SUFRIMIENTO, AISLAMIENTO, RIESGO DE TRASTORNOS PSÍQUICOS.

 “Hay alumnos que sufren mucho en las aulas, y lo hacen en silencio, porque
consideran que sus aptitudes no son “normales” porque no responden a los estándares que se consideran adecuados al curso en concreto, a la edad, al nivel curricular etc. Entonces intentan esconder su talento, su potencialidad y muy a menudo la falta de un tutor que sepa evaluar y reconducir estas circunstancias puede provocar un daño irreparable, puede llevar al alumno al fracaso escolar o bien sumergir al alumno en unas condiciones psicológicas de sufrimiento, inseguridad, aislamiento, etc . ”
Enric Roca. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor Titular y Vicedecano de Ordenación Académica y Transferencia del Conocimiento. Universidad Autónoma de Barcelona. Director d'EDU21. Centro de Estudios Jordi Pujol

 “Es muy importante que se diagnostiquen a los niños y niñas con las altas
capacidades, a fin de poder activar acciones educativas, porque si no muchas de estas personas pueden llegar a sufrir problemas de conducta; o bien pueden llegar al fracaso escolar -cosa desgraciadamente frecuente-; pero, lo que es más grave, pueden sufrir graves problemas personales de orden psiquiátrico, con la gravedad y el sufrimiento que esto comporta, tal y como desgraciadamente he podido constatar en no pocos casos y tal como nos muestras, también, serios estudios sobre el riesgo de trastornos psiquiátricos . ”
Ignasi Puigdellívol Catedrático de Didáctica. Universidad de Barcelona.

EL FINAL DE ESTA SITUACIÓN.
 “El Nuevo Paradigma de la Superdotación y de las Altas Capacidades y la
Neurodidáctica (aplicación en el ámbito educativo del conocimiento actual sobre el funcionamiento del cerebro) pueden posibilitar el final de esta grave situación”.
Isaac Garrido Jefe del Departamento de Psicología Básica de la Universidad Complutense.

Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña. por una parte.  “Cociente Intelectual o Factor “g” son indicadores de inteligencia académica. (talento académico) pero no de la superdotación”. está actualmente obsoleta. en el sentido que posibilita una producción eficaz en cualquier ámbito o tarea. Martínez. Hoy sabemos que son fenómenos cognitivos-emocionales-motivacionales.  “El talento responde. y ha quedado sustituido por organizaciones más ricas y complejas de estructuras y funciones” Cándido Genovard. implica UNA DIFERENCIA INTELECTUAL CUALITATIVA MUY IMPORTANTE”. 1990. por lo que su diagnóstico y su tratamiento implica tanto el área sanitaria como el área educativa Es el Nuevo Paradigma de la Superdotación y de las Altas Capacidades”. 1993) ”.  “Las características de la información en memoria tiene unas claras implicaciones en la forma en que realizan los aprendizajes: por una parte incidirán CUANTITATIVANENTE EN LOS TALENTOS.¿QUÉ ES EL NUEVO PARADIGMA DE LA SUPERDOTACIÓN?  “Inicialmente la superdotación y las altas capacidades fueron consideradas únicamente como fenómenos intelectuales de carácter cuantitativopsicométrico (Paradigma psicométrico). Juan Luís Miranda Romero. de inteligencia cultural. Castellón y M. Universidad Autónoma de Barcelona y M. manifiestan diferencias ESENCIALMENTE CUALITATIVAS EN LOS . Catedrático de Psicología. que se hallan en la confluencia y en interacción permanente de sus diferentes factores. Titular de Psicopedagogía de la Educación. Cándido Genovard. como fenómenos meramente cognoscitivos. Médico Psiquiatra. por tanto son indicadores de un talento. Presidente del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades. por otra parte. lo que nos permitió empezar a conocer su funcionamiento (Paradigma cognitivo). Profesora UB en "Alumnado Excepcionalmente Dotado Intelectualmente". Universidad Autónoma de Barcelona. generalidad. Castellón. al concepto opuesto: especificidad y DIFERENCIAS INTELECTUALES CUANTITATIVAS (Gómez y Rodríguez. en cierta medida. pero ni miden toda la inteligencia ni la inteligencia general. editado por el Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña. Después. (Cociente Intelectual superior a 130). y. A. Perito Judicial.  “Esta consideración tradicional que evaluaba la capacidad intelectual sólo a partir del CI. Martínez. Prof.  “La configuración intelectual del superdotado implica. 1990. de razonamiento lógico. y. A. por otra parte. "Alumnado Excepcionalmente Dotado Intelectualmente".

