Credit-Based Education

Phương pháp giảng dạy
đại học theo học chế tín chỉ

Phần 2
Hệ thống đào tạo theo

học chế tín chỉ
Copyright © 2009 Trung tâm nghiên cứu cải tiến

phương pháp dạy và học đại học – ĐH KHTN TP HCM
Phương pháp giảng dạy đại học theo học chế tín chỉ Hệ thống đào tạo theo học chế tín chỉ
ĐỀ CƯƠNG
CHỦ ĐỀ: HỆ THỐNG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
 Giảng viên:
o ThS. Hồ Bảo Thùy Quyên hbtquyen@hcmuns.edu.vn
o ThS. Vũ Thị Lan Hương vtlhuong@hcmuns.edu.vn
 Số tiết: 8 tiết (2 buổi)
 Mục tiêu:
Sau khóa học này, học viên có khả năng:
o Xác định được học chế tín chỉ là gì?
o So sánh các hệ thống tín chỉ trên thế giới và hệ thống đào tạo hiện nay ở Việt Nam
o Đề xuất các phương thức cải tiến để từng bước xây dựng hệ thống tín chỉ trường
ĐH KHTN Tp. HCM phù hợp với thế giới
 Đánh giá:
o Thảo luận
o Bài tập
 Tài liệu tham khảo:
o Credit Accumulation & Transfer.doc
o US credits
o ECTS features.pdf
o EU University Credits System.pdf
o Finland Credit System.doc
o “Về viê ̣c áp dụng học chế tín chỉ trên thế giới và Việt Nam” (Đại học Kinh tế -
ĐHQG HN)
o Ba vòng lựa chọn trong đào tạo theo học chế tín chỉ (Đại học Kinh tế - ĐHQG
HN)
o Quy chế đào tạo của Đại học Cầ n Thơ
 Tài liệu tham khảo đọc thêm:
o iaunew bologna.pdf
o “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Kinh nghiệm thế giới và thực tế ở Việt Nam”
(Viện nghiên cứu Giáo dục – ĐH SP TP. HCM)
Copyright © 2009 TT Nghiên Cứu Cải Tiến Phương Pháp Dạy và Học Đại Học – ĐH KHTN TP HCM
www.cee.hcmuns.edu.vn
o Các hoạt động và nội dung chính:
Buổi 1: Mục tiêu:

 Tìm hiểu các khái niệm ban đầu về học chế tín chỉ của học viên
 Liên kết các ý kiến và tìm hiểu mối liên hệ giữa các thành phần
chính của hệ thống tín chỉ
 Tìm hiểu hệ thống tín chỉ trên thế giới
Nội dung Hoạt động Thời lượng

Giới thiệu 2’
Động não (Brainstorming): Tín chỉ là gì? Các thành viên suy nghĩ độc lập 5’
Chia sẻ trong nhóm và đưa ra ý kiến Các thành viên trao đổi ý kiến của 10’
nhau, đưa ra ý kiến chung
Trình bày ý kiến Các nhóm trình bày ý kiến 10’
Xác định “Tín chỉ là gì?” Đo ̣c tài liê ̣u: 20’
- EU University Credits
System.pdf
- Finland Credit System.doc
- ECTS features.pdf
- US credits
- Credit Accumulation &
Transfer.doc (trang 3, muc 4)
Thảo luận trong nhóm: Điề u 5’
chỉnh, bổ sung ý kiế n của nhóm đã
đưa ra
Các nhóm bổ sung 6’
Nghỉ giải lao 15’
Động não (Brainstorming): Các thành viên suy nghĩ độc lập 10’
- Đặc điểm của hệ thống tín chỉ?
- Các thành phần chính của hệ thống tín chỉ?
Xây dựng sơ đồ về Hệ thống tín chỉ (Concept Chia sẻ trong nhóm, đưa ra Sơ đồ 20’
map) về Hệ thống tín chỉ
Trình bày Sơ đồ các nhóm Chia sẻ và giải thích các ý kiến 15’
Xác định “Các hệ thống tín chỉ ở châu Âu, Mỹ: Đọc tài liệu: 45’
giống nhau và khác nhau?” - Credit Accumulation &
Transfer.doc
- EU University Credits
System.pdf
- Finland Credit System.doc
- ECTS features.pdf
- US credits
Thảo luận trong nhóm 10’
Trình bày 10’
Bài tập về nhà
Buổi 2: Mục tiêu:

