You are on page 1of 204

SAPIENTIA

ERDLYI MAGYAR TUDOMNYEGYETEM


MSZAKI S HUMNTUDOMNYOK KAR
HUMNTUDOMNYOK TANSZK
PEDAGGIA SZAK

FODOR LSZL

NEVELSELMLET
(egyetemi jegyzet)

MAROSVSRHELY

2006-2007

Tartalomjegyzk
I. A nevels fogalma, sajtossgai, funkcii s formi
A nevels fogalma A nevels ltalnos sajtossgai A nevels alapvet funkcii A nevels f formi A nevels holisztikus megkzeltse

II. A nevels folyamat aktulis krdsei


A nevelsi folyamat felfogsa A nevels hatsszervezsi modelljei Alapvet nevel hatsok Alapvet neveli magatartsok A nevels cl- s feladatrendszere

III. A nevelhetsg problmja (1)


Nevelhet-e az ember? Nevelhetsg s pedaggiai optimizmus A nevelhetsg egyb vonatkozsai A szemlyisg fejldst meghatroz tnyezk rendszere A biolgiai s szocilis tnyezk szerepe a szemlyisg fejldsben

IV. A nevelhetsg problmja (2)


A nevels mint a szemlyisg fejlesztsnek meghatroz tnyezje A nevels s a fejlds Az rs s a tanuls Az ntevkenysg helye s szerepe a szemlyisg fejldsben Nhny fontos kvetkeztets az ember nevelhetsgnek tmakrben

V. A nevels hagyomnyos terletei (1)


rtelmi nevels rzelmi nevels

VI. A nevels hagyomnyos terletei (2)


Erklcsi nevels

VII. A nevels hagyomnyos terletei (2)


Eszttikai nevels Testi nevels Vilgnzeti nevels

VIII. Sajtos szocilis szitucikra trtn nevels


Trsas egyttlsre nevels Csaldi letre nevels Munkra nevels

IX. j szocilis kihvsokra irnyul nevels


Tolerancira nevels Bkre nevels Demokrcira nevels Emberi jogokra nevels Erszakmentes konfliktuskezelsre val nevels

X. Az interkulturlis nevels sajtos problmja


Az interkulturlis nevels fogalma, clja s idszersge A kulturlis relativizmus, mint az interkulturlis nevels ideolgiai alapja Multikulturlis s/vagy interkulturlis nevels Az interkulturlis nevels megvalstsnak egyes stratgis mdozatai Az interkulturlis nevels egyes metodikai sajtossgai

XI. A krnyezeti nevels idszersge


A krnyezeti nevels fogalma A krnyezeti nevels helye s szerepe a tbbi nevelselmleti dimenzi kztt A krnyezeti nevels ltalnos sajtossgai A fenntarthatsg pedaggija mint napjaink krnyezeti nevelsnek korszer paradigmja

XII. A vallsi nevels helyzete napjainkban


A vallsi nevels ltalnos problmi Valls s nevels A vallsi nevels lnyege A vallsi nevels s az iskola A vallsi nevels jelentsge

A vallsi nevels cl- s feladatrendszere A vallsi nevels sznterei A vallsi nevels alapelvei A vallsi nevels metodikai krdsei

XIII. A proszocilis magatartsra nevels


A segtkpessg nevelse A proszocilis viselkedsi kszsgek nevelse Egyttmkdsre nevels A felelssgtudat nevelse

XIV. A nevelsi folyamat mdszertani krdsei


Nevelsmetodikai koncepcik A nevelsi mdszerek A nevelsi mdszerek Bbosik-fle osztlyozsa A nevelsi mdszereket befolysol tnyezk A negatv irnyultsg nevels alapvet vlfajai

I. A nevels fogalma, sajtossgai, funkcii s formi


A nevels fogalma A nevels sz a magyar nyelv mindennapi hasznlatbl szrmazik s mindenekeltt a nevel (szl, vn, tant, tanr) alapvet tevkenysgre vonatkozik. Ennek a tevkenysgnek kifejezetten trsadalmi jellege van, ugyanis szemlyes szksgletek s szocilis rdekek kielgtsnek szolglatban ll. A nevels az ember ltal vgezhet szocilis jelleg tevkenysgformk kzl, akr az egyni fejlds, akr pedig a trsadalmi halads viszonylatban minden bizonnyal a legfontosabb s a legnehezebben kivitelezhet. Minden tapasztalati jel a nevels roppant mrtk sszetettsgre, rendkvli bonyolultsgra s kardinlis jelentsgre utal. A nevels fogalmnak legalbb t lehetsges megkzeltsi s felfogsi mdozatt lehet megklnbztetni: a nevels mint pozitv irnyultsg, elzetesen kitztt cloknak megfelel, az ember talaktst eltrbe llt folyamat; a nevels mint az egyn fejldst az autonm s felels szemlyisg irnyba elmozdt vezrl s szablyoz aktivits; a nevels mint szocilis rdekeknek megfelel, szocilis tervezet alapjn lezajl trsadalmi tevkenysg; a nevels mint a nevel s a nevelt kztti kzs s tudatos erfeszts talajn kibontakoz szemlykzi kapcsolat; a nevels mint akaratlagos vagy vletlenszer, explicit vagy implicit, rendszeres vagy szervezetlen, azonban az ember formldst elmozdt hatsok egyttesnek kivltsa s gyakorlsa. Mindezek vonatkozsban a nevels voltakppen arra a rendszerint felnttek ltal megszervezett s mindenekeltt gyermekekre irnyul pedaggiai folyamatra vonatkozik, amely az ontogenetikus fejldsnek megfelel, az rkltt diszpozcikhoz adekvld irnyt prbl szabni s morlisan elfogadhat tartalmat kvn nyjtani. Pedaggiai szempontok fggvnyben gondosan kivlasztott s (normlis krlmnyek kztt) alapvet humnrtkeket hordoz hatsok rendszernek segtsgvel, valamint

clirnyosan megszervezett eljrsok, szitucik s tevkenysgek rvn a nevels szablyoz szndkkal, elzetesen meghatrozott clok elrsnek rdekben, fokozott szervezettsggel s tudatossggal beavatkozik a gyermeki fejlds menetbe. E clirnyos beavatkozsban (voltakppen a neveli ervel br hatsok gyakorlsban, a fontos ismeretek, lettapasztalatok, egyttlsi szablyok, hagyomnyok stb. tadsban) sokrt biolgiai, genetikai, fiziolgiai, pszicholgiai s szociolgiai trvnyszersgek rvnyeslnek. szndkosan A vltozatos meghatrozottsg, ltal trtn tbbnyire beavatkozs fejlesztsi valamilyen clzattal elvrt szervezett hatsok

mdosulsokat, szocilis kvetelmnyeknek megfelel vltozsokat akar ltrehozni a gyermek lelki letben, tulajdonsgllomnyban, mindenekeltt tudsban, szoks-, kszsg- s kpessgrendszerben, attitd- s meggyzds-llomnyban ppen abbl a meggondolsbl, hogy a viselkeds, a tevkenysg s a kommunikci minsgt nvelje, illetve azok adaptv jellegt fokozza. A nevels vgs clkitzse abban ll, hogy az egynt jelents szocilis funkcik s hasznos tevkenysgek eredmnyes teljestsre, sajtsgos letfeladatok s szitucik sikeres megoldsra, illetleg az aktv, konstruktv s alkot trsadalmi beilleszkedsre (boldogulsra) kpess tegye. Ez a komplex clkitzs csakis gy valsthat meg, hogy az egynben a sajtos lethelyzetek viszonylatban knnyen hasznosthat tuds, valamint kszsg- s kpessgrendszer kialakulst segtjk el a nevelk. A fentiek fggvnyben teht azt fogalmazhatjuk meg, hogy a nevels olyan alapvet trsadalmi s egyni rdekeket kielgt tevkenysg, amely a mindenkori trsadalmi kvetelmnyekkel, rtkrendekkel, etikai normatvkkal, ideolgikkal s filozfikkal sszhangban, figyelembe vve a szemlyisgfejleszts biolgiai alapjait, pszicholgiai trvnyszersgeit s pedaggiai elveit, tervszeren, clirnyosan s szervezetten hat a fejldsi folyamatra, amennyiben egyrszt szelektlja s szervezi az optimlis fejldsi menetet meghatroz tnyezket, mint kls hatsgyakorl formatv feltteleket, msrszt megtervezi s konkrt mdon kivitelezi a fejldst biztost tevkenysgi formkat, hogy mindezek rvn olyan adaptv mveltsget hozzon ltre, amely egy sikeres szocilis beilleszkeds alapjt kpezhesse. A nevels nevelk ltal megszervezett s irnytott folyamat, amelyben a nevel hatsok ltal kivltott vltozatos tartalm gyermeki aktivitsok kialaktjk s egyre magasabb fejlettsgi szintek irnyban

tkletestik az egyni tudst, a jrtassgokat, kszsgeket, szoksokat, kpessgeket, valamint a szemlyisg legvltozatosabb tulajdonsgait. A nevels ltalnos sajtossgai A nevels mint cltudatos emberformls egynhny jellegzetes sajtossggal jellemezhet. Eme sajtossgok kzl a kvetkezket tekintjk jelentsebbnek: Trsadalmi jelleg. Ez a sajtossg arra vonatkozik, hogy a nevels a maga teljessgben a szocilis letbl fakad, alapvet cljait, feladatait, tartalmait, intzmnyeit, stratgiit, mdszereit, alapelveit stb. a trsadalom fggvnyben szabja meg, ugyanakkor arra, hogy az ember trsadalmi termszete ltal meghatrozott, s eredmnyeivel egyfell az ember szocialitsnak fejldsre hat, msfell a trsadalom alakulst hatrozza meg. Trtnelmi jelleg. A trsadalom trtnelmi fejldsvel s alapvet vltozsaival prhuzamosan a nevels is mindig vltozott, folyamatosan fejldtt. A klnbz trtnelmi korszakokban a nevels ltalban a konkrt pillanatnyi szocilis elvrsokhoz idomult s a perspektivikusan elrelthat szocilis felttelekhez prblt igazodni. Alapvet elemeiben a trtnelmi fejlds sorn permanens mdon megjult. A nevelsben napjainkban is fokozott trekvs van az adott trsadalmi struktrhoz, az alapvet trsadalmi folyamatokhoz s viszonyokhoz val adekvldsra. Mr mile Durkheim (1858-1917), a neves francia szociolgus is rmutatott volt arra a tnyre, hogy adott trsadalomnak, adott pillanatban nem lehet ms nevelsi rendszere, mint amilyen struktrjbl kvetkezik (1980, 41). A nevels mindezek szerint egyrtelmen trtnelmi kategria. Bipolris jelleg. A tnyleges nevels mindig kt plus, a nevel s a nevelt kztt kialakult kzvetlen s klcsns, kzs tevkenysgekben testet lt szemlykzi kapcsolat skjn valsul meg. Ebben az rzelmekkel sznezett kapcsolatban teht ktelez mdon rszt vesz egyfell a gyermek, aki felfogja, feldolgozza s interiorizlja a neveli hatsokat, msfell a felntt, akit mindenekeltt a cltudatos fejlesztsi szndk s a formatv hatsok gyakorlsra val belltds jellemez.

Egyetemes jelleg. A nevels ltalnos, folyamatos s univerzlis emberi letjelensg. Ez azt jelenti, hogy valamilyen formban a nevelsre mindentt szksg van, ahol ember l, illetve ahol emberi trsadalom ltezik. A nevels tnye teht fggetlen a helyszntl, s nyilvn nem korltozdik sem szemlyre, sem idre, hisz mindenkit rint, s egsz leten keresztl tart. Sztochasztikus jelleg. E sajtossg abban jut kifejezsre, hogy a nevelsi hats s az attl elvrt pozitv kvetkezmny kztt nem ltezik szksgszer, azonnali, okokozati kapcsolat. Amennyiben a szndkos s tudatos hatsok mellett a nevelsi folyamatban spontn hatsok is rvnyeslhetnek, alkalomszer tnyezk is kzrejtszanak, az elvrt eredmny mindig csupn tendenciajelleg s valszn, kvetkezsszeren nem szmthat ki egyrtelmen. Ehhez mg az is hozzkapcsoldik, hogy a nevelsi hats hatkonysga, a benne rejl kvalitsokon s potencialitsokon tl, nagymrtkben a gyermek lelklettl, elzetes lettapasztalattl, egyni sajtossgaitl is fgg. Gspr Lszl (1997, 89) ebben az orientciban igencsak tallan jegyzi meg, hogy a gyermek mindig alternatv mdon reagl a nevel szndkaira s kezdemnyezseire. Dnthet gy, hogy elfogadja, de dnthet gy is, hogy elutastja azokat. Mindezek alapjn arra kvetkezethetnk, hogy nem ltezik olyan ltalnos pedaggiai hats (olyan mdszer, eljrs, eszkz, motivci stb.), amely mindig s mindenki szmra, brmilyen krlmnyek kztt, egyformn eredmnyes lenne. Teleologikus jelleg. Kzponti s meghatroz sajtossga a tnyleges nevelsi tevkenysgeknek, hogy azok mindig valamilyen elzetesen megfogalmazott, vltozatos szempontok alapjn tisztzott clok fggvnyben (teht clirnyosan s cltudatosan, a clok elrsre irnyultan, illetve mindig a clok ltal meghatrozottan), a szemlyisgfejlds kivltsnak deklarlt szndkval szervezdnek meg Sajtosan emberi jelleg. A nevels csak az emberre jellemz, hisz tervezett s elzetesen mentlis szinten kidolgozott clok fggvnyben megvalsul tudatos tevkenysget, illetve emberforml hatsgyakorlst alkot. Az is igaz, hogy nevelsre utal tetteket az llatvilgban is gyakorta megfigyelhetnk. Azonban az llatok ivadkgondozsa rkltt sztnszer (teht nem cltudatos) cselekvsi s viselkedsi formkban jelentkezik. A hangslyozott tudatossg s clirnyossg teht a nevels sajtosan emberi jellegt hatrozza meg.

Fejleszt jelleg. A nevelsre az is alapveten jellemz, hogy a nevelt testi, lelki, szellemi, szocilis s erklcsi fejlesztsrt, a fejlds temnek felgyorstsrt s a fejldsi irnyok rgztsrt szll skra. A nevels meghatrozsnl fogva a halads, nvekeds, elrevels, elmozduls s feljebbjuts eszmjnek hirdetje s kvetje. Nemzeti jelleg. A nevels konkrt megvalstsban, az alkalmazott clokban, az egyes rtkek irnti elktelezettsgben, a felhasznlt eljrsokban vagy mdszerekben, az rvnyestett tartalmakban mindig egy meghatrozott szocilis tr specifikumai, egy adott np vagy npcsoport sajtos letszemllete, hagyomnyrendszere, munkatapasztalata, trtnelme, vgs soron jellegzetes kultrja tkrzdik. Trtnelemalkot jelleg. A soron kvetkez nemzedkek nevelsvel, a felgylemlett emberi tuds megrzsvel s gyaraptsval a nevels a nemzedkek egymsutnisgt s folytonossgt trtnelemm alaktja. Axiolgiai jelleg. A nevelsi gyakorlat szinte minden vetlethez, de kivltkppen a nyomon kvetett cl- s feladatrendszerhez mindenkoron bizonyos axiolgiai kritriumok ktdtek, s a neveltsgi szintekben megmutatkoz eredmnyeket is mindig rtkek irnybl tltk meg. A nevelstrtneti visszatekints egyrtelmen azt bizonytja, hogy a nevels mindenkoron tbb-kevsb explicit mdon deklarlt vagy tudatosan felvllalt rtkrend szellemben szervezdtt. A nevels alapvet funkcii A nevels hat alapvet funkci rvnyeslsnek rdekben fejti ki hatsait s tevkenysgeit. Ezek a funkcik a kvetkezk: A pedaggiai zenettel rendelkez tudomnyos s kulturlis rtkek kivlasztsa, tisztzsa, pedaggiai szempontokat kvet feldolgozsa s a felnvekv nemzedkek szmra trtn mdszeres kzvettse, illetleg tszrmaztatsa, thagyomnyoztatsa, s ez ltal j ismeretek, modellek, kulturlis rtkek tovbbi alkotsnak megalapozsa. A gyermekek trkltt, azaz genetikailag kdolt adottsgok s hajlamok (prediszpozcik) formjban jelentkez, programszer potencilis fejldsi

10

lehetsgeinek feltrsa, clirnyos s szakszer objektivcija, lnyeges emberi tulajdonsgokk val megtrgyiastsa. A nembeli reprodukci folyamatnak megszervezse, az jabb s jabb nemzedkek s a trsadalmi-trtnelmi tapasztalat kztti sszekapcsolds biztostsa. Angelusz Erzsbet (1996, 97) szerint a nevels nagy szolglatot tesz a tekintetben, hogy az emberisg, mint szerves trtneti-trsadalmi kontinuits ltrejjjn. Ebben az orientciban a tapasztalatok thagyomnyoztatsra vonatkoz lehetsgei rvn a nevels azt is meghatrozza, hogy az emberisg ltal felhalmozott tudomnyos s kulturlis kincskszletbl mi maradjon fenn, mi ljen s fejldjn tovbb, s mi ne. Az egyn felksztse mindazokkal a specilis s ltalnos kszsgekkel s kpessgekkel, amelyek megfelel lehetsget biztostanak a sikeres tevkenysgvgzsre, a fontos szocilis funkcik minl eredmnyesebb teljestsre, a szocilis let hasznos gyakorlsra, vgs soron a zkkenmentes, aktv s alkot trsadalmi beilleszkedsre. Az emberisg hosszas trtnelmi-trsadalmi fejldse sorn felgylemlett lnyeges, hasznos s idszer aktivits-, alkotsvalamint munkatapasztalatainak tadsa, s ekkpp a humn erforrsoknak a trsadalmi-gazdasgi fejlds pillanatnyi s perspektivikus elvrsainak fggvnyben trtn biztostsa, kvetkezsszeren a trsadalom kiplt struktrinak konzervlsa, alapvet mkdseinek fenntartsa s tovbbfejlesztse. Ilyen megkzeltsben a nevels az emberi erforrsok termelsnek alapvet tnyezje (Gspr Lszl, 1995; Zrinszky Lszl, 2002) A gyermekek alapvet testi s lelki szksgleteinek szakszer kielgtse, jlltk, egszsgk, psgk, normalitsuk figyelmes gondozs s trd oltalmazs, valamint megfelel ellts s gondoskod pols rvn trtn biztostsa. A gyermek ugyanis szletse utn huzamosabb ideig gyakorlatilag tehetetlen, nem tud gondoskodni magrl (magra hagyatottan legalbb ngytves korig nem tudna letben maradni, amennyiben nnn rdekeit s

11

szksgleteit nem kpes rvnyesteni) s a felnttek (nyilvn mindenekeltt a szlk) trdsre, felgyeletre, segtsgre szorul. A nevels f formi Vltozatos nevelsnek rhatjuk le: A formlis nevels az oktatsi rendszer intzmnyes iskolai ciklusokra, tanulmnyi vekre s rarendszer leckkre (tanulsi szekvencikra) strukturlt, trvnyek ltal megszabott keretek kztt lezajl, specilis kpzettsggel rendelkez szakemberek ltal, tantervek alapjn a szemlyisgfejleszts cljval megszervezett, szablyozott s rtkelt, szocilis elvrsoknak eleget tev tervszer, tudatos, rendszeres s folyamatos nevelsi forma. Amennyiben adott trsadalom nevelspolitikjnak kifejezdse ezt a nevelsi formt hivatalosnak is nevezhetjk. Rendszerint valamilyen igazols - diploma, zrvizsga-tanstvny, bizonytvny - megszerzsvel zrul. A nonformlis nevels azokra a hivatalosan statult kereteket s szervezeti formk nlklz, azaz iskoln kvli, komplementris s kompenzatrikus jelleg, nem rendszerszer nevel hatsokra vonatkozik, amelyek ugyan intzmnyes, de nem iskolaszer keretek kztt szervezdnek. E nevels rendszerint differenciltabb clokkal operl, magasabb fok nllsggal rendelkezik s kzvetlenebbl kapcsoldik ms szocilis tnyezkhz. A nevels harmadik formja az informlis nevels, melynek lnyege abban ll, hogy az egynt r nevel hatsok spontn, alkalomszer, heterogn s diffz jellegek, intzmnyes kereteket s nevelsi szakembereket nlklznek, azaz nem formalizltak, pedaggiai szempontbl pedig nem szervezettek, nem feldolgozottak, nem egysgesek s nem vlogatottak. Az informlis nevels azonban idtartamban, tartalmban s mdozataiban is olykor meghaladhatja a formlis, s nyilvn a nonformlis nevelst. Napjainkban az informlis nevels tnyezinek robbansszer expanzijnak vagyunk szempontok hrom, viszonylatban egymstl a nevels klnbz formit s

klnbztethetjk meg. gy pldul a nevel hatsok jellegnek fggvnyben a ltalnosan elklnlt, sajtos keretekkel megnyilvnulsi terlettel rendelkez, de egymst klcsnsen kiegszt formjt

12

szemtani (gondoljunk itt csupn a tmegkommunikcis eszkzkre), azonban e tnyezk tartalmi elemei kevsb rendszerezettek, nem elgg artikulltak s korellltak, folyamatossguk is pedig meg-meg szakad. ppen ezrt az informlis nevels nem kpes semmikppen megtestesteni a nevels alapvet tptalajt s lnyegi magjt. E nevelsi formk mellett, episztemolgiai szempontbl tudomnyosan megalapozott (teht kutatsi adatok fggvnyben megllaptott normkon s trvnyszersgeken alapul) s empirikus (egyszer vlemnyek vagy hagyomnyok alapjn lezajl), ontolgiai kritrium alapjn a trsadalom korbbiakban kialakult jellegeit talakt s azokat konzervl, axiolgiai viszonylatban pedig sikeres (megfelel neveltsgi szinteket produkl) s sikertelen (elgtelen s hinyos neveltsgi szinteket eredmnyez) nevelsi formkrl beszlhetnk. A nevels holisztikus megkzeltse A holisztikus felfogs szerint a nevels tfog s globlis jelleg, amennyiben egyrszt szervesen magba szervezi s egysgess pti a formlis, nonformlis s informlis nevels folyamatosan bvl s egyre sokflbb hatsait, msrszt pedig az emberi lny teljessgt impliklja, vagyis a fizikai, a mentlis s a szellemi terleteket egyarnt ignybe veszi. Az egyes egynek szemlyisgfejldsben, megfelel krlmnyek kztt, a hrom irnybl rkez s hrom dimenzi fggvnyben sajtos nevel ervel rendelkez ingerhatsok bizonyos mrtkben sszegzdnek s egysgeslnek, aktv mdon adott szinten integrldnak. Ez azt jelenti, hogy a nevels alapvet hrom formja kztt nincsenek merev vlaszt hatrok, hanem klcsnhatsos kapcsolatok, szoros szinergikus viszonyulsok. Az egyes nevelsi formk mentn megszerzett kpzdmnyek valamilyen irnyban hozzjrulhatnak elsegthetik vagy fkezhetik ms formk skjn megnyilvnul fejlemnyek kibontakozst. Frappnsan jelzi e szitucit Clark (1998, 127), amikor azt szgezi le, hogy a holisztikus nevels minden megnyilvnulsban az a feltevs jelenti a lnyeget, miszerint minden mindennel sszefgg. A nevelsi formk hatsaik irnynak tekintetben olykor megegyezhetnek, azonos vagy konvergens irnyban hathatnak, esetenknt azonban egymsnak ellentmond hatsaik rvn ellenttes kvetkezmnyeket vlthatnak ki. Termszetesnek

13

tnik, hogy idelis helyzetben a hrom alapvet nevelsi forma hatsai egyfell szocilisan s morlisan megfelelek, msfell pedig azonos irnyba konverglnak. Irodalomjegyzk ANGELUSZ ERZSBET 1996 1998 Antropolgia s nevels. Budapest, Akadmiai Kiad. A humanisztikus szemllet. In: Puknszky Bla, Zsolnai Jzsef (szerk.) CLARK, EDWARD, T. Pedaggik az ezredforduln. Budapest, Etvs Kiad. DURKHEIM, EMILE 1980 1995 1997 2002 Nevels s szociolgia. Budapest, Tanknyvkiad. Bevezets az emberi erforrsok elmletbe. Pcs, JPTE. Nevelselmlet. Budapest, Okker Kiad. Nevelselmlet. Budapest, Mszaki Kiad. GSPR LSZL GSPR LSZL ZRINSZKY LSZL

14

II. A nevels folyamat aktulis krdsei


A nevelsi folyamat felfogsa A nevelsrl az idk sorn a legklnbzbb, nem egyszer egymssal szemben ll, a trsadalmi vltozsok alapjn ismtelten jraszervezd, a legjabb szocilis kihvsokhoz folyamatosan idomul igencsak vltozatos nzpontok s koncepcik alakultak ki. A nevelsi folyamat kls, pedaggusok ltali szablyozottsgnak mrtkt tekintve Bbosik Istvn (1997) megklnbzteti az irnytott s a szabad nevelsifolyamat-felfogst. Az irnytott (vezrelt, szablyozott) nevelsi folyamatfelfogs lnyege abban ll, hogy egyrszt a nevels egyrtelmen kinyilvntott s kzponti jelentsgnek megtlt rtkek, normk s szablyok alapjn szervezdik meg, msrszt, hogy a jellegzetes tanulsi szitucikat, a fejldst elidz tevkenysgeket a tanulk a pedaggusok ltal kigondolt formkban, s azok kzvetlen tmutatsainak alapjn, valamint gyakori s fokozott ellenrzsek, illetve jutalmazsok s bntetsek keretei kztt hajtjk vgre. A kls irnytsra az is jellemz, hogy a lehet legkevesebb teret enged t a gyermeki szabad kezdemnyezseknek, az nll megnyilvnulsoknak vagy a kreatv elkpzelseknek. A szabad nevelsi folyamat felfogsban fordtott helyzettel llunk szemben, amennyiben a kzponti fontossgot most mr ppen a gyermek spontn rdekldseinek, szksgleteinek s nll kezdemnyezseinek figyelembe vtele jelenti. Ebben a koncepciban a pedaggus szablyozsi szndkkal nem szl bele, lpsrl-lpsre utastsaival nem avatkozik be a tevkenysgek megszervezsbe s menetbe. A nevels konkrt megvalstsnak szempontjbl az fentebb emltett szerz egyfell puszta befogadsra, msfell intenzv aktivitsra pl nevelsfolyamatfelfogsokat, a cl- s rtkelmlet szempontjbl pedig normatv s rtkrelativista nevelsi koncepcikat rt le. A befogadsra pl felfogs szerint a pedaggus a nevel hatsok alapvet forrsa, a gyermeki fejlds elsrend kivltja, termszetszerleg a tanul a pedaggiai

15

trtnseknek csupn egy passzv elszenvedje. A pedaggiai folyamatban a tanuli naktivitsnak e koncepci nem tulajdont kzponti fontossgot, amennyiben a fejlds kivltsban a tevkenysg szerept elhanyagolja s szinte kizrlag a gyermeki receptivitsra, nyitottsgra, s az interiorizcis kszsgre alapoz. A pedaggiai kutatsok eredmnyeinek alapjn ma mr egyrtelmen bizonytottnak tekintjk, hogy a vltozatos cselekvsi, aktivitsi, a jelensgek konkrt erfesztseket ignyl megtapasztalsi lehetsgeivel nem szmol munkaformk hatkonysga nem elfogadhat, hisz a fejleszt hatsok f s leghatsosabb forrsa voltakppen a szemlyes aktivits. Az aktivitsra pl, a gyermeki cselekvses tevkenysgnek meghatroz szerepet tulajdont felfogs teht megszervezni a pedaggiai folyamatot, hogy abban a gy prblja szleskr gyermek

tevkenysgknlattal szembesljn, s lljanak rendelkezsre a tevkenysgvgzshez szksges alapvet felttelek. A normatv nevelsi koncepcik lnyege abban ll, hogy egyrtelmen deklarljk s kzponti fontossgnak tartjk a viselkedst meghatroz, az ember letben fontos szerepet jtsz alapvet emberi-erklcsi rtkek, normk vagy szablyok kzvettst, s a neveltek ltali interiorizlst a nevelsi tevkenysgek rvn. Ennek rdekben aprlkosan kidolgozzk cl- s rtkelmletket, s az rtkek fggvnyben pontosan s rszletesen meghatrozzk clkitzseiket, feladataikat. Az rtkrelativisztikus nevelsi felfogsok a hangslyt az erklcsi rtkek kzvettse helyett a nevelteknek letszer krlmnyek kztt trtn, sokrt tapasztalatokat nyjt tevkenykedtetsre fektetik. A viselkedshez szksges rtkeket s normkat az egyn a megszerzett tapasztalatok alapjn sajttja el, illetve alaktja ki s pti be szemlyisgbe. A nevels hatsszervezsi modelljei Aligha ktsges, hogy a nevels rendszerint hatskeltsben s hatsgyakorlsban valsul meg. Az iskolai nevels legfontosabb hatsrendszere a tantsi tananyag, a pedaggus tantsi tevkenysge, valamint az osztlyon belli egyttls s az egsz iskolai let szablyai, szervezeti rendje. A nevelsi hatsok eredmnyessge

16

nagymrtkben fgg az alkalmazott hatsszervezsi modelltl. A mindennapi oktatsinevelsi gyakorlatban kt, egymssal ellenttes jellegzetes hatsszervezsi modellt figyelhetnk meg. Az egyik intellektualisztikus-verblis jelleg, a msikra pedig mindenekeltt a naturalisztikus-tapasztalati hatsszervezs jellemz. Az intellektualisztikus hatsszervezs esetben a nevel hatsok tbbnyire verblis jellegek, alapveten rtelmi skon rvnyeslnek s elvont, logikai, racionalisztikus alapokon fejtik ki kvetkezmnyeiket. Ebben a modellben a szemlyisg fejldst teht mindenekeltt a pedaggus szbeli hatsai vltjk ki, illetve a szbeli hatsok alapjn megszervezett nevelsi feladatok elvgzse hatrozza meg. A naturalisztikus-tapasztalati hatsszervezs nem szbeli hatsokra pt, a nevelsi clokat nem intellektulis rhatsok rvn prblja elrni, hanem konkrt, kzvetlenl rzkelhet s szlelhet szitucikkal operl, gazdag cselekvsi s tapasztalatszerzsi lehetsgeket biztost a gyermekek szmra, a tapasztalati s begyakorl hatsok szerept pedig elsdlegesnek tli meg. Brmelyik hatsszervezsi modell esetben a neveli hatsok eredmnyessge, illetve a hatsoktl elvrt pozitv kvetkezmnyek konkrt megtrgyiasulsa (tulajdonkppen a hatsok interiorizldsa, bels indtkokk vlsa) bizonyos pedaggiai szempontok figyelembevteltl fgg. Ezek kzl a kvetkezket emltjk meg: A neveli erforrsokkal rendelkez hatsok megfelelnek a neveltek bels ignyeinek, aktulis fejlettsgi szintjnek, sszhangban vannak azok alapvet szksgleteivel; A hatsok kivlasztsban, gyakorlsban s adagolsban a nevel kvetkezetessgrl, tanbizonysgot; A nevel a hatsgyakorlsban egsz szemlyisgvel kifejezi, kpviseli s mintegy kzvetti a nevelsi clokat s kvetelmnyeket; A hatsok szocilis szempontbl adekvtak, etikailag helyezek s elfogadhatak, szemlyre szlak; A hatsok gyakorlsa megfelel mrtk (a nevel s a nevelt kztt kialakult) rzelmi kapcsolatok s szemlyes ktdsek talajn trtnik. rendszeressgrl s folyamatossgrl tesz

17

Nevelsmetodikai koncepcik A formatv pedaggiai zeneteket hordoz, azaz jelents neveli erforrsokkal rendelkez szervezett pedaggiai hatsok nevelk ltali gyakorlsnak kt jellegzetes, egymssal szemben ll metodikai felfogst klnbztetjk meg. Az egyik koncepciban az gynevezett kzvetlen (direkt) nevelsi metodika rvnyesl, a msikban a kzvetett (indirekt) nevelsi hatsok llnak a kzppontban. A kzvetlen nevelsi metodika lnyege abban ll, hogy a nevel, mint a nevelsi hatsok alapvet szelektlja s szerveze, valamint f forrsa s kzvettje a nevelsi szituciban kzvetlenl hat a gyermekre, melynek elsdleges feladata a hatsok passzv receptlsa, befogadsa s belsv ttele (interiorizlsa). A tapasztalt arra utal, hogy a direkt mdszerek tlzott alkalmazsa a nevelsi szituciban, egyes tagadhatatlan elnyeinek ellenre, szmos negatv kvetkezmnnyel jr, hisz gtolja pldul a gyermeki nllsg alakulst, nem egy esetben ellenllst vlt ki a tanulkban vagy csak klsdleges, illetve knyszer alkalmazkodst eredmnyez. A kzvetett metodika esetben a pedaggus valaminek eszkzletvel, mindenekeltt valamilyen szitucik, problmahelyzetek, feladatvgzsek s aktivitsok alapjn vagy a csoport rvn hat a gyermekre, aki az elsajttand viselkedsformkkal, rtkekkel, normkkal vagy eszmkkel ily mdon tttelesen kerl kapcsolatba. Az iskolban a kzvetett nevelsi mdszerek alkalmazsval a nevel a nevelsi clokat szinte mindig specifikus tevkenysgek rendszerben akarja teljesteni, a gyermeki viselkeds szablyozst az aktivitsok s a tanulsi feladatok irnytsval hajtja elrni. Ez az rdekes nevelsi metodika, amelyben a nevel s a nevelt kz sajtsgos pedaggiai feladatok iktatdnak be, azzal a jelents elnnyel jr, hogy erteljesen fejleszti a gyermek nllsgt. Amennyiben a gyermek nem ll kzvetlenl a nevel knyszert hatsrendszere ltal objektivlt (gyakori ellenrzsekben is megmutatkoz) szablyozs alatt, nvezrl kpessge, aktivitsnak s viselkedsnek bels indtkai eredmnyesebben fejldnek. Egy hatkony nevels mdszertanban termszetes mdon helyet kell talljon mind a direkt, mind pedig az indirekt hatsgyakorlsi, illetve szablyozsi mdozat. A nevels kezdeti szakaszaiban, a kisebb gyermekek esetben inkbb a direkt irnytsi

18

mdozat rvnyesl, majd az letkor elrehaladtval egyre inkbb az irnyts indirekt jellege vlik dominnss. Ebbl az is kvetkezik, hogy kezdeti szakaszokban a nevel irnyt szerepe uralkod jelleg, majd a ksbbiekben egyre nagyobb mrtkben httrbe szorul. Alapvet nevel hatsok A fejleszt erforrsokkal rendelkez s explicit pedaggiai zeneteket hordoz, a gyermeki szksgletek s rdekek, valamint letkori s egyni sajtossgok fggvnyben megszervezett nevel hatsoknak kt, egymstl elklnl formja ismeretes: Az egyik a tervszer, szndkos, rendszeres, tudatos, a kitztt cloknak megfelel, clirnyosan szelektlt nevel hats, amely rendszerint az intzmnyes nevels keretei kztt figyelhet meg. A msik a spontn, alkalomszer, nem szndkos, rendszerint intzmnyes kereteket nlklz hats, amelynek sorba beletartozik minden esetleges krnyezeti tnyez, amellyel a nevelt kzvetlenl vagy kzvetetten, de vletlenszeren kapcsolatba kerl. A gyermeket r spontn hatsok kihatnak a szndkos iskolaszer hatsokra is, s azok szerept vagy ersthetik vagy pedig gyengthetik. Alapvet neveli magatartsok A nevel a nevelthez val viszonyulsnak, pedaggiai attitdjeinek a nevelsi tevkenysgek vonulatban kt lnyeges, egymssal szemben ll s klnbz kvetkezmnyekkel jr szlssges mdozata ismeretes, spedig a btort-megenged, valamint a tilt-korltoz neveli magatartsok. Egy szintetizl megkzeltsben Ranschburg Jen s Popper Pter (1978, 143) e kt alapvet nevelsi magatartst elmlylten rtelmezik. Egyrszt felvzoljk a btort-megenged, bizalmat ellegez, az gynevezett teheted nevelsi stlust, amely a pozitv nkp, az nllsg, a felelssg, az nbizalom fejldst favorizlja s vgl az ners ember kialakulst

19

eredmnyezi. Msrszt lerjk a tilt-korltoz, a gyermekkel szemben bizalmatlansgot tpll, az gynevezett nem teheted nevelsi stlust, amely a negatv nkp, a fggsg, a cskkentett nbizalom fejldst alapozza meg s az ngyenge szemlyisg kialakulst eredmnyezi. Nyilvnvalnak tekinthet, hogy a kt extrm neveli attitd kztt egyfell szmtalan kztes szint s finom rnyalat ltezik, msfell pedig a kt alapvet attitd kombincijnak sokfle formja figyelhet meg. A nevels cl- s feladatrendszere A pedaggiai folyamatok vonatkozsban a cl a nevelsi tevkenysgek elvrt eredmnyeire utal anticiplt kpzet, illetve elvtelezett elgondols. Az a vgs pont vagy llapot, amit a gyermeki fejlds vonatkozsban klnbz nevelsi tevkenysgek segtsgvel el karunk rni. A feladat abban klnbzik a cltl, hogy esetben azokrl a konkrt pedaggiai tennivalkrl van sz, amelyeket a clok elrsnek rdekben el kell vgeznnk. Alapvet jellemzje a nevels rdekben kifejtett pedaggiai tevkenysgeknek, hogy mindig valamilyen korbban meghatrozott cl rdekben szervezdnek meg. A nevel, amikor hatst gyakorol a neveltre, akkor azzal mindig valamit el akar rni. Nem ltezhet olyan nevels, amely nlklzn a nevelsi clokat. Az elzetesen meghatrozott cl alapozza meg a nevels egyik sajtos jellemzjt, nevezetesen a clirnyossgt, cltudatossgt. A nevelsi clok rja Zrinszky Lszl (2002, 134) nem alkalmi s idleges hatsokra irnyulnak, hanem a tarts viselkedsmdok, az alapvet szemlyisgvonsok alaktsra s rgztsre. A cl teht explicit mdon kifejezi, hogy a nevelsi folyamatban a nevelk tulajdonkppen mit akarnak elrni, mit kvnnak megvalstani, milyen tudssal, milyen szemlyisgtulajdonsgokkal, milyen rtkekkel rendelkez emberr akarjk formlni a gyermekeket. A nevelsi cl meghatrozsa minden esetben valamilyen paradigma skjn, bizonyos rtkrendszer vonatkozsban, s mindig jl meghatrozott embereszmny fggvnyben trtnik. A clttelezs a legtbb esetben kpessgfejleszt, ismerettad, szemlyisgfejleszt, konstruktivista vagy kombinlt paradigmk szerint trtnik. Azon rtkek kzl, amelyek a clok meghatrozsban rendszerint kifejezsre jutnak a kvetkezket emlthetjk meg: tuds,

20

erklcsssg, tolerancia, emptia, nllsg, segtkszsg, egyttmkds, szintesg, becsletessg, mveltsg, tehetsg, nmegvalsts, vllalkoz szellem, intelligencia s alkotkpessg. Amennyiben a nevels nagyrszt szksglet-kielgts, a nevelsi clok meghatrozsnak kiindul pontja rszint egyni szksgletekben, rszint pedig trsadalmi elvrsokban tallhat. Az egyni szksgletek alapjn trtn clttelezsben olyan modellekbl lehet inspirldni, mint amilyen a Maslow-fle hres hierarchikus szksgletrendszer (lettani szksgletek, biztonsgszksglet, szeretet- s hovatartozsszksglet, megbecsls szksglete, tuds s megrts irnti vgy, eszttikai szksgletek, nmegvalsts szksglete) vagy a Fromm-fle komplex ignystruktra (kapcsolatigny, el ngy transzcendenciaigny, minden hovatartozsi fellelhet, igny, az azonosulsi igny, tjkozdsi keret ignye). Brmilyen modellbl indul is ki a clttelezs, nem tekinthet alapvet, gyermekben iskolai tevkenysgek vonatkozsban relevns individulis szksglettl. Ezek a kvetkezk: a vilg megismersnek szksglete; az aktv tevkenysg szksglete; a kompetencia szksglete; a megbecsltsg szksglete. Az iskolai nevels s oktats vonatkozsban az kvnatos, hogy a clokban a sajtsgos egyni szksgletekbl, a nagyhorderej trsadalmi ignyekbl, valamint az aktulis politikai elkpzelsekbl fakad rtkek arnyosan jelenjenek meg. A fenti fejtegetsek alapjn egyltaln nem nehz beltni, hogy a clok hen tkrzik egy meghatrozott trsadalom szervezsben s fenntartsban szerepet jtsz tnyezk hatst. Kron (1997, 340) is gy vli, hogy a nevelsi clok minden ms jelensgnl jobban rulkodnak a nevels, a trsadalom s a politika felttlen sszefggsrl, de egyben arrl is, hogy mekkora ennek jelentsge a gyakorlat s az egyes ember szempontjbl. A legltalnosabb (teht az iskolai nevels kzvetlen szablyozsra nem igazn alkalmas) pedaggiai cl a nevelsi eszmny, vagyis a mintartk, tkletes ember modellje. Ma a nevelsi eszmny egy olyan emberkp, amely az embert szemlyisge legmagasabb rtkre trtn kifejlesztettsgben brzolja. Ebbl az eszmnybl bomlik ki az ltalnos nevelsi cl, amely a mi esetnkben az integrlt szemlyisg, a mvelt,

21

autonm, szuvern, rdekeit rvnyesteni tud, cselekvkpes, magatartsban egyetemes erklcsi trvnyeket s rtkeket kvet szocilis szemlyisg. Az ltalnos nevelsi clt a szemlyisg alapvet strukturlis komponenseinek skjn tovbb lehet bontani, mindaddig, mg olyan gyakorlatkzeli praktikus clokhoz nem jutunk, amelyek alkalmasak a konkrt nevelsi tevkenysgek kzvetlen irnytsra. Az iskolai tantsitanulsi folyamat vonatkozsban, a tantsi rk skjn a legkonkrtabb clokat az gynevezett mveletestett (operacionalizlt) vagy praktikus clok kpezik, amelyek knnyen megfigyelhet tanuli teljestmnyeket, konkrt cselekvseket vagy valamely kpessg segtsgvel a tanultak alapjn elvgezhet aktivitsokat fejeznek ki. Az egyes nevelsi clok akkor rvnyesek, ha ellenrizhetk s megvalsthatk, ha trvnyesek s rtkekre utalnak, ha sszhangban vannak az alapvet trsadalmi kvetelmnyekkel s elvrsokkal, ha a gyakorlat szmra pontos kritriumokat fogalmaznak meg. A nevelsi s oktatsi clok kidolgozsval s rendszerezsvel az gynevezett cltaxonmiai kutatsok foglalkoznak. Ebben a kutatsi orientciban hress vlt a Benjamin Bloom amerikai szakrt ltal kidolgozott cltaxonmia, amely a clok hrom kognitv, affektv s pszichomotoros kategrijval operl. A clok gondos, mindig a pillanatnyi s perspektivikus (trsadalmi, gazdasgi, politikai, kulturlis stb.) krlmnyek fggvnyben trtn kidolgozsnak jelentsgt, az egsz pedaggiai folyamatra gyakorolt szles v hatst napjainkban is szmos szerz hangslyozza (Cuco, 2002). A nevelsi clok vonatkozsban szksgszeren emltst kell tennnk a nevels feladatrendszerrl is, amit azok a specifikusan tapasztals s tanuls cl, roppant sokfle, a klnbz tananyagtartalmak, illetve a kiszelektlt nemzeti s egyetemes rtkek fggvnyben megszervezett tanuli cselekvsek s tevkenysgek egyttese hatroz meg. A nevels vonatkozsban a legtbbszr nem puszta clrendszerrl, hanem cl. s feladatrendszerrl beszlnk. A nevelsi feladatok a tuds s a mveltsg kzvettsnek alapjn nagy mrtkben elmozdtjk a gyermekek szemlyisgnek eredmnyes, harmonikus, szabad, autonm, kreatv s integrlt fejldst, azaz a kitztt clok elrst.

22

Irodalomjegyzk

BBOSIK ISTVN 1997 A nevelselmleti modellek elemei s vltozatai a XX. szzadban. In: Bbosik Istvn (szerk.): A modern nevels elmlete. Budapest, Telosz. 7-25.. CUCO, CONSTANTIN 2002 1997 1978 2002 Pedagogie. Iai, Polirom. Pedaggia. Budapest, Osiris. Szemlyisgnk titkai. Budapest, RTV-Minerva. Nevelselmlet. Budapest, Mszaki Knyvkiad. KRON, FRIEDRICH W. RANSCHBURG JEN-POPPER PTER ZRINSZKY LSZL

23

III. A nevelhetsg problmja (1)


Nevelhet-e az ember? A nevels egyrtelm szksgessgnek vonatkozsban eltrbe kerl egy meglehetsen banlisnak tn, de mind pedaggiai, mind biolgiai, mind pedig antropolgiai szempontbl igencsak fontos, multidiszciplinris jelleg krds: nevelhete egyltaln az ember, a gyermek, s ha igen milyen fok a nevelhetsge, milyen mrtkben kpes az ember neveldni, azaz meddig, milyen hatrokig nevelhet (tanthat, fejleszthet, oktathat, kpezhet)? Knnyen belthat, hogy a problma a humnfejldsre meghatroz mdon kihat tnyezk s az emberben eleve benne rejl prediszpozcik fokhoz mrten elidzett kvetkezmnyek kztti sszefggsre vonatkozik, voltakppen arra, hogy a tnyezk hatsai milyen mrtkben kpesek kivltani az elvrt kpzdmnyeket. Ezek szerint az ember nevelhetsge, alakthatsga vagy formlhatsga, autonm szemlyisgg trtn fejleszthetsge nemcsak rdekes problma, hanem akr az egyn, akr pedig a trsadalom szempontjbl izgalmas s kifejezetten jelentsgteljes krds is. Pedaggiai szempontbl pedig a krds ppen azrt igen jelents, mert a vlasz egyszersmind a nevels tvlatait, illetve a nevelhetsg hatrait jelli ki. Rkusfalvy Pl (2001, 169) szerint a nevelhetsg nem egyb, mint az ember kls hatsbl s sajt tudatos elhatrozsbl ered fejldsnek a lehetsge. Mr az eddig elmondottak fggvnyben is nyilvnvalnak ltszik, hogy a nevelhetsg problmja mindenekeltt a krnyezeti s a neveli tnyezk hatsra kialakul humnfejlesztsi potencilra vonatkozik. Ebben az orientciban a krds kapcsn legalbb hrom szempont alapjn lehet megllaptsokat tenni: Genetikai szempontbl a nevelhetsg az emberi genotpus (szlktl rklt gnek sszessge) azon lehetsgre vonatkozik, amely az egyetemes genetikai kd fggvnyben individulis fenotipikus (tulajdonsgok kialakulsra vonatkoz) fejldst biztost; Filozfiai megkzeltsben a nevelhetsg az ember azon szabadsgt jelli, amely hatrtalan fejldsi folyamatra vonatkozik;

24

Pedaggiai alapvetsben a nevelhetsg fogalmn tulajdonkppen a szemlyisg (az emberi faj pszichogenetikai sajtossgai, mindenekeltt az agyszerkezet klnleges termszete, s az ahhoz szorosan ktd tanulsi kpessg ltal megszabott keretek kztti) alakulsnak pedaggiai eszkzk segtsgvel trtn befolysolsi s formlsi lehetsgeinek sszessgt rtjk. A nevelstrtneti visszatekints azt mutatja, hogy a nevelhetsg krdst a szakrtk hrom klnbz elvi szempontot tkrz, a pedaggiai optimizmus eltr szintjeivel rendelkez vlasztpussal dntttk el: Az egyik egyrtelmen azt fogalmazza meg, illetve azt deklarlja, hogy az ember korltlanul nevelhet, amennyiben termszetnek kibontakozsa nem ismer semmifle hatrokat; A msodik a nevelssel szemben alapvet fenntartsokat tpll, ugyanis arra utal, hogy az ember egyltaln nem nevelhet, mert egsz alakulst, fejldsnek alapvet irnyt s tartalmt, akr rklt tnyezk, akr transzcendens erk, akr pedig krnyezeti hatsok eleve eldntik, illetve dnt (fatlis) mdon, mondhatni sorsszeren meghatrozzk; A nevelhetsg krdsre vonatkoz harmadik vlasztpus kombinlt, vagyis kztes jelleg, hisz ltalban gy fogalmaz, hogy az ember egyes vetleteiben nevelhet, egyes vetleteiben azonban nem, hogy bizonyos vonatkozsaiban sikeresen s j minsgben kifejleszthet, bizonyos vonatkozsaiban viszont nem. Szmunkra az a nevelselmlet tnik elfogadhatnak, amely mindennem tlzstl mentesen azt vallja, hogy az ember biolgiai termszetnl fogva valamilyen mrtk lappang, polivalens s ltens fejldsi potencialitsokkal rendelkezik, teht egyrtelmen nevelhetnek, tulajdonsgainak s rtkeinek vonatkozsban modelllhatnak, kialakthatnak tekinthet, de csakis a fejlds biolgiai-genetikai alapjainak fggvnyben, az ltalnos krnyezeti s nevel hatsok, illetleg az egyni tapasztals (tanuls) mennyisghez s minsghez mrten.

25

Nevelhetsg s pedaggiai optimizmus A nevels gyakorlsa mint fejleszt szndk tevkenysg mr nmagban is egyrtelmen kifejezsre juttatatja azt az elkpzelst, miszerint a gyermek, ltalban az emberi lny, mint adott kzssg (trsadalom) tagja bizonyos mrtkben kpes elsajttani s interiorizlni azokat az rtkeket, amelyek a kzssgre (trsadalomra) alapveten jellemzek, s amelyek alapjn emberi mivoltt elnyerheti. A pedaggus a nevelsi tevkenysgek tervezsekor mindig annak felttelezsbl indul ki, hogy az ember nevelhet, hogy minden gyermek (mg a slyosan krosult vagy fogyatkos is) specifikus pedaggiai hatsokkal valamilyen mrtkben fejleszthet, tulajdonsgaiban bizonyos mrtkben alakthat, illetve talakthat. Meggyzdse, hogy kpes a nevelt pszichikus fejldst, lelki letnek alakulst szakszeren befolysolni, annak kedvez irnyt meghatrozni s megfelel tartalmt biztostani. Az igazi nevel elmlylten hisz a nevels erejben, szentl meg van gyzdve arrl, hogy kpes a neveltet egy magasabb fejlettsgi szintre eljuttatni, s cseppet sem ktelkedik abban, hogy az ember alapveten nevelhet lny. A nevelhetsg egyb vonatkozsai Lthattuk, hogy a nevelhetsg problematikja voltakppen azt az alapkrdst kzelti meg, hogy vajon az emberi szemlyisg alakulsban mekkora szerepe van az rklsnek, s mekkora a krnyezetnek. A nevelhetsg tmakrben a fentebb elemzett kulcskrds mellett azonban szmos ms problma is felvetdik. Napjainkban, az egsz leten t tart nevels szksgessgt hirdet pedaggik korban, egszen idszernek mutatkozik pldul annak megllaptsa, hogy vajon a nevelhetsg tnye kiterjed-e az egsz egyni lettartamra, hogy az letkor elrehaladtval a neveldsi-nevelsi lehetsgek vltoznak-e (cskkenek-e, esetleg fokozdnak-e) vagy mrtkkben konstansak maradnak, hogy a klnbz letszakaszokban a fejlds milyen mrtk energiarfordtst ignyel, hogy a kialakult lelki kpzdmnyek mennyire tartsak. A legrgebbi, s taln a legtbb s leghevesebb (nemegyszer medd) szakmai vitt okoz krds azonban minden bizonnyal az ember szemlyisgfejldst alapveten

26

meghatroz tnyezk rendszerre (illetve a klnbz tnyezk rszesedsi arnyra) vonatkozik. Az albbiakban ppen arra a krdsre fogunk megoldst keresni, hogy melyek az ember egszsges fejldsnek-fejlesztsnek f hattnyezi. A szemlyisg fejldst meghatroz tnyezk rendszere Napjainkban egyre tbb szerz elfogadja, hogy a szemlyisg fejldst (mindenekeltt a gyermek- s ifjkor skjn) rszint az gynevezett genetikai hozomny (a gnek ltal meghatrozott, adottsgok s hajlamok formjban testet lt, veleszletett biolgiai eredet diszpozicionlis jelleg potencilis fejldsi program), rszint a krnyezet irnybl (mindenekeltt a szocilis mili hlzatbl, a gyermek kzelben lv szemlyektl s kulturlis intzmnyektl) rkez kulturlis ingerhatsok, rszint a tervszer, cltudatos, szervezett s pedaggiailag rendszerszeren megalapozott nevels, rszint pedig a fejldsben lev egyn ltal vgzett mveletek, konkrt cselekvsek s tevkenysgek (gynevezett ntevkenysgek) hatrozzk meg. Ezek a tnyezk a szemlyisg fejldst, a fejldsi folyamat minden egyes vetletben s sszes szakaszban, egymssal szoros klcsnhatsban, egymst erstve, kiegsztve s kiptolva hatrozzk meg. A szemlyisg fejldsi folyamatnak szempontjbl teht egyfell igencsak lnyeges, hogy az emberi lny, mindenekeltt mint biolgiai organizmus milyen rkltt genetikai programmal, gnjeinek szintjn milyen veleszletett strukturltsggal, milyen minsg kdoltsggal vagy milyen szervezettsg programozottsggal rendelkezik. Msfell az is igen fontos, hogy szletstl fogva milyen fldrajzi krnyezetben, mennyire stimulatv, milyen mrtkben sztnz-serkent, illetve mennyire gazdag s sokrt trgyi kzegben l (ugyanis a trgyi felttelek eltr minsg cselekvsekre s tevkenysgekre knlnak lehetsget, s egszen klnbz pedaggiai zeneteket vagy sugallatokat hordoznak). Harmadsorban annak van kivteles jelentsge, hogy az egyn milyen sszettel, milyen szervezettsgi szinttel rendelkez s milyen fejlettsg szocilis-kulturlis krnyezetben, valamint milyen lingvisztikai miliben van jelen. Vgl pedig az ltfontossg, hogy milyen hatsokat generl s a hatsokat miknt mkdtet, valamint milyen mrtk s milyen jelleg ntevkenysget kivlt nevelsben rszesl. Ugyanis az emberi fejlds

27

kvetkezmnyeit, a kialakul szemlyisgbeli kpzdmnyeket a folyamat szinte valamennyi aspektusban s annak minden pillanatban, a genetikai programozottsg s a krnyezeti tapasztalatok, illetve a nevelsi hatsok s az azok ltal kivltott (elssorban tanulsi) tevkenysgek interakcija eredmnyezi. A biolgiai s szocilis tnyezk szerepe a szemlyisg fejldsben Az llnyek tulajdonsgainak ivadkaikon val megjelensnek krdsvel, az rkldssel, mint az let egyik alapvet tulajdonsgval, egy biolgiai tudomnyg, a genetika (rklstan) foglalkozik. Az rklds mint roppant bonyolult biolgiai folyamat azt biztostja, hogy a fajon bell az utdok (ivadkok) ugyanazokkal a tulajdonsgokkal rendelkezzenek, mint szlik. Az ember esetben az rklds egyrszt az emberre ltalnosan jellemz sajtossgokra, msrszt pedig az eldk egyes vonsaira vonatkozik. Ma mr ismeretes, hogy e sajtossgok rkldst az emberi genetikai llomny (az gynevezett genom, az emberi gnek kszlete) teszi lehetv. Az emberi test tbb billi sejtbl tevdik ssze, s minden sejt belsejben egy sejtmag tallhat. A sejtmagban az emberi genetikai llomny kt teljes, az anytl s az aptl szrmaz pldnya tallhat. Kivtelt csupn a petesejt s a hmivarsejt kpez, amelyekben csupn egy pldnya tallhat a genomnak, valamint a vrsvrsejt, amelyben egyetlen pldny sincs. Mindkt pldnya a genomnak 23 egymsnak megfelel kromoszmbl (DNS molekulbl) ll. Minden kromoszma tbb ezer gnt tartalmaz. Voltakppen ezek az rklds alapelemei. A gyermek fogantatsakor az anyai s apai kromoszmk egyes darabjai felcserldnek, s ekkpp az jszlttben specifikus tulajdonsgokat hatroznak meg. Ridley (2002) rmutat arra, hogy a kromoszmkbl huszonkettt gyakorlatilag a nagysguk szerint szmoztak meg (a legnagyobbtl a legkisebbig), a megmaradt pr pedig az ivari kromoszmkat tartalmazza. Ezek kztt van kt nagy X-kromoszma a nkben, a nagy X-kromoszma s egy kis Y-kromoszma a frfiakban. A fejlds biolgiai feltteleire, az egyedi genetikai struktrra, tulajdonkppen a gnek kszletre vonatkoz tnyezk pedaggiai rtelmezsben mindenekeltt azt kell szem eltt tartani, hogy egyrszt a gnek a fajra jellemz kzs tulajdonsgokat rktik

28

t, msrszt hogy azok, polivalens s diffz diszpozcik (prediszpozcik) formjban valamilyen fok potencilis fejldsi lehetsgeket alkotnak. Az idk sorn az rkls jelentsgt nemegyszer eltloztk (valsznleg azrt mert mg nem ismertk elgg elmlylten az rklds titkait), hisz a fejldst meghatroz tnyezk vonatkozsban olyan (egytnyezs) elmletek lttak napvilgot (biolgiai determinizmus, fatalizmus, preformizmus, nativizmus), amelyek az trklsnek sokszor kizrlagos szerepet tulajdontottak. Egyes gondolkodk gy vltk, hogy az trkls rvn a fejlds menete mr a csrasejtekben meghatrozott. Ehhez kapcsoldott az a gondolat is, mely szerint az trkls fatlis mdon (vgzetesen) meghatrozza az egyn fejldst (jellemt, kpessgeit, egsz szemlyisgt), hiszen az nem egyb, mint a kszen kapott miniatr (preformlt s eleve eldnttt) alkat nvekedse. Ezeknek a biologizl llspontoknak a legszlssgesebb formja az gynevezett szletett bnz hrhedt elmlete, amelyet Cesare Lombroso (1835-1909), olasz (kriminalista) brtnorvos fogalmazott meg. A bnelkvet szemlyeken megfigyelt egyes (rkletes) testalkati tulajdonsgok alapjn arra kvetkeztetett, hogy mindenki, aki e jellegzetes alkati tulajdonsgokkal rendelkezik, elbb-utbb bnzv fog vlni. Ma mr tudjuk, hogy az rkletes adottsgok s hajlamok noha roppant fontos szerepet jtszanak a gyermeki szemlyisg kibontakozsban, sorsszeren, illetve vgzetszeren nem hatrozzk meg a fejlds irnyt vagy tartalmt, amennyiben azok csupn az alapvet emberi tulajdonsgok (pldul a kpessgek) kialakulsnak elengedhetetlenl szksges biolgiai elfelttelt kpezik. Az rkltt adottsgok s hajlamok kifejldse, alapvet emberi tulajdonsgokk val talakulsa spontn mdon vagy automatikusan nem megy vgbe. Arra van szksg, hogy ezeknek az adottsgoknak s hajlamoknak a kibontakozst kls krnyezeti fejleszt hatsok aktivljk. Aligha ktsges, hogy a szocilis krnyezet hatsai mintegy kivltjk vagy letre keltik s a kvetkezkben fenntartjk a veleszletett diszpozcik klnbz tulajdonsgokk trtn fejldst. Krnyezeti hatsoktl megfosztott gyermekek ltalnos pszichikus fejldskben alapveten visszamaradnak. Ismeretes az gynevezett Maugli-szindrma, amely arra vonatkozik, hogy sorsdnt korai letszakaszban krnyezeti verblis ingerektl elzrt gyermek nem tanul meg beszlni. A szegnyes beszl krnyezetben nevelked gyermek beszdkszsge pedig korltozott lesz. A krnyezeti hatsok teht

29

nemcsak az rkltt adottsgok kibontakozst segtik, hanem meghatrozzk a kialakult struktrk mkdsi sajtossgait is. Lthat teht, hogy a krnyezeti felttelek a fejlds elengedhetetlenl szksges kivlti, azonban nem ktsges, hogy nem egyedli vagy kizrlagos kivlti. A nevelstrtneti visszatekints arra utal, hogy a nevelhetsggel kapcsolatos elmletek kztt tallni olyanokat is, amelyek a krnyezeti hatsok jelentsgt tlozzk el. Egyes filozfusok s pedaggiai gondolkodk pldul gynevezett (egytnyezs) mili-elmleteket dolgoztak ki, amelyek lnyege abban llt, hogy a szemlyisg fejldsben a krnyezet hatst tekintettk egyedl meghatroznak s eltekintettek minden ms tnyez szereptl. Pldul a XVII. szzadban John Locke (1632-1704), a hres angol filozfus gy vlte, hogy szletsk pillanatban a gyermekek mind egyformk, hisz pszichikumuk nem egyb, mint egy res lap vagy egy beratlan tbla (tabula rasa). Erre a tblra pedig kizrlag a szocilis krnyezet fogja rvsni az alapvet emberi vonsokat, s mindazon tulajdonsgjegyeket, amelyek az emberek kztti klnbzsgeket hatrozzk meg. Ebben a felfogsban a gyermek mr nem a genetikai programnak van kiszolgltatva (mint a biologizl elmletekben), hanem mint passzv lny a krnyezeti hatsok egyeduralma alatt van. Tagadhatatlan, hogy a krnyezeti hatsok rendkvl fontos szerepet jtszanak az egyni fejldsben, mert hiszen azok hinyban a genetikai programban tallhat fejldsi lehetsgek nem konkretizldnak, az adottsgok s hajlamok nmaguktl, spontn mdon nem trgyiasulnak meg tulajdonsgokk. Ez a szerep azonban semmikpp nem kizrlagos, nem fggetlen a tbbi fejldsi tnyez hatstl, pldul az trkls hozzjrulstl, amennyiben a krnyezeti hatsok csak azokat a lelki kpzdmnyeket kpesek kivltani, amelyeknek potencilis lehetsge a genetikai anyagban megtallhat. Ezek szerint a szemlyisg fejldsnek nlklzhetetlen bels felttele az trkls, alapvet kls forrsa pedig a krnyezet. Az rkletes tnyezk s a krnyezeti hatsok sszjtknak alapjn Wilhelm Stern (1871-1938), nmet pszicholgus, a XX. szzad elejn egy kttnyezs elmletet dolgozott ki, amely tulajdonkppen az emltett tnyezk konvergencijnak, illetve azonos irnyba tart kvetkezmnyeiknek elmlete. Eszerint a szemlyisg fejldst az rkls s a krnyezet klcsnhatsa hatrozza meg. E klcsnhatsban az elsdleges fontossg az rkls, ugyanis a krnyezet szerepe csupn abban ll, hogy megfelel feltteleket

30

biztostson az rkls ltal eleve meghatrozott lelki kpzdmnyek kialakulsnak. Els pillantsra Stern elmlete tetszets (mert meghaladja az egytnyezs elmletek egyoldalsgt), de amennyiben figyelmen kvl hagyja a nevelst s a gyermeki ntevkenysget (hisz gy vli, hogy a gyermek passzvan alkalmazkodik az t krlvev vilghoz), ma mr elfogadhatatlan mutatkozik. Termszetesnek tnik, hogy minl jobb minsg az trklsi anyag (a genetikai hozomny) s minl gazdagabban el van ltva a krnyezet fejleszt ervel rendelkez ingerekkel a gyermeki szemlyisg fejldsnek folyamata annl eredmnyesebben folyhat le. A genetikai s krnyezeti faktorok nyilvn nem egymstl fggetlenl, hanem szervesen egymsba fondva hatnak a szemlyisg alakulsra. Mivelhogy a szlk gnekkel s krnyezettel egyarnt elltjk a gyermekeket jegyzi meg Atkinson, Atkinson, Smith s Bem (1995, 384) , a gyermek genotpusa (rkltt szemlyisgjellemzi) s krnyezete kztt beptett korrelci ll fenn. E beptett korrelcin tl azonban a biolgiai s szocilis tnyezk fejldsminsget meghatroz egybeolvadsa azonban csupn a clirnyos nevels s az aktv ntevkenysg, illetve a tanuls alapjn trtnhet meg. Ez a folyamat a fejlds mentn olyannyira bonyolult, hogy a rszesedsi arnyokra vagy a tnyezk fontossgra vonatkoz rtelmezsek s elemzsek mind ez idig nem jutottak kzs nevezre. A fentiekben elmondottak alapjn arra kvetkeztethetnk, hogy a gyermek szemlyisgnek fejldse csakis a termszeti s a krnyezeti, azon bell pedig mindenekeltt a trsadalmi tnyezk szoros sszjtka alapjn magyarzhat. Ebben az orientciban Allport (1997, 81) azt llaptja meg, hogy a legfontosabb, ltalnosan elfogadott tudomnyos tny az, hogy egyetlen vons vagy tulajdonsg sem kizrlagosan rkltt, viszont olyan sincs, amely kizrlag krnyezeti eredet lenne. Ezek szerint a fejlds attl a lellst nem ismer klcsnhatstl fgg, amely a specifikus s egyedi genetikai hozomnnyal rendelkez egyn s az ltala folyamatosan megtapasztalhat krnyezet kztt folyik. A krnyezeti krlmnyek folyamatos fejldse, a nevelsi tevkenysgek fokozatos tkletesedse azt hatrozta meg, hogy az ember igencsak rgi idkben kialakult ltalnos genetikai hozomnybl egyre tbb s egyre jobb minsg tulajdonsgok bontakozzanak ki. Br az utbbi negyven-tvenezer v alatt az ember genetikailag szmottev mrtkben nem vltozott (nem fejldtt), a krnyezet

31

gazdagodsa, komplikldsa, kvetelmnyeinek s kihvsainak megsokszorozdsa, s ahhoz kapcsoldan az egyre intenzvebb, tudatosabb, valamint tudomnyosan megalapozottabb gyermek- s aktivitscentrikus nevels rvn folyamatosan egyre tbb perdiszpozcija lttt testet igencsak vltozatos tulajdonsgok, kpzdmnyek vagy vonsok formjban. Irodalomjegyzk ALLPORT, W. GORDON 1997 1995 2002 2001 A szemlyisg alakulsa. Budapest, Kairosz. Pszicholgia. Budapest, Osiris-Szzadvg. Gnjeink. Miskolc, Akkord Kiad. Az ember, fejldse s fejlesztse. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad. ATKINSON, L. R.ATKINSON, C. R.SMITH, E. E.BEM, J. D. RIDLEY, MATT RKUSFALVY PL

32

IV. A nevelhetsg problmja (2)


A nevels mint a szemlyisg fejlesztsnek meghatroz tnyezje A szemlyisg fejldst meghatroz tnyezket a tudomny mai llsa alapjn nem lehet rangsorolni, nem lehet azoknak a szemlyisg fejldsben betlttt rszesedsi arnyait pontosan megllaptani, szmszerstetten (szzalkosan) kifejezni. A pedaggia kittelknt fogalmazza meg, hogy mindegyik tnyez j minsg szimultn meglte kikerlhetetlenl lnyeges az egszsges szemlyisgfejlds viszonylatban (hiszen a tnyezkre vonatkoz hinyossgok esetenknt behozhatatlan lemaradsokat s krosodsokat idznek el a szemlyisgben), de nem tudja (s gy tnik nem is akarja) megllaptani, hogy melyik a legfontosabb tnyez. Azonban, amennyiben a nevels mint formatv hatsok sszessge kpes a biolgiai vagy krnyezeti tnyezk egyes hinyossgait bizonyos mrtkben ptolni (kompenzlni), amennyiben hatalmban ll a gyermeket r, pedaggiai zeneteket hordoz hatsokat a legjobb eredmnyek elrsnek szndkval szervezni, megalkotni, adagolni, szelektlni, dstani vagy orientlni (teht bizonyos rtelemben manipullni), nem utols sorban mivel a legjelentsebb fejleszt ervel rendelkez aktivitsokba a gyermeket impliklni tudja, ltalnosan azt fogalmazhatjuk meg, hogy a nevels vezet vagy meghatroz szerepet jtszik a szemlyisg fejldsben. A gyermek fejldse teht nagymrtkben attl a nevelsi tevkenysgtl fgg, amely a biolgiai s krnyezeti hatsok az elbbiekben emltett klcsnhatst tervezi, szervezi, szablyozza s hosszabb tvon fenntartja. A szocilis-kulturlis milin bell a gyermek mindenekeltt a fontos msokkal elssorban nyilvn szlkkel, hivatsos nevelkkel s trsakkal val egyttls, a lefolytatott komplex interperszonlis jelleg nevelsi interakcik, s az interakcik rvn nyert tapasztalatok, valamint az lmnyszeren meglt rzelmi tlsek eszkzletvel fejldik. Ugyanis szmra a felntt (vagy a kortrscsoport ms tagja) minden esetben nevel, formatv ismeret- s fleg lmnyforrs (s a msokhoz ktd rintkezsek s viszonyok fejleszt-nevel rtke mindenekeltt az rzelmek keletkezsvel fgg ssze).

