La orientación metacognitiva.

Un estudio sobre la capacidad transferencial de la metacognición y su influencia en el rendimiento intelectual
Josu X. Ugartetxea Gerrikaetxebarria
Desde algunas perspectivas de la inteligencia se ha considerado a la metacognición como un componente importante de la misma. La teoría triárquica de Sternberg propugna un modelo componencial de la inteligencia en la que la metacognición juega un importante papel. La metacognición, como componente cognitivo de alto nivel, dirige la actuación de los componentes más sencillos, o de nivel inferior. Por ello, la orientación metacognitiva puede favorecer el desarrollo de control sobre la actividad intelectual, mejorando su rendimiento. Tomando como premisa de partida esta afirmación, se pretende analizar en este estudio si existe tal relación entre metacognición e inteligencia. En base a este principio, se orientó metacognitivamente a niños de cuarto, quinto y octavo de E.G.B. mediante el programa metacognitivo OMECOL para la mejora de la comprensión lectora. Los objetivos de esta investigación son considerar si realmente se da una transferencia de lo adquirido mediante orientación metacognitiva a otras aptitudes escolares además de la propia comprensión, a la par de tratar de comprobar si existe realmente una asociación entre metacognición e inteligencia. El diseño experimental se caracteriza por una estructura 2x2 con una división de los alumnos en grupos experimentales y de control, con dos momentos en la toma de datos, pretest y postest. Los resultados obtenidos parecen confirmar la hipótesis inicial sobre la existencia de una asociación entre metacognición y rendimiento intelectual, al tiempo que pueden indicar que la acción de la orientación metacognitiva mejora el rendimiento intelectual en mayor medida que la instrucción tradicional.

1. CONCEPTO Y COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA.
Al hablar de inteligencia, pese a existir una discusión de décadas, aún persisten posiciones dispares (Sternberg, 1987). En esta situación, la metacognición apareció ya en alguna de las posturas consideradas en el simposio de 1921 (Sternberg & Detterman, 1988). Poco a poco, parece que la metacognición y la inteligencia son vistos como conceptos próximos (Butterfield, 1988). V a m o s a tratar de analizar si realmente se da esta conjunción entre metacognición e inteligencia.

1.1. La inteligencia como actuación cognitiva eficaz.
Es importante establecer los conceptos en los que nos m o v e r e m o s a la hora de

Revista de Psicodidáctica, nº 1 - 1996. Págs. 27-54

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hablar de inteligencia. El término inteligencia es muy discutido y ha originado diferentes conceptos. Ya en el simposio de 1921 organizado por la revista "Journal of Educational P s y c h o l o g y " se trató de determinar las diferentes opiniones y definiciones sobre el f e n ó m e n o de la inteligencia. Las posturas teóricas fluyeron desde las diferentes corrientes aportando distintas y en ocasiones divergentes consideraciones. De entre estas definiciones d e s t a c a m o s la realizado por W o d r o w , en la q u e consideraba la inteligencia c o m o "la capacidad para adquirir capacidades" (Wodrow, 1921; citado en Sternberg, 1986). Este autor trató de establecer la relación existente entre inteligencia y aprendizaje pero, tras una serie de investigaciones y desde un posicionamiento conductista, concluyó que no existía tal relación (Brown & C a m p i o n e , 1988). Otro autor, Dearborn, consideró la inteligencia c o m o la "capacidad para aprender o sacar provecho de la experiencia" (Dearborn, 1921; citado en Sternberg, 1986); es decir, la inteligencia queda definida c o m o la capacidad para adquirir conocimiento y aplicarlo en situaciones nuevas. P o d e m o s considerar que este autor postula un modelo de la inteligencia c o m o la capacidad de aprender (Brown & C a m p i o n e , 1982, 1988; Butterfield, 1988; C a m p i o n e Brown & Bryant, 1986). C u a n d o D e a r b o r n definió la inteligencia c o m o la capacidad de sacar provecho de la experiencia presentó un concepto sumativo y evolutivo, en el cual lo aprendido modifica lo retenido y afecta en el d e s e m p e ñ o de futuras acciones: sacar provecho de la experiencia requiere la adquisición de conocimientos y un posterior empleo de estos conocimientos en conseguir lo que hasta entonces no se ha logrado. P o d e m o s concluir que la inteligencia es la capacidad de a p r e n d e r y de aplicar los c o n c e p t o s poseídos para solucionar p r o b l e m a s y cuestiones, desarrollando la eficacia de la actuación cognitiva. Glaser (1988) presenta un concepto de inteligencia c o m o la eficiencia adquirida considerando que "la inteligencia, tanto en el dominio natural como en el artificial, está limitada por estructuras organizadas de conocimiento, depende de procesos básicos automatizados de rendimiento, produce procesos metacognitivos autorregulativos y está influida por exigencias y limitaciones ambientales y culturales" ( G l a s e r , 1988:103). Por todo ello consideramos que la inteligencia está c o m p u e s t a de conocimientos, procesos y de la capacidad para reconocer los procesos y los conocimientos implicados en la actuación del individuo ante las exigencias del entorno. La eficacia resulta de la c a p a c i d a d de adaptar la actuación al entorno, y esta capacidad se encontrará mediatizada tanto por los conocimientos, que en gran medida son culturales (Carr, 1990), c o m o por los procesos implicados. Pero, para que esta adaptación se lleve a cabo, existe un punto importante, la metacognición. La metacognición, al ser el producto de la autoobservación (Burón, 1993) de la actividad cognitiva y establecer medidas de autorregulación, conlleva la revisión y el ajuste eficaz de la actuación a las exigencias de la tarea, de la situación y de los límites del propio actor. Mediante el conocimiento metacognitivo se puede potenciar la activación de los procesos ejecutivos, o se puede determinar el empleo de procesos automáticos para responder o actuar cognitivamente de un m o d o eficaz, siempre atendiendo a la necesaria evaluación de la tarea, del sujeto y de las estrategias (Flavell, 1978, 1979, 1985), y considerando los mecanismos que regulan la propia actuación (Brown, 1978). En s u m a , la inteligencia entendida c o m o la actuación eficaz ( B r o w n , 1978, Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983; Brown & C a m p i o n e , 1982), implica el concepto de metacognición, en tanto supone la conjunción del conocimiento adquirido

