismas comunidades donde se trabaja. un proceso dirigido a la transformación. por lo que es importante resaltar que se requiere profundizar en el para qué del proyecto comunitario. que permite y obliga en construir saberes a partir del diálogo y la solución colectiva de problemas sociales. el hecho que todos (estudiantes. entre otros. no quiere decir. Por tanto.

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( EXPERIENCIAS COMUNITARIAS) .MESAS REDONDAS.

la Municipalización de la Educación Superior. al trasladarse con la visión de diálogo de saberes comunidades. políticas.UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA SEDE BOLÍVAR PROCESO DIALÓGICO DE SABERES: LA EXPERIENCIA INDÍGENA DE PENDARE Profa. que está dando un giro trascendental con una nueva concepción. que representa el 26. realidad ésta que cercena la posibilidad de estudio a los bachilleres que se encuentran en las regiones alejadas y que por diferentes motivos. los valores y la identidad.24% del territorio y una población que representa el 5% del total de venezolanos.. sociales. está asumiendo el rol que le corresponde en este proceso revolucionario. en otras palabras.000 Km2. desarrolla una alternativa para hasta las expresar la relación interétnica en el escenario de lo educativo y lo cultural como bases fundamentales para el desarrollo endógeno. de acuerdo a las características económicas. por el contrario. pilares básicos para la revalorización y proyección. consustanciada con el principio de municipalización y las políticas de inclusión que desde el estado se vienen desarrollando. entre otros. no es una educación que haya facilitado la comprensión y aprovechamiento del entorno. se expresa en el planteamiento de lo endógeno como una estrategia política. ni atendió las especificidades culturales y ambientales de las regiones. la generación de una riqueza perdurable en el tiempo. propiciando la inclinación por modelos y conductas distintas a nuestras raíces y necesidades Las posibilidades para el desarrollo con una base sociocultural y económica que permita resolver el problema alimentario. Precisamente esa estrategia se deja sentir en el criterio de transformación de la Educación Superior propuesta por el gobierno. no escapa a una realidad como la descrita. sociales y culturales de las comunidades indígenas. no pueden trasladarse a los “centros universitarios”. económicos. A esto se une el hecho que junto al estado Amazonas tiene la mayor variedad de etnias indígenas y pueblos originarios del país. ubicada en la capital del Estado. Descripción de la experiencia: 1. El estado Bolívar con una extensión territorial de 238. a través de un trabajo colectivo y cooperativo. El modelo educativo que se implementó en nuestro país no satisfizo la necesidad que se desprende de la realidad socioantropológica de estas poblaciones. .1. Eglé Mendoza G. extrajo al ser de su proceso de aprendizaje. teniendo como argumento la espiritualidad. La sede de la UBV en Ciudad Bolívar. 1. culturales.Contexto de situación: Históricamente la educación superior ha estado ubicada en las principales ciudades del país. Por esta razón. el problema de la salud.

En este sentido. Gestión Social para el Desarrollo Local y Gestión en Salud Pública. en el primer caso y en rústico en el segundo caso. los cuales cursan estudios de Educación. planteó la urgencia de ir a las comunidades indígenas. Se organizó un encuentro interétnico entre los indígenas Kariña. Los profesores responsables de las actividades académicas pertenecen a la plantilla de docentes de la sede Bolívar de la UBV. estos docentes han asistido regularmente a la aldea. precisamente por las distancias geográficas del mismo. Pemon. La aldea Universitaria Pendare está conformada por estudiantes indígenas Huöttoja (Piaroas) y Y´ekuanas. conformada por poblaciones del Eje del Río Parguaza muy cerca del Estado Amazonas. A partir del encuentro se propuso el diseño de un programa de iniciación universitaria adaptado a las particularidades culturales indígenas. Esto trajo como resultado la conformación de varias aldeas indígenas: Pendare. arrojó las siguientes conclusiones: El Programa de Formación de Grado que plantee la UBV para las comunidades indígenas debe. para orientar la realización de los Programas de Formación que debían administrarse. sobre todo. por la . y los indígenas de las etnias Hoüttöja . se realizó un Diálogo de Saberes. a una distancia de 730 Km de recorrido. cuyas conclusiones se expresan a continuación: El diálogo de saberes realizado en este encuentro de estudiantes de los pueblos Pemón. alejadas de los centros urbanos. En tal sentido. Mapoyo y Curripaco ubicados en el municipio Cedeño del Estado Bolívar. ubicada en el municipio Cedeño. cuyos traslados se hacen por vía aérea. Durante más de tres años. Huottöja. En mayo del 2004. jivi. interesados en incorporarse a la Educación Superior a través del proceso de municipalizaciòn de la Educación Superior. impulsado Universidad Bolivariana de Venezuela. este desarrollo social debe impulsarse desde lo local. estudiantes de la UBV sede Bolívar. la presencia de estudiantes indígenas en la Sede de la Universidad. es necesaria la incorporación de algunas áreas de formación para el Desarrollo Local. impulsar el Desarrollo Social de las comunidades Indígenas. asumiendo la responsabilidad de orientar el diálogo de saberes iniciado con grupos indígenas. en Ciudad Bolívar. para dar respuestas a la necesidad de continuar estudios en la Educación Superior a los grupos de bachilleres que en esas comunidades viven. las aldeas Kamarata y Kavanayen en el municipio Gran Sabana. Yekuana y Jivi. con una modalidad de estudio de fin de semana. oportunidad que hasta entonces no habían tenido por lo difícil que era mantenerse en algunas universidades del estado.. Del diálogo generado en el encuentro surgió la propuesta de llevar la universidad hasta las comunidades.

