Vakdidactiek 3 leermiddelen en het ontwikkelen van historische vaardigheden

Cursusboek vakdidactiek 3 voor de voltijd bacheloropleiding
SBU: 84 Studiejaar 1 / periode 3 Naam docenten: Heloïse Jonkers/ Erik Kuil / Job Frankenhuis Ingangseisen: deelname aan VD 1 en 2

Inhoud
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Praktische zaken over de module Programma Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past Hoe formuleer je historische vragen? De taxonomie van Bloom Why is history important in the school curriculum (Key-concepts)? Leermiddelen, ondersteunende middelen en de relatie tot werkvormen Het kiezen en combineren van werkvormen en leermiddelen  Kiezen van werkvormen en leermiddelen  Variëren werkvormen en leermiddelen  Combineren werkvormen en leermiddelen

Pagina
2 4 5 19 20 21 22 23

9. Reflectie 10. Uitleg per leermiddelen en ondersteunende artikelen  Afbeelding  Geografische kaart  Voorwerp  Verhaal (vertelling)  Handboek  Filmfragment (max. 15 min.)  Actuele bron 11. Feedbackformulier didactische collectie over één onderwerp

25 26

31

Afbeelding: Staatscensuur in de Sovjet-Unie. Hoofd van de geheime dienst Nikolai Yezhov wordt door Stalin uit de geschiedenis verwijderd.

1

1.

Praktische zaken over de module

Plaats van de cursus in het onderwijsprogramma Dit is de derde van vier eerstejaars cursussen vakdidactiek, waarmee de student werkt aan de volgende competenties:  Vakinhoudelijk en didactisch competent: De student onderkent het belang van een krachtige inzet van leermiddelen. De student werkt zelfstandig aan het opzetten van een didactische collectie waarbij de effectieve koppeling tussen leermiddelen, lesdoelen en werkvormen centraal staat. Daarbij stimuleert en motiveert hij de leerlingen met zinvolle activiteiten, elementaire werkvormen en leermiddelen en evalueert deze onderdelen.  Competent in reflectie en ontwikkeling: De student onderkent het belang van het zelf onderzoeken en ontwikkelen van zijn opvattingen t.a.v. de inzet van leermiddelen. Doelen en inhoud De student ontwikkelt zijn kennis, inzicht, vaardigheden en houding ten aanzien van:  de inhoud van het vak geschiedenis en het belang van vakdidactiek;  de doelstellingen van het geschiedenisonderwijs;  de leermiddelen bij het geschiedenisonderwijs;  historische vaardigheden;  de wijze waarop doelstellingen, leermiddelen en werkvormen door lesmateriaal kunnen worden geoperationaliseerd; Korte beschrijving van de inhoud Deze cursus borduurt voort op vakdidactiek 1 en 2, waarin de nadruk lag op de ontwikkeling van basale kennis en inzichten in het vak geschiedenis, zinvol geschiedenisonderwijs en de belangrijkste ontwikkelingspsychologische aandachtspunten. In de cursus vakdidactiek 2 ontwikkelde de student aan de door het zelfstandig bestuderen van literatuur, het actief deelnemen aan werkcolleges en het uitvoeren van een afsluitende opdracht kennis van en inzicht en vaardigheden in het vertalen van deze algemene principes naar concrete lesplannen. Bij vakdidactiek 3 staat de inzet van leermiddelen in relatie tot de ontwikkeling van historische vaardigheden centraal. Werkwijze en organisatie De cursus omvat werkcolleges en zelfstudie. Bestudeerde literatuur wordt in het volgende college besproken. Het maken van een samenvatting van deze literatuur is een voorwaarde voor deelname aan het college. Voorbereiding niet gedaan = niet welkom. Let op: voor dit college geldt een aanwezigheidsplicht van 100%. Mensen die één college missen moeten een vervangende opdracht maken. Bij meer dan één college afwezigheid dien je de cursus volgend jaar opnieuw te volgen. Wij werken met het anti-plagiaatprogramma ephorus. Moet je een opdracht of werkstuk bij één van ons inleveren dan doe je dat via httpt://student.ephorus.nl onder de inlevercode van de desbetreffende docent:  e.kuil@fontys.nl,  h.jonkers@fontys.nl  j.frankenhuis@fontys.nl

2

Toetsing en evaluatie Deze cursus wordt afgerond door middel van een individuele, schriftelijke opdracht (vakdidactische collectie). Deze moet met minimaal een 5,5 worden afgerond. Verplichte aanwezigheid: 100 % tijdens werkcolleges. Eén maal missen is een vervangende opdracht, twee keer of meer missen is volgend jaar de cursus overnieuw volgen. Herkansingsregeling: Je hebt per studiejaar twee kansen om werk in te leveren of een tentamen te maken: ten eerste tot op de gestelde inleverdatum; ten tweede tot op de gestelde herkansingsdatum. Zie daarvoor de planning. Literatuur en leermiddelen - Moduulboek VD1t/m 3 - Wilschut, Geschiedenisdidactiek (Bussum 2004) - Historisch Denken, Van Straaten, ea. (Van Gorcum 2012) Opdrachten Tijdens VD3 werk je aan de volgende opdrachten  Individuele samenvattingen maken uit Wilschut, hoofdstuk 4(Teksten), 5(Stilstaand beeld), 6(Verhalen) en 7(Bewegend beeld en geluid) en de reader   Reflecties t.a.v. het wekelijkse college en literatuur m.b.v. leervragen  Je didactische collectie, hieraan werk je individueel (onderwerp in afstemming met de betreffende docent) Materiaal:  Wilschut, Geschiedenisdidactiek, hoofdstuk 4(Teksten), 5(Stilstaand beeld), 6(Verhalen) en 7(Bewegend beeld en geluid)  Cursusboek vd1, 2 en 3

3

H4 (teksten) en reflectie 2 (controle) Thema 3 De actuele bron Samenvatting H5 (stilstaand beeld) en reflectie 3 (controle) Thema 4 De afbeelding Reflectie 4 Thema 5: geografische kaart Samenvatting H6 (verhalen)./7 2/8 3/9 4/10 5/11 6/12 7/13 8/14 Wanneer Studieactiviteiten College 1 Zelfstudie Thema 1 Inleiding werkvormen en leermiddelen en thema 1: het voorwerp Samenvatting Artikel Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students ‟ Reasoning about the Past en reflectie 1 Carnavalsvakantie.00 via Ephorus.2. De collectie bevat 7 onderdelen en een eindreflectie (1 t/m 7 en een eindconclusie) Herkansing uiterlijk inleveren maandag periode 4 week 4 om 12.00 uur. HJS) vervalt dit college wegens 2e Paasdag Inleveren didactische collectie op lesdag week 9 om 12. geen college Blokweekstage. geen college Thema 2: Het handboek Samenvatting artikel Key Concepts in de reader (onderdeel 6). H7 (bewegend beeld en geluid) en reflectie 5 (controle) Thema 6 en thema 7: Het verhaal en het filmfragment Samenvatting H7 en reflectie 6 (controle) Thema 8: de vakdidactische collectie Reflectie 7 * Let op bij de groepen die op maandag college volgen (EKL. College 2 Zelfstudie College 3 Zelfstudie College 4 Zelfstudie College 5 Zelfstudie College 6 Zelfstudie College 7* Zelfstudie 9/15 4 . Programma Week 1/6 .

Voss 1997. Whereas the terms historical literacy and historical consciousness refer to more general abilities and attitudes. Barton 2001. Jeismann 1997. The framework consists of six components: asking historical questions. their relative significance. approaching the construct from an educational perspective. to reflect on the impact of the past on the present.. Wertsch and Rozin 1998). 1995). is viewed as a significant capacity for participation in a democratic society (Rosa et al.3. an important activity in history learning. VanSledright and Frankes 2000.. Leinhardt et al. Perfetti et al. This line of research has recently been broadened with studies from a socio-cultural perspective (e. Spoehr and Spoehr 1994. and the potential outcomes of alternative courses of action. Kuhn et al. These studies have been conducted from a predominantly cognitive perspective on learning and include expert-novice comparisons. rather than accept or reject uncritically what is presented. Lee 2004.. and learning history mainly implied memorizing important facts and data from the (national) past. the term historical reasoning emphasizes the activity of students and the fact that when learning history. but also use this knowledge for interpreting phenomena from the past and the present. Perfetti et al. reasoning with historical documents and historical explanations. Leinhardt et al. to deliberate and judge. hypothesis generation. for instance. 1994. different terms are used to describe the aim of history education.g. 2007. and the teaching of history. lastly.g.g. historical consciousness (e. Schreiber et al. O‟Reilly 1991. the term historical reasoning puts more emphasis on the active role of students than other terms have done so far. Reasoning with information about the past can be considered as an important cultural practice of societies. Leinhardt et al. 1995. The article concludes with suggestions on how to use the framework both in future research and in educational practice. such as the use of 5 . Barton and Levstik (2004) argue that history should promote reasoned judgment about important human matters. using sources. it is much less defined or described in detail. which argue that knowledge is actively constructed (Brown et al. 1989. Roderigo 1994). synthesis. and. Each component is discussed and illustrated by examples from our own research. students not only acquire knowledge of the past. In our research work we have adopted the term historical reasoning.g. It has been incorporated into the history curriculum in several countries and is considered to empower students to understand history. Husbands 1996. 134). Carretero and Voss 1994. Some authors relate historical thinking and reasoning to historical consciousness or literacy. Voss and Carretero 1998. Wineburg 2001).g. 2006. Recent views of learning history have emphasized learning to reason with facts and stories about the past. By referring to verbally explicated reasoning. contextualization. (1994) studying historical reasoning from the perspective of instructional explanations given to students. Based upon an extensive review of empirical literature on students‟ thinking and reasoning about history. Goegebeur et al. Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past Abstract: This article explores historical reasoning. 1994). Duffy and Jonassen 1992) and mediated by the use of language and tools (Wertsch 1991). the ability to argue about historical artefacts.g.. the focus of history education has been on the content. Von Borries 1997). Although it is by now generally agreed that learning history implies more than learning facts about the past. Kuhn et al. 1999. 1998. Educational research has shown increased interest in history learning since the 1990s (e. and using meta-concepts. described it as “the process by which central facts (about events and structures) and concepts (themes) are arranged to build an interpretative historical case” (p. For instance. This emphasis on activity and knowledge use is in line with socio-constructivist and socio-cultural theories of learning. Although the term historical reasoning is often used. in speech or in writing. rather than transmitted or passively received. state that historical literacy involves learning historical events (a story) combined with the use of articulate reasoning... argumentation. (1995). Perfetti et al. Traditionally. This requires the ability to appreciate the context. using substantive concepts. 1994. historical thinking (e. Seixas 1993. and historical reasoning (e. and learning to create new coherent stories (McCarthy Young and Leinhardt 1998a. for example. Wilson 2001). In line with this. to reflect on the causes of historical events and processes. Barton and Levstik 2004. and interpretation. 1994). which then requires analysis. a theoretical framework of historical reasoning is proposed. as well as social life in general. historical literacy (e. Most studies related to historical reasoning focus on only one specific aspect.