33

A gyermek rendszerint akkor fejldik egszsgesen s normlisan, ha nevelik. A kittelnek kapcsn azt a megfontolst is megkockztathatjuk, hogy rendszerint gy fejldik, ahogyan nevelik, illetve olyan mrtkben fejldik, amilyenben nevelik. Angelusz Erzsbet (1996, 120) felfogsban a nevels folyamatos beavatkozst jelent az ember termszeti adottsgainak klnbz rtegeibe, msodik termszetnek szoksok, kpessgek stb. kialaktsa cljbl. Ez a beavatkozs nem egyb mint a fejlds lezajlst eredmnyez tevkenysgvgzsre trtn sztnzs. Az olyan alapvet emberi tulajdonsgok, mint pldul a formlis gondolkods, a nyelvi rendszer, az intelligencia, a jellem, a szemlyes identits vagy az alkotkpessg nmaguktl spontn mdon, csupn a biolgiai rsre alapozottan, esetlegesen jelentkez vletlenszer hatsok alapjn nem alakulnak ki. A nevels hinyban a tulajdonsgok kifejldse mg akkor sem trtnik meg, ha az ahhoz szksges genetikai elfelttelek, termszeti adottsgok, a gnek ltal irnytott biolgiai premisszk megfelel minsgben adva vannak. Ahhoz, hogy ez a folyamat sikeres legyen tervszer, cltudatos s szisztematikus, letkorhoz s szemlyes jellemzkhz igaztott, pszicholgiai s pedaggiai szempontbl megalapozott, szilrd filozfiai httrrel rendelkez, folyamatos, jl tgondolt, kvetkezetes s mdszeres, a fejlds trvnyeivel, s az ember llny mivoltval, mind biolgiai, mind lelki termszetvel szmol kls sztnzs, illetve fejleszt potencillal rendelkez krnyezetben lezajl nevels szksges. Ebben az orientciban knnyen belthat, hogy a nevels ltal szablyozott fejlds az sszes emberi tulajdonsgnak az elsrend forrsa. A nevels s a fejlds E kt nagyhorderej pedaggiai jelensg kztt jellegzetes klcsns kapcsolat ll fenn. Ez abban mutatkozik meg, hogy a fejlds egyrszt a nevels kvetkezmnyt, msrszt pedig annak szksges elfelttelt kpezi. Ez a meglehetsen bonyolult kapcsolat knnyen rthetv vlik, ha a fejldst pedaggiai alapvetsben olyan komplex folyamatnak fogjuk fel, amely az egyn szemlyisgben jelents minsgi vltozsokat, pozitv irny fejlemnyeket eredmnyez s annak egyre elmlyltebb, finomabb s differenciltabb szervezdst hatrozza meg. Az eltrbe hozott elvrsaival,

34

kvetelmnyeivel s hatsaival a nevels mindig a fejlds eltt van, amennyiben azt valamilyen szinten kivltja, irnyt s tartalmt bizonyos mrtkben megszabja. Mindenfle nevelsi szndk tevkenysg mr eleve felttelezi a fejlds lehetsgt (mert ha nem felttelezn, akkor a nevels, mint formatv hatsgyakorls nmagval alapvet ellentmondsba kerlne). A nevels ltal clknt megfogalmazott teljes szemlyisg, illetve annak sszes sszetevje a nevels ltal vezrelt egyedi fejlds folyamatban alakul ki. A nevels ltal ltrehozott, egy korbbinl magasabb fejlettsgi szint, a ksbbiekben az elkvetkez neveli hatsok eredmnyesebb befogadst s sikeresebb feldolgozst teszi majd lehetv. Ezek alapjn nem nehz elkpzelni a nevels s fejlds kztti kapcsolatra vonatkoz vgelthatatlannak tn spirlis jelleg relcis modellt. Az rs s a tanuls A szemlyisg kifejldsnek vonatkozsban emltst kell tennnk az rs tnyezjrl is. Ez egy bels biolgiai lettrvny ltal szablyozott nmozgsos menetrendszer folyamat, gymond az ontogenezis automatizmusa, amely mindenekeltt a testi-idegrendszeri fejldsben lt testet, de bizonyos mrtkben, a pszichikus kibontakozsban is rszt vllal. A gyermek ltalnos fejldst megtestest pozitv irny vltozsok az rs talajbl tpllkoznak. Pedaggiai szempontbl az relevns, hogy mindenekeltt az idegrendszer rsi folyamatai teszik alkalmass a gyermeket az egyre komplexebb funkcik megtanulsra. Kztudott pldul, hogy a gyermekek ltalban 6-7 ves korukra rik el azt a fejlettsgi szintet, amit iskolarettsgnek neveznk, s amely a megfelel iskolai alkalmazkods szmra, elssorban a tanulsi tevkenysgekben rejl kvetelmnyek teljestsre kikerlhetetlenl szksges. Mg az rs folyamata biolgiailag vezrelt bels automatizmus, addig a tanuls tevkenysge kls krnyezeti hatsok kvetkezmnye. E klnbzsgek ellenre az rs s a tanuls sztvlaszthatatlanok egymstl, mert hiszen az rs, illetve az rettsg bizonyos foka egyrszt elengedhetetlen felttele a tanulsnak, msrszt azonban kzvetlen kvetkezmnye is. Ugyanakkor a tanuls kpessge egyfell az rs egyenes kvetkezmnye, msfell nlklzhetetlen felttele is. Teht az rs folyamatban jut el a

35

gyermek arra a szintre, amely lehetv teszi szmra a sikeres tanuls lezajlst. A sikeres tanuls ltal elrt magasabb fejlettsgi szintek aztn kedvezen befolysoljk az rsi folyamatban a felsbb szintek elrst. Az rs teht mindig az elkvetkez tanuls szksges elfelttele, de egyben kzvetlen eredmnye is a megelz tanulsnak. Ezek szerint nem nehz elkpzelni az rs s a tanuls kztti klcsns fggsgi s krkrssgi (cirkulris) viszonyt, azt, hogy e tnyezk sztvlaszthatatlanul s folyamatosan egymsra hatnak. A pedaggia gy vli, hogy a gyermek letnek minden szakaszban rett valaminek befogadsra, megtanulsra, de nem rett brmikor brminek befogadsra, megtanulsra. A nevel fontos trekvse megtallni mindig ppen azokat a tanulsi tartalmakat, amelyekre a gyermek pillanatnyilag rett, mert hiszen ezzel az rs normlis lezajlst is segti. Pedaggiai szempontbl nagy fontossga van annak, hogy a gyermek tanulsi tevkenysge nlklzhetetlen az egyre magasabb rettsgi szintek elrshez. Az ntevkenysg helye s szerepe a szemlyisg fejldsben Megbzhat kutatsi adatok bizonytjk, hogy az alapvet emberi tulajdonsgok kifejldse a nevelt szemly valamilyen szint aktivizmust szksgszeren felttelezi. Pldul a kpessgek fejldse eleve megkveteli a nvendkek sajtos tevkenysgekben val aktv s munklkod rszvtelt. Ebben az rtelmezsi irnyban a nevels szerepe elssorban abban ll, hogy specifikus eljrsmdozatok segtsgvel biztostsa a nvendkek cselekv rszvtelt a megfelel tevkenysgknlat pedaggiai folyamatban. Meglehetsen rgi a pedaggia arra vonatkoz ajnlsa, hogy a gyermeket hagyni kell s olykor sztnzni arra, hogy szabadon cselekedjen, kutasson, keressen, tanuljon, felfedezzen, jtszdjon, ugyanis alapveten nyitott a vilgra, igencsak receptv s kvncsi szellem. A nevels rvn segteni kell teht abban, hogy olyan cselekvsvgzsre orientldjon, ami letkornak megfelel s optimlis fejldshez elengedhetetlenl szksges. A XX. szzadi pszicholgiai kutatsok arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy a szemlyisg kibontakozsnak nlklzhetetlen alapjt az emberi tevkenysg kpezi. Az rkletes adottsgok s hajlamok, valamint a krnyezeti felttelek nmagukban mg nem

36

biztostjk a szemlyisg fejldst. A genetikai program mint bels felttel mellett, a krnyezeti hatsok csak abban az esetben s olyan mrtkben biztostjk a szemlyisg kifejldst, amilyen mrtkben kpesek kivltani a fejldst meghatroz tevkenysgbe val bekapcsolds szocilis-pszichikus feltteleit, ha megteremtik a tevkenysg kivitelezsnek optimlis krlmnyeit (Ferenczi GyulaFodor Lszl, 1999, 22). A tevkenysgvgzs folyamatban alakulnak ki az emberre legalapvetbben jellemz tulajdonsgok, mindenekeltt a specifikus s ltalnos kpessgek. Leontyev (1979) felfogsban a tevkenysg a motivlt s clirnyos cselekvsek, mveletek, mozgsok s aktusok ama rendszere, amellyel az egyn hat krnyezetre, azt szksgleteinek megfelelen mdostja, mikzben tevkenysge rvn nmagt is talaktja. Ismeretes, hogy a klnbz letkorokban, az egyedfejlds egy-egy szakaszban az emberi lny vltozatos alapvet tevkenysgi formkkal rendelkezik. gy pldul 6-7 ves korig a gyermek kulcsfontossg tevkenysgi formja a jtk, az iskols gyermek f tevkenysge a tanuls, a felntt emberekk pedig a munka s az alkots. A jellemz tevkenysgtpus pedaggiai jelentsge plne a gyermek- s ifjkor mentn abban ll, hogy adott letszakaszban leginkbb az serkenti s az mozdtja el a pszichikus fejldst. Ennek a megfontolsnak megfelelen kell az vodai nevelst alapveten a jtktevkenysgekre pteni, az iskolai oktatst pedig mindenekeltt a tanulsra. A fejldsben lev gyermekek s ifjak tevkenysge lehet materilis (konkrt trgyakkal vgzett, azaz objektulis), materializlt (szimblumokkal vgzett) s intellektulis (gondolkodsi mveletekkel, a nyelvi rendszer segtsgvel vgzett). Az egszsges fejlds rdekben a nevels az letkori sajtossgok fggvnyben, valamint a klnbz tevkenysgek az egynre gyakorolt jellegzetes hatsaik alapjn megprblja racionlisan adagolni a hrom tevkenysgi szintet, s kzttk bizonyos egyenslyt akar teremteni. A gyermeki fejldsre relevns hatsokat gyakorl tevkenysgek kztt megklnbztetjk mg a szervezetlen s a szervezett formkat, amelyek klnbz mdon s eltr mrtkben jrulnak hozz a szemlyisgtulajdonsgok kiplshez. Nyilvnvalnak tnik, hogy a szemlyisg fejldsre a legmegfelelbb formatv hatst a pedaggiai szempontok alapjn megtervezett, a gyermek letkornak, rdekldsi

37

krnek s ltalnos fejlettsgi foknak megfelel, intzmnyesen szervezett tervszer iskolai (tanulsi) tevkenysgek gyakoroljk. Nhny fontos kvetkeztets az ember nevelhetsgnek tmakrben Az ember nevelhetsgre vonatkoz eddigi fejtegetseink alapjn

kvetkeztetsknt az albbiakban egynhny ltalnos elvi kittelt prblunk megfogalmazni: A genetikailag meghatrozott s rgztett rkletes adottsgok s hajlamok (rkltt diszpozcik) sszessgt sokoldal s ltalnos fejldsi lehetsgekknt kell rtelmezni. Ezek egynenknt minsgi szempontbl szles skln klnbznek, s az emberek kztti eltrsek alapvet forrst kpezik; Az ember fejldsi lehetsgei mindenekeltt jellegzetes neurobiolgiaiidegrendszeri s biokmiai sajtossgaiban rejlenek. Magtl rtetd, hogy ezek kzvetlenl nem mdosthatk. Ebbl fakad, hogy minden gyermeket (mindenkit) gy kell elfogadnunk, ahogyan szletett; Br szletsnek pillanatban az ember minden ms llnynl gazdagabb rkletes erforrsokkal rendelkezik, ezek nagy tbbsge csak vek mltn, a szlets utni fejlds ksbbi szakaszaiban hasznosthat; Mindennem emberi tanulsi (pldul teljestmnynek, minden valamennyi megvan kialakult a jl humntulajdonsgnak kpessgnek)

krlhatrolt adottsgokra vonatkoz, klnbz szint genetikai alapja. Az ember teht nem kszen kialakult kpessgekkel szletik a vilgra, hanem a kpessgek kialakulsnak valamilyen fok s szint, lappang potencilis lehetsgvel; Amennyiben minden vilgra szletett emberi lny egyfell pratlan genotpussal, illetve egyedi rkldsi mintzattal rendelkezik (taln az egypetj, ugyanazon petesejtbl s ondsejtbl kifejld ikrek kivtelvel), msfell pedig eltr letkrnyezettel s vltozatos szitucikban felmalmozdott tapasztalatokkal, nem ltezhet kt olyan ember, akik azonos

38

mdon fognak fejldni s identikus, egyforma mintzattal rendelkez szemlyisgekk fognak alakulni; Az rkltt adottsgok s hajlamok kifejldse, emberi tulajdonsgokk s kompetencikk val aktualizldsa vagy megtrgyiasulsa spontn mdon, illetleg automatikusan nem zajlik le, amennyiben ehhez megfelel krnyezeti ingerhatsokra s cltudatos nevelmunkra van szksg. Az ontogenezis folyamatban egyetlen rkltt adottsg vagy hajlam sem fejldik ki a krnyezeti hatsoktl fggetlenl. A fejldsi lehetsgek gazdag trhzbl teht csupn azok objektivldnak, amelyekre kls szelektl, aktivl s felerst nevel hatsok irnyulnak. Az rklttsg a kialakul kpessgeknek, funkciknak s folyamatoknak csupn a szksges bels elfelttelt kpezi, mely lehetv teszi ugyan keletkezsket, de dnt mdon nem hatrozza meg sem jellegket, sem sszettelket, sem pedig sajtos kvalitsaikat; Noha az emberi lny ers biolgiai gykerekkel rendelkezik, alapvet szemlyisgkomponenseinek kialakulsa s azok megfelel mkdsnek elmozdulsa csakis a jellegzetes lettapasztalatok s lmnyek folyamatban valsul meg; A biolgiai rklttsg (a szlktl rklt kromoszmk s gnek llomnya) s a krnyezet ltal elidzett szerzettsg a fejlds folyamatban egymstl elvlaszthatatlan, amennyiben a kt tnyez egymst kiegszti s szksgszeren felttelezi. Semmilyen szemlyisgvons kikpzdsnek htterbl nem hinyozhat teljes mrtkben sem az rkletes alap, sem a krnyezeti hats; Rgi haja a kutatknak annak tisztzsa, hogy egy meghatrozott szemlyisgtulajdonsg kialakulst milyen mrtkben tulajdonthatjuk az rklttsgnek s milyen mrtkben a krnyezeti tnyezk hatsnak. Amit ma szinte teljes bizonyossggal tudunk az egyfell arra vonatkozik, hogy a klnbz szemlyisgtulajdonsgok kialakulsban a biolgiai s krnyezeti tnyezk rszesedsi arnya meglehetsen eltr s gyakorlatilag megllapthatatlan, msfell pedig arra, hogy egyes tulajdonsgok ersebben

39

fggnek az rklttsgtl (s nyilvn kevsb a krnyezeti befolysoktl), ms tulajdonsgok kibontakozsa azonban tbbnyire a krnyezeti rhatsok eredmnye (s kevsb a genetikai befolys). Ebben a vonatkozsban igaznak mutatkozik az is, hogy ugyanazon szemlyisgtulajdonsg az egyik embernl tbbnyire rklttnek tnik, msik embernl azonban dominnsan szerzettnek mutatkozik; Az egyni fejlds folyamatban csak azok az emberi tulajdonsgok bontakozhatnak ki, amelyeknek a konkrt kifejldsi lehetsge az rklttsgben megtallhat. Semmilyen tulajdonsg nem trgyiasulhat meg, aminek potencilis lehetsge az rklttsgben nem adott. Br a nevels szles v erforrsokkal rendelkezik, hatsa csak a genetikai lehetsgek ltal megszabott keretek kztt nyilvnulhat meg; Az eltr rkletes adottsgokkal rendelkez gyermekek rendszerint eltr neveli bnsmdban rszeslnek, gy teht eltr lesz szemlyisgfejldsk is. Az ikerkutatsok azt is bizonytottk, hogy a klnbz krnyezeti s nevelsi tnyezk hatsra eltr lesz mg az egypetj (azonos rkletes adottsgokkal rendelkez) ikrek fejldse is; Az ember fejldse annl eredmnyesebb, minl gazdagabb genetikai hozomnnyal rendelkezik, minl sokoldalbb krnyezeti hatsok rik, minl jobb minsg nevelsben rszesl s minl knnyebben tanul; Minden jel arra utal, hogy az ember nem vlik emberr csak emberi miliben, gynevezett edukogn krnyezetben, emberek s emberek ltal alkotott kulturlis eszkzk s intzmnyek kzelsgben, a szemlykzi kapcsolatok s interakcik hlzatban; A nevels hatalmban ll, hogy a szemlyisg fejldst meghatroz tbbi tnyez vltozatos hatsait szervezze, orientlja s integrlja, esetenknt erstse; A szemlyisg fejldst kivltani szndkoz nevels alapvet hateszkze a tanuls kell legyen, mert hiszen ma nagy bizonyossggal jelenthetjk ki, hogy nincs olyan emberi tulajdonsg, amelynek kialakulsban a tanulsnak ne lenne szerepe;

40

Az ember fejldse nem korltozdik egy bizonyos letperidusra, hanem permanens jelleggel br. Noha az ember biolgiai termszetbl fakadan kpes egsz letn t fejldni, megvltozni, talakulni, a gyermek- s ifjkori iskolaszer fejlesztsnek kivtelesen fontos, legtbbszr meghatroz szerepe van; A krnyezeti s specifikus neveli tnyezk hatsa az ontogenezis kezdeti szakaszaiban, az emberi lny fldi ltezsnek elejn, az els letvekben, az idegrendszer fokozott rsi peridusban rendkvli jelentsg. Ebbl fakad, hogy minl korbban kvetkeznek be a nevelsi hinyossgok s elgtelensgek, s nyilvn minl huzamosabb ideig tartanak, az azok kvetkeztben fellp krosodsok annl slyosabbak, esetenknt visszafordthatatlanok, kompenzlhatatlanok; A krnyezeti s specifikus neveli tnyezk oly mdon jrulnak hozz a szemlyisg fejldshez, hogy hatsaik rvn kivltjk a gyermek aktv, tapasztalst, tanulst s lmnymeglst magban foglal ntevkenysgt; Az egszsges, p s normlis szemlyisg kifejldsnek elengedhetetlen bels premisszja a megfelel rklttsg (a genetikai hozomny, illetve programozottsg), kls aktivl felttele s kivlt forrsa a szocilis krnyezet, a krnyezeti hatsok szelektlja, szervezje, megalkotja, adagolja s dstja a nevels, majd az ntevkenysg, illetve az nnevels. Irodalomjegyzk ANGELUSZ ERZSBET 1996 1999 1979 Antropolgia s nevels. Budapest, Akadmiai Kiad. A pedaggia tudomnyelmleti alapjai. Kolozsvr, Stdium. Tevkenysg, tudat, szemlyisg. Budapest, Gondolat. FERENCZI GYULAFODOR LSZL LEONTYEV, A. N.

41

V. A nevels hagyomnyos terletei (1)


rtelmi nevels A nevelselmleti fejtegetsek az rtelmi nevels tmakrben mr a kezdetekben abbl indultak ki, hogy az egyni intellektulis erforrsok (a latin intellectus jelentse sz, rtelem, gondolkods, rci) s az egsz racionalits kialaktsa, mint a szemlyisgfejleszts elsrend terlete, jelents formatv s informatv elemeket magban foglalva, kzponti jelentsg, sokrt s roppant bonyolult pedaggiai folyamat. Bonyolultsgt ppen az hatrozza meg, hogy esetben egy olyan nevelselmleti dimenzirl van sz, amely a tudomnyos ismeretek s humanisztikus rtkek rendszeres feldolgozsnak alapjn hozzjrul a tanulk megismersre trtn felksztshez, a legvltozatosabb rtelmi kpessgeik, illetve kognitv funkciik kialakulshoz s fejldshez. Az rtelmi nevels intellektualizlja a szemlyisget s ekkpp felkszti a fogalmak, kategrik, elmletek, alapelvek megrtsre, az azokkal val mveletek vgzsre, az elvont elemek s szimblumok alkalmazsra, a nzetek, vlemnyek, megtlsek, koncepcik kidolgozsra, valamint az azokkal val operlsra, helyes dntsek s vlasztsok meghozatalra, logikus kvetkeztetsek levonsra. Az rtelmi nevels a tg rtelemben vett egyni rtelmessg kibontakoztatsnak, az sszeren cselekv lny formlsnak alapvet pedaggiai folyamatt alkotja. Ennek alapjn knny beltni, hogy az integrlt szemlyisg egyre tbb szempontbl trtn iskolai fejlesztsnek ftengelyt kpezi. Az rtelmi nevels jelentsge napjainkban, a tudomnyos informci gyors felhalmozdsnak, az gynevezett informcidmping, s annak alapjn a tudsalap trsadalom kialakulsnak korban szmotteven nvekszik. Az a tny, hogy szinte tvente megktszerezdik a rendelkezsnkre ll tuds llomnya, hogy az elkvetkezkben kirajzold trsadalmi rend alapjt mindenekeltt a tuds fogja alkotni (a tuds az egsz trsadalom kzponti szervez elvt fogja kpezni), s ennek kvetkeztben a trsadalmi, gazdasgi s kulturlis vltozsoknak az teme folyamatosan, olykor viharosan fokozdni fog, azt eredmnyezi, hogy az egsz

42

trsadalmi let, mintahogyan az egyes emberek egyni lete is nem tudja majd nlklzni az egyre magasabb szint tudst. Ugyanakkor a permanens tanuls, illetleg az egsz leten t tart nevels eltrbe kerlsnek viszonylatban magtl rtetdnek tnik az is, hogy megfelel, az aktulis tuds folyamatos jraszervezshez s bvtshez, s ezltal a klnbz letszitucik s problmahelyzetek megoldshoz szksges rtelmi erkre, kifinomult mentlis mveletekre s jl mkd les rtelmi kpessgekre (intelligencia, gondolkods, kreativits stb.) a jvben is egyre nagyobb igny lesz. Az rtelmi nevels cljainak megkzeltsben a kiindul pont az rtelmi fejlettsg, a megfelel kognitv kompetencia f alkotelemeinek felvzolsa kell legyen. A clttelezs figyelembe veszi teht, hogy az rtelmi fejlettsget alapveten a tuds, a megismer kszsgek s kpessgek rendszere, a sikeres intellektulis aktivits, a tanuls s az nmvelds erteljes ignye, valamint a korszer vilgnzet kzvonalazza. Napjainkban az informcikezels hatkony kpessgt, a knnyen hasznosthat tudst, illetleg az eredmnyes tanulst eltrbe llt trsadalom kibontakozsnak perspektvjban, az rtelmi nevels alapvet cljai hrom irnyban mutatkoznak meg, A clok megkzeltsben abbl kell kiindulnunk, hogy az egsz szocilis let hajtereje egyrszt a tuds, msrszt pedig annak a legklnbzbb szitucikban trtn alkalmazsi kpessge, az j irnti fogkonysgba gykerez, s az jat a rgi alapjn alkotni kpes egyni rtelmessg, illetve a kognitv kompetencia. Az rtelmi nevels cljainak tisztzsban rdemes figyelembe venni Nagy Jzsefnek (2000) a kognitv kompetencira vonatkoz elmlett, miszerint az nem egyb mint olyan informcikezelsi komponensrendszer, amely rszint ismeretekbl s motvumokbl, rszint pedig kognitv rutinokbl, kszsgekbl s kpessgekbl szervezdik ssze. A fentiek fggvnyben az rtelmi nevels cljai ma a kvetkez konkrt fejlesztsi terletekre vonatkoznak: egyfell a klnbz mveltsgi terletekrl szrmaz, logikai, episztemolgiai, pszicholgiai, tantrgypedaggiai, axiolgiai s pragmatikus kritriumok fggvnyben szelektlt alapvet informcik, funkcionlis s operacionlis ismeretek tszrmaztatsra, illetve valamilyen szint szellemi, kulturlis s szocilis let nll gyakorlshoz, fontos lettevkenysgek sikeres

43

kivitelezshez,

termszetszerleg

tg

rtelemben

vett

trsadalmi

beilleszkedshez szksges alaptuds ltrehozsra; msfell az rtelmi tevkenysgek sikeres vgzshez szksges megismer lelki folyamatok (szlels, kpzetek, emlkezs, kpzelet, gondolkods, figyelem, beszd), kognitv jrtassgok, kszsgek s kpessgek kialaktsra, a tanulsi mdszerek megtanulsra; harmadsorban pedig az intellektulis rzelmek, a megismersi szksgletre, a tuds elsajttsnak vgyra, valamint a kognitv impulzusra alapoz tanulsi motivci, az rdeklds s a megismersi ksztetettsg fejlesztsre. Egy ilyen hromdimenzis clrendszer alapjn kibontakoz rtelmi nevels jelentsge abban ll, hogy a tanul gyermek felkszltsget nyer arra, hogy az informcik egyre bonyolultabb vilgban tjkozdni tudjon, hogy a szksges ismereteket nll mdon megszerezze, aktvan feldolgozza s alkot mdon alkalmazza, hogy mveltsgt folyamatosan fokozza, kvetkezsszeren letviteli kompetencit erstse. A fentiekben bemutatott tbbsk clrendszer teljestse megfelel, az iskolai gyermeki tanuls jellegzetessgeivel sszhangban lev oktatsi tartalom kimunklst felttelezi. A sikeres rtelmi nevels elkpzelhetetlen, ha a tanuls nem alapoz formatv ervel rendelkez relevns ismeretekre, az ember ltal ltrehozott, illetve az emberisg trtnelmi fejldse sorn felhalmozdott legfontosabb technikai, tudomnyos, kulturlis, gazdasgi, politikai, jogi, eszttikai, erklcsi, krnyezeti, vallsi s ms jelleg rtkekre. Ezeket az rtkeket kztudottan a klnbz iskolai tantrgyak tartalmi elemeiv lehet strukturlni s pedaggiai szempontok fggvnyben elsajttsra s feladatvgzsre alkalmass lehet tenni, termszetszerleg a kognitv kompetencia kialaktsnak viszonylatban azokat eredmnyesen hasznostani lehet. Az rtkek segtsgvel az iskolai oktatsban kommunikcis, asszimilcis, rtkelsi, megismersi s megrtsi folyamatokat lehet letre kelteni, amelyek az rtelmes cselekvs s viselkeds kiteljeslsnek meghatroz elfeltteleit kpezik. A vltozatos tartalmi elemekkel trtn iskolai jelleg mveletek, cselekvsek s aktivitsok a nvendkek szemlyes intellektulis mveltsgt, s annak alapjn a racionalitsbeli tudatossgukat annl elnysebben fejlesztik, minl clszerbben vannak sszevlogatva s tananyagg

44

strukturlva a f mveltsgi terletekrl szrmaz rvnyes, hasznos s alkalmazhat ismeretek, fogalmak vagy elmletek. Az rtelmi nevels vonatkozsban magyarzatokat kidolgoz szakemberek rendszerint figyelembe vettk azt a tnyt, hogy az ember intellektulis magatartsnak kibontakozsa s folyamatos alakulsa ketts determinltsggal rendelkezik: egyfell annak kifejldst a biogenetikai tnyezk befolysoljk, msfell pedig a pszichokulturlis krlmnyek, a abban bennfoglaltan az oktatsi-nevelsi felttelek hatrozzk meg. Ezek alapjn az rtelmes emberi magatarts kialakulsnak krdst a klnbz pedaggiai s pszicholgiai ramlatokhoz tartoz szerzk hrom skban kzeltettk meg: Az egyik sk nativista dominancij, szlssgesen biologizl szemlletmdban mutatkozik meg. Ennek megfelelen az emberi megismers, s az egsz rtelmi let kialakulsnak alapjai s keretei genetikailag eleve adottak; A msik a krnyezeti tnyezket hozza eltrbe, azaz a szocilis determinizmus alapjn bontakozik ki. Ebben az esetben az rtelmi fejlds kls, krnyezeti tnyezk hatsnak fggvnye; A harmadik megkzeltsi sk a biolgiai s a krnyezeti tnyezk klcsnhatsos kapcsolatnak mentn jut kifejezsre. Eme megkzelts lnyege abban rejlik, hogy az rtelmi fejlds egszsges menete (de nyilvn a kognitv fejlds zavarainak kialakulsa is) rszint a genetikai rklttsg, illetve a gnek ltal irnytott, rszint pedig a krnyezeti hatsok minsge s mennyisge ltal meghatrozott. Az utbbi idkben gy tnik, hogy a harmadik megkzeltsi md, a kt tnyez csoport egyttes (de nem felttlenl azonos rszesedsi arnnyal rendelkez) hatst vall elmletek uralkodnak az rtelmi nevels krdst is rtelmez munkkban (Clin Marin, 1996; Gspr Lszl, 1998; Momanu Mariana, 2002; Zrinszky Lszl, 2002; Gyri Mikls, 2004). Eme elmletek szerint egyik tnyezt sem szabad sem lebecslni, sem pedig tlbecslni, amennyiben az rtelmessg, mint kzponti jelentsg szemlyisgkomponens, szksgszeren mind a kt tnyez kzs, egymst klcsnsen kiegszt hatsnak eredmnye. Teht az rtelmessg kibontakozsnak vannak

45

veleszletett elfelttelei, a tuds- s az intellektulis kpessgrendszer kialakulsnak az idegrendszer ltal is kzvettett rkltt genetikai determinnsai, s vannak krnyezeti ingerhatsokat gerjeszt tnyezi. Az rkletes s a krnyezeti tnyezk haterejt s az rtelmi (s nyilvn a szemlyisg ms dimenziiban lejtszd) fejldsre gyakorolt hatst mind ez idig a szakrtk nem tudtk sztvlasztani, amennyiben oly szorosan sszeszervezdtten hatnak, hogy rszesedsi arnyukat szinte lehetetlen pontosan kimutatni (s gy tnik, hogy ma a kutatk nem is igen trekednek erre, hisz az rkls s a krnyezet les szembelltsa a rgebbi idkre volt jellemz). A fentebb jelzett ketts meghatrozottsg alapjn, az idk sorn a nevelselmletben hrom nagyhorderej paradigmatikus felfogs alakult ki az rtelmi nevelsrl (Momanu Mariana (2002). Ezek rszint a tanulnak a megismersben betlttt szerepnek fggvnyben, rszint pedig az ltalnos emberi megismers (tulajdonkppen a tanuls) rtelmezsnek vonatkozsban klnlnek el egymstl. Az egyik az gynevezett intellektualisztikus vagy informatv paradigma, amelynek kzponti eleme a legklnbzbb mveltsgi terletekrl szrmaz ismeretek tanulk ltali elsajttsa, egy minl nagyobb szfrj lexiklis tuds kialaktsa, amennyiben a pedaggiai folyamatban a f hangsly az ismerettants (termszetszerleg a minl eredmnyesebb elsajtts) tnyre tevdik. Nem nehz szrevenni, hogy jelenlegi iskolzsi kultrnkban ez a paradigma szleskren, mondhatni uralkodan rezteti hatst. Msodsorban egy formatv paradigmval llunk szemben, amelynek magszer aspektusa a fejleszts, hisz a hangsly elsdlegesen nem a tants tartalmra, illetve az ismeretek elsajttsra (s a tartalmi tuds kizrlagos megalapozsra) tevdik, hanem a szemlyisg szocilisan rtkes (intellektulis, affektv, motivcis, jellembeli, morlis stb.) tulajdonsgainak kialaktsra. A modern kznevelsi rendszerek j pr vtizede azon fradoznak, hogy miknt tudnk az iskolai pedaggiai folyamat formatv aspektusnak elsdlegessgt minl nagyobb mrtkben biztostani. Az rtelmi nevels harmadik felfogsa a viszonylag j, gynevezett

konstruktivista megkzelts, amely alapveten a tuds egyni megalkotsnak, a tanul ltali megkonstrulsnak eszmjre alapul. Ismeretes, hogy az utbbi vtizedek egyre

46

meghatrozbb pszicholgiai s pedaggiai paradigmja a konstruktivizmus volt, mely szerint a tanuls sorn az j ismeretek elsajttst mindenekeltt az elmben mr korbbrl meglv smk, mint informcis struktrk hatrozzk meg. Ennek megfelelen az elzetes ismeretek dntik majd el, hogy ki-ki milyen informcikat vesz fel, tovbb, hogy azokbl milyen bels mentlis modelleket pt fel. Ezek a bels mentlis modellek nem a kls krnyezeti ingerhatsok passzv lenyomatai, hanem alapveten szemlyes konstrukcik. Ha azok adaptv jellegk rvn elmozdtjk az egyni szocilis alkalmazkodst, akkor rendszerint megersdnek s rgzlnek, ellenkez esetben felolddnak s j konstrukcik ltrejttnek adnak helyet. Pedaggiai szempontbl igencsak fontos szem eltt tartani, hogy a klnbz tanulk (meglehetsen vltozatos elzetes tapasztalataik s ismereteik rvn) eltr mdokon fogjk szemlyes tudsknt jrakonstrulni a pedaggusok ltal tantott ismereteket, tovbb igencsak sajtos mdon fogjk megszerezni s alkalmazni rtelmi kapacitsaikat. Eleve klnbzni fognak abban, hogy a tants sorn mennyi s milyen informcikat fognak bepteni meglv smik rendszerbe, hogy milyen tudsstruktrkkal fognak majd rendelkezni. Teht ebben a korszer megkzeltsben, az rtelmi nevels vonulatban mindenekeltt a megelz tudsnak, az j tananyaggal kapcsolatos, korbban kialakult smknak s a birtokolt ismeretrendszernek van dnt fontossga. Ebbl kzvetlenl az a jelents pedaggiai relevancival rendelkez megfontols kvetkezik, hogy adott tananyag megrtse elssorban nem valamilyen ltalnos rtelmi kpessgektl fgg, hanem a tananyagra jellemz mveltsgi terlethez kapcsold konkrt elzetes tuds mennyisgtl s minsgtl. Maguk az rtelmi kszsgek s kpessgek is nagymrtkben mveltsgterlet-specifikusak, vagyis kialakulsuk szorosan sszefgg a tanuls trgyt kpez, illetleg a gyermek meglv rendszerbe beplt ismeretek termszetvel. Ebben az orientciban nyilvnvalnak tnik, hogy mind az oktatsi clok, mind pedig a tantsi tartalmak csakis a gyermekek elzetes tudshoz viszonytva nyerik el legitimitsukat. A konsktruktivista pedaggust rja Nahalka Istvn, 2002, 75) elssorban az rdekli, hogy a gyermekek gondolkodsban, tudsrendszereiben milyen tartalm elemek tallhatk, lehorgonyozottak-e, lehetsges-e a tovbbptsk, mely pontokban van szksg fogalmi vltsokra.

47

Az iskolai rtelmi nevels folyamatban, az oktatott tantrgyaktl fggetlenl, figyelembe kell venni egynhny fontos pedaggiai s mdszertani szempontot, mind a normlis fejldsmenettel rendelkez, mind pedig a fejldsbeli lemaradsokkal vagy nehzsgekkel rendelkez gyermekek esetben. Olyan felttelszer elemekre gondolunk itt, amelyek szmottev mrtkben kihathatnak az rtelmi nevels eredmnyessgre. Ezek kzl az albbiakban a kvetkezket emltjk meg: az oktatsi folyamat fejleszt vetleteinek, formatv ervel rendelkez aspektusainak, valamint az oktatsi tartalmak eszkzszerepnek eltrbehozsa; valamennyi tantrgy, ismeretekre s az ismeretekkel vgezhet mveletekre, feladatokra vagy aktivitsokra vonatkoz lehetsgeinek szakszer, clravezet oktatsi stratgik segtsgvel trtn kiaknzsa az rtelmi kpessgek fejlesztsnek tvlatban; vltozatos, fejleszt ingerekben gazdag (csaldi vagy iskolai) krnyezet biztostsa a gyermekek szmra, ugyanis a terletspecifikus kognitv fejlds elmletnek fggvnyben arra van szksg, hogy a gyermeket minl tbbfle s minl jobb minsg ingerhats rje; demokratikus, nllsgot, kreativitst, kezdemnyezst, problmk irnti rzkenysget, krdsfeltevst favorizl, kvncsisgot, rdekldst, s nfejlesztsre val hajlandsgot sztnz tanr-dik kapcsolat kialaktsa; a heurisztikus tanri szablyozs s az nll, alkot, valamint kritikai feltr tanuli aktivits minl clszerbb sszehangolsa; cselekedtet, aktv, mindenekeltt feladatok elvgzsre s problmk megoldsra, valamint vizsgldsi s kutatsi szitucikra vonatkoz, a gyermekek letkornak megfelel (a pillanatnyi fejlettsget egy Vigotszkij-fle lpssel meghalad) intellektulis erfesztsek kifejtst ignyl oktatsi mdszerek s eljrsok alkalmazsa. rzelmi nevels A napjainkban lezajl intzmnyes nevels gyakorlatt elemezve nem nehz arra a kvetkeztetsre jutni, mely szerint iskolinkban az rzelmi szfrra vonatkoz nevels a

48

nevelselmleti dimenzik kzl taln a legelhanyagoltabb. A konkrt tantsi tapasztalat ugyanis azt mutatja, hogy az iskolban szinte kizrlagosan rtelmi nevels folyik, ami sokszor nem jelent tbbet, mint puszta ismerettszrmaztatst, szk rtelemben vett egyszer oktatst, azaz a leckk hagyomnyos, gyakran unalomig ztt tantsttanulst, melyhez esetenknt mg bizonyos kszsg s kpessgfejleszts kapcsoldik. E szituci azrt tnik furcsnak, mert pszicholgiai szempontbl az egyn affektv letnek (rzelmi kiegyenslyozottsgnak, rettsgnek, normalitsnak, stabilitsnak, egszsgessgnek stb.) nincsen korltozottabb fontossga mint az rtelmi tevkenysgeknek. A felntt egyn szmra a szocilis beilleszkeds tvlatban az rzelmi kompetencia, az rzelmek szablyozsi kpessge ppen olyan szksges lesz, mint az rtelmi teljestkpessg, az rzelmi tlts reagls lehetsge pp olyan fontos lesz mint az szrvekkel val operls. Az iskolai fejleszt tevkenysgek mentn nem lenne szabad ilyen hangslyeltoldst, illetve differencicit tenni, hiszen a pszichikus dimenzik fontossg szerinti rangsorolsa nem lehetsges, amennyiben az emberi pszichikum egysges egszknt, integrlt rendszerknt mkdik. Ennek ellenre a pedaggiai gyakorlatban az lmnyt kivlt szitucik helyt gyakran tveszik a szavak, spedig az olyan szavak, amelyekrl az a benyoms (illzi) alakult ki, hogy ismereteket fejeznek ki. A pedaggiai kutatsok rmutattak arra, hogy a szavakba nttt, a nvendkek ltal kszen kapott tudomnyos igazsgok nem hoznak ltre a szemlyisg megfelel kibontakozst elsegt lmnyeket. Rviden szlva, az iskolai nevels nem tarthatja fenn az intellektulis tevkenysgek kizrlagossgt, mert hiszen az egyni magatartst szablyoz attitdket csakis az rzelmi erkkel sszefondott rtelmi erk alkothatjk. Vitn fell ll pszicholgiai tnynek vlhetjk, hogy az iskols gyermek nemcsak rtelembl ll, nemcsak a dolgok megismersre, megrtsre s elsajttsra kpes, hanem a krnyezet legvltozatosabb elemeihez val pozitv vagy negatv rzelmi viszonyulsokra, reakcimdokra, rzsek feldolgozsra, llapotok s lmnyek bels lezajlsra is. Ezek az affektv megnyilvnulsok, mint szubjektv lmnyek sznt visznek az ember letbe, rnyaltabb teszik kapcsolatait, vltozatosabbakk szemlyes viszonyulsait, s aktivitst is nagymrtkben dinamizljk. A gyermek cselekvseinek s viselkedseinek szinte teljes folyamatt behlzza az rzelmi llapotok sokrt s

49

sznes sklja. Minden pedaggus szmra ismeretes pldul, hogy az eredmnyes cselekvs, a sikeres feladatvgzs vagy a j teljestmny elrse a nvendkekben kellemes rzelmeket (sikerlmnyt) indukl, a tevkenysgbeli sikertelensg pedig kudarclmnyeket, szgyenrzetet, kellemetlen rzseket tmaszt. A kivltott rzelmeket teht a polarits jellemezi, amennyiben azok pozitv (a gyermek szmra kellemes s rmteli) vagy negatv (a gyermek szmra kellemetlen s fjdalmat kelt) irnyak lehetnek, intenzitsuk pedig rendkvl sokfle. Azt lehet mondani, hogy a gyermek vltozatos megnyilvnulsait az rzelmektl elvlasztani nem lehet (mg abban az esetben sem, ha e szeparcit, megszervezett trtnsei, illetleg a racionalits hegemnija rvn az iskola erteljesen favorizlja). Az iskolai tevkenysgek, mindenekeltt a tanuls viszonylatban relevns gyermeki lelki kpzdmnyek (rdeklds, tanulsi kpessg, figyelmessg, szorgalom, felelssg stb.) kialakulst az rzelmek egyrszt nagymrtkben megknnythetik, msrszt szmotteven megnehezthetik, nyilvn jellegk, irnyultsguk s intenzitsuk fggvnyben. Az rzelmi viszonyulsok teht szorosan kapcsoldnak a legvltozatosabb szksgletek kielgtshez, az egyni aktivitst kivlt indtkok krhez. Ebbl a ktelkbl fakad, hogy a pozitv rzelmek ltalban megerstenek, a negatvak pedig rendszerint visszatartanak. Az is kztudott, hogy az elsajttott tuds csak akkor jrul hozz a szemlyisg fejldshez, ha az egyszersmind rzelmi jelleg tuds is. Mindebbl termszetszerleg kvetkezik, hogy a pedaggusnak szksgszeren szmolnia kell sajt rhatsai, mdszerei, verblis vagy nem verblis kzlemnyei, utastsai s rtkelsei ltal a tanulk lelkletben kivltott rzelmi reakcikkal. St mi tbb, olyan stratgiai mdozatokat kell alkalmazzon, melyek kzvetlenl segtik a pozitv rzelmek tanulk ltali meglst, megteremtve gy az egszsges szemlyisgfejlds szksges pszicholgiai alapjait. Hiteles kutatsi adatok utalnak arra a tnyre, hogy a megfelel iskolai teljestmnyekre elssorban azok a gyermekek kpesek, akiket rzelmekkel sznezett indtkok sztnznek a tanulsi erfesztsek kifejtsre. A pozitv rzelmek ugyanis ppen annak az bersgi, illetve httr-izgalmi pszicho-fiziolgiai aktivcis llapotnak, az gynevezett araousal-nak az adekvt szintjt hatrozzk meg, amelyik a sikeres tevkenysgvgzsnek elengedhetetlen elfelttelt kpezi. Ebben az

50

orientciban az rzelmek pedaggusok ltali szakszer polsa eleve szksgesnek mutatkozik. Minden valsznsg szerint, az rzelmek s az iskolai tevkenysgek (mindenekeltt a tanuls) kztt kzvetlen klcsns meghatrozottsgi s felttelezettsgi kapcsolat ltezik. Egyrszt az rzelmek szablyozzk a tanulst, illetve a tanuls rdekben kifejtett erfesztsek dinamikjt, teht motivl-sztnz vagy gtlfkez szerepet tltenek be, msrszt a tanulsi tevkenysg jellegzetessgei, valamint a tanulsban elrt eredmnyessg a legvltozatosabb intenzits s jelleg rzelmeknek a forrst kpezik. Mindezek ismeretben a pedaggusnak mdjban ll, hogy a tanulsszervezs skjn ppen azokat az rzelmeket keltse letre, gondozza s tpllja, melyek a tanul rtelmi munkjt leghatkonyabban sztnzik, mozgstjk s irnytjk. Mindezek alapjn knnyen belthat, hogy az egszsgesen kifejlett egyni rzelemvilg mennyire hatkony eszkze lehet a tanulsi tevkenysgrendszer vezrlsnek. Az iskolai tevkenysgek s specifikus helyzetek gyakran okoznak a gyermekekben flelmeket, fjdalmakat, szenvedst, szorongst, szomorsg-meglseket, mint negatv rzelmeket, frusztrcis knz llapotokat s kellemetlen feszltsges rzseket, klnbz intenzits asztnis vagy lehangol lmnyeket. Ez nyilvn elkerlhetetlen a nevelsi folyamatban, azonban a pedaggusok arra kellene trekedjenek, hogy ezeknek a rombol, cselekvst fkez-cskkent hats affektv lmnyeknek a mennyisgt minimlisra cskkentsk s adjanak tmutatst s konkrt segtsget azok feldolgozsra, semlegestsre, s ugyanakkor maximalizljk a dert, az rmt, a bszkesgrzst, a sikerlmnyeket, az elgttelt. Az rzelmek jelents mrtkben serkenthetik az egyn ltalnos aktivitst s egsz magatartst, amennyiben azok olykor rendkvli energiamozgst hatervel rendelkeznek. Teht minden valsznsg szerint az iskolai tpus tevkenysgek hatkonysgt kapcsolatba lehet hozni a nvendkek pillanatnyi hangulatval, indulataival, szenvedlyeivel, emciival, mert azok, mint rtkel viszonyulsok arra ksztetik a tanult, hogy a jnak, hasznosnak, rdekesnek vagy kedveznek tlt tevkenysgekben aktvan rszt vegyen, s fordtva, hogy a rossznak, haszontalannak, unalmasnak vagy krosnak megbecslt szituciktl eltvolodjon, azokbl lehetleg minl nagyobb mrtkben kimaradjon. gy vljk, hogy az iskolai szitucik

51

viszonylatban igen fontos, hogy a tanrnak hatalmban ll-e az n-rintettsg (involvltsg) rzsnek gondozsa, az gynevezett sztnis vagy felhangol lmnyek (rm, rdeklds, kvncsisg, lelkeseds, csodlkozs stb.) aktivlsa. Ha a tanrnak sikerl olyan tlsek s rzsek induklsa a tanulban, melyek azt tudatostjk, hogy ami a tantsi rn trtnik, az az szmra egyltaln nem kzmbs, st igencsak jelentsgteljes, akkor ltrejn a tanuli cselekvs legersebb irnyt-szervez motivcis tnyezje. Az iskolai let zajlsban, a sajtos tevkenysgformk dinamikjban az rzelmek s az azok mgtt tallhat vltozatos bels ksztetsek s szksgletek elsrend szablyoz tnyezknt jelentkeznek. Azonban az informcikzpontsg elretrsvel prhuzamosan az iskolai tevkenysgek skjn sajnlatos mdon egyre inkbb httrbe szorult az ember rzelmi mivolta. Ugyanakkor, a sajtos tantsi-tanulsi szitucik megkveteltk az rtelmi tevkenysgek egyre szigorabb elszakadst az rzelmektl, ami mr nmagban is termszetellenes trtns, hiszen az egyn magas szint morlis, intellektulis, szocilis, vallsos vagy eszttikai rzelmei az iskolztats sorn, a sajtos tantsi-tanulsi tevkenysgekben, illetleg azokra alapulva kellene kialakuljanak. Noha az rzelmek elsdleges alakulsa, illetve alapvet szocializldsa a csaldi miliben trtnik, az iskola nem tekinthet el attl, hogy a gyermekek rzelmeinek s rzseinek az iskolzs mentn a magasabb s komplexebb szintek irnyba fejldnik kell. Ugyanakkor nem kellene szem ell tveszteni azt sem, hogy azok az affektv alapok, melyek az egyn krnyezethez val ltalnos viszonyulsait vezrlik, a szervezett iskolzs sorn alakulnak ki. gy tnik azonban, hogy a szaktanrok szmottev rsze hajlamos szinte kizrlagosan az rtelemmel foglalkozni, mert oktatsunk olyan koncepci gisze alatt zajlik, melyben a tuds, illetve az okossg abszolt rtket kpvisel. Ha abbl az egyrtelm tnybl indulunk ki, hogy az iskolzsi folyamat vgn a felntt szintjre elrkez fiatal egyn a szocilis letbe kilpve nemcsak rtelmi problmkkal fog szembeslni, nemcsak rtelmi skon jelentkez helyzetekkel fogja magt szembetallni, illetve nemcsak intellektulisan kell majd az extrm vltozatos letszitucikhoz viszonyulnia, akkor termszetszernek tnik, hogy a gyermek rzelmi fejlesztse, rzkenysgre val formatv szndk alapozs fontos pedaggiai feladatot

52

kpez. A jelenlegi intzmnyes oktatsi folyamatban meglehetsen ellentmondsos llapot alakult ki, amennyiben az iskola az rtelmi fejleszts dominancija rvn tlzottan rideg-intellektualisztikus szemlyisgek kialakulst szorgalmazza, holott a szocilis let meglehetsen gyakran emocionlis problmaszitucik s rzelemspecifikus helyzetek sorozatban konkretizldik (bartkozs, nneptarts, mzeumltogats, szerelem, prvlaszts, mindennem trsas kapcsolatok, csaldi let s gyermekek gondozsa, ids szlk polsa stb.). ltalnosan elfogadott az a feltevs, hogy akr a szakmai, akr a szlesebb v szocilis beilleszkedst elsegt tnyezk kztt a tuds mellett, olykor hatvnyozott hatervel ott talljuk az egyni kpessgek rendszert, a nem intellektulis (szemlyisgi) faktorok sokasgt, ezen bell pedig kiemelten az affektivits tnyezjt is. Knnyen belthat, hogy az emocionalits megfelel alakulsa s minsge kezdetben a csaldi, ksbb pedig az iskolai szubjektv (emberi) krnyezet a gyermekhez val viszonyulsi forminak kvetkezmnye. Minden gyermeknek, intellektulis mkdsein tl vannak rzelmei, emcii, rzsei, bels lmnyei, indulatai, tlsei, meglsei is. Ezek szakavatott pedaggiai pols, tmogats s gondozs hinyban nem fejldnek egszsgesen, esetenknt krosodsokat szenvednek, aminek kedveztlen kvetkezmnyei termszetszerleg jelentkeznek a gyermek szemlyisgben (konfliktusok, deviancik, feszltsgek, neurotikus srlsek stb.), hiszen az rzelmek az idegrendszerrel val szoros kapcsolatuk rvn kihatnak az egsz szervezetre, azaz, akrcsak ms lelki llapotok, irradildnak. Szinte teljes bizonyossggal lehet kijelenteni, hogy az rzelmek megfelel fejlesztse, az egszsges szemlyisgfejlds alapvet tengelyt kpezi. Ktsgtelen, hogy a gyermek szmra az iskolai ingerhatsok nem semlegesek, amennyiben bizonyos szint rzkenysggel rendelkezik. Az olyan lmnyek mint pl. a frusztrltsg, szgyenrzet, gyllet, fltkenysg, elkesereds, bnat, szomorsg vagy flelem pedaggusi feldolgozst, illetve feloldst ignyelnek. ppen ezrt a tanrnak ismernie kell az rzelmek kifejezs-mdozatait (expressziit) is, azokat a jellegzetes mozdulatokat, gesztusokat, hanglejtseket, mimikt s pantomimikt, melyek a gyermekek lmnyeit, pozitv vagy negatv rzelmeit mintegy kifejezik, hiszen ezek alapjn egyrszt az rzelmeket azonosthatja, rtkelheti s kibontakozsukat nyomon kvetheti, msrszt azokat a legmegfelelbb mdon reaglhatja le.

53

Ha az iskola hangslyozottabban figyelembe akarja venni a gyermek rdekeit, ha a jvben gyermek-, illetve szemlykzpontv akar talakulni, s ha finlis clkitzsnek az egszsges, megismersre, munkra, helyes magatartsra s kulturlt letvitelre kpes szemlyisg kibontakoztatst tekinti, akkor szksgszeren szmolnia kell a gyermekek emocionalitsval is. Az rzelmek rendszeres nevelsnek szksgessge abbl is kikvetkeztethet, hogy az egynnek nemcsak intelligencia hnyadosa van, hanem rzelmi quotiense is (Goleman, 1997), gyszintn abbl, hogy az rzelmek az emberi let rmeinek egyik alapveten jelents forrst alkotjk. Az rmbl pedig mindig vitalits, aktivitser s viselkedsenergia szrmazik. Ha a gyermekek iskolai lett kellemesebb, lvezetesebb vagy boldogabb akarjuk tenni, ha azt akarjuk, hogy intenzvebben szeressk iskoljukat s tanraikat, s az n iskolm bszkesgrzse alakuljon ki bennk, akkor nagyobb odafigyelssel kell az affektv folyamataikat gondoznunk. Az intzmnyes oktats ma mr nem engedheti meg magnak azt, hogy az iskolzs befejezsvel a fiatal egyn br rendkvli tudssal rendelkezik, rzelmileg retlen, bizonytalan s instabil, affektv reagl kpessge akadlyozott, rzelmi lete szegnyes s sivr, egsz affektivitsban labilis s kiegyenslyozatlan legyen. ppen ezrt fel kell ksztenie a gyermekeket arra, hogy azok ne csak tudjk, hanem rezzk is a dolgokat, ne csak megismerjenek, hanem t is ljenek, ne csak gondolatokkal rendelkezzenek, hanem rzelmekkel is. Ennek rdekben arra van szksg, hogy a pedaggusok erteljesebben s nevelspszicholgiailag tudatosabban aknzzk ki a tananyagokban, a tanr-dik kapcsolatban vagy a klnbz specifikus iskolai tevkenysgekben rejl rzelemkelt s -forml lehetsgeket. Ebben az irnyban nem elgsges csupn az irodalom s a mvszetek rzelmi nevelsi eszkzknt vall alkalmazsa. Az egszsges rzelmi kultra megalapozsnak rdekben az iskola mdszertani repertorjba bele kell kerljenek egyre erteljesebb mrtkben az nismereti foglalkozsok, a specifikus rzelemfejleszt trningek, rzsszlelst, rzskifejezst, lmnybeszmolst vagy rzelmi viselkedst elsegt jtkos gyakorlatok. Ugyanis a tnyleges emberi rzelmeknek van egy tanult, tapasztalati vetletk is (amely termszetesen az idegrendszer veleszletett sajtossgba, a kivltd fiziolgiai jelleg izgalomba gykerezik). Viszont az is igaz, hogy a tanulkban a legvltozatosabb tnyezk ltal kivltott izgalmat szksgszeren ssze kell kapcsolni

54

valamilyen kognitv tnyezvel, mert csak ekkppen alakul az t rzelemm. A tevkenysgeket manipullva, szemlyes rzelmeiknek egyrtelm kifejezst adva, szemlykzpont nevelsi-oktatsi stlusuk alapjn, emptis rzkenysgkre tmaszkodva a pedaggusok a gyermekek rzelmi llapotait s lmnyeit tmogathatjk, nem feledkezve meg arrl, hogy a pozitv (kellemes s aktv) eljel lmnyek pt, a negatvak (kellemetlen s passzv jellegek) pedig rombol hatsak a szemlyisgfejleszts tekintetben. Az emocionlis lmnykelts jellege, illetve az rzelmek pozitv vagy negatv tltse pedig attl fgg, hogy azok a tanulsi tartalmak s tevkenysgek, melyeket a pedaggusok javasolnak, a gyermekekben a siker, a hasznossg, az rdekessg vagy ellenkezleg, a sikertelensg, a haszontalansg, az rdektelensg elrevettst vltjk-e ki. Ha az intzmnyes nevels, alapvet clkitzseinek megfelelen, a pedaggiai folyamat sszerbb megszervezse ltal, intenzvebb fejleszt s szocializl hatst gyakorolna a gyermeki szemlyes rzelmi llapotok, folyamatok, lmnyek s viszonyulsok alakulsra, akkor nagyobb mrtkben lenne biztostott a nevels akr a magatartsban, akr az aktivitsban megmutatkoz pozitv hatsa. Irodalomjegyzk

CLIN, MARIN 1996 1997 1997 2004 Teoria educaiei. Bucureti, All. Nevelselmlet. Budapest. Okker Kiad. rzelmi intelligencia. Budapest, Httr Kiad. rtelmi fejlds, gondolkods, beszd s intellektulis teljestmny. In: N. GSPR LSZL GOLEMAN, D. GYRI MIKLS Kollr Katalin-Szab va (szerk): Pszicholgia pedaggusoknak. Budapest, Osiris. MOMANU, MARIANA 2002 Introducere n teoria educaiei. Iai, Poliorm. NAGY JZSEF

55

2000 2002

XXI. szzad s nevels. Budapest, Osiris. Hogyan alakul ki a tuds a gyerekekben? Budapest, Nemzeti

NAHALKA ISTVN Tanknyvkiad. ZRINSZKY LSZL 2002 Nevelselmlet. Budapest, Mszaki Kiad.