Por lo tanto. para mejorar nuestra calidad de vida es necesario preguntarnos ¿Qué es “mejor calidad de vida” para los pueblos indígenas? A lo que los estudiantes respondieron: “mejor calidad de vida es que tengamos cómo hacer conuco y hacerlo bien.C) en las que se estudie la cultura y la raíz de la lengua. nuestra preparación y nuestros estudios deben abordar el problema de la identidad. conocer qué somos. tener mejor calidad de vida es asegurar nuestros alimentos. materias o áreas de estudio. para mejorar nuestra calidad de vida desde nuestra realidad es necesario. desde nuestro contexto? Para desarrollar lo local. nuestros valores perdidos por la colonización y la transculturización. el desarrollo local desde la perspectiva del mejoramiento de la calidad de vida desde la comunidad. mantener la lengua y las costumbres. cooperativismo. por esta razón el modelo educativo debe buscar respuestas a las siguientes interrogantes: ¿En qué necesito prepararme para mejorar la calidad de vida de mi comunidad? ¿Qué nos permitirá el desarrollo de lo local desde nuestra realidad. que tengamos zonificada la cacería. respeto a la naturaleza. solidaridad. concretar la demarcación de tierras. nuestra lengua. que sepamos cómo conseguir los alimentos. y cómo nos organizamos los indígenas. La educación de los niños. esta educación debe ser para nuestro desarrollo. Que se incluyan proyectos relacionados con la identidad y la cultura. Partiremos de construir un proyecto histórico de nuestras comunidades ¿qué somos? ¿de dónde venimos? Nuestra relación con la naturaleza. pero. aprovechar los recursos sin caer en la explotación. conservar el ambiente”. de nuestros ancestros. primero. reforzando lo espiritual y la moral propios de nuestras culturas. Potenciar y profundizar los conocimientos naturales y ancestrales con conocimientos técnicos con una visión de las generaciones futuras que es la forma como nosotros lo vemos. Es necesario. esbozamos unas posibles áreas de estudios que consideramos imprescindibles: . nuestra religión. ¿Cómo hacer para fortalecer y reafirmar esos elementos de identidad? Es importante valorar los conocimientos de los ancianos. educando en los valores de respeto. recuperar nuestras creencias. Reafirmar nuestra cultura. por tanto. con una visión clara y concreta de nuestro quehacer. entre otros. Es decir. para resguardar nuestros recursos y nuestros conocimientos. nuestra salud. haciendo un uso consciente de la tecnología. (U. para mantener la cultura. en primer término. para desarrollar lo local. Por eso. En segundo término.Los indígenas asistentes al encuentro se plantearon. respeto a los mayores.

que los conocedores nos enseñen a hacer nuestros objetos de uso y su significación cultural (cernidores.  TALLERES DE ARTE INDÍGENA.  La sabiduría indígena está relacionada con la salud. . Es necesario estudiar el marco jurídico que nos ayude a defender nuestros derechos. sobre la tenencia de tierras (derecho a la titularidad en base a la propiedad colectiva de los pueblos) sobre la defensa del territorio.  Igualmente la sabiduría indígena ayuda a aprovechar la agricultura. y mundial. En este sentido la pedagogía indígena de adquisición del conocimiento ancestral debe ser el norte del currículo. Es la lengua para no aislarnos y poder defendernos. cestas)  IDENTIDAD Y SOBERANÍA. mejorando con nuevas técnicas las construcciones para que sean más permanente. Aprender a hacer el arte indígena. Respondiendo a la necesidad de VALORES Y COSTUMBRES ANCESTRALES. es importante hacer un estudio de la biodiversidad. A través de la AGROECOLOGÍA para un DESARROLLO SUSTENTABLE.   ESTUDIAR EL CASTELLANO. Talleres de salud pública que nos permita erradicar enfermedades endémicas para los pueblos indígenas. Debe ser prioridad estudiar la lengua indígena para reforzar nuestras culturas. IDIOMAS AUTÓCTONOS. nacional. discutir nuestra sabiduría indígena con los ancianos. usando procedimientos tradicionales y técnicos que sirvan para aprovechar nuestros recursos. Talleres de discusión y formación política desde la identificación y defensa de la propia cultura y la ubicación geopolítica estratégica a nivel regional. Necesidad de recuperar nuestras viviendas tradicionales. el conocer la medicina ancestral garantiza la calidad de vida. Por ello.  CONSTRUCCIÓN TRADICIONAL.  DERECHO DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS. También es necesario estudiar las formas de organización e integración de nuestros pueblos para motorizar la integración de todos los pueblos indígenas. y la BOTÁNICA. elaborando textos escritos. vemos necesario que ellos se incorporen a la conformación de este programa de estudio. sobre los derechos culturales. que originalmente son orales. por eso es necesario conocer la MEDICINA TRADICIONAL. Necesitamos aprender a tratar la tierra de una manera sustentable.

Desarrollen su cosmogonía. En este sentido se proponen cuatro proyectos que deben desarrollar los estudiantes y cuyos objetivos generales son los siguientes: 39. 40. un total de 56 estudiantes bachilleres. Relato resumido de la experiencia La experiencia de tres (3) años en la aldea universitaria Pendare tuvo como propósito orientar el proceso de formación de los estudiantes Huötuja y Y´kuana hacia sus propias . 41. en este sentido se plantea la necesidad de ofrecer un Programa de Educación que garantice el reconocimiento por parte del Ministerio de Educación y Deportes. asociando las unidades curriculares al mismo. aproximadamente 38 son los maestros de las comunidades. se pretende que los estudiantes elaboren el diagnóstico y análisis de su historia. de sus prácticas ancestrales en lo social y lo político.Para completar un Programa de formación. Asociar los medios tecnológicos para el logro de un desarrollo armónico en una conjunción con la práctica ancestral de los pueblos indígenas para el aprovechamiento endógeno y sustentable de sus tierras. de su cultura. y en lo agroecológico. Los planteamientos realizados durante las Jornadas derivaron en una propuesta Curricular para satisfacer las expectativas de los estudiantes indígenas. y que al mismo tiempo cubra las expectativas y la necesidad de ofrecer formación para el desarrollo comunitario. pertinente a nuestros pueblos pluriculturales. 1. 42. los espacios de construcción de aldeas.política y lingüística de los pueblos indígenas como riqueza patrimonial de ellos y del país en general. Promover la diversidad socio-cultural. Desarrollar estrategias que garanticen integridad de tierras y territorios que ancestralmente han pertenecido a los pueblos indígenas. la agricultura nativa sustentable. En este sentido. en el sentido de responder a la concepción de Proyecto como el centro del currículo. Los participantes que asistieron al encuentro. Promover la salud a partir de la propia cultura y de la combinación con las prácticas de salud pública criollas. con un currículo flexible y adaptable desde la diversidad de los contenidos y su adaptación a los diferentes contextos y diversas condiciones. Aquí se espera que elaboren proyectos para rescatar el ambiente. es necesario plantearse Programas de Formación. entra en el modelo curricular de la UBV.2. en su biodiversidad. esto se puede lograr a través de los Proyectos de aprendizaje e investigación.