. chat discussions in an electronic learning environment. the topic or theme. While these studies provide many important insights into these specific aspects. the writing of an essay on a historical topic involves several activities such as contextualizing the topic in a broader historical context. Wineburg 1991a. For example. 1998). makes use of substantive and meta-concepts of history.g. In doing this. (b) using sources. it is shaped by the historical knowledge. The framework comprises six components: (a) asking historical questions. 2004. We agree with Booth (1994) that only within the dimensions of the nature of the task. which is indicated by the lines between the six components. we were able to show through the analysis of chat discussions and students essays that the amount and type of historical reasoning was shaped by the format of the representation (Van Drie et al. From the available research literature. and by the epistemological beliefs the student brings to the task (Lee and Ashby 2000. We consider the components identified in the framework first and foremost as analytical tools for describing the activity of historical reasoning. While the framework identifies analytically separable components. We wanted to create a framework that would allow us to describe progression in both reasoning and learning in history. we compared student dyads with wholeclass discussions (Van Boxtel and Van Drie 2003). We subsequently refined and extended our initial set of components through analyzing the quality of historical reasoning in student essays. Figure 1 presents in a schematic form the framework of historical reasoning we developed. as well as between experts and novices within the domain of history in various studies. 1997). (d) argumentation. an evaluative question appeared to be more powerful than an explanatory question to provoke historical reasoning (Van Drie et al. compare. 2005). In a study investigating the effects of different representational tools. small group discussions. argumentation based on historical sources. historical reasoning as such can be seen to involve a whole range of more or less interrelated activities. as well as between novices and experts (Van Boxtel and Van Drie. an argumentative diagram and a matrix.. the historical thinking strategies (here we mean heuristics that support higher-order operations such as writing an essay on a historical topic or interpreting a historical cartoon). Such a more inclusive view of the activities that makes up the process of historical reasoning is lacking in most of the research work (cf. because the level of historical reasoning is always relative. as well as to identify the effects of different learning tasks and learning tools. Seixas 1993). we were able to identify differences in the amount and quality of historical reasoning between different tasks. and (f) using meta-concepts. Carretero et al. the historical materials. which can be used to describe and study historical reasoning in secondary education in terms of its‟ constituting activities. The quality of students‟ historical reasoning is influenced by the nature of the task. we found that as a starting point for historical inquiry by students. 2006). more explanatory questions. Our analysis showed teacher-guided class discussions to exhibit more contextualization. Rouet et al. and whole-class discussions. Using the revised components as a ground for our coding schemes. for example. Wineburg 1991a). and supports proposed claims with arguments based on evidence from sources that give information about the past. (c) contextualization. that any meaningful statement can be made about the level of historical reasoning displayed. (e) using substantive concepts. and/or explain historical phenomena. Maggioni et al. b. In an expert-novice study. as. or the explanation of historical events (e. Both.g. implies contextualization. 1996. contextualizes. In this article we propose a theoretical framework for historical reasoning. We define historical reasoning in the context of history education as an activity in which a person organizes information about the past in order to describe. In a study in which we focused on historical reasoning and its‟ mediation through pictures and task instr uctions. for instance. as well as the historical materials provided. 2004). We conclude the article with suggestions on how to use the framework both in future research and in educational practice. we needed a framework that would enable us to analyze students‟ reasoning both in writing and speaking. we were able to use the framework to bring to light differences in historical reasoning between novices of different ages. For instance. We will discuss the different components of the framework by referring to the findings of empirical studies and by providing examples from our own research. A Framework for Historical Reasoning In our studies on history learning in secondary education. we do not define fixed categories of high and low level historical reasoning within the framework. Hence. Furthermore. and the use of both substantive concepts and meta-concepts. for example. these do not refer to entities that occur clearly separated in reality. meta-concepts and substantive concepts 6 . providing explanations for events.evidence (e. the topic or theme. Explaining a historical event. and comparing historical sources. describing changes. in collaborative learning situations . such as cause and effect. we identified components of historical reasoning so that to use them as a starting-point for the analysis of our data. he or she asks historical questions. and the background knowledge one is expected to bring to the task. as well as more use of abstract historical concepts as compared to discussions in student pairs.

The relative importance of each of these components in historical reasoning will depend on the complexity and the level of the historical problem or question one wants to address. comparison questions.related to the discipline of history. Asking historical questions A line of reasoning is always constructed during the encounter with a problem or a question. Evaluative questions are variations of descriptive. causation. 2006). contextualization. causal. such as descriptive questions. causal questions. for instance.g. and understand historical questions as one of the competencies underlying historical thinking. These questions can be asked in relation to historical phenomena (e. Schreiber et al. the information and means available. For example. the product that is asked for. change. and evaluative questions.. and the person‟s knowledge and experience (see also Van Drie et al. but also in relation to the sources that give information about the past (e. shape historical questions. each component of historical reasoning can be shaped by its own types of questions. recognize. as. and argumentation. Fig. 1 Components of historical reasoning In the following sections we describe each component of historical reasoning separately. use of sources. (2006) describe the willingness and ability to ask. A line of reasoning is not only constructed in relation to an initial question. Questioning in educational research has been approached mainly as a reading strategy to improve understanding of texts and much less as a means for domain specific reasoning. different types of questions are used. In history. Not all questions ask for the transformation of knowledge and information. the question “When is the beginning of the Middle Ages?” does not require historical reasoning for a student who has learned that the Middle 7 . and continuity (Counsell 2000).g. The explanatory question “What caused World War I?” becomes an evaluative question when it is reformulated as “What is the most important cause for the outbreak of World War I?” An example of an evaluative question in relation to historical changes is “Where the changes in the sixties in the Netherlands revolutionary or not?” Historical questions are often shaped by meta-concepts.. “Does this document provide enough evidence?”). “What caused World War I?”). or comparis on questions. Questioning may function as an “engine” for historical reasoning. presenting important findings of empirical studies related to these components and providing examples from our own studies to further illustrate each component and its‟ possible occurrence in research data and classroom reality.

Mary actually mentions a lot of good things… Teacher And now the question. they got food Teacher Who do you mean by „they‟? Mary The serfs till the land for the nobility Teacher The serfs till the land for the nobility Femke (raises her hand) 8 . Wineburg (1998). 2 illustrates how questions can function as an engine for historical reasoning. the question of how a specific event came about may be interpreted as a quest for the enabling factors. In an exploratory study of how experts and novices in the domain of history try to date and interpret a cartoon from the Cold War period. or about how questions guide historical reasoning. comparative. and explaining historical phenomena. asking historical questions in the context of historical reasoning concerns asking descriptive. we don't know this Teacher Perhaps it is interesting to see how this system developed Teacher Why did people obey this system? Mary Yes. mentions that in those days peasants had to work for the nobility. or a quest for a narrative in which the event is depicted as a consequence of a larger chain of events. The episode below is taken from a whole-class discussion. The students were asked to write a caption for this picture using some of the concepts that were given next to the picture. The same question “When is the beginning of the Middle Ages?” does require historical reasoning when combined with “Wha t do you think?” and “Give reasons for your opinion. First. who are not yet completely socialized into the genre of school history. There is hardly any empirical research available about the way students interpret historical questions with which they are confronted in the history lessons. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Mary You can see knights with armor. available information.Ages begin in 500 AC and is supposed to give this date. Mary those are a kind of peasants who work for the nobility Mary and they had to till the ground of that nobility Teacher Yes Teacher Yes. or evaluative questions about historical phenomena and about the sources that give information about the past. For example. they benefited from it as well Mary When they tilled the ground they got food Mary Yes. perhaps. why did these people do this? Teacher Because. The teacher initiates a causal reasoning that is coconstructed by himself and the students Mary and Femke (lines 11 to 22). However. guys. To summarize. This finding suggests that some questions may be more powerful to provoke „rich‟ historical reasoning than others. the teacher brings in the term system and asks an explanatory question: “Why did these people obey to this system?” (line 10). use their own conceptions and frameworks to interpret a question and these may differ from those of teachers and historians. earlier or later and why so. we don't have this system anymore. (2006) compared how students reasoned when working on an evaluative question compared to an explanatory question. sometimes factual questions do ask for reasoning. In the analysis of the whole-class discussions we coded types of historical reasoning: describing processes of change and continuity. Second. comparing historical phenomena. a lance. when they…? Mary Yes. and the context of the question at hand. When one of the students. Halldén (1998) warns that students may have difficulties finding the “correct” interpretation of historical questions asked in the classroom. in a descriptive study of how two historians with high and low background knowledge read and interpret primary source documents.” Using historical reasoning a student could argue that the Middle Ages started about 500 AC. students. questions may be ambiguous. we found that questioning was an important means to build a historical context and that persons with more expertise within the domain were more inclined to ask questions (Van Boxtel and Van Drie 2004). including argumentation. causal. about the kind of questions they ask when engaged in a particular learning activity. when they tilled the land. Mary. It turned out that the evaluative question elicited more historical reasoning. and explanation. depending on prior knowledge. description of change and continuity. states that understanding emerges as a result of a dialectical process between the questions that are asked and the textual materials that are encountered. a quest for the factors that made the event come about. a shield and a sword Mary The serfs walk in front of the knights. The task involved a medieval picture showing armed men on horses and men on foot leaving a castle. they had to pay a little bit for it Mary And they also got protection Teacher Can you repeat that. or. The example in Fig. Van Drie et al. The example is taken from a small scale study that explored historical reasoning in dyads of students (12 years of age) and in subsequent whole-class discussions about the same task (Van Boxtel 2002).

students focused on the information in the text. Reasoning with documents refers to the ability to use document information when executing a historical inquiry. Reasoning about documents refers to the activity in which a document is evaluated on the basis of the type of document it is. Students seemed to view bias as an attribute of some texts but not of others. on the other hand. to be very important. such as who wrote the text and at what time. Rouet et al. In addition. with texts serving as bearers of this information. Firstly. 1998). images. As a consequence. He also found that students approach historical documents in a different way than expert historians. These sources may be primary as well as secondary and can be rather diverse: accounts of historians. According to Wineburg. and so on. (b) the past as inaccessible. A third difference was related to beliefs about the texts. excerpts of diaries and letters. historians were more able to take into account the matter of where and when things happened. b. Reasoning with textual sources has been extensively studied (e. Sources often contain complementary. and objects. and (c) corroboration. historians and students had different beliefs about the task. they got protection of the castle in case they were attacked themselves Fig. For historians. On the other hand. They were mainly concerned with the question of how a source‟s bias influences the quality of the report. historians more often made use of the sourcing heuristic. puzzled about the intentions of the author.21 Teacher Do you want to add something to this answer or want to make a change? 22 Femke When the serfs tilled the land of the castle. they identified six steps in students‟ ideas about accounts and thei r relation to the past. and corroboration heuristics when reading documents. as not all the historians specialized in the topic at hand and some students showed more factual knowledge about the topic. Perfetti et al. and situate the text in a social context. and of the subtext (i.e. the contents of several documents cannot be simply combined into a single representation (Rouet et al. written sources as well as images. The central question was “Which painting most accurately depicts what happened in Lexington?” Students approached the task as if one answer was correct and they had to find it. Stahl et al. Although objects and images contain more different information about the past than written sources (Fasulo et al. 1995. 1996. From the thinking-aloud protocols three heuristics related to the study of historical documents were identified: (a) contextualization. in the reconstruction of the event. Historians. All this means that to historians what is said is inseparable from who says it. Lee and Ashby (2000) studied children‟s changing ideas about historical evidence between the ages of seven to fourteen. of the event. in educational settings students are often confronted with the latter. Most differences between historians and students could be related to different belief systems. 2 Excerpt of a whole-class discussion in which a collaborative reasoning is initiated by a historical question Using sources Information about the past is acquired by a whole range of different types of sources. Secondly. Wineburg‟s study suggests that high-school students do not spontaneously use contextualization. 1996) and specific knowledge about documents and methods must be acquired to evaluate the trustworthiness of the sources. Rouet et al. (b) sourcing. 1998).. 1994. make an important distinction between reasoning about documents and reasoning with documents. or the act of looking first at the source of the document before reading the body of the text. A fourth difference was found in the corroboration heuristic. we refer to primary and secondary sources. or the act of situating a document in a concrete temporal and spatial context. in return. All the studies mentioned above involved students from high school and college. 1998). When talking here about the sources. (d) the past as reported 9 . the differences between students and historians resulted not so much from a difference in knowledge about the subject at hand. Leinhardt and McCarthy Young 1996. Wineburg 1991a. opposed the question with comments like “What did actually happen? What was actually going on there?” Their final result was more a suggestion than an answer. A distinction can be made between primary sources from the time of the event itself and secondary sources or historical accounts of the events. treaties. As a consequence. such as all kinds of written documents. Wineburg (1994) found that historians make three types of cognitive representations when reading historical texts: of the text. or in the beliefs about the nature of historical evidence. Based on extensive studies that included 320 students. Whereas historians considered information about the text.. Historians were able to reason thoughtfully about the accuracy of the documents and were in this way able to build up an elaborate model of the event at hand. sourcing. corroboration was indispensable because every account was seen as reflecting a particular point of view. namely (a) the past as given. Reading texts seemed to be a process of gathering information for students. the text as rhetorical artefact). the students also gave more importance to textbooks.g. the conception of the primary documents. or the act of comparing documents with each other. but from a difference in knowledge and thinking skills about historical evidence. Information from the sources is important to support assertions about the past. but also contradictory information about the past. whereas the experts ranked primary sources higher (cf. In an earlier study he compared how eight historians and eight high-school students reasoned about several primary sources (Wineburg 1991a). (c) the past as determining stories. historians seemed to view texts as social exchanges to be understood.