 Tìm hiểu hệ thống đào tạo ĐH ở VN
 Xác định sự khác biệt giữa hệ thống tín chỉ ở châu Âu, Mỹ và hệ
thống đào tạo ĐH ở VN
Nội dung Hoạt động Thời lượng

Xác định: Đọc tài liệu 30’
- Hệ thống đào ta ̣o ĐH của Việt Nam - Áp dụng học chế tín chỉ ở thế
- Hệ thống đào ta ̣o của ĐH KHTN TP.HCM giới và Viê ̣t Nam
- Sử dụng và quản lý- thời gian
Ba vo trên lớp có hiệu quả.
̀ ng lựa chọn trong đào tạo
theo học chế tín chỉ
- Quy chế đào tạo của Đại học
Cầ n Thơ
So sánh hệ thống tín chỉ của Việt Nam (ví dụ Thảo luận trong nhóm 30’
ĐHKHTN) với các hệ thống của châu Âu và Mỹ
Các nhóm trình bày, chia sẻ ý kiến 30’
và giải thích
Nghỉ giải lao 15’
Đề xuất các phương thức cải tiến để từng bước Thảo luận trong nhóm 30’
xây dựng hệ thống tín chỉ trường ĐH KHTN Tp.
HCM phù hợp với thế giới
Chia sẻ ý kiến của các nhóm Mỗi nhóm trình bày và giải thích 30’
ý kiến của mình
Tóm tắt 15’
Bài kiểm tra 5-10’
3K˱˯QJSKiSG̩\YjK͕FWKHRK͕FFK͇WtQFK͑ +͏WK͙QJÿjRW̩RWKHRK͕FFK͇WtQFK͑
The University Credit System
The University Credit is a measure of the study time necessary for a student to study and con-
solidate his understanding of an argument. The system was accepted by all the Ministry of Educa-
tion of the various EU countries in the Sorbonne (25/05/98) and Bologna (19/06/99) declarations.
MEASUREMENT UNIT
1. One University Credit corresponds to 25 hours of study by the student.
2. This 25 hour period includes both theoretical and practical teaching and the individual
study necessary to consolidate the argument.
3. A year of study comprises 60 credits for a total of 1500 hours study. The time may be
increased by a maximum of 20% (to 1800 hours for highly professionalising courses).
4. The ratio of theory and practical and individual study varies with the base knowledge
of the student with respect to the subject studied (e.g. 50% individual study, 50% the-
ory for a first year medical student; 90% practical activity, 10% lectures, seminars and
clinical case discussion for students in a school of specialisation).
5. As a measure of learning, the credit has the advantage that it may be acquired in di-
verse places of learning, using a standardised measurement unit accepted at European
level (e.g. the study of human anatomy may require 500 hours of theory and individual
study, equal to 20 credits).
6. The student is awarded credits (for a single topic or number of arguments on the same
theme) on passing an exam.
CHARACTERISTICS OF THE CREDIT SYSTEM

1. It permits a slower study pace (e.g. 60 credits may be acquired in one year, or in 3 years
with 20 credits per year from the same exams). Both a maximum (e.g. 60 credits/year) and a
minimum (e.g. 20 credits/year) can be established; the latter has the aim of avoiding obso-
lescence of the credits.
2. It allows pursuance and completion of study in different places of learning, given that the
certification of ability and knowledge acquired must be homogeneous.
3. It allows an individual student to have a “discount” or an addition of credits necessary to ob-
tain a given goal, on the basis of a proven ability or knowledge or courses previously studied
(e.g. an urologist may have a reduction in credits needed to pass a course of surgical activity
in andrology, and an endocrinologist a reduction for a course of clinical activity in androl-
ogy).
4. The credit system therefore creates a homogenous structure for study (in terms of hours of
training and individual learning) even in places of learning far away from one another.
http://www.uni-leipzig.de/~eaa/The_University_Credits_System.pdf
21
Ph˱˯ng pháp d̩y và h͕c theo h͕c ch͇ tín ch͑ H͕c ch͇ tín ch͑ trong ÿào t̩o ÿ̩i h͕c
Executive Summary
Credit Accumulation and Transfer, and the Bologna