Sobre la sistematización de la experiencia 2. identidad y soberanía. recuperar saberes desaparecidos o anulados de los pueblos indígenas que nos permitirían conocer más de nuestro propio acervo cultural.. 2. así como las fortalezas. con un verdadero diálogo de saberes. muy direccionado por ellos mismos. también podríamos aprender a evaluar estas experiencias para orientarlas y mejorarlas.Para qué: el estado Bolívar necesita resguardar sus recursos. No se ha realizado la evaluación de esta experiencia.particularidades. así como éstas pueden favorecerlos en algunos aspectos. por su cultura y su cotidianidad.. ha mejorado la participación de las mujeres en el quehacer que plantea la Universidad. han asumido que sus costumbres. la sistematización nos permitiría establecer debilidades en el proceso. su cultura y su organización tiene elementos que favorecen a las comunidades criollas.Resultados: Estamos conscientes de la necesidad de tener resultados favorables. sólo tenemos indicios de lo que ha venido ocurriendo: la comunidad discute y reflexiona sobre su participación como indígenas en la transformación que se está dando en Venezuela.3. son ellos los mejores guardianes de nuestro país. por ello la formación de sus pueblos originarios es una tarea urgente y estratégica. su frontera.Interés en sistematizar: hay interés y motivación en sistematizar la experiencia porque nos puede permitir.1. 2.2. 2. .

la historia manipulada políticamente. a partir de la interpretación de las fuentes documentales” (Vargas. que a través de la interacción y la negociación con otros. para terminar con el silencio que nos han impuesto desde siempre. escribirla para compartirla con otras comunidades que son como las nuestras. Edo. en el peaje a Upata…  Cambalache.” (anóni mo) “RECUPERACIÓN COLECTIVA DE LA MEMORIA HISTÓRICA”  Palo Grande. sistematizándola de forma audiovisual para su socialización y democratización. pág 62). por lo menos hasta 2. Bolívar) “No quiero descubrir algo nuevo sino algo olvidado. Qué hicimos? El CONAC aprobó el proyecto “Recuperación Colectiva de la Memoria Histórica” presentado por la cooperativa Manojo de Ideas. social y cultural. Queremos recuperarla. 1993. p. comprometida a realizar el registro de la historia hablada. el río Yocoima recibe las aguas negras de Upata y los desechos de empresas? “la historia oficial es la historia de la manipulación. registrarla. (Corsario y Rizo. comparten hoy. 1990.MEMORIA HISTÓRICA AUDIOVISUAL DE LA COMUNIDAD DE PALO GRANDE.. Oswaldo León (Coop. Con la recuperación de la historia oral. 1999. el trabajo de recuperar su Memoria Histórica. porque el conocimiento de la historia. cómo es que llegamos a ser lo que somos. Manojo de Ideas. Para entender el enfoque sociocultural es necesario comprender como las formas sociales e individuales de actividad humana se desenvuelven en estrecha relación e interdependencia con los contextos socioculturales. El desarrollo es un proceso de apropiación de la cultura. referido a las comunidades de Palo Grande y Cambalache. en Palo Grande. se toma en cuenta aquellos hechos y vivencias que la historia oficial subestima. y en muchos casos la desafía. 37). sobre la margen izquierda del río Yocoima. donde botan la basura… Ambas comunidades construidas sobre sitios arqueológicos que se remontan.900 años atrás. ¿Es coincidencia que mientras a Cambalache les arruinan sus lagunas con desechos tóxicos de Bauxilum. Algunos por curiosidad. Por eso es necesario conocer los . mencionado por Rogoff. una historia que les pertenece. pág71).. otros porque perciben que hay algo más.. “La historia de las ciudades venezolanas ha sido construida hasta el presente. de los procesos objetivos vividos por el pueblo constituye el único medio de explicar el estado actual de Venezuela en su dependencia política. a la margen derecha del Orinoco.”(Vargas y Sanoja. establecen la comprensión que llega a ser el conocimiento social. económica.

