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PRESENTACIN La evaluacin como un aspecto inherente al proceso de aprendizaje, permite valorar el desempeo del estudiante y as detectar aciertos y debilidades en las reas cognoscitivas, psicomotoras y afectivas en los estudiantes. Segn los resultados obtenidos el docente debe reorientar el planeamiento didctico y as realimentar la mediacin pedaggica. Por lo anterior, este documento pretende dar a conocer algunos lineamientos tcnicos emanados del Departamento de Evaluacin Educativa del Ministerio de Educacin Pblica, sobre la confeccin de diferentes tipos de instrumentos para la valoracin de los aprendizajes, que permitan determinar el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje entre ellos: pruebas escritas, pruebas orales y pruebas de ejecucin . Adems, se incluyen los procedimientos para la realizacin de la tcnica de la observacin y algunos ejemplos de instrumentos para el registro de informacin obtenida mediante dicha tcnica. Solamente con el propsito de sencillez de estilo, este documento utiliza un formato tradicional que no contempla las diferencias de gnero. La posicin es clara y firme, en cuanto a que toda discriminacin sobre esta base, o de cualquier otra naturaleza, se considera odiosa e incongruente con los principios que en ste se expresan.

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LAS PRUEBAS DE AULA

Una prueba mal construida es igual que un reloj descompuesto que se adelanta y se atrasa errticamente: nunca nos dar la informacin correcta, pero nos har creer que s. Chadwich y Rivera ( 1990) Las pruebas son instrumentos de medicin que el docente elabora y aplica a los alumnos del grupo o grupos que tiene a cargo, con el propsito de determinar en forma progresiva el nivel de logro de los objetivos derivados de los programas de estudio del nivel respectivo. Se planean de manera tal que reflejen las vivencias del aula, por esta razn, no procede la construccin de pruebas por paralelo o colegiadas. Se establece que, estas pruebas son de carcter comprensivo porque se seleccionan para su construccin, objetivos especficos y contenidos planteados en el planeamiento didctico y desarrollados en clase. I. ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LAS PRUEBAS CONSTRUIDAS POR EL DOCENTE Son construidas por cada docente para un grupo particular. El constructor de la prueba requiere conocimientos en elaboracin de pruebas de aula, atendiendo los lineamientos tcnicos correspondientes. Miden objetivos especficos desarrollados en clase derivados de los objetivos generales establecidos en los Programas de Estudios. Las pruebas deben responder al contexto de aula y cuando se requiere, se deben adaptar a alumnos con necesidades educativas especiales. Las normas de aplicacin se determinan a nivel institucional. Permiten establecer comparaciones nicamente a nivel de aula. La calidad de la prueba es responsabilidad del docente que la elabora. La prueba mide los aprendizajes logrados por el estudiante en perodos cortos . El anlisis e interpretacin de los resultados lo hace el docente responsable del grupo. La calificacin es responsabilidad del docente. La fecha, hora y lugar de aplicacin de la prueba las fija el docente o por decisin institucional cuando as se establezca.

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Las normas de seguridad requeridas durante la construccin, reproduccin, aplicacin y calificacin de la prueba son responsabilidad del docente y de la institucin. II. LA PRUEBA ESCRITA. Es un instrumento de medicin, destinado a determinar el nivel de logro de los objetivos del proceso de aprendizaje, segn su funcin, ya sea diagnstica, formativa o sumativa. La prueba escrita puede aplicarse en forma individual o grupal. Entindase por prueba grupal de acuerdo con Kerlinger (1988), la aplicacin de una misma prueba a un conjunto de estudiantes que la responden individualmente. Al construir la prueba, se deben tomar en consideracin los siguientes aspectos: finalidad o propsito, los objetivos y contenidos desarrollados en el proceso de aprendizaje y el formato. Finalidad o propsitos La prueba puede servir para diversos propsitos, entre ellos: juzgar el dominio que tiene el alumno de ciertos conocimientos. medir los objetivos desarrollados, diagnosticar dificultades y fortalezas, otorgar calificaciones, realimentar el proceso de aprendizaje,

Objetivos y contenidos El docente debe tomar en cuenta al preparar la prueba los objetivos derivados de los programas de estudio del respectivo nivel y los contenidos desarrollados en un perodo determinado, de acuerdo con la mediacin pedaggica, el material didctico utilizado, las experiencias de aprendizaje desarrolladas, de manera tal, que la prueba refleje fielmente el proceso de aula. Para lograr la representacin adecuada de los objetivos desarrollados se debe elaborar un cuadro de balanceo con los objetivos especficos seleccionados por el docente, los temes deben corresponder a los niveles de conocimiento de los objetivos desarrollados en el aula.

Taxonoma Los objetivos educacionales se pueden clasificar en cognoscitivos, afectivos y psicomotores. Segn la clasificacin de Bloom (1975) el dominio cognoscitivo se refiere a los procesos cognoscitivos de los estudiantes; los sentimientos y valores, el afectivo y el psicomotor se refiere a las destrezas y habilidades. Bloom clasifica el dominio cognoscitivo en seis categoras: anlisis, sntesis y evaluacin. conocimiento, comprensin, aplicacin,

El nivel de conocimiento de los objetivos especficos planteados por el docente, depende del nivel de conocimiento en el que se ubique el objetivo general del programa de estudios. De tal manera, que un objetivo

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especfico redactado con el mismo infinitivo verbal podra encontrarse en diferentes niveles de conocimiento de acuerdo con la taxonoma de Bloom. A continuacin se ofrece una lista de algunos infinitivos en cada uno de los seis niveles, que se pueden considerar en la redaccin de objetivos para el planeamiento didctico. Conocimiento: Referido a la memorizacin de los datos especficos, principios y generalizaciones, mtodos y procesos. En esta categora la accin de recordar es el principal proceso implcito. Identificar Enumerar Comprensin Se refiere a la capacidad del estudiante para captar el sentido directo de una comunicacin: se espera que entiendan lo que se les trasmite y que puedan hacer uso de alguna manera, del material o ideas que contiene. Explicar Distinguir Clasificar Relacionar Contrastar Reconocer Comparar Describir Determinar Identificar Interpretar Diferenciar Fundamentar Describir Definir Reconocer

Aplicacin Se refiere a la capacidad de aplicar lo aprendido en situaciones nuevas y concretas. La aplicacin requiere del mtodo, de la teora, del principio o de la abstraccin que debe emplearse. Aplicar Demostrar Relacionar Organizar Disear Realizar* Experimentar Resolver* Clasificar Efectuar* Operar

Los infinitivos identificados con un asterisco pueden ser considerados en las asignaturas de matemtica, qumica, fsica o biologa.