Process: an Overview
Bahram Bekhradnia
October 2004
Higher Education Policy Institute
22
1. This report describes and evaluates credit accumulation and transfer systems (CATS),
and concludes that they can help further lifelong learning, improve and widen participation
and reduce non-completion. And they could help achieve the EU’s goal of increasing student
mobility between European universities. However, a key aspiration that some have– that
CATS may provide a guarantee that students can automatically transfer between participating
institutions – is a mirage even where CATS are currently well established.
2. The report also concludes that the most effective way for CATS to help achieve these
goals is in the context of specific agreements between individual institutions or groups of like-
minded institutions to articulate their courses and recognise the learning experiences each
provides to students of the other. That is in contrast to the direction that mainstream CATS
developments are taking, which are focusing on increasingly bureaucratic structures –
particularly the quest to define commonly acceptable ‘outcomes’ for each course and module
- which risk undermining the whole enterprise. Finally, the UK has nothing to fear from the
way ECTS are going: in particular there seems no reason why the English model of a three-
year Bachelors degree, followed by a one-year Masters, should not continue.
Concepts
3. Fundamental to the concept of CAT systems is modularization, which is described by

Smith and Bradley as "the idea that the curriculum can, and even should, be broken down into
more discrete units of accessible study". Even the most holistic degree programme is broken
down into more or less discrete units. The amount of freedom that students have to combine
diverse modules to achieve a degree is an important issue that is much debated, as are the
assessment rules, but even where, for example in a single honours degree, a student has to
select from a number of limited choices, the degree is nevertheless broken down into
modules, whether explicitly or not. Viewing a degree course as modular helps make it
transparent and helpfully requires those designing the course to exercise rigour and
transparency in its design.
4. Whereas modules are a curricular device - to divide the curriculum into logical and
distinct components - credits are quite simply a means of attaching relative values to a
23
course’s different components. They are a currency of learning, and in general regarded as a
measure of the time typically required to achieve a given curricular outcome.
5. Where credit systems exist, a degree is awarded after accumulation of a certain number
of credits. In a three-year degree, one third of that number is available after one year of study,
and modules are designed, each with a certain number of credits attached, to enable a student
who successfully completes these modules to achieve that number of credits in the year.
6. Whether or not a formal credit system operates, if one part of a course takes up more of
a term than another, and has more importance attached to it in the examination, then
effectively it carries more credit. A formal credit system which assigns credits to course
components systematizes this process and makes it transparent. However, CAT systems have
ambitions that go further. They are intended to ensure that students can have flexibility of
time and place as they work towards their degrees. If students are recognized for the learning
that they have achieved when they have completed a module, then they could take a break
from their studies and come back subsequently to achieve more credits for further modules.
This is what credit accumulation is about.
7. Credit transfer takes this one step further and allows students to move between courses,
or to another university, and to have recognized the credits they already have, while
achieving further credits at their new institution. A substantial amount of transfer takes place
already in the United Kingdom. In 2002-03 over 11,000 of the 300,000 plus students who
entered higher education institutions did so having been at a different institution in one of the
preceding two years. However, it is believed that most of these students received no credit for
their previous studies1. In general movement occurs between universities with a similar
pedigree (e.g. between new universities or pre-1992 universities), but is much less common
between universities with different pedigrees.
8. It is clear that widespread transfer takes place even without formal CAT systems,
though it is also clear that transferring students would have benefited from the existence of
1
Also in the same year, x students with a Higher National Diploma/Higher National Certificate moved on to a
first degree course in England, and most will have done so with credit for their previous studies (i.e. they will not
have had to take the first – or in some cases even the second – year of the degree course).
24
CAT frameworks (which would have allowed their previous higher education experience
more easily to be taken into account).
9. However, even where common systems of credit are in force, these only give an account
of the volume of learning achieved. Alone they say nothing about the content, its relevance to
other courses that a student may wish to pursue, nor about the standard that the student has
achieved. By itself, the adoption of a common credit system will do nothing much to increase
the likelihood of student transfer. For this reason, attention has been given to the development
of other associated instruments:
i. A framework of levels and level descriptors, which describe the level of the
credits achieved - for example for courses at honours degree or diploma level.
Universities that operate CATS specify the percentage of credit at each level that
is required for each qualification.
ii. The description of learning outcomes, which pre-specify what students learn
in each module. As might be expected, it has proved extremely problematic to
describe these in a sufficiently sophisticated way to enable universities to assess a
student’s suitability for entry2.
iii. Associated with learning outcomes is the concept of a commonly

recognized transcript, which enables students to describe in detail what they have
achieved - for example the content of the courses studied and the marks achieved.
This is what the Bologna arrangements call the ‘Diploma Supplement’, and in its
more detailed form the ‘Transcript of Record’.
10. Finally, while it may be easy enough to assign credits to chunks of learning, it can be far
more complicated to agree (even within a single university) how credits combine or can
accumulate into the award of a qualification. This is a particularly difficult issue when it
comes to agreeing transfers between universities. To enable credits to lead to a qualification
2
An example of a learning outcome is provided by SEEC in English Literature: “At the end of the module the
learner is expected to be able to demonstrate detailed understanding of the influences of the historical and social
context within which the chosen text is set, both from the study of the text itself and from the study of other
contemporary literature.” (SEEC 2001). This of course leaves open the rigour of the judgement about what
constitutes ‘detailed understanding’, which may well differ from university to university.
25
there need to be 'rules' to ensure the coherence of the curriculum, related rules to ensure that
learning is progressive, rules concerning the number of general as opposed to specific credits3
that are required, rules about the required overall achievement of the student (e.g. whether
they need to pass all modules, or if some failures would be accepted), and potentially rules
about the shelf-life of credits.
Credit accumulation and transfer in practice
North America
11. Credit systems were first developed in North America, and remain in more extensive
use there than elsewhere. In the middle of the 20th century California adopted a Master Plan,
which created a three tier system of higher education. The lower-level colleges, which were
local, focused on teaching and cheaper than four-year universities, had the explicit function of
preparing students for transfer to complete their last two years of a degree at either the
University of California or a California State University. A commitment amounting to a
guarantee was given to many students undertaking courses at a two-year college that if they
completed the requirements of the four-year university they would be able to transfer there to
complete their degree.
12. California provides an example of a mature CAT-based system in practice, and there are
a number of noteworthy aspects of the arrangements:
i. The curriculum requirement means that there has to be substantial

commonality in the courses of the different universities and colleges.
ii. Such transfer as occurs takes place largely between colleges and
universities. There is relatively little transfer between universities.
iii. The great majority of transfers are local (between colleges and universities
in the same area) and involve a small number of institutions. Most colleges and
universities do not have mutual transfer arrangements.
3
General credits are credits achieved in pursuit of modules not specifically related to the programme concerned.
26
iv. The conditions that the University of California imposes each year
concerning the standards that transferring students must achieve is a considerable
qualification of the “guarantee” that community college students have. In recent
years the percentage of students represented by transferring students, both to the
California State Universities and to the University of California, has reduced (but
nevertheless still amounts to more than 50 per cent of all graduates).
v. In 1998-99 the University of California system accepted only 70 per cent of