asambleas. p. Se parte del significado de cultura que utiliza J. 2. Vinculado el grupo social con su historia. Se propiciará la democratización y socialización de los conocimientos al resto de la comunidad. Para los participantes. Se propicia descubrir oportunidades para un cambio efectivo. El equipo debe democratizar la información en la comunidad a través de medios alternativos de comunicación como boletines. estableciendo intercambios a través de redes de información. para proporcionar un marco propicio al desarrollo del conocimiento y con nuevas formas organizativas. para Vigotsky (1995) el desarrollo está relacionado con la adquisición de habilidades en dominios definidos culturalmente. hace que sea imposible el estudio del ser individual. Características que propicia un ambiente de interactividad: La solidaridad social es uno de los valores que se desarrollan en un marco de interactividad. historia y costumbres en la construcción de la Memoria Histórica. radio alternativa. en donde la participación surge dentro de un proceso de interacción horizontal. la que encierra el mundo al que debemos adaptarnos y el juego de herramientas que nos permite hacerlo. Para la comprensión del desarrollo es necesario hacer referencia a la participación del sujeto en el contexto. con procesos de desarrollo orientados al aprender haciendo. periódicos murales. Se debe develar el conocimiento contextual que debemos compartir con los participantes. donde se comparten éxitos y fracasos. afianzando el proceso organizativo de la comunidad que tiende a la inclusión de la población en la producción. . como una expresión profunda de cultura democrática. Se realizan encuestas abiertas a personas seleccionadas por su antigüedad y experiencia.Bruner (2000. Actividades realizadas: 1. teatro. el contexto es una cuestión de memoria y percepción. tradiciones. de formas tradicionales de vivir y trabajar juntos. Cómo lo hicimos? Se recurre al método cualitativo de investigación con una propuesta alternativa de investigación participativa. El hombre es la expresión de la cultura y una de sus manifestaciones es el cine o registro audiovisual. lo que es recordado o comprendido. La participación del hombre en la cultura y la realización de sus potencialidades mentales a través de ella. revalorizando la calidad humana. cómo se apropia de las herramientas y les da significado para compartirlos y negociarlos. extraerlo de su medio para analizarlo como en un laboratorio. planteada como un ejercicio de reflexión colectiva. propiciando el sentido de pertenencia al sector y su vinculación con otras zonas geográficas.28). títeres. asegurando su pertenencia a ese grupo social. La participación democrática en el marco del constructivismo. Lo que importa es lo que los participantes en la comunicación consideran relevante. distribución y disfrute del hecho cultural. Es la colaboración que implica el trabajo en común. altavoces. Conformación del equipo que organiza y sistematiza la Memoria Histórica en Asamblea de Ciudadanos/as convocada por el Gobierno Comunitario.procesos de construcción y utilización del significado que conectan al hombre con la cultura. esto lo aplicamos en la recopilación de los saberes populares. Considerando la cultura como un sistema de símbolos compartidos.

. lo que la gente reconoce. sus gentes eran organizadas y para obtener lo que uno quiere en la comunidad hay que luchar. el aprender a grabar. El trabajo de edición del video es arduo y lento. . La otra cara de hacer historia popular. Conocer la historia de mi comunidad me llena de orgullo.El aprendizaje fue un proceso fabuloso! . .Nos estimula a luchar por esta comunidad y a respetar y admirar a esas personas que se decidieron a construirla. compartir esos momentos con mis compañeros y con las demás personas. . nuestras raíces. conocer su historia y sus vivencias fue de mucho provecho. pero entre todos avanzamos. se selecciona en sesiones comunitarias los segmentos más relevantes. protagonismo espontáneo e integración grupal. Se me ha ampliado mi horizonte. Esta es la primera aproximación a las historias habladas. que sí podemos hacer las cosas con unión.Me resultó productivo. es ahora que veo mi comunidad y mi vida desde otra perspectiva.Fue muy agradable e instructivo. . videos. Nos sirve como experiencia. videos. 2. sencillo.Contribuye a la preservación de las raíces y la cultura de este pueblo. a analizar nuestro presente y a planificar mejor nuestro futuro. y la utilidad del proceso de la reconstrucción puede ser muy significativa. .G. -Pude notar un aprender compartido. A sentirnos unidos como comunidad que somos. Para aprender de sus fundadores. interesante y divertido aprender cómo se maneja la cámara de video. . ¿Por qué? ¿Cómo influye en nuestra comunidad? 1.Me gusta mucho la historia de mi comunidad. También es bueno para que el país se de cuenta de las cosas que han hecho los gobiernos anteriores en contra de comunidades como Cambalache. El equipo recopila la información a través de conversatorios. mapa geográfico. Capturado en cámara el material necesario.Cómo luchan las personas para adquirir sus tierras.. toda persona que desee acompañarnos tiene la palabra… Así opinan algunos de los participantes del taller: . quienes fueron nuestros fundadores y saber de dónde proviene el nombre de nuestra comunidad. . a saber quienes somos y qué importancia tenemos como sociedad y como habitantes de un determinado lugar. Responden a preguntas: ¿Quiénes somos?. entrevistas. 3. . ¿De dónde venimos?. .Me gustó.Nos ayuda a valorar nuestros antepasados. ¿Qué pasó?. con su gente y para la gente.Conocí a fondo la verdadera historia de Cambalache.Saber de dónde venimos y para dónde vamos.3. . pues con ello aprendemos a conocernos y a valorarnos.Obtuve conocimientos de cómo realizar un video. adquirí conocimientos que no tenía ni idea.Se ve como eran sus luchas. de mucha solidaridad. grabaciones. . como aprendizaje y como estímulo.El construir una memoria histórica es importantísimo.Ha servido como elemento de participación e integración de la juventud de P. Nos ayuda a desarrollar el sentido de pertenencia y poder saber que si tenemos derechos. La historia no está acabada. de cómo compartir más con grupo de mi comunidad. . . y la manera de expresar sus cosas. incluso para la organización de la comunidad. periódicos.

ve/instrumentos/desc/desc_05. de 16 de diciembre de 1966.pdf 74 Ver Arts 82 y 115 de la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999) . ratificación y adhesión por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su resolución 200 A (XXI).com Los Asentamientos Urbanos Populares son considerados según la Ley Especial de Regularización de la Tierra de los asentamientos urbanos populares (LTU) en su Art. aseguran para la comunidad de estos asentamientos el cumplimiento de los derechos humanos 73 y constitucionales74 a la vivienda y el hábitat Pues bien este trabajo pretende la sistematización de la experiencia en la Comunidad Los Caobos de la Parroquia Antonio Borjas Romero del Municipio Maracaibo del Estado Zulia. ininterrumpida y de buena fé. perteneciente al Eje Transversal Proyecto III “Ciudadanía e Igualdad Real” del Programa de Formación de Grado Estudios Jurídicos. se abordó la problemática socio-jurídica de la tenencia de la tierra urbana y la propiedad y/o bienhechurias de sus viviendas y terrenos pertenecientes. 2. Universidad Bolivariana de Venezuela Sede Zulia. como áreas geográficas determinadas habitadas por comunidades y conformada por viviendas que ocupan terrenos públicos y privados. en el cual como punto central.Regularización jurídica de los asentamientos urbanos populares como garantía del derecho a la vivienda y el hábitat en Venezuela. Esta regularización de la tierra urbana y por ende el reconocimiento de la propiedad del espacio físico en el que habitan y que ocupan de manera continua. cuyos habitantes son poseedores de la tierra y no se les ha reconocido su derecho a la propiedad. en el período que abarca desde Abril del 2007 hasta la fecha. Municipio Maracaibo del Estado Zulia.org. 73 Ver Pacto Internacional de Derechos Económicos. Sociales y Culturales (Adoptado y abierto a la firma. Disponible en http://www. Comunidad Contexto: Los Caobos. mgragazza@msn. Maria Gabriela Matos.derechos.