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6. 9. Asignación de los recursos de procesamiento entre la tareas y los aspectos de las tareas. 2. Esta interacción permite una respuesta adaptada a las exigencias. En la actividad cognitiva p o d e m o s considerar q u e existen dos categorías de procesos: por un lado los procesos ejecutivos y por otro los procesos no ejecutivos. Capacidad para trasladar la retroalimentación a un plan e acción. 5. Supervisión del progreso de la solución. así c o m o la propia revisión de la actuación por medio de la autoobservación del conjunto de acciones cognitivas desarrolladas en el desempeño de la actividad intelectual emprendida 1. 8. La inteligencia y los procesos ejecutivos. Manteniendo que la inteligencia es la capacidad de actuar eficientemente. C o m p o n e n t e s de la ejecución de la tarea. Selección de la información relevante a partir de la corriente total de información entrante.2. Selección de estrategias para combinar los procesos no ejecutivos. Capacidad para actuar según el propio plan de acción llevándolo a cabo. c o m o una prueba de adaptación de los conocimientos a las exigencias de la tarea o situación.con la determinación de las estrategias a emplear en función de las demandas observadas en la tarea. La eficiencia está en relación con los 29 . 1977. Sensibilidad a la retroalimentación. Sternberg (1989) ofrece una taxonomía de las competencias cognitivas y diferencia claramente los procesos ejecutivos de los no ejecutivos. Dentro de los primeros reconoce los siguientes: 1. Algnos autores (Bellmont & Butterfield. Selección de procesos no ejecutivos. ambos presentan diferente tipo de actuación y de grado de responsabilidad dentro de la acción cognitiva. Capacidad para reconocer el carácter de los problemas. Butterfield. 1988)entienden que se debiera dirigir el esfuerzo docente hacia la implantación de los procesos ejecutivos por e n c i m a de los procesos no ejecutivos puesto que los responsables de la mejora adaptativa son los procesos ejecutivos. C o m p o n e n t e s del almacenaje de la información. 4. 3. 3. 7. el aprendizaje toma una posición importantísima. 1 0 . Y para los procesos no ejecutivos: 1. C o m p o n e n t e s de la recuperación de la información. 2. Selección de representaciones a las que puede afectar los procesos las estrategias.

modificando o añadiendo estrategias al propio repertorio. La inteligencia general. Sternberg & Powell. 1989) postula una organización estructurada y jerárquica de la inteligencia. 1982). 1988). Además cuando se aplican a un problema nuevo y difícil. la inteligencia presenta dos tipos de componentes. Por ello los mecanismos de adquisición de la información cobran un especial interés y los principales responsables del aprendizaje son los procesos e j e c u t i v o s ( C a m p i o n e . B r o w n & B r y a n t . 1985. Sternberg (1985) propone un teoría sobre la inteligencia que pretende complementar las perspectivas clásicas. Sternberg (1984. 1982. estas mismas rutinas ejecutivas que permiten la solución de un problema actual. 1986. La inteligencia académica. V a m o s a analizar una teoría jerarquizada de la inteligencia. La actuación de los procesos ejecutivos aporta nueva información que favorece el desarrollo de conceptos generales. Sternberg (1984. Ketron & Powell. borrando. 1988) sino c o m o muestra de una organización de los procesos intervinientes en la actuación inteligente. 1987. tal y c o m o la consideramos. este modelo implica la relación entre los c o m p o n e n t e s básicos y las capacidades intelectuales generales o inteligencias. 1988: 64). La inteligencia práctica. 2.c o n o c i m i e n t o s a d q u i r i d o s y con la c a p a c i d a d p a r a a d q u i r i r c o n o c i m i e n t o de las actuaciones (Glaser. 1967. La inteligencia cristalizada. la formación de estrategias de resolución de problemas actuales. 3. 1. 1985) aprecia seis m a c r o c o m p o n e n t e s que interactúan en el procesamiento de la información: 1. "La conducta inteligente tiene lugar cuando las rutinas ejecutivas establecen. también se aplican al propio conocimiento básico o al cambio de su representación. 1983b. Por otro lado están aquellos que postulan que la inteligencia es un constructo compuesto de una seria amplia de factores (Guilford. sobre la base del conocimiento y de la comprensión metacognitiva. Sternberg. 1987). B r o w n & F e r r a r a . C o m p u e s t o por tres niveles. q u e afecta a la mayoría de las operaciones mentales. H e m o s expuesto una concepción jerárquica de la inteligencia. C a m p i o n e . La teoría triárquica de Sternberg. a m o d o de dictadura. Los m a c r o c o m p o n e n t e s son aquellos aspectos generales del procesamiento de la información. 4. 1983a. 1984). Por un lado encontramos un m o n i s m o en el que la inteligencia es explicada mediante un factor general Factor G. 1986. creando nuevas comprensiones metacognitivas y aumentando el potencial propio para las conductas inteligentes" (Butterfield. jerárquica no en el sentido de la existencia de un elemento superior q u e actúa sobre otras capacidades. El papel de la metacognición en la actividad intelectual. Para este autor. c o m o puede ser la interpretación del factor G (Jensen. los macro y los m i c r o c o m p o n e n t e s (Sternberg. q u e refleja la importancia de la metacognición en el d e s e m p e ñ o inteligente de la actividad humana. que ponen en orden la ejecución de diferentes estrategias con las que consigue la ejecución efectiva del programa.3. 30 .