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Anlisis Se refiere al proceso que implica la separacin de un todo de sus partes, teniendo en cuenta sus cualidades, funciones, usos, relaciones, estructuras y operaciones. Analizar Distinguir Relacionar Sntesis Se ocupa de la capacidad de unir las partes de manera que formen un todo. El alumno deber demostrar habilidad para componer un cuento, una novela, una carta, un poema, escribir un artculo, elaborar un plan, proponer un diseo experimental con el objeto de probar una hiptesis, construir una maqueta, siguiendo las prescripciones especificadas en un plano o escala. Sintetizar Disear Evaluacin Se debe juzgar el valor de una cosa para un propsito determinado, empleando criterios definidos. Estimar Cuadro de balanceo Con el cuadro de balanceo se establece un criterio de equilibrio entre el nmero de lecciones dedicadas a cada uno de los objetivos especficos, desarrollados y seleccionados para medir en la prueba. Los criterios para realizar el balanceo varan segn el nfasis que le den los especialistas en evaluacin. Algunos trabajan a priori con un porcentaje asignado a cada objetivo, aunque esto es difcil de determinar con certeza. Otros hacen nfasis en la puntuacin total de la prueba, el cual est distribuido en forma equitativa entre los diversos objetivos tratados en clase. Otro criterio es el que se refiere al tiempo dedicado a cada objetivo con su respectivo contenido, para lo cual es necesario llevar un control en el mismo planeamiento; este ltimo criterio es el apoyado por el Departamento de Evaluacin. El propsito del cuadro de balanceo es proporcionar evidencias de validez de contenido de la prueba, esta se obtiene al darse un balance entre el tiempo invertido en el desarrollo de cada objetivo, junto con sus respectivos contenidos y el nivel de conocimiento de cada objetivo. Permite establecer en forma clara, el alcance, el nfasis y el nmero de puntos que se asignan en la prueba a cada objetivo. Por las razones anotadas ninguna prueba escrita puede confeccionarse sin su respectivo cuadro de balanceo para que haya representatividad de los objetivos vistos en el aula. Juzgar Valorar Evaluar Organizar Planificar Construir Reconstruir Deducir Determinar Diferenciar Comparar Inferir Descubrir Diagramar Experimentar

El cuadro de balanceo se elabora con los objetivos especficos seleccionados del planeamiento didctico, sus respectivos contenidos, as como el nmero de lecciones utilizadas en su desarrollo.

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Descripcin del cuadro de balanceo 1. Objetivos especficos: representan los productos de aprendizaje logrados en el aula y desglosados en el planeamiento didctico, acordes con el programa de estudio vigentes, se anotan de acuerdo con el orden cronolgico en que se han desarrollado. 2. Contenidos: corresponden a los temas de la asignatura desarrollados en el proceso de aprendizaje, los cuales se derivan de los objetivos especficos y estos a su vez del o los objetivo (s) general (es) de nivel de los programas de estudio y se anotan en la columna vertical al lado del respectivo objetivo. 3. Nmero de lecciones: se refiere al nmero de lecciones que requiri el docente para el desarrollo de cada uno de los objetivos especficos propuestos en el planeamiento didctico. 4. Porcentaje por objetivo: se calcula tomando en cuenta el nmero de lecciones que utiliz el docente en el desarrollo de cada objetivo, as como el total de lecciones invertidas en los objetivos que se medirn en la prueba. Para este clculo se utiliza la frmula: % por objetivo N de lecciones por objetivo x 100 total de lecciones

5. Puntos x objetivo : es la cantidad de puntos de la prueba que corresponden a cada objetivo de acuerdo con el % respectivo, se calcula con la siguiente frmula: puntos por objetivo total de puntos de la prueba x % de cada objetivo 100

6. Total de puntos de la prueba.: lo establece cada docente tomando en cuenta, el valor porcentual de la prueba, sumndole como mnimo diez puntos ms, esto con el propsito de brindarle al estudiante mayor oportunidad para demostrar el dominio de los objetivos por medir. Adems, se considera la cantidad de lecciones invertidas en el desarrollo de los objetivos especficos y la cantidad de objetivos seleccionados para la prueba. 7. Niveles de conocimiento: se escribe una equis (x) en el espacio correspondiente al nivel de conocimiento (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin) en que se ubica cada objetivo. 8. Tipos de temes: en la casilla correspondiente al tipo de tem seleccionado se escribe la puntuacin respectiva y luego se obtienen los totales correspondientes para cada uno de ellos. Adems, toda prueba de aula debe contar como mnimo con dos tipos diferentes de temes objetivos y una parte de temes de desarrollo.

Pasos para construir el cuadro de balanceo 1. 2. Anote en la primera columna didctico. los objetivos especficos seleccionados de acuerdo con el planeamiento

En la segunda columna escriba los contenidos de la materia correspondientes a cada objetivo.

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3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

En la tercer columna indique el nmero de lecciones utilizadas para el desarrollo de cada objetivo. Sume el nmero de lecciones invertidas en el desarrollo de todos los objetivos, que se medirn en la prueba. Anote la puntuacin total de la prueba (ver punto 6 del apartado descripcin del cuadro de balanceo). Calcule el porcentaje que corresponde a cada objetivo (ver frmula en la parte inferior del modelo). Calcule los puntos correspondientes a cada objetivo (ver frmula en la parte inferior del modelo). Escriba una equis en la casilla correspondiente al nivel de conocimiento de cada objetivo. Seleccione el tipo de tem (es) que corresponde (n) de acuerdo con el nivel de conocimiento de cada objetivo.

Ventajas del cuadro de balanceo 1. 2. 3. Indicar los niveles de conocimiento que se van a medir. Seleccionar los tipos de temes por utilizar en la prueba. Favorecer las evidencias de validez de contenido de las pruebas.

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CUADRO DE BALANCEO (1) OBJETIVOS ESPECFICOS (2) CONTENIDOS DE CADA OBJETIVO N de lecciones (3)

NIVELES DEL CONOCIMIENTO. (8) % pun- cono com apli- an sn ev por tos - ci- pren ca- - aob- por mien cin lisi tes lua jeti- obje -to sin s is vo tivo ci (6) (7) n

TIPOS DE ITEMES (9) seleccin ni ca com pare asoo cie ple-tar interrogativos iden tificaci n res- mul- depue tite sasm rrota llo breve

TOTALES % por objetivo

(5)

(4)

(6) Puntos por objetivo Total de puntos de la prueba x % por objetivo 100

N de lecciones por objetivo x 100 Total de lecciones

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Formato de la prueba La prueba consta de dos partes: la parte tcnica y la parte administrativa. Parte administrativa Esta parte contiene datos que el docente consigna para identificar la prueba, tales como: Nombre de la institucin Nombre de la asignatura Nombre del docente Periodo Tiempo probable Puntuacin total Porcentaje asignado a la prueba Nivel Nombre del alumno (a) Seccin Fecha Puntuacin obtenida Porcentaje obtenido Calificacin

Se detallan a continuacin algunos de los aspectos anteriores. Tiempo probable El tiempo de aplicacin de la prueba se determina tomando en cuenta los objetivos por medir; sin que exceda el tiempo lgico que psicolgicamente un alumno puede permanecer realizando una prueba. Debe ser un perodo de tiempo continuo (sin fraccionar). El tiempo probable para contestar una prueba, se calcula tomando en cuenta el nmero de puntos, y el tipo de tem. A cada tem objetivo se le asigna un minuto y en los temes de desarrollo, minuto y medio por cada punto de su valor. De acuerdo con lo anterior, el tiempo probable para la resolucin de una prueba tendr como mnimo 40 minutos y como mximo 80, considerando a la vez, dentro de este tiempo 10 minutos los cuales se pueden destinar para la organizacin del grupo, lectura de la prueba y otros aspectos que deban ser considerados antes de iniciar la resolucin de la misma. Cabe destacar que en las modalidades tcnico - artsticas, la duracin de las pruebas escritas es el mismo. Ejemplo: En una prueba de 30 puntos, con 22 puntos en la parte objetiva y 8 puntos en la parte de desarrollo, el tiempo es el siguiente: N de puntos Tipo de tem Total de tiempo 22 puntos Objetivo 22 minutos 8 puntos Desarrollo 12 minutos El tiempo aproximado para contestar los temes de la prueba es de 34 minutos.