Cabe destacar que el proyecto III esta diseñado para ser ejecutado en el lapso de un (1) año pero dividido en dos (2) semestres. las primeras actividades realizadas fueron: Acercamiento con la comunidad. sede Zulia. la segunda parte inició el 15 de octubre y culminará el 15 marzo.SITUACIÓN JURÍDICA DE LOS NIÑOS. el mismo es llamado Ciudadanía e Igualdad Real perteneciente al eje Ciudadanía.Dictar los contenidos y fundamentos teóricos del método hermenéutico a l@s estudiantes por el l@s experto/s en el área. El proyecto III ha consistido en aplicar el Método Hermenéutico. Así pues. determinar el problema al cual se aplicaría el dicho método. Derechos Humanos y Justicia Social. junto con ella. la experiencia que se presentara a continuación es llevada a cabo por parte de la comunidad universitaria perteneciente al grupo 2 de proyecto III del Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos de la Universidad Bolivariana de Venezuela. El inicio de la primera parte se abordó a partir del 04 de abril del 2007 y culmino el 16 de julio del mismo año. PARROQUIA MARCIAL HERNANDEZ. debates . ESTADO ZULIA. desde un enfoque social. MUNICIPIO SAN FRANCISCO. NIÑAS Y ADOLESCENTES EN CUANTO AL NOMBRE.El estudio de la realidad de la comunidad con la finalidad de conocerla y. NACIONALIDAD E IDENTIFICACIÓN DE LOS HABITANTES DE LA COMUNIDAD SABANA SUR. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA QUE SE QUIERE SINTETIZAR A modo de introducción Es menester destacar que el PFG en Estudios Jurídicos contempla en su pensum de estudio a proyecto como un eje transversal a lo largo de los cuatro años de estudio del futuro profesional del Derecho que egresara de la Universidad Bolivariana de Venezuela. En este orden de ideas. 2.. en tal sentido el diseño y planificación de la primera parte del método que es: 1.. discusiones con los miembros del Consejo Comunal y estudiantes. apoyándose de la hermenéutica jurídica.

cédula de identidad. Situación socio-jurídica Problema de partida de nacimiento en niñas. ya que definimos el posible problema.sobre el problema que la comunidad decidió solucionar conjuntamente con la universidad. tales como: partidas de nacimiento. del Edo. entre otros. se trasladaron a la comunidad con la finalidad de asesorar a l@s habitantes de la . Visita a las Prefecturas Chiquinquirá San Francisco Exposición de casos: En el día de hoy veinte tres de enero del dos mil ocho. Plan de Acción y Articulación con las Instituciones Socio-jurídicas Visita a Jefatura civiles Visita al Registro Principal Visita al Tribunal de Niños. Niñas y Adolescentes. Ahora en el segundo semestre. niños y adolescentes menores de 13 años de edad. se ha logrado todo lo pautado. *2La situación de personas que no tienen documentos de identidad. talleres del Métodos Hermenéutico. se plantearon: *1La situación jurídica de la tenencia de los terrenos de la comunidad. ya que son ocupaciones. Hasta el momento. asistió a la comunidad Sabana Sur: la profesora y l@s estudiante de Proyecto III del PFG en Estudios Jurídicos. iniciamos la aplicación del método hermenéutico al problema seleccionado. Zulia. sala 3. dictamos y dimos a conocer los fundamentos teóricos del método hermenéutico. Dentro de los posibles problemas que la comunidad nos comunicó. en comunidad Sabana Sur de la Parroquia Marcial Hernández Municipio San Francisco del Estado Zulia.

esto con la finalidad de que este oriente a la señora en los tramites sobre la solución del caso.) asistió el señor Jairo Cantillo al cual se le recomendó dirigirse al Registro Principal para verificar el error de la partida del menor Brandon Manuel Cantillo. 2º Caso: En este caso. En este caso. respectivamente.m. La profesora recomendó dirigirse al Registro Principal para verificar la partida y luego dirigirse al Tribunal del Niño.) con el propósito de ser orientada en la rectificación de la partida de nacimiento de la adolescente YILIS MAYOLIS PINO de diecisiete (17) años de edad. 4º Caso: A las diez de la mañana (10:00 a. se le recomendó asistir al Tribunal y notificar al Juez de Menores. Esta señora es madre de dos niños: LONEIRO RODRIGUEZ de siete (7) años y LUSMILA RODRIGUEZ de cinco (5) años. de diez (10) años de edad.) de la mañana la señora Leida Moreno para ser asesorada sobre la solución de su problema.comunidad en los pasos a seguir para solucionar sus problemas en las partidas de nacimiento . de nacionalidad colombiana y sin documentación.m.m.Casos planteados: 1º Caso: Asistió a asesoría la señora Maria Echeverria a las nueve de la mañana (9:00 a. NOTA: el señor Jairo será acompañado al Tribunal por el estudiante Juan Ospino. 3º Caso: A las nueve y cuarenta (9:40 a. la Profesora le recomendó a la representante de los menores resolver el problema de su nacionalidad para viabilizar el problema de la nacionalidad de los niños. Niña y Adolescente.m. Niña y Adolescente y notificara el caso al Juez Gustavo Villalobos (Juez de Menores). de la misma nacionalidad y sin documentaciones. asistió a las nueve y treinta de la mañana (9:30a. Buscar al Juez Gustavo Villalobos. Asesorarse con el juez Gustavo Villalobos y con el Fiscal del tribunal competente para la tramitación de la causa. .) la señora Liliana Medina. sacara una copia simple en el Registro Principal y luego asistiera al Tribunal de Protección del Niño.

