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A Erina nadie le dice nada,...

y nosotros no podemos hacer lo que queremos La educación de la cultura visual en la Educación Infantil Fernando Hernández1

Resumen En este capítulo, presentado en formato de relato, se da cuenta de algunos aspectos de la experiencia vivida con un grupo de niños y niñas de seis años en una escuela próxima a Barcelona. La historia que se narra gira en torno a la relación que tiene lugar entre ‘ella’ (una joven artista japonesa kawai, su vida, su país, sus preferencias, su manera de compartir su subjetividad –aquello que quiere ser-, pero sobre todo su relación con la infancia) y ‘ellos’ (los dos grupos de clase de primero de Primaria, durante el primer trimestre del curso, donde cada niño y cada niña se autoriza a realizar su particular recorrido por relatos de sus vidas, preferencias, subjetividades y, en suma, las formas en cómo la infancia es construida y vivida). Este trayecto permite desvelar una manera de situar en la escuela las artes visuales desde la perspectiva de la cultura visual, no como ampliación de artefactos visuales que han de ser leídos de una determinada manera, sino como un cruce de relatos en rizoma que permiten indagar sobre las maneras culturales de mirar y sus efectos sobre cada uno de nosotros.

El desafío de afrontar desde una posición crítica la colonización de la infancia

Un día de otoño nos encaminamos con Mercé y Elisabet a la Fundación Miró de Barcelona para visitar una exposición titulada “El cuerpo en el arte”. Mercé y Elisabet son maestras a las que acompaño desde hace ya más de una década en la construcción de experiencias de aprendizaje que vinculamos a proyectos de trabajo con los que tratamos de favorecer la educación artística desde la perspectiva de la cultura visual.

Decidimos hacer esta visita porque pensábamos que los niños y las niñas que reciben presiones de las pedagogías culturales para vivir la relación con sus cuerpos según patrones adultos, consumistas, embellecidos, sexualizados,… podrían encontrar en una exposición como ésta motivos para explorar, desde una relación de espejos, cómo viven

Capítulo en proceso de publicación en el libro coordinado por Raimundo Martins “Cultura Visual y educación infantil”.

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este curso presentaba a una serie de artistas jóvenes japoneses que pueden situarse como próximos al movimiento Kawai. a partir de cómo los artistas han construido relatos y fijado miradas en torno a las representaciones del cuerpo. conceptos y situaciones problemáticas. Esta corriente es expresión de subjetividades no hegemónicas. en el que se muestra la obra de artistas emergentes. que en sí mismas constituyen relatos de Permiten formas alternativas de estar en el mundo a muchos jóvenes nipones –que se ha ido extendiendo por mimesis y moda a otros países-. representaciones del ser. No conectó con nuestras preocupaciones. En una aventura gozosa. 2 . Un aspecto que reclamó nuestro interés fue el hecho que propugna una relación nostálgica con la infancia a la que considera como tierra de ‘nunca jamás’. Nos sentimos defraudados por la propuesta y decidimos que no queríamos llevar a los niños y las niñas a compartir algo que a nosotros no nos permitía establecer diálogos y puentes entre experiencias. marcada por la novedad estilística. frente a la dificultad de definir su sentido de ser en una sociedad competitiva. Pero la decepción se transformó pronto en una nueva posibilidad. Porque no veíamos cómo explorar e indagar la relación que habíamos establecido en nuestra hipótesis inicial. Era otro ejemplo de la narrativa hegemónica construida bajo la premisa de que las imágenes hablan por sí mismas y que los artistas son demiurgos que tienen el poder de desvelar lo desconocido. Además el dispositivo de la exposición era poco amigable. Su tesis parecía ser que sólo la individualidad creativa del artista es la que produce el cambio en el arte. como lugar en el que se instalan los y las peter pans contemporáneos. no facilitaba la interacción más allá de quien considere que las paredes de una muestra han de servir como un catálogo que permita ver las obras en vivo. exigente y en constante mutación. aquello que sólo ellos son capaces de ver y mostrar. Era excesivamente canóniga. Pero la muestra no despertó nuestro interés. Con una visión historicista de carácter lineal. el Espacio 13.sus cuerpos. de producción de cultura visual. sin preguntas ni relaciones. como reacción lúdica y transgresora frente a la rigidez y determinismo de la sociedad japonesa. Sabíamos que en una zona marginal de la Fundación.

