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Sntesis de aportes en la Consulta Ciudadana del Plan Decenal

Evaluar es Valorar El Plan en Accin, 2008 el Ao de la Evaluacin


Informe Final Documento de trabajo
1. Introduccin La actual agenda de trabajo del Ministerio de Educacin Nacional ha dado una gran importancia al tema de la evaluacin en educacin. En el marco de esta agenda, y ligado al desarrollo del Plan Decenal de Educacin 2006- 2015, la ciudadana en general fue convocada a expresar sus opiniones sobre la evaluacin en el sistema escolar. Esta consulta se realiz por medio de la pgina web del Ministerio de Educacin Nacional desde el 24 de Abril de 2008 hasta Agosto 31 de 2008. El presente documento sintetiza los aspectos ms salientes de las respuestas a las siguientes preguntas de 2.586 ciudadanos y ciudadanas de diversas edades y actividades, as como diferentes lugares con respecto a la educacin (estudiantes, docentes de educacin preescolar, bsica, media y superior, padres y madres de familia): 1. 2. 3. 4. 5. Para qu debe servir la evaluacin? Qu caracteriza una buena evaluacin? Cmo se puede evaluar con equidad en el pas? Qu se debe evaluar? Qu cambiara en la evaluacin?

El propsito de esta sntesis es presentar los aspectos ms relevantes en estas respuestas de tal forma que la informacin provista por la ciudadana constituya un insumo til para la formulacin de polticas pblicas sobre el tema de evaluacin. La estructura de este informe es la siguiente: en primer lugar se presenta la metodologa de anlisis de informacin. A continuacin se exponen los resultados del anlisis cualitativo, primero en cuanto a aspectos generales comparativos de todas las preguntas, y luego con respecto a cada una en especfico. Por ltimo se presenta unas consideraciones generales.

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2. Metodologa Este anlisis se realiz en dos pasos. El primer paso consisti en la identificacin de categoras emergentes en las respuestas a las preguntas usando una muestra de 1.305 respuestas. Este anlisis permiti construir una estructura preliminar de tipos de respuesta que se constituy en una gua conceptual desde la cual categorizar en detalle las intervenciones de la ciudadana. El segundo paso de este anlisis consisti en la creacin de una estructura definitiva de categoras a partir de la estructura preliminar para presentar los resultados, que surgi del anlisis de tendencias logrado en el primer paso. A continuacin se detallan estas dos etapas. 2.1. Primera parte: identificacin de categoras emergentes preliminares Las respuestas fueron provistas en un archivo de hoja de clculo de Microsoft Excel entregado por el MEN, y sobre este mismo archivo, que contena informacin sobre la procedencia geogrfica de las respuestas, as como los datos de las personas que participaron, se hizo el anlisis cualitativo de la informacin. El anlisis cualitativo consisti en la identificacin de las categoras a las cuales haca referencia una respuesta dada teniendo como gua la pregunta correspondiente. El sucesivo anlisis, respuesta por respuesta, iba en algunos casos aadiendo nuevas categoras emergentes al anlisis, en otros casos engrosando categoras preexistentes, identificadas en respuestas anteriores. Engrosar en este contexto requiere explicar cmo fue usado el software para este propsito. Las categoras se dispusieron como columnas en el archivo de Excel cada categora emergente encontrada por el anlisis hermenutico de cada respuesta correspondi a la creacin de una columna correspondiente, enfrentada al conjunto de todas las respuestas, que estaban organizadas en filas. Esto posibilitaba, para cada nueva respuesta analizada contar los aportes (marcando 1 cada vez que lo haba) de cada respuesta al conjunto de categoras, ya fuera que se crearan nuevas categoras (nuevas columnas), o que se registraran apariciones de la categora en las columnas pre- existentes. A medida que se analizaban nuevas preguntas se revisaba el conjunto de categoras emergentes, de tal forma que se tuvieran en cuenta aspectos comunes y diferentes entre ellas. Esto llev a darle estructura a este conjunto de categoras, a partir de las relaciones de inclusin, generalidad y particularidad que se pueden establecer entre las categoras, basado en los conocimientos y experiencia de los investigadores involucrados en esta propuesta, en el tema de evaluacin. Para ilustrar el procedimiento puede servir de ejemplo una de las respuestas a la pregunta 1, Para qu debe servir la evaluacin?: 1.DETERMINA EL GRADO DE APRENDIZAJE. 2.DETERMINA EL GRADO DE RESPONSABILIDAD DEL ESTUDIANTE. 3.DETERMINA EL GRADO DE ESFUERZO PERSONAL Y SACRIFICIO DEL ESTUDIANTE. 4. DETERMINA EL AVANCE O RETROCESO EN SUS ACTIVIDADES. 5.DETERMINA EL AGRADO O DESAGRADO A LA ASIGNATURA EN CUESTION