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La puntuacin del ejemplo anterior es para una prueba de una leccin pero, se debe tomar en cuenta algunos minutos para la entrega y lectura de la prueba, ordenar a los alumnos y hacer las aclaraciones necesarias. Para esto, se pueden considerarse de 10 a 15 minutos ms. Parte Tcnica Consiste esta parte en plantear temes en los que el alumno tenga la oportunidad de demostrar el aprendizaje adquirido. Se deben tomar en cuenta algunos factores para prevenir situaciones que afecten contra las evidencias de validez e influir en la confiabilidad de los resultados de la prueba segn Gronlund (1972) y Meherens (1982), tales como: 1. Instrucciones ambiguas que no indiquen claramente al estudiante de qu manera debe responder la prueba. 2. Vocabulario y estructura de la oracin o ideas muy complejas para el nivel del estudiante. 3. Itemes y distractores que sin pretenderlo ofrecen pistas para la respuesta, en este caso no se mide lo que se pretende, si no cuan alerta est el estudiante para detectar las pistas. 4. Expresiones ambiguas que contribuyen a las malas interpretaciones y confusin, generalmente estas situaciones confunden ms a los mejores estudiantes, que a los ms deficientes. 5. Pruebas muy cortas, que no representan significativamente el comportamiento que interesa medir. 6. Patrones identificables de respuestas que le sugieren al estudiante las respuestas, elevando los resultados satisfactorios por azar. 7. Las condiciones de aplicacin y la calificacin de la prueba, tales como: el aspecto mental o emocional de los alumnos, lo mismo que la motivacin y la velocidad en el trabajo, las distracciones y los imprevistos, tales como: la quebradura de la punta de un lpiz, la aparicin de una hoja mal impresa, la presencia de una persona extraa en el recinto de aplicacin, la ayuda especfica en el momento de desarrollar la prueba, ya sea proporcionada por el propio maestro, por otro maestro o por los alumnos o bien por el mismo alumno, valindose de recursos que no son los permitidos a todos los examinados. TEMES: Son el planteamiento de una situacin que requiere solucin, que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnstico sobre los alcances del aprendizaje. (Carreo, 1991: 29) temes Objetivos: Son los que solicitan respuestas concretas, el estudiante solo tiene que escoger o sealar la respuesta, o completar con elementos muy precisos el planteamiento que se hace, sin oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresin complicada (Carreo, 1991: 29 ). Los temes objetivos se clasifican de la siguiente manera: Seleccin nica. Completar. Pareo.

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Asocie. Interrogativos. Identificacin. Respuesta breve.

a. Seleccin nica Los temes de opcin mltiple constan de un enunciado o base y varias opciones de respuesta entre las cuales hay una correcta o clave y los dems funcionan como distractores. Normas para redactar la base No se deben formular afirmaciones ambiguas o confusas. En el enunciado se puede incluir un texto, un grfico, un esquema, una pregunta o proposicin incompleta. El enunciado debe presentar una idea clara por s solo (separado de las opciones). Los elementos comunes deben colocarse en el enunciado, base o pie del tem. Si es una frase incompleta, debe atender lo siguiente: Solamente cuando las opciones se refieren a numeraciones y seriaciones se utilizan los dos puntos al final del enunciado. No utilizar las palabras siguiente, sigue al finalizar el enunciado. Si las opciones son continuacin del enunciado, estas se inician con minscula siempre que no sean nombres propios . Cada opcin debe finalizar con punto.

No se deben transcribir temes de libros de texto, folletos u otros documentos. Al redactar la base o enunciado como una oracin incompleta, la parte que falta debe dejarse al final. El enunciado no debe redactarse en forma negativa y si no se puede obviar debe escribirse la negacin con mayscula.

Normas para redactar las opciones. La clave o respuesta es nica. Los distractores y la clave deben guardar cierta homogeneidad, es decir que los distractores deben ser similares y no distinguirse de la clave en detalles secundarios.

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Mantener la concordancia gramatical entre la base y las opciones. Algunas veces, la concordancia se mantiene nicamente con la opcin correcta y los distractores se eliminan facilmente por esta razn. Las opciones deben mantener una longitud similar. La opcin correcta puede destacarse inconscientemente por la diferencia de tamao y dar una pista para responder correctamente. El nmero de opciones son , tres en I Ciclo y cuatro en II y III Ciclos de Educacin General Bsica y Educacin Diversificada. No se debe usar expresiones como : todas las anteriores, ninguna de las anteriores, en las opciones porque induce a la eliminacin de la misma. El enunciado o base y las opciones deben presentarse en la misma pgina de la prueba. Las opciones deben colocarse en forma vertical abajo de la base o enunciado, esto contribuye a facilitar la lectura del tem. Los temes con respuesta numrica hay que ordenarlos de mayor a menor o viceversa, lo mismo cuando se refiere a fechas histricas o listas de siglos. No construir temes interdependientes , porque las respuestas de un tem no pueden ni deben depender de otras. Ventajas: Su aplicacin ejercita el reconocimiento, el raciocinio y la evocacin. Se califican en forma rpida y fcil. Se pueden usar en todas las asignaturas. Permiten un muestreo mayor de los contenidos. Limitaciones: La confeccin se dificulta porque no siempre se encuentran las diferentes opciones sin caer en cuestiones triviales. Se afecta con la probabilidad de responder correctamente al azar. No se adapta a ciertos objetivos de aprendizaje. Completar El tem de completar consta de una oracin en donde faltan una o varias palabras, smbolos o nmeros con el propsito de que el alumno la complete correctamente. Lineamientos para su construccin Definir exactamente la respuesta que se pide sin agregar informacin innecesaria o detalles superfluos. Formular el tem evitando la inclusin de pistas gramaticales. Solicitar una respuesta que pueda proporcionarse con una palabra.

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No se deben elaborar temes de completar usando textos truncados porque se convierten en adivinanzas sin sentido para el estudiante. Redactar el tem en forma positiva. Cuando el tem presenta un problema de clculo debe especificarse en qu unidad de medida se debe dar la respuesta. En la correccin de la prueba debe preveerse la posibilidad de aceptar como respuesta correcta los sinnimos. Lo deseable es que este caso no se presente y que solo haya una respuesta posible El espacio delineado que se indica para responder, debe formar una columna al margen derecho, poseer una longitud uniforme y ser continua. El espacio delineado para contestar no debe ubicarse al inicio de la oracin. La oracin debe ser especfica. Cada enunciado debe llevar un solo espacio por completar. No se debe usar el verbo ser o estar al final del enunciado, porque genera ambiguedad al tem.. No utilizar artculos antes del espacio por completar, porque inducen a la respuesta. No utilizar preposiciones antes del espacio para responder, porque convierten en genrico al tem. Ventajas: Son fciles de calificar. Proporcionan una forma eficiente, para medir los logros relacionados con el conocimiento de nombres y fechas. Limitaciones: Su uso excesivo puede conducir a la memorizacin . Solo mide aprendizajes del nivel de conocimiento de hechos especficos, principios y generalizaciones. Pareo y asocie En cuanto al pareo: Consiste en la presentacin de dos columnas de palabras, frases u oraciones presentadas de tal manera que cada premisa a la columna A se relacione una vez con la respuesta de la columna B. En la columna A se anotan los enunciados o premisas, seguidas de una columna de parntesis. En la columna B se anotan las respuestas u opciones. En cuanto al asocie:

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Consiste en la presentacin de dos columnas de palabras u oraciones presentadas de tal manera que cada premisa de la columna A se relacione al menos dos veces con las respuestas de la columna B. Se requiere redactar al menos dos respuestas para cada premisa o enunciado. Lineamientos tcnicos para su construccin En las instrucciones se debe describir el contenido de cada columna en forma breve, la base sobre la cual debe efectuarse el pareamiento, e indicar cuntas respuestas sobran. En el caso del tem de pareo redactar una sola respuesta para cada premisa. En el caso del tem de asocie redactar al menos dos respuestas para cada premisa. Elaborar un nmero mayor de respuestas que de premisas, para evitar que se responda por eliminacin, debe sobrar un tercio de respuestas respecto a las premisas. Definir exactamente la respuesta que se pide sin agregar informacin innecesaria o detalles superfluos. Para la identificacin de cada respuesta se pueden usar letras , nmeros o simbologa reconocida por el estudiante. Este tipo de tem debe presentarse completo en una sola pgina. Las premisas o enunciados deben presentarse en orden cronolgico cuando as lo permita. Se otorga un punto por cada parntesis que el alumno complete correctamente. Toda premisa debe tener su respuesta o respuestas segn sea el caso, pareo o asocie. Para la construccin de este tipo de tem se debe utilizar un tema homogneo. Evitar la presencia de clases en cuanto a concordancia de gnero, nmero o tiempo verbal. En el caso del asocie la cantidad de parntesis debe ser el mismo para cada premisa.