56

VI. A nevels hagyomnyos terletei (2)


Erklcsi nevels Az erklcs a szocilis tudat alapvet formjt kpezi. Az ember azon ismereteinek, felfogsainak, elveinek, megtlseinek, meggyzdseinek sszessgre vonatkozik, amely a legklnbzbb szitucikban megmutatkoz magatartst optimlisan, nmaga javra, de ugyanakkor nem msok krra vezrlik. Heller gnes (1994) szerint az erklcs esetben voltakppen a j s a rossz kzti klnbsgttel kpessgrl van sz, de ugyanakkor a jhoz val ragaszkodsrl s a rossz elutastsrl is. Mindezeken tl mg az is elmondhat, hogy az erklcs adott kzssg ltal meghatrozott idben elismert s elfogadott, illetleg ktelez rvnynek kikiltott viselkedsi normk s mintk olyan rendszere, amely a kzssg rtkfelfogst hven tkrzve az emberi (szemlykzi) kapcsolatokat s a trsas egyttlst szablyozza. Az erklcs tartalma egysgeslten s egszlegesen magban foglalja mind az erklcsi eszmnyt, mind pedig az erklcsi rtkeket, normkat, szablyokat s trvnyeket. Az erklcsi norma (szably, trvny) amely mindig kollektv blcsessg s kzs rtkfelfogs foglalata, megllaptja, hogy adott kulturlis s trsadalmi felttelek kztt mi az, ami j, ami rtkes, ami segti az emberek egyttlst, s mi az, ami rossz, ami elfogadhatatlan, ami htrltatja a kzssg lett s fejldst. Egyfell teht irnyt, illetve orientl abban, hogy a klnbz cselekvsi lehetsgek kzl mindig a legjobbat, a legrtkesebbet vlaszthassuk, msfell adott (erklcssnek tartott) viselkeds vagy cselekedet megttelt egyszersmind elrja, azaz arra utast, amit meg kell tennnk, amit minden ron el kell rnnk. Ezek szerint nyilvnvalnak ltszik az erklcsi norma, a viselkedsi s cselekvsi alternatvk kztti vlaszts, illetleg a konkrt viselkedsek s cselekedetek viszonylatban megmutatkoz rtkmr funkcija. Morlpedaggiai szempontbl szinte elkpzelhetetlen a szemlyisg normlis fejlesztse, az egyn megfelel szocializcija, illetve felels trsadalmi lnny vlsa az erklcsi aspektus figyelembe vtele nlkl. Szmos megfigyelsi adat utal arra, hogy az agresszv s nyers erszakos magatartsformk elterjedse egy adott kzssgben vagy trsadalomban, a szocilis konvencikat s etikai normkat vagy jogszablyokat

57

megkerl, trvnyeket megszeg emberi megnyilvnulsok s durva reaglsi mdok megsokszorozdsa, a munkaerklcs romlsa, a gyermek- s fiatalkori bnzs nvekedse, a fiatalok szlkkel, tanrokkal vagy ms legitim tekintlyt kpvisel szemlyekkel szemlyes szembeni tiszteletnek felhgulsa, az egyni s llampolgri Ezek szerint s felelssgtudat cskkense azonos pszicholgiai tnyezre vezethetk vissza, spedig a erklcsi tulajdonsgok erklcsi rendszernek irnyt hinyossgaira. egyre elvitathatatlanul jogos a trsadalom (s a szlk) azon elvrsa, hogy az iskola, az elkvetkezkben erstse szerept, fokozottabban clirnyosabban jruljon hozz a gyermekek megfelel erklcsi fejlesztshez, mg akkor is, ha ez - legalbbis hagyomnyos megkzeltsben - elsdlegesen a csald ktelessge. Az ltalnos rtelemben vett nevels kzponti eleme tulajdonkppen egy moralizcis folyamatban lt testet, hiszen alapveten a nvendkek erklcsi arclt, illetleg erklcss, a szemlykzi kapcsolatok s a trsas egyttls szablyait rvnyest, a krnyezeti krlmnyek vonatkozsban adaptv ervel rendelkez viselkedst prblja meghatrozni. A nevelstrtneti visszatekints is azt mutatja, hogy a nevels fogalma alatt nem egyszer kizrlagosan erklcsi nevelst rtettek a pedaggusok. A szkebb rtelemben vett nevelst ma is mindenekeltt ltalnos erklcsi nevelsknt fogjuk fel. Ez egyfell azzal magyarzhat, hogy a nevels kzponti jelentsg ltalnos clja az egyn szocilis beilleszkedst segt viselkedsi formk fejlesztsre vonatkozik, msfell pedig azzal, hogy mindenfajta nevelsi folyamat csakis alapvet erklcsi rtkek alapjn szervezhet meg, illetve, hogy az ember szocilis viselkedsre utal etikai vonatkozsok nem hinyozhatnak a nevels egyetlen terletrl sem. Ma mr mindenki egyetrt abban, hogy az erklcsi nevels - mint a szemlyisgbeli morlis rendszer kiptsnek roppant sszetett folyamata - rszint az etikai tudatossgot (a szocilis konvencik s az erklcsi normk, szablyok, trvnyek megismerst, voltakppen az erklcsi kpzeteket, fogalmakat, elveket, elmleteket s felfogsokat) prblja fejleszteni, rszint pedig a jellembeli, rzelmi s akarati tulajdonsgokat. Ugyanakkor azokat a morlis meggyzdseket s attitdket, valamint azokat a szoksokat s kszsgeket hajtja mvelni, amelyek az erklcss magatarts

58

objektivcijnak elsrend tnyezit testestik meg. Kztudott, hogy az ilyen rtelemben felfogott erklcsi fejleszts a magukra valamit is ad oktatsi rendszerek elsrend feladatt kpezte a legrgibb idk ta. Napjainkban azonban, paradox mdon, az intzmnyes nevels moralizcis teljestmnye nem a legmegfelelbb, br ennek a dimenzinak a jelentsge szmotteven megnvekedett, hiszen a mai trsadalmat sokan morlis szempontbl vlsgosnak, rtkrendjben labilisnak, az elterjed korrupci miatt erklcsileg romlottnak, valamint a szocilis s etikai rtkek vonatkozsban jelents mrtkben elbizonytalanodottnak tlik meg. Az erklcsi nevels fokozd szksgessgnek s egyfajta vdelmnek rdekben azt kell megllaptanunk, hogy ma az ismerettanulssal sszefgg intellektulis elemek dominancijnak krlmnyei kztt az iskolban sajnlatos mdon tl kevs gondot fordtunk ltalban a nevel munkra, s ezen bell pedig kivltkppen az erklcsi formlsra. Ezt a szitucit elfogadhatatlannak s alapveten hibsnak tartjuk. gy vljk, hogy napjainkban nagyobb intellektulis befektetseket, jelentsebb anyagi erforrsokat s megfelelbb pedaggiai hats- s tevkenysgrendszereket kellene mozgstani az iskolai erklcsi nevels fejlesztse rdekben. A fejlesztsi programok tartalmi s metodolgiai vetleteit akr a kzssg, akr az iskola, akr pedig az egyes korosztlyok viszonylatban figyelmesebben s nagyobb pedaggiai megalapozottsggal kellene kidolgozni. Megtlsnk szerint a nagymennyisg informci tadsra, azaz puszta tuds megalapozsra vonatkoz alapvet iskolai clkitzs mellett erteljesebben kell rvnyesteni az alapvet egyetemes emberi rtkekbl fakad erklcsi tulajdonsgok alaktst, s az azoknak megfelel rzelmek s meggyzdsek, valamint az erklcsi elrsokkal s normkkal adekvt mdon konszonl kisebb-nagyobb lptk magatartsi kszsgek s szoksok kimunklst. Az erklcsi nevels, mint etikai trvnyek, normk s szablyok interiorizcijt elsegt tevkenysg nemcsak egy kognitv dimenzit lel fel, hanem magban foglal jelents rzelmi, akarati s gyakorlati vetleteket is. Ezek alapjn knnyen megllapthat, hogy az erklcsi nevels az erklcsi tudat, az erklcsi emocionalits, valamint az erklcss magatarts kialaktsra s fejlesztsre vonatkoz, a szemlyisg erklcsi arculatnak a kzssgi-trsadalmi elvrsok s az egyni rdekek alapjn trtn kimvelst felvllal centrlis jelentsg nevelsi terlet.

59

Az erklcsi tudat fejlesztse az erklcsi kpzetek, fogalmak, tletek s ismeretek alaktst foglalja magban. Nyilvnvalnak tnik, hogy a nvendkekkel ismertetni kell, hogy mi a j s mi a rossz, oktatsi folyamatok rvn fel kell ket kszteni a j s a rossz elklntsre, a mland (pillanatnyi) s a tnyleges (maradand) rtkek megklnbztetsre, az erklcsi normk, szablyok s trvnyek tudatostsra. Tisztzni kell szmukra az alapvet erklcsi fogalmak (erklcs, etika, ethosz, rtktlet, erklcsi krds, igaz, hamis, helyes, helytelen, j, rossz, erny, bn, lelkiismeret, szably, szndk, kvetkezmny, felelssg, igazsgossg, igazsgtalansg stb.) aktulis jelentst. Segteni kell ket abban, hogy egyre pontosabban megismerjk, hogy melyek s milyenek az erklcsi normk, az rott s ratlan szablyok, hogy meg tudjk klnbztetni az emberhez mlt s az embertl idegen viselkedseket, az erklcsileg helyes s az etikai szablyok szellemben nem elfogadhat emberi cselekedeteket. A megfelel morlis tudat nevelsnek felttlenl rsze kell legyen az, hogy segt a gyermekeknek megismerni s megrteni az lethelyzetek morlis jellegzetessgeit, azok megtlsnek intellektulis szempontjait, az erklcss vagy normknak ellenszegl magatartsok kvetkezmnyeinek mrlegelst, az erklcsi dntsekhez szksges logikai rvels technikit. A megfelel ismeretekbl kialakult erklcsi tudat hinyban az egyn nem lesz kpes az etikai szempontokat kvet kritikus gondolkodsra, a helyes s helytelen, illetve a kell s a nem szabad megklnbztetsre, a morlis tletek megalkotsra, az erklcsi szitucik s problmk ltal kivltott reflexira, dntsre vagy vlasztsra. A jellegzetes letszitucikban nem fogja tudni, hogy mit kell s mit nem szabad tennie, hogy hogyan kell az erklcsi normknak megfelelen viselkednie. Pillanatnyilag az erklcsi tudat fejlesztsi folyamata iskolinkban meglehetsen jl kimunklt metodikval rendelkezik, minek kvetkeztben eredmnyessge j, a kialakul kpzdmnyek szilrdan beplnek a nvendkek szemlyisgbe. Az iskolbl kikerlt fiatalok minden bizonnyal tudni fogjk pldul, hogy nem szabad lopni, kromkodni vagy hazudni, hogy proszocilisan, tisztessgesen vagy fegyelmezetten kell viselkedni. Az erklcsi emocionalits mindenekeltt az etikai attitdk, meggyzdsek, rzletek s rzelmek pedaggiai szempontokat kvet formlsra vonatkozik. Itt voltakppen arrl van sz, hogy a nvendkeket a j preferlsra, a jhoz val ragaszkodsra, a j kivlasztsra, illetleg az erklcsi normk egyfajta hitbe gykerez

60

elfogadsra s a rossz felttel nlkli elutastsra kell nevelni. Az affektv folyamatok az emberi cselekvsekre gyakorolt motivcis hatsa igen jl ismert. Brmilyen erklcsi rtk ismerete csakis az rzelmek kzvettsvel, illetleg azok alapjn vlik az erklcss viselkeds hatkony bels sztnzjv. Csakis az rzelmek segtsgvel trtnhet meg a j, a helyes, az etikus kivlasztsa s a rossz, a helytelen vagy az immorlis elutastsa, vgs soron az, hogy az egyn ne egy vak s rzelmileg rideg (s a normk rtelmn nem gondolkod, azokat megrteni nem hajt) szablykvet (nem rz automata) legyen. Az erklcsi cselekedetek alapjt nemcsak az erklcsi tletek alkotjk, hanem az erklcsi rzelmek is. Az erklcsi rzelmek fejlesztsnek tern (mintahogyan egybknt az egsz rzelmi nevelsben) az iskolai pedaggiai folyamat napjainkban igen gyakran tkzik vltozatos tantrgypedaggiai nehzsgekbe, s ebbl fakadan sikeressge nem mindig az elvrt szint. Az erklcss magatarts formlsa pedig a konkrt erklcsi szoksok, jrtassgok, kszsgek s kpessgek, valamint az akarati tulajdonsgok s a pozitv jellemvonsok (mint cselekvs- s magatartsdeterminnsok) fejlesztst felttelezi. Furcsa mdon ma taln ez a legkevsb eredmnyes rszfolyamata az iskolai erklcsi nevelsnek, mindenekeltt a gyakorlatok hinya, a nem megfelel tartalmi elemek vagy a hibs gyakoroltats kvetkeztben. Nevelstrtneti adatok alapjn azt lehet megllaptani, hogy az iskolai erklcsi nevels gyakorlata voltakppen mindssze ngy alapvet elmleti megkzeltsi paradigma kr bontakozott ki: szokratszi paradigma, mely szerint minden erny tudomny, gy a helyes viselkeds nlklzhetetlen s kizrlagos elfelttele a tuds, a rossz cselekvs vagy a hibs magatarts pedig mindig az egyn tudatlansgbl fakad; vallsos paradigma, melynek rtelmben az egyn moralizlsa alapveten a hit segtsgvel trtnhet meg; szocilis paradigma, amely tulajdonkppen a korbbiakban mr idzett mile Durkheim (1925) nevhez fzdik, aki az iskolai oktats s nevels viszonylatban teljes mrtkben vilgi jelleg erklcsi nevelst javasolt, s az erklcsnek hrom, a nevels szempontjbl kulcsfontossg elemt azonostotta,

61

nevezetesen a fegyelmezett szellemet, a trsadalmi csoportokhoz val ktdst s az akarat autonmijt; konstruktivista vagy pszicholgiai paradigma, amely mindenekeltt Piaget (1980) s Kohlberg (1976) ltal vgzett kutatsokbl fejldtt ki, s lnyege abban ll, hogy az ember nem erklcss lnykny szletik e vilgra (moralitsa genetikailag nem kdolt amennyiben az kulturlis kpzdmny), hanem hosszadalmas, a nevels ltal meghatrozott fejldsi (voltakppen moralizcis, szocializcis s kulturalizcis) emberr alakul. Az idk sorn e paradigmk mentn az erklcsi nevelsben vltozatos mdszerek alkalmazsra kerlt sor. E mdszerek kztt ma ott talljuk a szemlyes mintakzvettst (pldanyjtst), a kvetelst (normalltst), konkrt lethelyzetek feldolgozst, szleskr elemzst, rszletekre is kiterjed megbeszlst, (s nyilvn kvetkeztetsek, tanulsgok egyttes levonst), a gyakorlst, a gyermeki cselekvs s viselkeds felgyelett, a kzs tevkenysgekben val rszvtelt, s nyilvn a bntets s jutalmazs megerstsknt (azaz lmnyt kivlt szndkkal) hasznlt vltozatos, de mindig a gyermekek letkorhoz igaztott s a cselekvsekkel ktelezen konzisztens formit. Ezeknek a mdszereknek az alkalmazsa meghatrozza az erklcsi fejleszts ltalnos orientcijt s alapvet menett. Az erklcss magatarts fejldsben a kutatsok tbb szintet rtak le (perceptv, kpzeleti, motorikus, rzelmi, attitdbeli, akarati, tleteken s dntseken alapul stb.) A hatkony erklcsi nevels folyamatban ezeknek a szinteknek a pedaggus ltali elmlylt ismerete nlklzhetetlen. A normatisztel magatarts alakulsban ma is rvnyes a Piaget (1980) ltal lert egymsra pl ngy szakasz, spedig: a) a motorikus szakasz, mely a 2-3 ves gyermekre jellemz, aki sajt vgyai elrse rdekben, s a kialakult motorikus kszsgeinek segtsgvel viselkedik, teht szmra mg nem hat knyszerten az erklcsi norma; b) az egocentrikus szakasz, mely a 4-6/7 ves gyermekre jellemz, aki a kvlrl szrmaz knyszert normknak s szablyoknak eleget tesz, anlkl, hogy az adott normk s szablyok rtelme utn kutatna s megprbln azokat dekodifiklni, illetve megrteni; c) a kzs szablyok tiszteletben folyamat sorn erklcss lnny, etikai szablyokat viselkedsben rvnyesteni hajt s idevonatkoz kpessggel rendelkez

62

tartsnak szakasza, az gynevezett tekintlytisztel stdium, mely a 6/7-10 ves gyermekre jellemz, akinek szmra az erklcsi normk betartsa mr viselkedsbeli ktelessg. A megfelel magatartst a tekintlytisztelet elve szablyozza; d) a dekodifikci szakasza, a 11-14 ves gyermekre jellemz, aki mr figyelembe veszi msok szempontjait is s fokozottan rdekldik az erklcsi trvnyek irnt, melyeket megrti s elfogadja, vgl pedig egy egyni erklcsi rtkrendbe egyesti. Azt a magatartst tartja jnak, amely szocilisan, a tbbiekre nzve igazsgos. Ebben a szakaszban vlik kpess a fiatal a morlis jelleg gondolkodsra, s cselekvseit mr nem annyira a kls knyszer, mint inkbb a bels meggyzds kezdi szablyozni. Ezeknek az egymsbl szekvencializld szakaszoknak az eredmnyes megtrgyiasulsa eleve azt felttelezi, hogy a gyermek megfelel, pedaggiai s pszicholgiai szempontokat kvet, clirnyos s tervszer, explicit morlis fejldst eredmnyez hatsokban rszesljn. Az erklcsi nevels elmletre s gyakorlatra gyszintn szmotteven kihat kognitv jelleg llspont a Kohlberg (1976) nevhez fzd, az erklcsi tlkpessg kifejldsnek szakaszaira vonatkoz koncepci is. Az amerikai szerz szerint a gyermek erklcsi megtl s kvetkeztet kpessge (voltakppen az etikai gondolkodsa, mely a megfelel morlis cselekvsek elfelttelt kpezi) hrom tfog szinten hat szakaszban trtnik. A hozzvetlegesen tzves korig terjed premorlis (vagy prekonvencionlis) szint els szakaszban a szablyok s normk betartsa a bntets elkerlsnek rdekben trtnik, teht a bntetsorientci e szakasz alapvet jellemzje. A msodik szakaszban valamilyen jutalom elnyerse a helyes viselkedsek kivltja, teht itt voltakppen jutalomorientcirl, illetve naiv instrumentlis hedonizmusrl van sz (hisz az a j, ami lvezetes s kellemes). A msodik konvencionlisnak nevezett szinten kvetkez harmadik szakaszban a gyermek helyes viselkedse a felnttek helytelent megnyilvnulsainak elkerlsrt trtnik, amikor is az gynevezett jgyerek orientcirl beszlnk. A negyedik szakaszban a magatarts a gyermek letben kitntetett jelentsg, tekintllyel rendelkez szemlyek (szlk, tanrok stb.) helytelentsnek megelzsrt, s az azzal jr bntudat, mint kellemetlen lmny elkerlsnek szndkval zajlik le. Ebben az esetben nyilvn tekintlyorientcirl van sz. A harmadik szintet a posztkonvencionalits jellemzi, amikor a viselkeds motvumai

63

mr jogokkal, rtkekkel, alapelvekkel fggnek ssze. E szinten tallhat tdik szakaszban a viselkeds ltalnosan elfogadott elvek alapjn trtnik, abbl a meggondolsbl, hogy mind a trsak megbecslse, mind pedig az nbecsls megrzdjn. Az tdik szakaszt a trsadalmi szerzds moralitsa vagy orientcija jellemzi. A hatodik s egyben utols szakaszban a cselekv s viselked egyn, amennyiben mr elrte a formlis mveleti gondolkods lehetsgt, vlasztott univerzlis etikai elvek ltal vezrelve nyilvnul meg, hogy ily mdon mindenekeltt az nvdat kerlje el. Az utols szakaszra az egyetemes etikaelv-orientci jellemz. Megjegyzend, fejldselmletben hogy akr a Piaget-i, akr a Kohlberg-fle erklcsi egyrszt a kognitv fejlds meghatrozza a morlis fejldst,

msrszt a gyermekek moralitsbeli alakulsnak (a j s a rossz megtlsnek, illetve morlis felfogsnak) megfelel vonulata (nyilvn a szakszer, pszicholgiai megfontolsok alapjn (a trtn pedaggiai fell a rhatsok bels, rvn) az a kls magatartsszablyozs knyszerts) vagyis interiorizlt

szksgletekbl, elvekbl, felfogsokbl, meggyzdsekbl, teht az egyn nnn szemlyisgbl kiindul nszablyozs kialakulsnak irnyba halad. Morlpedaggiai szablyszersgknt fogalmazhatjuk meg, hogy a morlis fejlesztsben mindig a kls kvetelmnyekbl s elrsokbl indulunk ki, majd a morlis szablyok, normk s trvnyek belsv vlst, interiorizlst szervezzk meg, melynek kvetkeztben a normk magatartsi indtkokk vlnak. Nem szabad figyelmen kvl hagyni azt a metodikai elvet sem, mely szerint az erklcsi normk mindenekeltt a konkrt gyermeki viselkedsek s cselekvsek alapjn fognak interiorizldni. A belsv vls folyamatt azonban szmos ms kls s bels tnyez befolysolja, mint amilyen pldul az letkor, az rtelmi fejlettsg szintje, a teleplskrnyezeti felttelek, a csald szerkezeti sszettele s neveli hatsainak egyttese vagy az iskola pedaggiai hatsrendszere. Az erklcsi nevelsre ma az is jellemz, hogy a tantrgyi hatrokat meghaladja, az iskolai pedaggiai folyamat egszt tfogja, s a teljes tantestletet idevg munkjt impliklja. Taln nincs olyan tantrgy, melynek tantsi anyagban ne tallnnk az erklcsi fejleszts vonatkozsban rtkesthet elemeket, nincs olyan iskolai trtns, szituci vagy tevkenysg, amelynek ne lennnek feldolgozhat etikai vonatkozsai.

64

Az iskolai erklcsi nevels kiemelked jelentsge (nyilvn az egyni etikai elvek s rtkrendek alapjn) alapveten a szemlykzi kapcsolatok skjn, a kisebb-nagyobb emberi kzssgek egyttlsnek, illetleg az egsz trsadalom fennmaradsnak, demokratikus jellege megszilrdulsnak s tovbbfejldsnek tekintetben tapinthat ki. Olyan idkben, amikor a kultra rzkelheten talakul, a csaldok hagyomnyos szerkezete s egsz bels letmdja megvltozik, amikor a trsadalom pluralista jellege egyre nyilvnvalbb vlik, amikor a mdia a gyermekekre val hatsa szmotteven fokozdik, amikor az etikai jelleg letszitucik felgyorsult temben multiplikldnak vagy amikor az erklcsi elidegeneds veszlye fenyeget, akkor taln nagyobb szksg van az rtkteremt erklcsi nevelsre, az olyan rtkek irnti elktelezettsg alaktsra, amelyek mind az egyn, mind pedig a kzssgek vonatkozsban hasznosnak bizonyulnak, s amelyek a trsadalom normlis mkdsnek elfeltteleit testestik meg. Teljes mrtkben igaza van Hoffmann Rzsnak (2003), aki gy vli, hogy le kell vgre szmolnunk azzal a pozitivista illzival, amely szerint az emberisg sorskrdsei a tuds, a tudomny segtsgvel lesznek megvlaszolhatak. Be kell ltnunk, hogy a rci, az intellektus nmagban nem hozott, s a jvben sem hoz j megoldsokat. A politikusok ltal elszeretettel hirdetett tudsalap trsadalom nem fog jobb letminsget teremteni. Csak az erklcsalap trsadalmak megteremtsbe vethetjk a remnynket. Ezek szerint adott trsadalom psge s egszsgessge, valamint hosszabb tvon megmutatkoz letkpessge mindenekeltt a trsadalmat alkot emberek rtkrendszertl, voltakppen erklcsi llapottl fgg. ppen ezrt szksges az iskolai pedaggiai folyamat minden dimenzijban formlni s terjeszteni azt az rtkrendet, amely gazdagtja s tkletesti az embert, s amely mind az egyes egyn, mind a trsadalom lett jobb, szebb, tartalmasabb s igazabb teszi. Egy ilyen rtkrendbl ma nem hinyozhat a becsletessg, szeretet, tisztelet, felelssg, ktelessg, lelkiismeretessg, megbzhatsg, emptia, tolerancia, karitativits, fegyelmezettsg, hsg, jsg, trelmessg, figyelmessg, szeldsg vagy szvessg, hiszen ezek alkotjk az emberi lt alapvet etikai tmpontjait, rendez elvekknt ezek hatrozzk meg az egyn let- s rtkv, individulis s kzssgi rdekeket egyarnt szolgl szocilis magatartst.

65

Irodalomjegyzk DURKHEIM, MILE 1925 1994 2003 Lducation morale. Paris, Alcan. ltalnos etika. Budapest, Cserpfalvi. Az erklcsi nevels rtkelmleti s pedaggiai dimenzii. HELLER GNES HOFFMANN RZSA Magiszter, 1. 1. 49-64. KOHLBERG, LAWRENCE 1976 Moral stages and moralization. The cognitive-developmental approach. In: Lickong, T. (ed.): Moral Development and Behavior. New York, Holt, Rinehart and Winston. PIAGET, JEAN 1980 Judecata moral la copil. Bucureti, EDP.

66

VII. A nevels hagyomnyos terletei (3)


Eszttikai nevels A nevels azon vetletrl van sz, amely a szemlyisg ltalnos fejlesztsben, s ezen bell az eszttikai eszmny, stlus s zls alaktsban mindenekeltt a (termszeti s trsadalmi) eszttikai szp pedaggiai erforrsait rtkesti. Az eszttikai nevels cljait kt csoportba sorolhatjuk. Az egyikbe olyan clokat tallunk, amelyek az eszttikai rzkenysg alaktsra, az eszttikai rtkek szlelsre, befogadsra, megrtsre, elsajttsra s alkalmazsra trtn fejlesztsi erfesztsekre vonatkoznak. Itt voltakppen az eszttikai tudat formlsrl s az eszttikai szempontokat kvet magatarts mvelsrl van sz. E feladatok olyan rszclok teljestst felttelezi, mint pldul: a szp irnti rzkenysg s nyitottsg alaktsa, az eszttikai zls s megtl-kpessg, az eszttikai rzelmek s meggyzdsek, valamint az eszttikai attitdk formlsa. Az eszttikai nevels cljainak msik csoportjba azok a clok kerltek, amelyek az eszttikai rtkek alkotshoz szksges kpessgek fejlesztst kvetik nyomon. E tren mindenekeltt az eszttikai jrtassgok s kszsgek fejlesztse, a kreativits modelllsa mutatkozik fontosnak. Mint szinte minden pedaggiai tevkenysg, az eszttikai nevels is specifikus alapelvek fggvnyben zajlik le. Ezek kzl a kvetkezket emltjk meg: az eszttikai nevels autentikus rtkek alapjn trtn megszervezsnek alapelve; az eszttikai rtkek elmlylt, megrt s alkot szlelsnek alapelve; az eszttikai tartalom s forma egysges s globlis felfogsnak alapelve; az eszttikai jelensgek adott kontextusban trtn megrtsnek s elhelyezsnek alapelve. Az eszttikai nevels mindennapi konkrt iskolai megvalstsban a nevels ltalnos mdszereit s eljrsait alkalmazzuk, gy pldul a magyarzatot s az rtelmezst, a bemutatst, a megfigyelst, a kvetelst vagy a. gyakorlst. Jelents szerepe van azonban az iskolai krnyezet kikpzsnek, az osztlytermek s mindenfajta

67

tanulsi tr eszttikus, a j zlst kvet berendezsnek, amennyiben mindezek modellrtk hatsforrsokat testestenek meg. Testi nevels Az egszsges szemlyisgfejleszts tvlatban a testi nevels az iskols gyermeknl kzponti fontossg nevelsi terletet jelent. A testi nevelsre vonatkoz pedaggiai gondolkodsban az idk sorn ngyfle paradigma alakult ki: biomediklis paradigma, amely a szervezet nvekedsnek s fejldsnek endogn s exogn tnyezire, valamint annak alapvet trvnyeire sszpontost, s eltrbe hozza a testnevels terapeutikus funkcijt; szociokulturlis paradigma, melynek alapjt az a gondolat kpezi, miszerint a testi nevels vgs clja az egyn sikeres trsadalmi beilleszkedsnek elsegtsben jellhet meg; eszttikai paradigma, melynek alapgondolata arra vonatkozik, hogy a testi nevels cljt a test harmonikus fejlesztse, a testi-lelki egyensly, illetve a mens sana in corpore sano (p testben, p llek) kvetelmnynek biztostsa, a szellemi s fiziklis szpsg ltrehozsa alkotja; pszicholgiai paradigma, mely arra vonatkozik, hogy a testi nevelsnek voltakppen hrom biolgiai, szocilis s pszicholgiai komponense van. A pszicholgiai komponens, tbbek kztt, magban foglalja a kognitv, affektv s akarati-jellembeli folyamatok fejlesztst, az ltalnos s a pszichomotoros kpessgek aktivlst. A testi nevels finlis feladatait a hrom alapvet komponensbl (biolgiai, szocilis s pszicholgiai) szrmaztathatjuk ki. Ezek szerint hrom ltalnos feladatot klnthetnk el, spedig: kiegyenslyozott, harmonikus testi nvekeds, illetve egszsges fejlds biztostsa; pszichifizikai egyensly biztostsa; az egyn sikeres trsadalmi alkalmazkodsnak biztostsa.

68

E feladatok vonatkozsban olyan specifikus praktikus clokat lehet megjellni, mint pldul: a nvekedsi folyamat serkentse; az alapvet motorikus kszsgek (er, gyorsasg, ellenlls, gyessg, rugalmassg) fejlesztse; az egszsgi llapot megerstse, illetleg a betegsgek megelzse; a szervezet ellenll kpessgnek nvelse; egyes erklcsi vonsok s rzelmek fejlesztse. A tapasztalat egyrtelmen bizonytotta, hogy a fenti clokat az iskolai testnevelsi rkon lehet a legeredmnyesebben elrni. A testnevelsi ra nmikppen eltr a diszciplinris tantrgyak alapjn megszervezett tantsi rktl, hisz szerkezetben a pedaggiai trtnsek mindenekeltt az alapvet motoros kpessgek fejlesztsre vonatkoznak. A testi nevels iskolai megszervezsben tbbek kztt az albbi hrom alapelvet kell rvnyre juttatni: Az anatmiai s lettani sajtossgok tiszteletben tartsnak alapelve. Ez az alapelv azt a kvetelmnyt tartalmazza, mely szerint a testi nevels minden egyes szakaszban a specifikus tartalmakat s az alkalmazott eljrsmdozatokat meg kell feleltetni a tanulk letkori s egyni sajtossgaival. A folytonossg s rendszeressg alapelve. Itt tulajdonkppen arrl az elrsrl van sz, amelynek rtelmben a klnbz gyakorlatok adagolsban az egyszertl a bonyolultig, a knnytl a nehzig, valamint az ismerttl az ismeretlenig kell haladni. A sokoldalsg alapelve. Ebben az alapelvben az a pedaggiai elvrs konkretizldik, miszerint az egyn harmonikus s kiegyenslyozott fejldshez komplex, a szervezet minden strukturlis elemre s funkcijra kiterjed gyakorlsra van szksg. A testi nevels alatt jval tbb dolgot rtnk, mint pusztn testnevelst. Magban foglalja ugyanis az egszsges letmdra val nevelst vagy a jellemnevelst csakgy, mint a megfelel letkrnyezet, az egszsges let- s munkafelttelek kialaktst is.

69

A testi nevelsre az jellemz, hogy szoros kapcsolatban ll a nevels tbbi feladatval is. gy pldul a testi nevels s az rtelmi nevels kztt klcsnhatsos viszonyuls ll fenn, amennyiben a testi nevels megteremti az rtelmi nevels fiziklis feltteleit, fejleszti az idegrendszert, az rzkszerveket, nveli a szellemi teherbr kpessget, fejleszti a tallkonysgot, a mobilitst, a helyzetfelismer kpessget. A testi nevels sorn pedig gyakran folyik kzvetlen intellektulis nevels is, pldul az egszsges letmd ismereteinek tadsakor, a higiniai szoksok kialaktsakor vagy az emberi test felptsvel, a szervezet mkdsvel, tpllkozssal, mozgsformkkal kapcsolatos informcik feldolgozsakor. Knnyen igazolhat a testi nevels s az erklcsi nevels klcsns kapcsolata is. A testi nevels ugyanis fejleszti gy a jellembeli vonsokat, mint az akarati szfrt, s hangslyt fektet a helyes viselkedsi formk alaktsra s a kzssgi egyttls szablyainak tudatostsra is. gyszintn szerves kapcsolat mutathat ki a testi nevels s az eszttikai, rzelmi, krnyezeti, konfliktuskezelsi vagy a csaldi letre nevels kztt is. Vilgnzeti nevels Aligha vonhat ktsgbe, hogy a nevels egyik lnyeges globlis jelleg feladata egyrszt a legvltozatosabb tudomnyok ltal feltrt, egyrtelmen igazolt lnyeges s hasznos ismeretek kzvettse (s ennek alapjn a tudomnnyal s a technolgival szembeni pozitv attitdk fejlesztse), msrszt a nvendkek szemlyes vilgnzetnek s letfelfogsnak tervszer alaktsa. Az idevg pedaggiai tapasztalat alapjn arra kvetkeztethetnk, hogy a nevels rendszerint kt szlssges stratgiai t kztt ingadozott, amikor a vilgnzeti nevels krdsvel szembeslt. Az egyik a vilgnzetileg abszolt el nem ktelezett, gymond vilgfelfogsilag semleges nevelsi stratgia (mely gyakorlatilag szinte kivitelezhetetlen, hisz minden nevels bizonyos filozfiai alapokra pl). A msik az egyetlen alapvetsen vagy jnak deklarlt ideolgin, illetve leszktett vilgnzeti eszmerendszer alapjn mkd nevels. Minden jel arra utal, hogy sem az egyik, sem a msik esetben, mint szlssges megkzeltsi mdokban, a nevels nem kpes kellen elsegteni a nvendkek szemlyes, az egzisztencilis megtlsek, letviteli vlasztsok vagy fontos dntsek, gyszintn a

70

szocilis viselkeds szablyozsra alkalmas vilgfelfogst. Olyan nevelsre van szksg, amely vilgnzetileg semleges, de nyitott s integrlt, a vltozatos szemlyes vilgfelfogsok alakulshoz pedig kellen gazdag, polivalens s sokrt alapot szolgltat, hiszen ekkpp a felnvekv nemzedk szabadon ptheti sajt vilgkpt. A tanulknak a vilgegyetem egszre vonatkoz nzetrendszernek iskolai befolysolsa trtnhet nyltan, egyrtelmen deklarlt clok fggvnyben, explicit tudomnyos tants alapjn vagy vgbe mehet rejtetten, a pedaggusokbl kisugrz pldahatsok, s tbb-kevsb rejtett sugallatok rvn. A vilgnzeti nevels vonatkozsban tulajdonkppen annak a komplex egyni kpessgnek a fejlesztsrl van sz, mely rvn az egynnek egyrszt sikerl megragadnia s bizonyos mrtkben magyarznia nnn lnynek helyt, szerept, jelentsgt, fejldst s feladatt a vilgban, msrszt lehetsge tmad a vilg, mint totalits termszetnek s rtelmnek megkzeltsre, a termszet, a trsadalom s az ember, valamint az emberi gondolkods s megismers, gyszintn az emberi let cljainak rtelmezsre. A pillanatnyilag ltez vilgmindensg lnyeges vetleteire vonatkoz ltalnos nzetek rendszernek igaz voltt, hitelessgt s rvnyessgt az egyn rendszerint rzelmekkel dstottan meggyzdssel vallja. Ebbl a pszicholgiai tnybl fakad, hogy az ember egsz aktivitsnak s magatartsnak lezajlsa e nzetrendszer ltal kzvetlenl meghatrozott s giszszeren behatrolt. A tbbkevsb egysges vilgttekintsre s globlis vilgnzetre teht azrt van szksg, mert az nagymrtkben orientlja az egyn letvitelt, elsegti annak a vilgban val tjkozdst, meghatrozza adaptv megnyilvnulsait. Az emberben sidk ta benne rejlik egy arra vonatkoz erteljes trekvs, hogy lett magyarzza, hogy letvel kapcsolatos trtnsek rtelmt vagy letben szerepet kap jelensgek helyt, vgl nmaga szerept egy tfog szemllettel felfogja s az egsz vilgrl val megltsait egy egyetemes nzetrendszerben kifejezze. Az emberi termszet lnyegi tartozkt kpezi az a hajlandsg is, hogy a vilgmindensget a maga teljessgben, szintetikusan s holisztikusan fejtse ki, egysges s globlis ttekintsben kzeltse meg. A vilgnzeti nevels rvn a vilgra s az emberre vonatkozan ppen egy ilyen tfog szemllet kialakulst prbljuk segteni. A segts lnyege nem annyira a vilgkp valamely formjnak vagy tpusnak rszletes s kiemelt jelentsggel trtn

71

ismertetsbl ll (br egyes szakrtk azt is javasoljk), mint inkbb tudomnyos alapon ll ismeretek kzvettsbl, tapasztalatszerzsi lehetsgek biztostsbl, s a tapasztalatok egyni feldolgozsra trtn motivlsbl. Vlemnynk szerint a klnbz trtnelmi korok eszmei tartalmainak, rtkrendjeinek, gondolkodsi stlusainak, vilgnzeti felfogsainak, filozfiinak, vallsainak a nvendkekkel val megismertetse megkerlhetetlen elfelttelt kpezi a szemlyes vilgfelfogs szabad alakulsnak. Idelis krlmnyek kztt csaldi nevelsnek s iskolai tanulmnyainak eredmnyeknt minden egyn rendelkezik egy bizonyos vilgfelfogssal, jllehet az a tudatossg, az elvonatkoztatottsg, a rendszeressg, az rvnyessg vagy a komplexits szempontjbl meglehetsen eltr szinteket mutathat. Ugyanis a csaldi nevelsben vagy az iskolzsi folyamatban, a tantsi-tanulsi tevkenysgek keretei kztt tbbnyire olyan ismeretek kerlnek feldolgozsra, melyek egy meglehetsen polivalens alapot szolglnak az egyni vilgkp, illetleg a szemlyes vilgnzet kiplsre. Ugyanakkor elsegtik olyan felfogsok kialakulst is, melyek a vilgmindensg keletkezsre s fejldsre, a Fld kialakulsra, a fldi letjelensgek megjelensre, az ember eredetre s fejldsre, az emberi termszet bels jellegre, a klnbz letkzssgek mkdsi mechanizmusaira s dinamikjra, alapvet fizikai, biolgiai, matematikai, kmiai s fldrajzi sszefggsekre, valamint klcsnhatsokra s felttelezettsgi viszonyokra, az ember s a termszet kapcsolatra vagy ms fontos valsgelemekre vonatkoznak. Pldul az iskolba bevitt s a nvendkeknek tanulsra felajnlott ismeretek szmottev rsze rendszerint egyrtelm vilgkpi jelentsggel rendelkezik. Ez azrt fontos, mert a nzetek, brmilyen jellegek is legyenek, mindig valamilyen ismeretre vagy ismeretrendszerre plnek. Nagy Jzsef (1996, 175) megtlsben, az iskola keretei kztt, a tantervek klnbz mveltsgi terletei rvn, az ltalnos szemlyes vilgtudat korszer ismeretbeli alapjai adottak. Az iskolban fejlesztend ltalnos szemlyes vilgnzet kzponti alapjt a termszet- s trsadalomtudomnyok ltal (megtanulsra) javasolt ismeretek tg v rendszere alkotja. rdekes megnyilvnulsa a gyermekek egyedisgnek, hogy brmennyire is egysges a vilgkoncepci iskola ltal biztostott ismeretbeli alapja, ebbl minden nvendk (nyilvn az elklnl elzetes tapasztalat, az eltr csaldi httr, a pedaggiai hatsok irnti rzkenysg vagy a

72

klnbz genetikai kdoltsg alapjn) szemlyes vilgtudatot alkot nmagnak. A tapasztalt azt mutatja, hogy a vilg jelensgeinek bels termszetre s jellegre vonatkoz szemlyes koncepci az oktatsi folyamatban elsajttott tnyek, ismeretek, fogalmak, elvek, hipotzisek, elmletek, trvnyek vagy trvnyszersgek egyni feldolgozsnak s rendszerezsnek alapjn jn ltre. Pedaggiai kvetkeztetsknt llapthatjuk meg, hogy a szemlyes vilgkoncepci tbb-kevsb szilrd tartpillreit minden esetben az egyni ismeretfeldolgozs s -hierarchizci, a sajtsgosan egyedi tapasztalatintegrci hatrozza meg. Ennek a megllaptsnak a fggvnyben termszetesnek vehetjk, hogy a vilgjelensgekrl alkotott egyni elgondolsok, felfogsok s magyarzatok soha nem rendelkeznek a bizonyossg legmagasabb fokval (nyilvn mg abban az esetben sem, amikor az egyn a hit erejvel tmogatott meggyzdssel vallja azokat). A napi tapasztalat bizonytotta, hogy az elsajttott ismeretek egyni feldolgozsa, rendszerr, illetleg vilgszemllett trtn integrcija nmagtl, mintegy automatikusan nem zajlik le a nvendkek tudatban, amennyiben ehhez clirnyos tanri sztnzsre, segtsgre van szksg. ppen ezrt mutatkozik flttbb szksgesnek, hogy a gyakorl pedaggusok tervszeren s tudatosan poljk az ismereti-fogalmi hierarchik kialakulst, a klnbz ismeretek egymsba s egymsra plst, rendszerekk val szervezdst. Ezek szerint az iskolai oktats nem tekinthet el a klnbz mveldsi terletekrl szrmaz, vltozatos tantrgyak skjn tanulmnyozott ismeretek szles v, ltalnos mveltsget, funkcionlis tudst, vgs soron sszefgg vilgszemlletet megalapoz, filozfiai szintetizl szempontokat alkalmaz, n. komplex rendszerezstl. Amint arra egy korbbi tanulmnyunkban mr rmutattunk (Fodor Lszl, 1998), a komplex rendszerezs hinyban a tanul az integrlt valsgot egymstl (olykor szigoran) elhatrolt s izollt (kapcsolatszegny vagy kapcsolatnlkli) tantrgyi ismeretek formjban, teht dezintegrltan sajttja el. Ma mr nem kpezheti sszefggsektl vita trgyt azonban, hogy az elszigetelt, sokrt mentes ismeretek nem kpesek megfelel mdon szolglni

(cskkentett alkalmazhatsguk miatt) sem a tevkenysget, sem a viselkedst, sem pedig a szemlyes vilgnzet megfelel alakulst. Tallan jegyezte meg Bthory Zoltn (1992, 137) is, hogy szaktudsok, munkaadk, elmleti s gyakorl pedaggusok egyarnt jl tudjk, llandan tapasztaljk, hogy a jelenlegi, elaprzott tantrgyakbl ll,

73

atomizlt tantrgyrendszer gtolja az egysges vilgkp kialakulst, kvetkezskppen nehezti a jl motivlt, aktv tanuls megszervezst. Sajnos meg kell llaptanunk, legalbbis romniai viszonylatban, hogy a tantrgyi hatrokat meghalad komplex rendszerezs rgi idk ta iskolink egyik rzkeny gyengepontja. Esetenknt mg minimlis szinten sem valsul meg, hiszen ltalban egyik szaktanr sem tekinti ezt feladatkrhez tartoz tevkenysgnek. Ugyanakkor azt is megemlthetjk, hogy nem rendelkeznk sem specilis kpzettsg integrl-rendszerez szakemberekkel, sem elgsges idkerettel, sem pedig sajtos pedaggiai programokkal. A gyakorl pedaggusok egy rsze pedig gy gondolja, hogy a vltozatos (matematikai, biolgiai, fldrajzi, kmiai, trtnelmi stb.) ismeretek egysges rendszerr val integrcija, rendszeregyttesekbe val csoportosulsa spontnul, tanri beavatkozs nlkl is megtrtnik, teht ilyen jelleg ktelezettsg rjuk nem hrul. Ezek szerint nem csodlkozhatunk, ha vgzs kzpiskols tanulk a vilgmindensgre vonatkoz szintetikus koncepcik szempontjbl messze elmaradnak az elvrt szintektl. Jelenlegi intzmnyes nevelsnk egyik kzponti fogyatkossga, hogy a nagymennyisg informci tszrmaztatsnak, valamint az intellektulis kpessgek fejlesztsnek ellenre, a lerettsgizett fiatalok nem rendelkeznek egy megfelel mdon kialakult, egysge szemlyes vilgnzettel. E szituci teht rszint a tantrgycentrikussggal (az integrlt valsg dezintegrltan, pedig a szk svokban izolltan fektetett trtn tantsval) szndk magyarzhat, rszint rendszerezsre pedaggiai

elgtelensgvel. rdemes az elbbiekbl kvetkeztetsknt leszrni azt, hogy egyrszt az egyszer ismerettantsra sszpontost oktatsi szitucik, msrszt a komplex s integrlt, szintetikus s globlis ismeretrendszer formlsra vonatkoz pedaggiai hinyossgok krostan hatnak ki nvendkeink vilgfelfogsnak alakulsra s annak letisztulsra (de nyilvn kszsgeik s kpessgeik kibontakozsra, problmamegold tevkenysgk vagy nll tletalkotsi viselkedsk fejldsre is). Felmerl a krds: hogyan szolglhatja a leghatkonyabban az oktats a nvendkek szemlyes vilgnzetnek alakulst? A fenti elemzs alapjn gy vlekednk, hogy az intzmnyes nevels a vilgnzet fejldst mindenekeltt oly mdon segtheti eredmnyesen, hogy a nvendkek szmra lnyeges, hiteles s hasznos ismereteket szrmaztat t a legvltozatosabb mveldsi terletek informcis

74

llomnybl (egyrszt az univerzumrl, a bioszfrrl, az lettelen s l krnyezeti jelensgekrl, az kolgiai rendszerekrl, az l szervezetek szerkezetrl, mkdsrl s ltfeltteleikrl, a kztk lv kapcsolatokrl s sszefggsekrl, msrszt az emberi trsadalom alapvet jelensgeirl, folyamatairl s problmirl). Msodsorban azzal, hogy az vfolyamok, illetleg a tanulsi szekvencik vgn, majd pedig az iskolzs befejez szakaszaiban, cltudatosan alkalmazhat s teljestmnyekre alkalmas tudss szervezi, azaz rendszerezi, egysges egssz tvzi, strukturlja s integrlja a vilgmindensg legvltozatosabb dolgairl, jelensgeirl vagy folyamatairl elsajttott ismereteket. Az iskolzs ltal nyjtott alapmveltsg, szles szfrj tuds s gazdag tapasztalatkszlet alapjn a felnvekv egyn annak a lehetsgnek a birtokba jut, hogy fokozatosan tfog nzetrendszert, tgv szemlletet alaktson ki magnak a fldi letjelensgre, mindennem valsgelemre vonatkozan (nyilvn, ha ebben a trekvsben tanri segtsgre tall). Lthatjuk, hogy a mveltsg mg nem jelent okvetlenl vilgnzetet (tbbek kztt azrt is, mert benne szmos eszttikai, trsadalmi, politikai s etikai vetletet is tallni), csak annak szksges alapjt. A vilgnzet kialakulsrt elssorban a tudomny hozza a vilgrl s az emberi letrl szl szksges ismereteket. A tudomnyok irnybl rkez megfelel megalapozs hinyban vilgnzetrl nem is beszlhetnk. A filozfia pedig azok feldolgozst elsegt szempontokat, szemlleti elveket s szintetizl kritriumokat nyjtja. Pedaggiai vonatkozsban nyilvnvalnak tnik, hogy a vilgnzet sajtos, nll megkzeltsekben megnyilvnul, perszonlis tapasztalatok s elsajttott ismeretek feldolgozsa rvn ltrejv komplex pszichointellektulis kpzdmny, olyan specifikus lelki konstruktum, amelynek megtrgyiasulshoz egyni intellektulis erfesztsekre van szksg. Ezek szerint fejlesztse klns pedaggiai eljrsmdozatokat ignyel. A felhalmozdott oktatsi tapasztalat egyrtelmen arra utal, hogy a vilgnzetet nem lehet kzvetlen nevel hatsokkal, koercitv jelleg mdszerekkel alaktani, teht nem lehet egyszeren megtantani (a nvendkekre rerszakolni), direkt mdon tszrmaztatni (mint valamilyen adatszer ismeretet). Ebben az orientciban nem rdektelen megemlteni, hogy milyen torz (a kitztt clokat meg sem kzelt, esetenknt az egynben krosodsokat kivlt) eredmnyeket generlt a kommunisztikus rendszer centrlisan, azaz llamilag ktelezen elrt tudomnyosnak nevezett vilgnzeti

75

nevelse (vagyis a vilgnzeti szabadsg eltrlse). A knyszert rhatsok pedaggiai rtke taln a vilgnzeti nevels tern a legminimlisabb. Mindezekhez mg az is hozzaddik, hogy az egyn vilgnzetnek alakulst nemcsak az iskola (hats- s tevkenysgrendszere, annak egsz bels lete, valamint szemlyi kzssge), hanem szmos ms, iskoln kvli tnyez is befolysolja (br egyrtelmnek ltszik, hogy az iskola dnt faktort kpez). A vilgnzeti nevels krben tett fejtegetseink alapjn arra kvetkeztetnk, hogy napjaink nevelse, s azon bell mindenekeltt az intzmnyes iskolaszer oktats tudatosabban kellene trekedjen a vilgra vonatkoz meggyzdss kikpzd, tfog egyni eszmerendszerek kialakulsnak segtsre. Ugyanis a felnvekv nemzedkeknek a szocilis beilleszkeds viszonylatban mindenkppen szksgk van szilrd jelensgmegtl s -magyarz elvekre, valsgszemlleti mdokra, a termszetrl, a trsadalomrl, az letjelensgrl s az emberrl alkotott nzetek, szemlletek s eszmk rendszerre, vgs soron egyfajta szemlyes vilgfelfogsra. Ez a felfogs egyrtelmen kifejezi az egyn viszonyt a krltte lv valsgelemekhez s jelensgekhez, jelents mrtkben meghatrozva alapvet tevkenysgeit s egsz magatartst. Irodalomjegyzk BTHORY ZOLTN 1992 1998 107. NAGY JZSEF 1996 Nevelsi kziknyv pedaggiai programok ksztshez. Szeged, Mozaik Stdi. Tanulk, iskolk klnbsgek. Budapest, Tanknyvkiad. Az ismeretek rendszerezse. Mdszertani Kzlemnyek, 38. 3. 103FODOR LSZL

76

VIII. Sajtos szocilis szitucikra trtn nevels


A trsas egyttlsre nevels Az egyetemes erklcsi szablyokat s trvnyeket, valamint az egynteten elfogadott szocilis normkat s konvencikat rvnyest szemlykzi kapcsolatok vltozatainak s a trsas egyttls sokrt forminak tantsa-tanulsa az j vszzad oktatsnak taln egyik legfontosabb feladata. A msokkal val normlis egyttls mdozatainak a szervezett iskolai oktats keretei kztt trtn kialaktsa azrt kerl egyre hangslyozottabban eltrbe, mert a trtnelmi visszatekints az egyttlsi zavarok s konfliktusok sokasgt tkrzi, napjaink helyzetkpe pedig arra utal, hogy a konfliktusok kirobbansnak kockzata fokozd tendencit mutat. Ugyanakkor, a konfliktusok elidzi s fenntarti (voltakppen a bks egyms mellett ls ellensgei) ma mr olyan lehetsgekkel rendelkeznek, amelyek egyenesen az emberisg ltt s az egsz fldi letjelensg fennmaradst veszlyeztetik. Felvetdik a krds: mit tehet az intzmnyes oktats s nevels annak rdekben, hogy a nvendkek felntt korukban egymst tisztelve s megbecslve, alapvet trsas egyttlsi normkat tiszteletben tartva ljenek, hogy a konfliktusok (akr mikro, akr makro szinten) ne robbanjanak ki, vagy ha mr konkretizldtak, akkor megoldsuk a prbeszd bks tjn valsuljon meg, mind az egyes emberek s embercsoportok, mind a nemzetisgek, nemzetek vagy orszgok skjn? A tapasztalat sajnos azt mutatja, hogy mind ez idig, a legszertegazbb okoknl fogva, az iskola ebben az irnyban nem sokat tudott tenni. A fiatal nemzedkek idevg magatartstpusaikat, egsz egyttlsi technikjukat dominns mdon a spontn szocializlds rvn nyertk el, minimlis pszicholgiai megalapozottsg szervezett fejleszt hatsok mellett, ami nyilvn sok esetben nem a legjobb eredmnyekhez vezetett, hiszen a spontn szocializlds folyamata meglehetsen alkalomszer. Itt van az ideje teht, hogy az intzmnyes nevels nagyobb lendlettel s mdszeresebben vgjon bele a kulturlt letvitel alaktsba, az erszak elleni pedaggiai kzdelembe, az antiszocilis hajlandsg s az agresszv viszonyulsmd visszaszortsba, ugyanakkor msok kultrjnak s szellemisgnek tantsba (ami a konfliktusok kockzatt jelents

77

mrtkben cskkentheti), a kapcsolatkiptsre s prbeszdre val felksztsbe, valamint a helytelen eltletek elleni harcba. Iskolztatsuk sorn a fejldsbe lev fiatal nemzedkeket r kell breszteni arra, hogy mind az egyes ember (egyn), mind pedig az emberi kzssgek (csoportok, nemzetisgek, nemzetek) letk sorn szksgszeren egytt kell ljenek ms emberekkel, illetve kzssgekkel, hogy minden szemly s kzssg az egszsges szemlykzi, illetleg kzssgkzi kapcsolatok tpusainak szles skljval kell rendelkezzen, mert ezek nagymrtkben meghatrozzk sorsuk egsz alakulst. Az ember, szocilis lnyegbl addan, nem kpes embertrsainak hinyban ltezni s fejldni, vagy az azokkal fenntartott sokoldal (hasonlsgbl, kzelsgbl, klcsnssgbl, fizikai vonzdsbl stb. fakad) kapcsolatok nlkl lni, emberi arculatt csakis emberi kzssgben embersgesen lve kpes megrizni. St mi tbb, a msokkal fenntartott kapcsolatok, illetleg ppen maguk a vltozatos kapcsolatok ltal kivltd pozitv lmnyek meglse rvn, az egyn sajt bels lelki egyenslynak mellzhetetlen biztost tnytjt is kpezik. A szkebb vagy tgabb emberi kzssgben val ls azonban eleve felttelezi azoknak az interperszonlis jelleg relciteremtsi s fenntartsi formknak a megltt, valamint hatkony funkcionalitst, melyek biztostjk az egyn szmra a zkkenmentes s aktv szocilis beilleszkedst. A Jacques Delors (1997, 77) vezette Nemzetkzi Bizottsg Oktats-rejtett kincs cm jelentse, mely az oktats egyik alappillrt ppen a msokkal val egyttls megtantsban-megtanulsban llaptja meg (a megismers, a dolgozs s ltezs-ls technikinak kialaktsa mellett), arra hvja fel a figyelmet, hogy a trsas egyttls megtantsnak viszonylatban az oktatsnak kt elklnl, de egymst kiegszt utat kell kvetnie: az egyik a msok irnti rdeklds, nyitottsg, odafigyels s megismersi hajlandsg elmozdtsa, a msik pedig a kzs tervek s a globlis clok irnti elktelezettsg felbresztse, nyilvn a globalizci, a vilg egysges, mindent tfog rendszerr vlsnak tvlatban. Ma mr vitn fell ll dolog, hogy a szervezett iskolai oktats elsrend feladatt egyrszt az kpezi, hogy az emberi faj egyedeinek kprzatos sokflesgre, genetikai meghatrozottsg csodlatos soksznsgre, etnikai vltozatossgra, nyelvi, kulturlis, vallsi stb. diverzitsra vonatkoz szakszer ismereteket s helyes, egyetemes

78

emberi rtkekbe gykerez attitdket kzvettsen, msrszt pedig az, hogy a gyermekekben s fiatalokban alaktsa ki azt a tudomnyos ismeretekbe s tnyekbe, valamint rzelmi tlsekbe gyazd meggyzdst, hogy a fld brmely sarkn l emberek kztt lnyeges szempontok fggvnyben nagyfok hasonlsg figyelhet meg, hiszen biolgiai szempontbl tulajdonkppen azonos fajrl van sz. E feladat megvalstsnak rdekben az iskolnak ki kell aknznia minden kis lehetsget, amely a vltozatos tantsi tananyagtartalmakban, illetleg a sajtos iskolai tevkenysgekben s trtnsekben rejlenek. Nyilvnval, hogy egyes tantrgyak magas fokon igencsak alkalmasak e cl elrsre, ms tantrgyak azonban kevsb bvelkednek idevg potencialitsokkal. Ami e tren fokozott fejleszt ervel rendelkez tevkenysgeket illeti, elmondhatjuk, hogy szmos magas hatkonysg formt lehet megszervezni s viszonylagos knnyedsggel a megszokott oktatsi folyamatba integrlni, (amennyiben erre elegend pedaggusi hajlandsg ltezik). Ezek a tevkenysgformk akkor rik el igazi cljukat, ha gyakorlati irnybl is azt igazoljk, hogy jllehet a fantasztikus mret genetikai lehetsgekbl addan nincs kt egyforma ember a vilgon (mert a szemlyisgstruktra szempontjbl mg az egypetj ikrek is elklnlnek egymstl), mgis a fldn l sszes ember azonos lnyeges (nyilvn fajspecifikus) ismrvekkel rendelkezik. Ezek utn btran leszgezhetjk, hogy amennyiben itt olyan tfog s integrlt nevelsi feladatrl van sz, amely nem kthet sem idhz, sem helyhez, sem pedig adott tantrgyhoz (teht amelynek messzemenen tantrgykzi jellege van, hiszen megvalstsa nem egy bizonyos szakos pedaggus feladatkrhez tartozik), az iskola egsz munkakzssge folyamatosan felelssggel tartozik e clkitzs elrsrt. Ktsgtelen, hogy napjainkban a fldi letet rint, illetve veszlyeztet slyos, loklis szinten jelentkez, de vilgmret problmk (krnyezetszennyezds, npessgrobbans, lelmezsi vlsg, termszetrombols, energiahiny stb.) az emberisg legltalnosabb rdekeinek megfelelen, globlis megoldsokat ignyelnek. Knnyen elkpzelhetjk, hogy ezek a megoldsok, melyek fontos iskolai clokknt jelentkezhetnek, a klnbz fldrszeken l embereket, a loklis alkalmazsokkor, szorosabb egyttmkdsre serkentik, ami tulajdonkppen az egyttls egyik alapveten fontos megnyilvnulsa. Amikor az emberek olyan terveken dolgoznak egytt olvassuk a Delors jelentsben (1997, 78) -, amelyek kimozdtjk ket megszokott

79

kereteik kzl, a klnbsgek elhalvnyulnak, st el is tnhetnek. Ugyanakkor, az tfog megoldsok feltehetleg arra kteleznk az oktatst, hogy a globlis tanulsra, mint j oktatselmleti paradigmra, nagyobb hangslyt helyezzen. Ebbl ppen az kvetkezik, hogy az iskolai oktatsi folyamatban eltrbe kell hozni azokat a globlis jelleg, vltozatos mveldsi terletekhez kapcsold tananyagtartalmakat, amelyek az egsz emberisg rdekeit kpvisel clkitzsekknt jelentkeznek, nyilvn anlkl, hogy a kisebb emberi kzssgekre (csoportokra, nemzetisgekre vagy nemzetekre) sajtos ismerettartalmak tszrmaztatsa elhanyagoldna. E globlis tmk viszonylatban a felnvekv nemzedkekben annak meggyzdses hite fejldik ki, hogy pldul a termszet megvsrt, a krnyezetszennyezs elkerlsrt, az llatfajok vdelmezsrt, a bke biztostsrt, az emberi jogok szavatolsrt, a gondozsra szorulk polsrt stb. mindenki felelssggel tartozik. A globlis tartalmak - rja tallan Nagy Jzsef (1996, 83) - a nevels alapjai lehetnek, ebbe plhetnek be az egynek, a csoportok, a nemzetek, a trsadalmak sajtos rtkrendjnek tartalmai. Napjaink globalizldsi folyamata teht olyan ltalnos s egyetemes rtkeket hatrol be, s ennek alapjn olyan feladatokat llt az intzmnyes oktats el, amelyek sszhangban vannak s szorosan kapcsoldnak az egsz emberisg alapvet ltrdekeihez. Ltrejn egy olyan globlis rtkrend, amely egyrszt messzemenen tlhaladja, msrszt pedig szervesen integrlja az egyni s kzssgi rtkrendeket, s mint nevelsi cl pozitv irnyban meghatrozza a felnvekv nemzedkek letfelfogst, letmdjt, letviteli stlust, s nyilvn ezek ltal egyttlsi technikjt is. Az egyttls viszonylatban, a harmadik vezred kezdetn az oktats azzal a kihvssal nz szembe, amely az anyanyelv elsajttsrt, az etnikai identitstudat kialaktsrt, a nemzeti kultra asszimillsrt vvott harcot megprblja sszeegyeztetni az idegen nyelvek tantsval, az sszemberisghez val tartozs rzsnek mvelsvel, valamint az egyetemes mveldsi rtkek tszrmaztatsval. Ha nvendkeit minden kznevelsi rendszer a nemzeti identitsformlssal prhuzamosan (vagy annak alapjn) minl korbban megtantan a nyelvre, kultrra, vallsra, brsznre, foglalkozsra, eredetre, lakhelyre, letkorra, szocilis sttuszra stb. vonatkoz mssg elfogadsra, st annak tiszteletre, ha elsegten a mssg megismerst s megrtst, elvrhatv vlna, hogy ezek a gyerekek felntt korukban

80

ne tplljanak senkivel szemben gylletet, ne legyenek rasszistk vagy sovinisztk, ne vljanak az eltletek rabjaiv, ne folyamodjanak semmilyen krlmnyek kztt az erszakhoz, konfliktusaikat s vits gyeiket trgyalsos, bks ton oldjk meg. gyszintn valsznnek vlhetjk, hogy az ilyen oktatsban rszesl fiatalok szemlyisgnek centrlis orientcijt a ksbbiekben a tolerancia, az emptia s a proszocialits vonsai hatroznk meg. gy vljk, hogy az magasztos clkitzsnek iskolai keretek kztt lezajl egyttlsre megkzeltse a jellegzetes nevels konkrt oktati-neveli

tevkenysgek skjn, nhny jl krlhatrolt pedaggiai megfontols fggvnyben kell trtnjen. Ezek kzl most a kvetkezket szeretnnk megemlteni: - Mindenekeltt arra a globlis jelleg szocilis elvrsra hajtunk utalni, melynek fggvnyben szksgesnek mutatkozik, hogy a kznevelsi rendszerek, ppen az eurpai integrci viszonylatban, cskkentsk (nem egy esetben tlzottan) nacionalista belltdsukat, ugyanakkor semmilyen krlmnyek kztt ne mveljk az etnocentrizmust, a fundamentalizmust, a fanatizmust, a szektaszellemet vagy a szegregacionizmust (mert ezek egyni felfogsbeli sajtossgok formjban, a klnbz szint emberi csoportosulsok skjn, kztudottan a bks egyms mellett ls, illetleg a vilgbke alapvet veszlyeztet tnyezit testestik meg); - Az iskolai tanulsra felajnlott sajtos tananyagtartalmak (s itten mindenekeltt a trtnelmi, de bizonyos mrtkben a fldrajzi, biolgiai s irodalmi ismeretekre is gondolunk) s az azokhoz kapcsold didaktikai trtnsek rvn a kznevelsi rendszerek ne favorizljk az ellensgkpek kialakulst a felnvekv nemzedkekben. Semmilyen krlmnyek kztt ne keltsenek s ne tplljanak senkivel szemben, semmilyen np vagy nemzetisg viszonylatban ellensges rzleteket, illetve negatv attitdket, lenz belltdsokat, mert ezek a legklnbzbb agresszv-konfliktusos megnyilvnulsok kirobbanst segtik el; - Semmilyen krlmnyek kztt ne sztsk a genetikai meghatrozottsg nkzpontsg talajba gykerez agresszivitst, a nyers erszakra val ksztetettsget, hanem ppen ellenkezleg, a msokkal val harmonikus s bks egyttls hatkony eszkzeit, a humanizmus legcsodlatosabb elveit, a demokratizmus alapvet rtkeit nyjtsk t a felnvekv nemzedkeknek;