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En esta respuesta se observa que el autor hace referencia a cinco los aspectos, grado de aprendizaje, responsabilidad, esfuerzo personal, avance o retroceso presumiblemente en el desarrollo de su proceso de aprendizaje, y por ltimo la percepcin subjetiva del nivel de agrado o desagrado de la asignatura en cuestin. Cada uno de estos aspectos dio lugar a la creacin de una categora emergente. En el ejemplo se pueden distinguir sin embargo, aspectos relacionados con el aprendizaje en s mismo (grado o nivel y avance o retroceso en el proceso) y otros tambin relativos al aprendizaje pero en cuanto a factores asociados (esfuerzo, responsabilidad, agrado o desagrado). De este tipo de agrupaciones se habla al decir que a partir del anlisis de las categoras emergentes se construy una estructura de categoras. En la medida que se analizaron nuevas respuestas la estructura de categoras se fue ampliando, y cuando fue necesario en aras de visibilizar aspectos comunes entre distintos aspectos en las preguntas, se establecieron categoras de nivel ms general o ms especfico de acuerdo a la informacin en las respuestas. En el avance del anlisis de las respuestas se llega a un punto de saturacin, es decir, un punto en el que no aparecen nuevas categoras emergentes a medida que se incluyen ms respuestas. Segunda parte: Determinacin de categoras finales de reporte de resultados Analizadas las frecuencias en las anteriores categoras emergentes, y dado que se alcanzan puntos de saturacin con relativa rapidez (incluso con el 20% de la muestra) fue posible prever cules temas seran ms frecuentes y/o pertinentes en el reporte de resultados. Usando como insumo las categoras que se perfilaban como las ms consolidadas en el anlisis y junto con una revisin del informe preliminar de resultados, en aras de su comunicabilidad, el equipo investigador tom varias decisiones. La primera, que las categoras consolidadas con el 50% de la muestra (1.305 de 2.586 respuestas) daran lugar a un conjunto prcticamente definitivo de categoras de reporte de resultados. Segundo, y de acuerdo a la revisin conjunta, MEN e investigadores, del informe preliminar, los nombres de las categoras se transformaran de tal forma que cumplieran con dos condiciones: la primera, que conservaran el sentido general de las intervenciones de la ciudadana. La segunda, que al mismo tiempo contestaran la pregunta de la forma ms evidente posible. Como resultado de esta metodologa surgieron categoras que agrupaban las anteriores en trminos las relaciones ya mencionadas, y la tendencia de respuesta. En este proceso se defini para cada pregunta una categora llamada Otros. Esta categora agrupa aspectos de muy baja representatividad en las respuestas y de gran diversidad temtica. En su conjunto, no se esperaba que los registros agrupados en la categora Otros sobrepasara el 10% de los registros. Sin embargo, en los casos en que esto ocurri, el contenido de la categora se explica para cada respuesta. En general se trata de una diversidad de aspectos poco representativos en las respuestas que no tiene aspectos comunes o definen una tendencia. Sin embargo, en algunos casos se escogieron 2.2.