Estos microcomponentes son elementos implicados directamente en la actuación intelectual. Los componentes de adquisición. 1989). Los metacomponentes tienen. La motivación. Short & Weissberg-Benchell. De este m o d o la inteligencia general. Sternberg & Powell. situada en la cúspide de la organización. La inteligencia fluida. Los componentes de actuación son los que presentan un grado menor de generabilidad y suponen procesos concretos que se emplean en la ejecución de la tarea (Sternberg. Dufresne & Kowasigawa. Los metacomponentes presentan el grado más amplio de globalidad y por ello se ubican en el estrato más elevado del procesamiento. 1984). Comparación selectiva. De esta m a n e r a la inteligencia se relaciona e s p e c í f i c a m e n t e con los m e t a c o m p o n e n t e s (Sternberg. 31 . Combinación selectiva. Estos macrocomponentes configuran un sistema complejo interdependiente en el que se subsumen las diferentes inteligencias. P a l m e r & G o e t z . Estos c o m p o n e n t e s posteriormente los ha d e n o m i n a d o Sternberg (1985. 1988. Posteriores ensayos e investigaciones han tratado de la influencia de la motivación en el desempeño intelectual (Biggs. 1984. retención y transfer se encuentran asociados a estas actividades cognitivas pero en menor medida que los componentes de ejecución. organizan a estos c o m p o n e n t e s m á s básicos atendiendo las exigencias de las tareas. Sternberg (1984. Los metacomponentes son el nivel gestor-ejecutivo de la inteligencia: reciben la información recogida por el resto de los m i c r o c o m p o n e n t e s y. Tras estos macrocomponentes. 1 9 8 8 . Sternberg entiende la motivación c o m o un m a c r o c o m p o n e n t e de efectos importantes pero que se sustrae del análisis cognitivo. C o m p o n e n t e s de adquisición. C o m p o n e n t e s de la actuación (Performance components). se divide en dos m a c r o c o m p o n e n t e s intermedios. la inteligencia académica y la inteligencia práctica. 1988b) c o m o : Codificación selectiva. 1985. 1991).5. 1985) reconoce tres niveles en tales microcomponentes: Metacomponentes. una capacidad limitada de procesamiento que puede verse superada por las exigencias de la tarea. 1985. 6. 1983a. retención y transfer. en función de la misma. 1989. 1990. 1986. Cada m a c r o c o m p o n e n t e se interrelaciona de un m o d o específico con los microc o m p o n e n t e s . 1987. C a d a uno de estos m i c r o c o m p o n e n t e s supone un grado diferente de abstracción. B o r k o w s k i & Tuner. no o b s tante. La importancia especial de estos microcomponentes reside en su efecto sobre la generalización y la transferencia de la información y de lo aprendido a situaciones nuevas (French & Sternberg. que se subdividen así m i s m o cada uno en inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Sternberg considera la existencia de microcomponentes. M c C o m b s .

32 . 1989). 1988) sino que se ha de conseguir dentro de un entorno formativo que atienda a los tres niveles microcomponenciales. Nos estamos refiriendo al concepto de mantenimiento de lo aprendido a lo largo del tiempo en situaciones semejantes a las del aprendizaje inicial. se enrila información generada por los elementos más concretos. podemos llegar a considerar que la implantación de estrategias y conocimiento metacognitivo podrían modificar los modos por los que el individuo procesa la información sobre los elementos cognitivos más simples. Lo que a nosotros nos interesa es la posibilidad de modificar el modo en el que se procesa la información. encarar y superar situaciones y problemas diferentes de aquel en el que se aprendió el material. los metacomponentes se encuentran en una situación análoga a lo que tradicionalmente se ha considerado que ocupa la inteligencia general. En suma. a lo largo de diferentes m o m e n t o s . recogen la información q u e producen el resto de los microcomponentes. Los metacomponentes no solo diseñan la actuación sino que supervisan. regulando la actuación intelectual. quecen gracias a esta información aplicación de los los metacomponentes son producto de la autoobservación.1983b. 2. METACOGNICION Y TRANSFERENCIA DE LO APRENDIDO B a s á n d o n o s en el principio de la globalidad que caracteriza a la metacognición. los metacomponentes controlan el desarrollo de la microcomponentes en la tarea. Schneider. Ateniéndonos a la importancia de la metacognición en la actividad intelectual. "Thus. Estamos hablando de la transferencia. individual differences in metacomponential functioning are largely responsible for the persistent appearance in empirical research of a construct of general intelligence" (Sternberg. controlando la ejecución. 1977. control del desarrollo y la valoración. gracias a la r e t r o a l i m e n t a c i ó n o b t e n i d a s o b r e los efectos de la a c t i v i d a d m i c r o c o m p o n e n c i a l (Sternberg. Körkel & Weinert. 1988b). Esta m i s m a información permite diseñar la disposición de los microcomponentes de manera que favorezcan una actuación inteligente y eficaz. los metacomponentes ordenan y hacen más compleja la estructura de la base del conocimiento. 1984:102). Gracias a y a su jerarquía. nutriéndose de la autoobservación. La aplicación de lo aprendido en situaciones análogas a las del aprendizaje. P o d e m o s considerar dos conceptos de transferencia (o transfer). 1990). 1977. C o m o podemos observar. Los metacomponentes son una representación de la metacognición. Butterfield. lo que permite establecer una organización semántica más rica (Moely. d a d o su carácter global y q u e implica la planificación. Mediante la información recogida. podremos aventurar que la orientación metacognitiva afectará a los modos de procesar la información en tareas diferentes al fin de la orientación. Esto no quiere decir que consideremos una prioridad la instrucción de estrategias metacognitivas para consolidar la actividad de procesos de alto nivel (Bellmont & Butterfield. El e m p l e o del material aprendido para enfrentarse.

1990). Palincsar & B r o w n . la transferencia requiere conocer qué c o n o c e m o s para posteriormente aplicarlo (O'sullivan & Pressley. Ferrara & C a m p i o n e . el empleo de contenidos presentes en nuestra m e m o ria. las características específicas y. para posteriormente describir sus c o m p o n e n t e s primordiales. requiere un análisis de los contenidos presentes en nuestra m e m o r i a referidos a las demandas de la tarea. pero podemos considerar que este tipo de transferencia se refiere exclusivamente al mantenimiento. 2. activados en función del reconocimiento de la tarea y de la necesidad de actuar para su solución. Snyder.1. 1984. o con los que el sujeto ha tenido experiencia. Lo que estamos considerando es que la transferencia. Por conocimiento del conocimiento atendemos a aquel conocimiento sobre la estructura mental y sus contenidos. 1988). Es decir. Por ello el primer punto de referencia para la transferencia puede ser la identificación del tipo de problema al que se enfrenta el sujeto. 1984). S y m o n s . determinar las propias limitaciones. 2. Conocimiento metacognitivo de la tarea.El concepto de metacognición reúne dos aspectos primordiales: conocimiento del c o n o c i m i e n t o y regulación del c o n o c i m i e n t o (Flavell. Este conocimiento requiere determinar varios apartados tales c o m o identificar su capacidad para resolver el problema. 1988. la d e m a n d a de actuación. lejos de afectar a la generalización de lo aprendido. Bransford. 1983) considera que uno de los requisitos favorecedores de la transferencia es la capacidad de establecer los elementos isomórficos de los problemas. si ésta no está presente en el programa de entrenamiento. en tanto inicia y cataliza las medidas de regulación que inciden en el procesamiento de la información ( M c C o m b s . U n a vez determinada esta postura de partida. Con esta afirmación no deseamos negar la posibilidad de que pueda existir una transferencia producto de la automatización de lo aprendido. 1984). entendida c o m o el uso iniciado de una manera voluntaria de la información retenida en la memoria a largo plazo en situaciones diferentes. 33 . en sí. asociando la metacognición al c o n o c i m i e n t o tanto general c o m o al conocimiento de los dominios (Schneider. El segundo asp e c t o t o m a la m e t a c o g n i c i ó n c o m o regulación del c o n o c i m i e n t o . Conocimiento metacognitivo personal. etc. la transferencia nos exige un conocimiento metacognitivo de la tarea. Palincsar & Brown. recabar los conocimientos poseídos que pueden ser útiles para afrontar la tarea. Cariglia-Bull & Pressley. La transferencia es. La transferencia supone la autoobservación de nuestro propio c o n o c i m i e n t o c o m o paso prioritario para una posterior actuación a u t ó n o m a (Brown. buscar información externa. Emplear las similitudes halladas en el análisis de la tarea actual a problemas semejantes previamente solucionados. El segundo nivel de análisis lo referimos a aspectos internos del propio aprendiz.2. permite al individuo adoptar conocimientos y estrategias cuya efectividad ha sido anteriormente c o m p r o b a d a (Campione & Brown. C a m p i o n e . Brown (1978. Por un lado encontramos el análisis referido a las características de la tarea actual. 1985). 1979. Körkel & Weinert. 1977. por último. 1989). Brown.