Antes de entrar en la sala nos vimos sorprendidos por un vídeo en el que podía verse a la joven artista en su taller. que por voluntad y esperanza de poder encontrarnos con una fuente de relaciones que nos ayudara a pensar una propuesta de proyecto de trabajo (Hernández y Ventura. la perspectiva que se nos brindaba era de un espacio repleto de referentes culturales 3 .Uno de los flayers de la exposición Hacia este espacio expositivo encaminamos nuestros pasos. 2008). mientras llevaba a cabo algunos de sus cuadros y la mostraba en situaciones de la vida cotidiana con actitudes de no disimulado cuestionamiento de las normas que afectan a la infancia (como poniéndose un dedo en el interior su nariz). Imágenes del vídeo de presentación Como la sala es diáfana y se entra en ella después de descender por una escalera. Al llegar vimos que anunciaban una muestra de la obra de un artista que nunca habíamos oído nombrar y de la que no éramos conscientes de haber visto obra alguna: Irina Matsui. más para satisfacer una curiosidad.

org/exposicio. 2 Cabeza de Napoleón. “Es un ser fabuloso.coloristas y evocadores que nos invitaban a explorar instantes y representaciones visuales que se podían relacionar con la quiebra de algunas narrativas sobre la que debe ser el comportamiento de un niño o una niña. A modo de contra discursos de cómo la infancia ha sido representado en algunos relatos hegemónicos basados en el control y el buenismo.%20%C2%BFKawaii?%20O%20la%20i nfancia%20del%20arte 2 4 . que se diría procedente de otros mundos. la imaginación y la trasgresión. una especie de salamandra rosa. con elementos de la cultura de la infancia reflejados no sólo en las telas. estaba instalada la cabeza de un monstruo-muñeco que nos miraba divertido. motivo recurrente en su obra además de alter ego de la artista. a pesar de que sus cuadros “evidencian la influencia de los manga. perturbadora”. una criatura que puede resultar atrayente. la mayoría de sus trabajos están lejos de esa estética de la Ésta y las siguientes citas que aparecen sin referencia están tomadas de la web de la exposición: http://fundaciomirobcn. sino en los objetos que. seductora y. Desde el punto de vista de los referentes. estaban al píe de algunos cuadros. Al que lleva a los lugares a los que viaja y con el que se fotografía en sus recorridos turísticos. Cuadros de amplias dimensiones. pues sus obras aparecen pobladas con los rostros transformados de niñas de grandes ojos que nos miran sorprendidos.php?idioma=6&exposicio=804&titulo=Erina%20Matsui. a la vez. En un lugar. una figura fetiche que para Erina representa a su compañero y confidente. junto a la escalera. su uparupa. a modo de ofrendas. el uparupa de Erina En todo lo que nos mostraba Erina nos presentaba una visión del mundo infantil marcada por la fantasía. con caras de la artista haciendo muecas. Se trataba de Napoleón.