provides an example of how two students deal with sources in the context of an inquiry task. The excerpt. 1994). The task. then. The example in Fig. and communication took place by chat and other shared tools. and corroboration of information from sources in order to answer a historical question or to provide evidence for a claim about the past. We define the use of sources in the context of historical reasoning as the evaluation of sources (e. When talking about contextualization. including knowledge about locations and scale. trustworthiness) in relation to the question at hand and the selection. and use of sources. including knowledge of components of human behavior and social activity such as socio-economic. they do not relate the historians‟ viewpoint in this fragment to other views of historians. Students often treated the sources as information and only used that information which supported the claim. which means to weave together. and (c) a social frame of reference.. their usefulness. one has to apply a wide range of general knowledge of how social variables function and interrelate these in order to interpret the specific events under consideration (Kuhn et al. socio-political. as it is the main organizing 10 . Information from the sources was neither critically discussed. and developments. taken from a study on how students reason about the past in a computer-supported collaborative environment (Van Drie 2005. The chronological frame is especially fundamental in history. and finally (f) the past as (re)constructed in answer to questions in accordance with criteria. fine. Wineburg (1998) deliberately uses the term “creating” historical contexts. When considering this excerpt in relation to the definition of use of sources in the context of historical reasoning. He refers to the Latin contextere. was about the question “Were the changes in the youth culture in the nineteen sixties in the Netherlands revolutionary or not?” The chat discussions in this study were. including knowledge of periods. neither do they consider the context of the source or evaluate the trustworthiness of this source. instead of “placing” or “putting” something into context. only a small part of the complete chat discussion is shown here and coming to conclusions on how these two students used historical sources in general would require taking into account the complete chat discussion. De Keyser and Vandepitte (1998) distinguish different frames of reference that can be used to contextualize a historical phenomenon: (a) a chronological frame of reference. 2005). (e) the past as selected and organized from a viewpoint. argumentation. 3 shows two students discussing the content of a document. which included studying historical sources and writing an essay of 1. thinks the changes of the sixties were revolutionary or not and use this in their argumentation. It requires finding the appropriate historical context and. (b) a spatial frame of reference. isn‟t it…? Rosa But he doesn‟t think it‟s revolutionary because he says that when it comes to representation. The excerpt below is one that was coded as use of sources. interpretation. and sociocultural conditions of life. Each student worked on his or her own computer. nevertheless. the following can be noticed: Rosa and Wilma try to find out whether the historian. as well as the products they made. the Sixties are heavily exaggerated Wilma that‟s a good one… Rosa so it‟s not all that much according to him Wilma Then I‟ll put that one in Rosa That‟s something you can work with Rosa ? Wilma Yes. 3 Excerpt of a chat discussion in which students reason about a source Contextualization The past is strange and familiar at the same time (Wineburg 2001). verb forms that conjure up images of jigsaw puzzles in which pieces are slotted into pre-existing frames. which is formed by the characteristics of the time and place of the event. which is cited in source 22. nor compared to information from other sources (Ashby 2004). In order to interpret historical events. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Rosa source 22 is rather vague to me because he mentions so many features Rosa It‟s not really a change what he describes Wilma the end of an era and the beginning of a new era [quotes from thedocument] Rosa that sounds nice Wilma yeah it does. Van Drie et al. physically separated from the partner. coded in elements of historical reasoning. But understanding and interpreting historical events and acts of persons also requires knowledge of the specific historical context. which took 6 h.in a more or less biased way. These outcomes are in line with the results found by Wineburg. significant events.g. to connect strings in a pattern. Participants were students from preuniversity education. 16–17 years of age. Of course. However. describing changes. interpreting the phenomenon in accordance with that context (Halldén 1997). The computer-learning environment enabled students to collaborate in pairs on a historical inquiry task. In the original study this excerpt was not analyzed in more detail. but that‟s a change then.000 words. that‟s a good answer to me… don‟t you think it is? Rosa Yes. for example contextualization. among others. I'm not very good at source work Fig.

not as clever as we are. and (f) analogical comments. and epistemological beliefs. (b) social-rhetorical comments. inept. Figure 4 gives an example of contextualization in the context of interpreting and dating a historical cartoon from the Cold War period. about historical meanings of words. but also to a general understanding of historical time. and ideological landscapes. Shemilt (1983) concluded that adolescents have special difficulty in making sense of the story in which the particular events and episodes are located. spatial. intellectual. in which contextualizing and empathy are important aspects. or evaluate it. some students are beginning to distinguish between what they know about the situation and what the historical agent knew at that time. A more knowledgeable historian used a broader range of ways to do so. such as the rise and fall of the Roman empire and the beginning and the end of the Cold War. One of the outcomes of this project was the model of progression for rational understanding in history. It was concluded that it was not only the factual knowledge that helped the historians to create a historical context. Stow and Haydn (2000) point out that chronology in history education does not only refer to the sequencing of events. The students and teachers worked in pairs and their conversations were videotaped and transcribed. drawing explicit comparisons to other historical periods. The cartoon is about Stalin‟s proposal in 1952 to unite and neutralise Germany. The historian that brought more background knowledge to the task and had more resources for building a context raised more questions about his knowledge and showed more doubt. To conclude. actions of people in the past are set in a wider context of beliefs and values. compare. Van Boxtel and Van Drie (2004) focused on the prior knowledge that novices (students) and more expert persons (history teachers) in the domain of history use to build a historical context for an unknown document or picture from the past in order to date it. He compares it with students who are able to talk sensibly about certain scenes and characters of a play. text. (d) historiographic comments. in the framework of historical reasoning contextualization is defined as situating a historical phenomenon. about social demands of situations. six different types of contextual comments were distinguished: (a) spatio-temporal comments. through knowledge of the life history of Lincoln. and social context in order to describe. about the physical location and temporal sequence of events. The aim of study was to investigate which means novices (students in several grades) and experts (in our study history teachers) use to interpret an unknown historical document or picture (Van Boxtel and Van Drie 2004). In an expert/expert study Wineburg (1998) describes in detail how two historians build a historical context. In the CHATA project carried out by Lee et al. The failure to grasp the nature of historical context is often described as an important source of student misunderstanding (Wineburg 2001. terms. According to Lee et al. the documents activated broad associations and extensive declarative knowledge that let him situate documents in a web of chronologically ordered events. Novices in the domain find it difficult to try to think about the past in its own terms and not to judge past actors and actions solely by present standards. the historical meaning of words.‟ Students in a more advanced level begin to view history as an explanatory system but make little attempt to understand the past in its own terms. Students who managed to date the sources correctly used (a) knowledge of significant historical events or so-called landmarks. (b) a rich network of related and colligatory historical concepts. Only few empirical studies have focused on contextualization and on how it is shaped by historical knowledge. Currently. 1994). The lowest level is what they call The Divi Past: past action is unintelligible because people in the past were „divi‟ -stupid. statement. such as concepts related to communism or the Roman empire. an object. and phrases and comparisons to other time periods. explain. It is recognized that there are differences between the mindsets of the past and the present. one must be able to imagine oneself in situations that he or she is not likely to experience (Spoehr and Spoehr. and phrases. (e) linguistic comments. He compared the interpretation of historical texts about Abraham Lincoln of a historian who was a specialist in the Civil War period and a historian in the general field of American history. only from the age of 11 to 14. but also the awareness that words give rise to multiple interpretations. At the highest level called contextual historical empathy. (1997) in primary and secondary schools in England. such as the abolition of slavery. for example. terms. (c) biographic comments. or picture in a temporal. such as dating systems and time-related vocabulary. Based on a series of interviews with adolescents. morally defective. but having no idea what the play is about. Both historians were able to create a context. Husbands 1996). For the more knowledgeable historian. Based on the outcomes of the study. We coded the conversations on the 11 .. not much is known about the kind of knowledge that helps students to contextualize. about life histories of individuals. about the body of historical writing about the past. thinking strategies. and (c) knowledge of periodization and narrative structures. children‟s ideas about explanation and inquiry in history were investigated. Often. or „didn‟t know any better.principle. This ability is referred to with the term empathy.

At the other. assertions and claims about the past must be supported by rational arguments. Historical reasoning does not mean just giving an opinion or a viewpoint. In relation to argument-based reasoning in history. as new evidence can alter these probabilities (Kuhn 1991. with hardly any counterarguments given. Kuhn et al. third party is seen as capable of discerning the “truth. and (c) the extent to which an individual takes into account reasons that support the contradiction of the conclusion. Research in the domain of history shows the same pattern. taking into account of counterarguments. and knowledge of a particular event (Russia tried to make the East communist.” Leadbeater and Kuhn (1989. line 11). Perfetti et al. Reasoning in the domain of history can be considered as informal reasoning. In the second level. Conclusions are reached on the basis of weighing arguments and evidence. meta-statements about the accounts are rare. Our own findings in a study on writing argumentative texts in history showed that most students (pre-university level) only mentioned several arguments in support of their claim. mention three criteria for evaluating the soundness of informal reasoning. and weighing of different theories (Kuhn 1991). They are never definite. and with no weighing of arguments pro and contra (Van Drie et al. Spoehr and Spoehr (1994) argue that taking into account counterarguments is a very difficult aspect of reasoning in the domain of history. Spoehr and Spoehr 1994). 1991). Pontecorvo and Girardet (1993) found that discussions between 9-year old students. should be based upon well-evaluated evidence. Contrary to formal reasoning. therefore. it is the arguments and evidence used to support the opinion that counts (cf. they observed two subsequent levels of reasoning among adults. and (c) documents are not equal in their privilege as evidence. and a neutral. closely related to the use of sources. which. At one level. even from a young age onwards (Stein and Miller 1993). Voss et al. line 11). as a component of historical reasoning. (1994) relate the differences in level of argumentation to epistemological beliefs and discerns a progression of epistemological understanding. in turn. at the first level historians‟ accounts of events are not distinguished from the events themselves: the subject focuses on statements about the events themselves. The contextualization episode that follows contains several statements in which reference is made to different types of knowledge that is used to build a historical context. (1995) maintain that sound reasoning requires awareness that (a) arguments require evidence. knowledge of a particular period (Cold War. Lee and Ashby (2000) also found that students often treated sources as information and only used the information which supported their claim. weaknesses can be found in relation to the generation of different types of arguments (Voss and Means 1991). 12 . as. for example. Furthermore. In their study of children‟s changing ideas about historical evidence between the ages of seven to fourteen. thus. Argumentation Because historical accounts are based upon various kinds of sources that often contain partial and contradictory information and because historical interpretations are not definite. (b) the extent to which the reason supports the conclusion. in Kuhn et al. fundamental to historical reasoning (cf. Voss et al.utterance level using a coding scheme that focused on the identification of important ingredients of contextualization. Research has shown that. lines 13 and 15). In the third level subjects maintain that both accounts could be right. as. In line 11 Lara starts to build a context for what she and Sanne see on the cartoon. argumentation concerns putting forward a claim about the past and supporting it with sound arguments and evidence through weighing different possible interpretations and taking into account counterarguments. and two different accounts are not compared but information is added to provide a more complete version. also known as counter argumentation. 1994) found that only one quarter of sixth graders showed this second level of reasoning. Lara and Sanne are 16-year old pre-university students. making reference to characteristics of time. although people in general are able to support their claims with arguments. (b) evidence is documented. The process of argumentation is. To conclude. Barton and Levstik 2004. but only more or less probable. These criteria include (a) whether the reasoning providing support is acceptable or true. the realm of facts exists only as interpreted by human observers and do not yield a single reality. Voss and Means 1991). space. This level appeared in the study of Leadbeater and Kuhn among ninth graders and became the most frequent stance by the twelfth grade. For example. knowledge of characteristics of a location (Germany was divided during the Cold War. informal reasoning is related to ill-structured problems. and social context. an objective reality is regarded as ultimately known through critical evaluation of multiple accounts. who were asked to reach agreement about a historical claim. The skill of argumentation is. for instance. different accounts are seen as genuinely different: differences are attributed to wilful misrepresentation or bias on the part of one of the historians. because everyone sees things from their own point of view: all accounts are regarded as opinions. Initially. largely consisted of claims and justifications for these claims. 2006).

or period each of which is the only one to which the name applies (e. The first problem is that historical concepts are often abstract and theoretical. event. representation.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Lara that cat is communism Sanne that cat liberates that angel to make peace with the mice. 1998). higher order concepts that bring a series of events together by describing them from an aspect that makes them intelligible or relevant in an explanation. a trap. pharaoh.g. Methodological. Enlightenment.g. Peace of Westfalia). persons. Examples are the fall of the Roman Empire. Substantive concepts refer to historical phenomena. Middle Ages. and government. synthesize. Haenen and Schrijnemakers (2000) distinguish between unique and inclusive concepts. Students face various problems in understanding and using substantive concepts (Van Drie and Van Boxtel 2003). feudalism. A distinction can be made between methodological and substantive concepts. Discipline-bound concepts are “tools” to think about. 4 Excerpt of a discussion in which students build a historical context Figure 5 shows an example from an essay written by Rick and Joni in a text-editor in an electronic learning environment from the same study as the example in Fig. castle. Each of 13 . to explain the concept of democracy. or something like that Lara yes that it is a trap Sanne yes. In the example. Husbands (1996) describes concepts as the grammar of history. isn‟t it? Lara that was the case in the Cold War Lara in the Cold War they tried to make Germany a communist country Sanne yes Fig.g. Enlightenment). Student understanding and use of historical concepts is one of the major goals of history education. Although the remark “a man who should have knowledge on this subject” might not be a very strong argument.. Halldén (1997) points to the fact that in history many so-called colligatory concepts are used. or something like that Lara yes Lara Look at [points] all these countries. which is an important disciplinary heuristic when reasoning about processes of change and continuity. and discuss historical phenomena. and periods (e. but it shows that they understand that they can‟t trust on the argument of one person and need to be open for alternative interpretations. Such concepts provide a thematic organization of historical knowledge. Again. aren‟t they? Poland. as they have the power to organize the infinite number of facts that characterize history. In their complete essay. such as parliament. D-day. second order concepts (Lee et al. For example. that ehm Russia also had the East and tried to make it communist. other concepts must be used. yes I think so Sanne thus it is Lara and in the Cold War.. Renaissance. and that Provo (a protest group) was not as revolutionary as is commonly assumed. 3 in the section on using sources (Van Drie 2005). Rick and Joni discuss the fourth counterargument in which they refer to the fact that most radical youth was located in Amsterdam. They do not refer to concrete objects in the past and are given meaning in the context of related concepts within a conceptual network. they take the standpoint that the sixties were revolutionary and not only support this standpoint with several arguments but also discuss counterarguments and try to refute them. This essay gained a relatively high score for argumentation. analyze. depression). describe. yes Lara these are Sanne perhaps they try to catch it with that small angel [points]. this might not be a strong argument. the f act that this remark is made shows that these students have some understanding that not all the documents are equal in their privilege as evidence. question. Czechoslovakia… Sanne yes. wasn‟t it? Sanne yes Lara and with that wall. They discuss whether the actions of Provo were unique or more general. they are taken by the Russians. a text written by a Dutch historian and make a meta-statement about this source when they conclude the source to be trustworthy. these are communist. The students also refer to information in one of the sources. Using substantive concepts Each domain has its own language. In the last sentence of the example. Rick and Joni try to refute this counter-argument by stating that this is only the viewpoint of one historian. only one section of which is included in the example. Different types of substantive concepts are used in history. A unique concept applies to a thing.. Charles V. Germany was divided then. person. they are not communist. and Industrial Revolution. or meta-concepts (Limón 2002) refer to the methods used by historians to investigate and describe historical processes and periods and will be described in the following section.. Inclusive concepts are concepts that cover instances to which these names apply (e. structures.

