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ISSN 1982 - 0283

O CURRCULO NO CICLO DE ALFABETIZAO


Ano XXIII - Boletim 1 - ABRIL 2013

O CURRCULO NO CICLO DE ALFABETIZAO

SUMRIO
Apresentao........................................................................................................................... 3 Rosa Helena Mendona Introduo. .............................................................................................................................. 4 Luiza Olivia Lacerda Ramos Texto 1 - Currculos por ciclo e o direito formao qualificada na alfabetizao................. 9 Roberto Sidnei Macedo Texto 2 - Dignidade da pessoa humana: do direito a uma educao por direitos. .................. 17 Luiza Olivia Lacerda Ramos Texto 3: Currculo, aprendizagem e ludicidade: assegurando os direitos das crianas pequenas..................................................................................................................23 Rosemary Lacerda Ramos

Apresentao O Currculo no Ciclo de Alfabetizao

A publicao Salto para o Futuro complementa as edies televisivas do programa de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este aspecto no significa, no entanto, uma simples dependncia entre as duas verses. Ao contrrio, os leitores e os telespectadores professores e gestores da Educao Bsica, em sua maioria, alm de estudantes de cursos de formao de professores, de Faculdades de Pedagogia e de diferentes licenciaturas podero perceber que existe uma interlocuo entre textos e programas, preservadas as especificidades dessas formas distintas de apresentar e debater temticas variadas no campo da educao. Na pgina eletrnica do programa, encontraro ainda outras funcionalidades que compem uma rede de conhecimentos e significados que se efetiva nos diversos usos desses recursos nas escolas e nas instituies de formao. Os textos que integram cada edio temtica, alm de constiturem material de pesquisa e estudo para professores, servem tambm de base para a produo dos programas.
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A primeira edio temtica de 2013 traz como tema O currculo no ciclo de alfabetizao, que conta com a consultoria de Luiza Olivia Lacerda Ramos (pesquisadora da UFBA e professora da UNFACS). Os textos Currculo por ciclos e o direito formao qualificada na alfabetizao, Dignidade da pessoa humana: do direito a uma educao por direitos e Currculo, aprendizagem e ludicidade: assegurando os direitos das crianas pequenas consubstanciam a proposta de educao como direito que emerge da concepo de alfabetizao defendida pelos autores, com nfase na implementao do ciclo de alfabetizao nas escolas brasileiras. com a expectativa de uma participao efetiva dos professores e professoras nos diferentes espaos do programa que apresentamos mais esta edio do Salto para o Futuro.

Rosa Helena Mendona1

Supervisora Pedaggica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).

O Currculo no Ciclo de Alfabetizao


INTRODUO
Luiza Olivia Lacerda Ramos

ITINERNCIAS SOBRE CURRCULO: O CICLO DE ALFABETIZAO


O que se anuncia, como foco, para o currculo nos trs anos iniciais do Ensino Fundamental? Como se definem os direitos de aprendizagem para o ciclo de alfabetizao e quais so? Em que se assenta a importncia da dimenso integradora da alfabetizao e a rea da Linguagem e seus componentes curriculares de Lngua Portuguesa e Arte? No processo de alfabetizao e letramento, que relao existe entre a viso integrada da realidade na conjuntura atual e as reas de Matemtica, Cincias da Natureza, Cincias Humanas e seus componentes curriculares Histria e Geografia? Quais elementos mobilizadores esto presentes na gesto da aprendizagem das crianas de 6 a 8 anos de idade e como se efetiva a garantia dos direitos de aprendizagem destes meninos e meninas?

Estas indagaes se apresentam como fios condutores de um bate-papo instigante desta edio temtica, que tem como foco o currculo no ciclo da alfabetizao. Dentre outras expectativas, tem-se especialmente a de que os professores e as professoras que dedicam seus trabalhos aos anos iniciais do Ensino Fundamental, notadamente os trs primeiros anos, possam encontrar elementos que os auxiliem na compreenso sobre o currculo articulado aos direitos de aprendizagem, compreendendo, ao mesmo tempo, a aprendizagem como um direito e, assim sendo, um dever que o adulto deve garantir. Como ponto de partida, essencial compreender o que se anuncia, como foco, para o currculo nos trs anos iniciais do Ensino Fundamental, que deve assegurar: I - a alfabetizao e o letramento; II o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a M-

1 Doutoranda em Cincias da Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) e professora da Universidade Salvador (UNFACS). Consultora desta edio temtica.

sica e demais artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado da Matemtica, da Cincia, da Histria e da Geografia; III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro (RESOLUO n 07 de 2010, art. 30). Partindo do princpio de que todas as crianas podem aprender e que a criana, a partir dos seis anos de idade, encontra-se em uma idade tima para a apropriao, de maneira sistematizada, do sistema alfabtico, no desenvolvimento do currculo do ciclo de alfabetizao, especialmente no que se refere rea da Linguagem e do componente curricular Lngua Portuguesa, a alfabetizao precisa ser entendida para alm da simples aquisio de um cdigo que a criana precisa investir esforos para codificar e decodificar. Compreende-se que a criana tem direito apropriao de um sistema alfabtico complexo e que s estar alfabetizada quando se apropriar deste sistema, ou seja, alm de ela aprender a codificar e decodificar este cdigo, ela reconhece e domina grafemas, fonemas, morfemas com compreenso, fluidez e proficincia da lngua escrita por meio de

palavras, textos e livros em contextos significativos de leitura e de escrita, ou seja, em situaes reais de uso social da lngua. Portanto, preciso o desenvolvimento de um currculo que leve as crianas a dominar os princpios alfabticos e compreender como se estrutura esse sistema de escrita. importante destacar que um ciclo de trs anos para a alfabetizao das crianas, compreendendo a faixa etria de seis a oito anos de idade, exige o comprometimento da gesto em todas as suas esferas, pois quando se assume a alfabetizao enquanto poltica pblica de Estado e se estabelece um perodo para que isso ocorra, tal deciso demarca e qualifica um tempo para que haja investimentos efetivos, assegurando que todas e cada uma das crianas do sistema educacional brasileiro de fato sejam alfabetizadas. Sendo assim, o ciclo de trs anos para a alfabetizao faz sentido, pois ele, enquanto compromisso de gesto pblica, explicita e define para os professores alfabetizadores e gestores educacionais objetivos precisos do que de fato se concebe como uma criana alfabetizada ao final de trs anos, bem como demarca para as redes e sistemas de ensino os direitos de aprendizagem fundamentais e bsicos para o aprendizado da leitura e da escrita no decorrer desse tempo. O ciclo de trs anos um tempo necessrio para que a gesto imprima uma sistematizao, uma regularidade de rotina para

as aprendizagens da leitura e da escrita e assegure todas as condies para que isso ocorra. Nesse tempo, a criana dever: apropriar-se do processo inicial da aquisio da leitura, ou seja, do domnio do cdigo; criar correspondncias inteligentes entre as letras e as razes da lngua; dominar a morfologia das palavras; dominar a correspondncia grafemas/fonemas. Mas tambm necessrio que, paralelamente a essas aprendizagens, a criana possa se apropriar da leitura com fluidez, proficincia e compreenso em relao direta com o uso social deste sistema alfabtico em ambientes, situaes e momentos significativos de leitura e escrita, para assim construir conhecimentos que a conduzam, com sucesso, a partir do 4 ano, ao processo mais aprimorado da apropriao do sistema alfabtico: a organizao gramatical mais complexa da lngua. Para tanto, precisa-se de um currculo em que a parceria inteligente alfabetizao e letramento qualifique o processo de alfabetizao e possibilite a organizao, de forma racional, de situaes e atividades de leitura e escrita significativas em contextos tambm significativos para a criana. Exige-se, assim, um currculo que promova um trabalho intelectual exaustivo por parte das crianas de compreenso das combinaes