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con criterio aspectos poco representativos en frecuencia, pero que los investigadores consideraron pertinente visibilizar. 3. Resultados 3.1. Aspectos generales de las preguntas

3.1.1. Niveles de respuesta La siguiente tabla muestra comparativamente los niveles de respuesta para las cinco preguntas. Se incluyen los registros vlidos y los no vlidos (marcados como NA, No Aplica) es decir, cuando la respuesta no era clara, cuando no se respondi la pregunta o bien porque estaba en blanco, porque deca explcitamente no aplica o porque a juicio de los investigadores la pregunta no fue contestada, auque hablara de otros aspectos relacionados con educacin. Preguntas Pregunta 1: Para qu debe servir la evaluacin? Pregunta 2: Qu caracteriza una buena evaluacin? Pregunta 3: Cmo se puede evaluar con equidad en el pas? Pregunta 4: Qu se debe evaluar? Pregunta 5: Qu cambiara de la evaluacin? TOTAL Total validos [%] Total no vlidos [%] Registros Netos 3.348 4.271 2.768 4.649 2.356 17.392 77 23 Registros vlidos 2.478 4.067 1.714 3.714 1.356 13.329 Registros NO vlidos 870 204 1.054 935 1.000 4.063

La tabla indica que de un total de 17.392 registros, el 77% correspondieron a respuestas que contestaban la pregunta formulada y con un sentido claro o fcilmente inferible a partir de lo escrito. El restante 23 % corresponde a registros que no cumplen con estas caractersticas, es decir invlidos. A pesar de que hay unos niveles de repuesta vlida relativamente altos, al interior de las preguntas es posible encontrar diferencias como se ve en la tabla siguiente: Preguntas Pregunta 1: Para qu debe servir la evaluacin? Pregunta 2: Qu caracteriza una buena evaluacin? Pregunta 3: Cmo se puede evaluar con equidad en Vlidos [%] 74 95 62 No vlidos [%] 26 5 38

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el pas? Pregunta 4: Qu se debe evaluar? Pregunta 5: Qu cambiara de la evaluacin? Promedio Desviacin

80 58 74 15

20 42 26 15

Como se puede observar, la pregunta cinco (5) fue significativamente menos contestada que las cuatro restantes. Esto no tiene implicaciones con respecto a la confiabilidad de la informacin analizada. En el otro extremo est la pregunta 2 que es la que ms registros vlidos tiene en porcentaje y menos invlidos. 3.1. Resultados por pregunta

3.1.1. Pregunta 1: Para qu debe servir la evaluacin? Para qu debe servir la evaluacin? Para dar un juicio de valor sobre el resultado de un proceso N/A Para hacer seguimiento/ monitoreo/ mejoramiento de procesos Para evaluar el desarrollo integral de la persona Para discriminar buenos de malos estudiantes Otro TOTAL Registros 1235 870 850 56 34 303 3348 Porcentaje 37 26 25 2 1 9 100

El 37% de las respuestas evidencian la concepcin de que la evaluacin sirve para saber cmo result un proceso. Entre lo mencionado en las respuestas est por ejemplo saber cmo result el proceso de aprendizaje de un estudiante (si pas o perdi) o si el desempeo de un docente es satisfactorio o no lo es. Otra forma de poner esto sera decir que mayoritariamente la ciudadana cree que la evaluacin sirve para emitir un juicio final sobre el mrito o valor de algo, sobre si sali bien o mal. Una cuarta parte de los registros son invlidos, y otra cuarta parte refleja la creencia de que la evaluacin sirve para hacer control de calidad a un proceso, hacerle monitoreo a su desarrollo y para el mejoramiento continuo. Esta concepcin de la evaluacin no por ser menos difundida es menos importante. Muchos enfoques sobre aprendizaje significativo de hecho conciben la evaluacin de esa forma. Por ltimo, en la categora otros en esta pregunta se incluyeron respuestas que representan menos del 9% de las frecuencias de registros y en los que mencionaron aspectos como herramienta para motivar a los estudiantes, medir la calidad de la enseanza, analizar la labor de otras personas