81

- Most sokkal inkbb, mint brmikor annak felismerst, megrtst s elfogadst poljk, hogy mindannyian (fggetlenl attl, hogy hol lnk, milyen nyelvet beszlnk, milyen a kultrnk s milyen trtnelmi mltra tekinthetnk vissza, hogy milyen szoksaink s hagyomnyaink vannak, s hogyan krvonalazdik jvnk, milyen a brsznnk vagy az letsznvonalunk), egyetlen vilgkzssg tagjai vagyunk. Sohasem volt aktulisabb, mint most az a kittel, miszerint a kznevelsi rendszerek kpezzenek vilgpolgrokat a vilgfalu szmra; - Az intzmnyes oktats fektessen megfelel hangslyt msok kultrjnak s szellemisgnek tantsra (ami a konfliktusok kockzatt jelents mrtkben cskkentheti), de olyan szkebb v, azonban igencsak sajtsgos nevelsi feladatokra is, mint amilyen pldul a kulturlis mssgra vonatkoz rzkenysg, nyitottsgot s megismersi hajlandsg fejlesztse, a msokra val odafigyels, elfogads s megrts mvelse, a proszocilis magatartsok alaktsa stb.; - Az oktats tartalma s kivitelezsnek technolgiai mdozata segtse el, hogy a nvendkek nnn szemlyisgnk megfigyelsrt, megismersrt s rtkelsrt tett erfesztseiket a msok felfedezsnek vonulatn is kamatoztathassk. Ez tbbek kztt azrt is volna elnys, mert a msik megismerse, a hatkony nismeret, illetve azonossgtudat nlklzhetetlen elfelttelt kpezi. Nem beszlhetnk nazonossgrl - rja Cuco Constantin (1996, 204) - a msikhoz val viszonyts hinyban. Ez valban gy van, hiszen ahhoz, hogy nmagunkat megtudjuk ismerni s mindenki mstl megtudjuk klnbztetni arra van szksg, hogy jegyeinket, vonsainkat sszehasonlthassuk a msokrl szerzett informcikkal. nmagunk mindenkitl megklnbztet specifikus ismrvei csak akkor kristlyosodnak ki, ha a msok felfedezse rvn megismerjk a minden emberre, illetve embercsoportra jellemz, kzs, lnyeges s ltalnos sajtossgokat. - A kznevelsi rendszerek tananyagtartalmaiban kapjanak jelentsebb szerepet a humanisztikus elemek, ugyanakkor a krnyezetvdelem, az kogazdlkods, az erklcs, a valls s az eszttikum rtkei is. A normlis trsas egyttlsre nevels tvlatban nagyon is clszernek ltjuk, ha az oktats az rtk - meggyzds - attitd - magatarts utat jrja be. Knnyen belthat, hogy ezt az utat a legnagyobb mrtkben az erklcsi nevels hatrolja be. Az ilyen

82

irnyultsg nevelmunka adott trsadalmi kor alapvet rtkeinek kzvettsvel, az egyni szocilis rtkrend megalapozsval kezddik. A nevelstudomnyban az rtkeket elssorban a magatarts- s aktivitsrepertorra, valamint a szemlykzi kapcsolatok skljra alkalmazzuk. Az erklcsi nevels rvn a nevelt olyan alapvet etikai rtkek hordozjv vlik, melyek tptalajt kpezik a meggyzdsek, mint szksglett vlt normk, elvek s eszmk (Bbosik Istvn, 1997, 258) kialakulsnak, valamint az attitdk, mint pozitv vagy negatv viszonyulst meghatroz motvumok kifejldsnek. Mind a meggyzdsek, mind pedig az attitdk a magatartsdeterminci elsrend tnyezit kpezik. Ma mr tagadhatatlanul bizonytott, hogy azok az aktivits- s magatartstpusok, melyeket az egyn a szocilis letben embertrsaival szemben tanst, az asszimillt rtkrendjbl, kialakult szocilis meggyzdseibl s szocilis attitdjeibl fakadnak. A trsas egyttls tvlatban nagyon hatkony lenne, ha kznevelsi rendszernk most zajl reformjnak sorn az oktatssal kapcsolatos hivatalos dokumentumok egyrtelmen leszgeznk, illetve nyilvnossgra hoznk, melyek azok az univerzlis erklcsi s konvencionlis szocilis rtkek, valamint trvnyek, amelyek a helyes trsas viselkeds s cselekvs jelents princpiumait tartalmazzk, termszetszerleg szociomorlis ktelessgeinket szabjk meg, s melyek kzvettse s nevels ltali megteremtse, illetve terjesztse az iskola kzponti feladatt kpezn. A szlk rszrl nem tnhetne tlzsnak az az elvrs, hogy az iskola folyosin hirdettblkra legyenek kifggesztve pldul azok a fontos humnrtkek (tolerancia, segtsgnyjts, elfogads, megrts, egyttmkds, felelssg stb.), amelyeket az oktat-neveli tevkenysgek sorn abban az iskolban fokozott figyelemmel polnak s terjesztenek. ltalnossgban azonban azt mondhatjuk, hogy az iskolnak sajnos mindmig nem sikerlt (idevg trekvsek hinyban) elfogadhatan s egyrtelmen kidolgoznia s nyilvnossgra hoznia ezeknek az rtkeknek a repertorjt (legalbb olyan rszletesen, mint ahogyan azt a vallsos nevels teszi), holott a polgri trsadalom egyttlst viszonylag egyrtelm zrtkr rott trvnyek (jogszablyok) s labilisabb nyltrendszer ratlan erklcsi normk szablyozzk. Nyilvnval mdon olyan univerzlis (vallson, nemzeti hovatartozson stb. tlmutat), tbbnyire humanisztikus rtkekrl van sz (egyetemes emberi jogok, tolerancia, tisztelet, szeretet, trsadalmi mltnyossg, szolidarits,

83

klcsns megrts s elfogads, kreativits, demokrcia, krnyezetvdelem, morlis felelssgrzet, kulturlis identits, egszsg, emptia, egyttmkds, altruizmus stb.), amelyekre a normlis trsas egyttls magatartsi mdozatait dnt mdon meghatroz attitdk plhetnek r. Az rtkeket azonban nem lehet egyszeren megtantani vagy tadni, azokat hosszas specifikus neveli segtsggel a nvendkekben mintegy ki kell pteni, meg kell teremteni. Napjainkban ezt a tnyllst mondhatni figyelmen kvl hagyva, az iskola tovbbra is szinte kizrlagosan intellektulis sk szervezettsggel rendelkezik (amennyiben ott a legfontosabb esemnyek informcitanulssal kapcsolatosak), dominns mdon tuds elsajttsra sszpontost, noha jl tudja, hogy a fejldsben lev gyermeki szemlyisg nem csak informcikbl tvzdik ssze, annak nem csak intellektulis, hanem roppant jelents rzelmi, motivcis, akarati, jellembeli, attitdbeli vetletei is vannak. E vetletek fejlesztse pedig gyszintn az iskola feladatkrhez tartozik. A racionlis oktats-szervezettsg direkt kvetkezmnye, hogy az iskolban a tanulkat tlnyomrszt tudsuk, racionalitsuk vagy rtelmessgk rtkelik (a magatarts magaviseleti rdemjeggyel trtn minstse szerint minstik, szinte kizrlag intellektulis teljestmnyszintjk alapjn tlik meg, illetve meglehetsen httrbe szorul), holott kztudott, hogy az egyn szocilis tnykedst nemcsak szocilspecifikus tudsa (ismeretrendszere) hatrozza meg, hanem, mondhatni ugyanolyan mrtkben, szocilis rzelmei, trsadalmi magatartsi szoksai, jrtassgai s kszsgei, valamint a trsadalmi aktivitsok sikeressgt dnt mdon befolysol szocilis kpessgei. Ma meglehetsen furcsnak hatna, ha nvendkeinket (pldul az rettsgi vizsgn) szocilis felelssgk, htrnyos helyzetben levkkel szemben meglt egyttrzsk, szocilis motivcijuk, normatv viselkedsk, proszocialitsuk vagy morlis ktelezettsgrzsk szempontjbl is felmrnnk s rtkelnnk. Vgezetl hadd utaljunk e helyen arra is, hogy a gyorsan vltoz, egyre bonyolultabb vl, teht egyre sszetettebb viselkedsi kvetelmnyeket tmaszt trsadalmi letre, illetleg szocilis kapcsolatok kiptsre s fenntartsra, voltakppen a szocilis viselkedsre val felkszts kzponti fontossg feladatt az iskola gy tudn optimlisabban rvnyre jutatni, ha nagyobb odafigyelssel s trdssel munklkodna a nvendkek n. szocilis kompetencijnak kibontakoztatsrt. Nagy Jzsef (1996, 86) frappns rthetsggel rta le a szocilis kompetencia az egyni szocilis rtkrend s a

84

szocilis kpessgrendszer ltal vezrelt, a szocilis kommunikci s rdekrvnyests rvn megtrgyiasul mkdst s az impliklt komponenskszletek (szocilis hajlamok, attitdk s meggyzdsek, mint szocilis motvumok, szocilis szoksok, mintk, kszsgek s ismeretek) fejleszthetsgnek feltteleit. Habr a szocilis kompetencia kialakulsban a spontn szocializcinak igen fontos szerepe van, az intzmnyes nevels sokkal tbbet tehetne a szocilis kompetencit megalapoz sszetevk fejlesztsnek rdekben. Ehhez azonban fokozott pszichopedaggiai tudatossggal kellene megterveznie s megszerveznie oktat-nevel tevkenysgeit, azaz biztostania kellene mindazokat a feltteleket s krnyezeti krlmnyeket, mindenekeltt azokat a knnyen szlelhet s utnozhat modelleket, amelyekkel szembeslve a nvendkek megismerhetnk, megrthetnk s asszimillhatnk nemcsak a szocilis viselkeds alapvet szablyait s trvnyeit, hanem az azoknak megfelel viselkeds formit is. A szocilis viselkeds legfontosabb szoksait s kszsgeit a nvendkek tulajdonkppen gy tanuljk meg, hogy az iskola egyrszt, egsz letrendje, hatsrendszere, tartalma, valamint pedaggusainak magatartsa ltal lmnyszer pozitv, a trsas egyttls perspektvjban megkerlhetetlenl fontos s helyes, lekpezhet mintkat szolgltat. Ezzel mintegy ellenslyozni, illetve mrskelni tudja, a tmegkommunikcibl folyamatosan rad antiszocilis, erszakos-agresszv vagy bntalmaz, szexulis tartalmakkal teltdtt mintk rombol hatst. Tovbb, ha az iskola tudatosan szervez meg olyan nevel hats trtnseket, amelyekben a nvendkek szmra lehetv vlik a szocilis szoksok s kszsgek mkdtetsnek, illetve gyakorlsnak konkrt lehetsge, akkor a szocilis viselkeds optimlis fejldst serkenti. Teht ahhoz pldul, hogy nvendkeink egyttmkdsi vagy segtkszsge fejldjn, arra van szksg, hogy az iskola (s nyilvn ms nevelsi szntr is) rszint szmos szlelhet, vilgos s egyrtelm egyttmkdsi s segtsgnyjtsi modelleket prezentljon (szemlyes pldk, kiemelked kortrs vagy trtnelmi szemlyisgek, irodalmi hsk idevg viselkedsmintinak stb. segtsgvel), s dolgozzon fel, rszint pedig tegye lehetv az egyttmkdsi s segtsgnyjtsi viselkedsek konkrt szitucikban trtn tanulk ltali gyakorlst. Teht az egszsges egyttls mvelsben vgs soron arra van szksg, hogy az iskola olyan pozitv trsas mintkat nyjtson, amelyek a nvendkeket arrl tjkoztatjk, hogy adott szituciban a modellek

85

sokasga kzl melyek a legmegfelelebbek, ezeket a mintkat rtelmezze, szocilis jelentsgket hozzfrhet rvekkel bizonytsa, vgl tegye lehetv, st kvnja meg a legfontosabb szocilis szoksok, kszsgek s kpessgek funkcionlst, biztostva ekkpp azok fejldst. Csaldi letre nevels Kztudott, hogy a csald a trsadalom lnyeges s jelents magjelleg elemi egysge, legkisebb rszeleme, alapvet sejtje, illetve intim (mikro)kzssge. A csald tulajdonkppen a szlk s a leszrmazottak (gyermekek) stabil egyttlse, sajtos letkzssge. rzelmi meghatrozottsg nkntes prvlasztson alapul szoros vrsgi ktelk, mely tagjainak ltt s folyamatos fejldst biztostja. A csald a gyermekek vllalsnak s nevelsnek legmegfelelbb, ptolhatatlan jelleg elemi szocilis kerete. Mindennapi bels letnek jellege, harmnija s egszsge, stabilitsa s kiegyenslyozottsga mind az egyn, mind pedig a trsadalom szmra kiemelked fontossggal br. A csaldi mili, mint termszetes kzssg, annak bels kapcsolatrendszere, kialakult szoksai s hagyomnyai, egsz letmdja s napirendje, valamint kulturlis s rzelmi lgkre a leghatsosabb nevelsi tnyezk egyikt kpezi. A csald - rja Komlsi Sndor (1995, 18) - az individulis let realizlsnak egyik legjelentsebb terlete a maga intimitsval. Voltakppen olyan szocilis kiscsoportrl van sz, melyben a frj (a frfi, az apa), a felesg (a n, az anya) s a gyermek(ek) vrsgi kapcsolatokba s erteljes rzelmi ktelkekbe gyazd tarts egyttlse figyelhet meg, s mely a legszemlyesebb s kimondottan meghitt trsas viszonyok szntere. A csald a gyermek szmra vdettsget, biztonsgot nyjt, s kivltja annak els, a fejlds szempontjbl olyannyira fontos lmnyeit. A csaldi ktelkek, rtkek, a szeretet, a szerelem, a szexualits az ember legbenssgesebb s legrzkenyebb vilgval kapcsolatosak. Mindezekrt a csald fejlesztse, erstse, polsa, optimizlsa elsrend trsadalmi rdekknt jelentkezik. Ennek az rdeknek pedig a leghatkonyabban az intzmnyes nevels kpes megfelelni. Ma mr termszetesnek tekinthetjk azt a megfontolst, mely szerint az iskolra fontos feladat s nagy felelssg hrul a felnvekv nemzedk egszsges csaldi letre

86

nevelsben. Az iskola csaldi letre trtn nevelsi ktelezettsgnek (mint az letre val felkszts fontos rszfeladatnak) sajnos mind ez idig nem a legjobb minsgben tudott eleget tenni, ami tbbek kztt azzal a kvetkezmnnyel jrt, hogy a mai fiatalok felkszltsge a csaldalaptsra s a csaldi let gyakorlsra, plne ami a felkszls pszicholgiai, pedaggiai s etikai vetleteit kpezi, meglehetsen alacsony szint, amennyiben a sikertelen hzassgok s a vlsok gyakorisga sajnlatosan magas. A felkszlsbeli hinyossgok nem annyira az alapvet ismeretek tekintetben mutatkoznak meg, mint inkbb a megfelel attitdk, ksztetettsgek, rtkek, szerepviselkedsek s magatartsmintk tern. Megltsunk szerint az intzmnyes nevels a csaldi letre nevels feladatnak gy tudna kielgt mdon eleget tenni, hogy egyrszt hasznos s praktikus ismereteket kzvettene a csaldalaptsra, a csaldtervezsre, a hzassgktsre, a hzassgkts klcsns vonzalomban, illetleg szerelemben megnyilvnul alapjra, a csaldi letre, a csaldjellemzkre, a csald lett vezrl erklcsi normkra s jogszablyokra, a csaldon belli rmforrsok lnyegre, a felels, rmteli prkapcsolatokra, a n s a frfi egszsgtanra, valamint biolgiai, lettani s pszichikus tulajdonsgaira, a szexulis magatartsra, a konfliktusok s feszltsgek feldolgozsra, a tudatos gyermekvllalsra, az egszsges gyermekek vilgra jttre, valamint azok felels gondozsra, polsra s nevelsre, a szletsszablyozsra, az anya- s gyermekvdelemre, a vls lehetsgre s veszlyeire vonatkozan, msrszt pedig a csald jelents funkciinak megvalsulst elsegt belltdsokat, szoksokat s kszsgeket alaktan. A csald ltal betlttt szerepek vonatkozsban Komlsi Sndor (1995, 26) tz fontos funkcit sorol fel, spedig: biolgiai-szexulis, gazdasgi, rzelmi egyenslyt biztost, nevel-szocializl, csaldtagi sttust kpz vagy meghatroz, a csald vezetst ellt, kulturlis, betegek s idsek elltst biztost, vallsi s jogi funkcikat. A fentiekbl kitnik, hogy a csaldi letre val felkszts nem reduklhat csupn a szexulis nevelsre, brmennyire fontos vetlett is kpezi a szexualits az rmteli csaldi letnek. A szexulis nevels a csaldi letre nevels szerves rsze, azonban nem azonos vele. Rgebbi idkben az iskola a csaldi nevels viszonylatban szinte kizrlag a szexulis nevelsre gondolt, de sajnos mg abban az esetben is, melyben nem gy vlekedett, hogy a szexulis nevels mindenekeltt a csaldi nevels

87

feladata vagy orvosokra hrul ktelezettsg, nem tudott eredmnyesen munklkodni. Mra mr bebizonyosodott, hogy a csaldi letre nevels messzemenen tbbet jelent mint egyszer szexulis nevels, hiszen az szervesen illeszkedik bele az iskolai ltalnos nevels tg krbe, amennyiben a nvendkek egsz szemlyisgre, azok testi s lelki dimenziira egyarnt vonatkozik. Ebben az rtelemben teljesen megalapozottnak tnik az a mdszertani szempont, mely szerint a csaldi letre trtn felksztst mr a legkoraibb fejldsi szakaszokban kell elkezdeni s folyamatosan vgezni a felntt vlsig. A csaldi letre nevels tvlatban az iskola azoknak az alapvet emberi tulajdonsgoknak a mvelst sem hanyagolhatja el, melyeknek a csaldon belli egyttls tern van kiemelked szerepk. Olyan vonsokra gondolunk itt, mint pldul a szolidarits, ktelessgtudat, hsg, tapintat, tisztelet, szocilis felelssg, trelem, szintesg, figyelmessg vagy becsletessg. Megtlsnk szerint a csaldi letre nevels keretn bell kiemelkeden fontos szerepet jtszik a hzastrsi sttusbl fakad szerepre (szerepelrsokra s konkrt szerepviselkedsekre), valamint a szli hivatsra val felkszts. A szljelltek pedaggiai kultrjnak megalapozsra az iskola kivteles figyelmet kellene fordtson, hiszen a modern csaldban taln a gyermekek nevelse kpezi a legfontosabb aspektust, a kardinlis krdst, ahogyan az Varga Istvn (1997, 289) megltsban jelentkezik. A napi tapasztalat sajnos azt mutatja, hogy a csaldi letre val iskolai felkszts ppen ezen az utbbi skon a legsilnyabb, amennyiben az ltalnos s a kzpszint iskolzs (tizenkt hossz vre kinyl) folyamatban a tanulk minimlis szint nevelstudomnyi kpzsben sem rszeslnek. Trtnik ez ppen akkor, amikor a csald sokak szmra mindenekeltt gyermeknevelsi egysget jelent, s amikor az intzmnyestett hzassgi tancsads, illetve a csaldterpia funkcionalitsa is meglehetsen cskkentett hatkonysg. Az elindtott gondolatkr bezrsakor kvetkeztetsknt azt fogalmazhatjuk meg, hogy az iskolai krlmnyek kztt lezajl csaldi letre nevels, mint roppant komplex feladatkr, vgs soron nem egyb mint felkszts mindarra, ami az egynt alkalmass teszi a csaldi let sikeres, rmteli s boldog gyakorlsra, ami a hzastrsi s szli szerep krbe beletartozik, s ami e jellegzetes szerepviselkedsek aktv s alkot rvnyestst, s ennek alapjn a csaldi ktelkek tartssgt biztostja. Nem nehz

88

szrevenni, hogy minderre aligha ltezhet elzetesen kidolgozott, megbzhat s ltalnosan rvnyes (receptszer) metodikai eljrsmdozat-rendszer. Nyilvnvalnak tnik teht, hogy e globlis clkitzs rdekben az iskola sajtos nevelsi programokat kellene kidolgozzon (amelyek tartalmaznk mind az idevg rtkeket, mind azok pedaggiai clokknt val rendszerezst s rangsorolst, mind a clok rvnyestshez szksges kvetelmnyeket, mind pedig azok megvalstshoz alkalmas tevkenysgeket, gyakorlatokat, trningeket s foglalkozsokat). Ugyanakkor, a csalddal, illetve e tren rdekeltsggel rendelkez egyb szervezetekkel val megkerlhetetlenl szksges egyttmkds legjobb formit kellene megtallnia. A csaldi letre nevels az ltalnos szemlyisgformls szerves rsznek tekinthet. ppen ezrt az iskolai oktats s nevels egsz tartalmban s tevkenysgrendszerben folyamatosan rvnyeslnie kell, az iskolzs teljes idkeretben. Ennek rdekben szksg van az iskola teljes pedagguskzssgnek sszehangolt clirnyos tevkenysgre. A tapasztalat egyrtelmen azt mutatja, hogy a legtbb tantrgy, valamint a legtbb iskolai trtns mind kzvetlenl, mind kzvetett ton is szolglhatja a csaldi letre nevels feladatt, annak alapvet tmakreit. A munkra nevels A nevelstrtneti visszatekints egyrtelmen arra utal, hogy a tg rtelemben vett nevels egyik alapvet funkcija (mondhatni sidk ta) a felntt generci ltal felhalmozott, a trsadalom fennmaradst s fejldst biztost munkatapasztalatok a fiatal nemzedkek szmra val tszrmaztatsra vonatkozott. Ez rthet is, hiszen mind a ltfenntarts s a meglhets, mind az optimlis egyni szocilis rvnyesls, mind pedig a sikeres szakmai boldoguls megkerlhetetlen elfelttelt mindenkoron ppen az eredmnyes munkavgzs lehetsge kpezte. A munka alatt ltalban azokat az emberi tevkenysgeket rtjk, melyek elvgzse a trsadalom szempontjbl hasznosnak tekinthet, az egyn nnn fejldst, szemlyisgnek plst s egsz letvitelnek alakulst tekintve pedig mindenkppen elnysnek bizonyul. Mivel a trsadalmi tevkenysgek elvrsainak fggvnyben egyre hatkonyabb szakkpzsi rendszerekre volt szksg, e funkci megvalstsnak rdekben az oktatsi rendszerek fokozott temben jobbnl jobb optimizcis programokat dolgoztak ki. A szakkpzsi rendszer

89

napjainkban a megmutatkoz sarkalatos szocilis s gazdasgi vltozsokkal, a mrtani haladvny szerint lezajl tudomnyos informci-felhalmozds, valamint a felfokozott tem tudomnyos s technikai halads tnyvel kell szmoljon. Mindenekeltt azt kell figyelembe vennie, hogy a 21. szzad kezdetn a fizikai munka jelleg aktivitsokat egyre nagyobb mrtkben fogjk felvltani a dominnsan szelleminek elknyvelhet tevkenysgvgzsek s a szolgltatsok fogalomkrbe tartoz aktivitsok. Teht napjainkban a j meglhetst biztost, ugyanakkor szakmai elgttelt (rmket) nyjt sikeres (azaz j teljestmnyeket eredmnyez) munkavgzsre trtn intzmnyes felkszts nem egyszeren a klnbz szakmk gyakorlshoz szksges gyakorlati kszsg- s kpessgrendszer kialaktsra vonatkozik, hanem a munkafeladatok elvgzst biztost motivcistruktra kialaktsra, a munkval szembeni pozitv attitdk fejlesztsre, a munka individulis s szocilis jelentsgnek, illetve erklcsi rtknek tisztzsra, a munkamorl megalapozsra, az egynre hrul vagy a tle elvrt tevkenysgek elvgzse irnt tpllt felelssgtudat s az ltalnos munkaktelessg rzsnek fejlesztsre, a munkbl nyert elgttel s rm irnti fogkonysgra is. Mindezekhez kapcsoldan fontos tovbb, hogy a szervezett iskolztats olyan lelki kpzdmnyek, illetve olyan ltalnos emberi kvalitsok kialakulshoz is hozzjruljon, amelyek szorosan kapcsoldnak a munkavgzshez, s annak hatkonysgra kedvezen kihatnak. A hozzrt, szakmai kompetencit meghatroz kpessgekkel, szaktudssal s szakrtelemmel, illtetve a vlasztott foglalkozs szakmai fogsainak elmlylt ismeretvel rendelkez, s a folyamatos szakmai nkpzs hajlandsgval felruhzott egynnek, a sikeres munkavgzsek tern, a vlasztott plya gyakorlshoz elengedhetetlenl szksges kszsgeken tl, olyan szemlyisgtulajdonsgokkal is rendelkeznie kell, mint pl. az egyttmkdsi kpessg, a kreativits, a kommunikcis kszsg, a konfliktuskezelsi kszsg, a szemlykzi kapcsolatok fenntartsnak kpessge, a menedzselsi alkalmassg, az nllsg, a versenyszellem, a pozitv akarati vonsok stb. Az ilyen jelleg tulajdonsgok szerepe, mindenekeltt a modern, demokratikus rtkeknek elktelezett trsadalmakban, a piacgazdasg konkurrencilis felttelei mellett, a szolgltati munkatevkenysgek folyamatos fejldsvel s kiszlesedsvel prhuzamosan egyre szmottevbb mrtkben nvekszik.

90

A munkra nevels, illetleg a munkval szembeni helyes attitdk fejlesztse, mint az ltalnos erklcsi nevels sajtos vetlete, nagymrtkben fgg annak a szocilis kontextusnak a jellegtl, amelyben az lezajlik. Ha elfogadjuk Nicola Ioan (1996, 257) arra vonatkoz feltevst, hogy az iskolai tanulst a munkatevkenysg egy sajtos formjnak foghatjuk fel (hisz az is a tervezst, az erkifejtst s bizonyos eredmnyek elrst felttelezi), akkor termszetesnek tnik, hogy az iskolai let milyensge, az iskoln belli tantsi-tanulsi tevkenysgek termszete, a vltozatos didaktikai trtnsek ltal kikpzd iskolai lgkr jellege, valamint a pedaggusok kifejezd hozzllsa intenzv forml ervel hat a munkval kapcsolatos attitdk alakulsra. Ebben az esetben a tanuls pedaggiai megszervezse nyilvn messzemenen szmolni fog a munka szellemben trtn nevels alapvet feladataival, mindenekeltt a munka rtknek nvendkek ltali (kognitv s affektv sszetevket egyarnt implikl) megismersvel, megrtsvel s elfogadsval, termszetszeren a munkhoz val rzelmi viszonyuls kpzdsvel (hisz ez az elkvetkezkben fontos cselekvsi indtk formjban fog megmutatkozni), valamint a munkval kapcsolatos konkrt viselkedsi s cselekvsi kompetencik alaktsval. Irodalomjegyzk BBOSIK ISTVN 1997 A nevelselmleti modellek elemei s vltozatai a XX. szzadban. In: Bbosik Istvn (szerk.): A modern nevels elmlete. Budapest, Telosz. 7-25.. CUCO, CONSTANTIN 1996 1997 Pedagogie. Iai, Polirom. Oktats rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetkzi Bizottsg DELORS, JAQUES jelentse. Budapest, Osiris. KOMLSI SNDOR 1995 Alapvet ismeretek a csaldrl. In: Komlsi Sndor (szerk.): Csaldi letre nevels. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad. NAGY JZSEF

91

1996

Nevelsi

kziknyv

szemlyisgfejleszt

pedaggiai

programok

ksztshez. Szeged, Mozaik Oktatsi Stdi. NICOLA, IOAN 1996 1997 Tratat de pedagogie colar. Bucureti, EDP. Csaldi szocializci s korszer csald. In: Gcser Jzsef (szerk.): VARGA ISTVN Pedaggiai antolgia. IV. Szeged, JGYTF Kiad.

92

IX. j szocilis kihvsokra irnyul nevels


Tolerancira nevels A tolerancia, egyrszt mint interperszonlis viszonyulsi hajlandsg, msrszt mint alapvet emberi rtkekbe gykerez, msok s a mssg irnyba nyitott, megrt s elfogad magatarts, a vltozatos npcsoportok, az eltr etnikai identis, a klnbz szrmazs, nyelv, valls, nem, brszn, foglalkozs, vilgfelfogs vagy letkor emberek bks egyttlsnek nlklzhetetlen elfelttelt kpezi. A nevelstudomnyi szakrtk ma mr vita nlkl elfogadjk, hogy a harmadik vezred kzelsgben a felnvekv genercikat olyan letstlusra, olyan letviteli mdozatra, s ezen bell olyan emberi kapcsolatteremtsi s fenntartsi kpessgekre, valamint olyan szemlykzi, illetleg egyttlsi technikkra kell felkszteni, amelyekben mindenekeltt a msik ember irnti tisztelet, mint alapvet emberi viszonyulsi mdozat jut kifejezsre, fggetlenl annak nemi, faji, vallsi, nyelvi, letkori, nemzetisgi, kulturlis, szocilis sttusbeli hovatartozstl. ppen ezrt, minden egyes ember a maga egyszeri s megismtelhetetlen egyedisgben (kialakult egynisgben) s elidegenthetetlen szemlyisgben, illetve emberi mltsgban val tiszteletre nevels, olyan ltalnos clkitzst kpez, amelynek megvalstsa, akr szkebb, akr tgabb krkben, dnt mdon befolysolhatja nemcsak az egszsges emberi kapcsolatok alakulst, hanem, ppen ezen keresztl, a kulturlt ltalnos letvitel kifejldst is. Nem ll most szndkunkban rszletesen kitrni a tolerancira nevels szk technikai s metodikai krdseire, amennyiben ezt egy korbbi rvid tanulmnyunkban mr megtettk (Fodor Lszl, 1995), csupn e lnyeges szemlyisgvonsknt jelentkez humnrtk jelentsgt szeretnnk rvid elemzs rvn megkzelteni, a pedaggiai clttelezs viszonylatban, s a nevels szksgessgt bizonytand. Kztudott, hogy az eltr identits, kultrj, trtnelm, szocilis sttus, rdeklds vagy foglalkozs egynek (csoportok, nemzetek, orszgok), a klnbz etnikai szrmazs, nyelv vagy valls emberek egytt vagy egyms mellett lse gyakran tkzik nehzsgekbe, szmos esetben eredmnyez feszltsgeket vagy

93

konfliktusokat. Fldnk egyes rgiit mg napjainkban is (esetenknt emberi ldozatokat kvetel) erszakos cselekvsekbe torkold (mindenekeltt a mssg elutastsbl fakad) viszlyok s konfrontcik rzzk meg, szinte mindennaposak a vallsos alap ellenttek, az etnocentrikus, szlssges nacionalista, idegengyll, szegregacionista vagy fundamentalista megnyilvnulsok. Ez a sajnlatos szituci, a szocilpszicholgiai s szociolgiai kutatsok adatainak tkrben, akr az egyes emberek, akr a nemzetisgek, akr pedig a nemzetek szintjn, rszint egyms elgtelen ismeretbl s meg nem rtsbl, rszint pedig a kulturlis, trtnelmi, nyelvi, vallsi, trsadalmi vagy hagyomnyokra, belltdsokra s szoksokra vonatkoz klnbzsgek el nem fogadsbl fakad. A legklnbzbb terleteken jelentkez s a legvltozatosabb formkban megmutatkoz mssg elutastsa, az egyrtelmen intolerns tltet emberi megnyilvnulsok nem annyira a msokkal (mssgot hordoz idegenekkel) val, negatv lmnyeket eredmnyez kapcsolatokbl, illetve kellemetlen tapasztalatokbl, mint inkbb e kapcsolatok s tapasztalatok hinybl, felletessgbl, elgtelen minsgbl vagy szegnyes mivoltbl ered. Ebbl kvetkezik, hogy a tolerancira nevels rdekben az iskola jellegzetes hats- s tevkenysgrendszere rvn, az emberisg csodlatos sokflesgre, a kultrk fantasztikus soksznsgre, a vilg alapveten multikulturlis jellegre, az emberek rasszbeli, vilgfelfogsbeli, kpessgbeli, etnikumbeli, kultrabeli, kpzettsgbeli, foglalkozsbeli, ruhzkodsbeli, tpllkozsbeli, nyelvi, letviteli stb. bmulatos diverzitsra vonatkoz tapasztalatok megszerzsnek lehetsgt kellene biztostania, ugyanakkor a msokkal val direkt vagy indirekt (egyms megismerst elsegt) kapcsolatok s az azokbl fakad sokrt tapasztalatok kibontakozsnak feltteleit kellene kiptenie. E tren gyszintn fontos nevelsi feladatnak szmt, hogy az emberi faj kprzatos sokflesgre, genetikai kdoltsg (programozottsg) s nevels ltal meghatrozott soksznsgre, etnikai s nyelvi diverzitsra vonatkoz informcikat s tapasztalatokat, azzal a tagadhatatlan tnnyel integrljuk meggyzdses tudss, hogy a fld brmely kontinensnek, brmely orszgban l emberek kztt, az egyes (tbb-kevsb lnyeges) klnbzsgeken tl, az ltalnos s lnyeges emberi ismrvek skjn nagyfok hasonlsg figyelhet meg, hiszen biolgiai szempontbl tulajdonkppen minden ember azonos fajhoz tartozik.

94

Ebben az orientciban, egy bksebb s igazsgosabb vilg megteremtsnek tvlatban, a tolerancia (s ahhoz szorosan kapcsold elfogads, megrts, figyelem, megbecsls, tisztelet, nyitottsg, bizalom, trelmessg, kommunikcis kszsg, a msik megismersre irnyul hajlandsg,) intzmnyes keretek kztt trtn nevelse a szzadvg legfontosabb nevelsi clkitzseinek sorhoz tartozik. Az emberek embertrsaikkal szembeni embersges, tolerns, megrt-elfogad magatartsa a normlis szemlykzi kapcsolatok, illetve az optimlis trsas egyttls, a kisebb vagy nagyobb kzssgek, npcsoportok, nemzetisgek s nemzetek egyms mellett lsnek nlklzhetetlen elfelttelt kpezi. A tolerancia vonsnak kialakulsa azonban eleve felttelezi a stabil nemzeti identitstudatot, a szleskr ltalnos mveltsget, az interkulturalitsra val ksztetettsget, a demokratizmus s humanizmus egyetemes elveivel szembeni elmlylt elktelezettsget, valamint az adekvt rtktudst, mert csak egy ilyen komplex alapon vlik lehetv az eltletektl mentes mssgszemllet vagy a klnbzsgek megrtse s elfogadsa. A tolerancira nevelssel prhuzamosan (s nyilvn annak alapjn vagy abba belegyazottan) az iskola megprblja mr csrjban elfojtani az egyes emberek (s ennek alapjn perspektivikusan az emberi csoportosulsok, a nemzetisgek s nemzetek) kztt olykor megfigyelhet intolerns tltet s destruktv jelleg rzelmeket (gylletet, irigysget, fltkenysget, negatv belltdst, ellensges rzletet stb.), a fundamentalista, szegregacionista, etnocentrista vagy sovn nacionalista attitdket, vgs soron a negatv irnyban diszkriminatv mssgmegkzelts s mssgszemllet kialakulst. Teht a tolerancia, mint sajtsgos szerzett jelleg szemlyisgtulajdonsg, ugyanakkor mint a szzadvgi eurpai iskolzs egyik kzponti jelentsg vezrfogalma, voltakppen azt jelenti, hogy az egyn olyan neveltsgi fokkal rendelkezik, melynek birtokban a mssgot tkrz msikat nem receptlja elfogultan, embertrsaival szemben nem tpll ellensges rzleteket, illetve negatv attitdket, nincsen kialakult ellensgkpe, s llandan azt tudatostja magban, hogy br mindenki valamely kisebb-nagyobb kulturlis, nyelvi vagy etnikai csoporthoz tartozik, vgs soron egyetlen vilgkzssg tagja, azaz vilgpolgr. A kznevelsi rendszereknek fokozottabb temben s jval hatkonyabban kellene munklkodniuk az ilyen eurpai vagy vilgpolgrok kpzsnek skjn. Ekkppen a nyers erszakos, durva s agresszv

95

megnyilvnulsok kirobbansnak veszlye mind mikro, mind makro szinten jval alacsonyabb lenne. rvendetes mdon ma mr azt figyelhetjk meg, hogy a nevels gyakorlatnak s elmletnek kpviseli kzl egyre tbben helyezkednek arra az llspontra, hogy a 20. szzad vgn, egyetlen kznevelsi rendszer sem engedhetn meg magnak, hogy egyes emberek s embercsoportok, st nemzetisgek s nemzetek kztt olykor megfigyelhet intolerns tltet s destruktv jelleg rzelmeket (gylletet, irigysget, negatv belltdst, ellensges rzletet stb.) mveljen nvendkeiben, vagy hogy fundamentalista, etnocentrista, esetleg sovn nacionalista attitdket tplljon. Ktsgtelen, hogy az emberek kztti lnyeges klnbzsgek a legtbb esetben dominnsan a gondolkodsban csapdnak ki, hogy a mssg a belsv tett rtkrendek alapjn kibontakoz vilg- s letfelfogsban, s nyilvn ezek rvn a viselkedsben mutatkozik meg. A tolerancira nevels feladatkrhez tartozik azoknak az emberi eszmknek, koncepciknak, ksztetettsgeknek, gondolkodsi stlusoknak s belltdsoknak, cselekvsi tpusoknak s viselkedsi formknak a megismertetse (feldolgozsa, etikai rtelmezse s rtkelse) is, melyek figyelmen kvl hagyjk az egyetemes, trsadalmi struktrtl, etnikumtl vagy politiktl fggetlen, hatrokat nem ismer emberi rtkeket, nem rvnyestik az alapvet erklcsi szablyokat, megkerlik a meghatrozott trben s idben, adott kzssg ltal egynteten elfogadott szocilis konvencikat, s melyeket, mint mssgot nem lehet s nem szabad eltrni vagy elnzni. A felnvekv nemzedket fel kell kszteni teht arra is, hogy a demokrcia elveinek s jogszablyinak thgst, a humanizmus alapvet rtkeirl val lemondst, a legjelentsebb erklcsi normk s trvnyek megszegst, az alapvet emberi jogok megsrtst, az antiszocilis gondolkodsmdot, a devins vagy bnelkvet viselkedsformkat semmilyen krlmnyek kztt sem szabad tolerlni. Bkre nevels Az iskola bkefenntart tnyezknt val megkzeltsnek kezdetei a mlt szzad 60-as vek vgre tehetk. Attl kezdden a szakemberek egyre nagyobb tbora bredt r annak fontossgra, hogy az iskola, brhol is mkdjn, a felnvekv

96

nemzedkekben, ppen javasolt programjai s tartalmai rvn ne ellensgkpeket kpezzen, msokkal szemben ne ellensges rzleteket (megvets, lenzs, gyllet stb.) alaktson ki s tplljon, hanem a klcsns megismers, megrts s elfogads hajlandsgt fejlessze. Ugyanakkor olyan hatsokat gyakoroljon melyek kvetkeztben a tanulkban kialakul a szociokulturlis mssg irnti nyitottsg s tisztelet. Egsz rhats- s aktivitsrendszervel ne a feszltsgek, ellenttek, viszlyok, konfliktusok s hbork, hanem a bke magvait ltesse el. Momanu Mariana (2002, 150) szerint a bkre nevels els rend premisszjt az lethez val alapvet emberi jog testesti meg. Ez kpezi a bkre s az emberi jogokra nevels kztti szoros kapcsolat alapjt is. Szmos okunk van azt felttelezni, hogy a bkre nevels pedaggiai orientcijra a 21. szzad elejn, akkor, amikor a Fld felbecslhetetlen kimerlst, anyagi krokat demogrfiai egyes rgiit mg mindig emberldozatokat, krnyezetpusztulst, lelmiszerhinyt energiaforrsok okoz katonai vagy ignyl,

problmkat

konfrontcik rzzk meg, flttbb nagy szksg van. A bke kultrjnak (a szervezett oktats rvn trtn) terjesztse - rja Carneiro (1999, 120) - olyan jelents kihvs, amellyel csak akkor lehet sikeresen szembenzni, ha az eltleteket s a gylletet a kultrk bks egyttlsnek megvalstsra tett erfesztsek vltjk fel. Ktsgtelen, hogy a bkt akr a kisebb, akr a nagyobb szfrj rgikban az iskolzs rvn kialaktott kzs koncepci alapjn minden ember (nemzet) hozzjrulsval (termszetesen szmos ms tnyez kzrejtszsval) lehet kipteni. Az sem kpezheti vita trgyt, hogy a bkre nevels egyrszt olyan egyetemes rtkek irnti elktelezettsg alaktst is magba tvzi, mint amilyen a szabadsg, az egyttmkds, a tolerancia, a tisztelet, a jogegyenlsg vagy az emberi szolidarits, msrszt olyan sajtos kpessgek fejlesztst is felkarolja, mint amilyen a prbeszd vagy a felels dntshozs. Ebben a vonatkozsban fontosnak mutatkozik a ms szemlyekkel vagy emberi csoportosulsokkal, eltr kultrkkal vagy hagyomnyokkal szembeni pozitv attitdk alaktsa is. Demokrcira nevels A demokrcira nevels krdskrnek megkzeltsekor taln abbl a tnybl rdemes kiindulni, hogy az alapvet emberi, illetleg llampolgri (szabadsg)jogok s

97

ktelessgek tnyleges gyakorlshoz elengedhetetlenl szksgesnek mutatkozik a demokratikus rtkek irnti egyni s kzssgi elktelezettsg. A demokrcia jegyben megjulni hajt romniai trsadalom viszonylatban ezt az elktelezettsget ppen a demokratikus rtkek s rtkrendek clirnyos nevelse rvn lehet kialaktani. A demokrcira nevels lnyegi clkitzse voltakppen a nvendkek arra vonatkoz felksztsben rvnyesl, hogy a szocilis letbe kilpve hogyan gyakoroljk jogaikat s ktelessgeiket. Eme nevelsi vetlet magban foglalja mindazokat a pedaggiai tartalmakat s trtnseket, melyek az egyni s a szocilis letet szablyoz normk s trvnyek megismertetsnek, valamint azok gyakorlati alkalmazshoz szksges kszsgek elsajttsnak cljval szervezdnek meg. A demokrcira nevels tvlatban magnak az intzmnyes pedaggiai folyamatnak is alapveten demokratikusnak kellene lennie, hisz az tenn lehetv, hogy az iskola a demokratikus gyakorlat modelljv vljon, ahol a gyerekek konkrt pldkbl kiindulva rthessk meg jogaikat s ktelessgeiket, valamint azt, hogy szabadsguk gyakorlst mennyiben korltozza msok jogainak s szabadsgnak gyakorlsa (Delors jelents, 1997, 49). Ebben az rtelemben az iskola egsz bels letnek lezajlsban kiemelt alaprtkknt kellene kezelnie s rvnyestenie az egyni szabadsg, az emberi mltsg, az autonmia, az emberi egyenlsg, a humanizmus vagy az emberi szemlyisg tiszteletnek elvt. A demokrcira nevels egyik sajtos s igencsak fontos aspektusa abban a princpiumban konkretizldik, mely az iskola eslyegyenlsget teremt erejre vonatkozik. Az emberi jogokra nevels Az iskolban megszervezett pedaggiai folyamatnak ebben a vetletben egyrszt olyan fogalmak rtelmezsrl s elmlylt tisztzsrl van sz, mint pldul: egyenlsg, szabadsg, igazsgossg, bke, jog, jogrvnyests, jogegyenlsg, jogtiprs, demokrcia stb., msrszt olyan hajlandsgok s ksztetettsgek, illetve attitdk s kszsgek alaktsrl, melyek az egyetemes emberi jogokkal s az alapvet szabadsgjogokkal kapcsolatosak. Ugyanakkor e tren szksg van a szzadvg globlis jelleg szocilis problminak tudatostsra, az emberi jogok biztostsnak vagy megszegsnek, az emberi jogokkal kapcsolatos nemzetkzi, nemzeti, regionlis vagy

98

helyi (kormnyzati s civil) szervezetek tevkenysgnek ismertetsre. Az emberi jogokra nevels termszetszerleg foglalja magban a rasszizmus, az etnikai tisztogats, az idegengyllet s az intolerancia elleni pedaggiai harcot, ugyanakkor a nemzeti, vallsi vagy nyelvi kisebbsgek, a srlt, akadlyozott, beteg s fogyatkos szemlyek, gyermekek s idsek vdelmezsre val felkszts megszervezst. Mdszertani vonatkozsban az emberi jogokra nevelsnek hrom fontos skjt klnbztetjk meg: az els az alapvet emberi jogok szakszer s szisztematikus tantst-tanulst rinti, a msodik a jogok tiszteletben tartsra nevelsben nyilvnul meg, a harmadik pedig a jogok rvnyestsi, illetleg a jogokkal val ls kpessgnek fejlesztsre vonatkozik. Erszakmentes konfliktuskezelsre val nevels Az egyre bonyolultabb vl szocilis let tvlatban eltrbe kerl az iskola azon feladata is, hogy a trsadalmi gyakorlat mezejre kilp fiatalokat felvrtezze azokkal a kpessgekkel, melyek mindenekeltt a szemlykzi kapcsolatok skjn szinte elkerlhetetlenl kivltd konfliktusos szitucik, mint nem kvnatos esemnyek bks megoldsban, a kialakult tkzses krzishelyzetek, viszlyok s mindennem interperszonlis feszltsgek erszakmentes feloldsban s levezetsben jtszanak jelents szerepet. Ugyanis az ember eleve hajlamos arra, hogy gyzelmnek (a msik fl legyzsnek) rdekben az sszetkzsben a legvltozatosabb, gyakorta bksnek semmikppen nem nevezhet fegyvereket alkalmazzon. Akr az egynek, akr pedig a kzssgek skjn megjelen vits krdsek vagy gyek trgyalsos megoldsra csakis az erre eleve felksztett egynek vagy kzssgek alkalmasak. Az ember viselkedse a klnbz konfliktusos helyzetekben jllehet sok tnyez fggvnye, vgs soron alapveten mgis (a nevelse rvn) kialaktott szemlyisgtulajdonsgai ltal meghatrozott. A piacgazdasgra, illetve a profitorientltsgra alapul konkurrencilis szocilis berendezkeds keretei kztt, mely fokozott vllalkozi s versenyszellemmel jellemezhet (s amely a versengsi kpessgeket egyrtelmen megkveteli), arra is szksg van, hogy a kialakult konfliktusos szitucikban s a rsztvevkben legyen olyan szemlyisgbeli vonsokba gykerez hajlandsg trekvs

konfliktusmegold stratgik alkalmazsra s olyan dntsek meghozatalra, amelyek

99

oldjk a feszltsgeket, klcsnsen elnysek, egyik rszvevt sem juttatjk a vesztes helyzetbe, s a nyers erszakos, agresszv megnyilvnulsokat pedig teljes mrtkben mellzik. Ami az ltalnos s iskolai konfliktusok kezelsnek stratgiit illeti, HorvthSzab (1997, 209-215) a kvetkez mdozatokat emlti: gyztes/vesztes, alkalmazkod, elkerl, kompromisszumkeres s problmamegold vagy gyztes/gyztes. Ma mr mindenki elfogadja, hogy az erszakmentes konfliktuskezelsi kpessgeket tapasztalati tanuls tjn, megfelel mintakvetsi gyakorlsok rvn az iskolzs folyamatban lehet a legoptimlisabban elsajttani. Elmondhatjuk, hogy a szemlyisg hatkony konfliktuskezelsre val felksztse az iskola jelents feladatai kz tartozik. E feladatot rszben a hagyomnyos tanrai tantsi-tanulsi tevkenysgek keretben, rszben pedig n. szabadids foglalkozsok, szocilis kpessgeket fejleszt programok s trningek szervezeti formjban lehet megvalstani. A pillanatnyi oktatsi gyakorlat azt mutatja, hogy az erszakmentes konfliktuskezelsi kpessgek formlsa br kisebb-nagyobb mrtkben megvalsul iskolinkban, az elkvetkezkben nagyobb hangslyt kellene fektetni e feladat clirnyos tervezsre s kivitelezsnek tudatossgra, s mindezek rdekben a pedaggusok (specilis trningek segtsgvel trtn) felksztsre, hisz az erszakmentes konfliktusmegold kpessgek fejlesztsre csak az a tanr alkalmas, aki maga is j minsgben rendelkezik a sikeres konfliktuskezelshez hatatlanul szksges kpessgekkel, s aki, mindezeken tlmenen, ismeri az ltalnos szocilis kpessgek fejlesztsi folyamatnak pedaggiai s pszicholgiai jellegzetessgeit. Irodalojegyzk

CARNEIRO, R: 1999 Szemle, 1. sz. DELORS, JAQUES 1997 Oktats rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetkzi Bizottsg jelentse. Budapest, Osiris. FODOR LSZL 1995 Tolerancira nevels. Kzoktats, 5. sz. A kzs eurpai hz kialaktsa az oktatsban I. j Pedaggiai

100

HORVTH-SZAB KATALIN 1997 Az iskolai konfliktusokrl. In: Mszros Aranka (szerk.): Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. Budapest, ELTE Etvs Kiad. MOMANU, MARIANA 2002 Introducere n teoria educaiei. Iai, Polirom.

101

X. Az interkulturlis nevels sajtos problmja

Az interkulturlis nevels fogalma, clja s idszersge Az interkulturlis nevels fogalmra s idszersgre, valamint annak a kznevelsi rendszerekbe val szerves bevezetsre vonatkoz krdskrt azzal a megllaptssal szeretnnk elindtani, mely szerint napjainkban szmos jel utal arra, hogy az interkulturalits eszmje az elkvetkez idkben mondhatni Eurpa szerte az intzmnyes pedaggiai folyamat egyre fontosabbnak mutatkoz tltetv, az egyes tantrgyakon s tanrkon tvel szerves alkotelemv fog vlni. Ez tbbek kztt azzal magyarzhat, hogy az interkulturlis nevels alapvet clkitzse mr a kezdetektl fogva a hatkony egyni s csoportos interkulturlis tudatossg s kompetencia alaktsra, a mssgot elfogad s msokat tisztel tolerns attitdk, meggyzdsek s szoksrendek kialaktsra vonatkozott. Az eurpai integrcit elmozdt oktatspolitika viszonylatban pedig ennek a komplex clnak kitntetett szerepe van. A tma tovbbi kifejtsben, a tg rtelemben vett intzmnyes nevels kt jellegzetes vetletnek rvid bemutatsra szndksznk alapozni. Mindenekeltt arra a ktsgbevonhatatlan tnyre szeretnnk utalni, hogy a XXI. szzad elejn a modern trsadalmakban lezajl kzoktats voltakppen egy olyan jelents trsadalmi tevkenysget testest meg, melynek alapvet clkitzse egyrszt egy adott npcsoport (nemzetisg, nemzet) ltal felhalmozott sajtos mveltsgkszlet (minl lnyegesebb s minl nagyobb rsznek) a felnvekv fiatal genercik szmra trtn tszrmaztatsra, msrszt ms npcsoportok (nemzetisgek, nemzetek) kultrjba tartoz jellegzetes (esetenknt egyetemes jelleget lt) rtkek megismertetsre vonatkozik. Rgebbi idkben kikristlyosodott pedaggiai hagyomny alapjn a nemzeti oktatsi rendszerek mindenekeltt az els clkitzs megvalstsrt munklkodtak. A ms vagy idegen rtkek pedaggiai clok fggvnyben trtn terjesztst pedig gyakran minimlisra cskkentettk. Az rtkek thagyomnyozst rendszerint az jellemezte, hogy a sajt s a sokfle ms (idegen) kulturlis rtkeket tbbnyire megtl, sszehasonlt (s kvetkezsszeren rangsorol) megkzeltsben tettk a tanulk

102

tanulsnak trgyv, aminek szmos nem kvnt, legtbbszr egyes kulturlis rtkek vagy teljes kultrk lekicsinylsre, stigmatizlsra, valamint a sajt kultra, a nemzeti rtkek kivteles jellegeknek megtlt tantsra vonatkoz kvetkezmnye keletkezett. Ma azonban egyre tbb szakrt gy vli, hogy az iskolai rtktszrmaztats inkbb komplementris mdozatban kellene trtnjen, hogy ekkpp a tanulk a vltozatos mveltsgi mezkbl szrmaz valsgot a maga univerzlis egysgben, az sszemberisg vonatkozsban, minl jobban megrtsk s megfelel jelentssel tltsk fl, gyszintn, hogy azt knnyebben szleljk, vgl pedig rbredjenek a kulturlis sokflesg egyrtelm realitsra, valamint a klnbz kultrk nmagukban rejl jelentsgre s egyenrangsgra. A trtneti visszatekints azt mutatja, hogy a (nemzeti) kultrba val bevezets, valamint az alapvet mveldsi eszkzk tnyjtsa kpezte az iskola leggetbb megvalstand feladatt minden idben, hiszen annak rvnyestse egyrszt a nemzedkek kztti folytonossgot biztostotta, ppen azltal, hogy meghatrozta a nyelvi alapokra pl egysges kulturlis identitst, msrszt az egyn szocilis integrcijt segtette. A nemzedkek kztti szerves sszekapcsolds rvn pedig a trsadalom nmagt s nyilvn egsz kultrjt folyamatosan mintegy reproduklta s hossz tvon fenntartotta. Az emberi trsadalmak trtnelmi fejldse alatt megalkotdott s sszegylt mveldsi kincskszlet hatkony iskolai terjesztsnek teht nemcsak azrt van kzponti jelentsge, mert abban a folyamatban a fiatalok birtokba vehetik a tvlati szocilis beilleszkeds nlklzhetetlen pszichikus kpzdmnyeit s lnyeges adaptv mechanizmusait, hanem azrt is, mert ily mdon kifejldik nemzeti identitsuk, mint primer hovatartozs-tudat, s megteremtdnek azok a felttelek, melyek a kultra folyamatos tovbbfejldst, a mveldsi rtkek llomnynak permanens gazdagodst hatrozzk meg, mert hiszen a kitermelt kultra az elkvetkezkben mindig tovbbi kultrt generl. Msodsorban szksgesnek vljk hangslyozottan kiemelni, hogy a nemzeti kulturlis rtkek intzmnyes tszrmaztatsa, illetve az etnikai s kulturlis azonossgtudat alaktsa ma mr annak az egyre jobban letisztul s egyrtelmv vl tnynek a figyelembe vtelvel trtnik, mely szerint a fldkereksg taln minden rgijban (mg az gynevezett nemzetllamokban is), az emberi trsadalmak egyik sajtos jellemzje ppen a kulturlis sokflesg. A jelenlegi igencsak felgyorsult temben

103

s szinte feltartztathatatlanul zajl, bizonyos terleteken uniformizl hatssal jr globalizldsi folyamatok kzepette, a kulturlis soksznsg mrtke (paradoxlis mdon) nemhogy nem cskken, hanem, ppen ellenkezleg, ersdik, s a vilg egyre sznesebb vlik (hiszen a kulturlis identits, az egyni letmdra vonatkoz sajtsgos szoksrendek s a kialakult hagyomnyok megrzsnek szksgessge a vilg minden tjn, mg a legkisebb npcsoportok esetben is egyre jobban tudatosul). Ugyanakkor, a klnbz mveldsi rtkrendszerek ramlsa, sszetallkozsa (mindenekeltt az egytt l vagy szomszdsgban lev kultrk rintkezse) is egyre gyakoribb vlik, a kultrk kztti kapcsolatok pedig folyamatosan fokozdnak, szinte szksgszer jelleget ltenek, annak ellenre, hogy azok szellemisgk, fejlettsgk, szfrjuk vagy jellegk szempontjbl, sokszor nagyon is klnbzek. A kultrk tallkozsa s a kultrk kztti dialgus, a kzttk lv trbeli s idbeli tvolsg ellenre, elkerlhetetlen (Cuco Constantin, 2000. 43). Ma teht mr el sem kpzelhet olyan kultra, melynek ne lennnek ms kultrkkal kialaktott kapcsolatai, hiszen ezek a kapcsolatok rendkvl termkenyek, s a kultrk pontosabb nmeghatrozsnak s tovbbi fejldsnek egyik fontos elfelttelt kpezik. A kultrk nemcsak nmagukbl, sajt jellegzetessgeik alapjn hatrozdnak meg, hanem a klcsns jelleg kapcsolatok rvn is. A kultrk egymsra hatnak s egy bizonyos egymstl val fggsg, interdependencia jellemz rjuk. A ms kultrkra val kitekints s a klnbzsgek megragadsa gazdagt ervel rendelkezik. ltalnosan is azt lehet megfogalmazni, hogy adott kultra fejldse jelents mrtkben ms kultrkhoz fzd kapcsolatainak fggvnye. Ezzel magyarzhat, hogy a kultra heterogn, lland mozgsban, talakulsban s fejldsben lev dinamikus trsadalmi folyamat. A kultrk kztti kapcsolatok rdekes mdon nemcsak bizonyos uniformizldst hatroznak meg, hanem a kulturlis differencildsok alapjait is eredmnyesen szolgljk Plne egy heterogn kultrj orszgban vagy trsadalomban a vltozatos kultrk prbeszde ma mr egyszeren mellzhetetlen. Egszen nyilvnvalnak tnik, hogy ez a tny semmi esetre sem kerlheti el az intzmnyes oktats figyelmt. Kztudott, hogy vszzadokon keresztl a kulturlis klnbzsgek ltal meghatrozottan konfliktusok keletkeztek, s nem egyszer sajnlatos mdon napjainkban is ez trtnik. Ma azonban az ilyen jelleg konfliktusok szges ellenttben llnak a

104

demokrcia alapvet rtkeivel, s az eurpaizldsi folyamatok szocilis, gazdasgi s politikai elveivel. Az intzmnyes nevels rszt kell vllaljon abban, hogy kultrkzi kapcsolatok irnt nyitott emberek kerljenek a szocilis let folyamatba, mert ily mdon szksgszeren cskkeni fog a kulturlis alap kikzstsek, elutastsok, szegregcik mrtke, a nacionalisztikus megnyilvnulsokhoz vezet, a mssgot megvet, nnn kultrba val bezrkzsi tendencik erssge. Az elindtott gondolatkrt mg egy szorosan a tmnkba vg szocilis problmval szeretnnk bvteni, mely arra vonatkozik, hogy a klnbz etnikai, s ahhoz kapcsoldan eltr kulturlis (etnikai, vallsi, nyelvi, trsadalmi stb.) identitssal rendelkez egynek vagy emberi csoportosulsok adott rgiban vagy trsadalom kereteiben trtn egyttlse, azok valamilyen tpus koegzisztencija kztudottan nem mindig zkkenmentes, sok esetben bonyolult politikai, pszicholgiai, szocilis s pedaggiai problmkat hoz felsznre. Nem ritka a klcsns alkalmazkods sikertelensge, feszltsgek s konfliktusok megjelense, az asszimilci jelensge, az egynek identitsra vonatkoz elgtelensge vagy a kulturlis mssg eltletes s negatv rzelmekkel ksrt felfogsa vagy visszautastsa sem. Az eltr kulturlis identitssal kapcsolatok rendelkez elgtelen emberek jellege, (csoportok, az iskolai nemzetisgek, kulturalizcis nemzetek) folyamat kztti minsgi

optimizcijnak get szksgessge, egy-egy rgi vagy orszg klnbz etnikumainak, vltozatos nyelveinek vagy kultrinak valsga, az j vszzad kezdetn, megannyi pedaggiai zenetet hordoz kihvst jelentenek az iskolban megszervezett nevels s oktats szmra. Majdnem teljes bizonyossggal lehet azt felttelezni, hogy ezeknek a kihvsoknak az intzmnyes nevels gy tudna a legeredmnyesebben megfelelni, ha egsz tevkenysgrendszerben fokozn interkulturlis jellegt. Ugyanis minden valsznsg szerint a nevels mentn meghirdetett interkulturalizmus eszmje a kultrkzi kommunikci s rtkcsere adekvt megvalsulsnak, a kulturlis modellek kztt lezajl optimlis kapcsolatok ltrejttnek valamint a klnbz etnikumok klcsns megismersnek vezrelvt kpezi. Nem nehz szrevenni, hogy maga az interkulturlis kifejezs, mint terminus technicus, egyrtelmen interakcira, kapcsolatra, cserre, egymsrautaltsgra, klcsnssgre s sszefggsre utal. Az inter jelleg pedaggiai gondolkodsmd idszersge ppen abban ll, hogy az etnocentrizmust,

105

illetve a szlssges nacionalizmust meghalad, j s demokratikusabb magatartsi paradigmkat hoz eltrbe, felcserlve a ma mr devalvldottnak szmt egysk, a homogenizldni hajt trsadalmakra jellemz alapvetseket, a monokulturltsgot, a monocentrikussgot s a mono tpus logikt (egynyelvsg, egy tanknyv, egy megkzeltsi md, egyfle felfogs stb.) a nevelsi tevkenysgek tern. Az interkulturalits viszonylag fiatal paradigmjnak tvlatban az intzmnyesen megszervezett nevels mint alapvet kulturalizl folyamat, illetleg mint jelents rtkkzvett trsadalmi tevkenysg, lehetsget kell biztostson teht arra is, hogy a nvendkek kapcsolatba kerljenek ms kultrkkal, idegen rtkekkel, hogy ezltal bizonyos mrtkben haladhassk meg sajt kultrjuk szfrjt, mert anlkl annak receptlsa s asszimilcija is meglehetsen korltozott lesz. Az interkulturalizmus pedaggiai elmlete ppen annak szksgessgt hozza eltrbe, hogy a nvendkek, nyilvn a lehetsgek fggvnyben, kzeltsk meg msok kultrjnak egyes elemeit, vegyk birtokukba egyes mveldsi javait, s azokkal szemben nyitott, elfogad-megrt viszonyulsokat fejlesszenek ki. Ugyanakkor kihangslyozza annak fontossgt is, hogy az iskolai tantsi-tanulsi folyamatban rsztvevk nyerjenek betekintst idegen kulturlis csoportok s kultrk szellemisgbe, s az ennek kvetkeztben fllp kontraszt-hats rvn egyrszt sajt mveltsgket is minl tisztbban szlelhessk, s minl pontosabban rtkelhessk, msrszt identitsukat s hovatartozsi rzsket is minl jobban stabilizlhassk. A tapasztalat egyrtelmen arra utal, hogy a kulturlis azonossgtudat szmotteven megersdik a sajt kulturlis krnyezet meghaladsval, termszetszerleg a hatrokhoz vagy nemzetekhez nem kthet emberi rtkek elsajttsval. Az egy s ugyanazon kultrn bell trtn megrekeds, bezrkzds s izolci az adott kultra elszegnyesedst s hanyatlst vonja maga utn. Az iskolban a szemlyisgfejleszts cljval behozott s tanulsra felajnlott ismereteknek rszint a nvendkek sajt kultrjt, rszint azonban msok mveldsi szfrjt kell jelentenie. Az intzmnyes oktats fokozott rzkenysget kell tanstson mind a nemzeti, mind pedig az egyetemes mveldsi rtkek irnt. Szmos jel utal arra, hogy az intzmnyes nevels ma mr nem mondhat le msok kulturlis rtkeiben, valamint a kultrakzi kapcsolatokban (egyms jobb megismersben) rejl gazdagt s fejleszt jelleg ervonalakrl, plne akkor, amikor a klnbz kultrk hordozi egymshoz viszonylag