The way in which Provo expressed itself was new. however. persons. for example. learn to differentiate between the present meaning of concepts and the meaning of concepts used in a specific historical context. a man who should have knowledge on this subject. Thus. more than we did up to now. traditions and ideals. as well as simple links between ideas. Torney-Purta 1994). summarizes it as follows: “We should see Provo. Provo was not that innovative and revolutionary. 14 . having only limited social experience.. and nobility and the teacher brings in the abstract term system (which he explains later on the discussion) in order to explain why peasants worked for the nobility. may have difficulty in understanding historical concepts. which may give rise to misunderstandings. The studies that did focus on students‟ concept knowledge found that this knowledge is limited. their ideology and values had strong roots in the past. thus. Fig. To conclude. so students may come across them only a few times. The students use the terms knights. which limits their opportunities to understand and learn these concepts (Berti 1994). 5 Fragment of an essay in which students put forward claims and support them with arguments Relatively little research has been conducted into students‟ ideas on particular substantive concepts (Limón 2002). Fourth. as it is said in source 22. Therefore. Others have shown that conceptual understanding in history is related to one‟s social experience and culture (Delval 1994. most of the actions took place in Amsterdam. easily develop misunderstanding or misconceptions through anachronism. politics.these concepts is abstract and difficult to understand. and/or explain historical phenomena. Provo took part in the city council elections and won one seat (source 15). The most famous plan of Provo was the „White Bicycle Plan‟.g. The example which is presented in Fig. some concepts. For example. without a lock or deposit. Especially younger children. but within a narrative. compare. In our analysis of the discourse we distinguished reasoning episodes with and without substantive concepts relevant to the task at hand. notes that students‟ use of concepts does not guarantee the correct understanding of their meaning. For example. The group task that is discussed was successful in provoking student reasoning with substantive concepts. a city that was much more progressive than the other parts of the country. In this way they wanted to get rid of the cars in the city centre of Amsterdam. and periods when organizing information about the past in order to describe. 2 also shows how substantive concepts shape reasoning in a whole-class discussion. The second problem is that substantive concepts often have no fixed meaning. The third problem arises from the fact that some concepts may be very specific and related to one period. Students should. In lines 3 and 4 Mary gives a description of the concept serf. This is related to the fact that historians themselves differ in their interpretation of concepts (Ankersmit 1982) and that the discipline of history does not have a large specialized vocabulary and uses concepts taken from other disciplines (e. and students must learn to describe phenomena that are different from those experienced in the present with known terms. serfs. trade meant something different in the Middle Ages than it means in our present Western society. this is the opinion of one person. Finally. serfs. Students often interpret a concept on the basis of their knowledge at present time and. economics. students first (not in the excerpt) talked about “men with armour” and “peasants” and then about “knights” (line 1) and “serfs” (line 2). many actions took place and here Provo was founded. the meaning of concepts differs in time and place. though the form in which they were expressed changed. as students transformed their more everyday language into the language of history. thus. The concepts nobility. in Amsterdam. They wanted to have public bicycles. They found that students in both groups were only able to provide simple associations with the concepts. In addition. and sociology) and from everyday life (Berti 1994). Historian Pas. and that there were a lot of misconceptions and confusions. making it sometimes difficult to distinguish between moral judgment and historical explanation (Von Borries 1994). Students often have to infer their meaning. Limón (2002) points out that historical concepts are often implicit and not presented in an isolated way. and feudal system are important tools in the explanation of the actions of concrete persons in the Middle Ages. give rise to strong feelings. Concepts used in everyday life often have a different meaning in the past. and we have to be careful with drawing general conclusions. McKeown and Beck (1990) studied young students‟ knowledge about the American Revolution just before and a year after they studied the subject in schools. Berti (1994).”(These ideals have been the same throughout the years. such as fascism or slavery.) Still. using substantive concepts in historical reasoning concerns the use of concepts that name historical phenomena. as an amalgation of generations.

and international policy). The results showed that non-experts attributed greater importance to personalistic causes. it is often stressed that causation in history does not involve simple cause–effect relationships: instead. space. such as population shift or climate change (Spoehr and Spoehr 1994). were discussed in the section about sources. He describes historical change as a multifaceted or multi-layered subject. Results from several studies show that students tend to explain historical events from the intentionalist. Barton (2001) showed that the socio-cultural setting of history education is an important factor shaping the focus on the role of individuals as agents in historical change. Thus. source. and family life. personalistic point of view (e. for instance. demographic. McCarthy Young and Leinhardt (1998b) studied a specific form of comparison in history classes: analogical reasoning. social. For example. In a comparison of the reasoning of students from the United States with that of students from Northern Ireland. social. 1998). She argues that these meta-concepts form the basis of historical knowledge and mediate students‟ understanding of substantive concepts. and beliefs of the agents involved. in case of explaining. economic. The intentionalist model conceptualizes historical explanation basically in terms of human actions.. A distinction can be made between immediate and long-term causes and between manifest and latent events or longterm developments. meta-concepts are related to the methods used by historians to investigate and describe historical processes and periods. 1997. and narration. Jacott et al. (1998) describe two different theoretical models of explanation in history. remote. understanding the phenomenon of change over time is the main purpose of history. to compare. technologies. whether it came about gradually or suddenly. Direct historical analogies are especially helpful to explain what something was. whereas contextual analogies tend to explain what something meant. cause. In the study conducted by Carretero et al. comparison. many actions and events occurring over time could play a role in producing a historical event. In case of explanation. This is in line with findings of Rivière et al. Halldén 1993). fundamental beliefs. this understanding was not well integrated. attributing major importance to the particular motives. and the government. religious) that constitute social reality.Using meta-concepts As described in the previous section. personalistic. it can be helpful to compare it with other political revolutions. intentions. as. change. and explanation of historical phenomena and the use of sources in an argumentation. description. Voss et al. They make a distinction between direct historical analogies involving comparison with other historical phenomena (events.g. In our framework we consider the use of meta-concepts in historical reasoning as the application of disciplinebased heuristics that help to describe processes of change and continuity. We discuss meta-concepts in relation to historical reasoning: meta-concepts guide the asking of questions about the past as well as the description. empathy. (1997) novices and experts were asked to explain four historical events by ranking six different types of causes in order of importance (political. The structural model of explanation is based on the relationship between a set of conditions (e. economical. evaluating the trustworthiness and corroboration of information from different sources. he found that US students particularly emphasized the role of (famous) individuals in bringing about change. Though overgeneralization and misleading comparison are potential risks of such analogical reasoning. in order to illuminate a particular political revolution. The use of comparison to analyse and organise information about the past implies a focus on aspects of similarity and differences. economic. which can occur in very different areas of society. as well as questions about the impact of changes and continuity or discontinuity. time. Historians often distinguish between political. whereas the Northern Ireland students gave more attention to societal factors such as political and social movements. and to explain historical phenomena. structures. 1994. for instance. (1998) that show that personal 15 . (1998) found that although college students did seem to have some understanding of methodological concepts. fact.. Research has shown that students‟ knowledge about these meta-concepts is often implicit (Lee et al. Studying historical changes also raises questions about how change came about. political systems. mentions evidence. Comparison as a heuristic can help to separate extraordinary situations or acts from more common ones.g. Carretero et al. political. historians search for more than one cause and/or for more than one type of cause. According to Stearns (1998). McCarthy Young and Leinhardt did not find this kind of “misuse” in the classes of the three history teachers they studied. economics. and cultural changes. or meta-systems) and contextual analogies in which a historical phenomenon is compared to a familiar base drawn from personal or shared experience. Meta-concepts and heuristics related to the use of sources. ideological. explanation. Limón (2002) for example.

Figure 6 presents a fragment of an essay written in a text editor in an electronic learning environment by two students. There are more events that have caused the drastic change of youngsters in that period. we have come to the conclusion that there is no single cause for the changes of the youth in the fifties and sixties. which is independent of domain-specific knowledge. but also contains several characteristics that are more specific to this particular domain. just as. and they are more inclined to use meta-cognitive mechanisms. the behavior of the youth in the fifties and sixties changed a lot. Historical reasoning can. are different types of causes mentioned. nor fully general” (p. After the Second World War people started to think differently. In one of our studies we asked both students and 16 . more education for youngsters. especially in lower levels of education. among others. They identify the Second World War as an important cause. together and in relation with societal developments.factors are better recalled. 5). 1995. outperformed the domain experts on quality of reasoning. They do not attribute the same influence to political. for example distinguishing similarities and differences and unique and generic aspects. (1995) state that historical reasoning may be informed by specific (historical) information but is guided by general reasoning principles. On the other hand there are findings that stress the domain-specific aspects (Glaser 1984. This fragment forms the conclusion of their essay. thus. types of causes. increasing welfare. and of long term and immediate consequences. are the different causes interrelated. the scoring of the essay took. social. Historical reasoning is not only informed by historical information. the question may arise to what extent there is something like historical reasoning or whether it merely reflects general reasoning skills. for example distinguishing change and continuity. We consider historical reasoning as a sub-concept of the overarching concept reasoning. Kuhn (1991) argues that there is a general reasoning ability. Perfetti et al. Due to this awareness. and political. using meta-concepts in historical reasoning involves using heuristics related to (a) the description of processes of historical change. They consider historical reasoning as “neither specifically historical. In the first sections of the essay (not presented here) the students are more specific about these societal developments. for example the identification of multiple causes. 1980. Perfetti et al. 6 Fragment of an essay that reflects the use of heuristics related to the meta-concept cause Reasoning or Historical Reasoning? Having explored historical reasoning in more detail. economic. where they mention. but consider each event in its own context. 2006). After reading and discussing a lot. An example may clarify this. They take into account multiple causes and distinguish different types of causes (e. relationships between causes. World War II. for instance. and cultural changes. for example evaluating the trustworthiness of the source and corroborating information from different sources (see also the section about the use of sources). students face difficulties in using multiple and different types of causes.. taken from the same study as the example shown in Fig. Experts tend to vary the importance given to different causes according to the historical event in question. when explaining the past. and explain how these causes relate to changes in the youth culture. in Wineburg 1991a). often have difficulties in realizing that some event can be a cause and a consequence at the same time (Shemilt 1983). be regarded as a more specific form of reasoning. Fig. geographical reasoning or jurors reasoning. The philosophers in her study. social-economic developments. (c) the explanation of historical events. One of the main causes is the war. (b) the comparison of historical phenomena. and domainspecific epistemological beliefs. domain-specific knowledge. Hirschfeld and Gelman 1994. historical reasoning requires general reasoning skills. for instance. 3. and tend to maximize the role of human action over the influence of institutional factors. Pairs of students worked on the question of what caused the changes in the behaviour of Dutch youth in the nineteen sixties (Van Drie 2005. and a changing mentality). generate different types of arguments and also arguments opposed to ones own position. and cultural-ideological causes. Better reasoners tend to be analytic. and (d) the use of sources providing information about the past. Voss et al. In short. To summarize. economical.g. Historical reasoning then depends on skills to approach texts and evidence critically and with an attempt to sort out evidence and construct arguments. Consequently. and the influence of television. together with societal developments.g. The fragment shows the organization of information from several documents in an explanation. which shows that these students are aware that there is not a single cause that explains the changes in the behaviour of the youth in the nineteen sixties. This question is related to the fundamental question whether thinking and reasoning are general skills or domain-specific skills. They experienced that it could go not the way they expected. gradual and sudden changes.. but also implies the application of historical heuristics or thinking strategies related to the meta-concepts of history. into account the amount of causes given and the quality of the description of the causes (e. who are considered experts in reasoning with no specific knowledge in the domain. is a distinction made between long term and immediate consequences?). In this study.