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involucradas en el proceso de aprendizaje como docentes y padres de familia, identificar hbitos de estudio y la terminacin de periodos acadmicos, cumplir con requisitos, intimidar a los estudiantes, para asignar notas. 3.1.2. Pregunta 2: Qu caracteriza una buena evaluacin? Qu caracteriza una buena evaluacin? Que evale y promueva destrezas de pensamiento / competencias / aplicacin de conocimientos. Que tenga planeacin, objetivos claros y est sustentada en criterios claros Que evalu con preguntas claras / tipo ICFES Que sea adaptada al contexto de los estudiantes / Sensible a la diversidad /adaptada a su lenguaje Que utilice diversas metodologas Que sea imparcial, transparente Que evale conocimientos Que evale la actitud frente al aprendizaje Que sea sistemtica Que sirva para mejorar el proceso de aprendizaje Que sea participativa Que evale el esfuerzo de los estudiantes Que tenga notas cuantitativas Que evale la disciplina de los estudiantes Que haga que los mismos estudiantes se evalen Que involucre a los padres de familia Que involucre a pares Que evale la memoria Que sea hecha exclusivamente por los docentes Otros NA TOTAL Registros 827 649 345 324 207 180 172 163 141 124 89 71 55 54 37 34 25 22 18 530 204 4271 Porcentaje 19 15 8 8 5 4 4 4 3 3 2 2 1 1 1 1 0,6 0,5 0 12 5 100

Posiblemente por lo que en esta pregunta se inquiere por atributos de un objeto, es decir, lo que caracteriza a una buena evaluacin, se obtuvo una gran cantidad de categoras. Se necesitaron 19 categoras para agrupar el 88% de los registros. Es destacable, precisamente por la diversidad de registros, que la caracterstica ms frecuentemente asociada con una buena evaluacin sea que evale destrezas de pensamiento, competencias, aplicacin del conocimiento, o en general se podra decir,

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habilidades analticas de procesamiento de informacin. Este tipo de respuesta agrupa casi un quinto de las intervenciones. Se destacan a continuacin como caractersticas de una buena evaluacin el hecho de que este guiada por criterios claros y dirigida por objetivos, en oposicin por ejemplo a que sea arbitraria o improvisada. Ligado a esto se menciona subsiguientemente que se espera de una buena evaluacin que evale con preguntas claras. En varias ocasiones se asimilan preguntas claras con lo que comnmente se llaman preguntas tipo ICFES, es decir preguntas cerradas de opcin mltiple. Es necesario notar que estos son criterios que tcnicamente son de examinacin (testing) y no de evaluacin (evaluation). La ausencia de trminos distintos en espaol ha conducido a que en ocasiones se confunda la evaluacin, que consiste bsicamente en la produccin de juicios de valor, con los instrumentos de evaluacin (que se llaman en muchos casos evaluaciones, en vez de test, examen). Esta confusin, que se deriva del uso comn del trmino, es frecuente en las respuestas. A continuacin en la tabla se pueden ver otras caractersticas que no agrupan ms del 5% de los registros, La categora otros se construy con intervenciones que no llegan a representar ni el 0,5% de los registros. Como puede verse por su nmero, son muy abundantes. Dentro de ellas vale la pena destacar el llamado de algn ciudadano a una distincin que tambin es tcnicamente importante: la que existe entre evaluar y calificar. Dado que calificar es asociar, se espera de forma fundamentada, una nota a un juicio evaluativo, es importante distinguir el proceso de evaluacin, del proceso de asociarle un nmero o una letra a la evaluacin. A propsito, tan slo el 1% de los registros evidencian que una caracterstica que algunos ciudadanos asocian con una buena evaluacin es que tenga notas cuantitativas lo que se contrarresta con los resultados de otras preguntas ms adelante. Otras respuestas a esta pregunta que estn agrupadas en esta categora fueron que una buena evolucin esta relacionada con cualidades como la coherencia, la justicia, cuando se evala lo visto en clase, cuando se tiene en cuenta la opinin del estudiante, cuando esta acompaada de cometarios cualitativos por parte del docente, cuando evala las cualidades de la persona. 3.1.3. Pregunta 3: Cmo se puede evaluar con equidad en el pas? Cmo se puede evaluar con equidad en el pas? N/A Reconociendo particularidades del contexto / regin / individuales Unificando recursos (textos, currculos, calidad de centros educativos, tecnologa) y evaluaciones Sin hacer concesiones a la mediocridad / mal rendimiento (en relacin al decreto 230) Por medio de la evaluacin cuantitativa Registros 1054 585 370 127 114 Porcentaje 38 21 13 5 4