106

kzel, esetenknt egytt lnek. A klnbz kultrk (kulturlis csoportok) kztti interaktv kapcsolatok tnynek oktatsa egyfell hozzjrul a sajtos jellegek tudatosulshoz, msfell a kapcsolatban rsztvev kultrk fejldshez, ugyanis a kultrk kztti interakcis folyamatban, rendszerint az interkommunikci mrtknek fggvnyben, a kultrk mdosulnak, jrastrukturldnak, bvlnek, jbl s jbl megdefinildnak. Ilyen krlmnyek kztt tkletesen rthet, hogy a kulturlis soksznsg mentn, illetve annak vdelmrt meghirdetett interkulturlis nevels krdse, mint viszonylag j kelet nevelselmleti paradigma, mirt kerlt az j vezred kezdetn az oktatsra vonatkoz nemzetkzi pedaggiai elmlkeds kzppontjba, illetve a nevels gyakorlatnak gyjtpontjba. A fenti fejtegetsek alapjn leszgezhetjk, hogy az interkulturlis nevels mint alapvet szocilis nevelsi folyamat esetben voltakppen a kulturlis klnbzsgek pedaggiai alapvets pozitv megkzeltsrl van sz, azaz olyan oktatsi stratgia felvzolsrl, amely az emberi trsadalmakban az egynek s csoportok kztt ltez (a legvltozatosabb kulturlis jellegzetessgekre vonatkoz) klnbzsgek elfogadsnak szellemben jut rvnyre, a vltozatos, sajtos jegyeket tartalmaz kultrk egyidej ltjogosultsgt s kifejezdst tartja fontosnak. ppen ezrt elnyben rszesti a prbeszdet, az interakcit, a mssg megrtst s elfogadst, vgs soron egy j tpus, nylt s tgabb szfrj, az j kontextusok fggvnyben az eredeti azonossgmag alapjn jrastrukturldni kpes kulturlis identits szervezdst. Ezzel pedig a klnbz mveltsgi vbe tartoz szemlyek s csoportok kztti jszer, hatkony s humnus kapcsolatok kialakulst, az egyik vagy msik kultrhoz tartoz embereket rgi sztereotpik lerombolst segti el. Aligha ktsges, hogy e kapcsolatok alapvet determinns tnyezi tolerancia, elfogads, megrts stb. , mint lnyeges szemlyisgvonsok, illetve rtkek nem rkltt jellegek, nmaguktl spontn mdon, sajtos pedaggiai hatsrendszerek nlkl nem bontakoznak ki. Amint azt mr lthattuk, az interkulturlis belltottsg nevels alapveten ktg pedaggiai feladat megvalstst tzi ki clul. Egyrszt arra trekszik, hogy felbressze s gondozza a nvendkekben nmaguk (nnn lnyk), anyanyelvk, sajt loklis s nemzeti kultrjuk megismersnek szksgessgt, msrszt pedig arra, hogy a msok irnti rdekldst, az idegen nyelvekkel s kultrkkal szembeni rzkenysget,

107

kvncsisgot s megbecslst fejlessze. A tanulkat segti abban, hogy asszimilljk, poljk s rszint bszkk legyenek sajt kultrjukra, rszint pedig messzemenen tiszteljk msok kultrjt. gy teht egy nyitottnak nevezhet, a multikulturlis trsadalom lnyegvel konzisztens kulturlis identits szervezdst hatrozza meg. Clul tzi ki egyrszt, hogy az anyanyelv s a nemzeti kultra asszimilcijnak, valamint egy adott kulturlis csoporthoz val tartozs (az identitsnak rtelmet s pszicholgiai erforrst nyjt) rzse kialaktsnak alapjn megtantsa a fiatal genercikat a kulturlis mintzatok sokflesgre (s a klnbzsgek csodlatra, tiszteletre), msrszt, hogy ltalnos kulturlis kritriumok kiemelsvel annak meggyzdst alaktsa, hogy a fld brmely rszn l embereket, a kztk megfigyelhet (etnikai, nyelvi, vallsi, nemi, letkori, szocilis sttusbeli, foglalkozsbeli stb.) eltrseket tlszrnyal, lnyeges hasonlsgok jellemzik. Az sem elhanyagolhat ebben az irnyban, hogy a vltozatos kultrkhoz tartoz emberek kztti klnbzsgeket messzemenen tllp biolgiai szempont szerint, vgl is azonos fajrl van sz. A kulturlis soksznsg teht rdekes mdon azonos biolgiai gykrbl szrmazik. A kulturlis relativizmus, mint az interkulturlis nevels ideolgiai alapja Az interkulturlis irnyultsg nevels egyik kzponti fontossg alapelvt, ugyanakkor jelents orientl jelleg ideolgiai alapjt a kulturlis relativizmus eszmjbl merti. Itt egy olyan filozfiai felfogsrl van sz, miszerint brmilyen mveldsi produktumot vagy szocilis jelleg magatartst, brmilyen kulturlis alapokra helyezked emberi megnyilvnulst csak annak a kulturlis kontextusnak a fggvnyben lehet rtkelni s megtlni, illetve megrteni, amelyben megjelenik. A sajtos kulturlis hlzatokhoz s krnyezeti felttelekhez val viszonyts, a specifikus szoksok, hagyomnyok, hiedelmek, letfelfogsok vagy adott attitdk figyelembevtele kpezi a kulturlis rtkek, valamint az emberi megnyilvnulsok megfelel rtkelsnek, illetve a kulturlis klnbzsgek fel- s elismersnek nlklzhetetlen alapjt. Az egyni mveltsget vagy a csoportok kultrjt rint viszonylagossg ideolgija, termszetszerleg mindennem kultra magas fok

108

individualizcija, szemlyre szabottsga a legjabb kulturfilozfiai koncepcikbl szrmazik. A kulturlis relativizmus fogalma szilrd alapot szolgltat annak megrtsre, hogy minden kultra egyedlllan rtkes, hogy csak nmagban rtelmezhet, kvetkezsszeren, hogy mirt nem szabad, illetve, hogy mirt nem lehet dominns kulturlis modelleket rerszakolni, pldul kisebbsgekre. Azt hirdeti, hogy mindenki rendelkezik bizonyos kulturlis rksggel, hogy minden kultra egyedi, egymstl elklnl, nem egy esetben ellenttes rtkrendszereket s vilgnzeteket dolgoz ki. Ezt a kulturlis heterogenitst s soksznsget pedaggiai szempontbl mindenkppen gymlcsztetni kell. Erre a feladatra legjobban az interkulturlis nevels felel meg. A kulturlis pluralizmus mint lnyeges httr-filozfia alapjn az interkulturlis nevels a figyelmet fokozottabban fordtja az egynre, annak sajtos szksgleteire, illetve az egynek kztti kulturlis klnbzsgekre, elutastva az asszimilcit s mindazt, ami az gynevezett olvaszttgely elmletbl szrmazik. Szmos jel utal arra, hogy a kulturlis relativizmus eszmeisgn alapul interkulturlis nevelsnek az intzmnyes oktats terletn trtn hatkony rvnyestse szmos pozitv kvetkezmnnyel jrna. gy pldul nagymrtkben meggtoln a sajt kulturlis rtkek abszolutizlst, a klnbz kultrk vagy azok egyes rtkeinek minimalizlst, akadlyozn az etnocentrizmus s a xenofbia trhdtst, a kulturlis mssg negatv rzletekkel trtn receptlst, cskkenten annak lehetsgt, hogy a klnbz npek, emberi csoportosulsok vagy nemzeti kzssgek kztti kulturlis klnbzsgek feszltsgekhez s konfliktusokhoz vezessenek, hogy egyes kulturlis javak stigmatizldjanak. Anlkl, hogy minimalizln vagy megtagadn a sajt nemzeti identits fontossgt s a nemzeti rtkek vagy hagyomnyok jelentsgt, lteti s fenntartja a kulturlis sokflesget, tiszteletben tartja a klnbsgeket, amennyiben elveti a kulturlis rtkek exkluzivista (kirekeszt), dichotomikus (j-rossz, mink-idegen, ismertismeretlen stb.) megkzeltsi mdozatait s a hangslyt az rtkek rtelmezsre s komplementaritsra helyezi. Ismeretes, hogy hossz idkn keresztl az iskolai tantsi-tanulsi folyamatban a klnbz kultrkat, illetve a legvltozatosabb kulturlis produktumokat, mint rtkeket megprbltk sszehasonltani, rangsorolni, minsten megtlni, s ekkpp nagy s kis,

109

illetve gazdag s szegny kultrkat klnbztettek meg. A kulturlis relativizmus elve felszmolja ezt a (ma mr elfogadhatatlan tn) gyakorlatot, s erteljesen ellenzi, hogy valamely kultrt a maga teljessgben vagy brmilyen kulturlis komponenseket az iskolban tbbnyire etnocentrista s szociokzpont szempontok alapjn, az iskolt fenntart kultra szemszgbl fontosnak vagy lnyegtelennek, nagynak vagy kicsinek deklarljanak. Az a bevett szoks rja Cuco Constantin (2000. 174) , mely szerint egy dominns kultra bizonyos elemeinek ms mveldsi terleteken trtn befogadst intzmnyesen ktelezik-knyszertik, teljes mrtkben elkerlend. Persze az is megtrtnhet, hogy a relativizmus eszmeisge rendellenes, univerzlis rtkekkel ellenttes vagy egyenesen veszlyes mveldsi formk elfogadshoz vezessen. A relativizmus nevben nyilvn nem szabad mindent elfogadni. Az gynevezett abszolt kulturlis relativizmus mindenkppen elkerlend. A kulturlis relativizmus ideolgija egy olyan korszer pedaggia kialakulst alapozza meg, amely elsdlegesen a kulturlis klnbzsgekre fkuszol s elsegti a fiatalokat abban, hogy a kulturlis rtkeket mindenekeltt antropolgiai szempontok figyelembevtelvel sajttsk el. Ugyanakkor az iskolai programokban megfelel helyet szort az interkulturalits szempontjbl kulcsfontossg humnrtkek szmra (emberi jogok tisztelete, trsadalmi mltnyossg, kulturlis hagyomnyok, felelssg, tolerancia, bke stb.). Nem kpezheti vita trgyt, hogy a kulturlis relativizmusra, illetve az interkulturalitsra alapoz pedaggiai orientci nagy kihvst jelent a gyakorl tanr szmra, mert hiszen kpzsi jellegzetessgekbl kifolylag az mg napjainkban sem tud igazbl menteslni attl, hogy a vilg dolgait s trtnseit, az emberek cselekedeteit, belltdsait vagy koncepciit ne a sajt nemzeti kultrja legfontosabb szempontjainak alapjn tlje meg, ne az egyes szakralizldott kulturlis rtkek viszonylatban, illetve ne kizrlag a sajt meggyzdseinek fggvnyben vizsglja s rtkelje.

110

Multikulturlis s/vagy interkulturlis nevels A multikulturlis s interkulturlis kifejezseket ma mr elg lesen meg tudjuk klnbzteti, s azokat nem tekintjk felcserlheteknek, amennyiben mg az els csupn azt fejezi ki, hogy adott trben (egyazon trsadalomban) s azonos idben, tbbfle, egymstl alapvet szempontok fggvnyben tbb-kevsb eltr kultra van jelen (tbbnyire egymstl fggetlenl, elszigetelten s zrtrendszerszeren tbb kultra l egytt), addig a msik arra utal, hogy kt vagy tbb, egymssal szomszdos vagy egymstl messze lv (nyltrendszerszer) kultra kztt klcsns kapcsolatok lteznek, egymsra hatst gyakorolnak s mindegyik fl szmra elnys, tovbbfejldst meghatroz cserk zajlanak le. A multikulturalizmus teht klcsns, bks egyttlst s megrtst jelent egyazon trsadalomban l klnbz kultrj npcsoportok kztt, az interkulturalizmus pedig a kultrk kztti interakcis kapcsolatok ltre utal. Ebbl termszetszerleg az fakad, hogy az intrekulturalits a multikulturalits kvetkez, azt mintegy meghalad magasabb szint fejldsi szakasza. A kt nemzetkzi msz, illetve fogalom teht klcsnsen felttelezi s kiegszti egymst. Ezen az alapon klnbsget tehetnk a multikulturlis s az interkulturlis nevels kztt is. Mg a multikulturlis nevels arra vonatkozik, hogy egy llam ltal szervezett egy s ugyanazon intzmnyes pedaggiai folyamatban tbb klnbz kulturlis httrrel (eltr nyelvi, etnikai, vallsi stb. sajtossgokkal, illetve klnfle hovatartozsi tudattal) rendelkez nvendk vesz rszt (s az egysges kulturlis rtkek kzvettsnek folyamatban megprbljk a klnbzsgeket nmikppen figyelembe venni), addig az interkulturlis tpus nevels a vltozatos, a legklnbzbb mveldsi szfrbl rkez rtkek tszrmaztatsval megprbl mindenfajta kulturlis rtk irnt rzkeny, nyitott, elfogad, kultrafogyaszt s kultraalkot szemlyisget fejleszteni. Cucos Constantin (2000, 167) szerint mg a multikulturlis nevels olyan intzkedsekre fekteti a hangslyt, melyek tbb kultra koegzisztencijnak tnyt rintik, addig az interkulturlis nevels a koopercira s az sszekapcsold tevkenysgekre alapoz. A multikulturlis nevels csupn elfogadja, tolerlja (s tbb-kevsb tiszteli) az osztly tanuli sszettelnek trtnelmi tnyek vagy a nemzetkzi migrci kvetkeztben egyre fokozd (etnikai) differencildst s felveti a bevndorolt vagy kisebbsgi tanulk viszonylatban a sajtos kulturlis

111

szoksok vagy hagyomnyok ismertetsnek, illetve a tanulk kultrjhoz igazod oktatsnak kikerlhetetlen szksgessgt. Az interkulturlis nevels azonban felkszti a soron kvetkez nemzedkeket a bks egyttlsre, terpis lehetsgei rvn az esetleges konfliktusok erszakmentes kezelsre egy multikulturlis vilgban, egy sokszor elmlylten elklnl rtkek ltal meghatrozott szocilis krnyezetben, ugyanis, br elnyben rszesti a sajt kulturlis univerzumot (s azt az egyni ltezs kzponti elfelttelnek s alapjnak tekinti), cltudatosan promovlja a tolerancit, a tiszteletet, a szabadsgot, a msik s a mssg megrtst, elfogadst is. Tisztzza s tudatostja, hogy a klnbz kultrkra jellemz rtkrendek, a vltozatos mveldsi rtkrendszerek elfogadsrt, kztt minden ma egyes mr nem ltezhetnek azonos szint alapvet ellenttek a vagy sszefrhetetlensgi llapotok. Skra szll a kulturlis diverzitsban rejl rtkek kultra tiszteletrt, kultrk hierarchizcijnak elvetsrt. Amennyiben minden emberi kzssg kultrjt pratlan rtkknt kezeli, elsegti a kzssgek tnyleges rszvtelt a trsadalmi reprodukcis folyamtokban. Nem ragad meg azonban a kultrk kztti hasonlsgok s klnbsgek megllaptsnl, hanem azt meghaladva megprbl j, mindenki ltal elfogadott jelentseket megfogalmazni (Perregaux, 1999, 123). Ekkpp az eurpai integrci viszonylatban jelents lpseket tesz az eurpaisg (az eurpai sszkzssghez val tartozs) rzsnek kimvelsre, az eurpai tudat alaktsra, tbbszempont vilgnzetek tnynek elfogadsra, a vltozatossg rtkknt val felfogsra. Magtl rtetdnek tnik, hogy az interkulturlis nevels nagymrtkben megalapozza a fiatalokban annak meggyzdst, hogy minden nemzet mveltsge, mind a kisebbsg, mind a tbbsg kultrja egyformn rdemes a megbecslsre, megrzsre, polsra, npszerstsre s fejlesztsre. Azt terjeszti, hogy nem kell s nem szabad semmikppen sem lerombolni, sem pedig asszimillni azokat az rtkeket, amelyek nem a dominns kzssg kultrjhoz tartoznak. A multikulturlis nevelstl eltren (melynek esetben a kulturlis kapcsolatok br nincsenek kizrva, azok nem kerlnek eltrbe), az interkulturlis megalapozottsg nevels explicit mdon rvnyesteni hajtja a kapcsolatokat, ppen azzal a cllal, hogy a klnbz kulturlis csoportok kztti megrtst s kommunikcit elsegtse. gy tnik, hogy a multikulturalitsban rejl pedaggiai elnyk kiaknzsnak elsrend eszkze az interkulturlis nevels. Szmos

112

jel utal arra, hogy a multikulturlis trsadalmak eltr nyelv-, valls- s etnikum csoportjainak interkulturlis nevelse elsdlegesen iskolaszervezsi, s csak msodlagosan tantervelmleti krds, hiszen a gyermekek s ifjak szellemi belltdsnak, nzeteinek s meggyzdseinek egyik legmeghatrozbb tnyezje az oktatsi-nevelsi intzmnyek bels szerkezete s letrendje. Ebben az sszefggsben az interkulturlis nevels intenzvebb rvnyestse rvn (pldul a romniai magyar s romn iskolzs folyamatban) a nvendkek hajlandsgot nyernnek az orszg polgrai kztt ltez (nyelvi, etnikai, kulturlis, vallsi, vilgfelfogsi stb.) klnbsgek jobb megrtsre, elfogadsra, helyesebb megtlsre s pontosabb rtkelsre, a klnbz identitsok, emberi s szabadsgjogok tiszteletben tartsra. Az interkulturlis nevels megvalstsnak egyes stratgis mdozatai Napjainkban szmos jel utal arra, hogy az interkulturalits eszmje az elkvetkez idkben mondhatni a multikulturlis Eurpa szerte az intzmnyes pedaggiai folyamat egyre fontosabbnak megmutatkoz tltetv, az egyes tantrgyakon s tanrkon tvel szerves alkotelemv fog vlni. Ez tbbek kztt azzal magyarzhat, hogy az interkulturlis nevels alapvet clkitzsei olyan fontos humanisztikus szemlyisgbeli kpzdmnyek fejlesztsre vonatkoznak, mint amilyen a hatkony egyni s csoportos interkulturlis tudatossg s kompetencia, a mssgot elfogad s megrt, a msokat tisztel attitdk, meggyzdsek s szoksrendek. A kznevelsi rendszerek interkulturlis irnyultsgnak fokozsra vonatkoz problma kapcsn lnyeges mdszertani problmk vetdnek fel. Mindenekeltt az a krds kerl a szakmai vitk kzppontjba, hogy miknt lehetne az intzmnyes nevelsnek az interkulturalits irnyba val odafordulst elidzni s egyre erteljesebb mrtkben fokozni? E krds vonulatban az eddigi meglehetsen szk kr tapasztalatok alapjn az interkulturlis nevels konkrt iskolai megvalstst optimizl, az interkulturalizmus modern szellemisgt rvnyest egynhny konkrt eljrsmdozatot, illetleg pedaggiai szitucit tudunk krvonalazni. Az albbiakban ezek kzl a kvetkezket szeretnnk bemutatni: legalbb Eurpra kiterjed testvriskolai s -osztlyi rendszerek kiptse;

113

iskolai, osztlyszint s egyni levelezsi, egyms felfedezst, megismerst elsegt mobilitsi (ltogatsi) s ms jelleg kapcsolattartsi programok kezdemnyezse, elindtsa, szisztematikus segtse s fenntartsa; a bel- s klfldi tanulmnyi kirndulsok, interaktv rendezvny- s esemnymegtekintsek, valamint mzeumltogatsok szervezeti forminak szlesebb kr s rendszeresebb alkalmazsa; az iskolai knyvtrak, CD-gyjtemnyek s videotkk olyan belfldi s klfldi anyagokkal trtn elltsa s gazdagtsa, amelyek (emberi jogokra, szabadsgra, rasszista megnyilvnulsokra, fegyverkezsre, bkre, kisebbsgek asszimilcijra stb. vonatkoz) tartalma nagymrtkben konzisztens az interkulturlis nevels alapvet cljaival; vltozatos mveldsi vbl rkez, eltr szakmkat, sttusokat, nyelveket, letstlusokat, nemzedkeket, letfelfogsokat vagy vallsokat kpvisel szemlyisgekkel val tallkozk gyakoribb s cltudatosabb szervezse; fokozottabb zenei s nekkari tevkenysgek lebonyoltsa; a nvendkek kulturlis esemnyeken val passzv s fleg aktv rszvtelnek fokozottabb biztostsa, interkulkturlis tartalm helyi nneplyek (szavalversenyek, mesemond dlutnok, dramatizlsok stb.), megemlkezsek gyakoribb megszervezse; a kulturlis rtkeknek minst, brl s hierarchizl mdozatokban val bemutatsnak megszntetse a pedaggiai folyamatban; egyetemes jelleg mvszet-, tudomny-, irodalom-, nevelss filozfiatrtneti tmk feldolgozsa; a kulturlis rtkek etnocentrikus megkzeltst, a szlssges nacionalizmust, antiszemitizmust, sovinizmust vagy fundamentalizmust brmilyen mrtkben favorizl, brmilyen szegregcinak vagy diszkrimincinak alapot nyjt, bizonyos kulturlis csoportokkal szembeni negatv eltleteket kzvett vagy megszilrdt oktatsinevelsi tartalmak, programok, tevkenysgek s hatsgyakorlsok elvetse; a tantervek minl tbb olyan ismeretanyaggal val kibvtse, amelynek tantsa hossz tvon tudatostan a kulturlis mintzatok diverzitst, a loklis vagy regionlis klnbzsgek valsgt, az egynek egyedisgt s egyszerisgt, a klnbz csoportok nmagukban rtkes sajtsgossgait, tovbb btortan az

114

orszgban

meglev

etnikai

kultrk

minsgi

expanzijt,

ktnyelvsget

(tbbnyelvsget), az alternatv vilgnzeteket s letmdokat stb. Ehhez nyilvn arra is szksg lenne, hogy a kzponti nemzeti kormnyok, illetve az oktatspolitikk laztsanak a tantervekre vagy tanknyvekre, s azokon bell az egyes tmavlasztsra gyakorolt hatsuk dominancijn, hagyjanak nagyobb szabadsgfokot a helyi kezdemnyezseknek, szenteljenek nagyobb teret az etnikai kisebbsgek, az eltr kultrj csoportok trtnelmnek s nyelvnek oktatsra. Sajnos Coulby s Jones (1999, 126) arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy a nemzeti tantervek mg ma is nagymrtkben rzketlenek egyrszt a regionlis befolysok, msrszt a multikulturlis ismeretrendszerek s az eurpaizci irnt; kiegyenslyozottabb arny biztostsa a nemzeti rtkeket s az egyetemes kulturlis elemeket hordoz tananyagok, a tbbsgi s a kisebbsgi kultrra utal tartalmak kztt, a nemzeti kulturlis azonossgtudatot s az Eurphoz, illetleg az sszemberisghez tartozs rzst fejleszt, az iskolban megtanulsra felajnlott ismeretkszletek s tevkenysgrendszerek kztt; esettanulmnyok ksztse az iskolt, egyes gyermekeket valamint felntteket rint szocilis, kulturlis vagy pszicholgiai problmk alapjn, azok megrt rtelmezse, illetve szervezett feldolgozsa beszlgetsek, vitk segtsgvel; kpeslapok, blyegek, fnykpek, audio- s videokazettk, telefonkrtyk, tanknyvek, naptrak, souvenir trgyak stb. szervezet gyjtsnek elindtsa, a kialaktott kollekcikbl permanens killtsok szervezse az iskolban; olyan tantsi-tanulsi stratgik, mdszerek s technikk alkalmazsa, melyek alapul szolglnak az interkulturlis tanulsnak, az rzelmekkel tsztt ksrletez elsajttsnak, melyek az interkulturalizmus irnyban hajlkonyabbak, nyitottabbak, dinamikusabbak s rzkenyebbek, az interaktivitsnak s az empatizlsnak optimlisabb terepet nyjtanak, s a tanulkat nemcsak a specifikus vagy adott emberi csoportosulsra vonatkoz rtkek receptlsra ksztik fel, hanem az ltalnos, egyetemesen globlis s integratv jellegek megkzeltsre is; az llampolgri nevels erteljesebb rvnyestse, eurpai irnyultsgnak fokozottabb biztostsa, globlis s kzs rtkrendekre val alapozsa. Az interkulturlis nevels szempontjbl a trsadalom-, illetve az llampolgri ismeretek oktatsa, a polgri

115

ktelessgek s jogok krnek meghatrozsa kzponti jelentsgnek mutatkozik. A szocilis let gyakorlsra trtn felkszts szmos clkitzse tbbek kztt a szocilis elktelezettsg, a morlis tudatossg, a polgri rtkrend, a rugalmas vlemnynyilvnts, a politikai jrtassg vagy a kzssgrt val felelssg kongruens az interkulturlis nevels alapvet feladataival. Ilyen krlmnyek kztt az llampolgri nevels knnyedn hordozjv s terjesztj vlhat az interkulturalizmus eszmjnek, mert hiszen a trsadalomismeret oktatsnak folyamatban folyamatosan eltrbe kerlnek tbb-kevesebb interkulturlis tudatossggal azok az rtkek, amelyek meghatrozzk az egynek interkulturlis tudst, attitdjeit s magatartst. Olyan rtkekre gondolunk, mint amilyen a szolidarits rzse, a msokrl val gondoskods, a kzremkds, a tisztelet vagy a megbecsls; a klnbz zlsek, kifejezsi mdok, stlusok, etikai szablyok, letfelfogsok, szellemi arculatok, gondolkodsi mdok, tanulsi eljrsok, letviteli formk, szocilis trtnsek stb. konkrt s kzvetlen megtapasztalst elsegt, interkulturlis tudst s rzkenysget fejleszt, a klnbz kultrk bels logikjt feltr pedaggiai szitucik megszervezse; idegen nyelvek fokozottabb tantsa, szorosan kapcsoldva azokhoz a kultrkhoz, amelyekhez tartoznak. Az interkulturlis nevels kzponti elvnek tekinthet az a nyelvoktats kiterjesztsre vonatkoz pedaggiai kittel, mely szerint lehetsget kell teremteni arra, hogy minl tbb tanul, minl tbb nyelvet tanulhasson, mert hiszen a nyelv fontossga rszint eszkzszerepben mutatkozik meg, rszint pedig abban, hogy adott kultra meghatroz s lnyegi tartozkt kpezi. Az idegen nyelvek oktatsnak vonatkozsban mg az az elvrs is figyelemre mlt, mely szerint a hangslyt ne csak a fontos nyelvekre helyezzk, hanem fordtsanak megfelel gondot az adott kulturlis trsggel szomszdos vagy a kisebbsgi nyelvek oktatsra is. Ez minden bizonnyal a sokrt kapcsolatok segtsn tl, meggtoln az ellensgkp kialakulst vagy a kisebbsghez tartoz egynek stigmatizldst; idegen tanrok meghvsa mindennapi oktatsi teendk elltsra; erklcsi, politikai, filozfiai, ideolgiai felfogsok soksznsgnek, a vallsi hitek s meggyzdsek sokflesgnek fokozottabb bemutatsa, az azok kztti hasonlsgok s klnbzsgek nagyobb hangslyozottsggal trtn tudatostsa;

116

a gyermeki s emberi jogokra, valamint a demokrcira vonatkoz nevelsi dimenzi fokozottabb rvnyestse; az iskolk olyan korszer kommunikcis eszkzkkel s technolgikkal val elltsa, melyek lehetv teszik a folyamatos tanulst, a tvoktatst, vgs soron az informcis trsadalomba val szervesebb s intenzvebb bekapcsoldst; helyi vagy nemzetkzi kritikus s jelents, rgebb megtrtnt vagy aktulis politikai, mveldsi, gazdasgi, trsadalmi esemnyek vagy termszeti katasztrfk (hbor, hnsg, sztrjk, vlaszts, robbants, atrocits, kzlekedsi baleset, gyermekbntalmazs, llatknzs, rvz, szkr, vulknkitrs, fldrengs, terrortmads stb.) empatizl, karitatv rzelmeket kelt s szolidaritst favorizl feldolgozsa; konkrt trsadalmi igazsgtalansgok, jogtiprsok, szenvedlybetegsgek, embereket krzishelyzetbe sodr szocilis szitucik lereaglsa, szolidarits rzst kifejezsre juttat feldolgozsa; a mveldsi klnbzsgek rtelmezsi kritriumokknt val felfogsnak, a kulturlis pluralizmus szempontjbl trtn megkzeltsnek szorgalmazsa; azonos vagy klnbz szfrhoz tartoz kulturlis rtkek szembelltsnak, megtl sszevetsnek s rangsorolsnak, ms rtkek fggvnyben trtn rtkel elemzsnek, egyes rtkek modellknt val prezentlsnak, valamint ms rtkek minimalizlsnak mellzse a pedaggiai folyamatbl; az iskola s az osztlyok bels letnek demokratikusabb, az erszakot, fenyegetst, tlzott tiltsokat s uniformizl vagy homogenizl trekvseket mellz megszervezse, az egyni vlemnynyilvnts, az argumentcik s a vitk, valamint az egyttmkds s interaktivits lehetsgnek biztostsa; klnbz szocilis sttusokhoz ktd modellrtk szerepviselkedsek megtapasztalsi lehetsgnek biztostsa; srlt, beteg, fogyatkos, akadlyozott vagy brmilyen specilis nevelsi szksgletekkel rendelkez (klnleges bnsmdot ignyl) gyermekek befogadsa (s integrcija) a hagyomnyos osztlyokba, azok megrtst, empatizl segtst s tmogatst szorgalmaz intzkedsek kidolgozsa ; az etnikai vagy vallsi kisebbsgek, htrnyos helyzetbe lv s veszlyeztetett szocilis csoportok helyzetnek kimertbb elemzse;

117

a hagyomnyos iskolai tanknyvek hatsugarnak kibvtst szolgl knyvek, lexikonok, enciklopdik, sztrak, atlaszok, napilapok, folyiratok s ms informcis anyagok alkalmazsa a pedaggiai folyamatban; relis anyagok, valdi trgyak s hiteles dokumentumok (napljegyzetek, fnykpek, videofelvtelek, tvadsok stb.) felhasznlsa a tantsi-tanulsi folyamatban, nyilvn a klasszikus pedaggia eszkzk mellett; sszehasonlt (trtnelmi, irodalmi, nevelstudomnyi stb.) tanulmnyok bevezetse az oktatsi programokba; a demokrcia alapelveinek s rtkeinek szakszer oktatsa; az UNESCO ltal javasolt rendezvnyek megszervezse az iskolban (vilgnapok, szemlyisgek, vfordulk stb. megnneplse), a nvendkek a tevkenysgeken val effektv s cselekv rszvtelnek biztostsa; ms egynekkel, idegen csoportokkal val empatizls kpessgnek fejlesztse, a szolidarits, a karitatv ksztetettsg s a segtsgnyjts kpessgnek mvelse. Ugyanakkor az erklcsileg vagy szocilisan el nem fogadhat emberi felfogsok s konkrt megnyilvnulsok irnti ellenrzs formldst segt hatsok megszervezse; az oktats eurpai dimenzijnak erstse. Vass Vilmos (2000. 109) az eurpai dimenzi pedaggiai megkzeltsben hrom terletet tart fontosnak: a kulturlis rksget, az oktats tartalmt s a kialaktand kszsgek s kpessgek rendszert. Szksgesnek mutatkozik teht az eurpaizlds kulturlis aspektusainak erstse, az eurpai vonatkozs tananyagtartalmak, sajtos tmk (pldul az eurpai intzmnyek vagy nemzetkzi szervezetek mkdsre vonatkoz) fokozottabb rvnyestse, az egyes tantrgyak adta lehetsgek hatkonyabb kiaknzsa az eurpai rtkek, a polgri magatartsi kszsgek s cselekvsi kpessgek, valamint az integrcis folyamatok perspektvjban. Az interkulturlis nevels szksgszeren gynevezett eurpaizlt, illetve eurpai rtkekre is pl tanterveket ignyel, amelyek nem igazn szmolnak az egysges tuds eszmjvel, vagy egyenesen httrbe szortjk azt. Az eurpaisg ma mr nemcsak ltalnos politikai krds, hanem jelents oktatsi, illetve nevelstudomnyi problma is. Napjainkban az eurpai dimenzi figyelembevtele az iskolai tantsi-tanulsi folyamatokban nemcsak az eurpai uni

118

tovbbi fejldsi folyamatnak elsrend pedaggiai kvetelmnye, hanem egyazon idben jelents politikai, gazdasgi s szocilis szksglet is. Az interkulturlis nevels egyes metodikai sajtossgai Az elz paragrafusban kimert rszletessgre trekvs nlkl bemutattunk nhny, az interkulturlis nevels rdekben kzvetlenl alkalmazhat operatv stratgiai pedaggiai intzkedst, illetve gyakorlati eljrsmdozatot. A felsorols egyrtelmen bizonytja, hogy sajnos ma mg nem rendelkeznk a formlis interkulturlis nevelsre vonatkoz jl kidolgozott, tgondolt s szakszeren egysges metodikval, csupn olyan pedaggiai hateszkzkkel, amelyek segtsgvel bizonyos mrtkben el lehet mozdtani az iskolai oktats interkulturlis dinamikjt. Az interkulturlis nevels gyakorlatnak htterben mg nem tallhat elmletileg jl megalapozott, koherens tantrgypedaggiai elmlet. Ugyanakkor arra is hivatkoznunk kell, hogy sajnos a pedagguskpzs sem szmol kellkppen, sem az ltalnos pedaggiai s nevelsfilozfiai, sem pedig a mdszertani kpzs skjn a tanrjelltek interkulturlis kpzettsgnek megalapozsval, a fenti modalitsok alkalmazsra vonatkoz kompetencik kimvelsvel, pedig az kikerlhetetlen elfelttelt kpezi annak, hogy az interkulturlis nevelst gyakorlati implementlni lehessen a kzoktatsi rendszerbe. Az interkulturlis nevels megvalstsnak a fentiekben bemutatott vltozatos mdozataibl az is kitnik, hogy ezt a fontos nevelselmleti dimenzit nem lehet sem j iskolai tantrgyknt felfogni, sem kizrlagosan egy tantrgy tantshoz (egy tanr tevkenysghez) kapcsolni. Legjellemzbb nevelselmleti sajtossga ppen tantrgykzisgben, az egyes tantrgyak hatrait meghalad, szinte mindent tfog jellegben rejlik. Ugyanakkor a multikulturlis trsadalomra vonatkoz tudomnyos diszciplnaknt vagy kisebbsgeket rint kompenzl oktatsknt sem lehet rtelmezni amint azt Dasen (1999, 39) is tallan megjegyzi , hanem a demokratikus trsadalmak olyan ideolgiavlasztsaknt kell elkpzelni, amely az llampolgrjellteknek azt a felksztst jelenti, ami lehetsget nyjt a megfelel tjkozdsra, valamint a helyes dntsekre s vlasztsokra az rtkrendek multiplikcijnak krlmnyei kztt. Perotti (1992) arra is felhvja a figyelmet, hogy az interkulturlis nevels nem egy j

119

kelet tudomny, hanem egy olyan j metodolgia, amely integrlni akarja a nevelsi mezre irnyul krdsfeltevs terletn a pszicholgia, az antropolgia, a trsadalomtudomnyok, a politika, a kultra s a trtnelem adatait. Az interkulturlis nevels teht az egsz iskolai szerkezetre, az iskola sajt szablyrendszerre, nigazgatsra, annak mkdre s thosszra kihat, j erklcsi kd kialaktsn fradoz pedaggiai megkzeltsi md. A fentiekben bemutatott pedaggiai mdozatok rvn az interkulturlis nevels megprblja figyelembe venni a vilgunkat egyre fokozottabban jellemz kt ellenttes irnyultsg (de komplementris) ltalnos tendencit. Egyfell a nemzeti sk homogenitsra val trekvssel szmol, valamint a nemzetkzi sk integrci s globalizlds folyamatval (a gazdasg, illetve a gazdasgi kapcsolatok mondializcijval, az audiovizulis mdia, valamint a kommunikcis hlzatok gyors terjedsvel stb.), msfell a regionlis vagy helyi jelleg, sajt kultrval rendelkez nemzetisgi kzssgek vagy kisebb emberi csoportosulsok specifikus, a jellegzetes etnikai identits s kulturlis azonossgtudat elnyersre vonatkoz ignyeit tartja szem eltt. gy vljk nem nehz az elbbiekbl leszrni azt, hogy az intzmnyes nevelsnek az ltalunk javasolt pedaggiai mdozatok segtsgvel nyomatkosabb interkulturlis jelleggel trtn megvalstsa pozitv kvetkezmnyekkel jrna. A trsadalom minden bizonnyal szles skln profitlna az interkulturlis nevels hatkony rvnyeslsnek kvetkeztben. gy pldul knnyen elkpzelhet, hogy nagymrtkben hozzjrulna az interetnikus, kulturlis, professzionlis, letvezetsi, nemzedkbeli vagy vallsos alap feszltsgek kialakulsnak megelzshez, illetleg a mr meglv feszltsgek elmlyltsgnek enyhtshez. A konfliktusokat noha egy csapsra megoldani nem tudn, de az agresszv s nyers ellensges megnyilvnulsok mrtkt minden bizonnyal cskkenten, mert hiszen a konfliktusok kirobbansnak egyik alapvet tnyezje ppen egyms kulturlis sk hinyos ismeretben, valamint az nnn kultrba val zrtsgban tallhat. Feltehetleg az interkulturlis nevels alaposabban meghatrozn az egynek interetnikai nyitottsgt, interkulturlis megrtsi kpessgt, segt attitdjt, tolerancijt s az azon tlmutat egyttmkdsi hajlandsgt, valamint a klcsns megrts kpessgt. Ugyanakkor szmottev

120

mrtkben megfkezn a csoportkzi (negatv) eltletek kialakulst, termszetszerleg az azokbl fakad elutast, kirekeszt, radiklis nacionalista vagy rasszista magatartsok kifejldst. Egy adott orszgon bell enyhten a nemzeti oktatsi rendszer ltalnos cljai s az eltr kultrj csoportok sajtos rdekei kztt hzd lappang feszltsgeket s ellentmondsokat, fkezn, illetve nmikppen visszaszortan az eredetbl, vallsbl, anyanyelvbl, nembl, letkorbl, vilgfelfogsbl, foglalkozsbl, letvitelbl stb. fakad diszkriminatv megnyilvnulsokat. sztnzleg hatna a klnbz npcsoportok, npek vagy kultrk kztti kapcsolatok elmlylsre s terjeszkedsre. Sok szakrt ltal elfogadott az a felttelezs, hogy ms kultrk lnyeges elemeinek megismertetse, a sajt (szkebb vagy tgabb) mveldsi krbl val kitekints fokozottabb elmozdtsa az intzmnyes nevels rvn, nagymrtkben hozzjrulna a nvendkek szociokulturlis azonossgtudatnak kiszlesedshez s megersdshez is, ami a hovatartozsi lmny kivltdsnak optimlisabb alapot biztostana. gy tnik, hogy ms kulturlis modellek megismersnek hinyban, a sajt mveldsi rtkeknek a felnvekv nemzedkek ltali tudatostsa s interiorizlsa is jval nehezebben trtnik. A kulturlis azonossgtudat optimlis fejldse teht eleve felttelezi a sajt kultra krt meghalad idegen rtkek, azaz a mveldsi alteralits megkzeltst is. A megjt, hol felgyorsul, hol lelassul reformintzkedsek letbelptetsvel jellemezhet jelenlegi romniai oktats (belertve nyilvn a romniai magyar oktatst is) szksgszeren r kellene figyeljen, ppen programjai, eszkzei, stratgii s mdszerei rvn, az oktats interkulturlis vetletre is. Fokozottabban kellene szmolnia annak mind ismeretekre (tudsra), mind pedig tapasztalatokra (lmnyekre) vonatkoz dimenzijval, mert egy ilyen oktatsnak az elnyei hossz tvon abban is megmutatkoznak, hogy az orszg klnbz etnikai hovatartozs lakosai kztti kapcsolatokat feljavtjk, ppen a klcsns megismers kvetkeztben ltrejv megrts, eltlet-oldds, sztereotip elkpzelsek megelzse, elfogads s tisztelet alapjn. Knnyen elkpzelhetjk azt is, hogy az interkulturlis jelleg iskolzs fontos tnyezknt laztan a nacionalista ismeretrendszerek dominancijt, s ezltal ersten a romniai trsadalom demokratizldst, pluralista, liberlis, tolerns s nyitott jellegnek megszilrdulst is. Ezt arra is vissza lehetne vezetni, amire Cuco Constantin

121

(1996, 199) is utal, nevezetesen arra, hogy a kulturlis diverzitshoz val alkalmazkods nemcsak a kisebbsg, hanem a tbbsg szmra is szksges, akr a pillanatnyi, akr a jvbeli interakcik perspektvjban. Aligha kell bizonygatni, hogy az interkulturlis attitdkkel rendelkez tbbsg viszonyulsa a kisebbsghez megfelelbb minsget fog mutatni, a kisebbsg pedig, amennyiben megrizheti kultrjt, nyelvt, trtnelmt s hagyomnyait, inkbb hajlamosabb vlik az llami intzmnyek, mindenekeltt az oktats s a jogrend rvn eltrbe hozott normkhoz s trvnyekhez, illetve a kulturlis hagyomnyokhoz val alkalmazkodsra. Az interkulturlis nevels rvn kialaktott interkulturlis tuds s attitd az egyni magatartst a klnbz etnikai vagy kulturlis csoportok kztti kommunikci, elfogads, megrts s tisztelet irnyba tereln. Olyan fontos rtkekre alapulva, mint amilyen a tolerancia, a szolidarits, a klcsns tisztelet vagy a humanizmus, az interkulturlis belltds az egyes vagy sajtos kulturlis rtkeket, hordozik etnikai s nyelvi hovatartozstl fggetlenl, az emberisg ltalnos s egyetemes kincseknt szemlli. Fontos tantrgypedaggiai megfontols szerint az interkulturlis megrts s attitd kialakulsra kedvezen hat, ha az iskolzsi folyamatban megnvelik az antropolgiai s trsadalmi diszciplnk oktatsi rszarnyt, ha a nvendkek kooperatv jelleg nmeghatrozsi hajlandsgt fejlesztik, ha az idegen vagy mindennem mssgot hordoz szemlyek megfelel, negatv rzelmektl s ellensges rzletektl mentes szlelsnek, egyltaln a mssg elfogadsnak kpessgt minl vltozatosabb mdozatokkal mvelik. Lnyeges ebben az orientciban tovbb az is, hogy a fiatalok iskolzsuk sorn nyerjenek felksztst arra, hogy nnn kultrjuknak s interakcis normiknak elgtelensgeit szrevegyk, azok viszonylagossgt belssk, illetleg tudatostsk. Az interkulturlis nevels cljainak s egyes sajtossgainak elemzse arra a kvetkeztetsre vezet, mely szerint e terleten nincs helye az egyszer tadsra s bevssre irnyul pedagginak, a hagyomnyos lecketanulsnak, hiszen ezek a formk nem kedveznek sem az interaktivitsnak, sem az interakcinak, sem pedig a klcsnssgen alapul kapcsolatteremtsi kpessgek fejldsnek. A specifikus tmkat nem lehet eredmnyesen megtantani az egyszer ismerettads hagyomnyos mdszereivel. Az interkulturlis nevels nem korltozdhat az ismeretek puszta

122

kzlsre, erssge nem lehet a tanknyv vagy az elads. Cselekvsre, kzvetlen megtapasztalsra, a pluralizmus rtkeire, kulturlis stlusokra s interakcikra fkuszol tevkenysgekre van szksg. Ugyanakkor koopercira, egytt tanulsra, kommunikcira, az iskolban s az iskola falain tl tallhat viselkedsi szitucikban meglt trsas lmnyekre, az egyni bnsmdban rszests pedaggiai eljrsaira, nevelskzpont stratgikra s mdszerekre. Az interkulturlis nevelsi irnyzat gyermekkzpont, az egyni sajtossgokat messzemenen szem eltt tart, aktv s interaktv, a kooperatv tanuls elmletre alapoz, nemzetkzi s interdiszciplinris alapvets pedaggikat ignyel, amelyek figyelembe veszik azt, hogy minden tanul nemzetisgtl, anyanyelvtl, vallstl vagy szrmazsi helytl fggetlenl egyenlnek s fontosnak rezze magt, s az elfogadottsg, illetve a befogadottsg lmnyt lje meg. Ugyanakkor olyan oktatsi tartalmakat felttelez, amelyek nem annyira a mltra, mint inkbb a jelenre s a jvre fkuszolnak, a kzvetlen konkrt valsg tnyeibl, trtnseibl s esemnyeibl mertik legfontosabb hatelemeiket, s a mindennapi let viszonylatban relevnsak s hasznosak.

Irodalomjegyzk COULBY, D.JONES, C. 1999 127. CUCO, CONSTANTIN 1996 2000 1999 2154. PERREGAUX, CHRISTINE Pedagogie. Iai, Polirom Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale. Iai, Polirom Fundamentele tiinifice ale unei pedagogii interculturale. In: Dasen CUCO, CONSTANTIN DASEN, PIERRE Pierre Perregaux ChristianeRey Micheline: Educaia intercultural. Iai, Polirom, Az eurpai kultra: egysg s trsek. j Pedaggiai Szemle, 49. 5. 119-

123

1999

Pentru

abordare

intercultural n

educaie.

In:

In:

Dasen

PierrePerregaux ChristianeRey 83128. PEROTTI, ANTONIO 1992

Micheline: Educaia intercultural. Iai, Polirom,

La lutte contre lintolrance et la xenophobie. Strasbourg, Conseil de la

Coopration Culturelle VASS VILMOS 2000 Az eurpai dimenzi pedaggiai megkzeltsei. j Pedaggiai Szemle, 50. 12. 108119.

124

XI. A krnyezeti nevels idszer krdsei


A krnyezeti nevels fogalma

A krnyezeti nevels eszmje elszr 34 vtizeddel ezeltt jelentkezett mindenekeltt azokban a fejlett nyugati orszgokban, melyekben az urbanizci, a nagyfok szennyezds, a folyamatosan nvekv npsrsg, a fokozd fogyaszts s az azt kvet intenzv termk-ellltsi, illetve termelsi folyamatok, a megnvekedett energiahasznlat, az egyre nagyobb mennyisgben kitermeld hulladk, s ltalban a civilizcis rtalmaknak nevezett jelensgek olyan slyos gondokat okoztak, hogy a megoldskeress halaszthatatlann vlt, s a kormnyzatok odafigyelst ignyelte. Ezeknek a kritikus, szmos szocilis vetlettel rendelkez krnyezeti problmknak a tnye, valamint a megoldskeress szksgessge mindenekeltt termszet- s krnyezetvd mozgalmakat vltott ki. Ezek az egyszer civilszervezdsek azonban nem voltak kpesek megbirkzni az egyre sokasod s folyamatosan elmlyl, elssorban a nyeresgcentrikus, nem ritkn sszertlen emberi tevkenysgek ltal okozott termszeti-krnyezeti vlsgos problmkkal, az ember s a modern letforma a Fld termszeti jelensgeire s folyamataira, voltakppen ltalnos letkrlmnyeire gyakorolt krost hatsaival. Miutn az is letudatosult, hogy a termszet, a krnyezet, vgs soron az egsz bioszfra megfelel llapota az emberi civilizci fennmaradsnak kulcskrdse, illetve hogy az ember sszertlen, kritikus kolgiai problmkat generl gazdasgi tevkenysgei rvn kockra teszi nnn fajnak tllst, annak szksgessge mutatkozott meg, hogy az embereket, mindenekeltt a felnvekv j nemzedkeket valamilyen formban fel kellene kszteni a termszetet pol s vd, a tg rtelemben vett krnyezetet tisztel attitdk s magatartsok megnyilvntsnak kpessgre. Egyes szerzk egyenesen gy fogalmaztak, hogy a krnyezeti problmk megoldsa, s kivltkppen azok megelzse egyrtelmen a multidiszciplinrisan megalapozott intzmnyes oktatson s nevelsen mlik. Az egyre jobban rzkelhet, s fokozatosan slyosbod krnyezetpusztuls s szennyezds, valamint a nagyhorderej vrosods kedveztlen tapasztalatainak krlmnyei kztt krvonalazdni kezdett a krnyezeti nevels fogalma s alapvet clrendszere, amely egyfell a termszettl

125

elszakadt (vrosi), esetenknt azzal ellensgesen szembefordul (st gyakran harcba szll) embernek a termszet rtkeire, funkcionlis szpsgre, szerepre s fontossgra val reszmltetst rintette, msfell arra vonatkozott, hogy a nyeresgorientlt sszpontost kvetkezmnyeire. s mindenekeltt trsadalom fogyasztsra fordtsa (esetenknt a tlfogyasztsra) krnyezetrombols modern figyelmt

A kibontakoz, egyre ersebb

veszlyeztetettsget hordoz

krnyezeti vlsg vgl arra hvta fel a krnyezetpolitika figyelmt, hogy tbbek kztt

a krnyezeti nevels eszkzt is latba kellene vetni, ppen annak rdekben, hogy
vgkpp lebomoljon az a kzpkori eredet beidegzds, mely szerint az ember, mint rtelemmel rendelkez lny a termszet, az rtelemmel nem rendelkez llnyek, gyakorlatilag az egsz fldi krnyezet tejhatalm ura, teht jogban ll azt leigzni, forrsait ns rdekei szerint kizskmnyolni, terlett feldarabolni, egyszval megengedett szmra, hogy a fldi krnyezetet sajt ignyeinek megfelelen kihasznlja, szennyezze, rombolja, tnkre tegye, elpuszttsa. A krnyezeti nevels ilyen krlmnyek kztt vlt az intzmnyes pedaggiai folyamat egyre fontosabbnak megmutatkoz rszv, egyes tantrgyakon s tanrkon tvel szerves alkotelemv. Alapvet clkitzse mr a kezdetektl fogva a helyes krnyezetszemllet alaktsra, a krnyezettisztel szoksrendek, a krnyezetorientlt (koetikai normk alapjn, illetve szleskr kolgiai kultra ltal meghatrozottan lejtszd) s kulturlt letstlus formlsra vonatkozott. Havas Pter (1996) felfogsban a krnyezeti nevels az intzmnyes nevelsben megtervezett olyan pedaggiai folyamat, amely a trsadalom s a termszet fenntarthatsga cljbl elsegti s ersti az emberek krnyezettudatos magatartst, letvitelt. Lthat teht, hogy a fejleszt munka cljt mindenekeltt a krnyezettudatos magatartsi formk kialakulst s konkrt megnyilvnulst segt szemlyisgbeli kpzdmnyek kialaktsa kpezi. Ebben az rtelemben termszetesnek tnik, hogy a krnyezeti nevels megclozza s tfogja az emberi szemlyisg legfontosabb vetleteit, fejlesztve az emberi viselkeds s aktivits kognitv, rzelmimotivcis, attitdbeli, jellembeli s akarati determinns tnyezit. A krnyezeti nevels aktulis jelentsge teht ppen abban ll, hogy az egyn szemlyisgben ltre hozza a mindennapi adaptv viselkeds, az ltalnos polgri letvitel kivltshoz szksges hajlandsgot, rtkrendet, elktelezettsget, attitdllomnyt, meggyzdskszletet s

126

indtkrendszert (mint globlis ltalnos bels szemlyes ervonalakat), kibontakoztatja az emberben (mint elsdlegesen termszeti lnyben) eleve benne rejl termszeti adottsgokat s ernyeket (kolgiai gondolkods, krnyezettisztel szemllet, termszetre val rcsodlkozs, termszeti krnyezet irnti vonzds stb.). A krnyezeti nevels abbl indul ki, hogy a fldi termszetadta krnyezet psge, eredeti sszettele, harmnija s jellege mindennem letjelensg szmra felbecslhetetlen rtket kpvisel. Az letjelensgek viszonylatban megfelel krnyezeti minsget nyilvnval mdon az elkvetkez nemzedkek is lvezni szeretnk. Azonban az emberisg mely Havas Pter (2001) megtlsben a nvekv fogyasztsra van szocializldva szksgleteinek kielgtse cljbl a krnyezet (legtbbszr) korltozott lehetsgeit pazarl mdon felemszti, nem megjul nyersanyag-forrsait kimerti, s ezzel veszlyezteti az elkvetkez nemzedkek lehetsgt arra, hogy ugyanazokkal az ignyekkel s szksgletekkel a jvben k is lni tudjanak. Az 1992-es Rio de Janeirban megszervezett krnyezetvdelmi vilgkonferencia munklatainak kvetkeztben elterjedt, s a fenntarthat fejldsre vonatkoz gondolat ppen azt fejezi ki, hogy napjainkban olyan fejldsre van szksg, amely br kielgti a jelen ignyeit, nem veszlyezteti a jv nemzedkek eslyt arra, hogy ugyanazokkal az ignyekkel a jvben k is lni tudjanak. Azonban a fogyaszti trsadalom alapvet jellemzi, de kivltkppen a profitorientltsg ma mg olyan kvetkezmnyeket generlnak, amelyek veszlyeztetik, csorbtjk, s jelents mrtkben szktik az elkvetkez idk idelis letfeltteleit. Ebbl kvetkezik, hogy az ember s az let fennmaradsa a Fldn perspektivikusan az emberek a termszeti s ptett krnyezet megvsa, valamint megrzse irnt megmutatkoz szemlyes cselekvsi felelssgtl, illetve ktelessgrzstl, vgs soron az letkrnyezetet vdelmez, annak letfenntart llapott s feltteleit v, pol magatartsuktl fgg. Termszetesnek tnik, hogy mindezekre az embereket mdszeresen fel kell kszteni, azaz a krnyezettudatos magatartsokat valamilyen mdon meg kell tantani, a krnyezettel s annak kritikus problmival szembeni rzkenysgket szakszeren ki kell fejleszteni, az kolgiai orientltsg rtkrendeket s letstlusra val ksztetettsgket cltudatosan ki kell alaktani. Tovbbi fejtegets nlkl is nyilvnval, hogy eme komplex kolgiai

127

megalapozottsggal rendelkez clkitzst csakis az intzmnyes nevels keretei kztt lehet a legeredmnyesebben megvalstani. Mint minden msfajta rtkkzvett s rtkterjeszt folyamat a krnyezeti nevels is a csaldi miliben (mondhatni a szletstl kezdden), a szli rhatsok s az azok ltal kzvettett modellek rvn kezddik el. Itt a nevelsi folyamat minsgt a csaldon belli kapcsolatokban, vgs soron a csald egsz letvitelben tkrzd nzetek, belltdsok, szoksok, elvek, rtkek, hagyomnyok hatrozzk meg. Ugyanakkor a csald krnyezetkultrja, ltalnos rtkrendje, s ezen bell az kolgiai rtkek irnt tanstott elktelezettsg mrtke, valamint magatartsforminak kolgiai jellege megszabja a fejldsben lev gyermek krnyezeti attitdjeinek, szoksainak s kszsgeinek krvonalait. A kisgyermek alapvet biopszicholgiai sajtossgokbl kifolylag kztudottan fogkony a szoksokat s kszsgeket fejleszt modell rtk hatsok s gyakorlatok irnt. Az idegrendszer magas fok kplkenysgnek felttelei mellett a gyermeki receptivits mondhatni maximlis mrtk a kls (pedaggiai zeneteket is hordoz) rhatsok irnt az vods- s kisiskolskorban is. Az vodai oktats mentn, s az intzmnyes iskolzs teljes folyamatban, pszichopedaggiai szempontbl megalapozott mdszerek s eszkzk segtsgvel a krnyezeti nevels a csaldinl messzemenen magasabb szinteken kellene folytatdnia. Itt a tg rtelemben vett krnyezetrt trtn nevelsnek figyelembe kell vennie az 1977-es tbiliszi konferencia anyagban felvzolt hromdimenzis vezrelvet, mely szerint az intzmnyes krnyezeti nevelst rszint a krnyezetrl szl tudstszrmaztats, rszint a krnyezet rdekben kifejtett nevelmunka, rszint pedig a krnyezetben lejtszd, illetve a krnyezeten keresztl megvalstott oktats testesti meg. Az eurpai tapasztalatokra val kitekints azt mutatja, hogy a fejlett kznevelsi rendszerrel rendelkez orszgokban a krnyezeti nevels valamilyen formjval s tartalmval az intzmnyes oktats minden szintjn, az vodtl az egyetemig, tallkozunk. Ez azt jelenti, hogy a krnyezeti nevels kivlan alkalmas az iskolzsi rendszerek brmely szintjre val sikeres bevezetsre, nyilvn az letkori szakaszoknak megfelel didaktikai mdozatokban. Jelents formatv lehetsgeinek alapjn arra is kvetkeztethetnnk, hogy az letkorral egytt a krnyezeti nevels fontossga s amplitdja arnyosan fokozdjon. A romniai magyar krnyezeti nevelsi gyakorlat

128

elemzse azonban tbbek kztt arra a meglehetsen paradoxonos helyzetre is felhvja a figyelmet, hogy az iskolarendszer minl magasabb szintjre emelkednk (termszetszerleg, ahol minl magasabb kpzettsggel rendelkez pedaggusok dolgoznak s egyre erteljesebb kognitv kpessgekkel rendelkez nvendkek tanulnak) a krnyezeti nevels megvalstsnak minsge s eredmnyessge annl alacsonyabb. Ez rszint azzal magyarzhat, hogy mg nem rendelkeznk a krnyezeti nevels egy jl kidolgozott stratgijval, rszint pedig azzal, hogy az iskolarendszer cscsa fel haladva, fokozdik a tanulk tlterheltsge. Szerencsre az egyni krnyezettudatossg s az ahhoz kapcsold krnyezettisztel magatartsi formk repertorja nem egy esetben az iskolzs utn is az nnevels rvn permanens mdon korrektldik, fokozatosan gazdagodik, jraszervezdik, illetve kiteljesedik. A krnyezeti nevelsnek, s a hozz kapcsolhat fogalmak rendszernek esetben nem egy j iskolai tantrgyrl van sz, hanem a nevels egy alapveten jszer orientcijrl, illetleg annak egy olyan kolgiai szempont dimenzijrl, amely megprbl szervesen beilleszkedni a meglev tantrgyak rendszerbe s azok szellemisgbe. Olyan pedaggiai erfesztst testest meg, mely az egyneknek, s az egsz trsdalomnak a krnyezettel szembeni felelssgteljes viszonyulsait, attitdjeit s vltozatos megnyilvnulsait fejleszti. A viszonylag j s rendkvl fontos szocilis s kolgiai kihvsoknak gy prbl eleget tenni, hogy a krnyezeti jelensgekre s folyamatokra vonatkoz ismeretek tantsnak alapjn, valamint a krnyezethez fzd pozitv attitdk fejlesztsvel az emberek termszet s krnyezetvd szemllett s magatartst alaktja. A termszeti s az ptett (tovbb a trsadalmi, s az egyni bels, biopszichikus) krnyezetre vonatkoz roppant vltozatos adatok, tnyek vagy fogalmak megismertetsn, valamint az ember s a krnyezeti rendszerek kztti klcsnhatsok s sszefggsek jellegzetessgeinek felvzolsn tl magban foglalja az emberkzi kapcsolatok s a trsas egyttls ltalnosan elfogadott norminak s forminak a tantst, egy jszer krnyezeti etika terjesztst. gy tnik, hogy a krnyezeti nevels fogalma mra mr nemcsak ismertt, hanem szles krben elfogadott is vlt a gyakorl pedaggusok krben. Bebizonyosodott ugyanis, hogy a nevels segtsgvel gykeresen vltoztatni lehet azokon a kulturlis szoksokon, hagyomnyokon s rtkeken, amelyek az emberi faj s az egsz lvilg

129

biolgiai rdekei ellen dolgoznak. A nemzetkzi kezdemnyezsek eredmnyeknt mutat r Palmer s Neal (1998, 31) szles kr egyetrts bontakozott ki a krnyezeti nevels elveivel s clkitzseivel kapcsolatosan. Elvitathatatlan ugyanis, hogy az emberisg krnyezetrombol, hossz tvon s globlis viszonylatban egyenesen magnak az embernek az egszsges ltt als, a fldn val megmaradst veszlyeztet letviteli mdozatn csakis egy megfelel nevels rvn lehet a legeredmnyesebben vltoztatni. Jogosnak lehet tekinteni azt a megllaptst, mely szerint a krnyezeti nevels hinyban hossz tvon az egsz fldi letjelensg kipusztulsnak lehetsgvel kell szmolni. Taln nem jrunk messze az igazsgtl, ha flttbb szksgesnek tartjuk, a nevelsben rejl roppant sokrt erk felhasznlsval, egyrszt az emberek krnyezetszennyez letviteli szoksainak j irnyba trtn megvltoztatst, msrszt szakszer pedaggiai programok rvnyestsvel, a szksgletek kielgtsnek skjn, anyag- s energiatakarkos, termszetkml fogyasztsi belltdsainak kialaktst. A krnyezeti nevels teht olyan komplex pedaggiai folyamat, mely megprblja elrni, hogy a hossz vekig tart iskolzs kvetkeztben kialakul egyni alapmveltsg szerkezetbl (semmikppen) ne hinyozzon a krnyezettudatossg, az kolgiai felelssgtudat s ktelessgrzs, az kolgiai normkat rvnyest cselekvsi s magatartsformk elgsges repertorja. Ennek rdekben megtantja az embereket arra, hogy szmoljanak tevkenysgk, egsz letmdjuk szkebb-tgabb letterket s ltkrlmnyeiket rint kvetkezmnyeivel, azoknak elzetes tudatos mrlegelsvel, ugyanakkor felkszti arra, hogy letviteli dntseiket mindenekeltt kolgiai mveltsgk, a termszeti rtkek irnti elktelezettsgk, valamint krnyezeti intelligencijuk s koetikjuk hatrozza meg. Azonban az ilyen komplex krnyezeti nevelsi clok elrsnek rdekben az intzmnyes oktats nem nlklzheti a hossz tv koherens stratgikat. J plda erre a Vsrhelyi Tams s Victor Andrs (1998) ltal szerkesztett magyarorszgi Nemzeti Krnyezeti Nevelsi Stratgia, amely vezrelvek, orientcik, szempontok, ajnlsok s alapttelek segtsgvel az egsz intzmnyes krnyezeti nevelst kpes szablyoznia. A sikeres krnyezeti nevels teht megalapozott nevelsfilozfiai irnyelveket s tervezeteket, vgs soron a tg rtelemben vett krnyezet megvsval s a fenntarthat fejldssel kapcsolatos, az iskolarendszert teljesen tfog egysges krnyezeti nevelsi koncepcit ignyel.