Las obras de 5 . quisiera hacer obras tan excitantes como lo es el momento de la apertura de los regalos navideños” Este propósito de Erina tiene mucho de cercanía no sólo con la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo. entre astros y constelaciones (Universe.‘monería’” pues se distancian de las representaciones y valores de la infancia promovidas por la industria Disney y la publicidad colonizadora (Giroux. y que tiene como uno de sus referentes la defensa de la imaginación pedagógica que “nos permite inventar. “Representar su propio rostro es una manera de comprender el mundo y sus misterios. una obra debe sorprender y provocar la excitación del descubrimiento. que evoca la mascota. 2004) o en una criatura fabulosa que surge de una alfombra de setas. sino con la narrativa que preconizo para la Escuela. Para Erina Matsui. Dichas setas hacen también referencia a Yumeii Takeshisa. nos paramos a comentar algunas de las obras. y a su deseo de comprender al mundo y a ellos mismos. de una conocida compañía de telefonía móvil. y comenzamos a trenzar hipótesis de lo que se podría aprender a partir de la visita a la exposición. sino relacionándolo con sus experiencias de saber –lo que vincula el conocer con el sentido de ser-. o fija a la tela una cajita de música de la que sale la melodía nostálgica de una canción de cuna. Un puente que permitía conectar la pasión por conocer y dar sentido a los interrogantes que se plantean los niños y las niñas. que empleaba ese mismo motivo con una amplia variedad de registros”. También resultaba una invitación a colocar como eje central de la relación pedagógica unas acciones y temas próximos a la experiencia de los sujetos infantiles. Pero la propuesta de Erina no era sólo una apelación al descubrimiento de formas alternativas de relacionarse con las posibilidades y constricciones que tienen lugar en esa construcción social denominada ‘infancia’. alejados de rutinas y de modas” (Hernández. que no ha abandonado del todo. “La seducción de sus obras se localiza en la extrañeza y en esa fuerza indefinible que brota de su pintura. En ocasiones se convierte en una figura lunar. muy popular entre los japoneses. pero no de forma aislada. 2008:56). experimentar y crear. 2001). “Erina Matsui envuelve a menudo su rostro con juguetes. Que Erina recurriera a las caras como soporte central de sus historias era una reivindicación a establecer relaciones entre el sí mismo y las maneras de ver y comprender el mundo. en una evocación del mundo infantil. Frente a ese caudal de sugerencias y relaciones y nos miramos. Según dice. un artista del período Taishô (1912 – 1926).

especialmente en la época actual marcada por nuestra relación con las TIC. sino que nos conforma (Sánchez Moreno. en sus cuadros y objetos. Vuelvo a la posición de partida. al menos.Erina Matsui son el reflejo de la profunda nostalgia de la infancia que caracteriza a la sociedad japonesa actual” 3. Por eso la contextualización tiene que ver con las prácticas críticas 3 Ídem. Cuando los niños y las niñas de la historia se encuentra por vez primera con Erina: la ven a ella. objetos y artefactos del pasado y del presente que dan cuenta de cómo vemos y somos mirados. Pero se ven a sí mismos en ella. en su taller y en sus obras. de cómo los niños y las niñas se representan a sí mismos en este momento de sus vidas. Es el espacio de interacción entre lo que vemos y cómo somos vistos por aquello que vemos. Por eso no nos engañamos y pesamos que no vemos lo que queremos ver. en tres sentidos: (a) como un campo de estudio que indaga sobre las prácticas de mirar y los efectos de la mirada sobre quien mira. además de acercarnos a maneras de representar la realidad y la propia experiencia infantil y además. sino aquello que nos hacen ver. La perspectiva de la Educación de las Artes Visuales desde la Cultura Visual Imagino que quien esté leyendo este capítulo habrá comenzado a preguntarse qué perspectiva de cultura visual estoy utilizando en esta historia. No me detengo. imágenes) ni un cómo (método para interpretar lo que vemos). El proyecto nos podía permitir explorar el lugar de la imaginación en la infancia. ofrecer la oportunidad de aprender de otro país y de una cultura diferente a la nuestra. (b) un paraguas bajo del cual se incluyen imágenes. como aparecía evidente. 2007: 25). afecta a cómo nos vemos a nosotros mismos y al mundo. 6 . ya no decimos con Berger (2000) que lo que vemos habitualmente nos confirma. Me atrevo a apuntar una primera toma de postura: la contextualización de las prácticas de visualización en la vida cotidiana. Pero sé bien que con ello no cierro el tema. Cuando nos colocamos en este espacio de cruce. No es un qué (objetos. Esa interacción es el lugar que ocupa en la educación la cultura visual. y (c) una condición cultural que. pues hoy cuando se habla de cultura visual se hace.