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Capacitando a los docentes para que evalen con equidad Involucrando a los estudiantes Incluyendo la formacin en valores No usando la evaluacin para discriminar a los estudiantes Usando herramientas cualitativas y cuantitativas No sabe Otros TOTAL

78 44 40 34 20 13 289 2768

3 2 1 1 1 0 10 100

Este es uno de dos casos (siendo el otro la preguntas 5) en los que el mayor porcentaje de registros correspondi a que los ciudadanos no contestaron la pregunta, su respuesta fue incompresible o contestaron otra cosa diferente a la pregunta de cmo se puede evaluar con equidad en el pas, en varios de estos casos los comentarios en vez de ser respuestas a la pregunta, generaron reflexiones personales en torno a las condiciones de pobreza de la poblacin del pas o el espacio fue aprovechado para exponer criticas a diversas polticas o acciones en algunos casos no relacionadas con la educacin. Aproximadamente dos de cada cinco casos correspondi a esta situacin. En lo restante, se destacan como tendencias respecto al problema de cmo evaluar con equidad soluciones como el reconocimiento de las particularidades del contexto regional/institucional/individual, la unificacin de aspectos como textos, currculos, recursos tecnolgicos y evaluaciones, y alcanza a destacarse dentro de esta diversidad una crtica clara al decreto 230: para evaluar con equidad no se deben hacer concesiones a la mediocridad o al mal rendimiento. En una lnea similar sigue la afirmacin de que para evaluar con equidad hay que calificar cuantitativamente. Con respecto a la categora Otros, se relacion la gran cantidad de estudiantes por curso al no permitir identificar las particularidades de los/as estudiantes para evaluar con equidad, la relaciona participacin equidad, en especial la de los padres de familia. Se confundi equidad con igualdad/imparcialidad/justicia por lo cual algunas respuesta no hablan sobre explcitamente sobre equidad. Tambin se relacion con equidad la importancia de distinguir calificacin de evaluacin. 3.1.4. Pregunta 4: Qu se debe evaluar? Qu se debe evaluar? Habilidades / Competencias / Aplicacin del conocimiento NA Conocimientos El ser humano integralmente Registros 1358 935 892 485 Porcentaje 29 20 19 10

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Actitudes hacia el estudio / Gustos / Intereses de los estudiantes El proceso de aprendizaje Comportamiento / convivencia Otro Todo Rendimiento acadmico / Resultados El contexto de los estudiantes El cumplimiento estndares / objetivos TOTAL