130

A krnyezeti nevels fogalmnak rtelmezst a Tbilisziben megszervezett els kormnykzi krnyezeti nevelsi konferencin kidolgozott meghatrozssal zrnnk, mely szerint a krnyezeti nevels olyan folyamat, melynek clja, hogy a vilg npessge krnyezettudatosan gondolkodjk, figyeljen oda a krnyezetre s minden azzal kapcsolatos problmra. Rendelkezzen az ehhez szksges tudssal, belltdssal, kpessgekkel, motivcival, valamint mind egyni, mind kzssgi tren eltklten trekedjk a jelenlegi problmk megoldsra s az jabbak megelzsre (Unesco, 1978). A krnyezeti nevels helye s szerepe a tbbi nevelselmleti dimenzi kztt A harmadik vezred kezdetn hangslyozottan jelentkez trsadalmi kihvsok kikerlhetetlenl szksgess tettk a hagyomnyos nevelselmleti dimenzik j terletekkel trtn kibvtst. Bebizonyosodott ugyanakkor az is, hogy a szocilis elvrsokkal konzisztens, az ember bels termszetbl fakad egyni ignyeknek is megfelel szemlyisg integrlt s holisztikus fejlesztse a hagyomnyos rtelmi, erklcsi, eszttikai, testi s munkra nevelsen tl, szmos j nevelselmleti terlet bevonst ignyli, amennyiben a hatkony szocilis alkalmazkodsra alkalmas, az j trsadalmi kvetelmnyeknek megfelel szemlyisg szmos rendhagy komponenseinek kialaktsra van szksg. Az olyan j vagy fokozottan idszerv vlt terletek kztt mint amilyen az egszsgnevels, a demokrcira s az emberi jogokra nevels, az interkulturlis oktats, a bkre nevels vagy a proszocialitsra val felkszts, a krnyezeti nevels specilis helyet foglal el, mert hiszen clkitzsei olyan kihvsokhoz adekvldnak, melyek az ember elengedhetetlen fldi letfeltteleinek hossz tvon trtn biztostsra vonatkoznak. Az eddigi tapasztalat azt mutatja, hogy nincs oka annak, hogy a krnyezeti nevels ne addhatna hozz a hagyomnyos nevelselmleti terletekhez, ne szvdhetne, illetleg ne illeszkedhetne minl szervesebben bele mind a hagyomnyos, mind pedig az j s idszer nevelselmleti dimenzik sorba. Nem tallni szmottev okot arra sem, hogy a krnyezeti nevels ne

131

tallhatn meg a tbbi nevelsi dimenzihoz val szoros kapcsolds s klcsns viszonyuls legjobb szlait s formit. Amennyiben a krnyezeti nevels specifikus termszeti-krnyezeti ismeretekbl szervezd tipikus tudst, s ahhoz kapcsold kognitv kpessgrendszert hoz ltre, nyilvnvalnak tnik, hogy legszorosabban az rtelmi, az rzelmi s az erklcsi nevelshez kapcsoldik. Magtl rtetdnek tnik azonban az is, hogy bizonyos mrtkben valamennyi nevelsi terletre rnyomja blyegt, kisebb-nagyobb mrtkben segtve azok clkitzseinek elrst, mert hiszen a gyermeki szemlyisg bizonyos vetlett rint hatsok kedvez kvetkezmnyei kiterjednek, mintegy szles vben irradilnak s beleszvdnek a szemlyisg tbbi dimenziiba, kedvezen befolysolva azok sikeres kibontakozst. Szemlletetfejleszt, rtkrendkialakt, cselekvsi s viselkedsi szoksokat, indtkokat, kszsgeket, valamint kpessgeket forml funkcii rvn a krnyezeti nevels hozzjrul a szemlyisg holisztikus, a klnbz komponensek integrcijt s harmnijt szavatol fejldshez. Magtl rtetdnek tnik, hogy a krnyezeti nevels elhanyagolsnak esetben ma mr nem beszlhetnk teljes rtk oktatsrl, a szemlyisg egszsges fejlesztsrl. Az is igaz azonban, hogy a krnyezeti nevels leglnyegesebb clkitzseinek elrst ms nevelsi dimenzik rvnyestse is nagymrtkben favorizlja. Ilyen krlmnyek kztt tkletesen rthet, hogy a krnyezeti nevels hatkonysgt rszint a hagyomnyos, rszint pedig az j kelet nevelsi dimenzikban megvalstott eredmnyek mrtke s minsge is befolysolja. A krnyezeti nevels ltalnos sajtossgai A krnyezeti nevelsre egynhny igencsak tipikus, ms nevelsi dimenziban kevsb vagy egyltaln nem rvnyesl sajtossg jellemz. Ezek kzl ezennel a kvetkezket emltjk meg: Termszettudomny-kzpontsg. Specifikus jellemzje a krnyezeti nevelsnek, hogy legnagyobb mrtkben a termszettudomnyok terletrl, kivltkppen a biolgibl, fldrajzbl, fizikbl s kmibl szrmaz ismeretek oktatsra alapozott. Ez rthet is, mert hiszen a Fldn elssorban a termszet, illetve az lvilg

132

veszlyeztetett, belertve nyilvn az embert is. Az utbbi vekben azonban annak tendencijt figyelhetjk meg, hogy a krnyezeti nevels egyre jelentsebb mrtkben a humn- s trsadalomtudomnyokkal szmol megismerst is kvetni prblja. Az iskolarendszer egszt tfog jelleg. Az j vezred kezdetn tisztult le annak alapvet szksgessge, hogy a krnyezeti nevels a csaldi nevelst, valamint az oktatsi rendszerek valamennyi beiskolzsi formjt, szintjt vagy ciklust tfog, illetve minden letkort (korosztlyt) fellel, a nevels minden szakaszban rvnyeslhet, hossz lejrat komplex pedaggiai folyamatot kell kpezzen. Permanens jelleg. A krnyezeti nevels egsz lezajlsban tllp az iskolai oktats idkeretein, az iskolzs befejezsvel szksgszeren nem r vget, hanem permanens jelleget ltve, az egyn krnyezetkultrjt, illetve krnyezeti cselekvkpessgt annak egsz letn t tkletesti. Havas Pter (1996) tallan mutatott r arra, hogy az aktulis krlmnyek kztt a krnyezeti nevels olyan lethosszig tart folyamatnak kell lennie, amely nemzedkeket forraszt ssze az emberisg globlisan kzs egymsrautaltsgban s trekvsben. Gyakorlatkzpontsg. A krnyezeti nevels kivteles hangslyozottsggal alkalmazza a pedaggiai folyamatban a gyakorlati tevkenysgekre, konkrt mveletekre s cselekvsekre alapoz oktatsi mdozatokat, a ksrletez-kutat tevkenysgeket ignyl, egyni erfesztseket implikl tanulsi szitucikat, valamint a kzvetlen tapasztalatszerzsi aktv eljrsok vltozatos formit. Hangslyoznunk kell teht, hogy a tanul gyermek szemlyes aktivitst kivlt, gazdag szenzorilis tapasztalatokat s rzelmi lmnyeket nyjt cselekvscentrikus oktatsi szitucikat javasol Jvorientltsg. Kztudott, hogy mindenfajta pedaggiai folyamatnak alapveten jvre irnyul jellege van, hisz nevelni nem jelent egyebet, mint a jv rdekben munklkodni. gy teht a krnyezeti nevels is mindabban, amit pedaggiai megfontolsok alapjn tesz azt hirdeti, hogy van jv, s a fenntarthat jvt hajtja biztostani. Jvre trtn figyelse, illetve jvt pt erteljes trekvsei megmutatkoznak akr cljaiban, akr tartalmaiban, akr pedig mdszereiben vagy eszkzeiben. Feltrva a mlt s a jelen krnyezeti problmit a gyermekben maradand hajlandsgokat, meggyzdseket, trekvst s hitet alakt ki a szemlyes s a kzs jobb, humnusabb s boldogabb jv irnt.

133

Humn rtkek kpviselete. A krnyezeti nevels amennyiben az kolgiai kultra alaktsra irnyul, s a polgri nevels alapvet rtkeihez igazodik, egsz hatss eszkzrendszervel a humanizmust, a tolerancit, az emptit, a tiszteletet, a szeretetet, a demokrcit, az elfogadst, a felelssget, az egyttmkdst, a segtkszsget s az emberi jogokat kpviseli. Rendszerszemlletessg. A krnyezeti nevels alapveten rendszerszemllet pedaggiai tevkenysg, hiszen elfogadhat eredmnyessgt az alapvet alrendszerek pedaggus, nvendk, tartalom, tanulsi krnyezet, tantsi-tanulsi folyamat stb. egymsra hat s sszehangolt mkdse hatrozza meg. rzelemcentrikussg. A krnyezeti nevels kivtelesen nagy hangsly fektet az egyni rzelmi llapotok kivltsra, az attitdk, a pozitv s negatv rzelmi viszonyulsok fejlesztsre, mert hiszen ezek ltal j minsgben biztosthat a nevels fejleszt erejnek a tevkenysg- s viselkedsszablyozsban rvnyesl hatsa. Az egyn egyszer kolgiai ismeretkszlete meggyzdsek s attitdk hinyban nem vonja kzvetlenl maga utn a krnyezet rdekben trtn tevkenysgekbe val szemlyes implikldst. A krnyezeti nevels teht csak akkor valsthat meg megfelel sikeressggel, amikor a kiszelektlt s tantervekbe foglalt krnyezeti ismeretek tantsa-tanulsa olyan nll cselekvsek s tapasztalatszerzsek segtsgvel trtnik, melyek kivltjk a tanuls szempontjbl elnys (a legtbbszr csodlkozsra, rdekldsre, tiszteletre, megdbbensre, rzelmi gynyrkdsre, aggodalomra, felelssgrzsre, sajnlkozsra, egyttrzsre, megbecslsre, ktdsekre,

rvendezsre stb. vonatkoz) rzelmi llapotokat (Fodor Lszl, 2000, 12). Holisztikussg. Noha a krnyezeti nevels az esetek tbbsgben a loklis krnyezeti jelensgekbl indul ki, kivteles figyelmet szentel a globlis jelleg problmk irnt. Az egszre val fkuszolsa, illetleg holisztikussga abban is megmutatkozik, hogy hatsaival a tanul gyermekek teljes szemlyisgre irnyul, tfogva annak rtelmi, rzelmi, jellembeli s akarati vetleteit. A krnyezeti nevels hitbeli, tudati, eszttikai, erklcsi s cselekvsi teljessgre, illetve egysgessgre trekszik, a rszlegessg helyett az egszlegessgre fekteti a hangslyt. Itt kell megemltennk azt is, hogy a krnyezetet a maga teljessgben szemlli, belertve annak szocilis, politikai, gazdasgi s kulturlis vonatkozsait egyarnt, s tfog kolgiai

134

meghatrozottsg vilgszemlletet hirdet. Az embert (a maga teljessgben), a krnyezetet s a termszetet megbonthatatlan, egszleges entitsknt fogja fel. Multidiszciplinarits. A krnyezeti nevels bels termszetbl kifolylag nem ktdik kizrlagosan egy mveltsgi terlethez vagy egyetlen diszciplinris tantrgy tantshoz, hanem rendszerint tfogja az iskolban oktatott vltozatos tudomnyos ismeretek sszessgt (hisz minden tantrgy tananyagban rvnyeslhet), st mi tbb, a sajtos didaktikai tevkenysgek teljes skljt. Ebbl fakad, hogy a krnyezeti nevelsnek hatatlanul is multidiszciplinris, az egyes mveltsgi terleteken thajl, a klnbz tudomnyokbl szrmaz ismereteket kolgiai rendezelvek alapjn integrl jellegnek kell lennie. Krnyezetvdelem-kzpontsg. A krnyezeti nevels mozgsternek kzppontjban egyrtelmen a termszet- s krnyezetvdelem ll. Leglnyegesebb clkitzsei a krnyezetvd gondolkodsmd fejlesztsre, a termszettisztel emberi hajlandsgok alaktsra, olyan magatartsi kszsg- s szoksrendszerek clirnyos kimvelsre vonatkoznak, amelyek alapveten megvltoztatjk az embernek a bioszfrban elfoglalt helyt azltal, hogy minimlisra cskkentik az emberisg ltt fenyeget, de az egsz bioszfra fennmaradsra is veszlyes tevkenysgek, viselkedsek s mindenfle ms emberi megnyilvnulsok arnyt. Az emberisg ugyanis fokozatosan rbredt arra, hogy a fldi letet nem annyira a termszeti tnyezk, mint inkbb az emberi tevkenysgek kvetkezmnyei veszlyeztetik, hisz az ember egyre gyakrabban vals ignyeit meghaladva, tlzott mrtkben, nem egyszer agresszv mdon puszttja a termszetet, letnek felttelt. Ktsgtelen, hogy egyre slyosbod krnyezetkrosodsi gondok, egyre tereblyesed termszetvdelmi problmk fesztik napjainkat. gy tnik, hogy a XXI. szzad kezdetn zaklat s nyugtalant kolgiai krosodsok tani, humnkolgiai vlsg szenved alanyai, valamint a krnyezetszennyezds aktv szerepli vagyunk. Vilgoss vlt az is, hogy a veszlyeztetettsg globlis jelleg (hisz az egsz emberisgre kiterjed), mrtke pedig nvekv tendencij. Nem kevs azon szakrtk szma, akik gy vlik, hogy a vilg jvjt taln a termszet- s krnyezetrombols veszlyezteti a legfokozottabban. A globliss ntt krnyezeti problmk viszonylatban igaza van Rkusfalvy Plnak (2000, 44), amikor azt rja, hogy az emberisg npusztt magatartsa el nem odzhat feladatt

135

tette a bioszfra vdelmt. Vitn fell ll dolog, hogy az kolgiai vlsg tovbbi slyosbodsa csak gy kerlhet el, ha az emberek megtanuljk gy lni letket, gy vgezni gazdasgi s ms jelleg tevkenysgeiket, hogy kzben megklnbztetett figyelemmel s tudatos krltekintssel vannak krnyezetkre. Attl kezdden, hogy a krnyezeti vlsg nagyfok globalizldsnak kvetkeztben nyilvnvalv vlt, hogy a krnyezetvdelem az emberisg minden egyes tagjra nzve alapvet ktelessgknt jelentkezik, a krnyezeti nevels krnyezetvdelem-kzpontsga mondhatni vilgszerte fokozdott. Emberkzpontsg. A klasszikus krnyezeti nevels rtkelmletnek kzppontjban az ember ll, illetve az emberi rdekek s rtkek elsdlegessge. A krnyezeti-termszeti problmk feltrsa, elemzse s megoldsa majd mindig az emberi let jlltnek s fenntartsnak fggvnyben trtnik. Ugyanakkor a krnyezet szemllse, megrtse s rtelmezse, az egsz vilg magyarzata, sidk ta kialakult llapotnak (az elkvetkez genercik szmra trtn) megvsa az emberi elvrsok s szksgletek alapjn, az emberi let szemszgbl jtszdik le. Leszgezhetjk, hogy a krnyezeti nevels (a termszeti nevelstl eltren) mindabban amit megvalstani hajt, alapveten emberkzpont krnyezeti etikra alapoz. Orgovnyi Anik (1999, 87) szerint ennek a megkzeltsnek egyfajta negatv kvetkezmnyt annak a szemlletmdnak a kialakulsa kpezi, mely szerint a vilg rtnk van, hisz annak szellemben krnyezetnket gy s csak addig kell vdennk, amg az rdekeinknek megfelel. Egyes kolgiai nzetek szerint azonban nincsen kzzelfoghat alapja annak, hogy a bioszfra egszbl az embert kiemeljk s megklnbztetett mdon kezeljk, hogy a nem emberi letformk rtkt mindig az emberi clok fggvnyben tljk meg. Topocentrikussg. A krnyezeti nevels a vilgot elsdlegesen, mondhatni csaknem kizrlagosan emberi krnyezetnek, az emberi ltezs egszsges lezajlshoz szksges lettrnek tli meg, s vdelmezst is mindenekeltt az emberi let szemszgbl ltja indokoltnak. Megelzsre orientltsg. A krnyezeti nevels kzponti jelentsg feladatnak a prevencit tekinti, s ennek megfelelen nem annyira a krnyezet sebeinek gygytsra, mint inkbb a krosodsok aktv megelzsre fekteti a hangslyt. A tapasztalat is azt mutatja, hogy a krnyezeti rombolsokat gyakorlatilag nem lehet helyrehozni vagy

136

amikor ez bizonyos mrtkben mgis lehetsgesnek mutatkozik, akkor a javt tevkenysgek igencsak kltsgesek. Ebbl fakad, hogy a krnyezeti krosodsok megelzsre nevels a leggazdasgosabb stratgit kpezi. A fenntarthatsg pedaggija mint a krnyezeti nevels korszer paradigmja Az utbbi vekben egyre gyakrabban szlelhettnk olyan jelzseket, melyek a viszonylag fiatal krnyezeti nevels fogalmnak gykeres talaktst, illetve jrartelmezst, s a szzadforduli j s izgalmas kihvsoknak megfelel tartalmi kibvtst ignylik. Kztudott, hogy a hagyomnyos rtelemben vett intzmnyes krnyezeti nevels mindenekeltt a termszeti jelensgek s folyamatok megismertetsre vonatkozott, els sorban termszeti ismeretek, fogalmak, elvek s tudomnykzpont szemllet keretei

elmletek megtantst tartotta kzponti cljnak. Ez a nagymrtkben kognitv vetletre korltozott folyamat majd mindig egyoldalan kztt, a rgztsi s megrzsi klasszikus didaktikai felfogs alapjn zajlott le. Hatkonysgt ltalban jnak tltk meg, plne, ha az ismeretek tantshoz nha a termszet megszerettetsvel, illetve a termszet irnti pozitv attitdk kialaktsval kapcsolatos trekvs is trsult. A termszeti s a folyamatosan bvl ptett krnyezettel kapcsolatos ismeretek tszrmaztatsa, a termszettudomnyos mveltsg kialaktsa rgi idk ta fontos szerepet tlttt be az iskolai trtnsek sorban, hiszen a nvendkek adaptv funkcikat rvnyest krnyezetkultrjnak kialaktst clozta. A kizrlag oktatsra alapul (teht egy viszonylag passzv termszettudomnyos kultrt egyszeren tnyjt) redukcionista didaktikai megkzelts clszernek bizonyult mindaddig, mg az emberisg r nem eszmlt arra, hogy a szzadfordul kzelsgben a Fldet az gynevezett globlis problmk (ltalnos felmelegeds, leveg-, talajs vzszennyezds, erdsgek puszttsa, tlnpeseds, savas es, hnsg, biodiverzits cskkense stb.) ltal meghatrozott, az ember fldi (mindenekeltt termkek ellltsra vonatkoz) tnykedsei ltal hagyott tkos nyomokba gykerez kolgiai vlsg hlzza be, hogy a termszet egykori egyenslya s stabilitsa, az koszisztmk szilrd bels hlszer szerkezete, valamint a bioszfra eredeti, vmillik ta tart, az

137

let szmra idelisnak mutatkoz harmnija megbomlott, s kvetkezskppen az embert, illetve az egsz fldi letjelensget alapvet veszly fenyegeti. Az emberisg mra mr arra knyszerlt, hogy cltudatosan szembenzzen a korszakos jelleg, nmaga ltal kivltott letpusztt krnyezeti krdsekkel, s figyelembe vegye azt, hogy az emberisg s mindenfajta emberi tevkenysg mindenekeltt a termszet llapottl s rtkeitl fgg. Az kolgiailag kiegyenslyozott, ers s egszsges termszet hossz tv biztostsnak ignye, a termszet eltart kpessgnek keretein bell lezajl emberi tevkenysgek szksgessge egyre srgetbb formkban jelentkezik. A globlis, teht a Fld valamennyi rszre kiterjed, mindent s mindenkit rint krnyezeti problmk komplex szvevnyben, a szvszort krnyezetvdelmi gondok viszonylatban kulcskrdsknt jelentkezik teht a termszet, az egsz bioszfra s benne az ember, illetve az emberi trsadalom megmaradsnak, fejldsnek, fenntartsnak roppant bonyolult s izgalmas problmja. Szmos jel utal arra, hogy az emberisg szmra napjainkban a vilg fenntarthatv ttele jelenti a leggetbb kihvst. Ennek a kzponti jelentsg, politikai cll vlt, egyrtelm nevelstudomnyi zenettel rendelkez kihvsnak prbl megfelelni a fenntarthatsg pedaggija, mint az j vszzad korszer, a fenntarthat fejlds gondolatnak alapjn kibontakozott, ltalnos krnyezeti nevelsi szemlletmd. A fenntarthat fejlds fogalmt a Brundtland Bizottsg 1987ben szletett jelentsben gy fogalmaztk meg, mint egy olyan fejlds, amely kielgti a jelen ignyeit anlkl, hogy veszlyeztetn a jv genercik lehetsgt sajt ignyeik kielgtsre (WCED, 1987). Ebbl fakad, hogy a fenntarthatsg biztostshoz az emberisgnek meg kell vnia, mind nemzeti, mind pedig globlis szinten a Fld termszeti tkjt, nem kell visszalnie a termszet ingyenes szolgltatsaival, sszertlen forrsfelhasznlsval s pazarl gazdlkodsval nem szabad fellnie jvjt. Felvetdik azonban a krds: Miben rejlik s milyen sajtossgok jellemzik a fenntarthat fejldst szolgl pedaggit? Az albbiakban megprblunk elfogadhat vlaszt tallni erre a bonyolult krdsre, lnyegre tr s szintetizl trekvssel felvzolva a fenntarthatsg pedaggijnak trgyt, feladatait, cljait s szemlletmdjt.

138

Mindenekeltt arra szeretnnk hivatkozni, hogy a fenntarthatsg pedaggija egy viszonylag nagy lptk, mg mindig alakul s fejld folyamatt l, a pedaggia fejldsnek nemzetkzi tendenciit figyelembe vev nevelstudomnyi orientci, mely nmikppen trtkeli a hagyomnyos krnyezeti nevels gondolkodsmdjt s felfrissti annak vezrelveit, gy az j vszzad kihvsainak fggvnyben, mint ahogyan a jelen gondjainak a fnyben is, s amelynek trgya a krnyezettudatos magatartssal rendelkez ember formlsa. Centrlis elvi alapvetse s httr-ideolgija arra vonatkozik, hogy a fenntarthat fejlds, mint az elkvetkez vilgrend leglnyegesebb rendezelve, nagymrtkben az interdiszciplinrisan megalapozott s integrl intencikkal rendelkez (intzmnyes) nevels fggvnye. Ebben az egyrtelm alapvetsben feladatul tzi ki az ember s krnyezete klcsnhatsra vonatkoz kolgiai sszefggsek megismersnek alapjn trtn nevelst. Teszi ezt ppen azzal a cllal, hogy a felnvekv nemzedkek olyan hajlandsgok, indtkok, attitdk s meggyzdsek, valamint olyan rzelmileg, rtelmileg s erklcsileg megalapozott szoksok, kszsgek s kpessgek birtokba kerljenek, melyek alkalmasak a krnyezeti rendszerek megbomlott egyenslynak orvoslsra, a krnyezetrt felels letviteli md rvnyestsre, vgs soron az ltalnos fldi letfelttelek hossz tv fenntartsra, azok j minsgben val megrzsre s fejlesztsre. Az ember s a termszet, az ember s az ptett krnyezet, valamint az ember s a trsadalom kztti sszhang s harmnia biztostsa csak gy vlik lehetv, ha az emberek, neveltetsk alapjn, a termszet, a krnyezet s a trsadalom trvnyeinek ismeretben, azoknak mintegy engedelmeskedve cselekszenek. Lthat, hogy a hagyomnyosan felfogott krnyezeti nevels nagy lptk s szlesebb ltkr, a fenntarthat fejlds filozfijnak alapjn trtn jragondolsa elengedhetetlen felttele annak, hogy a krnyezet srsd s globlisan slyosbod problmi az oktats irnybl eredmnyesebb megoldst nyerjenek. Mr az eddig elmondottakbl is kitnik, hogy a fenntarthatsg pedaggija olyan j tantsi-tanulsi metodolgiai trekvst kpez, melynek alapveten jvre orientlt jellege van. Havas Pter (2001, 8) gy vli, hogy a fenntarthatsg pedaggija clja szerint egsz leten t tart tanulsi folyamat, amely olyan informlt s tevkeny llampolgrokat nevel, akik kreatv, problmamegold gondolkodssal rendelkeznek, eligazodnak a termszet- s krnyezettudomny, a trsadalom, a jog s a gazdasg tern,

139

s felels elktelezettsget vllalnak egyni vagy kzs intzkedsekben. A klnbz termszeti-krnyezeti dolgokkal s jelensgekkel val megismertetst teht nem ncl tevkenysgknt fogja fel, hanem olyan komplex stratgia alap pedaggiai rhatsrendszerknt, mely alapveten a nvendkek cselekvsi hajlandsgra, tevkenysgi s magatartsi szoksaira, kszsgeire, tudatossgra, illetve ltalnos s specifikus kpessgeire, valamint a cselekvsek jvbeli kvetkezmnyeire, st mi tbb, a kvetkezmnyek elreltsra utal. Ebben az orientciban az ismert kolgiai jelmondat is Gondolkodj globlisan s cselekedj loklisan jabb vetlettel bvl, mert hiszen a fenntarthatsg pedaggija azt is feladatnak tekinti, hogy a nvendkek tudatban legyenek annak, hogy pillanatnyi cselekvseik, illetleg egsz tevkenysgk s letviteli stlusuk (a krnyezeti egyensly tekintetben kedvez vagy negatv) kvetkezmnyei csak bizonyos id elmltval jelentkeznek (esetenknt a kvetkezmnyekkel csak az elkvetkez nemzedkek szembeslnek). Az ismert reflexit teht a fenntarthatsg perspektvjban a kvetkezkppen lehetne bvteni, illetve jrafogalmazni: Ma loklis szinten oly mdon jrj el, hogy holnap cselekvseidbl krnyezetkrost globlis kvetkezmnyek, az emberek letminsgt rombol hatsok ne szrmazzanak. Ebben a jelmondatban alapveten az tkrzdik, hogy a fenntarthatsg pedaggija messzemen felelssgrzssel szem eltt tartja, hogy az elkvetkez nemzedkeknek is joguk van a bioszfra egyenslyhoz, az koszfrk, illetve a hrom globlis rendszer a vz, a leveg s a talaj psghez s normlis ciklusossghoz, a megfelel egszsget s letminsget biztost sszes termszetikrnyezeti felttelhez, kvetkezsszeren a szles kr normlis fejldshez. Ilyen megkzeltsben teljes mrtkben rthet, hogy a fenntarthatsg pedaggija fokozottabb hangslyt fektet arra, hogy a jvben elrelthat kihvsoknak minl megfelelbb oktatsban rszestse a gyermekeket s fiatalokat, s ekkpp a jv genercik letminsgrt rzett aggodalmukat, illetve a Fld jvje irnti felelssgrzsket aktivlja. Centrlis rendez elve ezek szerint arra vonatkozik, hogy a krnyezeti nevels csak akkor tud megfelelni a szzadfordul kolgiai kihvsainak, ha minl hatrozottabban a jvre fordtja figyelmt. A fenntarthat fejldst szolgl pedaggia teht alapveten a jv rdekben, az elkvetkez nemzedkek jogos ignyeit szolgl, krnyezetpszicholgiai, pedaggiai, biolgiai s humnkolgiai felismersek

140

alapjn munklkod krnyezeti nevelst testest meg. Olyan pedaggirl van teht sz, mely bizonyos termszeti-krnyezeti gyker problmkat, trsadalmi s gazdasgi dimenzikkal val klcsnhatsban, a nevelsben rejl erk clszer irnytsval hivatott helyrehozni, ellenslyozni, illetve egyes problmk kialakulst megelzni. A feladat mondhatni gigszi, mert hiszen a krnyezeti, trsadalmi s gazdasgi rendszerek sszefggseinek cltudatos oktatsa a lemerevedett nevelsfilozfiai szemlletmdok felbomlasztst, a redukcionista pedaggiai koncepcik semlegestst, a nagy inercij didaktikai rendszerek j vezrelvek s clok alapjn trtn tstrukturlst, szablyozst s sszehangolst felttelezi. Fien (1999, 28) szerint a fenntarthat fejldst clz hossz tv oktatsi clok a kvetkezket tartalmazzk: a termszeti, trsadalmi, gazdasgi s politikai rendszerek s az azokrl val gondolkods javtsa helyi, nemzeti, regionlis s globlis szinten; az ismeretek, szakrtelem, rtkek s etikai tlkpessg fejlesztse s a civil trsadalom jl informlt s aktv tagjaknt rszvteli motivci; kritikai reagls s a szemlyes letstlussal kapcsolatos dntshozs elsegtse, s a civil rszvtel a fenntarthat fejldshez trtn hozzjruls rdekben. E clokat Havas Pter (2000, 910) megtlsben a tudatossg, a tuds, az rtkrendszer, a szakrtelem s a rszvtel szempontjainak rvnyestsvel lehet elrni. A krnyezettudatossg, a termszettudomnyos ismeretrendszer, a krnyezeti rtkrend, a krnyezeti kompetencik s a cselekvsi ksztetettsg fejlesztsre vonatkoz feladatok a krnyezeti nevels eredmnyessgnek elsrend feltteleit kpezik. Jellegzetes ismrve a fenntarthatsgra nevelsnek, hogy nemcsak a termszeti krnyezet jelensgeivel ismerteti meg a tanulkat (elmleti s gyakorlati vetletekben), hanem az ptett krnyezet, illetve az urbanizci egyre sokasod s elmlyl problmival, gyszintn a trsadalmi, politikai s gazdasgi rendszerekkel, valamint az azok kztt kialakult kapcsolatokkal s klcsnhatsokkal is. Felkszti ket a tg rtelemben vett krnyezeti problmk irnti rzkenysgre, azok szlelsre, megklnbztetsre, azonostsra, a feszltsgek s konfliktusok erszakmentes kezelsre, a krzisek s kritikus krnyezeti problmk megelzsre. Ez ltal azt hajtja, hogy az gynevezett krnyezeti llampolgrsg terletn a fiatalok nyerjk el egyrszt az letviteli dntsekhez szksges tnyinformcikat, msrszt a hatkony globlis

141

rdekeket szolgl krnyezeti kompetencikat. Lthat, hogy a fenntarthatsgra nevels felhagy a krnyezeti nevelst kizrlag termszettudomnyos kpzsknt val rtelmezsvel, ugyanakkor az egyoldal tudomnycentrikussggal, s annak erteljes trsadalomorientlt vltozatt hozza eltrbe. Nem szksges hosszasan bizonygatni, hogy itt egy olyan j krnyezeti nevelsi gondolkodsi mddal llunk szemben, mely elveti a diszciplinris ltsmdnak val teljes mrtk behdolst, a termszettudomnyok rdekeinek val egyoldal alrendeldst, s nagymrtkben kitgtja a krnyezeti nevels felelssgi krbe tartoz tematikai krt, mindenekeltt trsadalmi tltettel bvtve a krnyezeti mveltsg szfrjt. Krnyezetpedaggiai ismerettartalmak kutatsok kimutattk, illetve hogy a fenntarthatsg vonsokat, pedaggijban az oktatsi tartalom, voltakppen a megtantsra sznt krnyezeti eszkzszerepe, pszichikus szemlyisgtulajdonsgokat s helyes magatartst alakt ereje egyre nagyobb mrtkben kerl eltrbe. Ugyanis, az informcitanuls ltal kieszkzlt krnyezetbart attitdk, meggyzdsek, magatartsi kszsgek, kpessgek s szoksrendszerek, mint alapvet szemlyisgbeli sszetev komponensek, akkor is megmaradnak az egyn szemlyisgben, amikor az elsajttott krnyezeti ismeretek bizonyos rsze, az id mlsval, elhalvnyul, megkopik, esetleg kiesik emlkezetbl. A vgcl teht nem pusztn a krnyezeti ismeretkszlet ltrehozsa, hanem a krnyezetrt felels letvitel pszichikus sszetevinek kialaktsa, voltakppen a krnyezettudatos magatarts kimvelse. A fenntarthatsg pedaggija teht nem korltozdik az ismerettantsra, nem reked meg a krnyezeti tuds kialaktsnak fokn, hanem tovbblpve azokat a cselekvsi indtkokat, hajlandsgokat, kszsgeket, rzelmi viszonyulsokat s belltdsokat is fejleszti, melyek a magatarts koetikai elrsait, normit s trvnyszersgeit, de a trsadalmi egyttls szocilis konvenciit is rvnyre tudjk juttatni. A krnyezetszennyezs aktulis nagysgrendjbl s az sszertlen erforrshasznlatbl addan a fejldsbeli fenntarthatsg pedaggija fontos feladatnak tekinti a felnvekv nemzedkeket annak vonatkozsban tudatostani, hogy az ember nem tulajdonosa a Fldnek, hanem csupn ideiglenes brlje, hogy a Fldet nem nagyapitl rklte, hanem unokitl kapta klcsn, hogy elssorban nem a

142

termszetnek van szksge az emberre, hanem ppen az ember szmra szksges az nnn ltt nem veszlyeztet egszsges termszet. Ugyanakkor arra hvja fel a figyelmet, hogy az ember, mint a termszet rsze, ugyan szmos termszeti-krnyezeti folyamatot behatan ismer, st rtelmessgnek alapjn nmelyek szablyozsra is kpes, mgsem kpzelheti magt a termszet vagy a krnyezet korltlan hatalm urnak, illetve a vilg kzepnek, mgsem tarthatja magt a termszettl eltr vagy netn a termszet fltt lev klnleges lnynek. Hirdeti, hogy az ember kldetse nem a termszet leigzsa, nem a termszet trvnyeinek kijtszsa, s ugyanakkor nem ms l vagy lettelen termszeti jelensg puszttsa, meggyalzsa, krostsa. Magtl rtetd mdon teht az ember nem szakadhat el a termszettl, kteles a termszet megvsra, a krnyezet eredeti, az ltalnos letfunkcik szempontjbl megfelel llapotnak megrzsre. A fldi letfelttelek megmaradsnak rdekben pedig rendre s tisztasgra, loklis szint, a termszetrt-krnyezetrt felels emberi tevkenysgvgzsre van szksg. A fenntarthatsg pedaggija felkszti a nvendkeket az jrahasznostsra, a gazdasgossg logikjra, az energiatakarkossg szksgessgre. Fel hvja a figyelmet a hatkonyabb energiahasznostsra, a legvltozatosabb forrsok sszerbb felhasznlsra, a szemttermels cskkentsre, a hulladk kolgiai elveknek megfelelen trtn kezelsre, a fogyaszts visszaszortsra, a krnyezetbart fogyasztsi magatarts formira, a krnyezetkml technolgik s berendezsek bevezetsnek fontossgra. A gyermekeket s fiatalokat trvnytisztel trsas kapcsolatokra s egszsges egyttlsre tantja, vgs soron a krnyezettudatos s kulturlt letviteli stlusra, melynek esetben nem annyira az anyagi, mint inkbb a szellemi javak kerlnek elsdleges helyre. Nagy hangslyt fektet az egszsgnevelsre, hisz az egszsget elsrend pedaggiai rtkknt kezeli, s olyan alapvet emberi jognak tli meg, melynek biztostsa s fenntartsa kzponti jelentsg nevelsi feladatot kpez. Eltrbe hozza az egszsg s a krnyezeti krlmnyek kztt ltez szoros meghatrozottsgi kapcsolatokat, a szennyezdsben rejl veszlyeket, illetve egszsgkrost tnyezket, s ugyanakkor a szemlyes egszsg s a nevels ltal kialakthat egszsgvd szoksok (vagy betegsgmegelz kszsgek) kztti viszonyokat. A krnyezet s azt cselekvseivel folyamatosan alakt (s gyakran krost) ember kztti klcsnhatsos

143

kapcsolatnak egyetlen lehetsges fokmrjt a teljes rtelemben vett egszsgben llaptja meg. Az let idelis feltteleinek, az egszsges emberi lt legkedvezbb tnyezinek fenntartsra irnyul nevels abbl a megfontolsbl indul ki, hogy a krnyezet minsge az ember egszsgnek egyik alapvet meghatrozja. Ha az ember krostja a krnyezetet, ha annak egszsgt rombolja, akkor az elkvetkezkben a srltsebes krnyezet trvnyszeren krostani fogja az ember egszsgt. Az egszsget nem krost, megfelel letminsget biztost krnyezethez pedig az elkvetkez nemzedkeknek is joguk van. gy vli, hogy a krnyezet s az ember (emberisg) egymsra hat rendszerben az egszsg megfelel rtke vagy hinyos helyzete az egyik plusban erst, illetve gyengt mdon tovbb fejlesztheti vagy cskkenti az egszsget a msikban. Ilyen rtelemben a fenntarthat fejldst szolgl nevelsben az egszsg biztostsrt vvott pedaggiai kzdelem rszint ember-, rszint pedig alapveten termszetvdelmet jelent. A fenntarthat fejlds elveit s szempontjait magban foglal krnyezeti nevels az embert nem arra kszti fel, hogy elsajttott ismereteinek s kpessgeinek alapjn a termszet fltt uralkodjon, annak kincseit kzvetlen szk kr, elsdlegesen javak termelsre vagy megszerzsre vonatkoz rdekeinek megfelelen, mindenekeltt a magasabb profit minl elbbi elrsnek tvlatban kizskmnyolja, nz mdon kifossza, csodlatos forrsait a kimerlsig felhasznlja. Mindenekeltt arra tantja meg, hogy a termszet lnyegi jellegt, gazdagsgt, szpsgt, tisztasgt, psgt s harmnijt megrizze, hogy nmagt a termszet egyik alkotelemnek tekintse, hogy ktelessgnek rezze a kedvez termszeti-krnyezeti letfelttelek a jv nemzedkek szmra trtn biztostst. A fenntarthatsg pedaggija szmol azzal, hogy a krnyezet letjelensgek szmra megfelel llapotnak hossz tv (az elkvetkez nemzedkek szmra trtn) megrzsre nevels olyan nagylptk pedaggiai feladat, hogy minden pedaggusnak s minden iskolnak permanens mdon, minden ltez erforrst kihasznlva, aktv szerepet kell vllalnia belle. A fenntarthatsg pedaggijnak, mint sszetett, nagy lptk nevelstudomnyi s metodolgiai orientcinak alapveten kulturalizl jellege van, amennyiben a nvendkek olyan fok kolgiai mveltsgt hajtja elrni, amelyben azok nemcsak ismerik a termszet (s nyilvn a trsadalom) alapvet jelensgeit, folyamatait s

144

trvnyeit, nemcsak puszta krnyezeti (trsadalmi) tudattal rendelkeznek, hanem aktivitsuk s magatartsuk skjn, krnyezeti (szocilis) meggyzdseik s rzelmi viszonyulsaik alapjn azokat tiszteletben is tartjk. Teht a fenntarthatsg pedaggija tulajdonkppen annak lehetsgt biztostja, hogy az emberek szemlyisgben a termszet megvshoz, a krnyezet vdelmezshez szksges tuds, rtkrend, nzetrendszer, attitd- s kszsgkszlet, valamint magatartsforma-llomny ltrejjjn. Voltakppen arrl van sz, hogy egy funkcionlis krnyezetkultrt minden egyn intzmnyes keretek kztt birtokba vehessen, s azt viselkedsben kvetkezetesen rvnyesthesse. Ez azrt is fontos, mert a krnyezeti kultrval rendelkez ember kpes feltrni, rzkenyen diagnosztizlni s elemezni a klnbz krnyezeti problmkat, hatalmban ll azok okait s megjelensi formit feltrni, de ugyanakkor kpes hatkony megoldsokat is tallni, jtkony hatssal rendelkez terpikat elkpzelni vagy ms problmk felmerlst megelzni. A fentiek rtelmben elmondhatjuk, hogy az a pedaggiai trtnssorozat, amit ma mg egyszeren krnyezeti nevelsnek neveznk, voltakppen egy magasabb szint, elssorban a fenntarthat fejldst szolgl, nagy horderej, korszer nevelstudomnyi ramlatt fejldik. Ennek alapvet jelentsge pedig ppen abban mutatkozik meg, hogy ekkpp eredmnyesebben meg lehet tallni azokat a pedaggiai s pszicholgiai tnyezket, illetve azokat hatsokat, melyek a termszet, az let, az ember, a kzssg, az egszsg, a trsadalom, a fejlds hossz tv fennmaradst szolgljk, de oly mdon, hogy az alapvet ltalnos letkrlmnyek s szksges ltfelttelek nem krosodnak, nem cskkennek, nem tnnek el. gy teht biztostani prblja a jv nemzedkek szmra is az egszsges termszeti-krnyezeti letfeltteleket. A termszet s a krnyezet vdelmnek szksgessgt olyan szempontbl kzelti meg, s a nevelsi tevkenysgek vonulatban mint problmt olyan alapvetsben oldja meg, mely szerint az egszsges letkrlmnyeket elsdlegesen a krnyezet, s ezen bell pedig mindenekeltt a termszet psge, egyenslya s tisztasga garantlja. A fenntarthatsg pedaggija fokozatosan megprbl felhagyni a hagyomnyos iskolai oktats kereteiben lezajl tevkenysg- s tanulsszervezs formival, a konzervatv tantrgy-tanra rendszerrel, az vtizedek ta megcsontosodott tantrgyi struktrkkal, az egymstl sokszor szigoran elklntett (diszciplinris tantrgyak ltal

145

meghatrozott) szk s merev tartalmi skokban lezajl tudomnycentrikus oktatssal, s olyan tanulsszervezsi formkat javasol, ahol a pedaggiai gondolkods leginkbb modulszeren s interdiszciplinrisan tmkkal vagy problmkkal operl. Az ilyen szervezeti formkra rszint az jellemz, hogy a tanulsi szekvencikat nem a diszciplinris tantrgyi logika hatja t, mert hiszen azok konkrt, gyakorlati, kzvetlenl elvgezhet praktikus feladatok kr alkotdnak meg, rszint pedig az, hogy a javasolt tmk vagy problmk minden esetben olyannyira komplexek, hogy a tbb szempont (interdiszciplinris) didaktikai feldolgozst eleve megkvetelik. Jogosnak lehet tekinteni azt az szrevtelt, hogy ezek a tmaorientltsg s problmacentrikus, a gyermeki tevkenysgre irnyul, rzelmi megkzelts, lmnyszer tlseket lehetv tev (teht nemcsak ismeretekre vonatkoz s kizrlag nem elmleti sk) tantsi-tanulsi szitucik jelentsebb mrtkben jrulnak hozz a szemlyisg holisztikus alakulshoz. A fenntarthatsgra nevels sikeressgnek egyik fontos felttele olyan tmra orientlt s problmacentrikus tantsi-tanulsi helyzetek meglte, ahol a tanulk nemcsak elmletileg ismerhetik meg a helyes, a termszet psgnek vagy a krnyezet tisztasgnak s egszsgessgnek megrzst szolgl viselkedsi formkat, hanem eredmnyesen gyakorolhatjk is azokat. Lthat, hogy a fenntarthat fejlds pedaggija a krnyezeti nevels teljes cl- s funkcirendszernek talaktst, valamint a tantsi-tanulsi folyamat megszervezsnek tfog jragondolst teszi szksgess, ugyanakkor az egsz iskolaszervezet s pedagguskpzs rendszerszer reformjt ignyli. Mg a hagyomnyos termszettudomnyos nevelsre a tanuls, mint centrlis iskolai trtns kumulatv, empirikus alapokon nyugv, uralkodan induktv megismersi folyamatknt val rtelmezse jellemz, addig a fenntarthatsg pedaggijnak kzppontjba egy viszonylag j ismeretelmleti alapokon nyugv tanulsfelfogs kerl, melynek lnyege abban ll, hogy a tanulst konstrukcis folyamatnak tekinti. A pedaggiai konstruktivizmus llspontja szerint a tuds nem az ismeretek kls forrsokbl val tszrmaztatsa rvn kpzdik ki a tanulk elmjben, hanem az naktivits segtsgvel, az elzetes ismeretek alapjn ptdik fel, az j informcik rtelmezsnek segtsgvel. A konstruktivista tanulsfelfogsban mr nem a tapasztalat az elsdleges, nem a befogads s nem a szummatv vagy kumulatv ismerethalmozs a

146

mrvad, hanem a tanul egyn bels szemlyes kognitv dinamikja, az intellektulis struktrk s modellek ltrehozsa. Ebben az esetben a pedaggus elssorban arra trekszik, hogy az egyni konstrukcis folyamat legjobb feltteleit megteremtse, hogy olyan tanulsi krnyezetet biztostson, mely lehetv teszi a pszichikus konstrukcik formldst. Az ismeretek tszrmaztatsa, valamilyen eszkzk segtsgvel trtn kzvettse msodlagos jelentsget lt a konstruktv jelleg pedaggiai gondolkodsban. St mi tbb, a konstruktv tanulsszemlletben a tants nem is lehet puszta tudstnyjts, amennyiben a valdi, teht alkalmazsra alkalmas tuds a tanul mindennapi cselekvseiben, nnn intellektulis erfesztsei alapjn fokozatosan pl fel. Ehhez mindenekeltt ntevkenysgre, kollektv munkaformkra, szabadsgra, differencilsra, relis vagy letszer szitucikra van szksg. Ezek alapjn nyilvnvalnak tnik, hogy a fenntarthatsg pedaggija nemcsak tartalmban vagy feladatrendszerben jelent jragondolt krnyezeti nevelst, hanem rvnyestett tanulspszicholgiai llspontjban is, hiszen a tantsi-tanulsi folyamatot az elmlt kt vtizedben kialakult, forradalmian jszer, a termszettudomnyos nevelssel alapveten konzisztens tanulsfelfogs gisze alatt prblja megszervezni. A fenntarthat fejlds lehetsgeinek megteremtsre irnyul pedaggia nem tekinthet el attl a tnytl, hogy a krnyezeti, illetve krnyezetvdelmi nevels els alapvet szntere a gyermek szkebb csaldi milije. Azonban gy tli meg, hogy a krnyezettudatossg alakulsnak viszonylatban iskolai krnyezeti krlmnyek kztt lezajl, a csaldi hatsok minsgt meghalad cltudatos, tervszer s rendszeres, adekvt eljrsokat, technikkat s mdszereket alkalmaz fejleszt munkra van szksg. A fenntarthatsg pedaggija hirdeti s el akarja fogadtatni a kzvlemnnyel, hogy a krnyezeti gondok, a termszetkrosodsi problmk, st a trsadalmi krzisek, sszetzsek vagy feszltsgek megoldsban is a krnyezeti nevelsnek alapveten fontos szerepe van, hiszen kolgiai rtkrendek mvelsre, krnyezeti moralits fejlesztsre, krnyezetpol kulturlt letvitelt determinl rtkek trktsre, valamint j tpus kolgiai szemllet s krnyezeti llampolgrsg kialaktsra helyezi a hangslyt. Nem tpll azonban olyan illzikat, hogy mr-mr az emberi ltet is veszlyeztet krnyezetkrosodsi problmkat kizrlag pedaggiai eszkzkkel meg lehet oldani. Szilrd llspontja viszont, hogy a krnyezetpolitika ms tnyezivel

147

karltve az intzmnyes nevels dnt mdon hozzjrulhat a globlis kolgiai katasztrfa felismerve megelzshez, kpesek lesznek a vgpusztuls az aktv szlre kerlt tlnpesedett a vilg megmentshez, ppen azltal, hogy olyan embereket forml, akik a ltrtkeket krnyezetvdelemre, krnyezettudatos magatartsra, amennyiben egy polgri krnyezeti kultra birtokosaiv vlnak. A krnyezet jvje ugyanis a vilg brmely rgijban egyre inkbb a polgrok aktv hozzjrulsval, a krnyezeti gondok megoldsban val felelssgteljes tnyleges rszvtelk rvn fog alakulni. A minden szempontbl csodlatos, rejtelmes sokflesgben fennmarad, az embert is magban foglal termszeti, s az emberi trsadalom trtneti fejldsnek sorn kialakult, napjainkban is egyre bvl ptett krnyezet vdelmre, psgnek, egszsgi llapotnak, stabilitsnak s egyenslynak megrzsre, az kolgiai kockzatok szlelsre csakis megfelel kolgiai kultrval rendelkez, szles v krnyezeti tudatossggal felvrtezett, tg lptk holisztikus gondolkodsra kpes egynek s kzssgek kpesek. A fenntarthatsg pedaggija, a helyi s globlis krdsek viszonylatban, olyan krnyezeti nevelst prbl mozgstani, mely permanens jelleg, illetve lethosszig tart, melyben minden pedaggus rszt vesz, s mely minden korosztlyhoz szl, s mely voltakppen minden embert rint, melynek eredmnyei az egsz trsadalomra sztterjednek. Olyan krnyezeti nevelst, mely tkarolja a testi-lelki egszsgnevelst, magban foglalja az rtelmi, rzelmi, erklcsi s eszttikai formlst, a szocilis kompetencia fejlesztst, valamint a mentlhigins kpzst. Ezek alapjn vgs clja nem lehet ms, mint az, hogy a krnyezeti nevels jobb jvt meghatroz ereje rvn, az ember s a Fld javra, a termszet eredeti llapott megrizze (ahol szksges azt visszalltsa), a krnyezet egyenslyt perspektivikusan fenntartsa, az ember s krnyezete egszsges klcsnhatsnak feltteleit hossz tvon biztostsa. A fenntarthatsg filozfijban a nevels rvn vgs soron az biztosthat, hogy egszsges s produktv krnyezetben (koszisztmkban) egszsges emberi kzssgek ltezzenek. Vgezetl hadd tegynk emltst arrl is, hogy a fenntarthat fejlds elvei nemcsak a gazdasgot vagy krnyezetvdelmet szablyoz joganyagokba kell bepljenek, hanem az iskolai tantervek rendjbe is. A fenntarthatsg pedaggija az eurpai integrci tvlatban az iskolaszer oktats nemzetkziv vlsnak, erteljes

148

globalizldsnak egyik jelents vonulatt kpezi, hiszen folyamatt egyre nagyobb mrtkben olyan tnyezk s szksgletek hatrozzk meg, amelyek tlmutatnak a nemzeti hatrokon s a legtbbszr meghaladjk a nemzeti kormnyok egyes szkebb kr loklis megkzeltseit, de mg az orszgos jelleg intzkedseit is. A klnbz nemzeti oktatsi rendszerek a fenntarthatsgra nevels szln egyre erteljesebben kapcsoldnak a tgabb nemzetkzi oktats hlzathoz. Br a globalizldst (gy ltalban, mint ahogy az oktats skjn is) szmos brlat ri (hozzjrul a kultrk homogenizldshoz, srti a nemzeti szuverenitst a kzoktats terletn stb.), egyre tbb oktatsi szakrt felismeri, hogy a nemzetkzieseds nemcsak egy olyan kikerlhetetlen trend, melyhez knyszeredetten mindenkinek alkalmazkodnia kell, hanem egy olyan folyamat is, melyben rtkes fejlesztsi potencialitsok rejlenek. A fenntarthatsg pedaggijnak elsrend szervez elve sszhangban van a globalizci nemzetkzi trendjvel (mindenekeltt az eurpaizldsi folyamattal), hiszen az ppen arra vonatkozik, hogy az egyszer loklis gondok vagy helyi vlsgok rendszerint olyan globlis (nem egy esetben vilgmret) krnyezeti problmkk vlnak, melyek egyre inkbb globlis megoldsokat ignyelnek. Magtl rtetd, hogy egy viszonylag olcs, de ugyanakkor j hatkonysg globlis megolds keressben az egyik kulcsfontossg szerepet a nevels jtssza majd. Az eddig elmondottak alapjn, ltalnos kvetkeztetsknt azt a megllaptst fogalmaznnk meg, hogy a fenntarthatsg filozfijba gyazott krnyezeti nevels napjaink egyik legkorszerbb pedaggiai irnyzatt testesti meg. Szmos jel utal arra, hogy belthat idn bell a fenntarthatsg pedaggija nemcsak elmleti skon vlik elfogadott, hanem az iskolai let mentn is mindennapi gyakorlatot fog kpezni. Az eurpai integrci viszonylatban az sem elhanyagolhat, hogy a romniai krnyezetpolitika eurpai sztenderdekkel val sszehangolsnak fontos vetlett ppen a krnyezeti nevelsnek a kznevelsi rendszerbe a fenntarthatsg szempontjbl trtn integrcija alkotja. A f problma viszont azoknak a pedaggiai mdozatoknak a kidolgozsra vonatkozik, amelyek segtsgvel az intzmnyes oktatst a maga teljessgben a fenntarthat fejlds irnyba lehet fordtani. Ha ez sikerl, elkpzelhetv vlik, hogy a krnyezeti nevels eredmnyekppen gy az egyes emberek, mint ahogyan az emberi kzssgek is, nagyobb aggodalommal fognak

149

viszonyulni a krnyezet brmilyen krosodsa irnt, nagyobb tudatossggal s figyelmessggel fognak az aktulis krnyezeti problmk megoldsra, valamint az jabb gondok megelzsre trekedni. Irodalomjegyzk FIEN, JOHN 1999 Oktats a fenntarthat jvrt. In: Havas Pter szerk.: A krnyezeti nevels Eurpban, Budapest, Krlnc, 738. FODOR, LSZL 2000 Az lmnymegls pszicholgiai alapjai a krnyezeti nevelsben. In: Papp Gyuln szerk.: A fenntarthatsg pedaggija, Debrecen, KFRTF, 1221. HAVAS, PTER 1996 rtkek s szempontok a krnyezeti nevelsben. Fejleszt Pedaggia, 7. 56. 124. HAVAS, PTER 2000 A fenntarthatsg pedaggijrl. In: Papp Gyuln szerk.: A fenntarthatsg pedaggija, Debrecen, KFRTF, 312. HAVAS, PTER 2001 szm. ORGOVNYI, ANIK 1999 1998 Termszetpedaggia. j Pedaggiai Szemle, XLIX. 9. 8492. A krnyezeti nevels kziknyve. Budapest, Routledge Krlnc PALMER, JOYNEAL, PHILIP InfoGroup RKUSFALVI, PL 2000 Mi a krnyezetpszicholgia? j Pedaggiai Szemle, L. 4. 42-51. UNESCO 1978 Intergovernmental Conference on Environmental Education. Final report. UNESCOUNEP, Tbilisi, USSR, 1424 October 1977, Paris, UNESCO. A fenntarthatsg pedaggiai elemei. j Pedaggiai Szemle, LI. vf., 9.

150

VSRHELYI, TAMSVICTOR, ANDRS 1998 WCED 1987 Our Common Future. New York, New York University press. Nemzeti Krnyezeti Nevelsi Stratgia. Budapest, Magyar Krnyezeti Nevelsi Egyeslet.

151

XII. A vallsi nevels helyzete napjainkban


A vallsi nevels ltalnos problmi A vallsi nevels gyakorlatban kt alapvet skot klnbztetnk meg, spedig: az egyhz irnytsa alatt ll s vilgi intzmnyek (mindenekeltt vilgnzetileg semleges llami iskolk), illetve szemlyek ltal vgzett nevelst. Az els esetben felekezeti jelleg nevelsrl van sz, amennyiben a tartalmakat az egyhzak kln tantervekben szablyozzk s az uralkod cl egy bizonyos vilgnzet s valls irnti egyrtelm elktelezettsg, illetve hitbeli meggyzds alaktsa, a msodikban pedig az gynevezett iskolai hitoktatsrl, amikor is a fhangslyt nem annyira a felekezeti attitdk fejlesztsre, mint inkbb a transzcendens jelensgekkel val megismertetsre, az elemi vallsismeretek tnyjtsra, az alapvet erklcsi rtkek terjesztsre s az ltalnos mveltsg formlsra helyezik. Nyilvnval, hogy a vallsi ismereteket nyjt felekezeti s vilgi tantervek vagy tanknyvek szmos aspektusukban egyirnyba konverglnak, kzs ismereteket, rtkeket vagy clokat is tartalmaznak, azonban az ltalnos problma-megtlsekben, a megkzeltsi mdozatokban vagy a hitbeli vonatkozsok feltrsban elklnlnek egymstl Az elkvetkezkben tbbnyire az iskolaszer, esetenknt rarendbe iktatott s tantrgyak (vallstan) mentn megszervezett, gyakorta hangslyozottan vallserklcsi jelleget lt vallsi nevels alapvet krdseit fogjuk elvi skon, nevelselmleti szempontok fggvnyben fejtegetni. Nem valamely vallsfelekezet llspontjt hajtjuk kpviselni, nem egy meghatrozott valls hittteleinek alapjn sszelltott vallstan tantsnak-tanulsnak krdseit akarjuk tisztzni, hanem a vallsi nevels ltalnos jelentsgt s rtkt prbljuk bemutatni. Nem kpezheti vita trgyt, hogy napjaink nem egyhzi fenntarts, gynevezett vilgi iskolarendszerben megvalstott magas szint tudomnyos, hangslyozottan a racionalits irnyba fordul oktats semmikppen nem zrja ki (nem zrhatja ki) azt a vallsi nevelst, mely fll emelkedik minden konkrt tnybeli, illetve tapasztalati s tudomnyos ismereteken s melynek kzppontjban a vallsos kultra, valamint a vallsos hit, mint hangslyozott rzelmekkel dstott (rzletes) meggyzds tallhat. A nevelstrtneti visszatekints egyrtelmen azt mutatja, hogy a valls, mint az emberi

152

hit kls megnyilvnulsa, valamilyen formban (explicit s manifeszt mdon vagy tbb-kevsb rejtetten) mindig jelen volt a pedaggiai rendszerekben, sok esetben azok kzponti vetlett kpezve. Mg a diktatrra alapoz, valls- s egyhzellenessggel jellemezhet kommunisztikus trsadalmi rendszerek ateista iskolja sem volt mentes a vallstl, nem tudott hermetikusan elzrkzni a valls behatsaitl (brmennyire is trekedett arra), hiszen a materialista megkzeltsek, magyarzatok s rvindtkok kizrlagossga, valamint a rideg tudomnyos ismeretek sehogyan sem tudtk felvenni a harcot a (meglehetsen rejtelmes) termszetfltti jelensgekkel s motvumokkal. Azok a prblkozsok, amelyek a vallst minden ron ki akartk rekeszteni az iskolk bels letbl, valamint a pedaggiai programokbl rszint abbl a meggondolsbl, hogy az alapveten szembe fordul a tudomnnyal, s nem nyjt egy elgg racionlis, egy kell mrtkben intellektualisztikus s tudomnyos magyarzatot a valsgra vonatkozan, rszint arra az elvre hivatkozva, hogy a valls mindenkinek szemlyes s intim problmja, nemcsak naivaknak bizonyultak, hanem krosaknak is, mert hiszen a megismers, s a szemlyisg egsz fejldsnek folyamata nem rhet el egy kell hatkonysgot, ha abban a hit nem jelentkezik, mint sajtos (s megkerlhetetlen) mozzanat. Az llami vezrls iskolarendszer vilgi jellege nem jelentheti teht a vallsi rtkek teljes visszautastst, a vallsban rejl pedaggiai lehetsgek kiaknzsrl val lemondst, plne akkor, ha e rendszerben a gondolkodst, a vilgnzetet s az letfelfogst, a lelkiismeret szabadsgt, valamint a moralitst s a helyes magatartst tekintik a legfbb rtkeknek. Ellenkez esetben nem felelne meg az ember vallsi szksgleteinek. S amennyiben a vallsossg nem kevesebbet, mint egyetemes emberi szksgletet jelent, a vallsossgra nevels kzponti fontossga nyilvnvalnak tnik Valls s nevels A valls s a nevels kztt a legrgibb idk ta specilis kapcsolat ll fnn. E kt kulturlis jelleg gyakorlatot klcsnssgi s komplementris viszonyuls kti ssze, melynek kvetkeztben egymsra sztnzen hatnak, egymst mintegy kiegsztik s inspirljk. A nevelsi gyakorlat a megfelel hatkonysg viszonylatban mondhatni arra knyszerl, hogy a vallsos hitben implicit vagy explicit mdon benne rejl pedaggiai

153

zeneteket rtkestse, a valls pedig arra, hogy szervezdst megerstend a legklnbzbb terletekrl informldjon. A vallst a nevelssel sszekt szlak ppen abban tapinthatk ki, hogy a vallsos hit mindig az egyn ama szocialitst, erklcsssgt s viselkedst szolglta, amelyek nyilvnval mdon az ltalnos nevelsi tevkenysg alapvet clkitzseit kpeztk. Kztudott, hogy a vallsos hit, mint sajtos pszicholgiai jelensg azoknak a kpzeteknek, gondolatoknak, fogalmaknak, rzelmeknek, belltdsoknak, meggyzdseknek, tetteknek, felfogsoknak az sszessge, melyek Istenre, mint rklet erklcsi tklyre vonatkoznak. A hit voltakppen sajtos istenlmny, azaz Isten bizonyossgnak felemel jelleg lmnye, amely a nevels rvn alakul ki. A vallsi nevels teht az Isten, mint mindennek teremtje s ura irnti tiszteletre val rhangols, Istennel szembeni szereteten, csodlaton s htaton alapul kapcsolat sajtos pedaggiai eszkzkkel trtn alaktsa. A vallsos tapasztalat a legfelsbb kvetelmnyeknek felel meg, ugyanis az egynt annak meggondolsra kszteti, hogy ltezik egy abszolt, rk s oszthatatlan lny, aki mindenkit s mindent, mind trben, mind pedig idben is meghalad. A nevels folyamatban a gyermek helyes Istenkpe, Istenhez val kzeledse rszint a gondolkods, rszint az rzelem s lmnyvilg, rszint pedig az akarat s a cselekvs sztnzsnek alapjn valsulhat meg. Eszerint elmondhat, hogy a vallsi nevels minden ms fejlesztsi dimenzitl eltren sszekapcsol, szintetizl s integrl ereje rvn tfogja a nvendkek fejlesztsnek szenzorilis, intellektulis, morlis s akarati vetleteit, behlzza egsz szellemi letket, csaldi, iskolai, kzssgi s a legtgabb szfrj trsadalmi tnykedseiknek sszessgt (mint ahogyan maga a valls latin terminusnak, a religinak jelentst is egyrszt a lelki let sszefogsban s egyestsben, msrszt pedig Istennel val sszekapcsolsban s egyeslsben tudjuk megragadni). Ebben az rtelemben kiemelkedik a valls azon erforrsa, hogy a fejld egyn globlis vilgszemllett, illetve holisztikus jelleg letfelfogst hatrozza meg, azaz egy olyan tfog komplex egyni tletrendszert hozzon ltre, amely a ltezs ltalnos tnyre s rtelmre, alapvet vetleteire s jellegzetes jegyeire vonatkozik. A valls s a nevels kztti sokrt kapcsolatok jl tkrzdnek azokban a kutatsokban is, amelyek e kt sszer, illetve egymst metsz terletek egyes

154

problmit teszik a vizsgldsok trgyv (Csand Bla, 1995, 1996; Plhegyi Ferenc, 1996). A vallsi nevels lnyege Minden jel arra utal, hogy a vilg roppant vltozatos aspektusainak rendszere csakis a szakrlis alapjn nyer egy bizonyos jelentst az ember szmra. A vallsi nevels pedig ebben az orientciban nem egyb, mint Istennek, nagy tetteinek (a vilg teremtse, az ember teremtse stb.) s parancsolatainak, valamint a szakrlis dolgoknak a fejld egyn (az ember) irnyba trtn bemutatsa, megismertetse s feldolgozsa, Istenhez fzd csodlat s bizalom, illetve a szakrlis dolgokhoz val megfelel viszonyulsmdok s szembeslsi lehetsgek kialaktsa, vgl pedig azok bels rzelmi-motivcis struktrkk vlsnak hathats elsegtse. A valls tnynek, ismrveinek s sajtossgainak megismertetse, valamint a keresztny hagyomnyok tudatostsa rvn a vallsi nevels egzisztencilis misztriumokba vezeti be a gyermekeket, s kialaktja a magasabb rend rtkek irnti elktelezettsgket. E komplex pedaggiai folyamatnak elfogadhat krlmnyek kztt trtn lezajlsa kedvezen hat ki nemcsak a vallsi rzk s a vallsossg fejlesztsre, hanem az iskola kzponti feladatnak rvnyestsre is, spedig az ltalnos valsg jelensgeinek, trtnseinek vagy folyamatainak elmlyltebb, az sszefggsekig halad megrtsre, az alapmveltsg megfelel fejldsre (hisz a valls tnyei s rtkei tagadhatatlanul a kultra meghatroz elemeit kpezik), s ennek alapjn a magatarts, s az egsz letvezets optimizcijra, a felelssgtudattal jellemezhet, jogokkal s ktelessgekkel egyarnt rendelkez llampolgr formlsra. A vallsi nevels s az iskola Taln mg ma is nyitott krds, hogy voltakppen miben is rejlik az ember vallsossga s hogyan lehet annak kibontakozst pedaggiai eszkzkkel hathatsan segteni. Napjaink iskoljnak a nagyszm reformtrekvs vonulatban azon is kellene gondolkodnia, hogy a vallsi nevelst hogyan lehet a megszokott tantsi-tanulsi trtnsekbe minl kedvezbben s szervesebben integrlni. Ugyanakkor a vallsi nevels legmegfelelbb pedaggiai kvetelmnyeit s feltteleit, az iskolban

155

alkalmazhat alapvet eszkzrendszert s annak hatkony felhasznlsi kritriumait kellene kutatnia, s ms nevelsi tartomnyokra jellemz tzetessggel kidolgoznia. Mivel az iskolakultra (s mondhatni az egsz mvelds) kezdete s fejldse szinte minden npnl a vallssal hozhat sszefggsbe, s amennyiben majdnem minden np letben, illetve az emberi trsadalom kialakulsban s fejldsben a valls meglehetsen jelents, nem egyszer kzponti szerepet jtszott, az intzmnyes oktats (brmennyire is magn gy a hit s a vilgnzet vagy brmennyire is alkotmnyos jog a lelkiismereti szabadsg) ma sem tekinthet el attl, hogy megclozza annak a jelents erforrsnak, illetve annak az alapvet emberi rtknek a megalapozst s alaktst, mely az ember(isg) letnek legmagasabb s legcsodlatosabb eszmnyt testesti meg. A felnvekv gyermek szemlyi mltsgbl fakad alapvet s elidegenthetetlen jogt lehet abban szrevenni (fggetlenl letkortl, eredettl, etnikumtl stb.), hogy az iskola (mint ahogyan a csald is), szmra olyan oktatst s nevelst nyjtson, amely nyilvn a pillanatnyi kontextusok fggvnyben eltrbe hozza s ismerteti az ember letben oly fontos szerepet jtsz vltozatos vallsos rtkeket is. Ezzel annak lehetsgt krvonalazza, hogy az egyn a ksbbiekben valamelyik egyhzban Istenre s nmagra tudjon tallni, amennyiben erre vgyakozst rez. Termszetesnek tekinthet azonban az az elvrs, hogy a vallsi nevels is valamilyen formban (ktelez, fakultatv, ktelezen vlaszthat) rszesljn az iskolaszer tervezett, rendszeres s cltudatos tantsi-tanulsi folyamat elnyeibl. A demokratikusan berendezkedett pluralista trsadalmak ppen a demokrcia alapvet elveibl fakadan rendszerint engedkenysgrl tesznek tanbizonysgot akkor, amikor az intzmnyestett iskolaszer vallsi nevelsrl van sz. A vallsoktatst, a vallsi nevels iskolban val rvnyestst tbbnyire az egyhzak is krik, mert hiszen a hittan vagy a vallstan tantsa a magyar iskolban (legyen az akr npiskola, akr kzpiskola) rgebbi idkben kialakult rtkes hagyomnyokra tekint vissza. A valls(ok) spiritulis s erklcsi rtkeinek helyt az iskolban vgl alapveten az legitimlja, hogy azok hozzjrulnak az egyni ltalnos mveltsg kialakulshoz, implicite a magasrend s eredmnyes szocilis magatarts krvonalazshoz.