it can also be used by teachers in their daily classroom practice. The teachers did not only focus on communalities (arguments in favour) but also on differences (arguments against). Secondly. In addition. list. as far as we know. Using the Framework for Educational Practice Although the framework of historical reasoning was initially developed for research reasons.their history teachers to discuss in pairs and write a short essay about the question „To what extent can Saddam Hussein and Adolf Hitler be compared?‟ that was given together with a text claiming that there were many communalities. O‟Reilly 1991). and it requires good instructional materials and learning tasks (cf. Firstly. it may be difficult and time-consuming to assess. It could. reasoning about historical changes. (c) contextualization. Conclusions and Discussion In this article a framework of historical reasoning was presented. In addition. It may be a useful starting point for thinking about the desired goals students should attain in various school and age levels. (b) using sources. Although there is a reasonable number of studies which focus on heuristics related to the explanation of historical phenomena and the use of historical sources. The reasoning of the teachers was informed by a rich historical knowledge base that enabled them to judge carefully the claims made in the text. such as essays. be used to evaluate the current curriculum on how much time is directed to the various components. and epistemological beliefs. contextualization. the framework could be used to derive criteria for the assessment of students‟ products. In future research projects we will focus on how whole-class discussions influence students‟ reasoning in small groups and on how students can be stimulated and supported to ask historical questions themselves. Domain-specific epistemological beliefs seemed to underlie their reluctance to compare persons from different times and places and their careful analysis of the historical context of each person. This framework aimed at gaining more insight into historical reasoning and its‟ different components and at assisting the analysis of historical reasoning in the context of history education. for instance. strategies. (e) using substantive concepts. The analytic framework presented here may provide a good starting point for investigating the question of the extent to which differences in reasoning are due to available historical and epistemological knowledge. showed that historical reasoning could be promoted by teacher–student conversations (Leinhardt 1993. those of the teachers did. and matrix). always contextualizing features of the reign of Hussein and Hitler. and in dialogue with the teacher. more insight is needed into the relationship between ways and levels of historical reasoning and historical knowledge. for themselves. Using the Framework in Empirical Research The framework of historical reasoning presented here helps guide future research. it puts high demands on the reasoning skills of the teacher. 1997) and by writing tasks (Leinhardt 2000). asking such questions as “What are good learning tasks that elicit and promote historical reasoning?” and “What are the effects of different learning tasks on students‟ reasoning?” As mentioned before. From the literature on the components of historical reasoning we conclude that skilled historical reasoning can be described as reasoning which reflects contextualization or taking into account the historical period and setting. comparisons between historical phenomena.. Using the framework could help direct teachers‟ attention to the question of what students are supposed to do with the information about the past that they are confronted with. and the use of substantive concepts in reasoning. there are not many empirical studies that focus on asking historical questions. (d) argumentation. Six components of historical reasoning were distinguished: (a) asking historical questions. by discussing several characteristic features of the personality cult of Hitler and bringing in an alternative comparison with the personality cult of Stalin. we have studied the effects of different inquiry questions and the role of the construction of different kind of external representations (e. in dialogue with other students. the description of the components of historical reasoning shows that not all components have been investigated to the same extent and that some need further elaboration and specification. the use of substantive 17 . for example. diagram. and (f) using metaconcepts. studies in which different components are more coherently studied are also still rare. two teachers criticized the claim that both Hitler and Hussein knew a personality cult. The framework of historical reasoning presented here may provide a structure for the design of a curriculum and learning tasks. Whereas the discussions and essays of the student dyads hardly reflected historical reasoning. Van Drie (2005) showed that collaborative learning in the context of an inquiry task could be a suitable instructional strategy to engage students in historical reasoning. teaching students to reason in history is a challenging job. An important task of the teacher then becomes to create ample opportunities in the classroom for students to practice historical reasoning. In addition. for example. It may take much time in an already time-limited practice of teaching several classes for only a few hours a week. Thirdly. and attitudes. Clearly.g. Leinhardt. historical thinking strategies. historical reasoning is quite a complex activity and future research should shed more light on how to overcome the problems students face with historical reasoning.

learning materials. for instance. Perfetti et al. Kuhn et al. Torney-Purta 1994). Fernández-Corte and García-Madruga 1998).. and support that are provided should be taken into account. as well as knowledge of how people and societies function. and have difficulties in weighing different arguments. information. while discussing their claims. the level of historical reasoning appears to be related to several factors. but it is clear that historical reasoning as such contains several problematic aspects for students. many substantive concepts are difficult for students to understand and use in a correct way. do not take into account alternative views. as well as criteria for assessment. First. Fernández-Corte and García-Madruga 1998. From the perspective of individual differences. C. Thirdly. the framework can be used in educational practice as a framework to design and evaluate learning activities. Leinhardt and McCarthy Young 1996. as well as in more quantitative ways. Finally.. Kuhn et al. Wineburg 1998). specific content knowledge plays an important role (e. working memory capacity (e.. do not consider the trustworthiness of the source. J. At the same time.and metaconcepts to describe. the framework does not specify fixed levels of historical reasoning. culture (e. and sound argumentation based on a careful inspection and evaluation of available sources. Fifthly. the proposed framework of historical reasoning suggests future empirical research on specific components as well as on their overall interrelations. and hardly use corroboration of sources when studying historical documents. the age and experience of students...1 1 Drie. 1994. A second. van & Boxtel. Shemilt 2000. in describing historical changes students often find it difficult to take into account processes of continuity and in explaining them. there exists a reasonable amount of studies that would be helpful for such a specification. age and development (e. Barton 2001. related problem is that students do not use sources extensively. compare. As stated before.g. students tend only to use arguments supporting their own point of view. Historical reasoning. Voss et al. 1994.g. Such research may support the development of instructional formats and principles to provoke and improve historical reasoning in history classrooms. which students may possess only to a limited extent.g. and tend to maximize the role of human action and minimize the role of institutional factors. In this article we have provided some examples of how the framework of historical reasoning can be used to analyze historical reasoning in studies on teaching and learning history.g. The framework can be used to analyze historical reasoning in more qualitative. and epistemological beliefs (e. they face problems in using multiple and different types of causes. judging the past by its own standards and not by our present ones is difficult for students. Spoehr and Spoehr 1994).g. as. 18 . Wineburg (2001) even describes it as an “unnatural act. Future research should focus on the validation of the framework and these outcomes may be considered as the first small step towards it. 1998). To summarize.” Most research on learning history has been conducted at the level of high-school and university students. van (2008) ‘Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past. 20(2) : 90. When it is desirable to specify levels of historical reasoning. These examples suggest that it is a useful tool to analyze students‟ historical reasoning in speaking and in writing and that it works in differentiating between different experimental conditions. Delval 1994). is a complex activity (cf. 1995. as described above. Fourthly. which has consequences for what might be expected of students. in: Educational Psychological Review. contextualization of historical problems requires detailed factual knowledge of the issue at hand and a broader chronological frame of reference. In addition. Lowenthal 2000.. For most of the components. and explain historical phenomena. the specific task.

oud of werkloos bent) Je ziet. Waarderende vragen (analytische/evaluatieve vragen): 1. hoe? Voorbeelden:  Wat is de naam van de Duitse Bondskanselier die de „Ostpolitik‟ begon? (antwoord: Willy Brandt)  Hoe heten wetten die het leven en werk van mensen verbeteren? (antwoord: sociale wetten)  Wanneer brak in de Verenigde Staten een economische crisis uit? (antwoord: 1929) Je ziet. het antwoord op de vragen is steeds een feit. Je ziet. was iets goed of fout. wie. het antwoord op dit soort vragen is een mening of een oordeel met argumenten of redenen voor die mening of dat oordeel.4. gevolgen. bijvoorbeeld:(Ja.? Voorbeelden:  Waarom werd in 1931 het nationaal crisiscomité opgericht? (mogelijk antwoord: omdat veel werkelozen in grote problemen zaten en die moesten geholpen worden). Feitelijke vragen (kennis/reproductieve vragen): 2. waar. wat is het kenmerkende ergens van? Voorbeelden:  Was het leven in de Sovjet-Unie beter of slechter dan het leven in de VS? (het antwoord is een mening/oordeel met argumenten. Hoe formuleer je historische vragen? Als toekomstig docent geschiedenis moet je historische vragen kunnen maken en stellen om bij te dragen aan de ontwikkeling van historische vaardigheden van de leerlingen. waarom. Feitelijke vragen (kennis/reproductieve vragen): In deze vragen wordt naar feiten gevraagd.. hoe kwam het dat. wat vind je ergens van. voor welke interpretatie valt het meest te zeggen. bijvoorbeeld: Nee. Er wordt naar feiten gevraagd. wanneer. want ik vind dat iedereen recht op hulp van de overheid heeft als dat nodig is omdat je ziek. het antwoord op dit soort vragen is een verklaring. welke. Waarderende vragen (analytische/evaluatieve vragen): Het gaat over jouw of andermans mening over een bepaald probleem. redenen. 19 .  Hoe kwam het dat Nederland in de jaren na 1960 een erg kritische bondgenoot van de VS werd?(mogelijk antwoord: omdat men atoombommen en de wapenwedloop steeds bedreigender vond en het niet eens was met de oorlog die de VS in Vietnam voerde). het leven was slechter want er was geen democratie en persoonlijke vrijheid)  Vind je het goed dat er in Nederland een verzorgingsstaat is gekomen na de Tweede Wereldoorlog? (het antwoord is een mening/oordeel met argumenten. Hieronder een overzicht hoe op een makkelijke manier historische vragen kunt opstellen. 3. oorzaken. Deze vragen beginnen vaak met woorden als: waardoor.. Verklarende vragen (inzicht/productievragen): 3. een uitleg waarom. Ze beginnen vaak met woorden als: wat. 2. je geeft dus een (waarde)oordeel. Verklarende vragen (inzicht/productievragen): Er wordt gevraagd naar verbanden. Het zijn vragen die iets verklaren. Je heb grofweg drie soorten historische vragen: 1. juist of onjuist.

die bekend werd onder de naam 'de taxonomie (classificatie) van Bloom'. onderzoeken. classificeren. bewijzen voor conclusies aangeven iets nieuws ontwerpen.5. De diversiteit aan leerstijlen wijst erop dat veel mensen ook goed of zelfs beter anders kunnen leren. aantonen dat. patroon beschrijven. Een wijdverbreid misverstand is dat het aanleren van deze activiteiten bij voorkeur ook in deze volgorde dient plaats te vinden. Je kunt je deze taxonomie als een trap voorstellen. samenstellen. De commissie was tot dit systeem gekomen op initiatief van een bijeenkomst van academici in Boston in 1948. definiëren. opzoeken. Iedere volgende trede is ingewikkelder en omvat steeds de vorige treden. ontwikkelen. de waarde aangeven. een tekening maken van. Voor de onderlinge communicatie tussen examinatoren wilden ze graag beschikken over een algemeen theoretisch model. beschrijven.en leerdoelen op te stellen) Denkniveau 1 Kennis 2 Inzicht 3 Toepassing 4 Analyse 5 Synthese 6 Evaluatie Voorbeelden van leeractiviteiten reproduceren. uitleggen. bouwen. voorspellen. Bloom en de zijnen hebben de doelstellingen geordend in een opklimmende moeilijkheidsgraad. scheppen. beschrijven concluderen. benoemen. Het is een handzaam middel voor studenten en docenten om activiteiten van leerlingen en typen opgaven in toetsen te ordenen en te benoemen. besluiten 20 . bekritiseren. voorbeelden geven. laten zien hoe in delen opsplitsen. evaluatie synthese synthese analyse analyse analyse toepassing toepassing toepassing toepassing inzicht inzicht inzicht inzicht inzicht kennis kennis kennis kennis kennis kennis De taxonomie van Bloom voor leerlingen (te gebruiken om les. opnoemen. ontwikkelen. aanwijzen in eigen woorden weergeven. onderlinge verbanden leggen kennis en inzicht gebruiken in een nieuwe context. en wordt nog steeds gebruikt. ook in het geschiedenisonderwijs. Deze indeling is veelvuldig gebruikt. De taxonomie van Bloom In 1956 publiceerde een commissie onder leiding van Benjamin Bloom een systeem voor de classificatie van doelstellingen ten behoeve van het geschiedenisonderwijs. samenvatten. beargumenteren. kiezen en de keuze rechtvaardigen. een verklaring geven. een oplossing voorstellen. een plan bedenken en opstellen. zich herinneren.