transfer students who applied, and 50 per cent of applicants actually enrolled.
13. In the words of Smith and Bradley "In the US transfer is not the straightforward concept
that many believe. Transfer from community college to university is not an automatic
process, and accessibility comes from the development of strong transfer and articulation
arrangements between community colleges and state universities”. It is clear that the transfer
system is not general and widely used but intensive, specific and negotiated bilaterally.
Nevertheless, credit transfer remains important in the United States. It is estimated that
around one third of students entering higher education in the mid-1990s gained credits from
more than one institution, the majority of them students who began in community colleges.
However, there is evidence too that credit transfer has reduced in recent years.
14. British Columbia has taken the Californian model and developed it into what is possibly
the most extensive CAT arrangement in the world. As in California, students may do the first
two years of a degree programme in a local college and transfer for the final two years to a
four-year university. To enable transfer to take place, universities and colleges enter into
articulation agreements. These ensure that students entering a college know what courses
they need, to be acceptable to a specific university as the first two years of a specific degree
programme.
15. Consequently, there is a very close alignment of the curricula of the colleges and
universities concerned. And, because there is a one to one relationship between university
and college courses, there are some 50,000 articulation agreements. It has taken an enormous
effort, and some years, to achieve this, but now the system more or less runs itself.
27
16. The arrangements in British Columbia have worked well and have opened higher
education to students who might not otherwise have been able to attend. Between 30% and
40% of students completing a degree at a four-year institution began their courses in colleges,
and transferring students have many characteristics that identify them as people who might
otherwise not have entered higher education – e.g. the majority study part-time (compared to
20 per cent of direct entrants), they carry more debt and their average age is significantly
older.
17. One remarkable thing about British Columbia’s experience is that, despite the fact that
transferring students tend to have performed worse in high school, their university grades are
only a little lower than those of direct entrants. Moreover five years after leaving university
in almost all relevant respects they are virtually indistinguishable from those who attended the
same universities direct from school. This suggests that the British Columbia CAT system
plays an important part in creating a more equal society.
18. Despite this positive picture, in drawing lessons for the UK, a number of points need to
be considered:
i. As in California, articulation agreements are not general, but are course to

course and college to university.
ii. Again as in California, credit transfer is stalling. The proportion of four-

year students represented by students transferring from college has reduced from
40 per cent to 30 per cent in the past decade. Many college students are unable to
secure the transfer place that they expected - in 2002 more than 25 per cent of
eligible students did not secure the place they sought. The credit system ensures
that if a student is admitted to university then they will receive credit for their
previous work. But it does not guarantee that they will be admitted. That is a
separate issue.
iii. Transfer of credits occurs very largely between college students and
universities, with relatively little transfer between universities. Again, this
suggests that credit transfer is a rather specific phenomenon.
28
The United Kingdom
19. There is a long history of interest in credit accumulation and transfer in the United
Kingdom, going back to the CNAA, the establishment of the Open University, and before that
to the Robbins Committee.
20. More recently, there have been established a number of consortia, the ambition of all of
which is to establish common frameworks and approaches, and ultimately increase the
amount of credit transfer. For example they attempt to ensure that all members work within a
common framework of levels, and that they agree about the proportion of general and specific
credits needed at each level for the award of a particular qualification.
21. In Scotland the Scottish Credit and Qualifications Framework (SCQF) has recognized
(as have the other consortia) that simply accounting for the time spent completing a module
does not provide sufficient information to enable a student to be accepted onto another course
in that, let alone another, university, and therefore that information is required about the levels
at which the work was done and the standards achieved. That of course has been so in the
past, and although a certain amount of transfer has always taken place4, universities have had
to take decisions without systematic information. Simultaneously with the development of
credits, therefore, SCQF has been developing a framework of 12 qualification levels. A
student who wishes to transfer to another university may therefore tell that university not just
about the volume of work they have done (the number of credits that they have acquired), but
can also tell the university about the level of the modules pursued. What is still lacking is any
way of satisfying a university about the standards of the exporting university or the ability of
the student concerned.
22. For whatever reason, and despite committed and innovative work on the part of a large
number of members of credit consortia, CATS have not taken hold here. In part, the
infrastructure that exists in North America – a network of colleges which provide the first part
of degree courses, and universities that expect to admit significant proportions of their
students from such colleges to the upper years of a degree course - does not exist. In part, it
may be because the three year degree does not lend itself to a model of an intermediate award
4
See paragraph 7 above.
29
(like the Foundation Degree) plus top up as easily as does a two plus two arrangement. In
part, though, it is because every development in credit accumulation and transfer appears to
reveal further complications, and the more complicated the process becomes the less widely
accessible it is likely to be.
23. That is a shame. Lifelong learning and widening participation are important policy
goals, and CATS clearly has its part to play in furthering these.
Europe
24. In pursuit of the ambition for greater mobility of students in Europe, the Bologna
process envisages adoption of the European Credit Transfer System (ECTS) by all European
universities. At one level this is relatively modest, and simply requires universities to attach
credits to courses in a consistent way. It provides a common and readily understood currency
for this, and relies on negotiation between students and universities that have exchange
agreements to interpret and exploit this information. However, those responsible have
concluded that the widespread movement of students requires a Europe-wide CAT system
that measures not only how long a student has studied, but the level at which they have
studied and what they have studied, as well as providing comfort to other institutions about
the quality and standards of the institution where they studied.
25. The ECTS is entirely input focused at present, in common with other CAT systems, and
is a measure of time spend studying. This is difficult for the UK, where a Bachelors degree
typically takes three years and a Masters one. A purely workload or time-based approach
would raise questions whether our degrees are comparable with those being introduced
elsewhere in the EU where five years will normally be required for a Masters degree
(although this is not actually a requirement of the Bologna agreement). The UK has therefore
argued that credit should be awarded in recognition of outcomes achieved, not against the
amount of time served. This is increasingly accepted within the EU, where efforts are now in
progress to combine an element of outcomes as well as time in the ECTS.
26. However, not only does this complicate the quest for a Europe-wide and usable credit
system; it also sits uncomfortably alongside the credit systems already in existence in the UK,
which typically describe credits as a recognition of time spent. The SCQF, for example,
30
describe credits as an estimate of "the amount of time required by the ‘average learner’ to
complete a module”, and in Wales the credit unit is described as the learning outcomes
achievable in ten notional learning hours.
27. Given that credits, almost universally, are a measure of time, these developments have
two implications. First they require a description of outcomes for every degree course and
module; and second, they imply that students here can achieve those outcomes more quickly
than students elsewhere.
28. Both these implications are problematic. The meaningful measurement of outcomes in
all but the most vocational subjects has eluded those who have made the attempt in the past.
It is increasingly recognised that without common curricula meaningful outcomes will not be
described, and in that case the development and description of useful learning outcomes is
unlikely.
29. The second implication – that students in this country might achieve the same endpoint
after four years that students in other countries take five years to achieve - while difficult
presentationally, is entirely plausible. How much a student can achieve can be affected by the
intensity of instruction, the number of contact hours, the number of assignments and the
length of the academic year5; as well as by pedagogic approaches and innovations in the
teaching process. Given the attention that has been paid to learning and teaching here in
recent years, it is quite likely that students are achieving more than they once did. However,
to demonstrate this will be difficult, though this is what will be required if English universities
are to award more credits for each year of study than their counterparts elsewhere.
30. One complication is that the UK does not in fact claim that students in English
universities can achieve the knowledge and competencies required for a Bachelors degree
more quickly. The UK has accepted that Bachelors degrees elsewhere can be awarded after
three years of study – the same as in England. The logic might point to the UK arguing that
3-years Bachelors degrees in other European countries equate to an English ordinary degree
(citing the Scottish precedent) which would also justify a requirement for two more years of
study for a Masters in those countries. Accordingly, although there is currently concern about
5
In actual fact a Masters course in this country is typically of one calendar year’s duration, which reduces the
gap between the time taken for a Masters course here and the time take in many other countries.
31
our ability to maintain the 3+1 model for Bachelors/Masters degrees, there is nothing in the
Bologna agreement that prevents this, and we should be able to maintain our position in this
regard.
31. There is one further reason why English students might achieve the same endpoint more
quickly than students elsewhere. If students here entered their degree courses at a higher
point, then they would have less far to travel to reach the same endpoint. That is the basis on
which English universities award honours degrees after three years whereas Scottish
universities take four. If it is true that students with A-levels achieve greater depth of
knowledge across a smaller spectrum than their counterparts elsewhere, then that might also
justify shorter higher education courses.
Issues with credit accumulation and transfer systems
32. Some issues are raised with regard to CAT systems that really ought not to be issues at
all. As explained above, almost all courses are modular, whether explicitly or not, and it is
essential for those who develop courses to stand back and look systematically at how these are
organized. In as far as there is an issue with modularization it is actually about the extent to
which degrees might be built up by discrete and unrelated courses, how small those elements
that contribute to a degree might be, the rules for combining them to achieve a qualification,
and what is examined and how.
33. Attaching credits to modules, again, is a question of systematically evaluating the

relative effort required for the different components. The advantage of CAT systems is that
they systematise and make transparent what may already occur but in a more or less random
way. Even if a university claimed that the whole of its first year was indivisible and therefore
should be regarded as a single module, it is still possible to attach to that "module" the
number of credits appropriate to one third or one quarter of a three-year or four-year degree
course.
34. As credit accumulation and transfer systems have developed in Europe, so has the
feeling that realisation of or the European ambition for these requires an overarching
32
framework of course levels and common level descriptors. Logical this may be, but it has
raised the stakes, increased the bureaucracy, and reduced the likelihood of success.
35. In neither California nor British Columbia are these further aspects of CATS even under
consideration. That is in part because with smaller, more homogeneous, systems, more is left
to trust, and universities generally have confidence that what is provided in the colleges is
appropriate and of a quality equivalent to what they provide. In part also it is because the
CAT systems in both California and British Columbia are more modest in their aspirations
than those being developed in Europe.
36. In North America, by and large, systems have been developed to enable students to
begin programmes at a college and complete them at a university. They have not been
designed to allow transfer between universities (although they may, that is not how they have
been designed). Agreements are specific, university to university, college to college and
course to course. In contrast the ambition in Europe is to create generic, all embracing,
systems. Consequently, because of the generality of the ambition, levels, level descriptors,
and compatible quality assurance arrangements need to be developed, running the risk that the
whole edifice will topple over because of its complication.
37. It needs also to be borne in mind that even if CAT systems and all the ancillary features
are successfully developed and widely adopted, this still does not provide a "guarantee" of
progression or transfer. It will always - as it is at present in British Columbia - be up to
universities to decide whether or not to accept an individual student for entry. A common
European credit framework will tell the receiving university how long a student has studied,
and a common framework of levels and level descriptors will satisfy the university about the
level of those credits. But the notion of "guaranteed" transfer remains a distant prospect.
38. One development in England that shows signs of moving us in the North American
direction of specific articulation agreements is the proposal for Lifelong Learning Networks.
For these to be successful, colleges and local universities would need to come to specific
agreements on a course by course basis about the curriculum offered in the college and which
courses in the university that will provide access to.
33
Lessons
39. The first lesson that can be drawn from this review of CATS is that we should be
modest in our aspirations. The requirement systematically to break down the components of a
university course, and to describe the learning that each is intended to provide and the weight
to be given to each component is simply a requirement to be rigorous and transparent.
Similarly, to overlay a course with the ECTS credit framework ought to cause no difficulty
anywhere. This would be a modest requirement, with no objectionable consequences, and
would put us in good standing with our European partners.
40. The second lesson is that credit accumulation and transfer systems are most likely to be
successful if they are simple. Given the ambition to achieve all embracing and
comprehensive generic arrangements, there may be a certain logic to the development of
credit levels and level descriptors, but these complications make it more likely that CATS will
not play a major role in the development of higher education in Europe. And even if common
systems are developed, universities will always need to make ad hominem decisions about the
admission of individual students.
41. The British Columbia and California systems have not felt the need to develop level
descriptors and a credit framework - there universities trust the colleges to make appropriate
provision. Nor do they demand quality assurance systems to satisfy them that the colleges are
competent to make the provision - again there is a degree of trust. In Europe - understandably
because the system is so much larger, but also because more is demanded of CATS - trust is
insufficient for this and more elaborate systems are being developed.
42. The North American experience demonstrates that CATS can help widen participation.
However, that experience also shows that some of the other benefits claimed for CATS may
not be available - most particularly the widespread movement of students between universities
and the accumulation of credits for lifelong learning.
43. Applying this lesson to the UK is problematic, since the North American infrastructure
which permits the first two years of a degree course to be provided in a college, to be
completed in a university, is not in place here, and it would take a massive upheaval for those
conditions to be established - possibly with a redefinition of some universities as colleges and
34
the building up of some colleges and the downsizing of some universities. However, even
without such a revolution here, there are aspects of CATS which we would do well to adopt,
and it would only take imagination and will to do so.
44. The way forward is more likely to lie in agreements (which will have to be at course
and curriculum level), between compatible, like-minded and often neighbouring institutions,
than in general systems that are unlikely to be effective in practice. The Lifelong Learning
Networks show signs of having learned the lessons of North American CAT systems, and by
focusing on one to one relations and articulation agreements that provide a reasonable
prospect of progression, they are more likely to prove successful than other more ambitious
and far reaching approaches.
45. In terms of the Bologna process, adoption of a common European CAT system will help
universities to assess how much work a student has done; and the Diploma Supplement and
Transcript of Record will help students show what they have achieved, and universities to
assess this. That much is helpful and indeed is probably necessary, and there is no reason for
any university not to adopt these measures. Indeed, it would be failing in its obligation to its
students if it failed to furnish the credentials necessary to help them achieve mobility.
46. The further developments of common levels and level descriptors, and a common
European quality assurance process, may be logical, given the aim of achieving mobility of
students, but they are only necessary because of the – perhaps justified - absence of trust.
These complications may yet undermine the early and widespread use of the European Credit
Transfer System for student transfer, even if an increasing number of universities attach
ECTS points to their courses.
http://www.sheeo.org/wellington/Other%20Papers/13%20CAT%20Full%20Report.doc
35
CREDIT AND GRADING SYSTEM