pues todos poseen unas capacidades y talentos específicos.SUPERDOTADOS” A. Joaquín Gairín. los alumnos de altas capacidades no tendrían ningún problema escolar grave. Universidad de Navarra.  “Los estilos de aprendizaje de los alumnos superdotados y de altas capacidades son imprescindibles para estos alumnos. Lo importante es diagnosticar estos talentos y capacidades potenciales y así poder desarrollarlas”.  “Si la escuela fuera verdaderamente adaptativa o inclusiva. en el paradigma inclusivo y centradas en el aprendizaje autorregulado y el trabajo cooperativo. Profesor Universitario. Javier Tourón Catedrático Ciencias de la Educación. un sistema educativo realiza las adaptaciones curriculares a sus alumnos altas capacidades. “En la superdotación el cerebro procesa la información y aprende de manera muy distinta a la estándar ” Joan Lluís Miranda ¿CÓMO APRENDEN?  “Es muy importante no confundir las Adaptaciones Circulares de los alumnos superdotados y de altas capacidades con la enseñanza individualizada. un centro. en un sentido amplio son talentosos. Castelló y M. que emana del Convenio de Bolonia”. este centro. Ignasi Puigdellívol.  “En realidad todos los niños que no son de altas capacidades. Josep de Mirandés.  “Cuando un aula. Martínez  “Una gran variedad de estudios está demostrando que las personas intelectualmente superdotadas piensan de una manera diferente a la mayoría de la gente” Yolanda Benito. Catedrático de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Barcelona. PARA TODOS LOS ALUMNOS. Joaquín Gairín. esta aula. porque son dos cosas que nada tienen nada que ver ”. como tampoco los demás alumnos”. este sistema educativo se sitúa en punta de lanza hacia El Nuevo Paradigma de la Educación del Siglo XXI. pero siempre resultan muy beneficiosos para el conjunto del aula”. Presidente del Instituto Internacional de Altas .

Secretario General del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades.Capacidades. y soluciones adecuadas en cada caso en función de dicho diagnóstico”. Con frecuencia se pone en evidencia el grave error de la medida educativa que inicialmente se había tomado sólo en base a la previa evaluación psicopedagógica”.  “Los diferentes informes de la OCDE. Ministerio Español de Educación. pero. en relación a las características de los países cuyos sistemas educativos obtienen mejores resultados. No lo sabe diagnosticar. no lo sabe incentivar ni aprovechar. (MEC). coinciden en sostener que el factor común a todos ellos es la aplicación de políticas inclusivas que conllevan un diagnóstico temprano de las necesidades específicas. El currículum escolar actual no potencia el talento porque no lo tiene en cuenta. Ministerio Español de Educación “Atención a la diversidad en la LOE”   “La ‘detección’ y la ‘evaluación psicopedagógica’ son aproximaciones previas que facilitan el Diagnóstico Clínico. Enric Roca. Todos . “Atención a la diversidad en la LOE”. en los ámbitos de la excepcionalidad intelectual. Actuales Definiciones Científicas Altas Capacidades EL NECESARIO CAMBIO EDUCATIVO.  “La atención a la diversidad exige diagnóstico previo de las necesidades específicas de todos los alumnos y alumnas. con la titulación legal indicada. realizado por un equipo de profesionales especializados. o si se podrá hallar. ¿ESTÁ PREPARADO NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO?  “Nuestro sistema educativo no sabe reconocer el talento no está preparado para esto. sólo el Diagnóstico Clínico. podrá determinar si un niño se halla en cada momento.  “Año tras año la realidad tozudamente nos demuestra que continuando con el modelo didáctico de siempre no avanzamos sino que retrocedemos. EL PRIMER PASO EN EL SISTEMA EDUCATIVO: EL DIAGNÓSTICO. en cualquier caso. y una atención personalizada de las mismas”. no lo estimula sino que lo evita o lo obvia”. Sólo del Diagnóstico Clínico es posible deducir las medidas educativas necesarias.

y.los modelos tradicionales se han basado. Enric Roca.  “Es un nuevo paradigma educativo lo que proponemos. EL POTENCIAL DE TRANSFERENCIA COMO PUNTO DE REFERENCIA. en el pluralismo compartido que aleja el fracaso escolar y orienta el aula hacia las nuevas formas de aprendizaje autorregulado del Convenio de Bolonia que constituye “El Nuevo Paradigma de la Educación del siglo XXI ” Juan Luís Miranda. por una parte. Hemos de avanzar hacia un paradigma en el que los alumnos de altas capacidades son un elemento básico del andamio cognitivo del grupo. . "Si los entornos que son capaces de generar la organización de centros. y conocemos que cuanto más personalizado es el aprendizaje conseguimos mejores resultados”.  “Es absurdo que continuemos organizando la escuela en base a la primacía didáctica de la transmisión grupal.  “La participación activa de todos los alumnos del aula en las Adaptaciones Curriculares de los alumnos de altas capacidades. Enric Roca. Ha de ser así en las sociedades que quieran emprender un salto decidido hacia delante. y pasan a ser punto de referencia”. aprovechar el potencial de transferencia de los alumnos de altas capacidades para subir el rendimiento general del grupo clase. Enric Roca. -cada uno desde sus capacidades. talentos y valores específicos que todos tienen-.  “Una educación que quiera. por otra parte.” Enric Roca. en modelos trasmisores. Sabemos que cada persona aprende de una manera específica. aprovechar el talento o talentos de todos y cada uno de sus alumnos -que no deje a ninguno atrás (equidad)-. Enric Roca. el currículo y la gestión del aula potencian el alto rendimiento. anticipándose a las respuestas que los nuevos retos plantean”. por razones prácticas y organizativas. constituye el gran medio de dinamización pedagógica del aula que eleva el rendimiento de todos. ha de variar el foco de atención pedagógica y pasar de la atención tradicional en las dificultades de aprendizaje. todos los alumnos verán vez multiplicada su exigencia para unos resultados cada vez más altos y más exigentes". La escuela tradicional transmisoragrupal tiene los días contados. al enfoque sobre las potencialidades de aprender al máximo.

Corea del Sur ha conseguido duplicar.“Antes de proponer medidas pedagógicas concretas es imprescindible ‘ponerse al día’ sobre los recursos del cerebro humano para aprender ”.  .  . Enero-Febrero de 2011. Médico. como es nuestro cerebro.“Si los entornos que son capaces de generar la organización de centros. El paradigma relacionado con completar. la cantidad de alumnos que muestran niveles de excelencia. EN DEFINITIVA… “Cada uno y cada una de nuestros alumnos es diferente. el currículo y la gestión del aula potencian el alto rendimiento. todos los alumnos verán a la vez multiplicada su exigencia por unos resultados cada vez más altos y más exigentes”.  “El Informe PISA de la OCDE dedica un capítulo completo al análisis del sistema educativo coreano. en menos de una década. lagunas de contenidos está siendo sustituido por la dinámica d e promoción de competencias”. Ex Presidente de la Generalitat de Cataluña  . considerado el país modelo hasta la fecha-.“El paradigma instructivo centrado en las respuestas está siendo sustituido por el cuestionamiento.“Si no sabemos cómo aprendemos. la búsqueda y la construcción activa de respuestas. gracias a su compromiso y preocupación política hacia la atención a las altas capacidades. flexible y creativa.Nº 51. DOCENTES CON FORMACIÓN ESPECÍFICA. Jordi Pujol. no podemos . Comité para el Aprendizaje de la Ciencia del “National Research Council of The Nacional Academies”. Editorial de INFOCOP. -y desbancando a Finlandia en esta primera posición. que ha obtenido los resultados más altos en lectura (con 543 puntos) y matemáticas (con 546 puntos) entre un total de 65 países repartidos por todo el mundo. Revista Oficial del Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos del Estado Español. (EEUU). Enric Roca. Tal y como señalan los expertos en dicho informe.” Editorial de INFOCOP. por tanto necesita crecer en conocimientos y en valores en una escuela adaptable. nº 51 Febrero-Marzo 2010 (Revista oficial del Consejo General de los Colegios Oficiales de Psicólogos).

Hasta tal punto que una persona corre serio riesgo de no incorporarse al mercado laboral si no es mínimamente competente para relacionarse y colaborar con otros”. Implica necesariamente partir del grupo y contar con él como condición necesaria. es estructurando en ellas el aprendizaje de forma cooperativa”.planificar como enseñar eficazmente. para promover aprendizajes en los alumnos y alumnas” Nicolás Úriz Bidegáin Gobierno de Navarra. aunque no suficiente.  “No basta con poner juntos a un grupo de alumnos. Nicolás Úriz Bidegáin. No se puede tener éxito si los compañeros no lo tienen. Son tareas de aprendizaje que no se pueden realizar si no es colaborando entre los compañeros. Nicolás Úriz Bidegáin. Xaro Sánchez.  “Hablamos de estructura de aprendizaje cooperativo cuando se organizan tareas en las que la cooperación es la condición para realizarlas. Sólo la incorporación del saber científico en el aprendizaje prevendrá el fracaso escolar. Consejería de Educación. Universidad Autónoma de Barcelona. Doctora en Psiquiatría. Hay que proponer tareas (más adelante se desarrollará esto) para cuya resolución la colaboración sea un requisito indispensable”. EL TRABAJO COOPERATIVO EN EL AULA  “La única manera de hacer posible aulas inclusivas. Para ello es preciso que la sociedad esté dispuesta a perder el miedo a cambios de gran magnitud ". Gobierno de Navarra  “La atención a la diversidad necesita formas de trabajar en grupo con diferentes niveles y desde competencias distintas. en las cuales puedan aprender juntos alumnos aunque sean muy diferentes. ni mandar actividades que pudieran realizarse individualmente. Laguna Peña Ex Consejero de Educación y Cultura. Se liga el éxito propio al éxito del resto”.  “La cooperación supone algo más que la colaboración: detrás de la cooperación hay valores fundamentales como la solidaridad y el respeto por . Pera Pujolàs Profesor de la Universidad de Vich   “Socialmente cada vez es mayor la exigencia de personas capaces de trabajar en grupo y de mantener relaciones positivas y fluidas con sus semejantes. Jesús M ª.

habilidades y técnicas que los otros utilizan para intentar resolver dicho problema”. Para ello es necesario que exista una clara responsabilidad individual que puede traducirse en un trabajo previo o en una responsabilidad específica (los especialistas de la actividad..  “El éxito del trabajo cooperativo debe descansar en que todos y cada uno de los alumnos y alumnas del grupo aprendan. cada uno de los alumnos/as al dividirse en partes la tarea a realizar. Nicolás Úriz Bidegáin. deben ser conscientes desde el principio del tipo de cooperación que esa tarea exige y deben tener un reflejo claro de las ventajas de haber realizado la tarea en grupo (siempre se plantea un contraste entre lo que se proponían hacer y aprender y lo que se ha conseguido al final). . procedimientos.. Si no se consigue que los alumnos/as perciban estas ventajas será difícil que valoren la cooperación como condición necesaria para aprender”.las diferencias” Pera Pujolàs  “Los alumnos/as tienen que representarse la tarea a realizar y compartir entre todos el mismo objetivo. en estas experiencias cooperativas se comparte ese «ser experto». de que todos tengan éxito. siempre.)”. si el aula no es inclusiva”. Nicolás Úriz Bidegáin  “No puede haber propiamente cooperación (es decir: no se pueden educar los valores que hay detrás de la cooperación) –en un aula– si previamente se han excluido de ella a los que son “diferentes”. pues.  “En la cooperación entre iguales el que explica o ayuda a otro a resolver un problema tiene más posibilidades de hacerse entender que el «adulto/ profesor» puesto que él ha pasado hace «menos tiempo» por la misma dificultad que el compañero tiene y por eso puede «entender mejor» sus dificultades”. se convierte en «experto» de esa parte sin la cual el resto del grupo no puede solucionar satisfactoriamente su cometido. Pera Pujolàs  “En la cooperación que se crea para resolver el problema cada alumno/a del grupo puede observar gran variedad de estrategias. Nicolás Úriz Bidegáin  “A diferencia de la situación tradicional en la que el profesor/a es el único experto. Nicolás Úriz Bidegáin.