edu. community and national history. People. Change. Events occur at a specific time and in a chronological sequence. What proof remains that things happened in the past – how reliable is this proof (evidence). 7. a thousand years ago? As many of your class will not go on further with their education.au/547/1/quanchi_teaching_booklet. newspapers. where we came from. institutions. They will have a respect for the past. Interpretation. Economic. They occur in both the very ancient and the very recent period (called Ancient. Political. Sites.6. the environment. your students will develop important historical knowledge and understandings and develop thinking. They will be proud to tell the world who they are. If you plan and prepare your lessons well. Evidence. They will become good citizens. conflicts. district and local area History is a “people” subject – who we are. Modern and Contemporary Histories) Everything changes – over short and long time periods. how we cooperate together or struggle against each other and how we respond to changes. tatoo and language)2 3. your teaching will promote curiosity in your students – what actually happened last year. individuals. groups. tragedies and natural disasters . They need to develop an understanding of the key concepts behind historical inquiry as well as the skills needed for success in their final years at school.in the world. presenting and performance skills. the work they do in your History classes will be the last formal contact they have with History as a subject. families. Cultural. scars and cemeteries prove? (Studying history also means examining poetry. 4. 1. province. Regions. 5. tribes.qut. about what they think happened in the past. nations Evidence about the past is often found in special places related to religion. The key concepts or understandings that students acquire in History lessons are. what do letters. and their place in their own family. geography and environment) The leading of students to express an opinion based on evidence. is it complete or only partial evidence. eye-witness accounts.history is all about individuals. analyzing. Through the study of history. Scientific and Environmental aspects of life Events are studied in the context of place . These skills enable your History students to understand their own past and the connections of the past to the present. country. 2 http://eprints. 6. Time. Technological. Other students in your class will be going on to study History in Years 11-14. clans. Why is history important in the school curriculum (Key-concepts)? The study of history plays an important role in the education of secondary school students.PDF 21 . interpreting. families. It is crucial that these “early-leaver” students build up a basic understanding of the past. or ceremonies. last century. region. art. Your students will then be better prepared to play a role and plan for the future. song. and know what they can do to protect and promote their own cultures and histories. where they come from and what they have achieved. (Studying history also means studying location. dance. tools. carvings. 2. so studying history is about studying changes in Social.

waarin met gedragsindicatoren is beschreven waarin een beginnende leraar op ICT-gebied vaardig moet zijn. Daarnaast zijn er bijvoorbeeld motivatieproblemen. In hoofdstuk 9 van Lesgeven en zelfstandig leren vind je een behandeling van de drie hoofdsoorten van leermiddelen: visueel. Vooral door internet en alle digitale mogelijkheden is dat niet meer zo. een afbeelding. computers. Hieronder worden vooral problemen met studievaardigheden behandeld die vaak voorkomen in het geschiedenisonderwijs. boeken. whiteboard. documentaires of websites met achtergrondinformatie. Leermiddelen. atlassen. In het verleden hadden soorten leermateriaal (bijvoorbeeld kaarten en kaartopdrachten) min of meer vaste informatiedragers (bijvoorbeeld atlassen en werkboeken). zoals tekstboeken. cd-roms. een dvd-speler. zoals schrijfspullen. Vanaf 2005 stelt de overheid als eis aan (nieuwe) leraren dat ze kennis hebben van 'ontwerpen van onderwijs. digibord en een elektronische leeromgeving (ELO). internet en een elektronische leeromgeving (ELO). websites. zoals literatuur. Om iets te doen aan leerproblemen moet een aankomend leraar ze in de eerste plaats kennen en kunnen herkennen. Daarbij gaat het onder meer om het gebruiken en zelf maken van digitaal leermateriaal. een geluidsinstallatie.11 van Lesgeven en zelfstandig leren worden bijvoorbeeld faalangst en tekort aan studievaardigheid behandeld. die niet in het onderwijsleerproces worden gebruikt. In feite behoort een leraar die vertelt. Hierover gaan latere vakdidactiekcursussen. auditief en audiovisueel. muziek.' (Wet BIO / Besluit Bekwaamheidseisen). Daarbij wordt uitgelegd wat werkvormen. ondersteunende middelen en de relatie tot werkvormen Leermiddelen: leermateriaal en informatiedragers Leermiddelen: Zijn alle middelen die gebruikt kunnen worden in het onderwijsleerproces. geografische kaarten. waaronder ICT. didactieken en didactische leermiddelen. een krijtbord. films.en ondersteunende middelen behandeld die belangrijk zijn voor het geschiedenisonderwijs. dus inhoudelijke zaken (of content). whiteboard. Gedrukt en digitaal leermateriaal In de informatiesamenleving waarin we leven is het onderscheid tussen de twee soorten leermiddelen van toenemend belang. b informatiedragers: De fysieke (hardware) of virtuele (immateriële) middelen waarmee het leermateriaal tot de leerling kan komen. In 2009 stelden directies van lerarenopleidingen vo/bve de Kennisbasis ICT vast. afbeeldingen. 22 . Bij leermiddelen kun je onderscheid maken in: a leermateriaal (of lesmateriaal): Een hoeveelheid samenhangende gegevens waarmee geleerd kan worden. een geluidsinstallatie.en leerstoornissen. Leerproblemen We spreken van leerproblemen als het onderwijsproces niet verloopt zoals de bedoeling is. Hieronder worden diverse soorten leer. een krijtbord. computers. een liedje. maar ook websites. kranten. maar ook een opdracht. een dvd-speler.7. psychosociale problemen en ontwikkelings. uitlegt en opdrachten geeft ook tot deze categorie. Er zijn diverse soorten leerproblemen. In paragraaf 5. leermiddelen en leerproblemen in een onderwijsleerproces met elkaar te maken kunnen hebben. Ondersteunende middelen Naast leermiddelen gebruikt een leraar bij zijn lesvoorbereiding ook diverse ondersteunende middelen. een film. werkboeken. een verhaal. teksten. zoals een uitlegtekst. digibord. voorwerpen. kranten.

met als te verwachten resultaat: veel interesse en motivatie. Een kwartier tot 20 minuten doceren is dan ook echt een maximum. Afwisseling van werkvormen bevordert het leereffect. Als een leraar in een les nog 10 minuten heeft kan hij bijvoorbeeld kiezen tussen:  doceren van nieuwe leerstof. Sommigen kunnen goed luisteren.8. er is bepaalde leerstof. Daarbij speelt zeker mee zijn medeverantwoordelijkheid voor de algemene onderwijsdoelen. 3. Een leraar kan bijvoorbeeld een paragraaf uit de methode overslaan en vervangen door een doceerles over de kern van de leerstof. dat je niet goed kunt zeggen wat precies het effect van een bepaalde werkvorm is. Op basis van (leer)psychologische theorieën is er echter wel iéts over te zeggen: 1. De manier van lesgeven van een leraar is van grotere invloed dan de inhoud van de leerstof. effectiever dan andere? Leren leerlingen meer van een bepaalde werkvorm.  Verschillen in leerstijl. die altijd samenhangen met specifieke onderwijssituaties. Over werkvormkeuze kun je meer lezen in paragraaf 8. Een goede opbouw van de leerstof is van grote betekenis.  een verhaal vertellen. 4. Daarnaast zijn er nog andere redenen om variatie te bepleiten:  Het doorbreken van saaiheid en eentonigheid. meer passieve werkvorm ----------------------------------------------------------------------------------------- meer actieve werkvorm lezen luisteren kijken luisteren kijken en zeggen zeggen en doen minder effect ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------. 2. Afwisseling kan dienen om de belangstelling van de leerlingen te wekken of beter en langer vast te houden.  een opdrachtvorm over het behandelde onderwerp. met als te verwachten resultaat: meer kennis en inzicht van de oude leerstof. Variëren Het feit dat niet één bepaalde werkvorm de beste is met het oog op bepaalde leerdoelen is op zichzelf al een reden om niet steeds dezelfde werkvorm te gebruiken. met als te verwachten resultaat: meer kennis en inzicht van de oude leerstof.  Het motiveren van leerlingen om te werken en te leren. Sommigen zijn auditief ingesteld. anderen willen liever iets doen. Maar ook voor oudere leerlingen geldt dat informatie niet echt langdurig mondeling kan worden opgenomen: ze luisteren misschien wel. waarmee hij op de korte termijn weinig kan doen. maar of de informatie opgenomen en begrepen wordt.én nadelen. De meeste leerdoelen kunnen met diverse werkvormen worden bereikt. hoe effectiever. meer effect Alle werkvormen hebben voor. Sommigen werken het liefst alleen.  een gespreksvorm over het behandelde onderwerp. Een werkvorm staat nooit op zich zelf: er is altijd een leraar die ermee werkt. en is een andere werkvorm bijvoorbeeld alleen maar 'leuker' voor leerlingen? Het is moeilijk om op deze vragen een eenduidig antwoord te geven. is uiterst twijfelachtig. Leerlingen leren niet allemaal op dezelfde manier. er is een bepaalde groep leerlingen. Het is de verantwoordelijkheid van elke leraar om een keuze te maken tussen kwantiteit van leerstof en kwaliteit van het leerproces en product. 23 . met als te verwachten resultaat: weinig kennis en begrip. Het kiezen en combineren van werkvormen en leermiddelen Kiezen Bij het kiezen van werkvormen kun je je afvragen: zijn bepaalde werkvormen beter. In de beperking toont zich de meester. anderen liever in groepen.  een opdrachtvorm over nieuwe leerstof. Een belangrijk criterium is tijd. zeker bij leerlingen van jongere leeftijd. met als te verwachten resultaat: enige kennis en begrip van een kleine hoeveelheid nieuwe leerstof. Dit alles heeft zóveel invloed. andere visueel. 5. In een klassikaal systeem kun je het best tegemoetkomen aan leerstijlverschillen door niet steeds dezelfde werkvorm te gebruiken.2 in Lesgeven en zelfstandig leren. Er is een relatie tussen de mate van actief leren en het effect ervan: hoe actiever. of ze nemen een houding aan alsof ze luisteren. Niemand is in staat om langdurig effectief mondelinge informatie op te nemen.

Om de leerlingen te motiveren om aan het werk te gaan is het wel een goed idee om de opdrachtvorm vooraf te laten gaan door een verhaal met nabespreking. In zijn lesplan kiest hij ervoor om werkvormen in een bepaalde volgorde uit te voeren. met een ander leereffect. Met de voldoende kwaliteit van hedendaagse schoolboeken is er weinig reden om teksten klassikaal te lezen. hij zet zijn leerlingen aan het werk. Als een leraar een methode gebruikt. 24 . kan hij bewust besluiten om van doceren over te schakelen op een onderwijsleergesprek over dezelfde leerstof. Andersom kan natuurlijk ook. Dat hoeven zeker niet alle gemaakte opdrachten te zijn. De uit zijn hoofd vertellende leraar geniet hier natuurlijk de voorkeur. waarvan teksten en opdrachten duidelijk lijken te zijn en goed afgestemd op zijn leerlingen. dat het best levendig voorgelezen en liever niet meegelezen moet worden. Leerlingen kunnen leren om met een zelfverantwoordelijke houding hun werk met antwoordbladen na te kijken. Een aankomende en beginnende leraar doet dat meestal vooraf. bijvoorbeeld in groepjes en/of klassikaal. Het leermiddel levert dan in eerste instantie geen reden op om de leerstof vooraf uit te leggen door middel van doceren. Als achteraf blijkt dat enkele leerlingen nadere uitleg nodig hebben kan dat alsnog gebeuren. Bij een reflectie op de gegeven les kan dan goed worden bekeken wat er wel en niet goed is gegaan bij uitvoering én voorbereiding van de les. bij de lesvoorbereiding. Een ervaren leraar kan soepel omschakelen tussen werkvormen. Dat geldt in het bijzonder voor een verhaal in een boek. De kans dat dit nodig blijkt te zijn is geen reden om bij voorbaat al dingen uit te gaan leggen. bij voorkeur in combinatie met een steekproefsgewijze controle door de leraar en een kortdurende klassikale bespreking van een interessante productieve opdracht. integendeel.Combineren Werkvormen en leermiddelen kunnen op diverse manieren worden gecombineerd. met verwijzing naar een vaardigheidsopdracht. of een onderwijsleergesprek. Als hij tijdens een uitleg van een afbeelding of kaart uit de reactie van leerlingen opmaakt dat zij er al het nodige van weten. Voor onervaren leraren is het verstandig als ze zich zo veel mogelijk vasthouden aan hun plan. Afgezien van het feit dat snel lezende leerlingen dat erg vervelend vinden zijn er didactische redenen om dat niet te doen. kan hij kiezen voor de opdrachtvorm. dat zou de luiheid van leerlingen bevorderen. bijvoorbeeld als een leraar ziet dat het bijna tijd is. waarin voorkennis wordt geactiveerd en waarin leerlingen. nieuwsgierig worden gemaakt of worden uitgedaagd. Daarbij geldt zeker: affectie (genegenheid) gaat voor cognitie (het vermogen om te leren). waarbij het de taak van de leraar is om bewuste keuzes te maken. bijvoorbeeld met verwijzing naar een afbeelding. Voor de motivatie en de kwaliteit van het leren is het belangrijk dat leerlingen hun gemaakte opdrachten kunnen tonen.