156

A vallsi nevels jelentsge A vallsi nevels kivteles fontossga voltakppen abban ll, hogy az iskolai diszciplnk nagytbbsge ltal kzvettett egyszer informciknl, az gynevezett faktikus (adat- s tnyszer) ismereteknl jval tbbet nyjt az egyn szmra, hiszen a vallsos rtkek rendszere olyan jelents szervez, rendszerez s egysgest elvet kpvisel, amely kpes megtallni s megnytani az let alapvet krdseire vonatkoz, tfog s globlis megoldsokhoz vezet utat. Az az ltalnos nevelsfilozfia vagy az a pedaggiai koncepci, amely kizrlag a szenzorilis tapasztalatokra, konkrt adatokra, tnyekre, ismeretekre, szmokra stb., azaz az emprira pl nem kpes az integrlt tuds kell megalapozsra, a szellemi mveltsg egysgessgnek s egszlegessgnek megfelel biztostsra. A vallsi nevels rvn az egyn elnyeri a vilgnzeti szintzisek kimunklsnak lehetsgt, amennyiben a legmagasabb szint kritriumok segtsgvel rtktletekbe egysgestheti mindazt, amit megtapasztalt s megtanult. Az iskola tlzott empirizmusn s racionalizmusn, intellektulis skjnak egyeduralmn jelents mrtkben enyhthet a vallsoktats, mert bevezeti a nvendkeket a nagyhorderej misztriumokba, a szakrlis rtkek vilgba, a katartikus rzelmek, lmnyek s rzsek krbe, a legklnbzbb, az emberi letet jobbt, felemel jelleg lelki llapotok meglsbe. Az ember nem egydimenzis, nemcsak intellektulis vetletekbl felptett, hanem a valsgot szmos csatornn keresztl rz s megl lny. gy tnik, hogy az, ami az ember bels pszichikus mkdseit kpes fejleszteni, gazdagabb tenni s megersteni, ami kpes szellemi letnek egysgestsre, nidentitsnak s az let rtelmnek tisztzsra az nem lehet ms, mint a vallsos hit. Azt lehet mondani, hogy az ember egsz szellemi letnek kiplse tulajdonkppen a hit alapjn zajlik le. Ennek hinyban az ember szellemi lett bizonyos bnasg s bizonytalansg jellemzi. Ha a nevels vgs soron nem egyb mint clirnyos s elmlylt szellemisgalkots, illetve funkcionlis lelki let pts, ha alapvet feladata a vilg rtelmt s nmagt megrt szellemi lny formlsa, akkor termszetesnek ltszik a vallsos mveltsg s hit iskolai modellezsnek megfellebbezhetetlen szksgessge is. gy tnik semmikppen nem lehet kikerlni Andr Malreaux kzismert jvendlst, miszerint a XXI. szzad vagy vallsos lesz, vagy nem lesz tbb.

157

A vallsi nevels cl- s feladatrendszere A nevelstrtneti tapasztalt azt mutatja, hogy a vallsi nevels clkitzseit az idk sorn rendszerint hrom paradigma gisze alatt prbltk megvalstani: Informcis paradigma. Ennek keretei kztt az iskola jl krlhatrolt vallsos ismereteket, fogalmakat, rtkeket, illetve meghatrozott vallsi doktrnkat kzvett. Szerepe a valls vonatkozsban nem a vallsos rtkek vagy normk terjesztse, hanem azok megismertetse, rtelmezse, s a valls jelensgnek magyarzata. Az egyni vlaszts lehetsgt azonban nem prblja korltozni. ppen ezrt ebben a paradigmban az iskola szerepe a vallssal szemben csupn puszta informlsra, magyarzsra s rtelmezsre korltozdik, s szksgszeren nem rinti a hitet vagy a vallsos lmnyeket. Keresztny paradigma. Abbl indul ki, hogy a krisztusi modellre alapoz keresztny vallsos nevels az ember egyetlen eslye arra, hogy a vilggal s Istennel harmonizlva nmagt megrtse, nmagra jbl s jbl rtalljon. A nevels esetben itt olyan spiritulis hatsrl, mondhatni terpirl van sz, amely egyrszt bevezet a fldi let titkaiba, msrszt pedig felkszt a tlvilgi letre. Kzponti jelentsg rtkeit az emberi lny kiteljesedse, a keresztny rtkekkel szembeni aktv viszonyuls, a bels szabadsg, a gyermek (mint az erny prototpusa) s Isten eltti egyenlsg kpezik. A keresztny nevels alapvet clja gyszintn a szemlyisg fejlesztse, de elsdlegesen olyan eszkzk segtsgvel, mint amilyen a hit, a szeretet, a bizalom vagy a szabadsg. Spiritulis paradigma. Ebben az esetben a nevels forrsait mindenekeltt a keleti vallsokban s a spiritulis filozfiban prbltk megtallni. Rgi idk ta a legkivlbb gondolkodkat foglalkoztatta az let spiritulis dimenzijnak megragadsa, mintahogyan az let rtelmnek feltrsa is. A spiritulis irnyzatok legfontosabb kpviseli a XX. szzadban emelkedtek ki, amikor a New Age nevezet mozgalmat is megalaptottk. Ennek az irnyzatnak a lnyege abban ll, hogy a vilgot holisztikusan fogja fel, s a legmagasabb rend tudatossgot a kozmikus tudatban llaptja meg, amennyiben csak ez kpes meghaladni az ipari jelleg, analitikus vagy dichotomikus megltsokat, csak ez kpes az emberi lnyt a transzcendentlis irnyba fordtani, valamint a spiritulis rtkeken alapul

158

vilgszemllettel felvrtezni. A New Age mozgalmt keresztny szempontok alapjn Gl Pter (1997) elemezte. A pedaggiban a spiritualista irnyzatot olyan nevek fmjelzik, mint pldul R. Steiner, J. H. Randall vagy A. Maslow. A spiritulis koncepcikban a vallsos nevels nem tveszthet ssze egy adott valls rdekben kifejtett nevelssel, mert hiszen az csak rzkenny prblja tenni az emberi lnyt a vilg egy bizonyos modalits felfogsval s megkzeltsvel szemben. Ugyanakkor e nzetrendszerben a vallsossg, mint a tudat alapvet strukturlis eleme, az egyni tudatossg alkotsa, konstrukcija. Vallsos az az ember, aki rendelkezik a szakrlis tudatval, elismeri a szakrlis arra vonatkoz hatalmt, hogy minden dologban s llnyben megjelentdjn, illetve kifejezdjn, aki szakrlis jelentst klcsnz szinte mindennek s aki szimblumokba nti a vilgot, az emberi cselekvseket pedig rtusokk vltoztatja. Megtlsnk szerint egy j vszzad kezdetn nagyon idszer krdsknt jelentkezik a vallsi nevels legmegfelelbb paradigmjnak, valamint alapvet elveinek s cljainak elmlylt, pedaggiai, pszicholgiai s teolgiai alapokon trtn, a pillanatnyi gazdasgi, kulturlis, politikai s szocilis krlmnyekkel, valamint a trsadalmi eszmny s az axiolgiai klma jellegvel szmol, a hagyomnyos rtelmi, erklcsi, eszttikai s testi nevelshez szorosan kapcsold tisztzsa. Ez annak a tartpillrszer megllaptsnak az alapjn vlik lehetv, mely szerint a vallsi nevels tulajdonkppen a vallsos mveltsg megalapozsa, az evanglium ismerete, szeretete s hite, a vallsossg fejlesztse, s annak alapjn a vallsos, alapvet erklcsi normkat rvnyest magatarts mvelse az egynben, legyen az akr gyermek vagy akr felntt. A vallsos kultra jelzit, illetve a vallsossg alapvet elemeit Kozma Tams (1999) nevelsszociolgiai szempontbl a kvetkezkben hatrozta meg: transzcendens jelleg, mtosz (jelkpes, metaforikus, titokzatos) jelleg, hit (fggs, imds, remny, kivlasztottsg, szolidarits) s rtusok (imdsg, ldozat, varzslat, szertarts). Ismeretes, hogy mindenfle pedaggiai tevkenysg vgss soron arra irnyul, hogy a gyermek normlis lelki plst, szemlyisgnek egszsges fejldst elsegtse. Ezen bell pedig minden (keresztny) vallsi nevels clja az Istennel val megismertets, Istennel val sszefonds kialaktsa, melyhez elssorban az lland erklcsi megtisztuls s nvekeds, valamint az rzelmi let s a jellem nevelse

159

szksges. Amennyiben a vallsossg, mint egy vgs, rk s abszolt princpiumra vonatkoz meggyzdsbl fakad sajtos lelki llapot lnyegi jellege nem egyb mint a hit jelensge, az iskolai vallsi nevels finalitst rszint egy informatv, rszint pedig egy formatv skban lehet megkzelteni. Az informatv sk jellegzetes teolgiai, vallstrtneti, vallsfilozfiai s vallspszicholgiai ismeretek tantsra vonatkozik. A vallsi hitekre, tanokra, kzssgekre, trtnsekre s szimblumokra, a vallsos gyakorlatokra, hagyomnyokra s letstlusra vagy a vallsossg, illetve a meglt hitlmny kifejezdsi mdozataira vonatkoz ismeretek tszrmaztatsa mindig jelents clkitzst jelentett a vallsos nevels vonulatban, A formatv sk cljait az ltalnos hitalaktsban, illetve a vallserklcs, a vallsi rzk, a vallsossgi tudat s emocionalits fejlesztsben, az egyes spiritulis attitdk s meggyzdsek, valamint sajtos kszsgek s kpessgek formlsban lehet krlhatrolni. Mg rgebben hagyomnyos mdon az iskolai pedaggiai folyamatban az informatv clok dominltak, hisz mindenekeltt a sajtsgos ismeretek kzvettsre, illetve elsajttsra vonatkoztak, addig napjainkban annak tendencija krvonalazdik, hogy a hangsly egyre nagyobb mrtkben a szellemi kpessgek, az attitdk, az intellektulis s szellemi autonmit biztost jrtassgok s kszsgek kialaktsra tevdjn t. Az iskolai oktats s nevels az ismeretcentrikussg, a racionalits vagy a szk pragmatizmusok irnyba val haladsnak egyoldalsgn s felfokozott intenzitsn napjainkban csakis a vallsi nevels kpes enyhteni, hisz az hatalmban ll, hogy az rzelmek nevelse, a llek s a szellem mvelse nagyobb hangslyozottsgot nyerjen. A fenti komplex clkitzs-egyttes megvalstst kvet pedaggiai folyamat eredmnyeknt a vallsossg alapjai kpzdnek ki. Ez elfelttele egy igencsak jellegzetes pszichikus llapot kialakulsnak, voltakppen az egyn arra vonatkoz hitnek s meggyzdsnek, hogy az egsz univerzumot egy hatalmas horderej, abszolt s elvlhetetlen er uralja, ami nem egyb, mint maga az Isten. Az iskolai vallsi nevels clkitzseinek sorba rendszerint valamilyen szinten bekerlnek azoknak a csodlat-, szeretet- s tiszteletrzseknek, valamint azoknak az htat-rzelmeknek az alaktsa is, amelyek erre a vgs transzcendens frumra irnyulnak.

160

A vallsi nevels sznterei A vallsi nevels fentiekben megfogalmazott cljainak megkzeltse nyilvn mr a korai csaldi ktelkekben elkezddik. A csald olyan szemlyes kapcsolatoknak s ktdseknek helyet ad mili, amely az rzseken, lmnyeken s rzelmeken alapul vallsos hit kialakulsnak elsrend szntere. A csaldban mint bziskzssgben foly vallsos nevels br rendszerint tfogja a vallsos kultra leglnyegesebb elemeit (fogalmak, tapasztalatok, attitdk, szimblumok, rtusok stb.), kevsb tervszer s cskkentett mrtkben cltudatos, gyakorta alkalomszer. Nem kln kidolgozott program szerint zajlik le, hanem mintegy a csald mindennapi letbe beleplve. Alapvet eszkze a szocilis tanuls, a viselkedsi s belltdsi mintk spontn utnzsa s a szlk ltal kpviselt modellekkel val azonosuls. Mindezeket nagymrtkben favorizljk a vallsi jelensgekrl val beszlgetsek, a kzs csaldi imdsgok vagy a klnbz nneplsek. Nyilvnvalnak tekinthet, hogy ilyen krlmnyek kztt a gyermek szleinek vallst fogja asszimillni. A csaldi vallsi nevels fontossgt az a tny is kihangslyozza, hogy ekkor a gyermek mg nagymrtkben fogkony a csodkra vonatkoz, termszetfltti s a titokzatos jelensgek irnt. Ezen az alapon knnyen interiorizlja a vallsos rtkeket. A vallsi nevelsnek magasabb szinteken, jellegzetes alapelvek mentn s specifikus mdszerek alkalmazsval az iskolban kellene folytatdnia. Itt kivl minsgben megtrtnhet a hitismeretek pontostsa, gazdagtsa s rendserezse. ltalban az figyelhet meg, hogy az intzmnyes keretek kztt lezajl formlis jelleg vallsos nevels mly nyomot hagy a gyermek szemlyisgben, mindenekeltt ami a nagyhorderej krdseket (vilg, let, csald, nemzet), valamint a transzcendenshez val viszonyulst illeti. Az iskolai vallsi nevels a tbbi nevelsi tartomny viszonylatban komplementris szerepet tlt be, hisz a vilgi rtkeket s ismereteket kiegszti s egyenslyba hozza a vallsos rtkekkel s ismeretekkel. Gyakran megfigyelhet az is, hogy kzs s eltr rtkrendekbl fakad elemeket egyarnt kzvett. Az iskolai vallsi nevelssel prhuzamosan a klnbz vallsi szervezetek, bizonyos vallsi szertartsokra kialakult egyhzi gylekezetek s felekezetek keretei kztt (iskolaszeren vagy ms formban) megvalstott nevels trtnik. A hit ltal tsztt emberszemllet e nevels kiindulpontja s a konkrt nevelsi gyakorlat

161

meghatroz eleme. Ennek megfelelen az egyhzak ltal kpviselt vallsos nevels lnyege a hitbeli meggyzds, a jellegzetes egyhzi hagyomnyok s rtkek alapjn trtn vallsossg fejlesztse, valamint a valls gyakorlsnak eljrsmdozatokra vonatkoz kialaktsa. A vallsi nevels alapelvei Aligha ktsges, hogy a vallsi nevels folyamatban a klasszikus s ltalnos rvnyessg pedaggiai alapelvek (szemlletessg, tudatossg, rendszeressg, hozzfrhetsg stb.) rvnyestsn tl szksg van egynhny sajtsgos alapelv betartsra is. Ezek kzl taln a kvetkez hrom a legjelentsebb: A vallsos szellemisg egysgnek alapelve. Ez arra utal, hogy az emberi szellem ugyan egyedi, de annak megnyilvnulsi formi igencsak vltozatosak lehetnek. Flttbb vltozatosak ugyanakkor a vallsos tapasztalatok s a hitlet megnyilvnulsi mdozatai. Mindezek rtelmt azonban csakis a vallsos szellemisg lnyegi egysgessghez val viszonyts alapjn lehet megrteni. A klnbz doktrnk, vallsi felfogsok, letformk vagy tapasztalatok megrtsnek s tiszteletnek alapjt mindenekeltt ez az alapelv biztostja. A vallsos tolerancia alapelve. A modern vallsi nevels tolerancit, megrtst, elfogadst, kzeledst s tiszteletet felttelez brmely hitvalls rtkeivel szemben. Egy adott valls irnti elktelezettsg nem jelenthet ms vallsokkal val szembefordulst, ellensgessget vagy azok megvetst, lekicsinylst s visszautastst. Plne a pluralizmus felttelei kztt s az interkulturalits viszonylatban a vallsi nevelsnek a vltozatos vilgnzetek s vallsok kztti klnbzsgek felismersnek, elfogadsnak s tiszteletnek, valamint az kumenizmus szellemben trtn nevelst kell megtestestsen. A felekezeti semlegessg alapelve. Ennek az alapelvnek a lnyege abban ll, hogy a vallsi nevels nem lehet eszkze sem egyes hitvallsok elleni kzdelemnek, sem pedig egy valls vonulatban megmutatkoz indoktincinak vagy tudatmanipulcinak. Ismeretes, hogy a vilgi iskola a klnbz vallsos hitek viszonylatban rendszerint semlegesnek deklarlta magt. Ebben az orientciban az iskolai vallsi nevelsben nincsen helye a kizrlagossgnak, amennyiben az

162

elsrend feladat a kulturalizci, a szocializci s a spiritualizci. Az alapvet problmt nem annyira a teljes mrtk semlegessg, mint inkbb ms vallsok rtkeinek megismerse s tiszteletben tartsa kpezi. Bizonyos nehzsget jelent a vallsi nevels megvalstsban, ha az iskolai osztly tanuli nem egy s ugyanazon, hanem tbbfle vallshoz tartoznak. Ebben az esetben nyilvn a vlaszts lehetsgt messzemenen biztostani kell s a hatkony differencilt nevelsi mdozatokat szksges alkalmazni. A vallsi nevels metodikai krdsei Ami a vallsi nevels mdszertani krdseit illeti nyilvnvalnak tekinthetjk, hogy itt olyan specifikus metodolgiai s stratgiaalap eljrsokra van szksg, melyek egyrszt megfelelnek a gyermekek letkori s egyni lelki sajtossgainak, msrszt alkalmasak a sajtos vallsi tartalmak tszrmaztatsra s a jellegzetes rzelmi kpzdmnyek alaktsra. A tapasztalat azt bizonytotta, hogy a vallsos ismereteket s hittteleket, az azoknak megfelel magatartst valamint a teljes mrtk vallsi rtkrendeket a leghatkonyabban narratv mdozatokban, fleg az rzelmi receptivitsra s az lmnykeltsre, termszetszerleg az erklcsi hatsokra alapozva, mindennem autoriter s knyszert indoktrincis eljrsokat flretve lehet kifejleszteni. A narratv mdszer sikeresen alkalmazhat pldul a bibliai trtnetek bemutatsra, kegyeletes dolgok vagy szemlyek jellemzsre, vallsi zeneteket hordoz letesemnyek s szitucik feldolgozsra. Alapveten lmnykelt, ers rzelmi hatsokat kivlt modalitsrl van sz, hisz az ekkpp bemutatottak mly benyomst tesznek a gyermekekre, akik bele tudjk rzletesen lni magukat a valsgos vilgon tbbnyire tlmutat, nem lthat, csak elkpzelhet s meggondolhat vilgba. Sokszor megfigyelt tny az is, hogy a nvendkek tbbet rtenek meg az ily mdon prezentltakbl, mint az egzakt ttelek s aprlkosan megfogalmazott trvnyek vagy igazsgok felvzolsbl. A vallsi nevels kivitelezst egyfell a direkt oktats mdozatban, a vallsos fenomenolgia, a szentrsokban foglalt hitbli igazsgok elmleti elsajttsnak serkentsvel, msfell kzvetett ton, az erklcsi szablyokra, normkra s trvnyekre tekint jellembeli s akarati vonsok, valamint meggyzdsek s attitdk mvelsvel lehet a legeredmnyesebben megoldani. Lthat, hogy akrcsak a nevels ms dimenzii,

163

a vallsi nevels is rszint instruktv funkcit tlt be, hiszen a nvendkeket felvrtezi egy sajtos (teolgiai, vallstrtneti, vallsfilozfia stb.) ismeretkszlettel, rszint pedig formatv feladatokat teljest, ugyanis jellegzetes normk s szablyok tanulk ltali asszimilcijt, interiorizcijt, bels indtkokk vlst, s azoknak viselkedsi formkban trtn megtrgyiasulst segti el. Mindkt irnyban eredmnyesen alkalmazhatk a hagyomnyos iskolai eljrsmdozatokon tl, az olyan specilis teolgiai megalapozottsg nevelsi eszkzk is mint amilyen az ima (mint a llek tisztulsnak eszkze s mint htatos vgyds a legfbb lny s eszmny irnt), az nvizsglds, istentiszteleteken, illetve templomi trtnseken s klnbz szertartsokon val szervezett rszvtel, a Bibliatanulmnyozs, az elmlkeds vagy a vallsos jelleg kiemelked mvszeti alkotsok elemzse. A vallsi ismeretek, rzelmek vagy tletek kialaktsa, a vallsos tudat s identits fejlesztse sajtos metodikai sznezetet kell ltsn az ontogetetikus fejlds pszichogenetikus szakaszainak fggvnyben. Ennek megfelelen a vallsi nevelsben rszt vllal pedaggusoknak ismernik kell e fejldsi szakaszok jellegt, specifikus pszicholgiai profiljt, a klnbz fejldsi skok (mindenekeltt az rtelmi, rzelmi, morlis s szocilis vetletek) jellegzetessgeit. Ugyanakkor ismernik kell az egyes fejldsi szakaszokban lev gyermekek specilis vallsos szksgleteit. A sajtos nevelsi hatsokat, tartalmakat, mdszereket s technikkat minden esetben meg kell feleltetnik a klnbz szakaszokra jellemz receptivitsi, feldolgozsi s megrtsi fokokkal, vgs soron az ltalnos fejlettsgi szintekkel. Csakis gy sikerlhet a nvendk tudatnak felszabadtsa a vltozatos knyszert erk s a flelem vagy a szorongs all, csak ekkpp valsulhat meg az egyni nllsg birtokba vtele s csak gy nyerheti el legmagasabb jelentst az emberi szabadsg. Irodalomjegyzk CSAND BLA 1995 1996 GL PTER Nevelstan. Budapest, Jel. Keresztny vallspedaggia. Budapest, Jel. CSAND BLA

164

1997 1999 1996

A New Age keresztny szemmel. Abaliget, Lmps Kiad. Nevelsszociolgia. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad. tjelz tblk. Debrecen, ORTE.

KOZMA TAMS PLHAGYI FERENC

165

XIII. A proszocilis magatartsra nevels


A segtkpessg nevelse

Ktsgtelen, hogy a segtsgnyjts a proszocilis jelleg, sajtosan emberi tevkenysgformk tg repertorjban taln a legrtkesebb, a legnemesebb s a legszebb forma. Msok javra cselekedni, a msok rdekeire vagy szksgleteire odafigyelni, olyan bajbajutott egynekkel gondoskodan trdni, akik nem fontosak a sajt szksgletek kielgtsnek szempontjbl, msokrt felelssget vllalni s ldozatokat hozni, illetve msok szorult helyzetbe segt szndkkal beavatkozni, azon pozitv irnyban jobbtan vltoztatni, egyfell trsadalmilag igencsak kvnatos szemlyisgtulajdonsgok, msfell erklcsileg pozitvan rtkelt magatartsok. A segtsgnyjts szocilis rtkt s morlis szpsgt nagymrtkben megnveli, ha az nem a szemlyes nyeresg rdekben trtnik, ha a segt szemly nem azrt cselekszik segten, hogy valamilyen jutalom birtokba jusson, vgs soron, ha azt az nzetlensg jellemzi. Mr az eddig elmondottakbl fakadan, az intzmnyes nevels viszonylatban kvetkeztetsknt is megllapthat, hogy az nzetlen karitativits, ldozatkszsg s segtkpessg tervszer mvelse az iskolai tevkenysgek folyamatban, a j vszzad elejn lezajl iskolzs legnemesebb nevelsi cljainak sorhoz tartozik. A segtkpessg, mint a proszocialits kzponti jelentsg dinamikus alkot komponense s a humanisztikus magatartsformk nlklzhetetlen szervez tnyezje, az emberi kzssgek fennmaradsnak egyik jelents elfelttelt kpezi. Nagy Jzsef (1996, 121) szerint a segtkpessg kt alapszably - a szksgessg s a lehetsgessg szerint mkdik. A szksgessg alapszablya a segt egynt annak felmrsben orientlja, hogy az adott szituciban tnylegesen s megkerlhetetlenl szksg van-e a segt beavatkozsra. Nyilvnval, hogy ennek az alapszablynak a fggvnyben az iskolai nevels a nvendkekben a segtsget ignyl roppant vltozatos szitucik felismersnek kpessgt kellene fejlesztenie. A lehetsgessg alapszablya pedig egyrszt arra sztnzi a segt egynt, hogy mrlegelje a szituci ltal ignyelt kpessgek fggvnyben sajt lehetsgeit s a rendelkezsre ll eszkzeit, msrszt

166

arra, hogy mrje fel azt is, hogy segt beavatkozsa nem eredmnyez-e a segtettnek krosodst, veszlyt vagy htrnyt. Az intzmnyes nevels ebbl az alapszablybl is merthet, hiszen a gyermekeket segteni kell abban, hogy a helyzetmrlegelsi s megtlsi kpessgket minl tudatosabb formban, minl tbb szlelt modell alapjn tanuljk meg. Habr a segtsgnyjtsra vonatkoz egyes elmletek vitatjk, esetenknt pedig tagadjk a segt magatarts nevelhetsgt (pldul a segtsgnyjts szociobiolgiai magyarzata szerint a vrrokonok irnyban megmutatkoz altruizmus kimondottan genetikai meghatrozottsggal rendelkezik), mi abbl az egyrtelm tnybl indulunk ki, amire Csepeli Gyrgy (1997, 333) is utal, amikor azt rja, hogy embertrsai megsegtsnek erklcsi parancsa nevels tjn beltethet az emberbe. Ami a segtkpessg intzmnyes nevelsnek mdszertani vonatkozsait illeti elmondhatjuk, hogy az a fejleszt nevelsi mdszeregyttes s az a globlis nevelsi hatsrendszer, mely ltalban a szoksok, kszsgek, kpessgek, meggyzdsek, attitdk vagy magatartsmdok alaktsra alkalmas, meglehetsen jl kidolgozott. Bbosik Istvn (1994) szisztematikusan felvzolta s gyakorlatra irnyultan behatan elemezte mind a kzvetlen nevelsi mdszerek rendszert (kvetels, gyakoroltats, ellenrzs, pldaads stb.), mind pedig a kzvetett pedaggiai rhatsok egyttest (perspektvk megszervezse, hagyomnyok kialaktsa, kzvetett sztnzs stb.). Mi gy vljk, hogy a segtkpessg iskolai fejlesztsben kiemelked szerepe ppen a magatartsi-tevkenysgi modellek kzvettst szolgl mdszereknek van. A segtsgnyjts, mint elsrend proszocilis jelleg magatartsforma, de ugyanakkor mint konkrt aktivitstpus mvelsnek rdekben clszer teht minl tbb altruisztikus, pozitv segt cselekedeti mintt prezentlni, a trsadalmi s erklcsi humanisztikus rtkeket eltrbe hoz magatartsi-tevkenysgi modellt nyjtani a nvendkek szmra. Ugyanis a szocilis tanuls esetben a gyermekek gy sajttjk el az nzetlen segtsgnyjtst, hogy kezdetben megfigyelik msok (mindenekeltt az letkben fontos szerepet jtsz felnttek, nyilvn a szlk s a tanrok) ilyen irny viselkedst (az azt kvet megerstsek jellegt), a viselkedsmintzatokat emlkezetkben rgztik, s mindezek ennek alapjn a ksbbiekben k maguk is kvetni (utnozni) fogjk ezeket a modelleket. Nyilvnvalnak tnik, hogy a bemutatott

167

mintartk segtsgnyjtsi szitucikat jl kivlasztott szempontok szerint trtn szisztematikus elemzsek segtsgvel mdszeresen fel kell dolgozni, meg kell beszlni s vitatni, ugyanis ekkpp a mintakvets folyamata, illetve a megrtsen alapul mintainteriorizcis folyamat eredmnyesebben zajlik le. A nevelsi folyamatban a nvendkek a segtsgnyjtsi magatartsokat szlelve specifikus helyzetekben alkalmazhat, kpzetek formjban az emlkezetben trolt mintk birtokba jutnak. Adott szituciban ezek a pszichikus modellek a megfelel magatarts konkretizldst segtik el, illetve azt mintegy szablyozzk. Iskolztatsuk sorn, ppen a bemutatott konkrt pldk alapjn, a nvendkek a segtsgnyjtsi mintk gazdag segt magatartst kpesek legyenek megvalstani. A nvendkek, letkoruk lelki sajtossgainak megfelel pozitv segtsgnyjtsi mintkkal szembeslve, azokkal empatizlva, megismerhetik mind a msoktl segtsget kvn specifikus szitucik szles skljt s jellegt, mind pedig a segts vltozatos mdozatait s technikit. Ugyanakkor, a beszlgetsek s a tanri magyarzatok sorn meggyzdhetnek arrl, hogy ez a jellegzetes magatarts magas szint szocilis s morlis rtkkel rendelkezik, s az egynnek igazi emberi arculatot klcsnz. Szocilpszicholgiai kutatsok igazoltk, hogy azokban az egynekben (akr gyermekekrl, akr felnttekrl legyen sz), akik konkrt segt magatartsok kzvetlen tani (szleli, megfigyeli) voltak, fokozottabb mrtkben trgyiasult meg a segtsre s a jlelksgre val hajlandsg (Feldman, 1985, 254). E kutatsi eredmnyek alapjn ltalnos pedaggiai ttelknt fogalmazhatjuk meg, hogy a proszocilis viselkeds kzvetlen ltvnya megnveli az egyn proszocilis viselkedsre val belltdst, annak valsznsgt, hogy az szleltekhez hasonl krzishelyzetekben maga is segten fog megnyilvnulni. Sajnos e szocilpszicholgiai jelensg az antiszocilis, agresszv vagy msokat bntalmaz magatartsok esetben is rvnyes. Kzismertek pldul azok a kutatsi adatok, melyek arra vonatkoznak, hogy a tvben, tbbnyire filmek skjn bemutatott agresszv vagy antiszocilis viselkedsformk ltvnya a gyermekekben fokozza az agresszv vagy antiszocilis viselkedsre val hajlandsgot, (serkenti az sztnszer verseng szellembl fakad agresszivitsra val ksztetettsget) illetve megnveli annak valsznsgt, hogy ezek a gyermekek az szleltek alapjn kszletre kellene szert tegyenek, hogy ezek alapjn brmilyen jelleg szituci ltal ignyelt

168

kialakult (s az emlkezetben elraktrozott) sajtos szocilis mintk fggvnyben fognak eljrni, a tvben ltott szitucikhoz hasonl helyzetekben. Amennyiben az iskola kpes megfelel, alapvet humanisztikus rtkekbe gykerez magatartsi mintk szles skljnak bemutatsra, illetve szleltetsre (megfigyeltetsre), azok feldolgozsra s rtelmezsre, ezzel, bizonyos mrtkben, egyszersmind ellenslyozni tudja a tmegkommunikcibl szinte rad agresszv, antiszocilis, a segt magatartsokat szinte teljes mrtkben mellz modellek krost hatst. Akkor, amikor a tanulk nemcsak a segt magatartst figyelhetik meg, hanem, nyilvn pedaggusi segtsggel, elmlkedhetnek a segtsgnyjts kvetkezmnyein, a segt egynt vez szocilis elismersen vagy erklcsi megbecslsen (a pozitv kzvlemnyen), akkor a tanulk ltal interiorizlt segtsi szocilis minta, a magatarts irnyban, hatkonyabb szablyoz tnyezknt fog megmutatkozni. Kron (1997, 303) a modell alapjn trtn tanuls jszer rtelmezsben, egyrtelmen leszgezi, hogy a gyermekek azrt sajttanak el s vesznek fel viselkedsrepertorjukba egyes jelentsnek tartott viselkedsformkat, mivel ugyanezeket szlelik, figyelik meg s tartjk jelentsnek magukkal kapcsolatban, nevelik s tanraik velk kapcsolatos viselkedsben, s ehhez nem szksges semmifle etikai alapot feltteleznnk. A gyermekekben benne rejlik az az erteljes sztnszer bels tendencia, hogy msoknl megfigyelt viselkedssel konform vagy ahhoz hasonl viselkedst produkljanak, s azt a szocilis tanuls n. utnzsos formjnak rvn elsajttsk. Ma mr vitn fell ll tny, hogy az imitcis tanulsi forma lezajlsa neveli beavatkozs ltal nagymrtkben szablyozhat, elsegthet s tmogathat. A neveli beavatkozs nlkli, nmagtl lezajl, dominnsan a viselkeds terletn megfigyelhet szituatv jelleg, nagymrtkben esetleges s vletlenszer utnzsos tanulst spontn szocializcinak nevezzk. A szakavatott neveli szablyoz beavatkozsra (voltakppen a modellnyjtsra) azrt van szksg, hogy fontos szocilis szituciknak megfelel viselkedsformk (pl. a segtsgnyjts) nehogy kimaradjanak a felnvekv fiatal viselkedsrepertorjbl. Ugyanakkor a neveli rhatsok hatkonyan elmozdtjk, hogy az imitcis, illetve identifikcis folyamatban, a viselkedsformk elsajttsval prhuzamosan a gyermekek megismerjk s birtokba vegyk a trsadalmilag elvrt normkat, konvencikat vagy etikai szablyokat s trvnyeket, s az

169

azokhoz kapcsold rtkorientcikat, rzelmi viszonyulsokat, meggyzdseket s attitdket is. Ekkpp a nevels nagymrtkben tervszeren vezrelt clirnyos szocializciv vlik. A segtkpessg iskolai kialaktsnak s fejlesztsnek egy msik hatkony stratgiai tja a tanulk egymst segt tevkenysgnek biztostsa s sztnzse. A pedaggus arrl gondoskodik, hogy a tantsi ra folyamatban, az rn vagy iskoln kvli tevkenysgekben a segts vltozatos, elzetesen kigondolt, illetve megtervezett formit ignyl tanulsi szitucikat szervezzen meg. E szitucikban egyrszt a tanulk segt megnyilvnulsait kvetkezetesen s a legvltozatosabb pozitv mdozatokban meg kell ersteni, msrszt azokat a tanulkat, akik a segtsgnyjtst mellztk, vagy netn megtagadtk negatv eljel megerstsben kell rszesteni. Ez hossz tvon az osztlyban s az egsz iskolban egy ltalnos segt lgkrt generl, melyben a segts egyrszt mindenki ltal elvrt aktivits, msrszt elismert s pozitvan rtkelt tevkenysg lesz. Ha az iskola ltalnos pedaggiai knlatban a trsak vagy felnttek (egyszval msok) megsegtsnek vals lehetsgei s konkrt mdozatai benne foglaltak, akkor biztostva van a segtkpessg fejldsnek egyik nagyon jelents elfelttele. A segtkpessg fejlesztsben clszer figyelembe venni azt (az egybknt vitathat tnyt is), amit Ilu (1994, 269) szakaszos dntshozsi folyamatnak nevez. Itt lnyegben arrl van sz, hogy a segtsgnyjts realizldsban ltalban t jl krlhatrolt szakaszt lehet megklnbztetni, spedig: a segtsgnyjts szksgessgnek szlelse (eljult ids ember, lngba borult hz, folyba esett gyermek stb), a szemlyes felelssg vllalsa (a szocilis felelssg normjnak aktivcija), a kltsgek s a nyeresgek felmrse (rdemes-e beavatkoznom?, megri-e nekem, ha segtek?, milyen elnym s milyen htrnyom szrmazik belle? stb.), adott segtsgnyjtsi mdozat alkalmazsra vonatkoz dnts (tudom, hogy mit kell tennem, s azt meg fogom tenni) s a tnyleges segtsgnyjts. A fenti szakaszok azonban azt is tkrzik, hogy a segtsg megtagadsa nagyon knnyen bekvetkezhet, amennyiben pldul az els szakaszban az egyn nem figyel fel

170

a szituci slyossgra, gy vli, hogy nincsen semmilyen problma, nem empatizl a szorult helyzetben lev embertrsval (nem l meg rszvtrzetet a bajbajutottal szemben) vagy ha a msodik szakaszban azt gondolja, hogy ez nem az n felelssgem, ms majd segteni fog, ha a harmadik szakasz mentn anyagiakra, idre stb. vonatkoz vesztesgekre szmthat vagy ha nem rendelkezik a megfelel segtsi kszsgekkel. A segtsgnyjtsra nevels a fentiekben bemutatott sikeres megvalstst azonban - mint tudjuk - szmos pedaggiai s pszicholgiai tnyez is nehezti. A mindmig fennll tantrgyi tlterheltsg nem sok idt engedett t a mintartk magatartstpusok bemutatsra s feldolgozsra, a fokozott informcicentrikussg pedig nagymrtkben httrbe szortotta a tulajdonsgformls cljval alkalmazott pedaggiai tanulshelyzeteket. A tantsi ra abszolt dominancija az oktatsszervezeti formk kztt szmotteven gtolta a konkrt lethez kzeli, teht lmnyeket kivlt segtsi szitucik fokozottabb alkalmazst. A pszicholgiai jelleg akadlyoz jelensgek kztt megemlthetjk pldul az arra vonatkozt, hogy az iskolztats sorn, az individualizcis folyamatban a nvendkek fokozatosan bvl trsas helyzeteinek kzppontjba egyre erteljesebben az n kerl, ami nyilvnval mdon visszahz tnyezknt hat. Emltst kell tennnk arra vonatkozan is, hogy a segt magatarts tantsnak-tanulsnak egyes aspektusai mindmig igencsak homlyosak. Nem tudjuk mg kell kppen megmagyarzni, hogy egyes szemlyekre mirt jellemz alapveten s msokra nem a proszocialits, hogy egyesek olykor mirt kpesek szemlyes rdekeikkel ellenttes mdon viselkedni, hogy a gyermekek milyen krlmnyek s felttelek kztt asszimilljk a leghatkonyabban a msokkal vagy a trsadalommal szembeni felelssgs ktelessgtudatot, hogy a trsadalom hogyan tudn eredmnyesebben promovlni a pozitv szocilis viselkedseket stb. Nagy Jzsef (1996, 123) a segt hajlandsgot s magatartst, voltakppen az egsz proszocialitst, mint alapvet szemlyisgbeli tulajdonsgot, a szlk veleszletett gyermekgondozsi sztnbl, az ltala utdgondozsi hajlamnak nevezett rkltt kpzdmnybl vezeti le. Ez a hajlam kpezi, nyilvn ms genetikailag meghatrozott kpzdmnyekkel karltve (affektv ktdsi hajlam, rzelmi kommunikci stb.), a segtkpessg szervezett fejlesztsnek rkltt alapjait, illetve szksges biolgiai elfelttelt. A sajt gyermekek irnyba mutat polsi s gondozsi bels tendencira,

171

mint genetikailag kdolt hajlamra, a csaldi nevels s a tervszer iskolai fejleszts sorn rplhet, tanult sszetev elem gyannt, a ms szemlyek irnyba mutat segt belltds is, amely a vr szerinti ktelkeket tllpve kiterjedhet, s ltalnos segtkpessgg alakulhat. Ebbl azt felttelezhetjk, hogy a szl minl huzamosabb ideig gyakorolja sajt gyermekeivel (s a pedaggus nvendkeivel) a proszocilis viselkedst, egyrszt annl erteljesebben fog kifejldni azokban a segts szocilis mintja, msrszt ezirny viselkedsk annl jelentsebb mrtkben fog sztterjedni msok irnyba is. Sajnos napjainkban az figyelhet meg, hogy a szlk gyermekgondozssal eltlttt idejk mrtke cskken tendencit mutat, hogy a gyermekkori (sok esetben msorvlogats nlkli) tvnzs egyre tereblyesedik, aminek kzvetett negatv hatsai jl ismertek (Fodor Lszl, 1996), ugyanakkor az, hogy a pedaggusok a tantervi tlterheltsgbl kifolylag kevs gondot fordtanak magatartsi modellek cltudatos prezentlsra (s az sem ritka, amikor a tanrban a segtsgnyjts fejlesztse, mint sajtos nevelsi cl tudatosan meg sem fogalmazdik), ami, tbbek kztt, krosan befolysolja az ltalnos proszocilis viselkeds kibontakoztatsnak lehetsgt. Pszicholgiai vonatkozsban rdemes megemlteni azt a tnyt is, hogy a segtkpessg iskolai fejlesztse szocilis s pszicholgiai szempontbl nemcsak msok irnyban hasznos, hanem a segt egynre nzve is elnys. A segtkpessg kialaktsa ugyanis azzal a pozitv mellkkvetkezmnnyel jr, hogy a msok javt szolgl cselekvsek formatv mdon visszahatnak a cselekv egyn szemlyisgre is, annak javt is szolgljk. Megemlthetjk pldul, hogy az nzetlen segt tett a segt szemly pozitv nrtkelst (nrtktudatt) s nbecslst tpllja, ugyanis az egyn nmagt jnak ltja s pozitvan minsti, s ezzel nnn szemlyisgt ersti. Ugyanakkor, a segt cselekvsek sikeres megvalstsa az egynben olyan pozitv bels, elgttelszer intenzv meglseket, illetve pszichikus llapotokat indukl, melyek a szemlyisg egszsges fejldsnek alapvet feltteleit testestik meg. A segtkpessg alaktsnak vonatkozsban, utalnunk kell azoknak a viszonylag jl ismert motvumoknak a fejlesztsrl is, melyek az altruista viselkedseket kivltjk, bonyolultabb krlmnyek kztt is fenntartjk, nagymrtkben dinamizljk s energizljk. A legfontosabb altruista motvumok kztt emlthetjk meg az erklcsi

172

ktelezettsgrzst, az emptit (ugyanis mindenfajta rzelmi jelleg jelzsre vagy kzlsre az emptia, azaz a belerzs s belels segtsgvel jhetnk r), felelssgrzetet, az nbecsls fokozsnak ignyt, az nzetlensg jellemvonst, a szolidarits rzst, az elismers elnyersnek vgyt, a szocilis felelssg normjt (melynek azrt van kiemelkeden fontos szerepe, mert az egynt, egy megkerlhetetlen ktelessgrzs alapjn, arra kszteti, hogy bajbajutott embertrsain segtsen), a mltnyossg s a viszonossg normjt (mint a viselkeds univerzlis princpiumt, melynek lnyege abba ll, hogy ha ma n segtek valakinek, holnap msok majd rajtam segtenek). Lthat, hogy a segt viselkeds ilyen fajta motivcis rendszere genetikailag nincsen kdolva, teht nmagtl, a spontn nkifejlds mdozatban nem jhet ltre, kvetkezsszeren e rendszert csakis clirnyos neveli munkval lehet kifejleszteni. Hogyha az iskola megfelel tudatossggal s alapos pszichopedaggiai megfontoltsggal elegend gondot fordtana, illetve elgsges idt szaktana az ilyen jelleg szocilis indtkok formlsra, a segtkpessg, mint egyni altruisztikus tulajdonsg kibontakozsa kedvezbb krlmnyek kztt valsulna meg. Vgezetl, anlkl, hogy abszolutizlnnk a pedaggia jobb jvt meghatroz erejt, elmondhatjuk, hogy minl sikeresebben vrtezn fel az iskola a felnvekv nemzedkeket a segtsgnyjts kompetencijval, mint alapvet altruisztikushumanisztikus rtkbe gykerez kpessgrendszerrel, az elkvetkezkben egy embersgesebb s demokratikusabb trsadalom megteremtsnek lehetsge, annl nagyobb lenne. A proszocilis viselkedsi kszsgek nevels Az utbbi vek antiszocilis, sok esetben trvnyszer elrsokba s jogszablyokba tkz, msok, esetleg egy egsz kzssg rdekeit srt vagy biztonsgt veszlyeztet emberi viselkedsformk nvekv tendencija hangslyozottan hozza eltrbe a proszocilis viselkedsre nevels iskolapedaggiai problematikjt. Olyan sajtos egyni viselkedsformk szervezett iskolai alaktsrl van sz, melyek a msik ember javt szolgljk s amelyeket rendszerint a cselekv annak ellenre hajt vgre, hogy abbl kzvetlen nyeresge szrmazna, jutalmat vrna el vagy arra valaki t

173

ktelezte volna. Amennyiben a szociolgiai, szocilpszicholgiai, fejlds-llektani s pedaggiai kutatsok az utbbi idben nagyobb elszeretettel az agresszv s kzssgellenes magatartsi formk krdsvel foglalkoztak, a segtsgnyjtson, egyttrzsen, belelsen, egyttmkdsen vagy szolidaritson alapul viselkeds cltudatos iskolai alaktsnak elmlyltebb s szertegazbb tudomnyos vizsglata ma mr megkerlhetetlen szksgszersgknt jelentkezik. Nem hagyhatjuk figyelmen kvl azt sem, hogy a proszocilis viselkedsformk kialaktsra vonatkoz tudomnyos odafigyels s vizsglds jelentsge alapvet szocilis rdekekbl, voltakppen a demokratizmus s a humanizmus lnyeges elveibl fakad. J okunk van teht azt felttelezni, hogy a civilizlt szemlykzi kapcsolatok s a normlis trsas egyttls viszonylatban, a funkcionlis egyni proszocilis magatartsformk kzponti jelentsggel brnak. Habr a htkznapi letben azt tapasztaljuk, hogy az igazn proszocilis jelleg viselkeds viszonylag ritkn fordul el, mgis azt llapthatjuk meg, hogy e magatarts forminak sklja meglehetsen szles. Proszocilisan jrunk el pldul akkor, amikor felsegtjk a fldreesett embert, alamizsnt adunk a koldusnak, az autbuszban tadjuk helynket az ids hlgynek, a jrkelt leejtett pnztrcjra figyelmeztetjk, bartunkat szletsnapjn ajndkkal lepjk meg, elsseglyben rszestjk az autbaleset srltjt, kszsggel vlaszolunk az idegen turista krdsre, tksrjk a vakot az ttesten, feliratkozunk a vradk listjra stb. Lthatjuk, hogy a proszocilis magatarts egy olyan gyjt fogalom, amely magban foglalja az gynevezett altruisztikus viselkeds megannyi formjt, voltakppen azokat a szndkos, msokra pozitv kvetkezmnyekkel jr segt cselekvseket, amelyek nem szakmai ktelezettsgekbl fakadnak (ugyanis nem szmthat proszocilis viselkedsnek a sz szoros rtelmben, amikor a rendr meggtolja a rablst, a tzolt tzet olt vagy amikor az orvos beteget gygyt), hanem szocilis felelssgtudatbl. Ezekre az jellemz, hogy a msoknak nyjtott szolgltatsokrt az egyn nem vr semmifle jutalmat vagy nyeresget, teljesen nzetlenl cselekszik, olykor kockzatot vllal, s a legtbbszr a kltsgeket is llja. Br egyes szerzk az altruisztikus szemlyisg genetikai alapjairl rtekeznek, szmos jel utal arra, hogy e viselkedsi formknak nincsen rkltt jellegk. Ezt a kittelt

174

az is altmasztja, hogy a segtsgnyjtst megtagad emberek rszarnya szmotteven magas (a genetikai meghatrozottsg esetben pedig ez az arny nyilvn elenysz volna). Ugyanakkor, egy ers biolgiai alap esetben a segtsgnyjts nem lenne oly jelents mrtkben vltozkony. Ebbl termszetszerleg az kvetkezik, hogy rszint a csaldban, rszint pedig az iskolban ezeket a viselkedsmdozatokat el kell sajttani. Anlkl, hogy az emberi segtkszsg biolgiai alapjait tagadnnk (ugyanis nyilvnval pldul, hogy az anya kisgyermeke irnyba megmutatkoz pol, gondoz, vd, segt, azaz jlltet biztost viselkedsnek genetikai talajba nyl gykerei is vannak), gy vljk, hogy a szocilis rtkek fenntarthatsgra irnyul magatarts kialakulsban dnt szerepet kap a szocializldsi folyamat s a cltudatos nevelsi rhatsok rendszere. Mg a sajt jltnkkel val trds, az egoisztikus szksgletek kielgtse biolgiai meghatrozottsg, addig a msokkal val trdst s gondoskodst meg kell tanulni, amennyiben azoknak kulturlis a gykerk. Egyrtelm tnyek bizonytjk, hogy az ember sztnszeren mindenekeltt sajt javval s jltvel foglalkozik s csak ksbb asszimillja a msok irnyba hat rdekekkel val trdst, msok megsegtsre vonatkoz hajlandsgt s kpessgt. Rviden szlva azt mondhatjuk, hogy az egoizmus veleszletett (genetikai programozottsg ltal meghatrozott), az altruizmus szerzett (nevels rvn kieszkzlt) tulajdonsgunk. gy is fogalmazhatunk, hogy biolgiai meghatrozottsgbl fakadan az emberi cselekvseket elssorban veleszletett egocentrikus jelleg motvumok vltjk ki, tartjk fnn s irnytjk. Ezek hatsra az egyn elssorban arra trekszik, hogy tevkenysgeiben minl jobb eredmnyeket rjen el, hogy bizonyos fok hatalomra tegyen szert, hogy tbb s jobb minsg tpllkot fogyasszon, hogy megteremtse biztonsgt messzemenen garantl feltteleket, hogy j trsadalmi pozcit s elismerst rjel el, hogy szksgleteit minl elnysebben kielgtse stb. Szocilis meghatrozottsga s kulturlis termszete azonban arra kellene sarkalnia, hogy ms emberek irnyba ne legyen kzmbskznys vagy elidegenedett, vlsg- vagy veszlyhelyzetben lev, illetve bajba jutott embertrsaival szemben ne legyen apatikus, hanem ppen ellenkezleg, legyen egytt rz, aktv-segtksz, nzetlen, trd s felelssget vllal. Vitn fell ll dolog, hogy ezirny fejldsben a gyermekeket szakszeren segteni kell. Az egyni szocializldst elsegt szakszer segtsgnyjtsra pedig mindenekeltt az iskolai

175

oktatsi-nevelsi folyamatban, a pedaggusok irnytsa alatt kellene sor kerljn. Meggyzdsnk, hogy a pedaggia jval tbbet tehet mind a proszocilis magatartsformk httrbeszorulsnak, a hagyomnyos udvariassgi-illedelmessgi szoksok, a segtkszsg, a humnus s nzetlen viselkedsmdok elsorvadsnak megfkezsben, mind pedig a sajtos proszocilis rtkek s az azokhoz csatlakoz attitdk s jellemvonsok kimvelsben. Jelenleg e tren megmutatkoz elgtelen eredmnyek alapjn gy tnik, mintha a moralits szfrjhoz tartoz proszocilis magatartsok alakulst az iskola a vletlenszer szablyozs vagy a spontn fejlds elvre alaptan. E megolds cskkentett hatkonysga s tarthatatlansga knnyen belthat. Ma mr termszetesnek vehetjk, hogy az iskolnak a tudomnyos megalapozottsg, valamint a pszicholgiai s pedaggiai tudatossg felttelei mellett kellene megszerveznie a formatv (tulajdonsgfejleszt) pedaggiai rhatsokat s tevkenysgeket, s minl nagyobb mrtkben ki kellene zrnia az esetlegessg s az alkalomszersg kzrejtszst. A proszocilis irnyultsg magatarts alaktsnak viszonylatban az iskola olyan pszichikus kpzdmnyek kifejlesztsre kell fokozott hangslyt fektessen mint pl. a szocilis emptia, az egyttmkdsre val hajlandsg, az altruisztikus motivci, a szocilis felelssgtudat s a morlis ktelezettsgrzs. Ismeretes, hogy a szocilis emptia olyan pszichikus struktra, mely lehetv teszi ms emberek sajtos, de mindenekeltt szorult helyzetnek megrtst, trzst, rtelmezst, msok rzelmi llapotra val emocionlis reaglst, vgs soron azt, hogy msokhoz cselekvleg s segten viszonyuljunk. A segtksz attitdk szempontjbl az emptia nlklzhetetlen tnyezt kpez, amennyiben a belerzs, illetve az rz viszonyuls a szocilis megrts s a segts alapfelttele. Az egyttmkds a szocializldsi folyamatban kialakult s interiorizlt normatv belltds, mely egy azonos clt kvet s klcsns fggsre pl tevkenysgben meghatrozza, hogy minden rsztvev szmra az egyforma hozzjruls alapjn identikus elnyk szrmazzanak. Az altruisztikus motivcira mindenekeltt az jellemz, hogy magas szint morlis s szocilis minsge, hangslyozott emocionlis megalapozottsga van. Ez lehetsget ad arra, hogy az egyn kilpjen a szk szemlyes szksgletek, rdekek vagy lmnyek kereteibl, s szolidaritson alapul kzssgi, segt cselekvseket s akcikat hajtson vgre. A szocilis felelssgtudatot s a morlis ktelezettsgrzst a

176

szocilis felelssg (mltnyossg, igazsgossg vagy reciprocits) normjnak ismerete s elfogadsa hatrozza meg. Bierhoff s Klein (1997, 278) szerint a trsadalmi felelssg normja egyszeren azt rja el, hogy az emberek segtsenek msokon, ha azok a segtsgkre szorulnak. Knnyen belthat, hogy itt olyan alapvet emberi rtkek kzvettsrl s mvelsrl van sz, melyek kpesek meghatrozni azokat az rzelmi viszonyulsokat, illetve azokat a szksges attitdket, amelyekben a proszocilis magatartsok megfelelen szilrd alapot tallnak. Sajnos ezeknek az rtkeknek a sikeres iskolai tszrmaztatst sokszor szmos bels s kls tnyez fkezi, illetve akadlyozza. Olyan tnyezkre gondolunk itt mint pldul az iskola tlzott informcicentrikussga vagy a gyermek kzvetlen krnyezetben megjelen negatv modellek. Az iskolnak mindenkppen szmolnia kell ezeknek a tnyezknek a ltvel s hatsval, jllehet ma kevs olyan eszkz ll az iskola rendelkezsre, mely rvn hatkonyan ellenslyozni tudn a negatv modellek rombol hatst. Nagyon nehz az iskolnak sikeresen harcba lpnie pldul a mdibl jelentkez, intenzv szuggesztv ervel rendelkez antiszocilis modellekkel. Nevelsmdszertani sszefggsben azonban clszer figyelembe venni, hogy az iskola ltal clirnyosan bemutatott vagy a gyermekek fejldsi mezejben esetleges jelleggel tallhat pozitv modellek serkent hatsa megersdik, ha a pedaggus ezeket a tanulk bevonsval, azok egyni megtlseire alapozva mdszeresen feldolgozza, megfigyelsi szempontok alapjn analizltatja s rtelmezteti, s ha tjkoztatja a nvendkeket arra vonatkozan, hogy a spontnul felbukkan vltozatos szocilis modellek kzl, egy-egy sajtos szituciban, melyek megfelelek. A tervszer iskolai tulajdonsgalakt munka sok tudnivalt merthet a pedaggiai szocilpszicholgiai kutatsok eredmnyeibl. Megismerheti pldul azokat a rszterleteket (vlsghelyzetek irnti rzkenysg, bajbajutottsg tudatostsa, segt megnyilvnulsok sztnzi, helyzetfelmrsi s elemzkpessgek, interperszonlis konfliktusok medicijra-kzvettsre val ksztetettsg, egoisztikus egyni rdekek legyzse stb.) amelyek iskolai aktivlsa nagymrtkben segtheti az altruisztikus magatartsformk kialakulst. Ezek sszhangban vannak a proszocilis magatarts Brehm s Kassin (1989, 316) ltal kidolgozott ltalnos szocilpszicholgiai folyamatmodelljvel:

177

figyelem emci motivci kirtkels elhrts dnts viselkeds Kvetkeztetsknt csupn azt szeretnnk mg megemlteni, hogy az olyan lnyeges egyni tulajdonsgok mint pl. az ldozatkszsg, a becsletessg, az nzetlensg, az altruizmus, a segtkszsg vagy a tisztelet, mint morlis lelki kpzdmnyek, illetve jellembeli vonsok, ugyanakkor mint proszocilis magatartsokat kivlt attitdk, az emberi trsadalom kibontakozsnak skjn az gynevezett szocilis evolci termkei, az egyni szemlyisgfejlds perspektvjban pedig a rszint a trsadalmi krnyezet, rszint a tervszer s rendszeres nevels eredmnyei. Nem nehz szrevenni, hogy ezek az alapvet emberi vonsok nmikppen szemben llnak azokkal a tulajdonsgokkal, amelyek a biolgiai evolci termkei vagy a piacgazdasgra pl trsadalom torz rtkei (egoizmus, individualizmus, hatalomrt vvott harc, konkurencia stb.). Idelis esetben, a nevels ltal instrumentltan, az egyn szemlyisgben e kt sajtossgkategria kztt egyensly, illetve harmnia alakul ki. Ez viszont egyrszt attl fgg, hogy az iskola, az tszrmaztatand mveldsi anyag s egsz hatsrendszere rvn hogyan trekszik s milyen mrtkben kpes a proszocilis magatartssal kongruens rtkek kzvettsre, a szociomorlis ktelezettsg rzsbe gykerez normatv s altruisztikus viselkedsformk nevelsre, msrszt attl, hogy a trsadalom mit tesz a szocilis rtkek s az alapvet erklcsi normk megszilrdtsnak rdekben, hogyan viszonyul a proszocilis magatartsok tmogatshoz, sztnzshez, npszerstshez s megerstshez. Egyttmkdsre nevels Az intzmnyes nevels informatv clkitzseivel prhuzamosan fut fontos formatv feladatai kztt kiemelked helyen ott talljuk az egyttmkdsre val felksztst is. Az egyttmkds voltakppen egy szocilis jelleg sajtos emberi magatarts, mely egy klcsns fggsre pl, kzs clt kvet tevkenysgben az sszes rsztvevtl viszonylag egyforma hozzjrulst (befektetst) ignyel s rendszerint mindenki szmra identikus elnykkel (nyeresggel) jr. Rviden szlva azt

178

mondhatjuk, hogy, az egyttmkds olyan specifikus rzelmekkel ksrt jellegzetes munkaforma, illetve egyttes munklkods, melyben egy kzs vgeredmny elrshez, a kzs rdekbl fakad erfesztseivel minden rsztvev cltudatosan hozzjrul. Az egyttmkds trsadalmi jelentsge ppen abban ll, hogy ily mdon a rsztvevk teljestmnyeik alapjn maximlis kzs elnyhz jutnak. Teht az egyttmkds, mint fontos teljestmnynvel tnyez nem egyb, mint a szocializlds s az intzmnyes nevels folyamatban kialakult s interiorizldott normatv belltds, illetve trsadalmi elv, mely az egyn proszocilis mederben trtn szocilis magatartsnak vezrlsre alkalmas. Az egyttmkds jelentsge hossz tvon is megmutatkozik, tbbek-kztt abban, hogy nagymrtkben hozzjrul a klnbz emberi csoportosulsok, pldul etnikai, vallsi, szakmai stb. kzssgek, mint sajtsgos entitsok fennmaradshoz. Szmos jel utal arra, hogy az egyni koopercis kpessgeket, az egsz egyttmkd hajlandsgot s magatartst a gyermekkori fejlds vonulatban el kell sajttani (meg kell tanulni). E folyamatnak legoptimlisabb szntere pedig vlemnynk szerint nem lehet ms mint az iskola, s azon bell pedig a jellegzetes pedaggiai folyamat tantsi-tanulsi tevkenysgrendszere. Az iskola szmos pedaggiai befolysolsi s rhatsi mdszert, eljrst vagy technikt vehet ignybe e cl megvalstsnak rdekben, azonban gy tnik, hogy ezek kzl a leghatkonyabb a didaktikai clzat kooperatv helyzetek megszervezse. A kooperci elsegtsre - rja N. Kollr Katalin (1997, 163) - egyrszt olyan szervezsi formkat kell teremtennk, melyekben a tanulknak egytt lehet s egytt kell mkdnik, msrszt a gyerekekben is fejleszteni kell az egyttmkds ignyt s kpessgt. A kzs iskolai tevkenysgek, mindenekeltt a csoportmunka vltozatos vlfajai, az egytt- s kzremkdsi hajlandsg mvelsnek optimlis feltteleit biztostjk. Megllapthatjuk, hogy az egyttmkd magatartsi formk iskolai kifejlesztsben dnt szerepet jtszik a nvendkekben lmnyt kelt egyttmkdsi szitucik vltozatossga s szervezettsge, valamint a tanr-dik kzremkds jellege s minsge. Az utbbi vekben az egyttmkdsre nevels stratgis mdozatai, illetve a kooperatv technikk egyre pontosabban letisztultak. Mgis gyakorta azt tapasztaljuk, hogy az iskolai tevkenysgek nagyobb elszeretettel a versengs-vetlkeds elvre ptkeznek. Sajnos