verá que puede tener sentido).  Nos  parece  que  es  difícil dibujar como ella. Para saber qué historia nos cuenta.  Es una artista japonesa.  Me  gustan  mucho  sus  dibujos. En su diario.pudieran mirarse en la mirada transgresora que les devuelve Erina (y disculpe por tanto mirar.  Hace  muchos  detalles  pequeños. De ir más allá de lo que se nos ofrecía mirar. era necesario saber quién nos invitaba a mirar-nos. junto a uno de estos anuncios de la exposición un niño escribió lo siguiente: “Erina Matsui.   Tiene una mascota rosa. nos hace ser lo que otros quieren que seamos. Y las miradas que les devolvían el contenido y el dispositivo de la exposición. Después.sobre las maneras mediante las que lo que miramos nos conforma. Durante la visita miramos con atención el vídeo en el que Erina se nos representaba. Por eso nos interesó que los niños y las niñas que están aprendiendo a mirarse desde cómo son mirados por lo que miran –y se les induce a mirar. Aprender a mirar-se Volvamos al relato una vez colocadas en nuestro bagaje el sentido de la cultura visual que llevamos a las artes visuales y la educación. pero si vuelve a leerlo.  Se  dibuja  a  sí  misma. Al regresar a la escuela los repartimos y les explicamos a los niños y las niñas de qué iba la exposición que iríamos a ver. a la vuelta al aula escribieron sobre lo que vieron. Tengo ganas de ir (a  ver la exposición)” Ya estábamos en disposición de cruzar el espejo. 7 . Durante nuestra visita a la exposición hicimos acopio de los flayers que la anunciaban.  pero  la  nariz no me gusta.

en el que se veía como le salían los mocos. porque se veía como pintaba con la paleta. Nadie pinta como ella. Lo que nos hace parte de las reglas que nos normalizan como niños y niñas de clase media. están agobiados.Mirando lo que Erina quiere que veamos Pol: Me gustó el vídeo. Aina: Me gustó el vídeo. sino porque se pone una flor en los pantalones. recojo la mirada que me brinda Erina. porque pintaba con la paleta. Se veía Erina pintando. “No me lo esperaba” escribe María. No sólo con sus mocos. se veía como pintaba en el suelo. Muestra lo que se oculta. cuando Erina llevaba una flor en los pantalones. Como interesado en otra narrativa para la Escuela me detengo ante esta frase. Pero también como alguien que rompe la idea de lo que es un artista. María: Y el vídeo. Pinta muy diferente. los pinceles. ¡Un adulto contento! Los mayores siempre tienen prisa. Como a nosotros cuando lloramos o estamos constipados. Pero ella se ríe.… Oriol: El vídeo.experiencias de aprender abiertas a la sorpresa y que provoquen –su. no me lo esperaba. “¡Le salen mocos!”. Stanley: El vídeo. No sólo pinta. me miro y me pregunto: ¿ofrecemos a los niños y las niñas –y se lo permiten los educadores. No oficia de sacerdotisa del aura y del misterio. Algo pasa que no comprendemos. Martina: Me gustó mucho (el vídeo) porque se le veía muy contenta. Nos sorprende Erina. somos mirados por alguien que se nos muestra como pintora. nuestrapasión por el descubrimiento? ¿O hemos naturalizado el 8 . Se nos muestra alejada del ritual sacralizado del arte. Erina está logrando el efecto pretendido: “sorprendernos y provocar la excitación del descubrimiento”. Vemos. los pinceles. Aunque es joven hace algo que no vemos en los adultos que conocemos. Lo que nos enseñan a esconder.