In elke reflectie komt kennis.Wat is meerwaarde in de les van leermiddel…? .. Reflectie Reflecteren = overdenken  Samenvattende beschrijving van het proces en product.Waarom is leermiddel… geschikt voor deze les? Per week ga je een reflectie schrijven. en ik vind het .Wat ben te weten gekomen over leermiddel…? ... voorkennis. eyeopeners.. inzicht. ontwikkeld en dat is vooral op die en die manieren (bv.. bijvoorbeeld: Ik vind het daarbij belangrijk dat . Leervragen waar je aan kunt denken bij elk leermiddel zijn: .” 25 . houding en vaardigheden aan bod. let op dat je reflecties cumulatief zijn..  Betekenisgeving en beoordeling.. (bv. Reflecties per week staan niet los van elkaar maar moeten samen een geheel vormen. context). bijvoorbeeld: Door college en opdrachten heb ik vooral dat soort / die en die .Welke verbanden kun je nu leggen tussen verschillende leermiddelen…? ...Wat kun je hier in je schoolpraktijk met leermiddel…? . dat ik dat geleerd hebt omdat ..9. oefening) gebeurd en dit sluit aan bij . Verplichte vraag per reflectie: “Wat is de waarde van het leermiddel… (1 t/m7) om bij te dragen aan de historische vaardigheden en besef van de student.

omdat het om een academisch onderscheid gaat. zoals tussen geschreven en ongeschreven bronnen. Deze vaardigheid past gezien de vervolgopleiding meer in het havo en vwo dan in het vmbo. zoals bij de Arabische veroveringen en de kruistochten. Bij dit aanpassen van de letter van een bron heeft de vertaler de wetenschappelijke verantwoordelijkheid dat hij de geest ervan in tact laat. historisch landschap en archeologische opgravingen.10. afbeeldingen.niet-relevante passages. Daarbij werd voorgelezen uit de Bijbel en de Koran en werden overeenkomsten tussen de twee godsdiensten benadrukt. waarbij 'het heden' en 'de actualiteit' niet te beperkt moeten worden opgevat. Een voorbeeld: In het geschiedenisonderwijs wordt nogal wat aandacht besteed aan de tegenstellingen en de strijd tussen christenen en moslims. Bovenal zijn tekstbronnen meestal te lang. zoals bewerkte teksten en toegankelijke afbeeldingen. Tegenwoordig bevatten methodes geschiedenis veel tekst. Uitleg per leermiddelen en ondersteunende artikelen Informatiebronnen uit het verleden vormen een belangrijk leermiddel in het moderne geschiedenisonderwijs. verhalen van tijdgenoten. de laatste wordt dus niet als 'bron' opgevat. van belang voor een goed begrip van overgang van prehistorie naar oudheid. historische kaarten. In december 2000 stond in NRC-Handelsblad een artikel over een multireligieuze kerstviering van een Rotterdamse christelijke school met meer dan de helft allochtone leerlingen. Ze bevatten nog al eens namen of begrippen die nadere uitleg behoeven of . betrouwbaarheid en representativiteit. Bij andere vakken wordt het begrip bron nogal eens voor informatiemateriaal. 26 . Een niet onbelangrijke bijkomstigheid is de kans dat leerlingen een 'historische sensatie' beleven door de directheid waarmee ze 'oog in oog' staan met het verleden. archiefdocumenten. Om dat vaardigheidsdoel te bereiken worden leerlingen vanaf het basisonderwijs aan het werk gezet met eenvoudige bronnen. Het vermelden van de herkomst van een bron (plaats en tijd) is van belang om de betrouwbaarheid en representativiteit ervan te kunnen beoordelen. Hij moet goed in het oog houden dat leerlingen van vaardigheidsopdrachten bij bronnen bijvoorbeeld leren dat historische personen in hun eigen tijd vaak anders worden beoordeeld dan in de tegenwoordige tijd.en beeldbronnen naast de traditionele uitlegtekst. Bij een herschreven bron is het wetenschappelijk ook verantwoord als in de bronvermelding het woord 'uit' wordt vervangen door 'naar' of 'gebaseerd op'. wandplaten. Soorten bronnen Leerlingen leren onderscheid maken tussen diverse soorten historische bronnen.gezien een bepaalde vraagstelling . Het is daarom van belang dat het verband tussen verleden en actualiteit regelmatig aan de orde wordt gesteld. Voor leerlingen in de onderbouw is het al heel wat als ze rekening kunnen houden met het verschil tussen bronnen uit het verleden (bij voorkeur uit de tijd waarover het gaat) en bronnen uit het heden ('inclusief' het recente verleden). stambomen. Als een leraar weet dat hij les gaat geven over een bepaald onderwerp kan hij zijn 'radar' richten op krantenartikelen die daarmee in verband kunnen worden gebracht. Tekstbronnen uit het verleden zijn zelden geschikt om onbewerkt aan leerlingen voor te leggen. verwerken en benutten' uit de preambule van de basisvorming. Het is van belang dat de leraar bij dit soort zaken door de bomen het bos blijft zien. foto's. De introductie in het geschiedenisonderwijs van het wetenschappelijk onderscheid tussen primaire ('uit de eerste hand') en secundaire ('uit de tweede hand') bronnen heeft weinig succes opgeleverd. zonder tussenkomst van iemand anders. jeugdliteratuur en moderne media. Met deze bronnen leren leerlingen hoe ze het verleden kritisch kunnen bestuderen en hoe ze daar zelf een beeld van kunnen vormen. De meest brede definitie is 'alles waaruit je informatie kunt halen (over het verleden)'. voorwerpen. De oplossing voor dit probleem is het 'didactisch vertalen' (hertalen) van zo'n bron tot een voor de doelgroep bruikbare tekst. heden en toekomst. Dit sluit aan bij de algemene vaardigheid 'informatie beoordelen op bruikbaarheid. Hierbij kun je denken aan: teksten. Met zo'n artikel bij de methode kan een leraar een heel nieuw licht werpen op verleden. Actuele bronnen Geschiedenisonderwijs kan bij leerlingen een belangrijke bijdrage leveren aan hun begrip van de hedendaagse wereld. Sinds de introductie van de onderzoekende methode in het geschiedenisonderwijs in de jaren 1970 is niet altijd even duidelijk wat bedoeld wordt met een 'bron'. Daarbij is het extra ingewikkeld als in 'hedendaagse' teksten oudere teksten letterlijk worden geciteerd of (nog moeilijker) geparafraseerd. Vaak zijn ze in ouderwets of lastig Nederlands geschreven of in een andere taal. zoals een tekst of afbeelding gebruikt.

waardoor er nog heel wat overblijft om te ontdekken en te begrijpen in een gespreks. revolutie of senaat. Het gebruik van afbeeldingen is dan bijna onontbeerlijk. Het is beter als de leraar zijn leerlingen door middel van vragen zo veel mogelijk zelf laat ontdekken en op de juiste momenten dié stukjes informatie geeft waar zijn leerlingen op hun zoektocht aan toe zijn. het inkleuren van het Spaanse en Ottomaanse rijk in de 16e eeuw en het in chronologische volgorde plaatsen van kaarten van al Andalus. Film Een goed gekozen fragment Film is door zijn levendigheid een bij leerlingen populair leermiddel. waarvan de koningsnaam sjah nog herkenbaar is in de naam van het spel. Afbeeldingen Afbeeldingen worden in het geschiedenisonderwijs steeds meer als informatiebron gebruikt. De afbeelding op de voorpagina van deze teksten komt uit een 13e-eeuws Spaans boek. Met dit soort actuele bronnen kan de leraar zijn leerlingen heel wat leren aan kennis. aan de zijkant en op de achtergrond? Bedenk wat daar toen aan de hand was? (De wat ouderwetse formulering „Wat was daar gaande?‟ is meer op de dynamiek van de handeling gericht en daarom veelzeggender. Ze lenen zich goed voor inleving en voor het wekken van interesse en kunnen daarom het beste aan het begin van een onderwijsleerproces worden ingezet. Net als bij afbeeldingen leren leerlingen meer van kaarten als ze actief en productief leren. en dat is moeilijk. zo leren ze ook niet om informatie uit visuele bronnen te halen. landbouw en kerk kunnen leerlingen zich wel iets voorstellen. Op die manier is de leraar de regisseur van het leerproces. Net als bij een verteld verhaal 27 . Uit: Kennisbasis geschiedenis (2009). het Moorse Spanje. waarin meestal met prachtige foto's vanuit toeristisch perspectief aandacht besteed wordt aan geschiedenis. Dat betekent dat leerlingen moeten zien wat er te zien is. zoals traditioneel in methodes gebeurt bij de behandeling van het oude Egypte (staatsvorming). Er zijn diverse overeenkomsten tussen het vertellen van een verhaal en het vertonen van een verhaalfilm.Een ander soort zeer bruikbare actuele bron wordt gevormd door toeristische uitgaven. Vazalliteit wordt voor leerlingen inzichtelijk bij het zien van een middeleeuwse afbeelding waarop de volgeling zijn handen in die van zijn heer legt om zijn trouw te bezweren. zoals in het Engels: „What was going on?‟) Veel historische afbeeldingen zijn niet goed te begrijpen zonder enige kennis van de inhoud en de context waaruit deze voortkomen. Als een leraar de afbeelding aan zijn leerlingen laat zien en deze informatie er direct al bij verstrekt is er voor de leerlingen niet veel meer te zien. mogelijk in Spanje. vaardigheden en houding met betrekking tot geschiedenis en vrijetijdsbesteding. Een voorbeeld.of opdrachtwerkvorm. zoals tijdschriften en reisbrochures. met daarvoor een Arabier die een christen leert schaken. We zien een tent. In 2002 bevatte een nummer van Italië Magazine bijvoorbeeld een fotoserie over landschap en gebouwen van Italië en het artikel 'De dag dat Italië werd gered' over de slag bij Lepanto. Het regelmatig gebruik van kaarten in de geschiedenisles bevordert het kaartbeeld bij leerlingen en maakt het mogelijk om de rol van de geografische omstandigheden in de geschiedenis te verduidelijken. zodat ze ook gemotiveerd blijven om verder te zoeken naar een goed begrip van de afbeelding. Leerlingen kunnen leren kijken en zien met opdrachten als: Vertel me eens wat er te zien is? In het midden. Lastiger is dat bij begrippen als vazalliteit. variërend van teken. Er zijn veel soorten film die met video of dvd goed gebruikt kunnen worden in het geschiedenisonderwijs. Een afbeelding in een methode is voor deze aanpak goed bruikbaar als in het bijschrift beperkte informatie staat. het oude Griekenland (kolonisatie) en het Romeinse rijk (mare nostrum). inzicht. Afbeeldingen Bij oorlog. De meeste methodes openen dan ook hun hoofdstukken met onder meer een kaart. met toeristische tips voor een bezoek aan Venetië en met aandacht voor 'de eenhandige van Lepanto'. Dat spel hadden de Arabieren geleerd in het door hen veroverde Perzië (Iran).en speelfilms met een min of meer fictief verhaal met een historische achtergrond (zoals The Prince of Egypt en The Ten Commandments over Mozes in Egypte) tot documentaire films met reconstructies en computeranimaties (zoals de onderwijstelevisieserie De oude Grieken en de aflevering Knossos uit de documentaire serie 'Verdwenen beschavingen'). met een verwijzing naar de speelfilm over Cervantes uit 1966. bijvoorbeeld door het intekenen van de kruistochten in een kaart van het Middellandse Zeegebied. Beide gaan over duidelijke personages van vlees en bloed. Als een methode of een leraar vermeldt wat er allemaal op een afbeelding te zien is kunnen leerlingen dit niet meer zelf ontdekken. Kaarten Geografisch-historische kaarten zijn onmisbaar voor een goed begrip van de geschiedenis.