Ventajas Se adecuan a aquellos objetivos que incluyen procesos de asociacin mediante los cuales se logra identificar un nombre, relacionar secuencias, establecer relaciones. Apropiado cuando interesa medir conocimientos de: trminos, obras, eventos, etc. Permite medir bsicamente el nivel de comprensin. Limitaciones Es susceptible a la presencia de distractores que nada tienen que ver con el contenido que se pretende medir. Resulta difcil encontrar material homogneo que sea significativo para su medicin. No son adecuados para medir resultados complejos del aprendizaje, tales como aplicacin y anlisis.

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Interrogativos: Los temes interrogativos son preguntas directas y concretas que requieren del alumno una sola respuesta. Lineamientos para su construccin: Comience el tem con una de las siguientes palabras claves: qu, quin, cundo, cul, cunto dnde. Las preguntas deben ser cortas. Deben pedir una sola respuesta El espacio destinado a las respuestas debe ser siempre de igual tamao. Ventajas: El alumno ve reducido al mnimo la oportunidad de adivinar. Se remite el alumno a la respuesta que se espera de l. Su construccin es fcil.

Limitacin: Permite nicamente poner en juego el proceso mental de la memorizacin y la retencin. Identificacin De acuerdo con Lemus (1971), consiste en ofrecer al alumno dibujos, esquemas o diagramas para que identifique los elementos o partes de un todo. Esencialmente debe ubicar los elementos o aspectos solicitados en la representacin que se le ofrece. Lineamientos para su construccin: Limitar su uso a la exploracin del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada, consiste precisamente en identificar en una representacin grfica. Incluir en las indicaciones el contenido al que se refiere la representacin, as como los procedimientos para llevar a cabo la identificacin. El material grfico presentado para la medicin de los aprendizajes debe ser igual o muy similar al empleado en las experiencias de clase, a menos que la propia identificacin o manejo de un material diferente forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo. La representacin grfica debe relacionarse con un solo contenido. La presentacin del dibujo o diagrama debe ser ntida.

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En el dibujo o diagrama se le presentan sealadas con nmeros o letras las partes por identificar y a la derecha de la representacin grfica los espacios con el nombre de cada parte, el estudiante anota el nmero o la letra a la par del nombre correspondiente. Ventajas Permite medir objetivos en niveles de conocimiento, comprensin y aplicacin. Es un tem fcil de calificar. Respuesta breve: Para este tipo de tem se solicita al alumno un mnimo de dos y un mximo de cuatro respuestas cortas y definidas por cada tem. Se reconocen fcilmente por la presencia de varios espacios, en los que el estudiante debe anotar la respuesta. Solo se utilizarn las modalidades de enumeracin o definiciones breves. Lineamientos para su construccin: Trazar todas las lneas para las respuestas de la misma longitud. Cada respuesta correcta vale un punto. Se aconseja especificar el nmero de respuestas esperadas cuando la modalidad del tem lo permite. Para construir estos temes pueden utilizar las siguientes palabras: anote, escriba, cite por escrito, mencione por escrito, defina, entre otras.

Ventajas: Son fciles de construir. Indica con facilidad cules son los estudiantes que dominan el tema. Limitacin: Inadecuado para medir productos complejos del aprendizaje. temes de desarrollo Los temes de desarrollo deben usarse principalmente, para la medicin de aquellos productos de aprendizaje que no se pueden medir con temes objetivos. De acuerdo con Gronlund (1973) y Mehrens (1982) , segn el grado de libertad en la respuesta, los temes de desarrollo pueden clasificarse en dos tipos: el tipo de respuesta extensa y el tem de respuesta restringida.

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Los temes de respuesta extensa no imponen prcticamente ninguna limitacin al estudiante en cuanto al contenido de la respuesta, ni los puntos de vista en que los expondr (Gronlund, 1973) , este tipo de tem procede solamente para evaluar formativamente. La modalidad de temes de respuesta restringida es la que se debe aplicar en las pruebas de aula. Lineamientos para su construccin Redactarlos de manera que provoquen el comportamiento deseado. Plantear cada tem de manera que se indique claramente la tarea del alumno, en otras palabras limitar y estructurar el tem hasta que est definida la respuesta deseada. Aclarar el sentido de palabras como explique, compare y contraste. De acuerdo con Merhrens (1 982), no se deben incluir temes opcionales, debido a: lo difcil de elaborar temes con igual grado de dificultad. que los estudiantes no son capaces de seleccionar las preguntas a las cuales podrn contestar mejor. que el buen estudiante puede que se le castigue por haber querido contestar los temes ms difciles.

No iniciar temes de desarrollo con palabras como enumere quin, qu o cul. Estas palabras sugieren repetir datos aprendidos de memoria. Elaborar el tem considerando el nivel educativo en el que se encuentra el alumno. Asignar un punto por cada respuesta o paso solicitado. El valor mximo de puntos en cada tem se establecer de acuerdo con el nmero de respuestas o pasos solicitados para responder correctamente el tem. Algunos infinitivos que se pueden considerar en este tipo de tem son: Interpretar Efectuar Resolver Comprobar Realizar Explicar Calcular Probar Analizar Justificar

Los trminos anteriores deben explicarse al redactar el tem de manera que este dirija al estudiante hacia el tipo de respuesta deseado. Ventajas Ofrecen posibilidad al alumno de utilizar diferentes procedimientos para emitir la respuesta. Permite medir niveles de conocimiento como el de compresin, aplicacin y anlisis . Limitaciones

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Las respuestas son diferentes en extensin, redaccin y procedimiento. La puntuacin obtenida por el estudiante, puede verse afectada por la subjetividad en la calificacin. Normas para calificar los temes de desarrollo Elaborar un esquema con las posibles respuestas. Asignar un punto por cada respuesta o paso para responder correctamente el tem. Aceptar cualquier respuesta que exprese el concepto correcto. Multitem: Es una variacin de los tipos de temes, que pretende medir productos de aprendizaje que impliquen procesos mentales complejos. En l se agrupan varios temes de seleccin y de desarrollo en una estructura ms compleja, con base en un material, en el cual la revisin y anlisis, sumados a la aplicacin de los aprendizajes previos permiten brindar las respuestas para los temes que se plantean.