la cual ha solicitado al Hospital Cuatricentenario y no le han dado razón.m. . Muchas veces. SOBRE LA SISTEMATIZACIÓN DE ESTA EXPERIENCIA El interés en sistematizar esta experiencia es dar a conocer el trabajo desarrollado por la comunidad universitaria y la comunidad Sabana Sur. difundir adecuadamente todos los aspectos positivos que ha generado este trabajo. así como mostrar el trabajo mancomunado entre ambas comunidades. al realizar proyecto se acumula gran información y a veces no sabemos que hacer con todo eso y como utilizarla y aprovecharla en el mejor de los sentidos. logrando de esta forma alcanzar los objetivos propuestos. caso pendiente para la próxima clase el día 30 de enero del 2008 con motivo a su asesoramiento. por tanto.) la señora Diana Morillo representante de Wuliany Alexandra Ortega Portillo de dos (2) a los de edad.) asistió a asesoría la señora S/N se le recomendó el mismo procedimiento del caso anterior. Los resultados que esperamos obtener son lograr obtener mayor conocimiento en sistematización para poder reproducir lo aprendido con el grupo de estudiantes y con la misma comunidad. ya que la señora presentó el mismo problema el cual fue resuelto.5º Caso: A las diez y once de la mañana (10:11 a. la no culminación de todas las actividades y la no concreción de algunas acciones planteadas. 6º Caso: A las diez y quince de la mañana (10:00 a. NOTA: a la señora Diana Morillo se le perdió la boleta de nacimiento del menor. Una de las condiciones favorables son los registros de todas las actividades que hemos realizado y las desfavorables es la no culminación completa del Proyecto y. así como con otras personas que lo requieran. La enviaron hacia el Registro Principal y no obtuvo respuesta.m.

según lo establecido en la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (LOPNA). . funciona como una asociación civil sin fines de lucro cuyo objeto fundamental es servir a las comunidades y a la población en general. entendemos que el proceso de integración social del 75 Subsistema del sistema legal que rige la materia de infancia y adolescencia en Venezuela. Libreparlantes tiene como objetivo general ejecutar una propuesta socioeducativa de prevención secundaria del delito con adolescentes que hayan sido sancionados por incurrir en prácticas ilícitas graves. mediante la utilización pedagógica de la radio. En este sentido. actualmente. Voces Latentes se constituyó. a través de una educación popular que contribuya a la motivación para la reflexión y el cambio a partir de la enseñanza-aprendizaje de la práctica radiofónica y de producción audiovisual. a pesar del aislamiento físico que supone la privación de libertad. bien de privación de libertad o semilibertad. principalmente. mediante el desarrollo de actividades de formación y capacitación en radio y televisión que les permita el desarrollo de sus capacidades artísticas e intelectuales. especialmente a niños y adolescentes en conflicto con la Ley Penal. como un grupo de extensión estudiantil universitario de la UCV y. Concebimos a Libreparlantes. aportándoles beneficios en la mejora de la calidad de vida y en el fortalecimiento de la unidad familiar. quienes ya han incurrido en prácticas ilícitas. culturales.. entidad de atención destinada al cumplimiento de la medida de privación de libertad y semilibertad dentro del Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente. El interés fundamental es que los adolescentes se reconozcan en nuevos roles sociales. Los ejes de acción del proyecto Libreparlantes han estado enfocados en el trabajo de componentes educativos.Descripción de la experiencia El colectivo Voces Latentes desarrolla desde junio de 2005: Libreparlantes: proyecto comunicacional para la promoción de nuevas prácticas sociales en adolescentes privados de libertad. como un trabajo dentro del área de prevención secundaria del delito. comprendiendo que si no se interviene a tiempo en los procesos vitales de estos jóvenes. por lo tanto. ubicada en el sector Carapita de la parroquia Antemano en Caracas. son quienes posiblemente formen parte de la población carcelaria para mayores de edad en nuestro país. la utilización del medio de comunicación radial como una herramienta de intervención para emprender procesos educativos con adolescentes que han cometido algún delito y se encuentran cumpliendo o ya cumplieron una medida sancionatoria. son propensos a reincidir y.Libreparlantes: Proyecto comunicacional para la promoción de nuevas prácticas sociales en adolescentes en conflicto con la Ley Penal 1. Venezuela. al tiempo que establecen con sus comunidades una nueva relación. en el centro de internamiento Carolina Uslar de Rodríguez Llamosas. dentro de las entidades del Distrito Capital registradas en el Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescente75 en Venezuela. emocionales y sociales. que establece los procedimientos legales para los casos de adolescentes en conflicto con la ley penal. en principio. Libreparlantes propone.