No hay visitantes. A lo que les atrajo porque les desconcertó. Dos narices y sólo tres ojos. Laia: Los cuadros son alegres. María: También el de las dos caras. dos bocas con los labios abiertos y cerrados. Un cuadro con dos caras que se dan un beso. ¿Qué vemos? ¿Ya miramos? ¿Cómo nos vemos en lo que miramos? Conversando ante una obra de Erina De nuevo recurro a las notas de sus diarios sobre la visita a la exposición. También la mía que hago de facilitador y cronista del proceso en el que circulan y se encuentran las miradas. Eso crea confusión. Me hizo sentir alegría. A las señales sobre las miradas que les dejaron huella. Entramos en la sala. porque se veía cómo se daban un beso. Adriá: El de las dos caras. Sorpresa ante la cabeza del uparupa de Erina. Sólo una acuarela de una de las criaturas.camino recto como destino cierto? La monotonía reguladora de lo previsible como bandera de cómo miramos y nos miramos en el aula. con claves que nos explican historias de lugares imaginados. No tengo fotografías. ¿Qué vemos de ellos mismos en esta representación imposible? 9 . Berta: Me gustó un cuadro en el que había dos caras. Ester: El cuadro en el que se da besos. las preguntas que circulan contextualizar las miradas. tenía los colores muy bonitos. Lo que vemos. transformaciones. Participan en un juego de pistas: hay que encontrar en los cuadros aquello que no siempre vemos. Se suceden las paradas. experiencias cotidianas. Los cuadros como mapas de tesoros. Así es su título. se entrelazan conversaciones.

porque habían muchas cosas que salían por el cuadro. Joana: El del universo. no como te digan que has de mirarte. Universos y ciudades con brujas y muñecos. Un imposible. porque tú eres hacedor de mundos. Por lo que no se ve junto. También me gustó mucho filmar las cosas que salían de los cuadros. Por eso también en su diario aparece su atracción por lo infrecuente. Que nos miran –de nuevo Alicia. porque había un muñeco y una bruja.invitándonos a entrar. un inventor de realidades. Ver-se como no se habían visto les libera: ¡Me hizo sentir alegría! escribe Berta. Júlia: Me gustó un cuadro del espacio porque había muchos colores y también me gustó dibujar un cuadro de la exposición. al de las dos caras le salían los cabellos. Erina nos rebela un secreto: mírate como quieras mirarte. Alegría de poder mirarse para romper la norma escolar de ver-se y representar-se como “debe ser”: ¡sin sentir alegría! Caras con dos bocas y tres ojos que se dan besos. ¿Quién lo dice? Podemos quebrar las normas. porque salía la bruja y la mascota que estaba en la Estatua de la Libertad (Nueva York). Mira como quieras la realidad. Albert: Me gustó mucho el universo. No hacen la realidad aquellos que nos dicen como la hemos de ver.¿Por qué les atrae? ¿Será el reposicionamiento al que obliga mirar lo no visto con anterioridad? ¿O será la intuición de que cada uno somos más de lo que los otros ven de nosotros? “El de las dos caras. la mascota viaja mucho. El infinito que rompe los límites del cuadro. El cuadro como espejo en el que nos reconocemos. dos bocas con los labios abiertos y cerrados” Lacan y el estadio del espejo. Àlex: El cuadro en el que se convierte en seta. A explorar 10 . Mascotas que viajan. Abril R: El cuadro del infinito. ¡Explorar las representaciones del infinito a los seis años! Viajar por lugares imaginarios donde conviven los portadores de los miedos y de seres que se transforman.