Lineamientos para su construccin:

Para construir este tipo de tem: El material ofrecido debe contener todos los datos necesarios para contestar los temes. El material debe ser acorde con los objetivos, las experiencias escolares y el nivel de los estudiantes. El material que se utilice debe ser nuevo para los estudiantes. El material debe ser breve pero significativo, claro, conciso y con el mayor valor interpretativo posible. Para el anlisis y la interpretacin, se deben construir los temes que sean necesarios, la cantidad y el N de puntos va a responder al cuadro de balanceo. Se elaborarn sobre la base de los objetivos que se hayan seleccionado especficamente para la prueba. Los alumnos deben haber adquirido alguna experiencia previa en la interpretacin de textos, grficos, croquis y otros materiales. Cuando los temes dependen de ciertas claves, stas deben ser consideradas teniendo en cuenta su homogeneidad total e independencia entre s. Ventajas: Entre otras, presenta las siguientes ventajas: Hace que sea posible medir productos ms complejos del aprendizaje en contraste con los que pueden medirse mediante el tem objetivo de completar, pareo, asocie, interrogativos.

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Hace mnima la influencia de informacin no pertinente sobre hechos en la medicin de productos complejos del aprendizaje. Se estructuran para medir niveles complejos del aprendizaje que tradicionalmente se les supona adecuados para ser examinados solamente mediante temes de desarrollo. Neutralizan la diferencia entre el que dispone de mucha informacin y el que la posee de modo precario, ya que la informacin indispensable (o bsica) para resolver el ejercicio, est presente en la base comn de los temes. De este modo, la conducta que se intenta provocar no depende fundamentalmente del recuerdo de ciertos datos necesarios para resolver las cuestiones. Limitaciones: Entre las limitaciones que este tipo de tem presenta se encuentran: Son difciles de preparar. Requieren de un buen entrenamiento y una mente ingeniosa, y crtica. No es fcil encontrar un texto, una tabla, un grfico, un croquis o cualquier otro material que posea suficiente informacin como para idear una serie de temes independientes entre s y con la misma complejidad. Desde el momento que la informacin forma parte de la prueba, mientras no se adquiera suficiente experiencia, resulta difcil idear temes que no sean demasiado sencillos o evidentes. Se debe tener presente que para construir esta variedad de tem que la seleccin de materiales deben ser nuevos para los alumnos, pero que sean pertinentes para los resultados de aprendizaje. NOTA ACLARATORIA La comprensin de lectura Es parte del rea de lectura por evaluar en Espaol, no es un tipo de tem. En el caso de que un docente desee medir los diferentes niveles de comprensin de lectura en la prueba, de acuerdo con la Asesora Nacional de Espaol se debe entregar la lectura en una hoja separada de la prueba y escoger algunos de los tipos de temes ( seleccin, completar, pareo, respuesta breve, interrogativos, desarrollo) para medirla. El docente selecciona el tipo de tem ms apropiado para medir el objetivo correspondiente, as como realizar prcticas similares en clase, antes de la prueba. Los temes falso y verdadero o doble alternativa: Presentan desventajas, por lo tanto, no se deben usar, tienen ms fama que mrito. Algunas de las desventajas que apuntan especialistas en evaluacin como: Goring (1973), Pallares (1977), Scannel y Tracy (1984), Carreo (1995) y Gronlund (1973) entre otros, son las siguientes: Para el docente son difciles de construir correctamente. Algunas veces los enunciados son muy complejos, difciles, ambiguos o, por el contrario demasiado obvios. Es una forma muy rudimentaria para medir el conocimiento. La posibilidad del estudiante de acertar al azar el tem es de un 50%, lo que reduce la confiabilidad de los resultados de la prueba, razn por la cual la mayora de especialistas se manifiestan renuentes a utilizarlos. La informacin que proveen es escasa y de dudoso valor.

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Inculcan en la mente del alumno la interpretacin de los hechos de la vida como extremos, falsos o verdaderos; sin la posibilidad de que en la realidad los calificativos son relativos. Por lo expuesto anteriormente es que los temes de falso y verdadero no deben utilizarse en la prueba escrita. temes de ordenamiento Carreo (1993), al igual que otros autores, considera que una de las principales dificultades que ofrece este tipo de temes es la asignacin de puntuaciones; pues algunos docentes consideran como correcto el ordenamiento de la serie en su totalidad. Esta manera de asignar calificaciones no diferencia entre quien resuelve la mayora de la secuencia buena y quien no acierta ninguna. Otra forma de asignar puntuaciones a este tipo de tem sera contar como errores solamente la parte de la totalidad de la secuencia donde el estudiante se equivoc. Sin embargo, esto no garantiza que el estudiante domine lo que se pretende con el tem. Por las razones anteriores no se debe utilizar el tem de ordenamiento en la prueba escrita. temes de Identificacin en Estudios Sociales No es conveniente que en la prueba de Estudios Sociales se incluya un croquis o mapa mudo para que el estudiante coloque el o los nmeros que correspondan a nombres de lugares, porque lo nico que refuerza este tipo de tem es el abuso en la memorizacin visual y corresponde a un bajo nivel de conocimiento de acuerdo con la taxonoma de Bloom. Por otra parte, el Dr. Gilbert Vargas Ulate de la Escuela de Geografa de la Universidad de Costa Rica, afirma, el mapa definido como tal constituye un instrumento fundamental en la enseanza de la geografa. Pero el mapa, no debe aprenderse de memoria. Todo lo contrario, el mapa es como un buen libro, debe interpretarse, analizarse y leerse pero nunca aprenderse de memoria. Para su lectura e interpretacin el mapa tiene un lenguaje que son los smbolos, la red de coordenadas y la escala. Los docentes deben tener un perfecto dominio de estos contenidos y poner en prctica ejercicios de localizacin por medio de la red de coordenadas, de la escala y la simbologa. En estos aspectos se pueden crear numerosos tipos de prcticas. Adems en toda prueba, que se utilice el mapa, este es como apoyo, para su lectura e interpretacin de acuerdo con el tem . De acuerdo con lo expuesto: Los mapas denominados mudos por no cumplir con los requisitos de un mapa, son inadecuados para utilizarlos en una prueba porque presentan mltiples errores que confunden al estudiante, adems motiva la memorizacin sin sentido. Por lo tanto, debe de abandonarse su uso y por el contrario promover la lectura de verdaderos mapas, como el mapa escolar de Costa Rica del Instituto Geogrfico Nacional, a escala 1: 1 500 000 o los diversos mapas de continentes y el mundo que estn en el mercado. Finalmente es importante destacar, que en el proceso de aula, la localizacin debe realizarse por medio de ejercicios de lectura del mapa y no bajo un sistema memorstico; adems, el mapa con el cual trabaj el profesor debe, en la medida de lo posible, coincidir con el usado por el estudiante. temes de identificacin en Espaol

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En esta asignatura este tipo de tem, se utiliza a partir de textos, para la identificacin morfosintctica. En esta asignatura este tem, se presenta de la siguiente manera:

Se le ofrece al estudiante el texto con las partes sealadas con letras o nmeros, adjunto al texto en el lado derecho aparecen espacios, para que el estudiante le asigne la letra o nmero correspondiente de acuerdo con las instrucciones dadas. Se colocarn a la derecha los espacios para las respuestas, evitando que stas se hagan sobre el mismo texto que se presente. III. LA PRUEBA ORAL La prueba oral es una de los tipos de pruebas que pueden ser aplicadas a los estudiantes. El estudiante responde a viva voz las preguntas hechas por el docente. La prueba oral cuando es sumativa requiere, al igual que cualquier otro instrumento de medicin, de cuidadosa planificacin y se aplica individualmente. Propsitos de la prueba oral Este tipo de prueba es muy til para: Medir ciertos productos del proceso de aprendizaje. Medir la fluidez, claridad y efectividad de la expresin oral: dominio del vocabulario y la pronunciacin. Juzgar la espontaneidad en la expresin, la organizacin y la coordinacin rpida de las ideas. Aplicabilidad de la prueba oral. Las pruebas orales tienen gran aplicabilidad en el campo educacional, en la etapa diagnstica, formativa y sumativa. Se recomienda su aplicacin en alumnos que requieran de algn tipo de adecuacin en el proceso de aprendizaje; o bien, que presenten limitaciones en la realizacin de la prueba escrita. Se aplica para diagnosticar ciertas cualidades intelectuales de los alumnos como: memoria verbal, el razonamiento, los trastornos lingsticos, la sordera y la tartamudez, entre otras. Preparacin de las pruebas orales Para la aplicacin de pruebas orales a los estudiantes, el educador debe realizar una serie de procedimientos y normas relativas a su preparacin, ejecucin y calificacin. a. En cuanto a la preparacin: No improvisar. Definir previamente los objetivos por medir y completar el cuadro de balanceo.