grafofnicas; de mobilidade entre letras e grafemas; de correspondncia espao temporal; de compreenso das regularidades das correspondncias grafemas/formas; de compreenso da frequncia dos grafemas; de compreenso da complexidade das estruturas silbicas; de realizao de escolhas inteligentes e racionais de fonemas e grafemas para a construo das palavras. A criana tem direito a se apropriar do sistema alfabtico em contextos reais e significativos de leitura e de escrita, de forma que ela possa elaborar saberes que possibilitem a transformao cultural por meio da leitura e da escrita, para alm do registro da palavra. Essa uma das belezas da alfabetizao na perspectiva do letramento, ou seja, a conquista da leitura e da escrita como uma ferramenta poltica de incluso e transformao social! Entender o percurso educativo destas crianas, tendo em vista o direito alfabetizao, compreender seus direitos de aprender, brincar, serem nicas e respeitadas, por exemplo. Esta compreenso situa a alfabetizao como um elemento integrador entre as reas de conhecimento, especialmente as linguagens.

EDIO TEMTICA: O CURRCULO NO CICLO DE ALFABETIZAO2


A edio temtica O Currculo no Ciclo de Alfabetizao apresenta um breve percurso histrico da organizao escolar por ciclos no pas e a atual concepo do ciclo de alfabetizao como garantia do direito de aprendizagem. O currculo nos trs anos iniciais do Ensino Fundamental; a definio de direitos de aprendizagem para o ciclo de alfabetizao; a importncia da dimenso integradora da alfabetizao com as demais reas do conhecimento numa perspectiva interdisciplinar; a gesto e a garantia dos direitos de aprendizagem para as crianas de 6 a 8 anos de idade.

TEXTO 1 - CURRCULOS POR CICLO E O DIREITO FORMAO QUALIFICADA NA ALFABETIZAO


O primeiro texto da edio temtica trata do direito formao qualificada na alfabetizao, argumentando em favor do ciclo de alfabetizao de trs anos, por entender que essa concepo curricular vai ao encontro da forma como as crianas de seis anos se desenvolvem em meio pluralidade dos seus contextos de vida e de aprendizagem. Defende que nesse processo o Ensino Fundamental reveja seus valores tradicionais, reconhecendo que a alfabetizao plena implica tomar a criana dentro de uma especificidade sociopedaggica, com uma cognio e uma vida afetiva prprias e apropriadas. Nestes termos, recomenda um processo de alfabetizao pleno que se movimente num tempoespao heterogneo, justamente para pleitear os diversos ritmos de aprendizagem sem, entretanto, perder de vista objetivos sociais relevantes para a alfabetizao das crianas.

TEXTO 2 - DIGNIDADE DA PESSOA HUMANA: DO DIREITO A UMA EDUCAO POR DIREITOS


O segundo texto da edio temtica trata do direito a uma educao por direitos como elemento fundamental da dignidade da pessoa humana, defendendo a atual concepo do ciclo de alfabetizao como possibilidade de garantia do direito aprendizagem. Em seguida, faz uma proposio de direitos de aprendizagem para o ciclo de alfabetizao e, por fim, aborda a importncia da dimenso integradora da alfabetizao com as reas do conhecimento numa

2 Os textos desta publicao eletrnica so referenciais para o desenvolvimento dos assuntos abordados na edio temtica O currculo no ciclo de alfabetizao, com veiculao no programa Salto para o Futuro/TV Escola em abril de 2013.

perspectiva interdisciplinar. Por estes tpicos, situa a alfabetizao como um processo integrado a um fazer interdisciplinar sem rupturas de vises de mundo, justamente para atender aos diversos olhares acerca dos fenmenos da vida, sem, entretanto, perder de vista o todo e a parte que compem o mundo das crianas.

TEXTO 3: CURRCULO, APRENDIZAGEM E LUDICIDADE: ASSEGURANDO OS DIREITOS DAS CRIANAS PEQUENAS


O terceiro texto da edio especial trata do direito de aprender, que distinto do direito de acesso educao bsica, este ltimo assegurado na LDB n. 9.394/96. Destaca que os indicadores educacionais e sociais tm revelado que assegurar o acesso educao, que implica direito escola, no tem significado, efetivamente, assegurar a consolidao de aprendizagens significativas quanto aos bens culturais que precisam ser apreendidos, mediante a mediao docente. A autora do texto observa que nem sempre as experincias escolares esto associadas a xito, ou seja, permitem realmente apreender o objeto em estudo. Dessa forma, no basta assegurar o ingresso escola, faz-se essencial que as crianas e jovens aprendam.

REFERNCIAS
RIBEIRO, Viviane Raquel. O currculo do Ciclo ESTEBAN, Maria Tereza (org.) Escola, currculo e avaliao. So Paulo: Cortez, 2003. FORQUIN, Jean Claude. As abordagens sociolgicas do currculo: orientaes tericas e perspectivas de pesquisa. Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 21, n. 01, p. 187-198, 1996. MOREIRA, Antonio Flvio (org.) Currculo: polticas e prticas. 9. ed. Campinas, SP: Papirus, 2006. Inicial de Alfabetizao de Minas Gerais: inovao ou continuidade? Uma anlise da proposta curricular do ciclo inicial de alfabetizao da rede pblica estadual de Minas Gerais - 2003/2004, 2008. Dissertao de Mestrado (Mestrado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, MG. SOARES, Magda. Alfabetizao e Letramento. So Paulo: Contexto, 2004.

Texto 1 Currculos por Ciclo e o direito Formao Qualificada na alfabetizao


Roberto Sidnei Macedo1

INTRODUO
Toda orgulhosa, Emille, aos 6 anos de idade, diz feliz: Agora eu sou do primeiro ano!. Orgulha-se dessa condio quando afirma sua satisfao pelos gestos de felicidade do seu corpo, achando-se diferenciada de suas colegas que ainda no chegaram ao primeiro ano, um lugar mais alto em termos de importncia escolar, atribudo pela cultura da sua escola para se concluir a alfabetizao. Mostra seus deveres, exibe um livro de papel ofcio grampeado que diz estar escrevendo em casa com lpis de cor, com capa e tudo, em que os personagens so os membros da sua famlia, suas colegas e os personagens dos seus livros de histria. Dizendo-se estilista, assina desenhos de modelos de roupa feminina que faz a seu modo, encomendados pelas pessoas da famlia. Tem uma paixo especial pelos livros de histrias infantis. Acorda e chama o sono lendo em voz alta, tropeando em algumas slabas mais difceis para ela, bem como no

escolhe a hora e o que as pessoas estejam fazendo para perguntar sobre o significado de algumas palavras que j l com alguma desenvoltura, mas que no compreende. Por exemplo, ao ter lido na escola o livro O natal dos selerepes, indagou o que era selerepes, e seus avs tentaram explicar. Emille tornou a olhar a palavra, no demonstrou muita compreenso e foi fazer outra coisa. Parece, no seu silncio prprio e apropriado, precisar de mais tempo para compreender expresses letradas to dificilmente elaboradas para ela. O mundo letrado chegou a Emille num processo intenso de seduo, dos ttulos dos livros aos avisos dos corredores do seu prdio, incluindo os diversos outdoors da cidade. Onde houver texto a seduzi-la Emille fixa o olhar, l autonomamente e, se necessrio, pergunta o significado insistentemente. Certo dia chegou feliz porque no campeonato de leitura da escola ganhou das colegas. Mas Emille tambm faz queixas envolvendo

Doutor em Cincias da Educao (Paris VIII) e Professor Adjunto da Universidade Federal da Bahia (UFBA).

suas experincias curriculares do primeiro ano. Queixa-se, em meio s suas narrativas, que em geral so expressas logo que chega da escola, que est triste porque agora no senta mais nas mesinhas redondas com o grupo de colegas, no pode levantar toda hora, nem conversar como conversava antes. Na sala, as carteirinhas so individuais. No brinca como antes na escola, queixa-se de que brinca pouco. No tem mais muito tempo de brincar livremente. Emille demonstra frustrao diante dessa forma de ludicidade agora presente na sua experincia escolar do primeiro ano. Emille est no Ensino Fundamental aos seis anos, e a organizao escolar, muitas vezes, se esquece de que a infncia presena nesta etapa do ensino. H uma preocupao maior com a homogeneizao pedaggica, a ludicidade amputada, os deveres so considerados como atividade fundamental. Competies de leitura, feiras de conhecimento e outras atividades j fazem parte do mundo escolar de Emille, que vive o orgulho de estar na sala do primeiro ano e, ao mesmo tempo, a melancolia de ter deixado para trs a ludicidade que orientava intensamente toda sua formao na escola, bem como a interao polimrfica que expressa como criana, agora mais limitada a espaos, tempos e formas muito comuns que fazem parte da organizao do ensino fundamental. As msicas que tudo inspiram em termos de atividade pedaggica na educao infantil no fazem mais parte do repertrio de Emille. Os desejos

e frustraes de crianas nesta etapa da escolarizao emergem para ns como reveladores e analisadores de pontos a serem discutidos com ateno. Nestes termos, uma indagao se impe: o que a itinerncia curricular e formativa de Emille nos diz sobre o contexto formativo da educao fundamental de nove anos, tomando como reflexo a especificidade da educao infantil e do processo de alfabetizao nele experienciado?

ALGUMAS REFLEXES ATUAIS IMPORTANTES PARA A EDUCAO DA INFNCIA


Faz-se necessrio pontuar que preciso se compreender a educao infantil no mbito da educao bsica como uma especificidade pedaggica articulvel. Dissolver a educao infantil nos princpios e mtodos da educao fundamental no reconhecer que a criana precisa de uma educao diferenciada. Aproximar articulando esses dois momentos educacionais um procedimento que nos direciona justamente para a complexidade do desenvolvimento e da aprendizagem como fenmenos sociointerativos, culturais e temporais. Este um valor fundante do ciclo de alfabetizao nos trs anos do ensino fundamental. preciso que qualquer orientao norteadora sobre a educao das crianas parta

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das suas existncias e necessidades concretas, compreendendo que o conhecimento do mundo envolve afeto, prazer, desprazer, fantasia, brincadeira, movimento, poesia, cincias, artes, linguagem, msica, matemtica etc., que para criana a brincadeira uma forma de linguagem, assim como a linguagem pode ser uma forma de brincadeira (KUHLMANN JR., 1999), que o polimorfismo a forma de expresso preponderante deste mundo outro. Convencido da necessidade de parmetros para a educao da infncia, o MEC (BRASIL, 1995, p. 11), apresentou critrios de qualidade para que a educao infantil respeitasse os direitos fundamentais das crianas, que compreendemos no se referirem apenas aprendizagem, mas formao de qualidade onde a aprendizagem valorada est presente: nossas crianas tm direito brincadeira; nossas crianas tm direito ateno individual; nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; nossas crianas tm direito ao contato com a natureza; nossas crianas tm direito higiene e sade; nossas crianas tm direito a uma alimentao sadia; nossas crianas tm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginao e capacidade de expresso; nossas crianas tm direito ao movimento em espaos amplos; nossas crianas tm direito proteo, ao afeto e amizade; nossas crianas tm direito a expressar seus sentimentos; nossas crianas tm direito a uma

especial ateno durante seu perodo de adaptao creche; nossas crianas tm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa.

O DIREITO DA CRIANA FORMAO


O que podemos concluir dessas elaboraes autonomistas e emancipacionistas que devemos no apenas falar de direito aprendizagem, mas do direito formao qualificada, em que a aprendizagem valorada se encontra. Toda aprendizagem tem que ser submetida a processos ampliados de debate sobre sua qualidade. Na medida em que nem toda aprendizagem boa, e a formao requer uma aprendizagem eleita como formativa, esse o mbito da sua valorao, do contrrio podemos estar repetindo padres e crenas legitimados por centros de poder da educao fora e dentro dos governos, sem reflexes profundas sobre suas pertinncias e relevncias formativas. Neste mesmo veio devemos nos interrogar: quem elege o que formativo para as crianas? Como se elege o que formativo para elas e para qu? Vale dizer que, para nosso interesse de texto, o formativo para as crianas em formao implica compreender o qu e como elas esto aprendendo, envolvendo os atos de currculo (MACEDO, 2010; 2012) que fazem a mediao dessa aprendizagem. Portanto, no devemos trabalhar apenas em prol do direito aprendizagem, mas do

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direito formao qualificada, em que esto presentes aprendizados cognitivos, psicomotores, psicossociais, ticos, estticos, polticos, culturais e espirituais em processos de qualificao dessa prpria formao. neste contexto que o currculo que orienta a formao deve ser compreendido como um dispositivo pedaggico valoroso que seleciona, organiza e dinamiza conhecimentos, atividades, tempos e valores a serem aprendidos e em processo de aprendizagem, visando sempre a uma formao qualificada. Todo currculo s se legitima se for valorosamente formativo. Ou seja, proporcione a oportunidade de aprendizagens capazes de inserir o formando no exerccio de uma cidadania participativa (BRASIL, 2004; 2006)

referenciadas do mundo, em todas as suas expresses. Para Merleau-Ponty (1990), por exemplo, a expresso implica o conjunto indissocivel e irredutvel entre o sujeito e suas relaes. So, portanto, um s. Educadores como Paulo Freire, Emlia Ferreiro, ONeill e outros pensadores que refletem a alfabetizao de uma forma crtico-construcionista vm nos mostrando que o fenmeno da alfabetizao se consubstancia numa complexidade multimediada, onde mediaes lingusticas, sociocultu-

Alfabetizar , pelo domnio significativo e refletido da linguagem falada e escrita, possibilitar a autonomia cidad, vista pelo ngulo de uma alfabetizao plena de leituras referenciadas do mundo, em todas as suas expresses.

rais, polticas, existenciais tm papis fundamentais. Ora, se cada vez mais se atribui linguagem uma caracterstica mulpolissmica,

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ticultural, crtica e

A ALFABETIZAO DAS CRIANAS COMO UMA CONSTRUO SOCIOPEDAGGICA


Merleau-Ponty (1990) que vem nos provocar, preferindo sempre positivar a criana, isto , realar suas expresses. Alfabetizar , pelo domnio significativo e refletido da linguagem falada e escrita, possibilitar a autonomia cidad, vista pelo ngulo de uma alfabetizao plena de leituras

constitutiva, como pode uma prtica em que essa caracterstica humana est no centro das preocupaes cultivar uma ao descompromissada com sentidos e significados constitudos na e com as culturas de quem aprende e se forma?

A PERTINNCIA DE CURRCULOS POR CICLO E A FORMAO PELA ALFABETIZAO


Partimos da premissa de que o tempo que

predominantemente organiza a formao na escola um tempo ainda de significado autoritrio e reduzido a uma certa reproduo cronolgica. um tempo que joga contra a singularidade, a itinerncia-errncia do aprender e a inventividade, to importante para crianas em desenvolvimento. Essa temporalidade dificulta a emergncia dos tempos heterogneos, vividos, negociados, portanto, do trabalho democrtico e responsabilizado com os tempos humanos e institucionais. Transforma-se o tempo em rotina, fabricase o tdio da repetio e planta-se o beijo da morte no tempo que se necessita para nutrir/oxigenar a aprendizagem do exerccio da construo de espritos criativos. No seio dessa perspectiva que surgem as propostas dos currculos por ciclo de aprendizagem e formao. Para LIMA (2002, p. 9), o ciclo de formao uma concepo que rompe com os modelos internalizados de aprendizagem: Trata-se de uma concepo que est ligada a um projeto de educao que valoriza a formao global humana e que est fortemente corroborada, hoje, pela pesquisa em neurocincia. [...] Educao por ciclos de formao uma organizao do tempo escolar de forma a se adequar melhor s caractersticas biolgicas e culturais do desenvolvimento de todos os alunos. No

significa, portanto, dar mais tempo aos fracos, mas, antes disso, dar o tempo adequado a todos. A ideia de ciclo confere ao aprender o que ele : um trabalho com contedos do assim chamado conhecimento formal, simultaneamente ao desenvolvimento de sistemas expressivos e simblicos (LIMA, 2002, p. 9-10). Esses tempos/perodos so variveis como so heterogneas as formas biolgicas e culturais de os humanos aprenderem. Em termos operacionais, podemos verificar como as vrias experincias de formao por ciclos se organizam, onde os tempos de aprendizagem mais longos, flexveis, articulados e orientados pelas caractersticas culturais dos alunos e seus contextos so as experincias mais encontradas. A perspectiva do ciclo de formao contrria padronizao e homogeneizao de conhecimentos. Nestes termos, os professores precisariam atender aos ritmos, estilos e tempos diferentes de aprendizagem e, tambm, s experincias dos alunos, no como desvios, mas como facetas de uma realidade que merece ser conhecida, considerada e analisada no coletivo, para o estabelecimento de relaes com o conhecimento e com a prpria escola. Assim, esse processo estruturante de aprendizagem enfatiza a associao entre o contedo escolar, a idade de formao e as vivncias prprias de cada idade.

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No que concerne avaliao na experincia da aprendizagem nos ciclos de formao h a necessidade de propor a cada aluno os caminhos de aprendizagens mais fecundos, de modo a otimizar o uso do tempo. A avaliao, portanto, tem um nico e grande compromisso: a formao e seu processo pedaggico ampliado. Isso significa radicalizar a processualidade da avaliao, percebla como diagnstico e acompanhamento refinado e atento aos anseios pedaggicos quanto a uma formao de qualidade socialmente referenciada.

estatstica triste de prejuzos financeiros e resultados melanclicos. Inserir o direito formao pela alfabetizao a partir dos seis anos, vivendo essa realidade num processo pedaggico atento aos objetivos socioeducacionais da alfabetizao plena, alm de ser uma possibilidade pedaggica totalmente fundamentada, traz consigo a dignidade de um processo educacional que oferece a uma significativa a ma de parcela das crianas possibilidade responsvel alfabetizar-se de viver de for-

POR CONCLUIR: A PERTINNCIA DO CICLO DE ALFABETIZAO COMO DIREITO FORMAO

fundamental entendermos que a alfabetizao no significa uma capacidade simplificada de decodificao do mundo letrado, em que memorizaes e compreenses limitadas ao ato de ler e escrever so suficientes.

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a sua capacidade de forma plena. inconcebvel para essa lgica ainda

se cultivarem as expectativas estanques dos modelos fechados em temporalidades inflexveis. O momento escolar da alfabetizao encontra-se com um tempo de desenvolvimento infantil que heterogneo, prprio e apropriado, depende de fatores individuais, sociais, culturais e pedaggicos a serem trabalhados sem a cultura da penalizao pelas reprovaes e retenes, sem que isso dispense as retomadas com a conscientizao da criana de que precisa aprender mais e melhor. Nestes termos, o pedaggico com-

fundamental entendermos que a alfabetizao no significa uma capacidade simplificada de decodificao do mundo letrado, em que memorizaes e compreenses limitadas ao ato de ler e escrever so suficientes. Os analfabetos funcionais que o Brasil produziu com suas campanhas de alfabetizao equivocadas, porque simplificadoras do que a compreenso do mundo pela leitura e a escrita, fazem parte de uma

petente e refinado encontra-se com o cuidado tico de se alfabetizar pela compreenso e valorizao da cultura escrita, pela apropriao do sistema de escrita e pelo desenvolvimento da oralidade. Entendemos ser esse um caminho para garantirmos, no contexto de anlise desse texto, o direito formao pela alfabetizao.

pria voz, constituindo subsdio importante para sua interpretao e uso pedaggico.

REFERNCIAS COMENTADAS
BRASIL. MEC/SEB/DPE/COEF. Ensino Fundamental de Nove Anos Orientaes Gerais. Braslia, julho de 2004. Comentrio: Enuncia princpios e elabora

Penso, ao concluir esse texto, em Emille se alfabetizando, encantada, mas sem as perdas da sua infncia, de que ela tanto se ressente, nesta sua experincia curricular do primeiro ano.

argumentos sobre o Ensino Fundamental de nove anos, incluindo consideraes importantes sobre essa nova organizao da educao bsica brasileira. BRASIL, MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria de Educao Fundamental. Critrios para um atendimento em

Atividade sugerida:
Pautados em saberes psicogenticos e socioculturais sobre o desenvolvimento cognitivo, afetivo, perceptomotor e social da criana, importante ouvirmos crianas em experincias escolares de alfabetizao no primeiro ano do Ensino Fundamental, com ou sem experincias por ciclos, perguntando-lhes sobre suas experincias curriculares e o que acham delas. Vrias formas de expresso infantil podem ser utilizadas para tal. necessrio comparar as narrativas das crianas e analisar os contedos das suas expresses prprias em contraste com as outras. Essa atividade permitir compreender a experincia concreta da criana pela sua pr-

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Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianas. Braslia: MEC/SEF/COEDI, 1995. Comentrio: Explicita os direitos fundamentais da criana de forma a subsidiar projetos pedaggicos em educao infantil baseados nesses direitos. BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos educao. Braslia, DF: MEC/SEB, 2006. Comentrio: Elabora princpios e fornece fundamentos para se entender o que signifi-

ca o direito educao das crianas de zero a seis anos. KUHLMANN JR., M. Educao Infantil e Currculo. In: Ana L. G. Faria e Marina S. Palhares (orgs.). Educao Infantil Ps-LDB: Rumos e Desafios. Florianpolis, So Carlos: Editora da UFSC, Editora da UFSCAR, 1999. Comentrio: Nesta obra, a educao infantil analisada a partir de uma profunda reflexo sobre a infncia e suas formas de expresso, articulando essa condio com as propostas de educao infantil do Brasil. LIMA, E. Ciclos de formao: uma organizao do tempo escolar. So Paulo: Editora Sobradinho, 2002. Comentrio: Trata-se de uma autora que apresenta fecundas ideias sobre a natureza da pedagogia de ciclos e seus fundamentos. MACEDO, R. S. Currculo, campo, conceito e pesquisa. 5 ed. Petrpolis: Vozes, 2011.

Comentrio: Trata-se de uma obra onde se conceitua de forma clara o currculo, apresentando suas mais conhecidas teorias e os modelos curriculares contemporneos mais utilizados, incluindo o currculo por ciclos de formao. MACEDO R. S. Compreender e mediar a formao. Braslia: Liber Livro, 2010. Comentrio: Nesta obra, o autor aprofunda de forma densa seus estudos sobre o fenmeno da formao humana, vinculando-o tambm s questes curriculares. MERLEAU-PONTY, M. Merleau-Ponty na Sorbonne/Resumo de Cursos/Filosofia e Linguagem. Campinas: Papirus, 1990. Comentrio: Nesta obra se encontra a forma com que este filsofo, Merleau-Ponty, analisa a infncia de forma positivida, ou seja, tem suas expresses realadas em vez de transform-la num ser reduzido ao que imaturo, insuficiente, incompetente.