bijvoorbeeld door het plechtig uit een vitrine te voorschijn te halen en het in de les op een of ander voetstuk te plaatsen. Het werkt ook goed als een dergelijke kijkvraag op het bord staat. Door omgevingsonderwijs leren ze dat de omgeving een product is van een historische ontwikkeling. Uit: Kennisbasis geschiedenis (2009). Voorwerpen Het verleden kan letterlijk tastbaar worden gemaakt met historische. kunnen ze de vraag direct na stopzetting van de film beantwoorden: bij voorkeur individueel en schriftelijk in alle rust. vaak van tien minuten. Uit: Kennisbasis geschiedenis (2009). maar daarbij moet je wel kritisch kijken naar de inhoudelijke en beeldkwaliteit en naar de bruikbaarheid. Replica's van historische voorwerpen zijn in veel musea en toeristenwinkels te koop. Via internet kunnen leraren beschikken over goede korte films van bijvoorbeeld SchoolTVBeeldbank (www. driedimensionale voorwerpen. Zie de vele voorbeelden in de vitrinekast in A104. Uit lange en moeilijke films kunnen wel vaak korte fragmenten van enkele minuten worden geselecteerd om te gebruiken als bewegende afbeelding bij een uitleg in de les. Film als bron Het is ook belangrijk dat leerlingen niet vrijblijvend kijken. En er is de overvloed van korte films op YouTube. De belangstelling voor een voorwerp kan bij leerlingen worden vergroot door dit op een nogal museale wijze te behandelen. een mogelijk probleem dat bij gebruik van een kopie kan worden voorkomen. Vaak is een korte uitleg vooraf voldoende voor een goed begrip tijdens het bekijken van het fragment. Als leerlingen deze in beeld en in hun achterhoofd hebben tijdens het kijken naar de film. Het laten schrijven tijdens een film is af te raden. bijvoorbeeld een computeranimatie van het leven in het paleis van Knossos of een film van een gereconstrueerde antiek-Grieks oorlogsschip.schooltv/beeldbank/vo) en de canonclips (www. Met Romeinse munten kan een leraar zijn leerlingen bijvoorbeeld vragenderwijs nieuwsgierig maken. In verband met slijtage is het handig om van zo'n fragment een kopie te gebruiken en het origineel op te bergen. musea en speciaal aangewezen monumenten kan bij leerlingen de indruk ontstaan dat verleden en heden weinig met elkaar te maken hebben. Als de leraar vooraf aankondigt dat de film na een bepaald aantal minuten wordt gestopt accepteren leerlingen dat. Weinig documentaires zijn in hun geheel geschikt voor het geschiedenisonderwijs in de onderbouw.leren leerlingen van een lang filmfragment nauwelijks meer dan van een kort stuk. Lengte en moeilijkheidsgraad zijn vaak niet in verhouding met wat leerlingen er werkelijk van leren.nl). Er gaat geen week voorbij waarin je niet een historische documentaire film van televisie kunt opnemen. Onderscheid kan plaatsvinden op basis van het doel dat men ermee wil bereiken. hun voorkennis activeren en hen helpen een beeld te vormen van de Romeinse landbouwstedelijke samenleving. met daarna een klassikale bespreking. maar vooraf krijgen uitgelegd dat ze het filmfragment als historische bron gaan gebruiken. en dat hoeven niet perse authentieke objecten te zijn. Omgevingsonderwijs Door de conservering van „geschiedenis‟ in archieven. Een groot aantal zijn gemaakt voor informatieoverdracht als vermaak (infotainment). Bij de doelstelling 'interesse ontwikkelen' kan de leraar zijn leerlingen bijvoorbeeld de altijd toepasbare opdracht geven om na afloop twee onderzoeksvragen ('over dingen waarover je meer te weten wit komen') te noteren over de wereld waarin het filmverhaal speelt. ze kunnen niet anders. omdat leerlingen daardoor niet goed kijken. Een goed gekozen fragment hoeft niet langer dan tien minuten te duren. maar ook geen gelegenheid hebben om over antwoorden na te denken. waarbij het gesproken woord vaak zeer bepalend is voor de dichtheid en moeilijkheidsgraad van de informatie. Bewegend beeld Bewegend beeld is er in alle soorten en maten. Speelfilms lenen zich goed voor inleving en motivatie. De laatste jaren maakt de Nederlandse Onderwijstelevisie (NOT) steeds meer korte documentaires. Daarbij is wel belangrijk dat de leraar bij het juiste beeld stopt en geen beeld van een volgende scène laat zien. bijvoorbeeld bij het ontbreken van Nederlandse ondertiteling.verledenvannederland. waardoor er weinig kans is op verslapte aandacht en meer tijd voor een geanimeerde en leerzame nabespreking. 28 . documentaires voor kennisoverdracht en authentieke filmopnamen kunnen als historische bron worden benut.

www. Door de voortdurend veranderende inzichten zullen er in nieuwe kerndoelen en nieuwe methodes altijd minder bekende onderwerpen zijn. Ook is het handig om te lezen wat er in andere methodes (onder. zie www. En het is niet leuk als ze door anderen met hun neus op dat feit worden gedrukt.digischool. Meld je op www. Handiger is het om gebruik te maken van speciaal voor het geschiedenisonderwijs gemaakte sites. 1. Door de spreiding van stages en de diversiteit van methodes en leraren zullen studenten aan een lerarenopleiding regelmatig ervaren en beseffen dat ze nog niet zo veel weten over het onderwerp waarover ze moeten lesgeven.nl). Als de student denkt dat dit probleem met het behalen van zijn diploma voor altijd is opgelost heeft hij het mis.nl aan bij de vakcommunity van het geschiedenis. Belangrijke achtergrondinformatie vind je vaak in de docentenhandleiding van de methode die je gebruikt. of in een meer uitgebreide versie. Het bijhouden en uitbreiden van vakkennis betekent voor een leraar geschiedenis dat hij vooral selectief leest. zoals het oude Egypte. zoals: www.geschiedenis. staten. populairwetenschappelijke literatuur gaat vaak in ruime mate over de korte duur. Kennis op diverse niveaus. Om les te geven in geschiedenis moet een leraar historische kennis hebben op alle niveaus. zoals die over de Mezquita.nl/gs/gslok.nl.htm. Het gebruik van een zoekmachine is af te raden. die niet door de overheid zijn voorgeschreven.nl/ckv1/architectuur/mezquita/mezquita. Ook als afgestudeerd leraar zal hij zijn vakkennis voortdurend moeten bijhouden en uitbreiden. zoals de economische betekenis van de Middellandse Zee voor de omwonenden (tijdsniveau van de lange duur). Deze diverse soorten kennis vind je zelden bruikbaar in één boek. Internet Internet is een onmisbaar hulpmiddel voor leraren die kort en snel meer willen weten over een onderwerp. Er zijn echter diverse onderwerpen.én bovenbouw) staat over hetzelfde onderwerp. Dan ontvang je regelmatig een nieuwsbrief met zeer bruikbare didactische nieuwtjes.kennisnet. maar vaak erg specialistisch. Kennis van minder bekende onderwerpen. gezien de grote kans op een frustrerende verdrinking in een zee van informatie.kennisnet. meestal over bepaalde periode en bepaald gebied) bevatten vooral informatie op het tijdsniveau van de middellange duur. Hij moet kennis hebben van langzame veranderingen in economieën. Deze historische processen moet hij duidelijk kunnen maken aan de hand van de geschiedenis van individuen en gebeurtenissen. Daarbij gaat het om twee soorten kennis.pagina. die in grote lijnen worden bepaald door de kerndoelen onderbouw en de eindtermen van het examenprogramma. www. van kortdurende evenementen en losse feiten.digischool. zoals de uitbreiding van het Ottomaanse rijk (de Franse historicus Braudel noemt dit het tijdsniveau van de middellange duur). In 1998 was dat bijvoorbeeld voor veel leraren het in de nieuwe kerndoelen vermelde: 'de contacten tussen de christelijke Europese cultuur en de islamitische Arabische cultuur in de middeleeuwen en de invloeden van de islamitische Arabische cultuur op de christelijke Europese cultuur'. meestal door notenapparaat en bronvermeldingen) monografieën (over één onderwerp) behandelen vaak alle niveaus. wetenschappelijke (hiervan is de inhoud controleerbaar.net. samenlevingen en beschavingen. 2. bijvoorbeeld die van havo/vwo als je les geeft in het vmbo. Ook moet hij weten welke vaste patronen in de betrekkingen tussen mens en landschap een rol hebben gespeeld in de geschiedenis.vgnkleino. Dat betekent voor een tweedegraads lerarenopleiding geschiedenis dat de vakinhoudelijke studieonderdelen zo veel mogelijk afgestemd moeten zijn op de programma's in onderbouw vmbo. zoals de slag bij Lepanto in 1571 (tijdsniveau van de korte duur). Ook informatief en behulpzaam zijn de 29 .nl. dat hij weet wat voor soort informatie hij zoekt en dat hij zijn tijd daarbij nuttig besteedt. de moskee/kathedraal in Cordoba: http://www. Er zijn ook sites voor geschiedenisleraren waar je bruikbaar internetmateriaal vindt.Handboek Een leraar moet goede kennis hebben van de onderwerpen waarover hij les geeft. met op het onderwijs afgestemde artikelen en literatuurrecensies. Historische handboeken (samenvatting van kennis. Een belangrijk hulpmiddel is het vaktijdschrift Kleio van de Vereniging van docenten geschiedenis en staatsinrichting in Nederland (VGN.htm. maar die door hun traditionele populariteit wel in methodes en door leraren worden behandeld. havo en vwo en bovenbouw vmbo. waarbij de kwaliteit van de informatie echter nogal eens uiteen loopt. www.geschiedenis.

Uit: Kennisbasis geschiedenis (2009). Met een digitaal presentatieprogramma kan de docent eenvoudig (bewegend) beeld projecteren van goede kwaliteit.websites van de diverse methodes. Eerst moet dat materiaal op betrouwbaarheid en representativiteit worden beoordeeld. 30 . Daarom is het verstandig om informatie af te wisselen met vragen die óók geprojecteerd worden. teveel tekst bevatten of dat leerlingen bij het aanhoren van veel informatie niet goed bij de les blijven. dan kunnen leerlingen de uitleg beter volgen. Leerlingen moeten beseffen dat internet zelf geen „bron‟ is. Als sleutelelementen in een klassikale uitleg geprojecteerd worden. Het internet is slechts een doorgeefluik van een oneindig grote en bonte verzameling teksten en beelden. Tegelijkertijd ligt het gevaar op de loer dat presentaties te lang zijn. Zo blijft er sprake van interactie tussen docent en leerling. Zo bieden digitale presentaties leerlingen en docenten structuur. maar dat het materiaal dat aldaar te vinden is dat wel kan zijn. In de cursussen VD6 en Ontwikkelen van onderwijs (OVO) wordt nader ingegaan op het gebruik van ICT in het geschiedenisonderwijs. ICT Het vinden van informatie op het internet over een bepaald historisch onderwerp is voor leerlingen lastiger dan gedacht.

Het uitvoeren van de presentatie is wel een voorwaarde voor afronding van deze opdracht. Contextualiseren 4. Afbeelding: 5. Gebruik van metaconcepten (key-concepts)  Reflecteer op de volgende leervragen: o Wat ben te weten gekomen over leermiddelen? o Welke verbanden kun je nu leggen tussen verschillende leermiddelen? o Wat is meerwaarde in de les van leermiddelen? o Wat kun je in de schoolpraktijk met leermiddelen? 31 . Korte toelichting over bruikbaarheid binnen onderwerp (waarom kies je dit leermiddel om dit onderdeel te behandelen). Voorwerp: 2. 9.): Uitwerking : Voldoet aan eisen schrijfwijze(zie portal) Reflectie 10 10 10 10 10 10 10 10 20 Eind score Score Eindreflectie:  Maakt uitgebreid gebruik van de theorie uit het moduulboek en literatuur  Maak duidelijk in hoeverre de module heeft bijdraagt aan het ontwikkelen van historische vaardigheden. Je cijfer is het scoretotaal gedeeld door 10. Handboek: 3. bespreek de volgende 6 activiteiten: 1. 7. Actuele bron: 4. Reflectie (op basis van leervragen). 3. “Wat is de waarde van het leermiddel… (1 t/m7) om bij te dragen aan de historische vaardigheden en besef van de student. De meerwaarde voor het bijdragen aan de historische vaardigheden. Stellen van vragen 2. Gebruik van bronnen 3. Bij elk leermiddel vraagstelling op verschillende niveau´s:  Feitelijke vragen (kennis/reproductieve vragen)  Verklarende vragen (inzicht/productievragen)  Waarderende vragen (analytische/evaluatieve vragen). Geschatte lestijd (maak een tijdspad). 6. Per leermiddel (7 stuks in totaal) let je op de volgende criteria: 1. 10. Inquiry based questions minimaal 1 per leermiddel. Korte beschrijving leerlingenactiviteit (wat moeten de leerlingen doen).11. Bronvermelding. Korte beschrijving leraaractiviteit (wat doet de leraar). Feedback op je uitwerking van de didactische collectie over een onderwerp Voor de eindopdracht kies je één onderwerp/gebeurtenis uit waarbij je alle zeven leermiddelen uitwerkt. punt Leer/hulpmiddelen 1. Geografische kaart: 6.” Hieronder zie je hoeveel scorepunten ( je kon halen en) je hebt gehaald. Gebruik van inhoudelijke concepten 6. 5. hierin verwerk je key-concepts. Elke reflectie eindig je met een leervraag voor het gebruikte leermiddel. hierin verwerk je key-concepts. 8. Verhaal (vertelling): 7. Argumenteren 5. Max. Filmfragment (max. Expliciete lesdoelen:waarin de verschillende denkniveau´s van de taxonomie van Bloom terugkomen 2. 15 min. 4.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful