LA ADQUISICION DE HABILIDADES INTELECTUALES Y LA COMPRENSION DE CONTENIDOS ESPECIFICOS James F.

Voss, Jennifer Wiley y Mario Carretero INTRODUCCION En este captulo se presenta una revisin sobre la adquisicin de la habilidades intelectuales que incluye las publicaciones relativas a este tema producidas entre 1988 y 1993. Vamos a utilizar el trmino "intelectual" como relativo a las habilidades relevantes para la actividad mental humana, y el de "adquisicin" para indicar cmo se aprenden estas habilidades. Aunque esta revisin contina la realizada por Glaser y Bassok (1989) sobre psicologa de la instruccin, el ttulo de este captulo reconoce que la adquisicin de la habilidad intelectual tiene lugar tanto en las situaciones escolares como en las no escolares. Revisaremos cuatro aspectos: la adquisicin de habilidades intelectuales relativas a un dominio de conocimiento especfico, la adquisicin de habilidades intelectuales generales, los contextos sociales y cuestiones especficas importantes planteadas en torno al tema que nos ocupa. LA ADQUISICION DE HABILIDADES INTELECTUALES RELATIVAS A UN DOMINIO ESPECIFICO DE CONOCIMIENTO Se considerarn tres dominios: matemticas y fsica, sobre los que se ha realizado la mayor parte de la investigacin, e historia, un dominio que est despertando un inters creciente. En general, la mayor parte de las investigaciones se refieren a cmo el conocimiento previo influye en el aprendizaje y el razonamiento. Matemticas En los ltimos aos se ha producido una cantidad relativamente alta de investigacin en el aprendizaje de las matemticas relativa a: 1. El conocimiento previo de las matemticas, incluyendo el conocimiento preescolar intuitivo y el aprendizaje que se produce fuera de la institucin escolar. 2. La interaccin del lenguaje y las expresiones matemticas simblicas. 3. Las habilidades metacognitivas. 4. Los procesos de interaccin social. CONOCIMIENTO MATEMATICO INTUITIVO. Dos cuestiones que han despertado inters aeste respecto han sido en qu consiste el conocimiento intuitivo de los nios preescolares y cmo influye este conocimiento en el aprendizaje de las matemticas. Resnick (1989) ha sealado cmo el conocimiento que tienen los nios de las diferencias de tamao, sobre conceptos como grande y pequeo, el incremento y el descenso de una cantidad determinada y de las relaciones parte-todo estn razonablemente bien establecidas antes de los aos escolares, como tambin lo estn en ocasiones las estrategias de clculo y la habilidad de contar. Asimismo, Resnick (1989) sugiere que la instruccin formal, que generalmente enfatiza las rutinas matemticas, puede ser ms eficaz si se construye sobre lo intuitivo, como ejemplifican Resnick y Singer (1993) en un estudio sobre el razonamiento proporcional. Anlogamente, Levine et al. (1992) han obtenido resultados consistentes con la idea de que la concepcin que los nios pequeos tienen de la suma y la resta se construye a partir de la combinacin y la separacin de objetos en el mundo real. APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS. Al estudiar la adquisicin de las habilidades necesarias para sumar, restar y multiplicar, Siegler ha examinado la estrategia de aprendizaje de la resta (Siegler y Jenkins, 1989), la eleccin de las estrategias como algo relacionado con el conocimiento general y especfico del dominio (Siegler, 1989) y la variabilidad intraindividual en la seleccin de las estrategias (Siegler y Jenkins, 1989), sta ltima estudiada tambin por Ohlsson y Bee (1991). El estudio de la solucin de problemas de lgebra con texto ha revelado que un dficit en el

procesamiento del lenguaje es ms crtico para la solucin de este tipo de problemas que un dficit en el uso de los algoritmos matemticos (Cummins et al., 1988). Adems, los alumnos que mejor aprenden ajustan con ms precisin la comprensin del enunciado del problema a las ecuaciones necesarias para su solucin (Nathan et al, 1992), mientras que los peores estudiantes muestran una comprensin pobre del sistema de smbolos matemticos y la situacin descrita (Greeno, 1989; Hall et al., 1989). La comprensin de este tipo de problemas est relacionada tambin con la discriminacin entre la informacin relevante e irrelevante (Littlefield y Rieser, 1993) y con la habilidad para sealar las condiciones necesarias y suficientes que requiere su solucin (Low y Over, 1989). Sweller (1988) argumenta que los estudiantes pueden resolver problemas matemticos sin mejorar sus habilidades generales de solucin de problemas. Las operaciones basadas en estrategias, como el anlisis medios-fines, consumen capacidad de memoria a corto plazo o de trabajo proporcionando de este modo pocas oportunidades para la adquisicin de esquemas, esto es, para aprender a categorizar problemas y para aplicar reglas concretas (por ejemplo, Ayres y Sweller, 1990; Zhu y Simon, 1987). MATEMATICAS DE LA CALLE Y CULTURA. La investigacin transcultural que ha comparado a los estudiantes norteamericanos, japoneses y taiwaneses de primer y quinto grado (6 y 11 aos respectivamente) ha indicado que los primeros estn menos tiempo en la escuela y dedican tambin menos tiempo a las tareas escolares que los taiwaneses y japoneses (Stevenson et al., 1987). Fernndez et al. (1992) han demostrado tambin que estos ltimos llegan a la escuela con mejores representaciones de las matemticas que los estudiantes norteamericanos. Por oro lado, las familias asiticas consideran la educacin con ms seriedad que las norteamericanas. As, los estudiantes japoneses y taiwaneses dedican ms tiempo a hacer sus deberes y a otras actividades relacionadas con la escuela (Stevenson y Stigler, 1992). Tras la revisin de una serie de estudios brasileos, Nunes et al. (1993) concluyen que el aprendizaje de las matemticas consta de dos componentes: 1. el componente social acerca de cmo se utilizan las matemticas en el mundo real, y 2. el componente lgico o simblico acerca de cmo las matemticas se adquieren en la escuela. Los vendedores de cocos con edades comprendidas entre 9 y 15 aos realizan correctamente el clculo de precios en el mercado, pero no lo hacen tan bien cuando los problemas se plantean formalmente. Saxe (1988, 1991) ha encontrado tambin que los grupos de vendedores y no vendedores agrupados segn su edad y grado de escolarizacin se representaban las cantidades numricas de manera semejante, pero los vendedores desarrollaban mejores estrategias de clculo. Schliemann y Acioly (1989) encontraron que corredores de apuestas con edades comprendidas entre 23 y 65 aos, cuyo nivel de escolarizacin estaba comprendido entre cero y once cursos, realizaban con exactitud los clculos necesarios para vender loteras matemticamente complejas. No obstante, aquellos que tenan ms aos de escolarizacin justificaban mejor los clculos y obtenan un rendimiento ms alto en la solucin de problemas poco frecuentes. Nunes et al. (1993) tambin indican que pescadores que no haban recibido educacin alguna, basndose en las demandas de su trabajo, haban desarrollado un esquema general para calcular las cantidades y los precios en los problemas de proporcionalidad. Nunes et al. sugieren que "los problemas matemticamente realistas" (esto es, aquellos que se basan en la experiencia cotidiana de los estudiantes) deberan utilizarse en la escuela. LA ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS. El Grupo de Tecnologa y Cognicin de Vanderbilt (CTGV) ha combinado una posicin terica con la tecnologa en su investigacin sobre la enseanza de las matemticas. El programa del CTGV incluye la presentacin en video de una aventura basada en una ficcin narrativa, despus del cual se les plantea un problema realista y relativamente complejo que se basa en el contenido de dicho video. Los estudiantes generalmente trabajan en pequeo o gran grupo (esto es, toda la clase) y desarrollan un plan detallado para resolver el problema. El programa instruccional supone que el aprendizaje del estudiante se basa en situaciones realistas complejas en las que los estudiantes pueden implicarse (CTGV, 1990). Este programa ha demostrado resultados superiores a la instruccin tradicional de clculos especficos y a los de la orientacin general de problemas (CTGV, 1993). Adems, la evaluacin realizada ha mostrado resultados positivos (CTGV, 1992). Schoenfeld (1987, 1988, 1991) ha destacado que los nios necesitan utilizar las matemticas como una herramienta para reconocer y solucionar problemas, en vez de pretender encontrar la respuesta tan rpido como sea posible. Schoenfeld (1988) ha sealado que la instruccin

tradicional no cumple esta meta, incluso cuando los estudiantes logran aprender los contenidos del curso. Tambin ha discutido la importancia de la metacognicin y los factores sociales en la enseanza de las matemticas. Esto es, cmo el conocimiento de los propios procesos de pensamiento, el uso de procedimientos de auto-monitorizacin, as como la participacin en pequeos grupos facilitan la ejecucin (Schoenfeld, 1987). Lampert (1990) ha destacado la importancia de la discusin argumentada en el aula como medio de desarrollar comprobaciones matemticas. Lampert sugiere que los estudiantes tienen que considerar las matemticas como un proceso tanto deductivo como inductivo. Para ello, deben participar en discusiones matemticas en las que desarrollen y defiendan estrategias, planteen hiptesis y cuestionen y defiendan posiciones. En una clase de quinto grado en la que se siguieron dichos procedimientos se logr cierto progreso hacia esta meta. Fennema et al. (1993) han demostrado que cuando un profesor de primer grado (6 aos) utilizaba su enfoque cognitivo, denominado Instruccin Guiada Cognitivamente, los estudiantes rendan por encima del nivel medio norteamericano. Fsica La investigacin reciente sobre fsica constituye una continuacin y refinamiento del trabajo de los aos 80 en los que destac el trabajo sobre las concepciones que tienen los novatos de los conceptos fsicos, especialmente las ideas previas o alternativas (misconceptions) (por ejemplo, McCloskey, 1983; McCloskey y Kargon, 1987). La investigacin actual constituye en general, una extensin de este trabajo (vease los cap. 2 y 3 de este volumen). PERSISTENCIA DE LAS PERCEPCIONES INGENUAS. Los estudios continan indicando que aunque estudiar fsica mejora la ejecucin en los problemas fsicos, se mantienen las concepciones ingenuas en problemas complejos (Pozo y Carretero, 1992; Villani y Pacca, 1990), en lo ms familiares (Kaiser et al., 1986) y en funcin del tipo de problema (Donley y Ashcraft, 1992). Sin embargo, proporcionando las experiencias adecuadas, Levin et al. (1990) fueron capaces de lograr cierto grado de cambio conceptual que redujo las concepciones ingenuas. CONOCIMIENTO FRAGMENTARIO Y CONOCIMIENTO COHERENTE. Un aspecto controvertido es si las concepciones ingenuas reflejan una teora incorrecta pero coherente de la causalidad fsica, o mas bien indican el uso de pequeas unidades de conocimiento que se aplican en situaciones concretas (vease Ranney, 1994). diSessa (1993) ha argumentado que los novatos no tienen una teora coherente sino "primitivos fenomenolgicos bsicos", esto es, piezas de conocimiento relativas a la actividad fsica. Los primitivos se activan mediante estmulos y proporcionan un "sentido acerca del mecanismo" que opera en el mundo fsico. El aprendizaje tiene lugar cuando los primitivos que forman parte de una estructura que se est desarrollando, sirven cada vez ms como pistas y heursticos para acceder a los principios adquiridos. Apoyando su posicin en el anlisis de la entrevistas de los estudiantes, diSessa (1993) seala que la enseanza tradicional de la fsica destaca los conceptos y la solucin de problemas y olvida las estructuras fragmentarias de conocimiento, de carcter ms ingenuo, que son sobre las que se construyen los principios. McCloskey y Kargon (1987), por otro lado, argumentan que las misconceptions surgen a partir de creencias sistemticas o teoras intuitivas. LA COMPRENSION DE CONCEPTOS FISICOS. Los estudiantes que mejor aprenden no slo tienen una comprensin ms desarrollada de los conceptos fsicos especficos, sino tambin un conocimiento ms efectivo que apoya la comprensin del significado y la aplicacin de los conceptos. Reif y Allen (1992) llegaron a esta conclusin en el caso del concepto de aceleracin y Robertson (1990) hace lo mismo en el de la segunda ley de Newton. Tambin Dufresne et al. (1992) han encontrado que pedir a los novatos que realicen un anlisis cualitativo de los conceptos de los problemas fsicos antes de resolverlos, mejora su comprensin. Las dificultades en la comprensin de la estructura de la materia han sido estudiadas en estudiantes de 13 a 16 aos, los cuales consideran la materia desde dos puntos de vista extremos, que van desde concebirla como una sustancia homognea hasta representarsela como un sistema de partculas (Renstrom et al., 1990).

LA ADQUISICION DE CONCEPTOS FISICOS: AUTOEXPLICACIONES. Chi et al. (1989) compararon buenos estudiantes con los que tenan un aprendizaje pobre de la solucin de problemas fsicos. Encontraron que los primeros se explican a s mismos cada paso; refinan, elaboran y evalan las condiciones necesarias para dar cada paso en el proceso de solucin; consideran secuencias de acciones; explican el significado de las expresiones cuantitativas; monitorizan su comprensin y vuelven a referirse a ejemplos con una meta especfica en mente, ms que tratar de encontrar la solucin. Adems, los buenos solucionadores relacionan conceptos y expresiones cuantitativas (Chi y VanLehn, 1991). Utilizando un texto que describa la circulacin del sistema circulatorio humano e incitando a los sujetos a utilizar autoexplicaciones, Chi et al. (1994) encontraron tambin que aquellos que daban mejores explicaciones aprendan ms y tenan modelos mentales mejores cuando se les solicitaba que explicaran que aquellos que formulaban explicaciones pobres. Historia Los investigadores que estudian la adquisicin de los conceptos histricos no se enfrentan slo a la pregunta de cules son las habilidades que necesitan ser adquiridas en historia, sino tambin a aspectos controvertidos relativos a las metas de la investigacin histrica y su enseanza. Seixas (1993a), por ejemplo, seala que la enseanza de la historia se utiliza a menudo para proporcionarle una identidad al estudiante, pero en los Estados Unidos hay discusiones polticamente voltiles sobre qu identidad proporcionarlea. En la historia de los Estados Unidos de Amrica, el enfoque tradicional destaca la Guerra de Independencia, Lincoln y la Guerra de Secesin, etc., mientras que la historia social ms reciente destaca los orgenes histricos de las diferentes culturas tnicas, facilitando la identidad del estudiante con respecto a sus grupos minoritarios de referencia. Al margen de estos aspectos problemticos, la investigacin sobre el aprendizaje de la historia se ha centrado en la adquisicin de conceptos, el razonamiento causal y el aprendizaje a partir de textos. LA ADQUISICION DE CONCEPTOS HISTORICO-POLITICOS. Aunque limitados en nmero, los trabajos sobre la adquisicin de conceptos histrico-polticos han demostrado que la habilidad para adquirir dichos conceptos depende de la edad. Trabajando dentro de una perspectiva piagetiana, Berti (1994) ha estudiado cmo los nios desarrollan conceptos polticos (por ejemplo, el concepto de estado o de gobierno). Ha encontrado que dichos conceptos se encuentran muy poco establecidos entre los alumnos de tercer grado (9 aos), han aparecido ya en el quinto grado (11 aos), y son ms elaborados en el octavo (14 aos). Delval (1994) ha encontrado un patrn similar en el aprendizaje de conceptos en diferentes culturas. Von Borries (1994) muestra que la comprensin de los estudiantes de los conceptos histricos no se basa solamente en consideraciones cognitivas. Por ejemplo, los estudiantes responden algunas veces a preguntas sobre las Cruzadas en trminos morales y emocionales, por lo que los valores morales de los estudiantes pueden jugar un papel importante en dicho razonamiento. Carretero et al. (1991a) sealan que los estudiantes estiman mal la secuencia de los acontecimientos histricos. Seixas (1993c) indica que estudiantes con una determinada formacin cultural consideran los acontecimientos de esa cultura como histricamente significativos, basndose en parte en el conocimiento que han adquirido en sus familias. CAUSALIDAD Y EXPLICACION. Considerando la frase atribuda a Pascal, "si la nariz de Cleopatra hubiera sido unos milmetros ms larga (hacindola por tanto, menos atractiva), habra sido diferente el curso de la civilizacin occidental?" El razonamiento cientfico tiende a centrarse en el aislamiento de causas simples y en sus posibles interacciones, pero la historia debe tratar con la causalidad mltiple y a lo largo del tiempo. Se plantea tambin la cuestin del grado en que las causas se basan en determinadas explicaciones tericas de la historia (Leinhardt et al., 1994b). Adems, los agentes causales en historia pueden referirse a individuos, grupos, instituciones o a un conjunto de condiciones particulares (por ejemplo la economa y la clase social en la teora marxista). Desde la perspectiva del aprendizaje, sin embargo, la investigacin no se ha ocupado de los aspectos tericos de la causalidad y la explicacin per se, sino ms bien de cmo los individuos perciben la causalidad histrica. Los estudiantes consideran ms importantes las acciones de los individuos que la influencia de las estructuras sociales e institucionales, que, a menudo, son destacadas por los historiadores (Halldn, 1986; Shemilt, 1987). Halldn (1986) concluye que el fracaso de los estudiantes en la

comprensin de la naturaleza de la historia como disciplina es el principal problema del aprendizaje de esta materia. Halldn (1993) muestra tambin que aunque en el aula, los estudiantes suecos de secundaria aprendan explicaciones institucionales de la revolucin industrial y el establecimiento de la democracia en dicho pais, sin embargo tenan un marco alternativo por lo que atribuan estos cambios al sufrimiento y a las demandas de la gente. Igualmente, Carretero et al. (1994) han encontrado que en la valoracin de seis causas explicativas de por qu Coln realiz su viaje, los estudiantes de sexto y octavo grados (12 y 14 aos) consideraron los motivos personales como las causas ms importantes, mientras que los estudiantes de dcimo grado (16 aos), los estudiantes de psicologa y los estudiantes de historia puntuaron las condiciones econmicas en primer lugar. Los motivos personales fueron puntuados en segundo lugar por los estudiantes de dcimo grado y los estudiantes de psicologa y en quinto lugar por los estudiantes de historia. Sin embargo, Voss et al. (1994) encontraron que los estudiantes consideraban tanto los factores personales como los estructurales cuando se les peda que escribieran un ensayo sobre la cada de la Unin Sovitica (es decir, los factores estructurales producan la necesidad de la accin personal). Los estudiantes tambin valoraron las causas inmediatas como ms importantes que las remotas. En otro estudio, estudiantes hindes de la India tendan a considerar el contexto como un factor ms importante que los agentes especficos (Miller, 1986), sugiriendo, por tanto, que la cultura puede influir en cmo la representacin que tienen los sujetos de la causalidad de los factores histricos. DOCUMENTOS. Wineburg (1991a,b), mediante el examen de documentos escritos y representaciones pictricas de la Batalla de Lexington ocurrida en 1775, ha encontrado que la valoracin de los expertos de la fiabilidad de los documentos era inversa a la de los novatos. Adems, los historiadores utilizaban tres heursticos con ms frecuencia que los novatos en la materia: 1. corroboracin -comparar la consistencia de las fuentes, 2. fuentes -observar el origen de la fuente antes de examinarla- y 3. contextualizacin -determinar cundo y dnde tuvo lugar el acontecimiento. Wineburg (1991a) seala tambin que los historiadores, y no los novatos, construyen un subtexto (es decir, dan significado histrico a los documentos, teniendo especialmente en cuenta cundo y por qu fue escrito el texto, quin lo escribi y los posibles motivos del escritor). Perfetti et al. (1994) han obtenido que el uso de documentos como herramienta instruccional facilita el aprendizaje del estudiante. LA ENSEANZA DE LA HISTORIA. Una cuestin considerada tanto en el mbito de la historia como en otros dominios es en qu medida deberan ensearse a los estudiantes los aspectos metodlogicos o ms bien los contenidos de las diferentes materias. En el caso de la historia, Seixas (1993b) ha sealado cuatro caractersticas que diferencian a la comunidad acadmica de la comunidad escolar: el papel de la autoridad, la exclusividad (quin es aceptado como miembro en la comunidad), la educacin y el entrenamiento. Sin embargo, Seixas ha sugerido tambin que ambas comunidades necesitan dar mayor nfasis a la investigacin. Holt (1990) sugiere que la investigacin puede facilitarse favoreciendo que los estudiantes realicen trabajos histricos utilizando los mtodos historiogrficos y Hahn (1994) recomienda el uso del conflicto histrico para facilitar la comprobacin de hiptesis y el desarrollo de habilidades, incluyendo la evaluacin de las evidencias. Beck et al. (1989) han mostrado que los contenidos de los libros de texto presumen un conocimiento de conceptos del que los estudiantes no disponen, carecen de coherencia y no precisan con claridad sus objetivos. Corrigiendo estos dficits, Beck et al. (1991) han elaborado textos con los que se mejor el aprendizaje de los estudiantes. En un mbito ms general, mucha de la investigacin sobre la comprensin de textos ha utilizado el gnero narrativo, por lo que parte de sus resultados puede aplicarse al aprendizaje de los relatos histricos. El grado en que la historia debera ser considerada una disciplina narrativa es una cuestin discutible. Mink (1987), por ejemplo, considera la narrativa como un instrumento cognitivo, mientras que otros escritores consideran los escritos histricos tanto narrativos como expositivos (cf. Topolski, 1990). Leinhardt et al. (1994) han estudiado el papel de la explicacin del profesor en la enseanza de la historia, encontrando diferentes grados de calidad en la enseanza de esta materia. En algunos casos, dicha enseanza implica volver a enunciar conceptos histricos bsicos en diferentes contextos, mientras que en otros la enseanza supone el estudio de los conceptos histricos a travs del tiempo. Leinhardt (1994) ha proporcionado tambin un panorama general de los aspectos relacionados con la enseanza de la historia.

HABILIDADES INTELECTUALES GENERALES Las habilidades de razonamiento cientfico En los ltimos aos se ha llevado a cabo una notable cantidad de investigacin sobre el razonamiento cientfico. El principal foco de inters ha sido la interaccin entre hiptesis y evidencia asi como la cuestin, ntimamente relacionada con sta, de cmo las evidencias producen cambio conceptual. EL RAZONAMIENTO DE LOS CIENTIFICOS. Dunbar (1994) ha estudiado el razonamiento de los cientficos en cuatro laboratorios biolgicos. Ha encontrado que la reestructuracin cognitiva se produce cuando se obtienen datos inconsistentes con una hiptesis y que las reuniones de investigacin del laboratorio eran especialmente importantes cuando los miembros del mismo cuestionaban la hiptesis y la interpretacin del que la propona (ver tambin Amigues, 1988). El cambio conceptual se produca tambin mediante el uso de analogas especficas, si bien dichos cambios descendieron a medida que aumentaba la distancia de la analoga con respecto al tema en cuestin. Asimismo, no aparecieron las analogas "lejanas", como por ejemplo, las relativas a otras disciplinas. Los cuadernos de notas de los cientficos se han utilizado para examinar su razonamiento. Despus de estudiar los apuntes de Faraday, Tweney (por ejemplo, 1985, 1991) ha observado cmo este autor comprobaba las hiptesis y las integraba en diferentes principios y observaciones que le condujeron al descubrimiento de la induccin electromagntica. Ms recientemente, Ippolito y Tweney (1994) han utilizado su trabajo sobre las ilusiones pticas, destacando cmo Faraday, al igual que otros cientficos, comenzaron su estudio a partir de los sentidos del mundo real para construir una realidad simblica que era de alguna forma, ms real que el mundo "real" de los sentidos. El proceso de descubrimiento en el pensamiento cientfico tambin se ha tratado de simular mediante mtodo computacionales a partir de los contenidos de los diarios, las recopilaciones de documentos y otras fuentes. Kulkarni y Simon (1988) han proporcionado un modelo de la sntesis de la urea de Krebs, concluyendo que los heursticos utilizados generalmente por los cientficos eran importantes a este respecto, como lo eran tambin el conocimiento de la materia y factores idiosincrticos como el aprendizaje de nuevas tcnicas. Igualmente, Qin y Simon (1990) han demostrado que la tercera ley de Kepler podra ser "descubierta" por los estudiantes de college si utilizaran muchos de los heursticos que utiliz Kepler. EL RAZONAMIENTO CIENTIFICO DE NIOS Y OTROS NOVATOS. La investigacin sobre el razonamiento cientfico en los sujetos sin conocimiento especfico en una determinada materia ha llevado a plantear en qu medida estos sujetos razonan como los cientficos (Nisbett y Ross, 1980) y si la reestructuracin cognitiva se produce como respuesta a las evidencias contrarias a la hiptesis de los sujetos. Tambin se ha estudiado la analoga como vehculo facilitador del pensamiento cientfico. Kuhn (1989) argumenta que la relacin central que caracteriza al pensamiento cientfico es la diferenciacin entre teora y evidencia y la evaluacin correcta de las evidencias en relacin con la teora. Sus resultados indican que los nios tienen una dificultad considerable en separar teora y evidencia cuando realizan tareas de covariacin (Kuhn, 1989; Kuhn et al, 1988). Sin embargo, Richardson (1992), Sodian et al. (1991) y Ruffman et al. (1993) han obtenido que nios de seis-siete aos, dado un contexto apropiado, son capaces de mostrar una relacin adecuada entre las hiptesis y las evidencias. Karmiloff-Smith (1988) considera que los nios producen teoras, demostrando que nios de 4 y 5 aos proporcionan algunas ideas tericas y que los de 8-9 desarrollan representaciones tericas ms amplias de los problemas. En otro trabajo sobre la relacin hiptesis-evidencia, Klahr y Dunbar (1988) preguntaban a los sujetos sobre una desconocida funcin de control de un tanque robot, encontrando que los sujetos adultos se representan el problema mediante dos aspectos diferentes, uno que tiene que ver con las hipotsis y otro con la experimentacin. Los individuos tienden a agruparse en dos categoras: los tericos, que buscan hiptesis y los experimentalistas, que tratan de obtener conclusiones a partir de los resultados experimentales previos. Los primeros resuelven el problema en menos tiempo y comprueban las hiptesis de un modo ms especfico, realizando aproximadamente la mitad de los experimentos que llevan a cabo los segundos. Estos autores tambin han obtenido que las hiptesis verificadas se mantenan en un 75% de los casos mientras que las que se desconfirman se modificaban un 45%. Las hiptesis

confirmadas pueden no haberse mantenido ms frecuentemente porque a menudo, la verificacin es ambigua (Klayman y Ha, 1987). Las hiptesis desconfirmadas pueden no haberse modificado ms debido a un sesgo del razonamiento de los sujeos o a que no eran capaces de concebir otras hiptesis (Klahr y Dunbar, 1988). La cuestin de si los nios reestructuran sus conceptos teniendo en cuenta su experiencia ha sido tratada por Vosniadou y Brewer (1992) quienes han preguntado a nios de primer, tercer y quinto grado (6, 9 y 11 aos respectivamente) sobre la forma de la Tierra. Aunque las respuestas no fueron precisas, el 82% de las inconsistencias se explicaban mediante cinco modelos mentales de la Tierra: un rectngulo, un disco, una tierra dual, una esfera hueca y una esfera aplanada. Estos autores argumentan que los conceptos se basaban en las preconcepciones fruto de la experiencia de los sujetos y que los nios aceptan el modelo de la Tierra-esfera como resultado de cambios en sus presupuestos que se producen al estar en contacto con la cultura. Brewer y Samarapungavan (1991) consideran adems que los nios cuando construyen sus modelos, utilizan procesos semejantes a los de los cientficos, si bien las diferencias entre ambos gupos se deben a que los cientficos tienen mayor conocimiento institucionalizado. Adems, Samarapungavan (1992) ha demostrado que los nios son capaces de elegir entre teoras cientficas alternativas si son descritas de un modo sencillo. Chinn y Brewer (1993) han descrito siete tipos de respuestas a los datos anmalos que proceden de experiencias que no estn de acuerdo con las teoras. Precisamente uno de los cuales es el cambio de teora. Segn estos autores, la probabilidad del cambio de teora est influida por factores como el tipo de datos anmalos y las caractersticas de la teora alternativa, mientras que la resistencia al cambio es el resultado de factores tales como las creencias "atrincheradas" en la mente del sujeto, las consideraciones epistemolgicas y la falta de conocimiento de bsico sobre la materia en cuestin. Sin embargo, dichos factores facilitaron el cambio ocasionalmente. En un contexto instruccional, Burbules y Linn (1988) presentaron datos contradictorios a los facilitados previamente, y encontraron que los nuevos datos produjeron cambio conceptual. En definitiva, la probabilidad de que se produzca una reestructuracin cognitiva a partir de la aparicin de una determinada evidencia especfica, puede variar segn la influencia de aspectos como la seguridad que se tenga en las creencias; tambien pueden influir la posibilidad de hiptesis alternativas y la exposicin al anlisis crtico; esto ltimo, si tenemos en cuenta los resultados de Dunbar relativos al entrenamiento en habilidades cientficas. Las analogas han sido consideradas como un aspecto importante del razonamiento cientfico. La investigacin al respecto se ha centrado en cmo los individuos pasan del conocimiento de carcter bsico sobre una materia a comprender una nueva temtica. Gentner (1988) ha propuesto el modelo de proyeccin estructurada para explicar este proceso. Su anlisis insiste no solo en la importancia per se de la nueva temtica sino tambien en la del sistema de relaciones entre las dos materias (Clement y Gentner, 1991). Brown y Clement (1989) han descrito las dificultades de utilizar las analogas para evitar o modificar las misconceptions. Al analizar el uso que hacen los nios de las analogas, Goswami (1991) concluye que al desarrollo de la competencia analgica le suele seguir el de habilidades metacognitivas. EL APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES DE RAZONAMIENTO CIENTIFICO. Schauble et al. (1991) han demostrado que estudiantes con distintos niveles de aprendizaje utilizan estrategias diferentes en la solucin de problemas sobre circuitos elctricos. Los que tenan un buen nivel de aprendizaje fueron mejores en la planificacin del control de variables. Tambin generaron ms hiptesis, con una proporcin ms alta de hiptesis correctas y manejaron mejor los datos. Al estudiar la transferencia en el razonamiento causal, Kuhn et al. (1992) realizaron un pretest de sus sujetos en dos dominios. Posteriormente los participantes en el estudio tuvieron oportunidad de adquirir experiencia en uno de ellos y se midi en diferentes intervalos la ejecucin en el segundo dominio. Sus resultados mostraban que se haba producido aprendizaje en los dos dominios, atribuyndose los resultados al uso de las estrategias adecuadas y al desarrollo de la metacognicin. Otros trabajos de intervencin han puesto tambin de manifiesto efectos facilitadores en el pensamiento cientfico. Linn y Songer (1993) han evaluado las ideas de los alumnos sobre las explicaciones cientficas, la parsimonia y la relevancia de la ciencia en relacin con los problemas cotidianos, obteniendo que la realizacin de un curso previo con especial nfasis en la integracin de los conceptos cientficos con el pensamiento cotidiano mejoraba el aprendizaje. De modo similar, Shayer y Adey (1993) obtienen efectos facilitadores, incluso tres aos despus de la intervencin, en una investigacin en la que proporcionan a los alumnos

experiencia conceptual con el uso de variables, el conflicto cognitivo, la metacognicin y el conocimiento de estrategias. Schauble et al. (1994) han encontrado que los profesores que haban sido entrenados en el razonamiento cientfico y ms tarde daban un curso de tres semanas a estudiantes de sexto grado (12 aos) sobre la experimentacin, producan una significativa mejora en la comprensin de esta nocin. Los autores concluyen que sin modificar el curriculum, los profesores tienen posibilidades de proporcionar instruccin sobre la experimentacin. Carey (1986) y Carey et al. (1989) han obtenido que la visin de la ciencia de los estudiantes, como una copia precisa y pasiva del mundo, cambiaba hacia una visin ms constructivista cuando se les daba una instruccin adecuada. En otro estudio de intervencin (Rosebery et al., 1992) realizado en una clase de minoras , con estudiantes generalmente sin conocimiento alguno sobre ciencia, se utiliz un procedimiento de colaboracin en el que la ciencia se consideraba un tipo de alfabetizacin y parte de un esfuerzo instruccional interdisciplinario. Despus de estudiar las hiptesis sobre el sabor del agua y su pureza, los estudiantes demostraron una mejora significativa en su pensamiento cientfico. Lock (1990) mostr como estudiantes con un nivel de habilidad bajo obtenan provecho del entrenamiento en planificacin e interpretacin. En un estudio longitudinal, que son escasos en este mbito, se enseaban conceptos fsicos y biolgicos a estudiantes de primer y segundo grado (6-7 aos), y se les entrevist periodicamente hasta que llegaron al duodcimo grado (18 aos) (Novak y Musonda, 1991). Los alumos que recibieron dicha enseanza manifestaron concepciones ms adecuadas y menos misconceptions que los del grupo de control, manteniendose las diferencias hasta el duodcimo grado. Habilidades de razonamiento informal El razonamiento informal es un trmino laxo que se refiere generalmente al razonamiento probabilstico que tiene lugar en las situaciones cotidianas. Este tipo de razonamiento se caracteriza por estar orientado hacia un objetivo y tener a la argumentacin como componente central. Los objetivos incluyen la justificacin de la posicin que uno mantiene frente a un contricante, la toma de decisiones, la persuasin o la resolucin de un conflicto. La argumentacin toma habitualmente la forma de un entimema, esto es, una afirmacin (conclusin) apoyada por una razn (premisa). De este modo, una premisa de la argumentacin no se hace explcita -la premisa "perdida" en trminos de Toulmin (1958)siendo la garanta del argumento (cf. Voss et al., 1991 para una discusin ms amplia del razonamiento informal). La investigacin en este rea se ha centrado en las habilidade en el uso de la argumentacin que son, en general, relativamente pobres en la poblacin en general. JUSTIFICACION DE LA POSICION QUE UNO MANTIENE. En los estudios sobre razonamiento informal a menudo se pide a los individuos que generen una respuesta a una pregunta formulada, que justifiquen dicha respuesta y/o que planteen contraargumentos (Kuhn, 1991; Means y Voss, 1994) o bien se facilitan argumentos que han de ser evaluados. Los resultados de estos estudios indican que: 1. los individuos tienen unas habilidades argumentativas relativamente pobres (Kuhn, 1991; Means y Voss, 1994); 2. las habilidades de razonamiento informal estn relacionadas con el nivel de habilidad intelectual (Perkins, 1985) y el nivel educativo, que puede interpretarse como el nivel de habilidad (Baron et al., 1993; Kuhn, 1991; Voss et al., 1986); 3. las habilidades de razonamiento informal mejoran algunas veces con la edad aunque los resultados pueden atribuirse, con frecuencia, a las diferencias en el conocimiento (Kuhn, 1991; Means y Voss, 1994); 4. aunque algunas veces los sujetos proporcionan evidencias adecuadas, tambin presentan pseudoevidencias, por ejemplo una narracin de cmo, por ejemplo, una persona fracasa en la escuela, en vez de realizar un anlisis causal de este problema (Kuhn, 1991) y 5. los estudiantes aparentemente no desarrollan habilidades de razonamiento informal en la escuela (Perkins, 1985). Voss y Means (1991) presentan algunas sugerencias sobre cmo proporcionar dicha instruccin y prctica en el mbito escolar. PROCESOS DE DECISION. Una posicin normativa habitual es que la racionalidad incluye el examen de las dos caras o valoraciones de un enunciado (Baron, 1988). Sin embargo, los individuos normalmente justifican su propia visin ms que la del otro (Baron et al., 1993; Perkins, 1985). Esta deficiencia es posiblemente el resultado de una bsqueda representacional inadecuada (Baron, 1988). Perkins et al. (1983) sugieren que a menudo slo se busca hasta encontrar una respuesta que tenga sentido, ms que aplicar una reflexin

crtica que supone una bsqueda y evaluacin ms amplia, lo que Baron (1988) denomina equidad. Roussey y Gombert (1994) han encontrado que los nios tienen dificultades para construir un argumento que incluya dos puntos de vista contrarios, aunque posean una buena expresin escrita y se les situe en una situacin didica. PERSUASION. Desde una perspectiva evolutiva, los nios preescolares utilizan argumentos persuasivos cuando intentan convencer a su madre o cuando compran o comparten un juguete. Utilizan sanciones, peticiones y afirmaciones como mecanismos persuasivos. Los nios mayores utilizan ms sanciones positivas para persuadir que los ms pequeos, quienes confan ms en las afirmaciones per se (Weiss y Sachs, 1991). RESOLUCION DE CONFLICTOS. Stein y Miller (1991) han obtenido que nios de cinco aos comprenden la naturaleza del conflicto a travs de las tpicas disputas sobre la posesin de los objetos o mediante el comportamiento social. Stein y Miller (1993a, b) concluyen tambin que nios de segundo grado (siete aos) son capaces de apoyar sus argumentos y elaborar contraargumentos. Slomkowski y Killen (1992) han mostrado que nios pequeos, incluso ya a la edad de cuatro aos, proporcionan justificaciones diferentes segn el contexto. Es decir, dan justificaciones personales si se les pregunta sobre las transgresiones que afectan a los amigos, pero sin embargo, utilizan justificaciones morales o convenciones sociales en las transgresiones que no afectan a los amigos. Hofer y Pikowsky (1993) han estudiado el conflicto madre-hija, obteniendo que las metas y los argumentos del conflicto difieren. Las madres deseaban controlar la discusin mientras que las hijas deseaban conseguir independencia, intentando debilitar la posicin de sus madres. Stein et al. (1994) han estudiado las habilidades de argumentacin de los adolescentes en una situacin negociada en la que se buscaba el acuerdo. Sus resultados indican que el conocimiento inicial tiene poco que ver con el resultado; los factores sociales que tienen lugar durante la negociacin jugaban un papel crtico. LENGUAJE Y ARGUMENTACION. En general, los nios mayores escriben mejor un texto argumentativo que los ms pequeos (Coirier y Golder, 1993; Golder, 1992). En un estudio realizado con nios entre los 7 y los 16 aos, los ms pequeos no expresaron una posicin, los que eran un poco mayores tomaron una posicin sin justificarla e incluso los mayores desarrollaban un nmero mnimo de argumentos, ofreciendo posteriormente argumentos elaborados, y por ltimo, los contraargumentos aparecan sobre los 14 aos (Coirier y Golder, 1993). Golder (1993) encontr tambin que la implicacin personal en el tema est relacionada con la capacidad de producir buenos argumentos. Zammuner (1987) pidi a los sujetos participantes en su estudio que expusieran por escrito su posicin sobre el aborto. Sus resultados muestran que el texto argumentativo producido era ms elaborado en el caso de aquellos que estaban a favor del aborto. El resultado se intent explicar en relacin con el contexto sociocultural antiaborto de Italia, donde se llev a cabo el estudio. LA ENSEANZA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CRITICO. La capacidad de definicin de problemas, de evaluacin de la informacin y de produccin y evaluacin de alternativas forma parte de un buen nmero de programas para el desarrollo del pensamiento crtico (Adams, 1989; Idol et al., 1991). Algunos investigadores sugieren que los estudiantes necesitan una disposicin hacia el pensamiento crtico (Halpern, 1989; Norris, 1989), esto es, la tendencia a interesarse por actividades como la planificacin, el aprendizaje a partir de los errores, la persistencia y la actitud de mantener una disposicin mental abierta. Es decir, se han hallado efectos positivos cuando se logra que el estudiante sea diseador de tareas, estratega, monitor o proponga retos en la solucin de problemas cotidianos en grupo. Dichos efectos se mantienen ocho semanas despus del entrenamiento (Riesenmy et al. 1991). Costa (1991) proporciona un resumen de los programas que se han utilizado con xito en la enseanza de este tipo de habilidades mentales. Habilidades verbales APRENDIZAJE A PARTIR DE TEXTOS. Kintsch (1986) distingue entre recordar el contenido de textos y el aprendizaje a partir de ellos, esto es, el recuerdo del contenido frente a su uso como instrumento para realizar inferencias y solucionar problemas. Aunque Kinstch (1994) indica que los textos ms coherentes pueden producir mejor recuerdo que los menos

coherentes, sin embargo, estos ltimos pueden producir mejor aprendizaje porque los individuos necesitan generar inferencias para comprender el texto, producindose de este modo la integracin del conocimiento previo y la informacin del texto. Anlogamente, Voss y Silfies (1994) muestran que cuando se utiliza un texto histrico que se ha ampliado de manera que los enunciados causales estn claramente explicitados, el recuerdo correlaciona significativamente con la comprensin lectora pero no con el conocimiento histrico previo. Sin embargo, en un texto en el que no se explicitan dichas relaciones causales, el recuerdo est relacionado con el conocimiento histrico previo pero no con la comprensin lectora. Los autores concluyen que en el texto que no contiene las relaciones causales xplicitadas los individuos utilizan su conocimiento previo para rellenar huecos, mientras que el texto amplio reduce el papel del conocimiento histrico previo, haciendo que la comprensin lectora sea ms importante. En otro estudio, cuando la organizacin del texto y el resumen del mismo eran discordantes, se obtuvo un rendimiento mejor en las tareas de inferencias que cuando ambos coincidan (Mannes y Kinstch, 1987). Roller (1990) concluye que la estructura del texto es el aspecto ms importante cuando la materia sobre la que versa es poco familiar para el lector. La investigacin sobre el aprendizaje a partir de textos ha revelado que generar explicaciones a partir de preguntas formuladas sobre el texto facilita el aprendizaje (Pressley et al., 1992). Otros trabajos han examinado el papel del conocimiento previo (cf. Alexander y Judy, 1988) y el del inters (por ejemplo, Garner et al., 1991; Hidi y Baird, 1988, Wade, 1992). Se han utilizado otros tipos de textos adems de los narrativos: textos expositivos (Varnhagen, 1991), editoriales y literatura (cf. Britton y Graesser, 1994). La estructura causal narrativa parece estar significativamente relacionada con el aprendizaje (Trabasso et al., 1989; Trabasso y Nickels, 1992). REDACCION. Bereiter y Scardamalia (1987) han sugerido que los escritores menos avanzados consideran la redaccin como un ejercicio de "decir lo que se sabe", mientras que los ms avanzados consideran la redaccin como una transformacin del conocimiento. Estos ltimos tambin revisan de una manera ms global que los primeros (cf. Hayes, 1990). Los mtodos para mejorar las habilidades de los escritores menos avanzados facilitan a los estudiantes una comprensin clara de la tarea (Nelson y hayes, 1988), aunque este procedimiento slo logra ser eficaz cuando los estudiantes ms jvenes tienen otras habilidades que se requieren para ello. As, Wright y Rosenberg (1993) encontraron que los estudiantes de cuarto grado (10 aos) no podan reconocer o producir un texto coherente, mientras que s lo hacan los de octavo (14 aos). Los escritores experimentados reconocen mejor los obstculos potenciales a los que se enfrenta el lector y tienen ms en cuenta su perspectiva (Schriver, 1990). Tambin el uso de un procesador de texto puede aumentar la productividad al redactar, pero la escritura mediante computadora tiende a producir ms errores gramaticales (D'Odorico y Zammuner, 1993), conlleva una menor planificacin antes y durante la escritura y tiende a inhibir el sentido espacial de la organizacin del texto (Haas y Hayes, 1986). FORMULACION DE PREGUNTAS. McKeown et al. (1993) han encontrado que un procedimiento que denominan "formular preguntas al autor", que consiste en que los estudiantes hagan preguntas sobre el texto, facilita el aprendizaje. Singer (1990) discute los diversos componentes cognitivos implicados en la constestacin de estas preguntas, especialmente en relacin con la produccin de inferencias. Los resultados de Graesser y Person (1994) indican que los individuos formulan ms preguntas en un contexto tutorizado que en la clase. CONTEXTOS SOCIALES DE ADQUISICION DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Una de las tendencias ms significativas en el estudio de la adquisicin de las habilidades intelectuales ha sido el inters por el modo en el que los aspectos sociales y culturales se relacionan con dicha adquisicin. Ms adelante se describen dos lneas similares de investigacin en este mbito: por un lado, el aprendizaje en colaboracin, y por otro el aprendizaje situado y apprenticeship.4 El aprendizaje en colaboracin

Brown y Palincsar (1989) han revisado las investigaciones sobre el aprendizaje en colaboracin y su relacin con la adquisicin de habilidades intelectuales. Un aspecto que se ha destacado es que el xito de este tipo de aprendizaje est relacionado con la produccin de explicaciones y elaboraciones por parte de los alumnos, procesos que desencadenan la necesidad de reflejar y de abordar el conflicto que se produce en los contextos saociales. Tambin indican que el cambio "no es el resultado de lo social, lo motivational o el conflicto en cuanto tales; ms bien es el resultado de ciertas situaciones sociales que fuerzan la elaboracin y justificacin de posiciones distintas" (p. 408). Otro anlisis del aprendizaje cooperativo (Slavin, 1987) ha integrado las interpretaciones motivacionales y socioevolutivas. Slavin ha sugerido que un contexto social puede constituir un contexto motivacional que haga que los individuos efectuen ms explicaciones y elaboraciones. En lo que respecta a los trabajos empricos, Brown et al. (1993) han encontrado que se produce cambio conceptual, tanto en profesores como en estudiantes, en una situacin escolar bajo condiciones de pericia distribuda ( es decir, los estudiantes investigaban aspectos especficos de un tema e informaban a los dems de sus resultados). Se sealaron cuatro factores relacionados con el aprendizaje escolar: la presencia del descubrimiento guiado; que el estudiante haga las veces de profesor, investigador y evaluador del progreso; el cuestionamiento activo del estudiante y, por ltimo, el pensamiento como una habilidad cultural bsica. Estos componentes, segn argumentan Brown et al., determinan la constitucin de una comunidad de personas que aprenden. Orsolini y Pontecorvo (1992) encontraron que la discusin en la clase sobre un relato facilita el desarrollo de la argumentacin en nios de 5 y 6 aos. Los nios eran capaces de discutir no ya los hechos del relato, sino las afirmaciones de otros estudiantes. Las disputas produjeron resultados positivos como aprender a justificar y elaborar explicaciones y contraargumentos. Pontecorvo y Girardet (1994) tambin encontraron que nios de 9 aos, enzarzados en una discusin no guiada por el profesor, lograban en ocasiones un nivel ms elevado de actividad cognitiva que cuando el profesor estaba presente. Gilly (1991), citando un estudio de Are, ha indicado que los nios de 7 y 8 aos, cuando estn en la clase, raras veces preguntan cmo solucionar un problema que no tiene solucin posible. Sin embargo, cuando trabajan con un adulto o un compaero realizan ms preguntas y expresan el rechazo hacia dicho problema. En una revisin sobre los efectos de la interaccin entre iguales en grupos pequeos, Webb (1989) concluye que la actividad del grupo produjo niveles altos de elaboracin y explicacin as como un rendimiento mayor. La homogeneidad o heterogeneidad del grupo tambin fue importante, como lo fue la personalidad. Los extrovertidos recibieron ms atencin que los introvertidos. Los resultados de Blaye et al. (1991) muestran que parejas de nios de 11 aos, trabajando en una tarea de solucin de problemas mediante ordenador, obtuvieron un rendimiento superior al de los individuos que trabajaron solos, tanto en la actividad inicial de aprendizaje como cuando trabajaron solos en una tarea de transferencia (cf. Azmitia, 1988). Clements y Gullo (1984) tambin encontraron efectos positivos de las diadas en el desarrollo de estrategias de planificacin, mientras que Perlmutter et al (1989) destacan que los nios mayores, en una nuestra de edades comprendidas entre los 4 y los 11 aos, se beneficiaron ms de la interaccin entre iguales que los ms pequeos, especialmente en tareas complejas. Juel (1991), utilizando un procedimiento de tutorizacin entre sujetos de edad diferente, observ que nios pequeos, en situacin cercana al fracaso escolar, mejoraron su habilidad lectora cuando fueron tutorizados por atletas preuniversitarios, quienes tambin se beneficiaron del programa. El aprendizaje situado y apprenticeship (*) El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en el que tiene lugar la adquisicin de habilidades intelectuales. En general, sostiene que la adquisicin de habilidades y el contexto sociocultural no pueden separarse (Brown et al., 1989; Lave y Wenger, 1991). A su vez, la actividad est marcada por la situacin, una perspectiva que conduce a una visin diferente de la transferencia (Sljo, 1991; Sljo y Wyndhamn, 1990). Lave (1989) argumenta que aunque habitualmente la transferencia se centra en el aprendizaje de una habilidad en un contexto que se aplica en otro, dicha transferencia es difcil de obtener. El modelo de aprendizaje situado considera que la transferencia tiene lugar cuando una situacin nueva determina o desencadena una respuesta. Aunque el concepto de aprendizaje situado contiene un componente sociocultural, la versin fuerte de este enfoque se asemeja al conductismo,

puesto que afirma que los estmulos ambientales producen la conducta. El modelo del aprendizaje situado se bas en parte en los resultados que sugeran que las teoras que mantienen la existencia de estructuras mentales (como por ejemplo, la piagetiana) tenan dificultades para explicar la variabilidad de la actuacin de los sujetos (Guberman y Greenfield, 1991). Guberman y Greenfield sealan adems que la perspectiva situacional necesita ser integrada con los enfoques que se ocuan de lo que sucede en la mente de los individuos. Este proceso de integracin ha sido objeto de investigacin reciente. Por ejemplo, Cole (1989) ha sealado la importancia de la cultura en el desarrollo de la alfabetizacin. Guberman y Greenfield (1991) tambin han argumentado que la determinacin de la meta depende de la interaccin de la persona con el contexto social y que la representacin mental del individuo constituye la estructura cognitiva de la meta en el contexto social. Estos autores han citado el trabajo de Cheng y Holyoak (1985) sobre los esquemas pragmticos como un ejemplo de la integracin de los componentes situacionales y representativos. Una lnea de investigacin parecida ha demostrado que el conocimiento del procedimiento adquirido en un contexto particular, conduce a una representacin mental que consiste en la abstraccin del procedimiento en ese contexto (Hatano, 1988). Apprenticeship (*) se ha definido como la enseanza de un oficio mediante la actividad prctica en una relacin entre dos: un profano en el oficio y un experto (Gardner, 1991; Hamilton, 1990). Por tanto, constituye un ejemplo de aprendizaje en un contexto situado especfico. As, el aprendiz construye un modelo conceptual de la tarea, modelo que se desarrolla ms durante las fases de gua y prctica en las que el aprendiz integra la informacin positiva o negativa sobre su aprendizaje que le da el maestro. De este modo, el este proceso tiene lugar en el contexto de ambientes especficos de aprendizaje. Rogoff (1990) destaca la importancia de la interaccin social en este tipo de aprendizaje, aunque, sin embargo, Radziszewska y Rogoff (1988, 1991) han encontrado que slo ciertas formas de interaccin entre iguales producen beneficios instruccionales. No slo uno de los sujetos ha de ser ms diestro que el otro, sino que el que tiene ms habilidad debe ofrecer adems explicaciones sobre determinadas estrategias y debe tambin permitir que el compaero menos diestro participe en las decisiones. Por tanto, sin una gua adecuada y participacin, el que posee menos habilidad no se beneficia de la interaccin. Adems, los resultados de los trabajos realizados sugieren que el beneficio del apprenticeship podra estar limitado por la edad. Incluso cuando se les gua adecuadamente y se les da oportunidad de participar, los alumnos ms jvenes (4-5 aos) parecen ser incapaces de beneficiarse de la interaccin con un compaero con ms habilidad y experiencia. El establecimiento de entornos de aprendizaje adecuados para facilitar el aprendizaje se ha abordado tambin mediante el desarrollo de contextos basados en el computador. La elaboracin de sistemas tutoriales en economa (Achtenhagen, 1991; Shute y Glaser, 1991), diagnstico mdico (Clancey, 1987) o programacin (Harel y Papert, 1990) son ejemplos de este tipo de trabajo. De Corte (1990) ha desarrollado con resultados positivos un entorno de aprendizaje para la enseanza de las matemticas diseado para lograr resolver problemas. ALGUNAS CUESTIONES RELEVANTES Las diferencias individuales La investigacin sobre las diferencias individuales en la adquisicin de las habilidades intelectuales ha sido escasa, excepto en el caso del estudio de la influencia del conocimiento previo. Sin embargo, probablemente aumentar en el futuro, si consideramos los trabajos recientes sobre el conocimiento previo, la motivacin, el inters y el nivel de habilidad. Los resultados obtenidos han indicado, en general, que un mayor conocimiento de una determinada materia facilita la adquisicin de la informacin relativa a un dominio nuevo para el sujeto. No obstante, algunos de ellos (por ejemplo, Reif y Allen, 1992) destacan que el conocimiento general del individuo, sus creencias, actitudes y valores tambin son importantes. Tishnman et al. (1993) han sugerido que los individuos en ciertas situaciones dadas tienen tendencias que predisponen a actuar de cierto modo, que a su vez influye en la adquisicin de habilidades intelectuales. Sin embargo, no est claro qu es lo que consituye una disposicin. En el futuro debera investigarse la relacin entre la adquisicin de habilidades intelectuales y el conocimiento previo, obteniendo una medida ms precisa de ste, as como una definicin ms amplia de qu es el conocimiento previo relevante y las tendencias que se dan al utilizarlo de una determinada manera.

Por su parte, ha aumentado la investigacin sobre el papel de la motivacin y la emocin en la adquisicin de las habilidades intelectuales. Dweck y Leggett (1988), por ejemplo, han mostrado que la orientacin del estudiante hacia la meta de aprendizaje (si lo que persigue es obtener un cierto rendimiento o si lo que le interesa es adquirir competencia), la autopercepcin de su habilidad y su concepcin de la inteligencia (como algo fijo o modificable) estn relacionadas con la adquisicin de habilidades intelectuales. Tambien Boekaerts (1993) indica que es la manera en que se controla la rabia, ms que la rabia en s misma, est relacionada con el rendimiento escolar. Tambin se ha estudiado cmo el inters facilita la adquisicin de habilidades intelectuales (ver Renninger et al., 1992). El nivel de habilidad es una de las diferencias individuales ms importantes que necesita ser estudiada (Perkins, 1985; Means y Voss, 1994). Aunque se ha escrito mucho sobre la inteligencia, dos preguntas claves continan sin ser respondidas: 1. En qu se basa la existencia de diferencias en el nivel de habilidad? y quizs ms importante, 2. En qu medida puede facilitarse la adquisicin de habilidades intelectuales en los individuos que poseen un nivel bajo al respecto? Habilidades generales versus habilidades especficas La investigacin realizada indica que existen tanto habilidades generales como especficas. Por un lado, se ha comprobado la utilizacin de heursticos generales y habilidades metacognitivas y por otro, la existencia de habilidades especficas de dominio. La potencial controversia surge respecto a cmo se adquieren estas habilidades y especialmente en qu medida se transfieren (cf. Ceci y Ruiz, 1993). Perkins y Salomon (1989) han revisado la historia de esta controversia y sealan que en un primer momento la posicin dominante fue la de las habilidades generales, a la que sigui una etapa en la que se hizo fuerte la posicin contraria, esto es, la de las habilidades especficas. En la actualidad, segn estos autores, se est produciendo un retorno hacia las habilidades generales, mantenindose que la transferencia tiene lugar en relacin con el uso de heursticos generales y estrategias metacognitivas, como las utilizadas por Brown y Palincsar (1989). Algunos estudios han puesto de manifiesto la transferencia de habilidades relativamente especficas. Brown y Kane (1988) utilizando situaciones favorecedoras de "aprender a aprender" y de "aprendizaje basado en ejemplos", encontraron que nios entre 3 y 5 aos fueron capaces de realizar transferencias en ambos casos. Estos nios no slo tuvieron en cuenta las caractersticas superficiales de las tareas sino tambien las profundas. Brown y Kane encontraron tambin que reflexionar sobre el problema facilitaba la transferencia y que los nios que explicaban su propio aprendizaje transferan ms cuando el experimentador proporcionaba la informacin. Lehman et al. (1988) demostraron que el dominio de materias como psicologa, medicina y derecho produjo un efecto positivo en la transferencia relativa al razonamiento condicional. Sin embargo, esto no sucedio con los sujetos que haban estudiado qumica. Los estudiantes de psicologa y medicina mostraron tambin efectos positivos en el razonamiento estadstico-metodolgico, lo cual no sucedi con los estudiantes de qumica y derecho. Fong et al (1986) han demostrado que el entrenamiento en estadstica conduca a una significativa mejora en el pensamiento cotidiano. Los trabajos sobre la ciencia de la computacin tambin han demostrado efectos positivos de transferencia (Black et al., 1988; Klahr y Carver, 1988; Reed y Palumbo, 1992). En algunos casos, sin embargo, ha sido difcil que sta se produzca. Por ejemplo, Bassok y Holyoak (1993) no obtuvieron transferencia en problemas isomrficos de fsica y lgebra, mientras que Leshowitz (1989) ha observado dificultades en la transferencia de lo que se haba aprendido en unos cursos de ciencias sociales. La posicin ms razonable al respecto parece ser que la transferencia de habilidades especficas es difcil de conseguir, pero que puede facilitarse mediante entrenamiento que incluye la elaboracin y explicacin, as como la autocontrol de los procesos metacognitivos. La utilizacin de heursticos generales, al margen de cmo hayan sido adquiridos, parece producirse en la medida que los individuos hayan recibido entrenamiento en su uso y que una determinada situacin los active. Este asunto, sin embargo, lleva un largo tiempo siendo objeto de controversia y en el futuro probablemente se producirn nuevas evidencias indicando que la transferencia "depende de...". Estamos tambin de acuerdo con Sternberg (1989) quien argumenta que la distincin general-especfico es una distincin demasiado rgida y por tanto, la investigacin requiere la consideracin de factores como el contexto y la personalidad. La revolucin sociocultural y el procesamiento activo

LA REVOLUCION SOCIOCULTURAL. Aunque la psicologa ha estado experimentando una revolucin cognitiva desde los aos 50, en la ltima dcada se ha producido lo que se ha denominado revolucin sociocultural. Si bien la adquisicin de las habilidades intelectuales ha sido considerada tradicionalmente, y sigue sindolo, como responsabilidad esencial de la educacin formal, la investigacin realizada en la ltima dcada ha demostrado sobradamente que una parte considerable del funcionamiento intelectual puede ser, y a menudo es, adquirida fuera de las aulas. Adems, dicha adquisicin tiene lugar porque el contexto sociocultural crea precisamente esa necesidad (por ejemplo, Lave, 1989; Nunes et al., 1993). Esta relacin entre contexto sociocultural y el desarrollo intelectual del individuo sugiere, adems, que dicho desarrollo se basa en la consecucin de metas que tienen un origen socia y que incluyen la motivacin y la emocin. De hecho, Bruner (1990) ha destacado dichos factores para defender su estudio de la "psicologa popular". A la vez que se ha producido un aumento del estudio del aprendizaje fuera de la escuela, ha surgido un inters creciente por la relacin entre dicho aprendizaje y el aprendizaje escolar. Surge, de este modo, una cuestin relativa a la transferencia en ambas direcciones entre estos dos mbitos: en qu medida puede utilizarse el conocimiento escolar para facilitar el aprendizaje fuera de la escuela, y en qu medida el aprendizaje que se produce fuera del aula puede construirse en el aula? Otro aspecto de la revolucin sociocultural es la coincidencia en un resultado de numerosas investigaciones: los efectos positivos de la interaccin social en la adquisicin de las habilidades intelectuales. Dichos resultados tienden a cambiar la visin del aprendizaje fuertemente centrado en el aprendizaje individual hacia una perspectiva ms colectiva del aprendizaje formal. PROCESAMIENTO ACTIVO. Si bien en los ltimos aos la importancia de la influencia sociocultural en el aprendizaje se ha reconocido cada vez ms, se han obtenido tambin fuertes evidencias que indican que se ha minusvalorado el papel del individuo como aprendiz activo. Hace algn tiempo la idea de que el individuo era un aprendiz activo y no pasivo se convirti en un lugar comn Sin embargo, resultados recientes indican que la adquisicin de habilidades intelectuales se ve facilitada cuando los individuos generan sus propias soluciones a los problemas, explican y elaboran dichas soluciones y emplean habilidades metacognitivas. La influencia sociocultural puede actuar logrando un mayor procesamiento de informacin, en trminos de elaboracin y justificacin, del que se producira de otro modo (por ejemplo, Brown y Palincsar, 1989). Este resultado se ha demostrado en mltiples dominios y, probablemente, la investigacin futura lograr una mayor comprensin de cmo se produce dicho aprendizaje. En definitiva, los ltimos estudios sobre la adquisicin de las habilidades intelectuales han generado investigacin y teora sobre la naturaleza del aprendizaje de estas habilidades y de cmo pueden ser utilizadas (cf. Bruner, 1993). Al mismo tiempo, el trabajo llevado a cabo ha provocado la necesidad del desarrollo terico y ha reforzado la idea de Jenkins (1979) de que debido a que el aprendizaje parece depender del contexto, de la naturaleza de los materiales, de la tarea, de la habilidad, el conocimiento, la motivacin y el inters de los individuos, la idea de determinar la invariabilidad en su consecucin parece bastante remota. REFERENCIAS Achtenhagen F. (1991) Vease Carretero et al 1991, pp. 49-66. Adams MJ. (1989). Thinking skills curricula: Their promise and progress. Educational Psychologist, 24(1):25-77 Alexander PA, Judy JE. (1988) The interaction of domain-specific and strategic knowledge in academic performance. Review of Educational Research 58(4):375-404 Amigues R. (1988). Peer interaction in solving physics problems: Sociocognitive confrontation and metacognitive aspects. Journal of Experimental Child Psychol. 45(1):141-58 Ayres P, Sweller J. (1990) Locus of difficulty in multistage mathematics problems. American Journal of Psychology103(2):167-93 Azmitia M. (1988) Peer interaction and problem solving: When are two heads better than one? Child Development 59(1):87-96 Baron J. (1988) Thinking and Deciding. Nueva York: Cambridge University Press Baron J, Granato L, Spranca M, Teubal E. (1993) Decision-making biases in children and early adolescents(1993) EN Detterman y Sternberg (1993), pp. 68-98 Beck IL, McKeown MG, Gromoll EW. 1989. Learning from social studies texts. Cognition and Instruction. 6(2):99-158

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