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Texto 2

Dignidade da Pessoa Humana: uma Educao por direitos

do

Direito

Luiza Olivia Lacerda Ramos1

EDUCAO COMO UM DIREITO


Inicio nossa conversa buscando compreender, do ponto de vista legal, a mxima contida nos documentos oficiais de que a educao um direito inalienvel de todos os brasileiros e, portanto, estados e municpios tm o dever de assumir e garantir a educao de crianas e jovens. Este direito educao somente ter significado se houver tambm a qualidade que promova uma aprendizagem efetiva de meninos e meninas brasileiros, de modo a contribuir para sua participao ativa na sociedade e posicionamento crtico nas situaes que os envolvam. A Constituio Federal de 1988 cita em seu art. 205 que a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Neste sentido, famlia e sociedade so convi-

dadas e convocadas realizao desta tarefa agora qualificada como coletiva. Por esta direo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394 de 1996, em seu art. 5, destaca que o acesso ao Ensino Fundamental direito pblico subjetivo. As atuais orientaes curriculares nacionais tambm compreendem a educao como um direito subjetivo de todo cidado brasileiro e o Ensino Fundamental como uma etapa significativa na formao da criana em pleno desenvolvimento. Nessa fase do desenvolvimento humano, as potencialidades e experincias esto irrigadas de curiosidades e expectativas, portanto, as crianas esto abertas a todos os desafios que lhes forem propostos. preciso, ento, debater no apenas sobre o acesso, mas tambm sobre a sua permanncia na escola em que condies adequadas de aprendizagem so fundamentais. mister, nesse momento, tomar a aprendizagem como um direito da criana e um dever da escola.

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1 Doutoranda em Cincias da Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) e professora da Universidade Salvador (UNFACS). Consultora desta edio temtica.

Para melhor assegurar a formao nessa etapa de desenvolvimento humano, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais baseiam as possibilidades educativas no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, preparao para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho. A mesma diretriz entende que o fundamento est na responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm em garantir a democratizao do acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crianas, na instituio educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica. Pelo exposto neste texto, a Educao Bsica concebida como direito e considerada, como alicerce indispensvel para o exerccio da cidadania em plenitude, do qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, previstos no ECA Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), o qual assegura, criana, todos os direitos fundamentais inerentes pessoa, as oportunidades oferecidas para o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. So direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito mtuo, liberdade, convivncia familiar e comunitria (artigos 2, 3 e 4).

Com este entendimento, a Educao Bsica condio indispensvel para o exerccio em plenitude do direito cidadania, portanto, direito universal. o espao, o tempo e o contexto em que meninos e meninas aprendem a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformaes fsicas, socioemocionais, cognitivas e especialmente socioculturais, respeitando e valorizando as diferenas.

DIREITOS DE APRENDIZAGEM PARA O CICLO DE ALFABETIZAO


A possibilidade do acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos permite que todos os meninos e meninas brasileiros usufruam o direito educao, num ambiente educativo mais focado alfabetizao e ao letramento, aquisio de conhecimentos de outras reas e ao desenvolvimento de diversas formas de expresso. Esse acesso da criana a partir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental tem como perspectivas, conforme prev a base legal, melhorar as condies de equidade e qualidade da Educao Bsica, estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do tempo para as aprendizagens da alfabetizao e do letramento. Por sua vez, a Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes Curricu-

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lares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, prev em seu art. 30 que os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar a alfabetizao e o letramento e, ainda, o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, da Literatura, da Msica e das demais artes, da Educao Fsica, assim como o aprendizado da Matemtica, da Cincia, da Histria e da Geografia. Corroborando com isto, para a UNESCO, a alfabetizao essencial para a comunicao e a aprendizagem de todos os tipos, e uma condio de acesso fundamental s sociedades do conhecimento de hoje. Por esse sentido, o direito educao implica o direito alfabetizao e o direito a aprendizagens bsicas no ciclo que constitui este tempo de alfabetizar: os trs primeiros anos. E quais seriam estas aprendizagens bsicas? Relembrando, fecundamente, Delors, retomo quatro aprendizagens fundamentais, que sero, para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhe-

cer, que consiste na curiosidade e na abertura para os saberes do mundo; aprender a fazer, que est no campo do desbravamento, do arriscar e errar em busca do acerto; aprender a conviver, que traz o desafio das relaes e sugere a autoanlise e o respeito a todos, comeando em si mesmo; e, por fim, aprender a ser, que, talvez, seja o

Tomar a aprendizagem como um direito abrir horizontes para perceber um currculo mais comprometido com o fazer das crianas, considerando especialmente seus saberes, suas vivncias e seu tempo de brincar, imaginar, criar hipteses e test-las.

determinante

por

tocar na formao individual dos meninos e meninas cidados em seu objetivo de viver. Outrossim, trata-se tambm de assegurar que todas as meninas e meninos brasileiros estejam alfabetizados na perspectiva do letra-

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mento at os oito anos. Para tal, exige-se um trabalho focado e conjunto na gesto, envolvendo todos os atores internos e externos escola, assumindo, juntos, uma finalidade maior em torno do ciclo da alfabetizao, redefinindo primeiramente os Projetos Polticos Pedaggicos e priorizando elementos curriculares, tericos e prticos voltados para a alfabetizao e o letramento. Tomar a aprendizagem como um direito abrir horizontes para perceber um currculo

mais comprometido com o fazer das crianas, considerando especialmente seus saberes, suas vivncias e seu tempo de brincar, imaginar, criar hipteses e test-las. Nesta fase inicial de formao e desenvolvimento humanos e de acesso ao mundo letrado, propor uma escola que incansavelmente promova ambientes e tempos prazerosos e, cotidianamente, inove e se dinamize, trazendo o mundo da criana para dentro das salas de aula. estruturar ambientes formativos que tenham como aspectos relevantes a ludicidade, a fantasia, o mundo infantil que, ao contrrio do que se v hoje, no se encerra na sada da educao infantil. , ainda, perceber o rito da passagem que deve ser instalado entre educao infantil e ensino fundamental. Pois a criana de seis a oito anos nutre-se do presente, do aqui e agora, agindo com uma intensidade que traz da educao infantil. Suas potencialidades de ser criana devem ser exaltadas e, a cada passo dado, devem ser valorizadas. Esta criana alimenta-se de elogios e aprende motivada, tendo suas qualidades destacadas das suas fragilidades. Da, ser pertinente investir seguramente num processo de formao continuada, que coloque sobre a mesa a proposta da escola e revise seus conceitos de alfabetizao e letramento; que considere os espaos escolares desde as carteiras que sero disponibilizadas a estas crianas at o acesso delas

aos livros de literatura da escola. E, ainda, que seja sensvel e atenta s relaes que se estabelecem entre a famlia e a escola e como este vnculo pode fortalecer o desenvolvimento dessas crianas.