c o m o elemento mediador en la transferencia de las estrategias de memorización. equiparando la actuación de ambos grupos en la tarea. Estos niños no diferían en su puntuación del W I S C en función de su estilo cognitivo. 1983). Peck. Bransford. 2. el individuo ha de r e c o n o c e r la utilidad de la estrategia a e m p l e a r p a r a p o d e r dar solución al problema planteado (Palmer & Goetz. es decir la metamemoria. A los niños se les aplicó un cuestionario específicamente diseñado para determinar el grado de conocimiento sobre los procesos de memoria y de otras actividades cognitivas. y para ello se emplearon tareas de señalamiento cognitivo. no será siquiera considerado c o m o alternativa (Brown. Reid & Kurtz (1983) trataron de ponderar la importancia de la metacognición referida a la memoria. 1987). Ferrara & Campione. incluso por encima de la 34 . la estrategia. para posibilitar la transferencia de lo aprendido. En suma. Una prueba de memoria sobre la capacidad de recuerdo inmediato sirvió de contexto en el que se entrenó la estrategia organizativa. establecer una planificación para afrontar la tarea. La relación entre tiempo cognitivo y el transfer desapareció cuando se modificó el efecto de la metamemoria. Conocimiento metacognitivo sobre las estrategias. Pero se hallaron diferencias entre ambos grupos en base a la generalización y el mantenimiento de lo aprendido. La transferencia implica el conocimiento sobre la utilidad de las estrategias. Lo verdaderamente importante fue la significatividad de la relación entre la metamemoria y la posterior utilización de las estrategias cuando impulsividad y reflectividad fueron parcialmente desechadas. le va a permitir varias acciones: buscar ayuda cuando vea que el problema le supera. Kurtz & Borkowski. Para ello los autores seleccionaron a 80 niños de primero y tercer curso identificados c o m o niños impulsivos o reflexivos en función del test M F F T . C a r r & P r e s s l e y .La d e t e r m i n a c i ó n de las características del propio sujeto c o m o actor de la acción cognitiva a desarrollar. Después de tres semanas se examinó el grado de transferencia. o el conocimiento a emplear. Para activar la estrategia. B o r k o w s k i & K u r t z . Borkowski & Peck. Hay q u e señalar que anteriormente al entrenamiento no se encontraron diferencias respecto al empleo de estrategias organizativas entre los niños considerados impulsivos y aquellos calificados c o m o reflexivos. 1987. en esta experiencia los autores mostraron la importancia de la metacognición para posibilitar la transferencia de lo aprendido. que compartían c o m p o n e n t e s con la tarea del aprendizaje pero presentaban notables diferencias con la misma. De lo contrario. c o m o mantenimiento y c o m o generalización de tal estrategia. reflexivo e impulsivo. 1987. Borkowski. ya sea c o m o ejemplo de transferencia vertical o transversal. La importancia de esta afirmación radica en que la metacognición sirvió c o m o elemento mediador entre ambos grupos. Estas posturas teóricas han sido puestas de relieve en varios estudios en los que la finalidad fue determinar la importancia de la actuación ejecutiva para poder facilitar la t r a n s f e r e n c i a ( B o r k o w s k i .3. 1988). 1986. etc. Se hallaron también resultados que indicaban una moderada relación entre el conocimiento m e t a m e m ó r i c o y el empleo de las estrategias.

evalúan la actividad realizada. Esta regulación procede del conocimiento metacognitivo y se realiza en base a los procesos ejecutivos. fruto del análisis previo de la tarea (Pressley. La afirmación de que son los buenos alumnos quienes emplean las estrategias correctas para aprendizaje nos puede llevar a considerar que los buenos alumnos (entendidos en función de su eficacia c o m o aprendiz) presentarán un mayor conocimiento metacognitivo. Cuestiones de partida y formulación de hipótesis. PLANTEAMIENTO METODOLOGICO 3. favoreciendo el rendimiento ante problemas intelectuales.influencia del estilo cognitivo de los sujetos. Estas "rutinas ejecutivas" (Butterfield. ordenan y planifican el desarrollo de la actuación. 1985). Actúan sobre las estrategias concretas. De esta manera. ordena y planifica la actuación cognoscente. 1986). estos procesos. La metacognición c o m o regulación de la actividad cognitiva. el alumno con mayor conocimiento metacognitivo actuará de una manera adaptada.4. 2. y por último. 1989). 3. representados algorítmicam e n t e en las estrategias metacognitivas (Siegler & Richard. Las estrategias metacognitivas no están unidas directamente a la solución de un problema concreto sino que son heurísticos generales. Levin. y presentará un mayor conocimiento sobre las estrategias que posee y su aplicabilidad (Pressley. La regulación metacognitiva y la transferencia. Las cuestiones planteadas fueron las siguientes: • ¿Existe de partida una relación entre el rendimiento intelectual y el conocimiento metacognitivo?. en aspectos educativos. • ¿Mejora la comprensión lectora gracias a la orientación metacognitiva?. para los cuales no se ha orientado específicamente?. Esta base teórica nos ha hecho considerar la posibilidad de que la orientación metacognitiva de la comprensión lectora pueda favorecer el rendimiento en pruebas de inteligencia. 35 . con lo que puede facilitar la transferencia de su empleo a diferentes actividades cognitivas.1. Esto nos puede hacer reflexionar sobre la importancia de la metacognición c o m o elemento mediador en otro tipo de disfunciones ocasionadas por el estilo cognitivo manifestado por los alumnos. Crays & Moely. d e t e r m i n a n los objetivos. no sobre el problema. válidos para la solución de problemas diferentes. 1988) pueden favorecer el d e s e m p e ñ o eficaz de tareas diferentes a las que sirvieron c o m o vehículo para su implementación. consideran las estrategias cognitivas a emplear. controlan la ejecución de las estrategias y corrigen posibles errores. • ¿Provocará la orientación metacognitiva una mejoría mayor que la metodología escolar habitual. Gathala & A h m a d . Este mayor conocimiento se reflejará en que su actividad estará dirigida a una meta. Esta característica posibilita que su aplicación sea muy general. 1987) regulará el proceso por el cual trata de conseguir los fines determinados (Leal.