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Redactar los temes en fichas o tarjetas individuales y organizarlos segn su nivel de dificultad. Elaborar el mayor nmero posible de temes. Las preguntas deben variar de alumno a alumno. Definir la forma y el tipo de respuesta que se desea, si es una simple memorizacin de conocimientos. (Se utilizan las claves: qu, quin, dnde, cundo). Si se quiere un proceso racional ms complejo. (Se utilizan claves como: por qu, compare, explique). Elaborar los temes y colocarlos en sobres diferentes, para que cada estudiante escoja diferentes preguntas, o colocar pruebas completas en sobres iguales y que el estudiante seleccione el que desee. Elaborar temes objetivos y de desarrollo siguiendo los lineamientos tcnicos correspondientes. Elaborar un horario de acuerdo con la cantidad de alumnos o ir llamando individualmente al estudiante mientras los otros trabajan en otro tema (evitando las interrupciones). Construir el instrumento de calificacin que vaya a requerir, esto facilita la revisin y asignacin de la puntuacin y la correspondiente calificacin (ver instrumento anexo). Entregar al estudiante una copia del instrumento donde se anotaron las respuestas dadas. Informar a los alumnos sobre el tipo de prueba, los contenidos por medir, el lugar, la fecha y la hora que corresponder a cada uno. Recolectar las respuestas mediante grabaciones cuando se dispone de este recurso, evidencias que pueden ser utilizadas en caso de cualquier pregunta u objecin. b. En cuanto a la ejecucin: Promover un clima de confianza entre el aplicador y el alumno. Hacer las preguntas con sencillez y claridad. Hacer las preguntas al azar, para evitar que los alumnos se informen unos a otros. Establecer el mismo nmero de temes e igual puntuacin para la prueba de cada alumno. Preveer el tiempo que requiere la ejecucin de cada prueba. Usar fichas - preguntas, instrumentos de observacin y reloj. Tomar las precauciones necesarias con respecto al local, los materiales que se van a utilizar y las posibilidades de comunicacin entre los alumnos examinados. c. En cuanto a la calificacin: Calificar a los alumnos con objetividad. Determinar el criterio para calificar basado en la concordancia entre los objetivos por medir y las respuestas obtenidas.

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Calificar cada respuesta inmediatamente, ya que con cada segundo o minuto que pase su memoria ir siendo menos confiable para calificar las respuestas. Reunir a los alumnos despus de la prueba para informarles sobre los resultados obtenidos y para discutir los temes que no fueron contestados correctamente. Entregar a cada estudiante una boleta donde consten los aciertos y errores cometidos por l, preferiblemente el mismo da que se efecta la prueba con la calificacin correspondiente.

EJEMPLO DE INSTRUMENTO DE CALIFICACIN PARA UNA PRUEBA ORAL SUMATIVA Institucin:__________________________________________________________________________ Asignatura: ____________________________Alumno:______________________________________ Perodo: ________________________ Fecha:________________________________________ Puntuacin total: ______ puntos. Nivel: ___________________________________________ Docente: ___________________________________Seccin: _________ Puntuacin Obtenida_______

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Firma del Docente: ______________________________________________Calificacin___________ Valor Porcentual____________________ Tiempo_____________ Porcentaje obtenido_________ Instrucciones: Parte objetiva : Total ___ puntos El docente escribe una x (equis) en la casilla correspondiente, de acuerdo con la siguiente clave. 0: Incorrecto 1: Correcto PRIMERA PARTE N de tem 1 0 1 2 3 4 5 SEGUNDA PARTE N de tem 1 0 1 2 3 4 5 TOTALES Instrucciones: Parte de desarrollo Total ____ puntos El docente anota una X en la casilla correspondiente, al puntaje obtenido por el alumno en cada tem. N de tem Parte de Desarrollo ... 0 1 2 3 4 5 6 1 2 3 TOTALES Nota: El instrumento que se utiliza para recoger la informacin con total de puntos obtenidos y la calificacin final se entrega al estudiante, preferiblemente el mismo da que se aplica la prueba. El docente se deja una copia del instrumento en el que ha recogido la informacin para su archivo. El Departamento de Evaluacin Educativa no recomienda el uso de los temes de seleccin nica, pareo y asocie en las pruebas orales sumativas, por ser poco prcticos en el momento de aplicacin de la prueba.

IV. LA PRUEBA DE EJECUCIN O PRCTICA Las pruebas de ejecucin son pruebas donde el estudiante es instado a realizar una determinada actividad motora o manual para comprobar el dominio de ciertas habilidades y destrezas en el educando, as como la aplicacin de conocimientos. Las mismas se realizan cuando se quiere medir objetivos psicomotores, o sea una destreza o habilidad en aquellas asignaturas del plan de estudios que as lo contemplen, adems permiten determinar el logro de los objetivos programticos desglosados en el planeamiento didctico. Con respecto a la teora que fundamenta las pruebas de ejecucin, Lemus (1997, p. 200) afirma: ...esta clase de pruebas se emplea para medir habilidades tales como destreza manual, la habilidad musical, habilidades fsicas, mecanografa, artes industriales, artes plsticas y otros. En ellas se valora tanto el proceso como el producto por lo tanto la prueba

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debe ejecutarse en presencia del docente y realizada en un tiempo preestablecido (dos lecciones o dos horas reloj como mximo y no debe ni puede fraccionarse). Sin embargo, hay que tener presente que en este tipo de pruebas se excluye o reduce al mnimo el papel del lenguaje, y la capacidad se mide por medio de lo que el estudiante hace. Para la comprobacin de las destrezas y habilidades adquiridas se toman en cuenta tanto los procesos (secuencia y movimientos ejecutados por los alumnos), como los productos (resultado de esos procesos). La prueba de ejecucin requiere de la observacin constante del educador, la cual deber efectuarse atendiendo el grado de eficiencia alcanzado por los alumnos en el proceso y en el acabado del producto. Para recolectar la informacin de los procesos y productos de la pruebas se emplean Escalas de Desempeo. Algunas caractersticas de las pruebas de ejecucin. La prueba de ejecucin presenta las siguientes caractersticas bsicas: Es la medicin del hacer. Permite medir objetivos de diferentes niveles cognoscitivos y psicomotores. Se aplica en un tiempo establecido previamente (dos lecciones o dos horas reloj mximo). Se pueden realizar en forma individual o grupal (la calificacin es individual). Requiere de la observacin constante del docente. Requiere instrumentos y tcnicas de observacin. Toma en cuenta tanto los procesos como los productos. Los materiales o procedimientos deben ser iguales para todos los estudiantes. Los resultados obtenidos ofrecen informacin acerca de los aprendizajes que el alumno posee.

Pasos para su confeccin Seleccionar del planeamiento didctico el o los objetivos psicomotores por medir. Describir el objetivo general de la actividad Anotar los contenidos que se desean medir. Determinar las etapas para la ejecucin desde el proceso hasta el producto. Seleccionar las categoras (conductas) que se desean medir. Identificar cada categora (conducta) mediante letras.

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Asignarle la puntuacin a cada categora (conducta) segn la complejidad de los pasos del proceso segn las etapas que establezca el docente. Aplicar la prueba. Disear una escala de desempeo que permita al docente observar y determinar los logros alcanzados por los estudiantes en sus aprendizajes durante el proceso y en el producto. Este instrumento ser utilizado para asignarles la calificacin a cada estudiante. Explicar a los alumnos al inicio de la prueba de ejecucin , la escala de desempeo que se usar y la ponderacin de los diferentes aspectos. Observar el proceso y valorar el producto final, segn sea el caso. Calificar la prueba. Sumar la puntuacin obtenida en cada una de las categoras (conductas). Traducir el puntaje obtenido en la prueba, a porcentaje y a nota. Planeamiento Para confeccionar una prueba de ejecucin se toma en cuenta la parte administrativa y la parte tcnica. a. Parte administrativa Es la identificacin de la prueba en la cual se debe incluir: Nombre de la institucin. Nivel. Fecha en que se aplica la prueba.

Puntuacin total. Valor porcentual de la prueba. Tiempo probable. Nombre del docente. Perodo. Nombre del alumno. Puntos obtenidos. Porcentaje obtenido. Calificacin.

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b. Parte Tcnica La aplicacin de la parte tcnica se plantea describiendo en forma simultnea los pasos tericos del proceso y los de un ejemplo concreto.

Procedimientos Ejemplo: Plantear el objetivo con base en las actividades Aplicar los conocimientos adquiridos en la por realizar, es decir lo que se desea evaluar. confeccin de una flor con escamas de pescado tratadas previamente. Describir el objetivo. Una breve explicacin de lo De acuerdo con los conocimientos adquiridos en la que se va a realizar; el por qu y el cmo se va elaboracin de flores, el estudiante debe escoger: hacer de acuerdo con los objetivos estudiados. las escamas, abalorios, el alambre y el flora tape adecuados. Establecer los pasos primordiales del proceso que Pasos del proceso. el alumno debe ejecutar. 1. Seleccin del material requerido. Estos pasos se determinan de acuerdo con los 2. Seleccin del equipo. contenidos estudiados y practicados por el alumno. 3. Preparacin de estambres y ptalos. 4. Ensamblaje de la flor con las partes preparadas. 5. Acabado de la flor .

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Determinar las conductas (categoras) para la ejecucin, lo que el docente va a observar. A cada una de las conductas se le asigna una puntuacin que oscila entre 1 y 10 segn la dificultad y la relevancia de esa conducta en relacin con las habilidades y destrezas que se desea medir.

Conducta o categoras Aplicacin de Conocimientos Utilizacin del equipo Normas de seguridad Acabado . A B C D

Puntuacin Asignada 4 3 2 1

Constatar cules son las conductas que se presentan en cada uno de los pasos del proceso. A cada Pasos del proceso uno de los pasos le corresponde una o varias conductas identificadas con letras. A los pasos se les asigna 1.Selecciona el material el puntaje correspondiente a cada conducta. requerido 2. Selecciona el equipo adecuado 3. Prepara los estambres y ptalos 4. Ensambla la flor con las partes preparadas 5. Realiza el acabado de la flor Puntaje Total

Conduct Puntuaci as n A A A B C A B C A B C D 36 4 4 4 3 2 4 3 2 4 3 2 1

EJEMPLO DE CALIFICACIN Y OBSERVACIN Calificacin Para calificar al alumno se debe observar la forma como este ejecuta el trabajo asignado Pasos del Proceso 1. Selecciona el material requerido. 2. Selecciona el equipo adecuado 3. Prepara los estambres y ptalos Conducta Puntuacin Puntuas de la cin Prueba obtenida A 4 3 A A B C A B 4 4 3 2 4 3 2 4 3 2 3 2 Observaciones

4. Ensambla la flor con las partes preparadas.

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C 5. Realiza el acabado de l a flor. A B C D

2 4 3 2 1 36

2 3 2 2 1 29

TOTALES

PROCEDIMIENTOS PARA ASIGNAR LA CALIFICACIN 1. Se suman las puntuaciones obtenidos en cada uno Suma de puntajes de los pasos del proceso. 1) 3 = 2) 2 = 3) 4 + 3 + 2 = 4) 3 + 2 + 2 = 5) 3 + 2 + 2 + 1 = Total 2. Los puntos obtenidos en la prueba se multiplican por cien y se dividen entre el puntaje total de la misma, para obtener la nota. 29 x 100 = 36 80,55

3 puntos 2 puntos 9 puntos 7 puntos 8 puntos 29 puntos.

3.Para obtener el porcentaje de la prueba se multiplica la nota por el valor porcentual que se le

La nota obtenida por el alumno es 80,55 Si la prueba vale 20%, se sigue el siguiente procedimiento:

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ha dado a la prueba y se divide entre el puntaje total que siempre ser 100 Observaciones: El docente al observar al estudiante, debe anotar algunos aspectos que justifiquen las razones por las cuales el alumno no obtuvo el puntaje total. Con esta informacin el docente podr iniciar el proceso de realimentacin

80,55x 20 = 16,11% 100 El porcentaje obtenido por el alumno es 16 % Ejemplos de Observaciones - En la seleccin del equipo le faltaron las tijeras pequeas. - Cuando estaba ensamblando la flor dej las tijeras mal puestas de modo que constituan un peligro. - Para llevar a cabo el acabado, no sigui todos los pasos recomendados.

LA OBSERVACIN Para Kittle, citado por Senz (1988), la observacin es una tcnica que requiere atencin voluntaria e inteligencia, orientado por un objetivo organizador y dirigido hacia un objeto, con el fin de obtener informacin. Tiene gran aplicabilidad en el proceso de evaluacin, ya que proporciona informacin que permite realizar juicios de valor apropiados sobre las diferentes facetas de la vida en el saln de clase. Los datos recogidos por medio de la observacin son importantes para realizar una orientacin eficaz del proceso de aprendizaje, de las tcnicas empleadas entre otros, para evaluar en forma cientfica y, en consecuencia para obtener realimentacin del propio proceso de aprendizaje y del proceso de mediacin pedaggica (Senz, 1988). En los ltimos aos, la observacin ha tomado mayor auge en las normas evaluativas del sistema educativo costarricense, con el fin de complementar la funcin sumativa de la evaluacin que se practica en las escuelas y poder ofrecer otros criterios que determinen el progreso del estudiante, e intentar un panorama integral del desempeo del estudiante. No solo en forma individual, sino el grado de interaccin de un grupo, caractersticas sociales, las relaciones docente - estudiante y estudiante - estudiante. Es importante que el docente conozca este mbito de la evaluacin y contribuir a un trabajo menos subjetivo en relacin con la valoracin de los diferentes componentes. Autores como Gronlund (1973), Lafourcade (1980), coinciden en sealar que hay aspectos y conductas, especialmente de las reas socioafectiva y psicomotora, que no se pueden medir con pruebas. Para Lafourcade lo esencial en la elaboracin de instrumentos y la aplicacin de tcnicas adecuadas, que enriquezcan la informacin

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sobre aspectos de la conducta que se escapan a otros procesos de medicin, estriba en la delimitacin de funciones. Entre los principales instrumentos que el docente puede utilizar para registrar los datos mediante la observacin se encuentran: a.-) Listas de cotejo. Escalas de clasificacin o calificacin. Pautas para medir productos. Registros de desempeo. Diario de campo. Registro anecdtico. obtenidos