A DIMENSO INTEGRADORA DA ALFABETIZAO COM AS REAS DO CONHECIMENTO NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR


Conforme Morin, compreender e realizar uma educao, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exerccio de outros direitos, isto , para potencializar o ser humano como cidado pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimenso planetria. Um currculo contextualizado aproxima favoravelmente o processo educativo das experincias dos alunos. Para tanto, a integrao dos conhecimentos escolares uma premissa para que avancemos em direo a um trabalho mais colaborativo, que supere a fragmentao hoje presente na organizao dos componentes curriculares. Propostas e indicativos para se pensar currculo integrado nos tempos e espaos dedicados alfabetizao e ao letramento passam por ideias que, hoje, j se colocam em pr-

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tica, ainda que timidamente, ao longo deste vasto Brasil: organizao curricular em torno de eixos temticos; organizao de unidades de ensino focadas em projetos interdisciplinares com base em temas geradores; currculos construdos em rede; propostas de tempos formativos em torno de conceitoschave ou conceitos nucleares. Estas, dentre outras, so possibilidades que despontam visando implementar a integrao de saberes, notadamente a interdisciplinaridade, tanto no campo dos conceitos como no campo dos mtodos.

uma vida digna a todo e qualquer cidado. Justamente aqui a educao tece elementos que do forma ao contedo mnimo para conquistar e exercer essa dignidade. A alfabetizao e o letramento dos seis aos oito anos de idade e o direito de aprender e se desenvolver so elementos essenciais e, ao mesmo tempo, prioritrios para o desenvolvimento da equidade social. Referindo-se, ento,

PARA CONTINUAR PENSANDO


Posto isso, a alfabetizao deve ser entendida e defendida como um processo

A alfabetizao e o letramento dos seis aos oito anos de idade e o direito de aprender e se desenvolver so elementos essenciais e, ao mesmo tempo, prioritrios para o desenvolvimento da equidade social.

aos meninos e meninas mais carentes e necessitados, a garantia da alfabetizao e do letramento nas sries iniciais do Ensino Fundamen-

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tal passa a ser uma das condies que ofertam possibilidades para que eles possam viver em sociedade, sobretudo

uma vida digna, como condio essencial para uma existncia tambm digna. fundamental, nessa perspectiva, concluir destacando o papel do Estado na garantia do direito a uma educao de qualidade, considerando-a enquanto direito inalienvel de todos os cidados e condio primeira para o exerccio pleno dos direitos: humanos, tanto os sociais e econmicos quanto os civis e polticos.

integrado a um fazer interdisciplinar sem rupturas de vises de mundo, justamente para atender aos diversos olhares acerca dos fenmenos da vida, sem, entretanto, perder de vista o todo e a parte que compem o mundo das crianas. Como se v, o ordenamento jurdico apresenta normas para moldar e garantir a dignidade da pessoa humana, para assegurar

Neste percurso, cada sistema tambm responsvel pela elaborao do seu respectivo plano de implantao, procedendo a estudos, com a devida abertura para o debate, na perspectiva de garantir o direito ao aprendizado, especialmente da infncia. Por fim, devem ser considerados tambm os ncleos celulares famlias que compem a sociedade como mobilizadores e reguladores do sistema, para fazer valer e garantir a dignidade da pessoa humana por meio do direito a uma educao por direitos.

mental. Lei n 11.525/2007: acrescentou 5 ao art. 32, incluindo contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do Ensino Fundamental. DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educao. In: Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez. p. 89-102. LIMA, E. Ciclos de formao: uma organizao do tempo escolar. So Paulo: Editora Sobradinho, 2002. MACEDO, R. S. Currculo, campo, conceito e pesquisa. 5 ed.. Petrpolis: Vozes, 2011.

REFERNCIAS
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Texto 3

Currculo, aprendizagem e ludicidade: assegurando os direitos das crianas pequenas


Rosemary Lacerda Ramos1
Sobre o DIREITO de aprender A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho Art. 205, Constituio Federal de 1988. direito de todo ser humano o acesso educao bsica LDB n. 9.394/96. Toda pessoa tem direito educao Declarao Universal dos Direitos Humanos. Dentre todos estes direitos ora citados, assegurar o direito aprendizagem o que vem sendo ostensivamente discutido no mbito da educao bsica, especialmente aps a promulgao da Lei n. 11.274, que altera a LDB n. 9.394/96. H que se assegurar legalmente o direito a aprender se a aprendizagem j se inicia com o nascimento, conforme indicam os estudos da Psicologia? Ou at mesmo durante a vida intrauterina, conforme revelam as novas descobertas desta cincia (ELIACHEFF, 1995)? Independentemente do ponto de partida terico, h consenso de que, na infncia, a criana se inicia entre a ao e a experincia de seu prprio conhecimento de mundo. Os saberes se ampliam progressivamente, medida que ela tem contato com o meio e tenta compreender o mundo que a cerca. Assim, primeiramente com a descoberta de si mesma, depois com a descoberta do outro, a criana vai preparando-se para os desafios de sua vida futura: aprender a conhecer, a conviver e a fazer. Por esta lgica, se a aprendizagem inerente ao ser humano, direito inalienvel e fundamental, que por sua prpria natureza biopsicossocial impossvel de ser cerceada, no seria um contrassenso defender o direito a aprender? Ou melhor, possvel impedir uma criana de aprender? Parece-nos que no. Contudo,

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1 Doutora em Educao (UFBA) e Diretora da Faculdade de Tecnologia e Cincias de Salvador (FTC).

se considerarmos que o ato de aprender, embora esteja vinculado vida do ser, por sua prpria natureza, encontra-se vinculado, tambm, a um processo de escolarizao para permitir ao ser humano o acesso aos bens culturais, cabe-nos aprofundar a reflexo! O direito de aprender distinto do direito de acesso educao bsica, este ltimo assegurado na LDB n. 9.394/96. E o que os indicadores educacionais e sociais tm revelado que assegurar o acesso educao, que implica direito escola, no tem significado, efetivamente, assegurar a consolidao de aprendizagens significativas quanto aos bens culturais que precisam ser apreendidos, mediante a mediao docente: Nem sempre as experincias escolares esto associadas a xito. E xito, neste caso, implica apreender o objeto em estudo. Deduzimos, pois, que assegurar o ingresso escola no basta. Faz-se essencial que as crianas e jovens aprendam! Ultrapassamos os limites do que poderamos considerar inadmissvel. Consideramos que, dentre todos os direitos civis para os quais o mundo tem lutado e lutou por 5.000 anos, o direito de aprender , sem dvida, essencial. Envolve, alm da histria de vida do sujeito e suas aprendizagens sobre o mundo em que se insere, os processos de escolarizao e acesso ao saber cientfico em todos os seus nveis de escolarizao, iniciando-se desde a educao infantil.

Quando se estabelecem leis para assegurar a algum o direito a algo, significa reconhecer a usurpao desses direitos e, ainda, a vulnerabilidade em que esto inseridos aqueles sujeitos de direito, neste caso, as crianas. E quanto maior a vulnerabilidade em que elas esto inseridas, menor a sua aprendizagem, quando justamente essa aprendizagem deveria ser garantida para quebrar o ciclo de excluso e pobreza em que esses alunos esto presos h geraes. Se a escolarizao est associada aprendizagem, que por sua vez sntese, objetivo e eixo central do que se busca como educao de qualidade para todas e cada uma das crianas brasileiras, assegurar prticas educativas que de fato revertam em mediaes eficazes faz-se essencial para a consecuo deste objetivo. Uma vez na escola, as crianas e jovens tm o direito de permanecer estudando, e de se desenvolverem, aprenderem e conclurem toda a Educao Bsica na idade adequada, tendo em vista o que estabelece a legislao, mas, tambm, a maturidade social, psicolgica, afetiva, emocional, cognitiva, biolgica, entre outros aspectos, da criana. E a UNICEF aponta trs caractersticas que devem estar presentes como garantia da qualidade da educao: ela deve ser integral, contextualizada e com ateno individualizada.