mejorarán su puntuación en las pruebas de inteligencia general T E A y Factor G en mayor medida que la mejora obtenida por los grupos de control. El n ú m e r o de alumnos se distribuyó pareadamente en cada curso. En los tres niveles educativos no se hallaron diferencias que pudieran negar que todos los a l u m n o s pertenecieran a la m i s m a población. En base a estos planteamientos se establecieron las siguientes hipótesis: H1. H2. con sujetos de E G B de los cursos 4 . mayor que la mejoría experimentada por los grupos de control. Para responder a estas preguntas se estableció un diseño 2x2. como instrumento de valoración de la inteligencia general. A un mayor conocimiento estratégico de la metacomprensión se le asocia un m a y o r r e n d i m i e n t o en p r u e b a s intelectuales de r a z o n a m i e n t o . Aquellos grupos orientados metacognitivamente. La distribución por curso y condición experimental fue la siguiente: o o o Nº EXPERIMENTAL CURSO 8º 5º 4º 54 23 29 Nº CONTROL Nº TOTAL 54 23 29 108 46 58 Para valorar el rendimiento en las diferentes variables se e m p l e a r o n los siguientes materiales: Factor G de Cattel.2. La prueba T E A en sus niveles 1 y 2 en función del nivel escolar. PP2 y PP3 (Repetto. 36 .• ¿Mejora la orientación metacognitiva el rendimiento intelectual general. 5 y 8 . aptitud verbal e inteligencia general. 1987) para cuantificar el conocimiento metacomprensivo tanto de índole estático c o m o dinámico. Pruebas C M L (Repetto. H4. Diseño experimental e instrumentos. L o s grupos orientados metacognitivamente presentarán una mejoría de su rendimiento en vocabulario y ciencias sociales. 1988) c o m o medio de valoración del conocimiento en Ciencias Sociales. respecto a las variables estudiadas. H3. 3. Los grupos experimentales orientados metacognitivamente mejorarán su comprensión lectora en mayor medida que los grupos de control. el razonamiento abstracto y la puntuación global c o m o medida de la inteligencia general. 1990) y O M E C O L (Repetto. en mayor medida que la actuación escolar habitual?. y se estudió la homogeneidad entre los grupos experimentales y los de control. Comprensión lectora y Aptitud verbal. De este test ponderamos las puntuaciones obtenidas en los subtest destinados a la medición de la aptitud verbal. Pruebas pedagógicas P P 1 .

Se aplicaron las m i s m a pruebas en una fase de Pretest y en una segunda fase Postets. Los grupos de control tuvieron la formación habitual en un curso ordinario. pudiendo mantenerla con un nivel de confianza del 9 9 % .0659 C o m o resultados podremos afirmar que la hipótesis se c u m p l e para el curso de 8 en las tres variables intelectuales estudiadas con un nivel de confianza del 9 9 % .33 6.15 8. tanto a los grupos experimentales c o m o a los de control. Las puntuaciones obtenidas en la prueba O M E C O L fueron categorizadas. Respecto a la hipótesis uno.0222 0. o En quinto los datos nos indican que la hipótesis se c u m p l e para las variables aptitud verbal. pero 37 . los datos nos indican que la hipótesis se mantiene en las variables aptitud verbal y razonamiento.0317 0. En cuarto. 1987). c o m o fase no influida por la orientación: Variable CURSO 8 o F de Fisher 13.64 2.58 0.83 0.05 3. Se estudió el conocimiento sobre las estrategias metacognitivas que poseen los alumnos atendiendo a que este tipo de conocimiento es lo que permite una autorregulación del empleo de las estrategias cognitivas con el fin de lograr la comprensión del texto. ALTO 17-20 16-20 14-20 Las siguientes tablas reflejan los resultados de cada curso en el pretest.53 0. basándose en la distribución modal. L o s a l u m n o s en la c o n d i c i ó n e x p e r i m e n t a l r e c i b i e r o n a lo largo del c u r s o orientación metacognitiva de la comprensión lectora e m p l e a n d o para ello el m é t o d o O M E C O L (Repetto.0001 0. MEDIO 14-16 12-15 10-13 G.035 Actitud verbal Razonamiento Factor G CURSO 5 o Actitud verbal Razonamiento Factor G 10.0007 0. el instrumento empleado fue el análisis simple de varianza. con un nivel de confianza del 9 5 % .6055 0. En cambio debemos descartar la hipótesis enunciada para la variable razonamiento. puesto que los niveles de significatividad son superiores al del 0.05. c o m o sigue: CURSO 8º 5º 4º G. ambas dentro de un nivel de confianza del 9 5 % . e inteligencia general. Análisis estadísticos y resultados.0026 0.3. BAJO 1-13 1-11 1-9 G. 3.11 Probabilidad 0.28 6.132 CURSO 4 o Actitud Verbal Razonamiento Factor G 4.