470 182 116 96 54 24 20 17 4649

10 4 2 2 1 0,5 0,4 0,4 100

Aun teniendo un quinto de registros que no contestan la pregunta, en el asunto sobre qu se debe evaluar, emerge con notoriedad que se debe evaluar, primero, el desarrollo o presencia de habilidades de pensamiento, competencias o en general que se debe evaluar la aplicacin del conocimiento, en casi un 30% de las respuestas a la pregunta. En tercer lugar, luego de los casos que no aplican para la pregunta, pero con una representatividad relativamente amplia (19%) aparece que se deben evaluar los conocimientos, esto en referencia a saberes especficos en las distintas reas acadmicas. A continuacin se destacan dos aspectos de corte no acadmico respecto a qu evaluar. El primero, donde se reporta que se deben evaluar aspectos distintos al desarrollo acadmico o cognitivo, lo cual en su conjunto se llam evaluar al ser humano integralmente. A pesar de que son numerosas las menciones a que se evale aspectos como el aprendizaje como proceso (y no como resultado) y el comportamiento (entendido como la disciplina y como convivencia), en realidad no son tendencias significativas pues representan menos del 5% de los registros. Lo mismo sucede con propuestas de aspectos a evaluar como la coherencia entre lo que se ensea y lo que se evala, proyecto de vida, idiomas, dominio de TIC, valores e incluso, el desempeo docente. Estos factores se agruparon en la categora Otros. 3.1.5. Pregunta 5: Qu cambiara de la evaluacin? Qu cambiara de la evaluacin? N/A El sistema de promocin por uno ms riguroso La calificacin por letras que vuelva a ser numrica No evaluar memoria sino competencias El esquema tradicional de evaluaciones escritas/ tericas Que incluyera actores distintos al docente Del nfasis acadmico al nfasis en valores Registros Porcentaje 1000 42 389 17 181 8 126 5 89 4 80 3 49 2

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Que se usara como herramienta de seguimiento permanente Que tenga criterios de evaluacin pblicos y claros Hacerla ms cualitativa La desarticulacin de criterios entre las autoridades educativas (SABER, ICFES, MEN, universidades) Usarla como una estrategia de represin Que tenga en cuenta el contexto regional de los estudiantes Diferenciar evaluar de calificar Otros TOTAL

47 46 40 37 30 21 6 215 2356

2 2 2 2 1 0,9 0,3 9 100

Las respuestas a esta pregunta tienen un comportamiento notorio por dos aspectos. El primero, que dos de cada cinco son invlidas, lo cual es una proporcin muy alta. El segundo aspecto de notar es que de los registros restantes, el mayor agrupa muy fuertemente todas las respuestas: lo que mayoritariamente se plantea como lo que se quisiera cambiar de la evaluacin es especficamente el sistema de promocin de cursos por uno ms riguroso. A partir de ese registro, las dems sugerencias de cambio caen debajo del 10% de registros. Se destacan sin embargo otros factores ya mencionados en otras preguntas como por ejemplo el inters de que se cambie la evaluacin (calificacin) por letras a nmeros o que no se evaluara de memoria sino por competencias. A continuacin y en proporciones minoritarias, se presentan una serie de propuestas que se podran considerar ms innovadoras, por ejemplo no hacer las evaluaciones (exmenes) en el tradicional esquema escrito/terico y hacindola con criterios pblicos y claros. Algunos pocos ciudadanos lograron configurar tendencias que por lo minoritarias no dejan de ser relevantes. Se propone por ejemplo cambiar en la evaluacin, a nivel general, lo que ellos perciben como desarticulacin entre distintas autoridades educativas a la hora de dar lineamientos para la evaluacin, y no usar la evaluacin como medio de represin (por ejemplo para impartir disciplina o castigo, o generar comparacin entre los estudiantes) En la categora otros se encuentran respuestas relacionadas con cambios en los trabajos sin sentido para la recuperacin, en el desinters de otros actores como los padres de familia en el proceso de evaluacin, la frecuencia de las evaluaciones, evaluar asignaturas no reas, evaluar avance en temas y no asignaturas, ms tiempo para responder evaluaciones, la cantidad de estudiantes para evaluar y los exmenes sorpresa entre otros.

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3.2.

Consideraciones finales

Haciendo una seleccin de los aspectos ms comentados en la consulta en general, se obtiene el siguiente resultado: Ranking 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Respuesta Habilidades / Competencias / Aplicacin del conocimiento Para dar un juicio de valor sobre el resultado de un proceso N/A p3 N/A p5 NA p4 Conocimientos N/A p1 Para hacer seguimiento/ monitoreo/ mejoramiento de procesos Que evale y promueva destrezas de pensamiento / competencias / aplicacin de conocimientos. Que tenga planeacin, objetivos claros y est sustentada en criterios claros Reconociendo particularidades del contexto / regin / individuales Otros 2 El ser humano integralmente Actitudes hacia el estudio / Gustos / Intereses de los estudiantes El sistema de promocin por uno ms riguroso Registros 1358 1235 1054 1000 935 892 870 850 827 649 585 530 485 470 389 Pregunta p4 p1 p3 p5 p4 p4 p1 p1 p2 p2 p3 p2 p4 p4 P5 Porcentaje 8 7 6 6 5 5 5 5 5 4 3 3 3 3 2