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Se a escolarizao est associada aprendizagem, que por sua vez sntese e eixo central do que se busca como educao de qualidade para todas e cada uma das crianas brasileiras, importa assegurar prticas educativas que, de fato, revertam em mediaes eficazes para as aprendizagens se consolidarem significativamente. Mas como trilhar este caminho? Intensificando o dilogo entre a estrutura e o funcionamento da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, ampliando os direitos de acesso cultura escolar, alm de ampliar o tempo em estudo. No nos esqueamos de que, no que concerne a assegurar o direito das crianas aprendizagem, o tempo dedicado para isso fator crucial para que elas se envolvam nas tarefas de aprendizagem. A ampliao da jornada escolar diria de 4 horas para as 7 horas, proposta pela LDB n. 9.394/96, posiciona-se como ao primordial para obter tempo satisfatrio no desenvolvimento do conjunto de aprendizagens exigidas pelos prprios Parmetros Curriculares Nacionais, quebrando o crculo vicioso da pobreza e reduzindo a desigualdade social. Educao , antes de tudo, um direito.

OS ESPAOS/ TEMPOS DEFINIDORES DO CURRCULO - TURNO OPOSTO E CONTRATURNOS


No mbito das discusses sobre o alongamento do tempo escolar, destacamos as duas grandes categorias de aproximao semntica sobre jornada escolar ampliada: a noo de integralidade (tempo integral e educao integral, por exemplo) e a noo de complementaridade (aes educativas complementares, turma complementar, Segundo Tempo, contraturno, turno inverso, atividades extracurriculares, entre outras).

No mbito da discusso sobre turno e contraturno, cabe destacar que a existncia por si s de um turno complementar no significa educao integral.

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A proposio de uma poltica de educao integral transcende os objetivos da ampliao do tempo escolar como medi-

da que visa alcanar unicamente melhores resultados de aprendizagem ou ampliao desse tempo apenas como adequao da escola s novas condies e demandas das famlias. Embora o tempo seja condio necessria para efetivao da Educao Integral, esta no se resume ao conceito de tempo integral. Repousa, sim, na ampliao das oportunidades de aprendizagem conduzidas por um educador. No mbito da discusso sobre turno e con-

traturno, cabe destacar que a existncia por si s de um turno complementar no significa educao integral. H que haver intencionalidade pedaggica para superar a fragmentao presente nesta proposta temporal, ao favorecer o dilogo entre as atividades desenvolvidas e o currculo escolar, correspondendo, efetivamente, formao integral pretendida. Assim, deve-se ter em vista o que se ensina /o que se aprende no tempo expandido e como gerir pedagogicamente esse tempo. A intencionalidade poltico-pedaggica firma o olhar, o rumo, o caminho e os resultados que se quer imprimir na educao de crianas e adolescentes. Educar integralmente significa pensar a aprendizagem por inteiro. Um segundo desafio desmistificar a concepo de que as atividades desenvolvidas no contraturno so consideradas mais prazerosas e ldicas do que aquelas desenvolvidas no tempo regular. A experincia educativa dos estudantes nesta jornada ampliada, quer seja no conceito de integralidade ou complementaridade do tempo, deve corresponder s necessidades educacionais dos alunos, tendo como objetivo ofertar-lhes espao e tempo, ou seja, condies, para que eles permaneam na escola, consolidando suas aprendizagens de forma significativa. No caso em que a experincia implique o

trabalho sistemtico da criana com dificuldades de aprendizagens, faz-se necessrio, de forma anterior insero neste tempo alongado, um acompanhamento sistemtico e por uma criteriosa avaliao que venha apontar os progressos, as habilidades e atitudes desenvolvidas pelo aluno. E, tratandose de um tempo ampliado e da educao das crianas, defendemos, especialmente, a incluso do ldico no espao escolar.

A LUDICIDADE PRESENTE NA ORGANIZAO DO CURRCULO


A criana inicia-se em processos de aprendizagem desde que nasce. Alis, desde a gestao, defendem alguns. E justamente a partir de aes que denominamos ldicas que elas exploram e conhecem o mundo e suas relaes, aprendendo sobre os mesmos. Desde os primeiros contatos do beb com o mundo exterior, a relao com o outro/os vivida, em especial, pelo brincar. Atravs desta atividade, insere-se no mundo, agindo sobre e com os objetos e as pessoas. Esta relao favorece a construo da autonomia, que para Jean Piaget comea a constituir-se desde a fase sensrio-motora e vai consolidando-se com o desenvolvimento da noo de reciprocidade, quando o respeito mtuo bastante forte para que o indivduo experimente, interiormente, o exerccio da empatia. A criana chega autonomia pro-

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priamente dita quando descobre que a veracidade necessria nas relaes de simpatia e de respeito mtuo (PIAGET, 1994, p.155). O valor das brincadeiras e jogos situa-se, tambm, na possibilidade de concretizao do exerccio, no plano imaginativo, da capacidade de planejar, simbolizar, representando papis e situaes cotidianas; e no carter social das vivncias ldicas, que promovem e favorecem interaes sociais significativas. O brincar simblico o jogo de papis , portanto, elemento de transformao criadora das impresses, para a formao de uma nova realidade que responda s exigncias e inclinaes da prpria criana (VYGOTSKI, 1999, p. 43). Nele e com ele a criana cria a partir do que conhece, das oportunidades do meio e em funo das suas necessidades e preferncias.

cipais componentes do processo. Ao ponderar, extensivamente, sobre o tipo de jogo que querem utilizar, as condies do ambiente para que o jogo acontea, bem como as regras que devem ser aplicadas, as crianas desenvolvem sua capacidade de raciocinar, de julgar (isto ao verificar o que e o que no apropriado ao momento), de argumentar, de como chegar a um consenso, reconhecendo o quanto isso importante para dar incio atividade em si. Ao brincar, elas

O desenvolvimento humano, no processo de constituio do EU, requer a integrao de duas experincias: alm de agradar a ns mesmos, tambm agradar aos outros.

aprendem a coexistir numa situao de igualdade, criando

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noes de propriedade e de relacionamento, de respeito e de normas, tomando conscincia de que

representam parte de um todo social, de uma situao global. Essa conscincia contribui para sua socializao. Esta possibilidade de se envolver em uma

medida que tem contato com o mundo, a partir das impresses percebidas, o que a criana v e o que ela escuta constituem-se eixos para sua futura criao. A partir e com o percebido ela estrutura a sua fantasia, que progride e desencadeia num complexo processo de transformao em que se articulam dissociao e a associao como prin-

legislao especfica que se expressa na cultura ldica atinente ao de brincar e jogar permite criana experimentar tanto as convenes estipuladas pela sociedade como as suas variaes, no momento em que empreende a elaborao das leis as leis do jogo questionando, consequentemente, valores morais. A cultura ldica composta

por um sem nmero de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, j que se trata de produzir uma realidade diferente daquela da vida cotidiana (BROUGRE, 1998, p. 24). O desenvolvimento humano, no processo de constituio do EU, requer a integrao de duas experincias: alm de agradar a ns mesmos, tambm agradar aos outros. Assim, a aprovao paterna/materna e, mais tarde, a do adulto em geral, nos jogos e brincadeiras das crianas, configuram-se como um incentivo para a formao da sua individualidade, permitindo-lhes se sentirem reconhecidas por si mesmas, sendo que, durante os primeiros anos de vida, ocorre a substituio do pensamento de que o que elas fazem d prazer pelo pensamento de que so elas, em si mesmas, que do prazer (BETTELHEIM, 1988, p. 153). Assim, as atividades ldicas jogos e brincadeiras da criana demonstram ter uma singularidade peculiar. Ao mesmo tempo em que possibilitam criana a explorao e o conhecimento do mundo e das relaes que a cercam, tambm do suporte para a elaborao da frustrao, do desprazer que advm com a percepo de que nem sempre seus desejos podem ser satisfeitos e, ainda, das marcas oriundas de conflitos que, por vezes, se apresentam em nossa vida. As brincadeiras, os jogos da criana, so elementos potenciais para o seu desenvolvimento e aprendizado e, ao observ-la brin-

car, desvela-se sua estruturao mental, sua maneira de pensar, assim como o contedo de seus pensamentos e sua maneira de sentir, ou seja, a maneira como organiza sua experincia de vida, bem como a transio que passa da heteronomia autonomia, atravs da prtica e conscincia das regras contidas nos jogos e brincadeiras.