A mí la mascota. 11 . De lo que aconteció en la clase y fuera de ella durante varias semanas. Agnès: Su mascota es muy importante para ella. nombre –Carla. porque la ha dibujado en muchos cuadros. Y construyeron una mascota a la que dieron vida. en inglés y japonés (les ayudó una madre) Y Erina les contestó. anuncios de lo que vino después. En casa los adultos les preguntaban sobre esa nueva compañera que había venido a la clase y ellos no conocían. Aída: Me gustó mucho la mascota con la corona. El deseo de ser en lo otro.y una biografía. Y el aula se abrió a sus mascotas. Y dibujaron aquello en lo que les gustaría convertirse. Y al nombrarlo lo hicieron cotidiano. fotografías. Marc: A mí también el juego de pistas y los cuadros por su colores. Y los niños y las niñas le enviaron un CD con sus dibujos y nuevas preguntas. Llorenç: Me llamó la atención que su comida preferida fuera el ‘chile’ porque pica mucho. Cristina: También la mascota. Y trajeron fotos de sus viajes con la familia. Pol S. Y le escribieron a Erina. La historia continúa Cada una de estas frases son pistas. Cristina: A mí el juego de pistas que hicimos. Y probaron el picante chile y se hicieron fotos de extrañas caras. con historias. experiencias y nombres. La primera que vimos era muy grande. que parecía una foto y viajaba. Y hablaron de lo que les generaba asco. En lo que soñamos poder ser. de los mundos que habían conocido. De lo que la escucha atenta de los adultos devolvió y construyó con el grupo. Y hablaron de lo que había visto. Convertirnos en lo que nos gustaría ser.lo que es pensado y sentido pero que se mantiene en silencio.

Y descubrieron que Erina “no tiene prisa por crecer. Y vieron en un mapa donde vivía Erina y donde vivían ellos. Y hablaron de lo que significa ser niño y niña. Y a los seis años comenzaron a aprender a mirar-se y a descubrir el efecto de sus miradas. Pero nuestros padres no quieren que hagamos esas cosas que dan asco”.… y nosotros no lo podemos hacer”. Y de las ganas y los miedos de crecer y hacerse adultos. E hicieron un ‘mapa’ en el que mostraron lo que habían aprendido de ellos mismos a través de lo que habían aprendido de Erina. dialogaron con las representaciones y al mirar-se en ellas vieron su reflejo en otras historias y lugares. puede transformase. porque ser pequeño es divertido”. Porque aprender es compartir. se autorizaron a contar sus propios relatos. Y se hicieron regalos. le salen mocos. “Que tiene un cuadro en el que saca algas por la boca y hace muecas. Y conectaron las artes visuales con las miradas culturales que construyen los artistas. Y al transitar por los relatos que Erina les contaba. Y fueron a la Facultad de Bellas Artes y les contaron a los estudiantes cómo aprendían. ¡Con una mascota y regalos de Erina! Y al vivir y contar estas historias dejaron de seguir el camino recto y transitado que separa información. Escucharon historias. 12 . Y dibujaron historias en manga. Ella hace lo que quiere en los cuadros. Y el curso terminó. Y los estudiantes de arte les mostraron como ellas y ellas también inventaban mundos. “Que Erina nadie le dice nada. puede viajar. Pero un día llegó un paquete a la escuela.Y conocieron el país de Erina: Japón. conocimiento y saber. Y situaron los países que están cerca de Japón Y hablaron de lo que conocían de Japón y de lo nuevo que aprendían de Japón. saca la comida por la boca.

persiguiendo uma utopia”.Referencias BERGER. Barcelona: Octaedro. GIROUX. 1533.56-59. HERNANDEZ. Con-ciencia social. Barcelona: Gustavo Gili. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Henry (2001) El ratoncito feroz: Disney o el final de la inocencia. 13 . John. (2008) “De enseñar por proyectos a favorecer el aprendizaje desde la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo”. 11. Pátio. SANCHEZ MORENO. 49. Revista Pedagógica. El conocimiento es un calidoscopio. Fernando y VENTURA. HERNANDEZ. Fernando (2008) “Após a aventura. Jesús Ángel (2007) “Cautivos en la sociedad del espectáculo. M. Una aproximación a la didáctica críticas de la mirada”. (2000) Modos de ver. La organización del currículum por proyectos de trabajo.