contemplar varios puntos de vista. Pera Pujolàs  “Aprendiendo con otros aprendemos de los ejemplos que nos proporcionan al resolver las tareas. Nicolás Úriz Bidegáin  “En una organización cooperativa cada alumno se siente miembro del grupo. Nicolás Úriz Bidegáin. ser capaz de entender las del compañero y rectificar las propias. defender el punto de vista propio. son habilidades que se desarrollan cuando se ponen varias personas a cooperar para solucionar algo”. Esto también provoca que la carga de dificultad se haga menor y posibilite que todos los alumnos puedan superar sus obstáculos y consecuentemente. llegar a acuerdos. Nicolás Úriz Bidegáin. En las actividades con estructura cooperativa se reparten las diferentes tareas con lo cual la carga cognitiva se distribuye entre todos los compañeros. es consciente de que tiene que tomar en consideración las propuestas de los compañeros si quiere que la suya se tenga en cuenta y.  “Para resolver la tarea es necesario interactuar. Nicolás Úriz Bidegáin. avanzar en la resolución de la tarea”. El otro funciona como referencia”. reconsiderarlo tras oír las razones dadas por el compañero/a.. Una actividad con estructura cooperativa exige que los alumnos y alumnas establezcan una serie de relaciones e interactúen para llegar a una construcción conjunta”. argumentarlo. con lo cual es algo más manejable que en situación individual en la que el único responsable . Intercambiar ideas.  “Para funcionar en grupo se distribuyen tareas.  “La estructuración cooperativa del aprendizaje: que los estudiantes se ayuden mutuamente a aprender”. ser capaz de exponer ideas con argumentos y de forma coherente. papeles o responsabilidades.Nicolás Úriz Bidegáin. Nicolás Úriz Bidegáin  “El éxito o fracaso depende de todos los miembros del grupo. mejoren la motivación y auto-estima”. así.  “Ante un mismo problema aparecen puntos de vista diferentes. etc. se da cuenta de que puede ayudar (tiene una responsabilidad identificada) y puede ser ayudado.

de que es una tarea especialmente relevante para cooperar y. será el punto de partida y permitirá la participación de todos en la tarea colectiva. Nicolás Úriz Bidegáin  “El aprendizaje cooperativo ofrece mayores posibilidades para aprender debido a las oportunidades que proporciona de explicar y razonar los diferentes puntos de vista de los alumnos/as y por la capacidad que tienen los alumnos para entender las dificultades de los compañeros”. no pueden solucionarse de una sola forma. No son ejercicios cerrados en los que sólo hay una respuesta posible. se puedan identificar claramente aquellos momentos en los que se da la cooperación” Nicolás Úriz Bidegáin  “El profesor o profesora se relaciona con los alumnos y alumnas a través de la actividad/tarea/experiencia que presenta para realizar. Los alumnos se tienen que preguntar cómo lo van a hacer. Ese trabajo individual. etc. esa tarea previa. en consecuencia.es uno mismo”. debemos estar totalmente convencidos de la pertinencia para hacerla en grupo. el trabajo en grupo . pero no saben cuál va a ser el resultado ni tampoco el profesor lo sabe” Nicolás Úriz Bidegáin  “Para garantizar el progreso de todos. Es un ‘mediador’” Nicolás Úriz Bidegáin  “Las actividades propuestas deben ser abiertas. En definitiva cuando se programa una tarea para que se aprenda cooperativamente. Ese es el reto y ese es el fundamento de esta estructura de aprendizaje” Nicolás Úriz Bidegáin  “Se aprende si hay una tarea que realizar en grupo y supone necesariamente una mejora frente a hacerla de forma individual. dónde se van a informar. Muchas veces en las aulas. qué pasos van a dar. Nicolás Úriz Bidegáin  “Para realizar actividades cooperativas es necesario una tarea adecuada y una responsabilidad individual clara”. siempre deberá haber (en la forma que la experiencia lo permita y lo haga relevante) un trabajo individual previo. Si queremos que todos avancen éste es un requisito básico. Nicolás Úriz Bidegáin  “Cooperar para aprender es la base del aprendizaje cooperativo pero podríamos añadir para aprender más y mejor.

saber discrepar (exponer una opinión diferente de manera adecuada)”.fracasa por la inexistencia de este trabajo previo”. para trabajar en grupo. entender y aceptar opiniones de los otros. Nicolás Úriz Bidegáin  “En la cooperación grupal el alumno/a debe rotar por diferentes papeles o responsabilidades y cambiar de grupo”. ya que en un principio fueron analizados por separado. Nicolás Úriz Bidegáin “La cooperación en grupo favore ce la adquisición de autonomía para aprender”. respetar el turno. Universidad de Granada  “La autorregulación va más allá de una cierta capacidad mental o habilidad en el plano académico. impidiendo apreciar su alcance y posibilidades. Martínez y Rieradevall (2009) . Deben desarrollarse habilidades tales como el saber escuchar. relacionada con un proceso de autodirección mediante el cual los estudiantes transforman sus capacidades en habilidades académicas” Mauri. deben tenerse claros algunos puntos de carácter práctico que pueden condicionar el éxito de dicha experiencia educativa”. Nicolás Úriz Bidegáin EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO  “Los estudios acerca de los factores cognitivos -metacognitivos y motivacionales se han abordado de forma conjunta desde hace relativamente poco tiempo. el enfoque conjunto ha dado como resultado la aparición del nuevo constructo conocido como aprendizaje autorregulado” Inmaculada Ramírez Salguero y Francisco Herrera Clavero. Nicolás Úriz Bidegáin  “Para cooperar. es necesario desarrollar una serie de habilidades que lo hagan posible. saber preguntar. Colomina. Como consecuencia. Nicolás Úriz Bidegáin  “A la hora de llevar a la práctica experiencias que se fundamentan en estructuras cooperativas.

a explorar y adentrarse en todos los puntos de vista. y a elaborar conjuntamente las posibles soluciones”. Consejo General de los Colegios Oficiales de Psicólogos. Nicolás Úriz Bidegáin  “El aprendizaje autorregulado implica que los alumnos se auto-regulen a través de la comunicación llegando a compartir significados. y poder aprender en ella con sus compañeros y de sus compañeros”. Comprender la anatomía de este contrato y agilizar procesualmente su eficacia son los principales objetivos de nuestra intervención”. Los alumnos. sin distinción de la discapacidad. a ajustar sus actuaciones. “La autorregulación es una forma de control de la acción que se caracteriza por la integración de: conocimiento metacognitivo. el grado de autonomía que tendrán para decidir qué hacer en clase y la forma en que va a reconocer cuando los alumnos consiguen resolver/hacer las actividades. regulación de la cognición y motivación” Lanz (2006)  “Cuando un profesor/a decide qué tipo de actividades harán los alumnos. El profesorado requiere formación inicial y permanente. coherente y adecuada. Formación Continuada a Distancia. y estrategias de colaboración . L A EDUCACIÓN INCLUSIVA  “Una escuela y un aula inclusiva acoge a todo el mundo. focalizarlo desde la perspectiva del alumno. Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación. por este motivo es fundamental para poder discutir el proceso de enseñanza-aprendizaje. FOCAD. Juan Carlos Núñez Pérez. no rechaza a nadie: todos tienen derecho a acudir a ella. Pera Pujolàs. Universidad de Vich La educación inclusiva depende en gran medida de las creencias y actitudes del profesorado en relación a la diversidad. hipótesis y planteamientos nuevos. Universidad de Oviedo. Nicolás Úriz Bidegáin  “El núcleo de los procesos de autorregulación del aprendizaje reside en la elección y en el autocontrol del aprendizaje. la alta capacidad. está optando por una estructura de aprendizaje”. de todos los niveles de enseñanza. el origen cultural o cualquier otra diferencia. realizan un contrato de estudio personal consigo mismos.

Index for inclusión de Tony Booth y Mel Aiinscow. No se les puede simplemente explicar las cosas a los alumnos. todos deben trabajar a su propio ritmo y su propia manera dentro de un marco común de actividades y objetivos. Esto facilita que un grupo diverso de estudiantes se eduquen juntos. Universidad Illes Balears. La inclusión implica reestructurar la cultura. no sólo aquellos con deficiencias o etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”. . Por el contrario. Joan Jordi Muntaner. en la cultura. Index for inclusión de Tony Booth y Mel Aiinscow. UNESCO  Esta visión enfatiza el rol del maestro como facilitador más que como instructor. ya que no todos tienen el mismo punto de partida en su aprendizaje ni todos reciben de la misma forma instrucción del maestro. UNESCO La Educación Inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y la reducción de su exclusión. las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad.entre profesionales. Mientras se siga entendiendo por aprendizaje la adquisición de conocimientos transmitidos por el docente. Index for inclusión de Tony Booth y Mel Aiinscow. los currículos y las comunidades de las escuelas locales . es seguro que las escuelas se mantendrán encerradas en el currículo y prácticas de enseñanza organizadas rígidamente. La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Index for inclusión de Tony Booth y Mel Aiinscow. sino que deben descubrirlas y comprenderlas por sí mismos.  El desarrollo de un currículo que incluya a todos los alumnos podría requerir una ampliación de la definición de aprendizaje que tienen los maestros y quienes toman las decisiones en el sistema educativo. La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente como para el alumnado.

1999.  Cada vez con mayor claridad se plantea la necesidad de que todos los alumnos reciban una educación de calidad centrada en la atenció a sus necesidades individuales. Desde el derecho específico que se defendía en el Principio de Normalización. sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. Universidad de Murcia. Index for inclusión de Tony Booth y Mel Aiinscow. Todos los estudiantes tiene derecho a una educación de calidad en su localidad. Dra. . puesto que persigue que la diversidad existente entre los miembros de una clase reciba una educación acorde a suscaracterísticas. La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. La inclusión se plantea pues como un derecho humano. La inclusión supone una nueva ética. el orgullo en los logros. Stainback Stainback y Moravec. superdotación o comportamientos distorsionadores son aceptados y se procura hacerles evolucionar al máximo. un marco de referencia más amplio sobre los derechos de las personas que el mantenido desde las reformas integradoras.La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.  En las comunidades inclusivas. Index for inclusión de Tony Booth y Mel Aiinscow. Index for inclusión de Tony Booth y Mel Aiinscow. 1999. se pasa al marco amplio (universal) de la Declaración de los Derechos Humanos como referente desde el que pensar y articular políticas e intervenciones inclusivas. incluyendo los de aquellos con profundas discapacidades. La diversidad no se percibe como un problema a resolver. Esto no podría ocurrir siciertos estudiantes siempre recibieran y nunca dieran apoyo. lo que ayuda a fomentar la autoestima.Pilar Arnaiz Sánchez. a la vez que incrementa las posibilidades de aprendizaje para todos. Cada persona es un miembro importante y valioso con responsabilidades y con un papel que desempeñar para apoyar a los demás. el respeto mutuo y un sentido de pertenencia y valía entre los miembros de la comunidad. Index for inclusión de Tony Booth y Mel Aiinscow. los talentos de cada uno. Objetivo que coincide plenamente con el fin de la educación inclusiva. Daniels y Garner.

Dra. Es ésta. la exclusión de las instituciones educativas se ve desde esta perspectiva ética. Lipsky y Gartner (1996) son representativos de trabajos que ilustran bien estas ideas. de género o clase social. Ángeles Parrilla Latas. Desde sus filas se plantea que la participación en igualdad de condiciones en todas las instituciones sociales es un hecho de justicia social y un derecho inalienable en las sociedades democráticas. Todos los enfoques hacia la mejora de la escuela inclusiva conllevan un énfasis en la colaboración y en la investigación Mel Ainscow.Dra. Universidad de Manchester. La mejora escolar es básicamente un proceso social. Mel Ainscow. Y contra la opresión se plantea una única alternativa: resistir y reclamar los derechos de las personas. Jordi Pujol.  Autores como Corbett (1996) plantean muy claramente esta dimensión universal de la inclusión como un derecho humano. una tendencia muy vinculada a las orientaciones derivadas de la declaración de Salamanca. Corbett (1996). Universidad de Sevilla. y hemos de entender que esto es una auténtica heroicidad. como un acto de discriminación. Universidad de Manchester. Catedrática. Septiembre 2012 . Nosotros hemos hecho esta opción. como un derecho de rango superior a otros muchos que sirven (explícita o implícitamente) para articular respuestas educativas segregadoras. Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. de hecho. étnicos. aprender a aprender de la diferencia. Ángeles Parrilla Latas. que es equivalente a la opresión social por motivos de pertenencia a grupos minoritarios. pero es que si no hacemos esta opción estamos perdidos”. la mejora de la escuela inclusiva trata de aprender a vivir con la diferencia y. En este sentido. Facultad de Ciencias de la Educación. Así. Ballard (1994).  “La inclusión educativa no es tan general en el mundo de hoy. por tanto. Catedrática.