Las listas de cotejo:

Son listas de palabras, frases u oraciones que expresan conductas dicotmicas (s - no, logrado - no logrado y otras). Se emplean para valorar aspectos especficos. Es uno de los instrumentos que se pueden utilizar para determinar juicios de valor sobre el nivel de logro y cambios de conducta, entendiendo sta, como la posibilidad de valorar el desenvolvimiento del estudiante, en el importante campo de las actitudes (la responsabilidad ante una tarea, el inters por resolver un problema, la originalidad en una composicin, el afn por obtener un resultado, la dedicacin al estudio y otras). La lista proporciona informacin en la que se seala si una caracterstica dada est presente o no. Su mayor valor es ser fcil de construir y aplicar, y objetiva para utilizar en aspectos que se puedan dividir en pasos especficos. Se indica en ella el orden en que se dieron los pasos, para comprobar la secuencia. Su uso es adecuado para la autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin unidireccional. Cuando se emplee una autoevaluacin los enunciados deben aparecer en primera persona. Pasos para su elaboracin: Seleccionar el objetivo del planeamiento didctico. Seleccionar los indicadores que se van a incluir u observar. Explicar la forma de utilizarla. Colocar los pasos especficos en orden consecutivo. Indicar el tipo de distincin que se desea (si - no, bueno - malo, ausente - presente...) CRITERIOS INDICADORES 1.(pasos) 2.3.TOTAL b.) Las escalas de calificacin: SI NO

Es un conjunto de caractersticas o comportamientos por evaluar, de forma gradual. Se debe especificar por adelantado qu caractersticas se van a juzgar y qu parmetros se van a utilizar. El docente debe especificar de antemano su atencin en las caractersticas previamente sealadas.

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Se pueden usar para evaluar procedimientos, productos finales y desarrollo personal. Por ejemplo, la capacidad para decir un discurso, manipular equipo de laboratorio, cantar, tocar un instrumento musical, dibujar, resolver un problema. Las escalas tienen varias ventajas sobre las listas de cotejo porque permiten observar conductas o comportamientos de forma gradual acerca del desarrollo alcanzado por el alumno en un aspecto determinado. El docente usa la escala para indicar la cualidad, cantidad o nivel de lo observado. Se deben utilizar cinco indicadores como mnimo. Pasos para su elaboracin: Tipos de escalas: Escala Numrica: Consiste en una lista de nmeros con claves: ambos permanecen constantes de un aspecto a otro. Es uno de los tipos de escala ms sencillos. El docente marca en las casillas correspondiente el nmero que indica el grado hasta donde se presenta la caracterstica o rasgo que se ofrece en forma de indicador; se asignan valores generalmente de 1 a 5, se utiliza una clave comn de 5 excelente a 1 deficiente. CRITERIOS INDICADORES 5 4 3 2 1 Determinar el propsito del instrumento Seleccionar los indicadores que se van a observar. Escribir las instrucciones. Enumerar las caractersticas importantes de cada aspecto. Definir el tipo de escala. Ordenar los valores de la escala. Enunciar cada indicador en orden consecutivo.

TOTAL Cuando se utiliza una escala de calificacin numrica se deben indicar los criterios de evaluacin, por ejemplo: 5- Excelente Escala Grfica: Implica una breve descripcin del aspecto por observar. Se hace una lnea generalmente horizontal, dividida en partes iguales. Se marca la opcin que a criterio del observador , describe mejor el aspecto. Cada enunciado posee una escala representada por conceptos en que se indican los distintos grados de lo que se va a observar. El que califica tiene libertad de sealar el concepto o cualquier punto a lo largo de la lnea. Se disea de la siguiente forma: 4- Muy Bueno 3-Bueno 2- Regular 1-Deficiente

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Nunca Escala Descriptiva:

Raramente

De vez en cuando

A menudo

Muy Frecuentemente

Implica una descripcin ms amplia que la de la escala grfica. Se emplea un orden grfico. Se debe ser conciso, claro y utilizar trminos observables.

A cada enunciando sigue una escala que represente con frases descriptivas los distintos grados del atributo en observacin. Muy Deficiente Bueno Excelente (se describe tambin)

(se da una explicacin del por qu) (tambin se describe)

Escala de apreciaciones: Es un tipo de escala de calificacin en la que se miden los distintos grados de un aspecto determinado. Para elaborar una escala de apreciaciones se siguen los siguientes pasos: Criterios Indicadores 1.2.3.TOTAL c.-) determinar los indicadores escribir las instrucciones para su aplicacin ordenar los valores enunciar los indicadores indicar la forma de obtener la puntuacin total. 5 Totalmente de acuerdo 4 De acuerdo 3 Incierto 2 En desacuerdo 1 Totalmente en desacuerdo

Registro de desempeo:

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Se utiliza en la evaluacin formativa con el propsito de apreciar la forma como se ejecuta el aprendizaje de una destreza o habilidad y as poder realimentar el proceso. Para evaluar como se desarrollan las actividades y los resultados de ellas, ejemplo: el manejo de un aparato o un equipo. Para elaborar un registro de desempeo se siguen los siguientes pasos: establecer los aspectos importantes por observar establecer la secuencia de dichos pasos anotar las observaciones pertinentes obtener la puntuacin total.

Ejemplo: Nombre del estudiante __________________________________________________________________ Lugar donde se realiza la observacin______________________________________________________ Tiempo de observacin __________________ Fecha _____________________________ Actividad____________________________________________________________________________ INDICADORES 1.2.3.4.d.-) Pautas para la evaluacin de productos: CUMPLIMIENTO SI NO OBSERVACIONES

Las acciones educativas persiguen la obtencin de resultados visibles de la actividad individual o grupal como por ejemplo un informe escrito, un peridico mural, etc., en donde el alumno pueda tener una referencia para saber qu no estuvo bien de su trabajo y qu hacer para mejorarlo. Para elaborar una pauta se siguen los siguientes pasos: establecer los aspectos que se deben tomar en cuenta, establecer la escala en la cual se apreciar su cumplimiento. CRITERIOS INDICADORES 1.2.3.4.5.3 SI CUMPLIMIENTO 2 1 MS O NO MENOS OBSERVACIONES

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e.-) El diario de campo: El diario de campo es un instrumento de recopilacin de datos, con cierto sentido ntimo, que implica la descripcin detallada de acontecimientos, y se basa en la observacin directa de la realidad; por eso se denomina "de campo". Para el docente, el diario de campo es un instrumento de reflexin y anlisis del trabajo de aula y la realidad en la cual est inmersa la institucin, que permite la descripcin y explicacin y valoracin, de los niveles de significacin de su prctica educativa. Requiere del estudio terico y prctico de los comportamientos y difiere de la observacin ingenua, porque cuenta con un apoyo terico en la problematizacin de las dimensiones del trabajo docente. Permite plantearse interrogantes sobre el espacio y el tiempo en que se desarrolla el proceso de aprendizaje. Gerson (1979). f.-) Registro anecdtico. Consiste en una ficha personal del alumno, en la que se hacen anotaciones de aspectos significativos, que haya presentado el estudiante durante su permanencia en la institucin. Su empleo se recomienda para casos que requieren atencin especial, tanto en el aprendizaje, como en otros aspectos de la formacin integral del estudiante. Para su elaboracin es recomendable:

Destacar aspectos tanto positivos como negativos del comportamiento del educando. Realizar las anotaciones en forma descriptiva y objetiva , sin interpretacin personal Aplicar a estudiantes con limitaciones acadmicas, problemas de adaptacin o sobresalientes. Observar peridicamente, al estudiante con el fin de concretar las necesidades de atencin que presenta.

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