36 Probabilidad 0.13 30.71 F (interacción)= 44.54 F (medidas)= 12.39 F (interacción)= 16.09 Probabilidad 0.61 28.52 45.41 41.37 38.67 38. pre CURSO 5 o Comp. Respecto a la hipótesis número dos. la técnica estadística empleada fue el análisis de varianza de dos factores con medidas repetidas en uno de ellos.48 28.59 32. post Total Grupo Grupo Total experimental control 27.50 F (medidas)= 90.0004 38 .72 32.0000 Probabilidad 0. puntúen de manera significativamente dispar en la variable medida por la prueba del Factor G.12 42.04 36.0009 Probabilidad 0. Los resultados obtenidos presentan la siguiente tabla: Comp.no p o d e m o s afirmar que los grupos formados en función de su alta media o baja puntuación en el conocimiento estratégico de la metacomprensión.83 36.0000 Comp. pre CURSO 8 o Comp.10 37.96 34. post Total Grupo Grupo Total experimental control 38.

post Total Grupo Grupo Total experimental control 26.93 F (medidas)= 74.69 30.83 26.79 22.17 27.00 23. Los datos se presentan en las siguientes tablas y gráficos: Comp.97 20.0000 Probabilidad 0.35 27.13 Probabilidad 0. Las diferentes representaciones gráficas nos lo demuestran claramente. pre CURSO 4 o Comp.26 F (medidas)= 45.74 32.78 Probabilidad 0.87 F (interacción)= 40.54 26. pre CURSO 8 o Comp.90 27.0000 39 . mejorando igualmente el rendimiento de los alumnos en aquellas destrezas escolares para las que no va directamente dirigida la orientación realizada. Ahora h e m o s de considerar si es cierto que se da un importante nivel de transferencia.69 34.93 30. el análisis de varianza de dos factores con medidas repetidas en uno de ellos. post Total Grupo Grupo Total experimental control 19. Desde esta afirmación hemos comprobado cómo. Al analizar la hipótesis n ú m e r o tres e m p l e a m o s la m i s m a técnica estadística con la que h e m o s trabajado en la anterior propuesta.95 25. efectivamente.Comp.52 21. se cumple con un nivel de confianza superior al 9 9 % .0000 P o d e m o s afirmar q u e en los tres cursos e s t u d i a d o s la hipótesis e s t a b l e c i d a respecto a que la orientación metacognitiva mejora la comprensión lectora en mayor nivel que una actividad docente tradicional.78 F (interacción)= 29.0000 Probabilidad 0. la orientación metacognitiva mejora la destreza escolar para la cual está diseñada.

22 31.44 Total 22.37 18.SS.13 F (interacción)= 0.37 Total 28.97 F (¡nteracción)= 33.15 Probabilidad 0.0000 Probabilidad 0.0000 Vocab.74 28.24 F (medidas)= 38. pre CURSO 8 o CC.96 23.SS.25 20. pre CURSO 5 o Vocab.13 30.post 25.97 F (medidas)= 79.57 19.0000 Probabilidad 0.93 20.CC.17 Grupo Grupo Total experimental control 18.post 30.74 27.48 Grupo Grupo Total experimental control 25.6636 40 .95 Probabilidad 0.52 32.

17 Probabilidad 0.93 F (medidas)= 87.04 20.86 28.78 25. pre CURSO 4 o Vocab.13 30.78 F (interacción)= 0.post 30.13 28.74 27.37 Total 28.36 Probabilidad 0.54 F (interacción)= 17.93 Total 24.09 Grupo Grupo Total experimental control 20.22 31.CC.83 21.0003 41 .SS.9160 Vocab.74 29.SS. pre CURSO 5 o CC.48 Grupo Grupo Total experimental control 26.52 32.post 28.0000 Probabilidad 0.24 F (medidas)= 22.0001 Probabilidad 0.

38 F (medidas)= 47.57 23.SS.38 Total 25. Los grupos de control. partiendo de un diferencia positiva a favor de ellos. no p o d e m o s afirmar que exista un incremento m a y o r en los resultados obtenidos por el g r u p o experimental respecto a los obtenidos por el grupo de control. sino más bien es a la inversa. por contra. pre CURSO 4 o CC. Estas mejorías del grupo experimental son significativamente mayores que las obtenidas por el grupo de control.69 24.0000 Probabilidad 0.CC.post 28.0005 Respecto a los resultados hay que señalar varias conclusiones: En primer lugar señalar que la hipótesis se c u m p l e para el curso de octavo en ambos análisis indicándonos que ciertamente los grupos experimentales han mejorado significativamente su conocimiento léxico a la par que su conocimiento en ciencias sociales.45 22.65 F (interacción)= 14. mantienen la diferencia al final de 42 .31 22. Si en octavo la mejora se destacaba en ambos c a m p o s .07 26.SS. en quinto.19 Grupo Grupo Total experimental control 22.96 Probabilidad 0. No es así en el resto de los niveles escolares.

71 F (interacción)= 12.60 F (medidas)= 35. Por otro lado.96 Probabilidad 0. respecto al conocimiento léxico.89 71.0010 43 .57 68. T a n t o los grupos experimentales c o m o los de control presentan una mejoría notable en el postest respecto al pretest. puesto que cuanto mayor sea el conocimiento del vocabulario.23 Total 69. En cambio.09 67. más fácil se hace al lector la comprensión del texto escrito. En cuarto. La hipótesis número cuatro postula que la orientación metacognitiva producirá una mejora del rendimiento intelectual global en los niños orientados de esta m a n e ra. Estos resultados tan dispares pueden venir de la m a n o de una interferencia entre los métodos de enseñanza empleados por el grupo de control. esta situación se mantiene para la mejoría del conjunto de control sobre la mejoría experimentada por el grupo sometido a la orientación metacognitiva.54 66. no p o d e m o s rechazar la existencia de una interacción entre el conjunto experimental y el control en el nivel de quinto para ambas puntuaciones. Pese a ello. la mejora conseguida en el apartado de ciencias sociales es s i g n i f i c a t i v a m e n t e m a y o r en el g r u p o e x p e r i m e n t a l q u e en el control. Puede existir una fuerte relación entre el conocimiento léxico y la comprensión lectora.0000 Probabilidad 0.53 Postest 73. una mayor facilidad para comprender textos puede facilitar la adquisición de conocimientos en ciencias sociales. y que esta mejoría será mayor que la obtenida por los grupos de control. Los resultados del análisis de varianza de dos factores con medidas repetidas en uno de ellos presentan las siguientes tablas: CURSO 8 o TEA 2 GLOBAL Pretest Grupo Grupo Total experimental control 64.la experiencia.52 65. La fundamentación de este presupuesto radica en la característica de la metacognición c o m o elemento director de los componentes menores de la inteligencia.

52 28.67 Total 30.78 Probabilidad 0.FACTOR G Pretest Grupo Grupo Total experimental control 28.02 Postest 80.65 80.02 30.67 30.67 F (medidas)= 158.30 70.0000 Probabilidad 0.74 71.09 F (medidas)= 45.0006 44 .70 75.35 Total 74.79 Postest 31.0000 Probabilidad 0.0006 CURSO 5 o TEA 2 GLOBAL Pretest Grupo Grupo Total experimental control 68.42 F (interacción)= 13.78 Probabilidad 0.98 30.04 80.98 F (interacción)= 13.06 29.