En esta tabla se registra frecuente hasta completar tabla- las categoras No generales en las respuestas

una seleccin de categoras de respuesta desde la ms las 10 ms frecuentes, sin contar pero incluyndolas en la Aplica y Otros. La tabla permite ver varios aspectos de la ciudana que vale la pena discutir:

1. Es notorio que en esta seleccin de categoras ms usadas, estn cuatro de los cinco No aplica: los de todas las preguntas excepto el de las dos. Esto indica que o bien la pregunta no fue contestada, o que lo fue pero con textos irrelevantes a la situacin a tratar. Es necesario proseguir educando la participacin en lnea de la ciudadana. Muchas veces los ciudadanos aprovechan la oportunidad para compartir sus creencias religiosas, sus crticas al gobierno, sus problemas personales, o hacer

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2.

3.

4.

5.

6.

denuncias de cualquier tipo usando estos espacios, probablemente con la esperanza de que su comentario sea ledo y tenga visibilidad por este medio. Lo cierto es que los cometarios si son ledos, pero por su naturaleza son, consecuentemente, ignorados. Es importante educar a la gente para que conteste lo que se le pregunta. Es muy llamativo que de entre todos los aspectos examinados, el que ms se destaque es la inquietud de la gente relativa a que lo que se debe evaluar son habilidades de pensamiento, competencias y en general la aplicacin del conocimiento. Aparece bastante por encima de lo que se ha considerado ms tradicional, es decir la aplicacin de conocimientos, que sin embargo sigue siendo un factor destacada y una preocupacin vlida de la ciudadana. Sigue siendo muy notoria entre las concepciones de la utilidad o propsito de la evaluacin el para qu- la de la evaluacin de resultados. Sin embargo la concepcin de la evaluacin de procesos o para el mejoramiento se sita cerca. Las dos son ciertas, pero es importante que la evaluacin se empiece a posicionar no slo como una herramienta de medicin o verificacin de si se produjo aprendizaje, sino como una herramienta que potencia y acompaa, permanente, estos procesos. Es posible que se haya popularizado cierta percepcin de arbitrariedad en la evaluacin en contextos escolares. Esto podra explicar la preponderancia relativa de la categora referente a la necesidad de que la evaluacin se caracterice por basarse en unos criterios claros, no arbitrarios y coherentes con propsitos de aprendizaje. Tambin se destaca lo extendido de las intervenciones en cuanto a que la evaluacin debe ser ms que lo acadmico, e incluir lo que se ha tenido en llamar como educacin integral. Esto hace referencia a incluir elementos de tipo actitudinal y axiolgico en la evaluacin. En esta lnea tambin podran situarse las respuestas en favor de la inclusin como aspectos a ser evaluados en los estudiantes sus gustos e intereses. Por ltimo dentro de esta seleccin de aspectos destacados, y en relacin a lo que se quisiera cambiar en la evaluacin, aparece con claridad el sistema de promocin de estudiantes por uno ms riguroso. La mencin a la revisin del decreto 230 es clara y explcita, y es importante que se le d trmite efectivo.

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4. Crditos Jorge Alberto Mahecha Rodriguez Microbilogo, Opcin en Matemticas, Universidad de Los Andes Magster en Educacin, Universidad de Los Andes Coordinador del Proyecto Marta Carolina Ibarra Psicloga, Universidad de Los Andes Magster en Psicologa, Universidad de Los Andes Coordinadora del Proyecto Ana Mara del Ro Psicloga, Universidad de Los andes Magster en Psicologa, Universidad Nacional Investigadora Paola Balanta Cobo Terapista Ocupacional, Universidad del Valle Magister en Psicologa, Universidad de Los Andes Investigadora

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