y la segunda: La red de emisoras comunitarias del Distrito Capital. Esta propuesta fue aprobada por el Directorio de Responsabilidad Social de CONATEL76. en este caso. transformación que se deriva del empoderamiento de este medio de expresión por parte de los ciudadanos. celebrada el día martes 31 de enero de 2006. sino hasta Octubre de 2006. funge también como ventana y espejo para que los adolescentes se vean a sí mismos y se muestren en el espacio público ejerciendo prácticas valoradas y reconocidas socialmente. negó. Pero dicho estudio no comenzó a funcionar. a la población en conflicto con la Ley Penal. del inicio de un proceso de construcción de un sentido motivador de nuevas perspectivas de acción ciudadana. legal y legitimado socialmente. y por el otro. resulta absolutamente pertinente porque. de satisfacción de acceso a los bienes de consumo colectivo. para luego transmitirlos a través de dos redes: La primera: Una red interna de sonido dentro de la Casa de Formación Carolina Uslar. El recurso de la comunicación social. entendiendo que una radio dentro de la Casa Carolina Uslar no puede ser sino un medio alternativo de comunicación. lo que permitió construir el estudio de grabación en los espacios de la entidad Carolina Uslar.adolescente pasa primero por promover en los sujetos internos procesos de transformación subjetiva que deriven en la construcción de nuevos sentidos de vida. Al mismo tiempo. No obstante. sin desestimar la posibilidad de transmitir por emisoras del Estado o comerciales. oír y sentir de la juventud de hoy. popular o alternativa. la dificultad que representaría la creación de una Fundación Comunitaria en una institución privativa de libertad. Previo a la puesta en práctica de este estudio los talleres de realizaban de forma artesanal cada sábado en las aulas de la entidad. Se 76 Ente con competencia estatal para la regulación del las telecomunicaciones adaptadas a las particularidades de la población . La propuesta inicial de Libreparlantes fue crear una emisora comunitaria en los espacios de la Entidad de Atención. por un lado. particularmente en el área comunitaria. es indispensable lograr minimizar el efecto del aislamiento físico y vincularlos a sus comunidades a través de un nuevo rol. Es por esta razón que se modificó la propuesta de Voces Latentes: Ya no sería una emisora radiofónica sino un estudio de grabación desde el cual los adolescentes privados de libertad podrían producir y conducir programas radiales. siendo éste un requisito indispensable para la conformación de una emisora comunitaria. en este caso la radio. ha resultado ser una de las mejores herramientas para la organización y el cambio social. argumentado. la comunicación social. Para ello. además de ser un lenguaje atractivo y cómplice de las formas de ver. en conversación con dos integrantes de Voces Latentes. la Comisión Nacional de Telecomunicaciones3 (CONATEL). en la sesión ordinaria número cuarenta y uno (41). Diversas experiencias en Venezuela y Latinoamérica han convertido a medios alternativos en una vía efectiva para la construcción de ciudadanía y por tanto de lucha contra la exclusión de diversos grupos sociales. la saturación del espectro radioeléctrico en el Distrito Capital. es allí donde la comunicación social cobra pertinencia y se convierte en recurso imprescindible. la posibilidad de una habilitación. lo que actúa en contra del estigma del delincuente que se impone sobre estos adolescentes en su tránsito por las institución de privación de libertad.

siendo ésta una forma de transformar la 77 Emisoras comunitarias ubicadas en barrios populares de Caracas. Huellas de estas intervenciones culturales son los grafitis elaborados en las canchas de la entidad. Esta última durante un periodo trabajo con un grupo de semilibertad que se trasladaba hasta las instalaciones de la misma para la producción. con invitados para las entrevistas y demostraciones culturales. a emisoras comunitarias en las cuales ponían en práctica los contenidos trabajados y los adolescentes conocían y experimentaban la producción radial en vivo. Dicho proyecto bajo la modalidad de taller-participativo. y que les permitieron plasmar sus códigos y referentes identitarios de forma creativa. También se implementó como estrategia pedagógica que permitía hacer pública las producciones de los adolescentes y poner en práctica la producción radial. y el Encuentro de saberes con la 2ª Cumbre Internacional de hip-hop social79. Radio Fe y Alegría. Estas actividades. y que permite a los adolescentes mostrarse en otras prácticas y habilidades. bajo la responsabilidad de Lorena Fréitez y Doris Ponce integrantes del colectivo Voces Latentes y con la colaboración del colectivo. constituyen piezas plásticas en las que participaron los adolescentes. también se han realizado otras actividades de corte educativo cultural. se desarrollo el proyecto: VIVE-INAM: Proyecto de producción audiovisual. Radio Negro Primero. en el cual los adolescentes definían el tema. y que han encontrado en el arte un espacio para construir sus proyectos de vida. además de la producción de los programas. titulada: La Mente que nos Rodea. 79 Evento internacional organizado por el colectivo Hip Hop Revolución que reúne en Caracas a raperos de Latinoamérica cuya actividad artística tiene un contenido y orientación es de corte social y supone una práctica de resistencia política . previo permiso judicial. 2005Dic. previo permiso judicial. Además de las actividades relativas a la práctica radial. y dos actividades culturales dentro de la entidad con los mismos fines: 1º Jornada Grafitis Libertarios. Dicha serie constituye un documento audiovisual cuyos contenidos y formato audiovisual es una aproximación a los referentes y formas de mirar elmundo desde la juventud de los barrios. para la producción de sus capítulos. en la que participan como público la familia de los adolescentes y personal de la entidad. para concluir en la producción real de un programa para televisión. los Radioparlantes. En el marco de este proyecto se realizó la salida de dos grupos. Cada uno de los grupos de adolescente produjo un capítulo de la seria de Televisión transmitida por VIVE TV. Con aproximadamente siete (7) salidas con grupos distintos a las emisoras comunitarias se transmitieron siete (7) programas en vivo en diferentes emisoras77: Radio Perola de Caricuao. ante un público además emocionalmente significativo para ellos. 2006-Dic) en cada uno de los anexos. En el trabajo de preproducción y edición de los materiales colaboraron emisoras como Radio Petare y Radio La Vega. elaboraban el guión.trabajaban contenidos teóricos a través de dinámicas de grupos y estrategias pedagógicas El trabajo práctico de producción se realizaba con grabadoras. Actividad que se ha realizado en tres oportunidades (2005-Julio. a excepción de Radio Fe y Alegría que es de alcance nacional 78 Canal de televisión público de alcance nacional. y que consiste en la representación de la transmisión de un programa de radio en vivo. En el año 2006 producto de un convenio con VIVE TV78. y se organizaron visitas de los adolescentes. consistió en la capacitación de los adolescentes en las herramientas básicas de producción audiovisual y manejo de cámaras. la estructura y participaban de la producción. se constituyeron en encuentros pedagógicos que sirvieron para conectar a los adolescentes con colectivos de jóvenes que han encontrado en las prácticas culturales una estrategia para resistir a las adversas condiciones que implica vivir en un barrio.