179

ennek kedvez a versengst kivlt, mindegyik tanult egy minl jobb (ha lehetsges egyenesen a legjobb) eredmny elrsre sztnz felmrsi s rtkelsi rendszer is. Ennek fggvnyben a tanulk konkurlnak az osztlyzatokrt, a tanrok figyelmrt, kortrscsoportjukban kivvhat tekintlyrt (Walker, 1996, 113). Napjaink iskolja meglehetsen ritkn, s rvid idre knlja fel az egyttmkds gyakorlsnak relis lehetsgt. Akkor pedig, amikor felknlja, annak nem a legmegfelelbb szervezeti kereteket biztostja. Nem ll most szndkunkban a verseng munkaszervezsi eljrsok vagy a kompetitv magatartsi formk jelentsgt minimalizlni, hiszen ezek alapjn alakul ki az a versengsi kpessg, amely a szocilis rdekrvnyests fontos mdozatt testesti meg. Nagy Jzsef (1996, 190-220) pl. a szocilis rdekrvnyests fejlesztsnek rdekben a segts, az egyttmkds s a vezets mellett a versengs kpessgnek alaktst is hangslyozza. Ugyanakkor, a szabad piacgazdasgra pl konkurencilis trsadalmi berendezkeds az egyni versengsi kpessgeket eleve felttelezi. Mi azonban gy vljk, hogy az egyttmkdsi kszsgek alaktsa napjaink demokratizld trsadalmnak inkbb megfelel, mert az egszsges trsas egyttls, s az egsz szocilis let kzponti jelentsg rtkt kpviseli. Termszetesnek tekinthet az is, hogy az adott letkor tanulk kztt megfigyelhet, sok esetben mlyre sznt testi s lelki klnbsgek eleve megkrdjelezik az egyms kzti, azonos kvetelmnyek s elvrsok fggvnyben lezajl versengs morlis legitimcijt. Az egyttmkdsi kszsg fejlesztsnek, mint nevelsi clnak httrbe szortsa teht nem tnik clszernek, hiszen az olyan kpzdmnyek alakulst hatrozza meg, mint pl. a klcsns pozitv npercepci (Deutsch, 1997, 345), a segtsgnyjtsi hajlandsg vagy a problmk konstruktv megvitatsnak kpessge. Ugyanakkor, az egyttmkds, mint klcsns tiszteleten alapul, adott clkitzst kvet kzs tevkenysg kedvez mdon hat ki a helyzetspecifikus viselkedsszablyok interiorizcijra, az nkontroll s az nfegyelem alakulsra, a szolidarits kibontakozsra, vgs soron az egsz morlis fejlds lezajlsra. A kooperci lehetv teszi msok helyzetnek s szerepnek megrtst, a sajt teljestmnyek msokhoz viszonytott rtkelst, ms szempontok figyelembevtelt s elfogadst. Ha azt akarjuk, hogy az egyttmkdsi ismeretek, szoksok, kszsgek, motvumok s kpessgek fejldjenek az iskolztats vei alatt, el kell sajttanunk a kooperatv tanuls szervezsnek mdszereit s el kell rnnk, hogy ez

180

a fajta tevkenysg megfelel helyet kapjon az iskolnkban, az osztlyunkban (Nagy Jzsef, 1996, 126). A konkrt iskolai problmk skjn megszervezett egyttmkds eredmnyeknt az iskolai gyermeki ismeretszerzsi tevkenysg optimlisabb szervezettsge nyilvnul meg, s annak hatkonysga is szmotteven magasabb lesz. Emellett az egyttmkdsi szituciban lnk kommunikci, illetve klcsns informcicsere trtnik, a tanulkat az erfesztsek sszehangolsra trtn trekvs jellemezi, s a kzs cl elrsre vonatkoz pozitv emocionalitsuk figyelhet meg. Az emocionalits tekintetben utalhatunk arra is, hogy a bartsgra val hajlandsg, a csoporthoz val tartozs bszkesgrzse, a biztonsgrzet, a feladatrairnyultsg fejldse is kedvezbb krlmnyeket tall az egyttmkdsi szitucikban. Walker (1996, 113) az egyttmkds eredmnyes iskolai alaktsban hrom tnyezre hvja fel a figyelmet: a keretfelttelekre (megfelel helyisgek, kellkek stb.), a pedaggusok magatartsra (trelem, lemonds a dominl szereprl stb.) s a tanulk viselkedsre (segtkpessg, msok irnti trelem stb.). Ugyanakkor az egyttmkd magatartst fejleszt jtkos jelleg gyakorlatok megvalstst javasolja. Ezekbl egybknt j prat rviden be is mutat. Arra lenne teht szksg, hogy minden gyakorl pedaggus, mindennapi konkrt tantsi teendin tl, talljon helyet s elgsges idt a kimondottan egyttmkdst forml foglalkozsok megszervezsre is. Jl szolglja az egyttmkdsi kpessg fejldst az oktats kooperatv tanuls formjban val megszervezse. Ebben a modellben a tanulsi feladat szerkezete mintegy megkveteli, hogy a tanulk a jellegzetes tanulsi feladatokon kisebb csoportokba szervezdve egytt dolgozzanak, s ekkppen a tanulsi eredmny kzs erfeszts eredmnye legyen. Ahhoz, hogy a kooperatv tanuls eredmnyessge mind az intellektulis teljestmnyek, mind pedig az egyttmkdsi kpessg fejldsnek terletn kell kppen megmutatkozzon, legalbb hrom dologra van szksg: a tanulk csoportokban trtn munkjra, a csoportok tbb-kevsb heterogn sszettelre s a csoportorientlt pedaggiai rtkelsi rendszerre. A hatkony kooperatv tanulsi modell struktrjban Arends (1994, 347) hat szakaszt klnbztetett meg: 1) a clok s feladatok tisztzsa; 2) a tanulk felksztse a tevkenysgre; 3) a tanulsi csoportok megalkotsa;

181

4) a csoportok munkjnak irnytsa; 5) az eredmnyek felmrse; 6) az egyni s a kzs erfesztsek feltrsa. Mint lthat, e modell esetben a tanulk a rendelkezsre ll id nagy rszt tanulsi feladatok megoldsn aktvan egyttmkdve tltik el, ami nyilvnval mdon kedvezen hat ki az egyttmkdsi hajlandsg alakulsra. A kooperatv belltds s az annak megfelel magatarts iskolai kialaktsban a fejldspszicholgia ltal felsznre hozott megfontolsokat fokozottabban szksges figyelembe venni, hiszen ez biztostja a pedaggus nlklzhetetlen pszicholgiai tudatossgnak alapjait ezen a terleten. A kutatsi eredmnyek tbbek kztt kvetkeztetni engedtek pl. arra, hogy az egyttmkdsi kszsg a gyermek-, serdl- s ifjkor mentn a pedaggiai rhatsok rvn fokozatosan ersthet, hogy az azonos letkor egynek kztt az egyttmkds magasabb szinteken valsul meg, hogy a verseng magatarts els jeleinek megjelense ltalban korbban trtnik (4. letv krl) mint az egyttmkd viselkeds (6. letv krl), hogy a lnyok esetben gyakrabban s fokozottabban jelentkeznek az egyttmkdsi megnyilvnulsok (amit, tbbek kztt, arra lehet visszavezetni, hogy a lnyokat a szlk erteljesebben btortjk msok polsra, segtsre, kevesebbet bntetik, tbbet magyarzzk tetteiknek kvetkezmnyeit stb.). Nevelstudomnyi vizsglatok adatai arra is utalnak, hogy az egyttmkd magatartsi formk kifejldst s funkcionalitst mindenekeltt a kzvetlen mdon megtapasztalt egyttmkdsi szitucik gyakorisga, valamint a gyermek-szl, illetve a tanr-dik egyttmkds elmlyltsge, vgs soron a szocializldsi folyamat minsge hatrozza meg. Alfejezetnk befejezseknt remnykedve llapthatjuk meg, hogy a 21. szzad kszbn az intzmnyes nevels keretei kztt az egyttmkds csodlatos s nemes eszmje szleskren ki fog teljesedni, a kooperatv hajlandsg, illetve belltds s az annak megfelel magatartsformk cltudatos fejlesztse a felnvekv nemzedkek iskolztatsa rven pedig egyre nagyobb teret fog hdtani. Az egyttmkds kpessgt egy jobb, igazsgosabb s demokratikusabb, teht humnusabb jv megteremtsnek szmos felttele kz btran beiktathatjuk, hiszen az a legklnbzbb

182

problmaszitucik

megoldst

segti,

legvltozatosabb

meghatrozottsg

konfliktusok kirobbansnak lehetsgt pedig nagymrtkben cskkenti. A felelssgtudat nevelse Ktsgtelen, hogy napjainkban az intzmnyes nevels a felnvekv nemzedkek tudsnak megalapozsn tl, jelents (szemlyisg)tulajdonsgfejleszt feladatoknak is eleget kell tegyen. Az iskolzs vgs clkitzsei a tvlati szocilis let viszonylatban nemcsak ismeretrendszerek ltrehozsra vonatkoznak, hanem, egyre fokozd hangsllyal a ltfontossg pszichikus struktrk (jellem, nyelvi rendszer, motivci stb.) kimvelsre is. A felelssgtudat egyike azoknak a szocilis let tern megmutatkoz fontos, specifikusan emberi tulajdonsgoknak, melyek erteljesen befolysoljk az egyn ltalnos szocilis, s ezen bell mindenekeltt szakmai sttusbl fakad tevkenysgek s szerepviselkedsek vgrehajtsnak folyamatt s minsgt. Amennyiben a felelssg alaktsa iskolinkban nem mindig a legoptimlisabb pedaggiai tudatossggal, illetve clirnyossggal trtnik, gy vljk nem rt, ha az albbiakban rvid elemzs trgyv vesszk. A felelssgrl mindenekeltt azt llapthatjuk meg, hogy az egy olyan tanult (teht nem veleszletett, hanem a nevels folyamatban megszerzett), erklcsi-szocilis sznezet rzelem formjban jelentkez bels motvum, amely az egynt ppen az nrintettsg rzsnek rvn, egyrszt szocilis feladatokba val implikldsra, jelents trsadalmi tevkenysgek felvllalsra, illetve azok haladktalan teljestsre kszteti, msrszt arra, hogy a tle elvrt feladatokat s megnyilvnulsokat minden krlmny kztt a legeredmnyesebben teljestse, illetleg letre keltse. Mint aktivitst s viselkedst determinl (dinamizl s energizl) szemlyisgtulajdonsg, a felelssg lnyeges szerepet tlt be szinte minden szndkos emberi cselekedetben (nyilvn a gyermeki iskolai tanulsban is). ppen ezrt gy vljk nem hibzunk, ha a felelssget azon alapvet szerzett emberi tulajdonsgok kz soroljuk, melyek dnt mdon meghatrozzk az egyni trsadalmi let gyakorlatnak hatkonysgt, vgs soron a szocilis beilleszkeds sikeressgt.

183

A felelssgtudat s a hozz szorosan kapcsold ktelessgrzs, mint morlis alap pszichikus megnyilvnulsok fejlesztsnek legoptimlisabb szntere az iskola (mg akkor is, ha azok kezdetleges modellezse - szerencssebb esetekben - mr a csaldban elkezddik), aktivl tnyezje pedig a jellegzetes didaktikai clzat hats- s tevkenysgrendszer. A felelssgtudat iskolai alaktsnak mdszertana viszonylag egyszer s knnyen alkalmazhat. Mind a konkrt tapasztalat, mind pedig az idevg pedaggiai vizsglatok azt mutatjk, hogy a leghatkonyabb nevelsmetodikai mdozat a (meghatrozott letkor tanulk ltal) megrthet s teljesthet, mindenekeltt a viselkedsre vonatkoz egyrtelm kvetelmnyek s elvrsok fellltsa, a kiszabott idben sikeresen elvgezhet tanulsi feladatok kiosztsa, s a teljests tnynek, illetve a teljestmnyek minsgnek folyamatos s szigoran kvetkezetes ellenrzse, felmrse s rtkelse (megerstse). A pedaggus szksgszeren szmol azzal a kutatsi adatokbl fakad egyrtelm tnnyel, hogy a gyermekek felelssgrzete elzetesen elvllalt feladatok eredmnyes rvnyestsre vonatkoz tapasztalatokbl, a pozitvan minstett sikeres feladatvgzst vagy kvetelmnyteljestst kvet kellemes rzelmi lmnyekbl (rm-, bszkesg- s elgttelrzsekbl), valamint a feladatvgzsek elmulasztst vagy a negatv rtkel minstseket kvet szgyenrzs s kudarclmny meglsbl tpllkozik. Akkor azonban, amikor a pedaggus ltal szoksalakts, s annak alapjn a felelssgtudat fejlesztsnek cljval kiszabott (hzi, iskolai, osztlyon s iskoln kvli stb.) feladatok meghaladjk az adott letkor pszichikus sajtossgaibl (vagy az egyes gyermekek egyni lelki tulajdonsgaibl) fakad lehetsgeket, s a rendelkezsre ll idben azok nem teljesthetk, amikor az ellenrzs esetleges, rendszertelen, felletes s nem elg kvetkezetes, vagy amikor a kellemetlen lmnyek hosszabb tvon felhalmozdnak, a feladatvgzssel szemben negatv attitdk alakulhatnak ki, ami meggtolja a kvetelmny teljestsre vonatkoz hajlandsg s a konkrt teljestsi szoksok kialakulst, rtelemszeren a felelssgtudat kibontakozst. Mind a klnbz tevkenysgek sikeres elvgzse nyomn keletkez bszkesgrzet, mind pedig a gyenge teljestmnyt kvet szgyenrzs nlklzhetetlen felttelei nemcsak a felelssgtudat alakulsnak, hanem a viselkedst szablyoz fontos szocilis szablyok s konvencik, valamint morlis normk s trvnyek adekvt asszimilcijnak is.

184

Minden jel arra utal, hogy a nevels folyamatban kikpzdtt s a szemlyisg struktrjba stabilan beilleszkedett felelssgtudat nem feladatspecifikus, teht fggetlen attl, hogy milyen jelleg tevkenysgvgzsrl vagy kvetelmnyteljestsrl van sz, ugyanakkor fggetlen a feladatteljestst elvr szemlytl, szervezettl vagy intzmnytl, valamint (bizonyos mrtkben) a feladat teljestsbl (vagy elhanyagolsbl) fakad kvetkezmnyektl is. Pedaggiai szempontbl e tnyllsnak az az rtkes elnye, hogy a tanulssal szemben, illetve az ltalnos iskolai tevkenysgek viszonylatban az iskolai pedaggiai folyamat s a sajtos iskolai let sorn kifejlesztett felelssg kiterjed, mintegy irradil ms szocilis tevkenysgek mezejre is, s ltalnos felelssgtudatt vlik. Ez jelents mrtkben hozzjrul ahhoz, hogy az intzmnyes nevels rvn a felntt szintjre eljuttatott s a szocilis letbe kilp egyn, nyilvn kpessgeinek s tudsnak fggvnyben, maradktalanul eleget tegyen vltozatos szocilis viselkedsi s tevkenysgi megnyilvnulsaival szemben (a szerepignylk ltal) tmasztott elvrsoknak s kvetelmnyeknek. Hossz vekre kinyl iskolztatsa rvn a felelssg rzsre kpess vlt egyn szmra csak egyetlen lehetsges t vagy megolds ltezik, spedig a jelents (msok ltal kiszabott vagy nknt felvllalt) szocilis sttusaibl ered szerepviselkedsi komplexum minl jobb krlmnyek kztt trtn s hinytalan teljestse.

Irodalomjegyzk ARENDS, R. I. 1994 1994 1997 Learning to Teach. McGraw-Hill, Inc., New York. A nevels folyamata s mdszerei. Leoprd, Budapest. A proszocilis viselkeds. In: Hewstone, Stroebe, Codol s BBOSIK ISTVN BIERHOFF, H. W. KLEIN, R. Stephenson (szerk.), Szocilpszicholgia. Kzgazdasgi s Jogi Knyvkiad, Budapest. BREHM, S. S. KASSIN, S: M. 1989 Social psychology. Houghton Mifflin Company, Boston.

185

CSEPELI GYRGY 1997 1997 Szocilpszicholgia. Osiris, Budapest. Az egyttmkds s a versengs hatsa a csoport-folyamatokra. DEUTSCH, M. In: Lengyel Zsuzsanna (szerk.): Szocilpszicholgia. Osiris, Budapest. FODOR LSZL 1996 A gyermekkori tvnzs egyes kzvetett negatv hatsairl. Kzoktats, 7-8. sz. FELDMAN, R. S. 1985 ILUT PETRU 1996 KRON, F. W. 1997 1996 WALKER, J. 1997 Feszltsgolds az iskolban. Jtkok s gyakorlatok. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. Pedaggia. Osiris, Budapest. Nevelsi kziknyv szemlyisgfejleszt pedaggiai programok NAGY JZSEF ksztshez. Mozaik Oktatsi Stdi, Szeged. Comportament prosocial-comportament antisocial. In: Ioan Radu (szerk.) Psihologie social. Exe, Cluj-Napoca. Social psychology. McGraw-Hill Book Company, New York.

186

XIV. A nevelsi folyamat mdszertani krdsei


Nevelsmetodikai koncepcik A formatv pedaggiai zeneteket hordoz, azaz jelents neveli erforrsokkal rendelkez rhatsok nevelk ltali gyakorlsnak kt jellegzetes metodikai felfogst klnbztetjk meg. Az egyik koncepciban az gynevezett kzvetlen (direkt) nevelsi metodika rvnyesl, a msikban a kzvetett (indirekt) nevelsi hatsok llnak a kzppontban. A direkt nevelsi metodika lnyege abban ll, hogy a nevel, mint a nevelsi hatsok alapvet szervezje, illetve mint azok f forrsa s kzvettje, a nevelsi szituciban kzvetlenl hat a gyermekre, melynek elsdleges feladata a hatsok passzv receptlsa, befogadsa s belsv ttele (interiorizlsa). A tapasztalat arra utal, hogy a direkt mdszerek tlzott alkalmazsa a nevelsi szituciban, egyes tagadhatatlan elnyeinek ellenre, szmos negatv kvetkezmnnyel jr, hisz gtolja pldul a gyermeki nllsg alakulst, nem egy esetben ellenllst vlt ki a tanulkban vagy csak klsdleges, illetve knyszer alkalmazkodst eredmnyez. A kzvetett metodika esetben a pedaggus valaminek eszkzletvel, mindenekeltt valamilyen szituci, problmahelyzet, cselekvs, feladatvgzs s aktivits alapjn vagy a csoport rvn hat a gyermekre, aki az elsajttand ismeretekkel, viselkedsformkkal, rtkekkel, normkkal vagy eszmkkel ily mdon tttelesen kerl kapcsolatba. Az iskolban a kzvetett nevelsi mdszerek alkalmazsval a nevel a nevelsi clokat szinte mindig specifikus tevkenysgek rendszerben akarja teljesteni, a gyermeki viselkeds szablyozst az aktivitsok irnytsval hajtja elrni. Ez az rdekes nevelsi metodika, amelyben a nevel s a nevelt kz sajtsgos pedaggiai feladatok iktatdnak be, azzal az elnnyel jr, hogy erteljesen fejleszti a gyermek nllsgt. Amennyiben a gyermek nem ll kzvetlenl a nevel knyszert hatsrendszere ltal objektivlt (gyakori ellenrzsekben is megmutatkoz) szablyozs alatt, nvezrl kpessge, aktivitsnak s viselkedsnek bels indtkai eredmnyesen fejldnek. Egy hatkony nevels mdszertanban termszetes mdon helyet kell talljon mind a direkt, mind pedig az indirekt hatsgyakorlsi, illetve szablyozsi mdozat. A

187

nevels kezdeti szakaszaiban, a kisebb gyermekek esetben inkbb a direkt irnytsi mdozat rvnyesl, majd az letkor elrehaladtval egyre inkbb az irnyts indirekt jellege vlik dominnss. Ebbl az is kvetkezik, hogy kezdeti szakaszokban a nevel irnyt szerepe uralkod jelleg, majd a ksbbiekben egyre nagyobb mrtkben httrbe szorul. A nevelsi mdszerek Olyan pedaggiai eszkzkrl, hatsgyakorl tnyezkrl s szitucikrl van sz, amelyek a szocilisan elfogadhat emberi tulajdonsgok, alapvet akarati- s jellemvonsok, helyes magatartsi formk kialaktsra szolglnak, amennyiben segtsgkkel a nevel letkornak megfelel fejleszt hatst gyakorol a nvendkekre. A nevelsi mdszer Zrinszky Lszl (2002, 250) felfogsban arra szolgl, hogy valamely elrhet clt a lehet legbiztosabban, legteljesebben s a leggazdasgosabban valstsunk meg. A nevelsi mdszerek Bbosik-fle osztlyozsa A nevelsi mdszerek funkcionlis rendszert taln a legoptimlisabban Bbosik Istvn (1999, 85-148), a kivl budapesti nevelselmleti szakrt vzolta fel. E szerz szerint a nevel a kvetkez nevelsi mdszerkategrik s sajtos mdszerek kzl vlogathat: A szoksformls kzvetlen mdszerei: A kvetels mdszere Azoknak az elvrt, optimlisnak megtlt magatartsformknak pedaggusok ltali egyrtelm megfogalmazst jelenti, amelyeknek szokss alaktsa kpezi a nevels pillanatnyi cljt. A gyakoroltats (szoktats) mdszere E mdszer a helyes magatartsformk s tevkenysgtpusok ismtelt elvgeztetsbl ll, mindaddig, mg azok szokss nem alakulnak. Ebben az esetben lnyegben kvetelssel kivltott gyakorlsrl van sz, amelynek kvetkeztben szoksok s kszsgek fejldnek ki s szilrdulnak meg.

188

Az sztnzs mdszere Lnyege a beidegzdsi folyamat vltozatos eszkzkkel, de mindenekeltt az elismers s elmarasztals, valamint a jutalmazs s bntets formival val tmogatsa, serkentse, aktivlsa. Gyakran megtrtnik, hogy az sztnzs mdszerei (biztats, gret, helyesls, elismers, dicsret) a knyszert mdszerekkel (parancs, utasts, felkrs, felszlts) s a gtlst elidz mdszerekkel (felgyelet, ints, elmarasztals, fenyegets, tilts) trsulnak Az ellenrzs mdszere Biztostja a szoksformlsi folyamat fennmaradst, ppen azltal, hogy jelzi a nvendkek szmra a szocilis kontroll jelenltt, s azt, hogy felelssggel tartoznak a nevel ltal preferlt magatarts- s tevkenysgformk reproduklsrt. A segtsgads mdszere A nevels folyamatban a nevel segtsgre mindig szksg van, amikor a helyes magatartsi s tevkenysgi formk begyakorlsrl, illetleg a helytelen vagy hibs formk kiiktatsrl van sz. A meggyzds-formls kzvetlen mdszerei: Az elads, a magyarzat s a beszlgets mdszere Verblis jelleg meggyz ervel rendelkez, tantrgyi anyagokhoz kapcsold vagy azoktl tbb-kevsb eltr tudatost, megrtst elsegt mdszerekrl van sz, amelyek szablyok, normk, elrsok, trvnyek, eszmk elemzst s megismertetst teszik lehetv. A tanulk nll elemz munkja E mdszerre mindenekeltt az jellemz, hogy a nvendkek olyan nll feladatokat kapnak, amelyek megkvnjk tlk meghatrozott erklcsi, eszttikai, higiniai stb. fogalmak, normk, eszmk rtelmezst, rtkelst, sszefggseik elemzst, tevkenysgbelimagatartsbeli alkalmazsuk kvetkezmnyeinek tgondolst, anticiplst. A magatartsi-tevkenysgi modellek kzvettsnek mdszerei a kvetkezk: Az elbeszls mdszere E verblis jelleg mdszer lmnyszeren kzvetti a legvltozatosabb viselkedsi tapasztalatokat, reproduklja a konkrt viselkedsi mintkat, felidzi a magatarts optimlis modelljeit, s ignyt tmaszt azok utnzsra.

189

Modellrtk szemlyek bemutatsnak mdszere Ez a mdszer mindenekeltt a trsadalmi elvrsoknak megfelel magatarts s tevkenysg rtkessgnek, eredmnyeinek rzkletes megjelentst szolglja letszer krlmnyek kztt. Malkotsok bemutatsa A kulturlis anyagokban lmnyszeren megfogalmazdott Szemlyes pldaads mintk mdszere mindenekeltt A nevel a pldakps eszmnykpformlsra alkalmasak. tekintlye, szemlyes tevkenysge s egsz magatartsa pldakpforml tnyeznek tekinthet, mert hiszen az flrendelt helyzetbl s irnyt szerepbl kvetkezen szndktl fggetlenl folyamatos lmny s tapasztalatforrs a nvendkek szmra. A kzvetett nevelsi mdszerek rendszerhez a szemlyisgfejleszt funkcik alapjn a kvetkez mdszercsoportok s sajtos mdszerek tartoznak: A beidegzs mdszerei: A kzvetett gyakorls mdszere A kzvetett gyakorls mdszern azt az eljrst rtjk, melynek sorn nem direkt mdon gyakoroltatunk meghatrozott magatarts- s tevkenysgformkat, s maga a gyakorl jelleg sem jelenik meg rzkelheten, amennyiben a tanulk mindennapi tevkenysgt s feladatait szervezzk meg olyan mdon, hogy az keretl szolgljon a morlis, illetve nfejleszt magatarts s tevkenysgformk magtl rtetd reproduklshoz. A perspektvk (tvlatok) megszervezsnek mdszerei A perspektvk kzelebbi vagy tvolabbi clkitzsek formjban egysgbe foglaljk s integrljk ppen azokat a magatartsi szinteket vagy tevkenysgbeli teljestmnyeket, amelyeket a kzssg lte, fejldse sorn el kell rni. A hagyomnyok kialaktsnak mdszerei A kialaktott hagyomnyok a kzssg sszetartozst erst magatarts- s tevkenysgbeli normk vagy formai keretek megszilrdulst, rendszerr szervezdst segti

190

A kzvetett kvetels mdszere A kzvetett kvetels a gyermekcsoport, illetve a kzssg egszre vagy egy rszre irnytott, a nevel ltal rtheten megfogalmazott kvetelmnytmasztst jelent. A kzvetett ellenrzs mdszere E mdszer alapveten a rendszeres beszmoltats formjban realizldik, amikor is az ellenrz funkcit mindenekeltt nem a pedaggus, hanem a trsak vagy a kzssg gyakorolja. A kzvetett sztnzs mdszere Rendszerint ez a fontos mdszer egyrszt a csoportos elismers vagy elmarasztals, a jutalmazs s a bntets, msrszt a klcsns plenris rtkels megszervezsnek formjt lti. A magatartsi-tevkenysgi modellek kzvettsnek mdszerei: A nevel szemlyes rszvtele a kzssgi tevkenysgben E mdszer segtsgvel hatkony tevkenysgbeli, valamint magatartsi mintkat lehet szolgltatni a konstruktv tevkenysg- s magatartsformkra. A kialakult kpzdmnyek rgzlse annl jobb, minl lmnykeltbb volt a gyermekek szmra a pedaggus rszvtele a kzs aktivitsokban. A pozitv egyni s csoportos mintk kiemelse a kzssg letbl Olyan mdszerrl van sz, amelynek segtsgvel az egyes tanulk vagy csoportok ltal produklt rtkes tevkenysgbeli teljestmnyek s helyes magatartsi megnyilvnulsok, valamint hatkony egyttmkdsi pldk kiemelst, kvetend modell gyannt trtn npszerstst s a nvendkek figyelmnek elterbe val lltst lehet elmozdtani. A meggyzds-formls (tudatosts) mdszerei: A kzvetett felvilgosts mdszere E mdszer esetben a tudatost hats a nevel rszrl indul ki, a kzssg egszre vagy annak egyes csoportjaira irnyul, s szorosan kapcsoldik a kzssgi tevkenysgrendszer valamely konkrt akcijhoz. A vita mdszere A klcsns felvilgosts nevelsi mdszerrl van sz, amely klnbz tartalm sszefggsek elemzsre, kvetkeztetsek szrvek tkzsvel trtn megfogalmazsra, tnyek s jelensgek tisztzsra, normk, eszmk vagy elmletek szelektlsra s preferlsra ad lehetsget.

191

A nevelsi mdszereket befolysol tnyezk A nevels alapvet mdszereinek alkalmazsa mindig az adott pedaggiai szituci kontextusban, a hasznostott tartalmak s a nyomon kvetett clok, valamint a nvendkek letkori s egyni sajtossgainak fggvnyben trtnik, ami azt jelenti, hogy a mdszerek kivlasztst klnbz tnyezk befolysolhatjk. Ezek kzl kiemeljk a nvendkek elzetes tapasztalatt, ltalnos fejlettsgi szintjket, a nevelsi clokat, az egyes mdszerek alkalmazsnak kritriumait, elzmnyeit s a gyermekek jellegzetes viselkedsbeli megnyilvnulst. A negatv irnyultsg nevels alapvet vlfajai

Ismeretes, hogy a nevels fogalmt, akr a kznyelvben, akr a pedaggiai szakterminolgiban, kizrlagosan a jobbt, elremutatan fejleszt s tbbletet nyjt, az egyn lett pozitv irnyban elmozdt, vgs soron szemlyisgt humanizl, jelents kpzdmnyekkel gazdagt tevkenysgekkel kapcsolatosan hasznljuk. Gspr Lszl (1937-1998) kivl nevelselmleti szakrt megltsban a nevels fogalma szerint is pozitv rtktartalm tevkenysg (1997, 36). Ez azt jelenti, hogy a nevels szocilis s morlis szempontok alapjn elfogadhat, humnkzpont, a demokrcia szellemisgtl thatott kulturlis rtkek megteremtje, kzvettje s terjesztje. A sz szoros rtelmben vett nevelsrl legyen az akr kzvetlen instrukci, akr jutalmazs s bntets alap formls, akr pedig modellnyjts csak akkor lehet sz, ha annak clttelezse szorosan kapcsoldik eme rtkek szfrjhoz, ugyanakkor, ha a kimunklt feladat- s clrendszerben mindig arnyosan sszegzdnek az elsrend egyni szksgletek s az alapvet szocilis rdekek. Nmikppen sarktva azt mondhatjuk, hogy a nevels csak abban az esetben elfogadhat, ha mindig azt teszi, amibl j szrmazik, ami elnys a nvendknek, ami alapvet rdekeinek megfelel, s ami ugyanakkor hasznos a trsadalomnak is. Amennyiben valamilyen hatsgyakorl tevkenysg nem gy jr el, vagy ha negatv rtktartalmakkal operl, azt nem lehet tnyleges nevelsnek nevezni. Ha pldul egy nevel a nvendkt megtantja lopni vagy hazudni, ezt a tevkenysget nem lehet nevelsnek elknyvelni, brmennyire

192

clirnyosan, metodikusan s sikeresen zajlott is le, hisz rtktartalma negatv, clja pedig antiszocilis. ltalnosan is azt llapthatjuk meg, hogy az alapvet szocilis normkkal szembefordul, a trsadalom fenntartsra s fejldsre vonatkoz rdekektl eltekint, az egyn szabadsgjogait s mltsgt srt, ltt nehezt, a trsas egyttlsre kros, a nem demokratikus vagy antihumnus emberfejleszt, negatv fejlemnyeket eredmnyez tevkenysget nem tudjuk a sz szoros rtelmben vett nevelsnek felfogni, jllehet az bels mechanizmusaiban, egyes mdszereiben vagy hatsgyakorl technikiban nagy mrtkben hasonlt a nevelsre. A nevels, mint a szemlyisgfejleszts cljval trtn, egynteten elfogadott, mind az egyn lett, mind pedig a kzssg szervezdst optimizl s gazdagt rtkek tervszeren tudatos s szervezett trktse, szmol a nevelt egyetrtsvel, tudatossgval, rtelmvel, rzelmeivel, motivciival, szksgleteivel, rdekeivel, szndkaival, de ugyanakkor az egszsgesen szervezdtt kzssg (trsadalom) kvetelmny-, norma- s jogszablyrendszervel is. Alapoz a nevelt aktv, cselekv s tudatos kzremkdsre, de ugyanakkor a kzssg (trsadalom) segt, adekvt feltteleket biztost, valamint a helyes irny neveldst favorizl viszonyulsra is. Az a szemlyisgalakt tevkenysg, amely nem alapoz alapveten a nevelt tudatos kzremkdsre, amely nem az egyni s trsadalmi szksgletek, valamint nem az egyetemes s nemzeti kulturlis rtkek szellemben trtnik semmikppen nem tekinthet nevelsnek, jllehet formatv ereje egyrtelmen megmutatkozhat. Nem szmthat tnyleges nevelsnek az olyan hatsgyakorls sem, amely becsap, megtveszt, rszed vagy rossz irnyt mutat, amely zsarol, negatv rtkeket kzvett, silny dolgokat nyjt vagy kros kvetkezmnyeket von maga utn, amely vgl is nem elmozdt, hanem visszahz, s elfogadhatatlan gondolkodsi mdokat, etikailag rossz s a szocilis konvencikat semmibe vev viselkedsi formkat, helytelen szoksokat, aktivitsformkat vagy attitdket rkt t. Ezek a pedaggiai clzat megnyilvnulsok a nevelssel ellenttesek, amennyiben hatsaik kvetkeztben az egyn szemlyisge olyan kpzdmnyekkel gazdagodik, amelyek nem felelnek meg sem az egyni szksgleteknek s ignyeknek, sem pedig a demokratikus trsadalmak alapvet elvrsainak s rdekeinek.

193

Br normlis krlmnyek kztt elfogadhatatlanok, erklcsileg elitlendk, mgis lteznek, olykor-olykor mindentt felbukkannak negatv irnyultsg szemlyisgforml, nevelshez mint lttuk szorosan hasonlt pedaggiai tevkenysgek is, amelyeket akr tudatosan, akr rossz szoks vagy rutin alapjn, akr pedig implicit mdon negatv clok rdekben gyakoroljk az egyes nevelk vagy nevelsi rendszerek. Sajnos lteznek olyan emberi erket s tulajdonsgokat fejleszt formk is, amelyek nem rvnyestik a nevels antropolgiai s kulturlis funkcijt, amely voltakppen a gyermek alapvet emberi tulajdonsgokkal val felvrtezsre vonatkozik, a legjelentsebb mveldsi rtkek thagyomnyozsa rvn. Tny, hogy ma mr nemcsak a sz szoros rtelmben vett, mindenfle jt, hasznosat, lnyegest, igazat s hitelest trkt nevelsrl, pozitv rtkekre alapoz s irnyul szervezett, rendszeres s cltudatos pedaggiai tevkenysgrl beszlhetnk, hanem gynevezett negatv vagy ellen-nevelsrl is. Nemzetkzi kitekintsben manapsg az sem ritka, amikor valamely negatv rtktartalm, a gyermekek alapvet szksgleteivel s rdekeivel nem szmol vagy azokkal ppensggel szembefordul, ms s magasabb rdekeknek megfelel emberfejleszt tevkenysg adott trsadalom vagy teljes rgi nevelsfelfogsra, illetve egsz kznevelsi rendszerre jellemz. Az albbiakban rvid elemzs trgyv szeretnnk venni a legjellegzetesebb hibs rtktartalm, negatv irnyultsg, nevelshez tbb-kevsb hasonlt, de minden kppen elvetend befolysolsi, formlsi s hatsgyakorlsi formkat. Az idomts. E fogalom mindenekeltt az llatok tantsra vonatkozik, s clja egyes rkletes sztnszer hajlamok, illetve vele szletett felttlen reflexek alapjn valamilyen feltteles vlaszok, gynevezett beidegzdsek kialaktsa meghatrozott ingerek hatsra. Nyilvnval, hogy ez az eljrs az ember esetben elfogadhatatlan, mert kizrja a nvendk tudatossgt, megrtst, beleegyezst, s csupn a mechanikus reakcik kialaktsra helyezi a hangslyt. Az ember esetben az idomtsban megtestesl torz s mechanikus nevelsi forma az engedelmes, kritiktlan, dependens, szolgalelk egynek kinevelst tzi ki clul. Valamilyen okok miatt az idomt nevelk a gyermekbl olyan lnyt akarnak kialaktani, aki szinte gpiesen, a krlmnyek s a kontextulis felttelek tudatos felmrsnek hinyban, gymond gondolkods nlkl, csupn a merev beidegzdsek alapjn s nem tudatosan cselekedik.

194

A nevels s idomts kztti lnyeges klnbsg kapcsn Finczy Ern (1995, 21) gy vlekedett, hogy mg a nevels ntudatos szemlyisgnek a kiformlsra irnyul, addig az idomtsnak a clba vett eredmnye a felttlen megktttsgnek, a tudatlansgnak llapota. Olyan rendellenes nevelsrl van teht sz, amely felttlen alrendelsre pl, szinte kizrlag utastsokat (parancsokat), valamint mereven adagolt s nem racionalizlt ingereket (voltakppen jutalmakat, de mindenekeltt szankcikat) alkalmaz, s kizrja a gyermek cselekv, elmlked, alkot s szabad hozzjrulst a sajt fejldsben. Az idomts tulajdonkppen egy olyan elementris s mechanikus szoktats, amely egyszer asszociatv kapcsolatokat hoz ltre a kzponti idegrendszer skjn a neveli szndkoknak megfelelen, kizrva a gyermek tudatossgt, rtelmt s akaratt. Az idomts alapvet s szinte kizrlagos eszkze az gynevezett kondicionls, tovbb a knyszerts, a bntets, a negatv megersts. A (klasszikus vagy operns) kondicionlsnak eme elemi formja nyilvn ma mr csak elvtve bukkanhat fel, egyes iskolk pedaggiai felfogsbl, valamint egyes nevelk stlusbl s nevelsi attitdjbl fakadan. Ezek szerint az a nevel idomt, aki tl merev elvrsrendszert alkalmaz, aki kvetelmny-tmasztsban rugalmatlan, ellenrzseiben s rtkelseiben inflexibilis, s nem veszi figyelembe sem a gyermek sajtossgrendszert, sem a nevels alapvet elveit, sem pedig a nevelsi szituci sajtsgos elemeit. Az idomts alapjelensge a kondicionls a pozitv irnyultsg, alapvet rtkekre alapoz nevelsben is szerepet jtszik, plne a kisebb gyermekek esetben, egyes szoksok ltrehozsban, azonban egyrszt mrtke elenysz, msrszt a ltrehozott automatizmusok nem egy vgclt jelentenek, hanem tovbblpsi alapot magasabb rend tudatos kpzdmnyek kialakulsnak, mert hiszen mindenfajta nevels vgclja a bels indttatsbl, az elsajttott s elfogadott normkbl, az interiorizlt meggyzdsekbl (s nem kls megerstsekbl) tpllkoz viselkedsszablyozs. Amikor azonban a nevelsi folyamat tlnyom rsze kizrlagosan a kondicionlsra alapul (s ennek kvetkeztben a viselkeds nem tud tnylegesen fggetlenedni a kls kontrolltl, illetve a kls normk nem vlnak bels meggyzdsekk), akkor mr minden bizonnyal tnyleges idomtsrl, egyfajta dreszrapedaggirl van sz, ami nyilvn ma mr elfogadhatatlan.

195

Az indoktrinls. Az indoktrinls egy etikailag helytelen, a gyermekek jogait srt pedaggiai hatsgyakorls. Mgttes clja a gyermeki tudat knyszeres befolysolsa, egyes fogalmak, ismeretek, attitdk, nzetek, meggyzdsek, felfogsok, de mindenekeltt doktrnk tadsa, trktse. Ez a nyomsgyakorlsban testet lt groteszk nevelsi gyakorlat mellzi a tanulk szksgleteit, kizrja egyetrtsket s beleegyezsket, nem szmol azok alapvet szabadsgjogaival, sem pedig szemlyisgk p s harmonikus fejldsvel. gy prbl valamilyen ismeretek, hitek, rtkek, felfogsok vagy ideolgik irnt elktelezettsgeket kialaktani, hogy elnyomja a tanulk kritikai gondolkodst s szabad akaratt, figyelmen kvl hagyja azok alapvet rdekeit s megengedhetetlenl visszal szabadsgjogaikkal. Kzponti clja minden ron elfogadtatni s elhitetni a nvendkekkel, hogy a nevel ltal tantott ismeretek s nzetek, valamint a terjesztett, eszmk, ttelek, doktrnk, elrsok, rtkvagy szoksrendek vonatkozsban nincs semmilyen ms mkd kpes alternatva, mg abban az esetben sem, amikor azok racionlisan nem bizonytottak, lthatan hibsak vagy hamisak. Az indoktrinci kros kvetkezmnyekkel jr, mert hiszen a clok elrsben nem alapoz a nevel s a nevelt kzs kognitv aktivitsra (nem magyarzza, nem rtelmezi, nem argumentlja a terjesztett eszmket vagy doktrnkat), s ily mdon nagymrtkben gtolja az intellektulis funkcik normlis kibontakozst, mindenekeltt a szabad, logikus s nll gondolkods normlis alakulst. Ugyanakkor azt is meg kell emlteni, hogy az indoktrincinak kitett egyn tudatossga hamis irnyban fejldik, hisz szilrd meggyzdseket vesz birtokba olyan eszmk, felfogsok vagy cselekvsi formk vonatkozsban, amelyek igazsgrtke bizonytalan, morlis jellege vitathat vagy szociokulturlis s letviteli jelentsge tvolrl sem egyrtelm. A nevelstrtneti visszatekints azt mutatja, hogy az indoktrinls az egyik legrgebbrl alkalmazott nevelsi forma, amely csak az utbbi idkben, a demokratikus trsadalmakban kapott egyfajta negatv konotcit. A modern kzoktatsi rendszerek nagytbbsge szleskren alkalmazta az indoktrincit, amennyiben szndkosan ideologizltk a nvendkeket, ppen a mindenkori befolysos politikai s gazdasgi elitek irnt megmutatkoz obediens orientcijukbl fakadan (s ppen ezrt mindenekeltt szolgalelksget akartak alaktani a nvendkekben is). rdekes pldaknt

196

eleventhetjk fl ebben a vonatkozsban azt, hogy a forradalom eltt, a kommunista rezsim ltal fenntartott s szigoran ellenrztt kzoktats Romniban is milyen fokozott mrtkben gyakorolta az ideolgizcit, voltakppen az indoktrincis presszit s meggyzst, mennyire agresszv mdon alkalmazta s terjesztette a klnbz hazugsgokat. Emlkeznnk kell arra is, hogy a totalitrius llam soha semmitl (teht az indoktrincitl) sem riadt vissza akkor, amikor a konvenil ideolgik, az egyetlen elfogadhatnak deklarlt tudomnyos koncepcik s vilgnzetek, a kommunista rtkrendek s attitdrendszerek iskolai terjesztsrl volt sz. Tapasztalati tny, hogy a modern kzoktatsi rendszerek a mindenkori kormnyzat rdekeit (plne az uniformizcis s homogenizcis trekvseit, a vilgnzetek s felfogsok egyntetsgnek megteremtsre irnyul cljait) bizonyos mrtkben s valamilyen szinten (tbb-kevsb deklarltan) minden trsadalomban majd mindig kpviseltk (terjesztve a hivatalosan elfogadott s nyilvn a legjobbnak deklarlt rtkeket s ideolgikat). Termszetesnek tnik azonban, hogy a demokratikus berendezs trsadalmak esetben a sz szoros rtelmben vett explicit vagy nylt szndk indoktrinls krdse fel sem vetdhet, az szinte elkpzelhetetlen, mert hiszen teljes mrtkben ellentmond a demokratizmus alapvet elveinek. Jelents fejldst jelent, hogy ezekben a trsadalmakban ma mr nagyon ritkn alkalmazzk a kzvetlen, tltsz s knnyen azonosthat hazugsgokat (Cuco Constantin, 2002, 415). Azonban az implicit mdon lezajl, egyrtelm szndk nlkli indoktrinci az oktats bizonyos intzmnyes feltteleibe, szerkezeti krlmnyeibe, funkcionlis sajtossgaiba vagy a pedaggus egyes belltdsaiba s stlusjegyeibe gykerezve a legdemokratikusabb trsadalmak oktatsban is fel-felbukkanhat. Implicit indoktrincinak tekinthet pldul minden olyan egyoldal (egyirny), mindig azonos megkzeltst alkalmaz s egyetlen szempontot kvet, alapvetsben nem vltoz pedaggiai szituci, amelyben az eladott ismeretekkel, eszmkkel, rtkekkel vagy nzetekkel ellenttes, esetleg azokkal szembenll (esetenknt azoktl tbb-kevsb eltr) ismereteket, eszmket, rtkeket vagy felfogsokat nyilvn nem szndkosan - mellznek, hibsan vagy hinyosan mutatnak be, illetve brlatokkal illetik. Indoktincit jelent a tants sorn minden olyan gyors ltalnosts vagy elhamarkodott szles v kvetkeztets is, amely nlklzi a szksges alapokat, a

197

nlklzhetetlen relevns elemeket, az elgsges premisszkat (elfeltteleket), teht, amely logikai szempontbl helytelen. Egybknt mindazok az oktatsi mveletek, amelyeket a pedaggus a tantsi-tanulsi folyamatban logikailag hibsan valst meg, indoktrincinak adhatnak lehetsget Implicit mdon indoktrinl tovbb az a pedaggus, akire alapveten az autoriter, illetve a tekintlyelv nevelsi stlus jellemz, amennyiben az rendszerint nem tri el a tanulk rszrl a gondolkodst, a kreativitst, a ktelkedst, a fantzilst, a krdsfeltevst vagy a problmk ms irny megkzeltst, a pedaggus elgondolstl eltr egyni elemzseket s megoldsokat, meggyzdseinek s hiteinek ellentmond eredmnyekhez vezet utakat. Az a pedaggus, aki autoritrius, tekintlyelv, aki szeret uralkodni vagy aki visszal hatalmval, az termszetszeren s bkezen osztogatja a parancsokat, ltalban az illem, a fegyelem vagy a rend larca mg bjtatott normkat s szablyokat, a fenyegetseket s bntetseket. Amennyiben megvonja a tanulk vlasztsi jogt, elbtortalantja ket, hogy sajt beltsuk szerint cselekedjenek s gondolkodjanak, hogy kritikusan kzeltsk meg a problmkat. Ebbl fakad, hogy a tanulk sokszor elfogadjk azt is, ami pldul sszeren nem bizonytott szmukra, amit nem igazn szeretnek, ami kros vagy ami egyszeren rtelmetlen Egyfajta sajtsgos implicit indoktrincinak tekinthet a tantsi adatok oly mdon trtn kivlasztsa (slyosabb esetben oly mrtk akaratlan, pldul figyelmetlensgbl fakad torztsa), hogy a tants trgyt kpez fogalom, elmlet, doktrna, jelensg vagy folyamat a lehet legkedvezbb, vagy ellenkezleg, a legkedveztlenebb fnyben jelenjen meg. Ebben az rtelemben az indokrtinls egyik tantrgypedaggiai gykere az sszehasonlt tantsi md. Ennek megfelelen a pedaggus pldul a tants trgyt kpez eszmt vagy elmletet gy mutatja be, hogy azt ms eszmkkel vagy elmletekkel sszeveti, s azt llaptja meg, hogy az, amit tant a legjobb, a legszebb, minden ms eszmnl vagy elmletnl rtkesebb. Szinte elkerlhetetlen implicit indoktrincinak ad lehetsget az a tny, hogy a pedaggus a gyermekhez viszonytva szmottev hatalom-, tapasztalat- s informcitbblettel rendelkezik (ami termszetszeren az al-fl rendeltsg viszonyait hatrozza meg), s ezek alapjn olyan dolgokra tudja t rvenni, amelyekre egybknt nem lenne hajland. Ismeretes pldul, hogy a hatalomtbblet j lehetsg arra, hogy a pedaggus a maga akaratt - egyazon tevkenysgi krn bell - a gyermekekre is rknyszerthesse. Ha ezt

198

az indoktrincis formt teljes mrtkben nem is lehet megelzni, a demokratikus tanrdik kapcsolatok, valamint a gyermekkzpontsg paradigmjnak eltrbe helyezsvel, krost hatst jelents mrtkben lehet cskkenteni. A szocilpszicholgibl jl ismert negatv kommunikci jelensgnek akaratlanul trtn alkalmazsa is esetenknt hozzjrul implicit indoktrincis viszonyulsok kialakulshoz. Ebben a helyzetben a pedaggus ltszat szerint a gyermekkel kommunikl, de azt mgis valahogyan kizrja a pedaggiai kommunikci folyamatbl: nem veszi figyelembe kzlemnyeit, nem nz r, trgyknt kezeli, nem engedi szhoz jutni, nem hallgatja meg amit mond stb.). A fenti pldk alapjn is arra lehetne kvetkeztetni, hogy noha az indoktrinci, mint egyfajta bizarr nevelsi gyakorlat egyszersmind elfogadhatatlan, a tanri (ltalban a pedaggusi) hivatssal minden bizonnyal sszeegyeztethetetlen, olykor mgis szinte elkerlhetetlen. A flrenevels vagy az egyoldal nevels. Akaratlagos vagy nem szndkos kzpttveszts, illetve jelents krosodsokat okoz arnyveszts a nevelsben, voltakppen a nevelsi eljrsok, mdszerek, eszkzk, ingerhatsok, attitdk, stlusok s magatartsok megvlasztsban. Lnyege abban ll, hogy a nevel egyes nevelsi tnyezket, valamilyen nevelsi feladatokat vagy adott pedaggiai hatsokat tl- vagy alrtkel, amennyiben tlzottan nagy, vagy ellenkezleg, elfogadhatatlanul kis hangslyt fektet azokra. Megtrtnik pldul, hogy a nevel vagy fokozottan eltrbe hoz valamilyen nevelsi mdszert, arra alapozva egsz tevkenysgt vagy teljesen elhanyagolja azt. Az sem ritka, amikor vagy tlzott tiltsokkal vagy totlis megenged magatartssal nevel, vagy tlvdi (elknyezteti) a gyermeket vagy korltlanul szabadjra hagyja, vagy tljutalmazza vagy tlbnteti, vagy szimpatizlja vagy ellenszenvet tpll irnta, s gy tovbb. Ezek szerint elmondhatjuk, hogy nem lehet j nevelsknt elknyvelni csak azt a pedaggiai tevkenysget, amely harmonikusan, illetve arnyosan sszeegyezteti s megtallja az optimlis kzputat az ellenttes irnyultsg pedaggiai eszkzk, mdszerek s attitdk (pldul a tilts s a megengeds, a korltozs s a szabadjra engeds, a kvetelmny s a segtsgnyjts, valamilyen pedaggiai eljrs korltlan alkalmazsa s fel nem hasznlsa, illetve tlrtkelse s elhanyagolsa, az elnyben rszests s a htrnyos helyzetbe hozs, a favorizls s a defavorizls, a

199

melegsg s a ridegsg, a teheted s a nem teheted, a jutalmazs s a bntets stb.) kztt. A manipulci. A pedaggiai folyamatban a manipulci mint tudatos hatsgyakorls azt az alantos clt kveti, hogy meggyzze a nvendkeket arrl, hogy egy rtktelen (hamis, haszontalan, rossz) dolog (trgy, jelensg, trtns, szemly, esemny).rtkes (igaz, hasznos, j) vagy fordtva, arrl, hogy hasznos, j) dolog egy rtkes (igaz, (trgy, jelensg, trtns, szemly, esemny) rtktelen (hamis,

haszontalan, rossz). A manipull pedaggus a fejldsben lv gyermek letbe gy avatkozik be, hogy eltekint annak szemlyisgautonmijtl, s aktvan trekszik arra, hogy mindenkppen meggyzze vagy rszedje t arra is, hogy amennyiben elhiszi s magv teszi a tantottakat, ha a modellknt hangoztatott meggyzdseket vagy attitdket kialaktja, akkor igencsak jl cselekszik s nagyon jelents elismertsgben, megbecsltsgben lesz rsze, st mi tbb, klnleges rtkek tulajdonosv vlik (Gspr Lszl, 1997, 38). A pedaggia terletn lejtszd manipulci a tanr-dik kztti vertiklis fggsgi viszony skjn jtszdik le, a hatalommal val visszals, az nknyeskeds, a tlzott le- vagy felrtkels, a szigor s merev kvetelmnyrendszer segtsgvel. A manipull pedaggus mindig flrevezet, bizonygat, kecsegtet, rbeszlssel prblkozik, a gyermek rdekeit a sajt beltsa szerint rtelmezi, eszkzknt kezeli a gyermeket, annak egyes trekvseit pedaggiai szndknak megfelelen kihasznlja, kiszolgltatott helyzetbe hozza s visszal bizalmval, jhiszemsgvel, nyitottsgval, befolysolhatsgval. Ktes rtk dolgok, homlyos jelensgek, kellemetlen aktivitsok, nknyes elrsok, hamis normk s szablyok vagy fligazsgok irnti elktelezettsget fejleszt gy, hogy azokat csalrd mdon hitelesnek, illetve a legmegfelelbbeknek prezentlja. Nem kpezheti vita trgyt, hogy a gyermek rdekeinek nem megfelel nevelsi cl (valamilyen jnak, fontosnak vagy szocilisan hasznosnak deklarlt gy rdekben trtn) erszakos elrsre vonatkoz, rszedsen alapul pedaggiai trekvs morlis alapon nem fogadhat el. A fanatizls. Ez a negatv rtktartalm pedaggiai hatsgyakorls helytelen, tlzottan felfokozott rzelmi viszonyulsokat s megszllottsgot hajt kialaktani a neveltekben. Egyfell mrtktelen pozitv rzelmeket s affektv elfogultsgot akar kelteni mindaz irnt, ami a sajt-hoz tartozik vagy ami a mink kategrijba

200

tartozik, msfell pedig rtelmetlen elutastst, gylletet s ellenszenvet prbl sztani a mssal vagy idegennel szemben (legyen az akr valls vagy vilgfelfogs, akr etnikum vagy nyelv, akr pedig kultra vagy tradci. gy teht a valamely irnyban fanatizlt egynre rszint a felhevtett pozitv s negatv rzelmek s az azoknak megfelel attitdk, rszint a hibs megltsok, rossz szellemi ideolgik s elkpzelsek alapjn kikpzdtt hamis meggyzdsek, valamint az intolerancia, rszint pedig a tisztnltst nlklz szenvedlyessg, a fktelen elszntsg, az indulatok s a rossz rtelemben vett tettrekszsg jellemzek (hisz a fanatizmus mindig erszakot, agresszv cselekvseket szl). A ktes eredet informcikra, nem egy esetben hiedelmekre s babonkra pl, vakbuzg szereteten s intenzv gylleten alapul fanatizls voltakppen az attitdformls s a klasszikus meggyzs mdszernek egyik sajtos formja, amely a tlzottan felfttt lmnyek s a httrbl irnytott rzelmi viszonyulsok alapjn fogadtatja el a sokszor szlssges eszmket, a radiklis vlemnyeket, nzetrendszereket s elmleteket (s nem a rci, illetve a jzan gondolati feldolgozs rvn).. A fanatizls tulajdonkppen ktszeresen hibs pedaggiai gyakorlat, amennyiben a morlisan hamis nevelsi clok elrsre a pedaggus igencsak kifogsolhat, gylletet, elfogultsgot, ellensges rzleteket, negatv irny indulatokat, erfitogtatst gerjeszt mdszereket s eszkzket alkalmaz. (egyes dicsr vagy becsmrl jelszavak folytonos ismtelgetse, szertartsos cselekvsek kvetkezetes elvgeztetse, a minkkel szembeni lelkeseds szorgalmazsa stb.) A zlleszts vagy a rosszra nevels. Esetben olyan tudatosan szervezett, de rossz irny s aljas szndk pedaggiai trekvsrl van sz, amelynek clja valamilyen trsadalmilag elfogadhatatlan, az alapvet humnrtkeknek ellentmond, antiszocilis, immorlis, devins vagy delinkvencihoz vezet tulajdonsgok (indtkok, attitdk, meggyzdsek, mentalitsok, szoksok, kpessgek stb.) kialaktsa a gyermekekben. Gspr Lszl (1997, 40) egyrtelmen leszgezi, hogy a zlleszts nem egyb, mint clirnyos bnzv nevels, hisz a tvlati cl tolvajok, betrk, gyilkosok vagy terroristk nevelse. Ezt a fajta pedaggiai tevkenysget minden bizonnyal nem lehet nevelsnek nevezni, mert itt egyrszt a formls tartalma s egsz szndka erklcsileg hibs, msrszt a fejlesztsi cl negatv irnyultsg, hisz destruktv letvezetsre kszt

201

fel. E helyen ismtelten meg kell emltennk, hogy a megfelel nevels az tulajdonkppen jra nevels, teht olyan rhatsok egyttese, amely meggtolja a negatv rtkek thagyomnyozdst, a helytelen attitdk kialakulst, lefkezi a rombolsi trekvsek ltrejttt, az erszakra s antiszocilis cselekvsek vgrehajtsra val hajlandsg kikpzdst a nvendkekben. A zlleszts azonban mindennek ellentmond tevkenysg, amit btran nevezhetnk rosszra nevelsnek, hiszen a nevelt szemly olyan kpzdmnyek birtokba jut, amelyek nnn lnyt romboljk, lett neheztik, a krnyezetre vagy a trsas kapcsolatokra, valamint az egyttlsre nzve pedig rtalmasak. A propaganda. A vlemnyformls s -megvltoztats, valamint a tmeges befolysols s hangulatkelts gyakran alkalmazott eszkze. A nevels tern a propaganda lnyege olyan eszmk, ttelek, nzetek vagy elmletek rvels alap terjesztsre s npszerstsre vonatkozik a dikok krben, amelyek nem hitelesek, amelyek igazsgtartalma nem igazn ellenrztt, illetve amelyek teljes mrtkben nem bizonytottak. Ennek ellenre a propagandista tpus pedaggus a sajt, de legtbbszr egy szkebb vagy tgabb trsadalmi csoport nevben minden ron meg szeretn gyzni s nyerni a nvendkeket a propaglt tanok vagy eszmk irnt. A pedaggus egy bizonyos nzet kifejtst mindig valamilyen rdekeltsg alapjn azzal a vgs cllal vgzi, hogy a tanulk interiorizljk, szinte nknt tegyk magukv a szban forg tteleket vagy nzeteket. gy jr el, mintha hveket akarna toborozni. Ha ez bizonyos terleteken (politika, valls, sport stb.) elfogadhatnak mutatkozik, a nevels tern azonban etikai szempontbl mindenkppen elvetend. A nevelst helyettest propaganda ugyanis legtbbszr veszlyess vlik, plne amikor az elfogult vagy vitatott ttelek s nzetek terjesztse, s az azok ellen vagy azok mellett szl rzelmek keltse hazugsgok s csals alkalmazsa rn trtnik, hisz ebben az esetben a tanulk clirnyos becsapsrl van sz. Napjainkban teht szinte mindenki gy vli, megengedhetetlen, hogy a nevels a rbeszlses meggyzs, a megtveszts, az agitci, illetve a propaganda szintjre sllyedjen. A nem nevels. A nevels jogossgt tagad, a fejlds folyamatba val pedaggiai szndk beavatkozst rtalmasnak hirdet, vltozatos - tbbek kztt Ellen Key (1849-1926), svd tantn a szabad nevelsre vonatkoz nzeteire visszavezethet)

202

- antipedaggiai elmletekbl fakad radiklis trekvs. Zrinszky Lszl (2002, 206) szerint azonban mint elmleti irnyzat a 20. szzad hetvenes-nyolcvanas veiben jelent meg mindenekeltt az NSZK-ban, az AE-ban s Franciaorszgban. Az irnyzat abbl az elkpzelsbl indul ki, mely szerint a nevels krt okoz, a gyermekeket kihasznlja, emberellenes s elnyom cselekvseket szervez meg, rknyszerti a gyermekekre a nevelk rtkeit s rdekeit, legitimlja a nevelk s nvendkek, illetve a felnttek s gyermekek kztti hierarchikus viszonyokat. A nem nevels szszli gy vlik, hogy mindenfajta nevels legyen az gyermekkzpont, nevelcentrikus s autokrata vagy ppensggel tevkenysgre alapoz gyermekellenes tevkenysg, amennyiben meggtolja azt az nmeghatrozs jogtl, megfosztja szabadsgtl, nem szavatolja biztonsgukat, vgs soron, amely a beavatkoz s knyszert hatsgyakorls rvn egyflekppen bntalmazza t. A nem nevels kpviseli a nevels helyett a legtbbszr az gynevezett ksrst s a httrbeli elltst ajnljk, ami mindenekeltt a be nem avatkozs tnyt hangslyozza. A nem nevels egyik jl ismert, napjainkban is sajnos megnyilvnul, azonban meglehetsen primitv tpusa, elmleti htteret nlklz formja az egyszer elhanyagols, a gyermek fejldsnek nyomon kvetsrl s felvigyzsrl val lemonds, a pedaggiai tehetetlensg, a kzmbssg s nemtrdmsg. Ebben az esetben sajnos a nevelk neveletlensgrl van sz. A gyermekeket magukra, illetve sorsukra hagy, gondozsukrl nagymrtkben lemond vagy megfeledkez, felgyeletet nem gyakorl nevel, nem tudja, nem akarja vagy nem kpes biztostani azokat a hatsokat s krnyezeti krlmnyeket, amelyek az egszsge s p szemlyisgfejlds nlklzhetetlen elfeltteleit kpezik. Az ilyen nevel nyilvn azt sem tudja pontosan felmrni, hogy a gyermek pedaggia elhanyagolsnak milyen kros kvetkezmnyei vannak, illetve, hogy a megfelel gondozs hinynak esetben a gyermeki szemlyisg fejldsnek folyamata milyen srlseket szenvedhet. Itt szeretnnk azonban megjegyezni, hogy a nevelsrl val lemonds a demokratikus trsadalmakban trvnyellenes, mert hiszen a gyermek testi, lelki s szocilis fejldsnek clirnyos s lelkiismeretes segtse, szksgleteinek megfelel kielgtse ellt nevels rvn, iskolzsi folyamatnak felvigyzsa, vltozatos fejldsbeli problminak nyomon

203

kvetse s megoldsa nem csak morlis feladata a nevelnek, hanem jogszablyokba foglalt ktelessge is. A nevels problematikus esetei. A nevels problematikus eseteirl akkor beszlnk, amikor a nevelsi alaphelyzetektl, illetve az tlagtl eltr szitucik s viszonyok alakulnak ki. Ezek vonatkozhatnak a gyermekre, a csaldra, a tgabb krnyezetre vagy nyilvn ritkbban - az iskolra s a pedaggusokra. Problematikus helyzettel llunk szemben, ha a gyermek szocilisan htrnyos, gymond szegnysges letkrlmnyekkel rendelkezik a csaldban, amely alapszksgleteit nem kpes megfelel mrtkben kielgteni. Tovbb ha az egyik szl valamilyen okbl kifolylag hinyzik (tipikus plda ebben a vonatkozsban a gyermekket egyedl nevel anyk helyzete), ha a htrnyos helyzetek halmozottan jelentkeznek (pldul a roma gyermekek esetben), ha a gyermek fokozottan elnys helyzetben van (pldul csaldjra a fokozott gazdagsg jellemz). A nevels problematikussgt hatrozza meg ugyanakkor, ha a gyermek krnyezetben relatve stabil veszlyeztet tnyezk hatnak, ha a gyermek (valamilyen biogenetikai vagy szociokulturlis okbl kifolylag) a nehezen nevelhetk kategrijba tartozik, ha a gyermek rvasgba kerl, s annak kvetkeztben nevelszlk elltsra vagy intzeti nevelsre szorul. A nevels problmk skjn Vajda Zsuzsanna (2005) olyan nehzsgekre is utal, amelyek a gyermek lelki s testi abnormalitsra, rzelmi problmira, funkcizavaraira s betegsgeire vonatkoznak A nevels ilyen jelleg problematikus esetei a gyermekek fokozottabb felvigyzsra, megfelel pszicholgiai elltsra, a szksges objektv s szubjektv felttelek jobb minsgben trtn biztostsra, alternatv eljrsok felhasznlsra, a mdszerek figyelmesebb kivlasztsra s individualizlt alkalmazsra ksztetik a nevelket. Irodalomjegyzk BBOSIK ISTVN 1999 Tanknyvkiad. CUCO, CONSTANTIN 2002 Pedagogie. Iai, Polirom. A nevels elmlete s gyakorlata. Budapest, Nemzeti

204

FINCZY ERN 1995 Elmleti pedaggia. Budapest, OPKM (1937-es hasonms kiadvny). GSPR LSZL 1997 2005 2002 Nevelselmlet. Budapest, Okker Kiad. Nevelsllektan. Budapest, Osiris. Nevelselmlet. Budapest, Mszaki Knyvkiad. VAJDA ZSUZSANNA-KSA VA ZRINSZKY LSZL