A INTERAO PARA O FAZER GESTO DE PROCESSOS: PEDAGGICO, ADMINISTRATIVO E FINANCEIRO, SINTONIZADOS COM ESTE FAZER
Trs so os ingredientes essenciais para garantir que as turmas de 6 anos faam uma boa transio para o Ensino Fundamental: estrutura fsica adequada em toda a escola, professores bem formados e um currculo consistente e claro na inteno de ensinar e adequado s possibilidades e necessidades formativas e expressivas das crianas. Como se observa, a ludicidade na escola remete dicotomia cuidar/educar. Tal equvoco evidencia uma concepo de que nem a creche, nem a pr-escola, sejam consideradas escola, sendo a primeira um lugar qualquer onde se deposita as crianas cujas mes precisam trabalhar, e a segunda um espao de preparao para a entrada na verdadeira escola, como so considerados os anos precedentes de estudo no Ensino Fundamental. Assim, o tempo passa sem que os

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educadores atinem para o que significam os primeiros anos de vida em termos de crescimento somtico, desenvolvimento cognitivo, da personalidade e das relaes sociais. Quer na Educao Infantil quer no Ensino Fundamental, a relevncia da ludicidade exige uma compreenso fundamental: a atividade ora se manifesta de forma espontnea, ora dirigida. Da a pertinncia de duas funes a ldica e a educativa2. Na escola, as brincadeiras e jogos podem aparecer em dois sentidos: amplo, como material ou situao que permite a livre explorao em recintos organizados pelo professor, visando ao desenvolvimento geral da criana, e restrito, como material ou situao que exige aes orientadas com vistas aprendizagem. A criana descobre-se atravs das brincadeiras e dos jogos. Bettelheim (1988) afirma que essas atividades no s podem dissipar a ansiedade, como servem para aumentar seu domnio sobre si prpria e sobre o mundo: ela aprende quem , quais os papis das pessoas que a cercam e familiariza-se com a cultura em que vive. As crianas desenvolvem tambm o pensamento lgico, expandem o vocabulrio, apreendem relaes matemticas e fatos cientficos. O conhecimento e a habilidade de apreenso de regras so decisivos para perceber correlaes entre a linguagem falada e o sistema
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de sinais usados na escrita, que tm regras convencionais e arbitrrias. Nisso reside uma das maiores dificuldades das crianas que se iniciam na aprendizagem da leitura e escrita. Deste modo, de fundamental importncia que os educadores saibam por quais brincadeiras e jogos elas se interessam e quais so os objetos que podem contribuir para sua atividade ldica construtiva no espao da escola. Ressalte-se, mais uma vez, que a ao pedaggica intencional deve refletir na organizao do espao, na seleo dos jogos e na interao com as crianas, dando-lhes a liberdade de escolha do jogo e de participao. Isto favorece um exerccio interno de continncia, to necessrio constituio da personalidade infantil. O que tem carter ldico no comporta imposio, por essa ser constrangedora. A proposio de uma prtica educativa ldica implica uma ateno criana, ao professor e sua formao. Intenciona-se uma prtica educativa que seja, sobretudo, inspirada nesta criana, pois ela no um vir a ser, nem um adulto em miniatura, mas algum que j , desde sempre, uma pessoa, e que, mesmo estando dependente do adulto, em vrios aspectos, tem, em seu caminhar, direitos de exercer, com plenitude, suas potencialidades afetivas, cinestsicas e cognitivas.

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Cf. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educao infantil. 5. ed. So Paulo: Pioneira, 1994.

Seu brincar a coisa mais sria do desenvolvimento infantil. Para uma prtica pedaggica ldica, h de se considerar a cultura infantil. Usualmente os professores conhecem e se interessam pelas diversas reas do conhecimento, mas pouco se interessam em escutar as crianas, conhecer seus segredos e invenes.

no ou turno oposto, tais tempos devem ser focados no ato de alfabetizar e letrar. Contudo, respeitando as peculiaridades contidas no desenvolvimento fsico, psquico e moral das crianas nesta idade, a presena da ludicidade deve ser carro-chefe de todas as prticas da escola. Para tanto, ser preciso dinamizar, definir

A criana aqui compreendida como um cidado que tem direito de saber e aprender as coisas que o adulto j sabe, e deve ser respeitada em seu processo formativo. Ser brincante: suas brincadeiras e jogos constituem seu modo mais significativo de compreender a vida, desenvolver-se a partir das interaes com o meio ambiente e com as estruturas que possui. Como um ponto de partida para novos debates e reflexes, podemos citar que os direitos de aprendizagem garantidos para as crianas de seis a oito anos de idade recusam uma escola estagnada. Ao contrrio, exigem uma gesto dinmica e intensa que assuma e, ao mesmo tempo, promova reflexes profundas quanto ao seu papel e possibilidades do fazer alfabetizao desde o mbito curricular at o fsico, envolvendo integralmente e quotidianamente a ludicidade na escola, no fazer pedaggico. Nesta escola, h que se aproveitar todos os tempos com as crianas. Em seu turno e tambm seu outro turno, quer contratur-

e organizar espaos para que estas prticas aconteam, tais como: cantinhos de brinquedos, projeto brincadeiras, ludoteca, brinquedoteca, estante da magia, varal de fantasias, dentre outras possibilidades. Tais espaos dependem, contudo, de iniciativa e investimentos. Assim, no planejamento financeiro da escola fundamental estarem orados estes investimentos, bem como a sua manuteno. A criana, nesta faixa etria, depende integralmente destas condies para seu pleno desenvolvimento. Destaque tambm para o investimento intenso formao continuada e em servio dos professores que, mesmo em sintonia com a ludicidade, devem ter em mente, nos trs primeiros anos, um trabalho diversificado e dinmico focado na alfabetizao e no letramento. Respondem-se aqui s indagaes iniciais deste texto: que o trip administrativo, financeiro e pedaggico engendra um movimento harmonioso da escola e que gesto cabe monitorar esta sintonia em parceria

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com a famlia e toda a sociedade envolvida com o desenvolvimento pleno dos meninos e meninas brasileiros. E assim ser possvel dar os primeiros passos para uma escola de qualidade, direito inalienvel de todos/as os/ as cidados/s e condio primeira para o exerccio pleno dos direitos humanos.

HERNANDZ, Fernando. Catadores da Cultura Visual: transformando fragmentos em nova narrativa educacional. Porto Alegre: Mediao, 2007. HUZINGA, Johan. Homo ludens. O jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva, 2007.

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Presidncia da Repblica Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO


Superviso Pedaggica Rosa Helena Mendona Acompanhamento pedaggico Soraia Bruno Coordenao de Utilizao e Avaliao Mnica Mufarrej Fernanda Braga Copidesque e Reviso Magda Frediani Martins Diagramao e Editorao Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TV Brasil Gerncia de Criao e Produo de Arte Consultora especialmente convidada Luiza Olivia Lacerda Ramos

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E-mail: salto@mec.gov.br Home page: www.tvbrasil.org.br/salto Rua da Relao, 18, 4o andar Centro. CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ) Abril 2013