retomaremos las actividades con los adolescentes egresados de la entidad que se comenzó a realizar en julio en las instalaciones del Núcleo Endógeno Cultural Tiuna el Fuerte. llamado “Pa’lante es pa’ allá. al abrir un canal de comunicación para la socialización de la palabra de los privados de libertad. se han desarrollado talleres con los adolescentes de forma sistemática tres veces a la semana. Esta planteada la realización de una 2ª Jornada: Grafitis Libertarios. para que sean capaces de atacar en ellos y en los demás las múltiples dimensiones en las que la alienación produce que los dominados actúen a favor del dominante. El año 2008 tendrá como eje de acción. Proceso del que podría derivar la construcción de un proyecto alternativo de vida. Resumen La propuesta de Libreparlantes se resume. Voces Latentes hoy continua desarrollando la propuesta socioeducativa (formación sociopolítica. no solo la actividad educativa dentro de las instalaciones de la entidad.relación de los adolescentes con un espacio que perciben adverso. Luego. Por la libertad y algo más”. una vez que entró en funcionamiento el estudio de radio en Octubre de 2006. se estableció un vínculo de trabajo con el colectivo de Hip-Hop Revolución responsable de la misma y se acordó hacer de la realización de este evento en las instalaciones de la entidad una característica del evento en cada una de sus futuras ediciones. al aprovechar el encantamiento que los medios de comunicación social tienen sobre nuestras juventudes para desarrollar una educación promotora de una conciencia de clase que se valga de la rebeldía de estos adolescentes. y con firme objetivo de consolidar el trabajo y complementarlo en nuevas dimensiones del trabajo como el acondicionamiento para el funcionamiento de la red interna de sonido dentro de la entidad de atención y el trabajo con los adolescentes egresados de la privación de libertad a través de la una unidad radiofónica móvil. producto de la realización de la 2ª Cumbre de Hip-Hop en el Carolina en el año 2006. Ahora bien. Así mismo. 2) Como instrumento para la democratización de los medios. de su inconformidad con el sistema y la reoriente hacia acciones que golpeen los ejes en los que el sistema se fortalece.5. lo que viene a significar la toma de la palabra pública por parte de aquellos quienes han sido históricamente silenciados. capacitación radiofónica y técnica) a través del uso de la radio para la puesta en circulación de programas radiofónicos a través de las emisoras comunitarias. Para octubre de este año. Por lo tanto. . en la enseñanza-aprendizaje de la práctica radiofónica utilizada como instrumento en tres sentidos: 1) Como instrumento pedagógico. en tanto herramienta que materializa su privación de libertad. fin último expuesto en el programa socioeducativo del sistema penal para adolescentes. producto de convenios entre el Colectivo Voces Latentes y otras instituciones y colectivos culturales. para la fecha se han dictado aproximadamente 100 talleres y se cuenta con 50 productos radiofónicos. de un periodo de familiarización y formación actualmente los adolescentes en los talleres se desempeñan como productores de un programa que se transmite todos los lunes a las 9 pm en la emisora comunitaria Senderos de Antímano 88. En este sentido. dando cuerpo al objetivo de asumir nuevos roles sociales lícitos y valorados y transformar su relación el barrio. sino que producto del apoyo financiero del proyecto por parte del Banco de Desarrollo Social (BANDES) se acondicionara un camión con los recursos técnicos necesario para hacer de él una unidad radiofónica móvil que permitirá trabajar con los adolescentes la práctica radial en sus comunidades de origen. se encuentran en planes la ejecución de otro conjunto de talleres socio-educativos de corte cultural. entonces. Así mismo.

y sobre todo encontrar posibilidades reales de construcción de proyectos de vida alternativos a la prácticas ilícitas. saberes y concepciones teóricas los resultados obtenidos. En cuanto a las condiciones desfavorables se encuentra la actual paralización de las actividades y el haber extraviado algunos de los registros. con su incorporación en prácticas educativas y culturales puedan combatir el estigma que pesa bajo ellos. se convierta en un instrumento para la transformación. es con la puesta en práctica de la Doctrina de Protección Integral de Niños. Dichas acciones.Sobre la sistematización de esta experiencia ¿Por qué la sistematización? Porque es un proceso que permitirá reconstruir el proceso vivido. así como dará pautas importantes para la definición y planificación de futuras acciones de éste u otros proyectos del colectivo. y en tanto representa un uso de la radio basado en un criterio que desestima la propiedad privada de los medios de comunicación social. ejecución de talleres. 2. Y 3) Como instrumento político. Significa una movilización social para la participación en estos espacios que se nos han vendido como la solución al problema de la inseguridad ciudadana y han resultado ser la continuidad de la exclusión que termina generando un incremento de la violencia y el resentimiento social. replanificación. En definitiva. entendiendo que esa toma de la palabra históricamente silenciada tanto por el saber como por la estructura material que lo legitima. resolución de conflictos y momentos críticos y contar con registro escrito y audiovisual de las actividades a lo largo del proceso. malandros). buscan en la educación popular. En este sentido. convencidos en las posibilidades de cambio del ser humano y en su acción creadora. nuestro compromiso es con la desestigmatización de los privados de libertad (delincuentes. Las condiciones favorables con que cuenta el colectivo para sistematizar es haber participado durante todo su desarrollo en el proceso de diseño.representa una alternativa al sistema comunicacional dominante en tanto le da voz a quienes habían estado ubicados tradicionalmente como receptores de un mensaje estigmatizado. extraer los aprendizajes. La sistematización de la experiencia será un paso fundamental para su socialización y posterior multiplicación. coordinación. formas para el desarrollo del pensamiento y la acción reflexiva. sustentadas en una visión no patológica del delito. Libreparlantes se concibe como proyecto político en tanto orienta sus acciones hacia la transformación de las instituciones de “reinserción social” y la concepción que se tiene de éstas en el imaginario colectivo.y en la interrelación social.. -liberadora en términos de Paulo Freire. y goce y disfrute de sus derechos de sus garantías y ejercicio de ciudadanía responsable. a partir del uso de un medio de comunicación social como la radio. Nuestro compromiso. niñas y adolescentes. y evaluar e interpretar a la luz de visiones. . la creación de espacio de comunicación alternativa en la que los adolescentes bajo el Sistema de Responsabilidad Penal Adolescente.