78 F (interacción)= 3.0000 Probabilidad 0.59 Postest 25.0565 CURSO 4 o TEA 2 GLOBAL Pretest Grupo Grupo Total experimental control 58.0002 45 .FACTOR G Pretest Grupo Grupo Total experimental control 21.30 21.05 Postest 73.69 60.60 F (medidas)= 184.20 F (interacción)= 17.83 65.02 Total 23.24 69.52 71.87 Probabilidad 0.22 F (medidas)= 52.39 24.48 26.38 Total 65.57 26.74 Probabilidad 0.87 21.0000 Probabilidad 0.41 61.

Esta mejoría no se observa. presentan una notable mejoría en el postest. no obstante.0000 Probabilidad 0. al presentar un valor de la interacción que no nos permite desechar esta interacción con un nivel de confianza mayor del 9 5 % tanto en el caso de las puntuaciones del T E A c o m o en las obtenidas en el Factor G. 46 . 1988. que ambas pruebas pueden medir diferentes aspectos de la inteligencia.07 18. Hay que indicar.41 Postest 22. encontramos que los valores obtenidos de los análisis nos permiten mantener la hipótesis de que el grupo experimental mejora en mayor medida que el grupo control en la valoración global de la prueba T E A . la prueba del Factor G pretende ser un ejemplo de instrumento que permita medir el aspecto más abstracto de la inteligencia. H e m o s de considerar la evidente diferencia entre los resultados obtenidos en ambas pruebas referentes ala comprobación de las hipótesis que planteábamos.53 Total 20.62 F (medidas)= 44.17 22.90 22.74 Probabilidad 0. dentro de los niveles de confianza del 9 9 % . c o m o indicadora de un diferencia significativa entre grupos.FACTOR G Pretest Grupo Grupo Total experimental control 17.0996 Los resultados de los análisis nos indican varios aspectos a tener en cuenta. 1988). por contra. En cambio en cuarto. De nuevo en quinto observamos c ó m o ambos conjuntos. control y experimental. supuestamente libre del influjo cultural. que nos permite rechazar la posible interacción entre el conjunto experimental y el control en la prueba Factor G. Jensen.98 F (interacción)= 2. pero no podemos afirmar que tal mejora en el grupo experimental sea significativamente superior a la mostrada por el grupo de control.76 19. Mientras la puntuación global de la prueba T E A recoge las puntuaciones obtenidas en subtests claramente influidos por aspectos culturales. En primer lugar p o d e m o s considerar que la hipótesis planteada se mantiene en octavo para ambas pruebas.33 20. Este concepto está siendo fuertemente contestado por algunos teóricos actuales de la inteligencia (Glaser.

El progreso contrastado entre la evolución del rendimiento en pruebas de inteligencia general (Factor G) y el conjunto de pruebas intelectuales (puntuación global del Tea 1 y 2) respecto de los grupos experi- 47 . De este modo la orientación metacognitiva de la comprensión lectora mejora esta capacidad en mayor medida que la influencia ejercida por las técnicas de la escuela tradicional para establecer comprensión lectora. 1984. los datos obtenidos nos permiten aceptar la consideración de que la orientación metacognitiva de la comprensión lectora mejora el rendimiento en actividades académicas diferentes a aquella para la cual fue inicialmente diseñada. Esta característica. así c o m o a las propias limitaciones personales del lector en su actividad lectora. Por último. la especificación de las limitaciones personales del propio actor al encararse con la lectura. 1994. c o m o la aptitud verbal. y aceptando que existen diferentes tipos de inteligencia (Gardner. González Alvarez. y la consideración de las estrategias a emplear. La acción planificadora y regulativa de las estrategias metacognitivas sobre las cognitivas con las cuales el sujeto interviene en los problemas planteados. La orientación metacognitiva de la comprensión lectora facilita al lector la clarificación de los objetivos de la lectura. 1993. Ugartetxea.4. Puede ser esta transferencia de uso lo que posibilita la mejoría observada en el rendimiento de estas actividades. ajustando la actuación intelectual del individuo. Por medio de este conocimiento se puede llevar a cabo la autorregulación en el empleo de las diferentes estrategias consideradas. 1985) regulan y dirigen la acción de otros m i c r o c o m p o n e n t e s básicos. permiten una adaptación de la actividad a las demandas de las tareas. Martín Nuñez. 1995). Es decir. 1991. González Fernández. 1983) entre los cuales p o d e m o s diferenciar una inteligencia a c a d é m i c a (Sternberg. Por ello podemos considerar q u e la orientación metacognitiva posibilita la mejora intelectual del alumno orientado de esta manera. CONCLUSIONES P o d e m o s considerar que ciertamente existe una influencia entre el grado de conocimiento estratégico de la metacomprensión y el rendimiento observado en variables intelectuales con una connotación cultural. así c o m o la posterior regulación. 1992. Morles. y con ello una eficacia de la propia actividad cognitiva. valoración y corrección de la aplicación de tales estrategias (Baker & Brown. tales c o m o el vocabulario y el desarrollo y mejora del conocimiento en ciencias sociales. la orientación metacognitiva permite valorar los resultados y enriquecer el conocimiento metacognitivo gracias al producto de esta evaluación efectuada sobre la actividad lectora. c o m o acto cognitivo. La orientación metacognitiva mejora significativamente la aptitud cognitiva para la que fue diseñada. corrigiendo y adaptando la lectura en función del grado de comprensión logrado. 1994. mediante la identificación del tipo de lectura que es: ayuda a establecer las estrategias que mejor se adapten a estas características. V a m o s a continuar estudiando la acción de la metacognición sobre el rendimiento intelectual. Según nuestra perspectiva nos encontramos con la influencia de las estrategias metacognitivas sobre la actuación cognitiva concreta. y también con variables libres de la m i s m a c o m o el razonamiento abstracto. 1985). 1985. Barrero. Gordon & Brown. Los metacomponentes de la inteligencia (Sternberg. la orientación metacognitiva de la comprensión lectora posibilita la transferencia del uso de estrategias metacognitivas y del conocimiento metacognitivo para el desempeño de aptitudes académicas. exige la identificación de la tarea y de sus propiedades.

El objetivo es que el alumno pase a autoobservar sus actos cognitivos y de esta autoobservación obtenga el conocimiento que le permita autorregular los procesos implicados. el efecto de la metacognición sobre las diferentes capacidades intelectuales analizadas. Si bien Campione y sus compañeros consideran el conflicto cognitivo c o m o un elemento que favorece el enriquecimiento instrumental. Siegler & Richards. El segundo aspecto se refiere a la metacognición y su papel dentro del conflicto cognitivo. REFLEXIONES FINALES A lo largo del estudio hemos considerado tres conceptos básicos: la metacognición c o m o c o m p o n e n t e de alto nivel en el procesamiento de la información. Pero ¿qué papel j u e g a la metacognición en el conflicto cognitivo?. 48 . Siegler y Richards lo entienden c o m o aquel trance mediante el cual se produce un estado de desequilibrio en la organización cognitiva del sujeto. Los alumnos del conjunto experimental han aprendido c ó m o funciona el proceso de la comprensión. a la par de aprender el m o d o de controlar y regular su actividad durante el m i s m o . Pero hemos de incidir en dos aspectos básicos desde una perspectiva psicodidáctica. La orientación metacognitiva de la comprensión lectora ha mejorado el rendimiento de los alumnos implicados en el conjunto experimental para las pruebas de inteligencia general analizadas. Sin esta evolución.m e n t a l e s y de control. La orientación permite. nos p e r m i t e s u p o n e r que r e a l m e n t e la acción de los metacomponentes posibilita un avance en el rendimiento intelectual. Este desequilibrio hace que el sujeto intervenga asimilando información nueva que le pueda ayudar a superar el trance. 1985. Esta evolución posibilita la continua adaptación y enriquecimiento de los esquemas cognitivos. que el alumno adquiera los contenidos desde una instancia interpersonal a otra intrapersonal. Aun no habiendo sido diseñada específicamente para esta labor. en base a la relación establecida entre el orientador y el orientado. 5. Inicialmente. Además de esto. conflicto. la formación perdería su calidad metacognitiva. C o m o p o d e m o s comprobar. desequilibrio que posteriormente da paso a un nuevo estado de equilibrio. a la vez que destacar la utilidad y validez de los contenidos obtenidos en tales actos. lo que determina la necesidad de acomodar la nueva información en los esquemas informativos que mantiene el individuo. Tanto en el concepto de desequilibrio que permite una evolución a través de los estados del desarrollo intelectual en base a la relación entre fases de equilibrio. la orientación metacognitiva empleada ha beneficiado el desarrollo de la capacidad intelectual c o m o consecuencia de la acción general de las estrategias metacognitivas. 1989) un elemento esencial para el desarrollo intelectual. Brown & Ferrara. según algunos autores (Campione. Piaget. continuando en los posibles aciertos y errores de la actual instrucción en técnicas de estudio y pensamiento. El conflicto cognitivo es. la influencia de la metacognición en el control. regulación y mejora de la actividad intelectual tanto académica c o m o intelectual. Esta nueva información desbarata la previa organización del conocimiento. favoreciendo la adaptación a la nueva realidad. que posibilita el establecimiento de la autoobservación c o m o m e c a n i s m o garante de la metacognición. el conocimiento obtenido por la orientación parece que también ha aportado a los alumnos en la condición experimental datos sobre los procesos que intervienen en las actividades intelectuales a nivel general. el m o d o en el que se ha llevado la formación metacognitiva. esta es la representación del proceso adaptativo referido por Piaget. 1987.

Madrid: U. c o m o tal conocimiento de segundo grado. el segundo aspecto es q u e la metacognición puede ser. En suma la metacognición puede ser un instrumento que potencie el desarrollo cognitivo. un avance cognitivo. así mismo. (1982): "To secure transfer of training instruct self-management skills". al ser establecido mediante el empleo de estrategias metacognitivas. N e w Jersey: Ablex. va a permitir el posterior planteamiento técnico cognitivo.& B U T T E R F I E L D . New Jersey: Lawrence Erlbaum. establecer las estrategias de solución.C. R. (1994): Programa OMECOL (Orientación metacognitiva de la comprensión lectora). consecuencia del conflicto vivido. J . Ciertamente aspectos no cognitivos. La metacognición. (Tesis doctoral). c o m o del estado general de la nueva organización del conocimiento. En R. M . E. d e b e n ser afectados p o r la i m p l e m e n t a c i ó n de la a u t o o b s e r v a c i ó n ( M c C o m b s . B E L M O N T . actúa de m o d o que permite al sujeto emplear una serie de estrategias y técnicas con las cuales recupera la información. La metacognición.C. para afrontar y superar futuros conflictos cognitivos. Esperamos que esta asociación sea c a m p o de nuevos estudios. En D.M.V.D. revisar y evaluar los resultados. consecuencia indirecta del conflicto cognitivo. El segundo aspecto que reconocemos es la metacognición c o m o resultado. tanto en su aspecto de producto c o m o de proceso. El nuevo estado de equilibrio.E.W. permite el reconocimiento tato de los nuevos ítems. 1989. Detterman & R. establece los esquemas en los que puede incorporar los nuevos datos. Palmer & Goetz. 49 . En este apartado nos referimos al conocimiento que el individuo obtiene respecto a la nueva situación de la organización del conocimiento. En primer lugar es un m e c a n i s m o de solución del conflicto cognitivo. alcanzando la valoración de la nueva situación en la que se ha confirmado la organización cognitiva. No olvidemos que. y facilita la evolución de la reflexión sobre los contenidos que permitirán un nuevo estado de equilibrio. al fin y al cabo. posibilitando el desarrollo cognitivo posterior del sujeto. c o m o mecanismo de solución del conflicto cognitivo. . & F E R R E T I .P. E.N. Kail & J. fruto del conflicto cognitivo entre lo que conocía y las nuevas y informaciones. Hagen (Eds): Perspectives on the development of memory and cognition.La metacognición responde a dos aspectos primordiales. J.K. N. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS B A R R E R O . La regulación metacognitiva va a ayudar a solucionar el conflicto cognitivo en la medida en la que permite ordenar. B U T T E R F I E L D . 1988) y de la metacognición c o m o resultado de la actividad autoobservadora.J. tales c o m o la motivación y la atrib u c i ó n c a u s a l . Adaptación para alumnos de segunda etapa de EGB y evaluación de ganancias. Sternberg (Eds): How and how much can intelligence be increased.(1977): "The instructional approach to developmental cognitive research". B E L M O N T . Este estudio ha presentado una serie de posibilidades q u e la m e t a c o g n i c i ó n parece ofrecer. metacognición es el resultado de la autoobservación ejercida sobre el conocimiento.

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