At Finnish universities, 1 credit (opintopiste, abbreviated op) equals 1 ECTS credit.
Credits
ECTS, the European Credit Transfer System, was developed by the European Commission to
provide common procedures that guarantee full transfer of credits for studies abroad toward
the final qualification in the home country. ECTS credits are a value allocated to course units
and they describe the workload required to complete a course/module.
1 credit is equal to 27 hours worth of work for a course, seminar or book exam or other
methods of teaching. This amount of work includes contact hours and/or outside independent
study. 60 credits represent the workload of one year of full-time studies, normally 30 credits
for one semester, or 20 credits for one trimester. In many cases, however, exchange or visiting
students may take a slightly less amount of credits per semester.
US students: 2 ECTS credits usually equals 1 US credit hour. For more information about
contact hours, please contact one of the ECTS coordinators at the departments.
Grading
The grading or assessment of courses usually includes lectures, course participation, essay
writing and/or a written examination. An exam may not only be based on lecture notes but
may include independent outside study as well. Some courses are taught over the whole term
for two hours per week, others are taught for several hours per week over a shorter period of
time. Some courses are graded on a pass/fail basis only.
Courses are assessed according to the following scale, which can be compared with ECTS
and USA grades:
Finnish grading qualitative definition ECTS grades US grades

scale
5 excellent A A+
4 very good B A
3 good C B
2 satisfactory D C
1 sufficient E D
0 fail F/FX F
A completed study module will be assessed with a final grade. The calculated average
between the grade and the amount of credits will result in the final grade of a study module:
Correlative quantitative value Final grade of the study module

4.50–5 5 Excellent (ET)
3.50–4.49 4 Very good (KT)
2.50–3.49 3 Good (HT)
1.50–2.49 2 Satisfactory (TT)
1–1.49 1 Sufficient (VT)
Note for Foreign Coordinators / Credit Evaluators:

If you have received a transcript issued by the University of Turku where the credits used in
the old system (opintoviikko) are used, please refer to the explanation key in the transcript
(although the Finnish credit system was changed on 1 August 2005, students who have started
their studies before the reform still have the right to complete their degree according to the
former degree requirements).
36
European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS)
Key Features
What is a credit system?
A credit system is a systematic way of describing an educational programme by attaching credits to its
components. The definition of credits in higher education systems may be based on different
parameters, such as student workload, learning outcomes and contact hours.
What is ECTS?
The European Credit Transfer and Accumulation System is a student-centred system based on the
student workload required to achieve the objectives of a programme, objectives preferably specified in
terms of the learning outcomes and competences to be acquired.
How did ECTS develop?
ECTS was introduced in 1989, within the framework of Erasmus, now part of the Socrates
programme. ECTS is the only credit system which has been successfully tested and used across
Europe. ECTS was set up initially for credit transfer. The system facilitated the recognition of periods
of study abroad and thus enhanced the quality and volume of student mobility in Europe. Recently
ECTS is developing into an accumulation system to be implemented at institutional, regional, national
and European level. This is one of the key objectives of the Bologna Declaration of June 1999.
Why introduce ECTS?
ECTS makes study programmes easy to read and compare for all students, local and foreign. ECTS
facilitates mobility and academic recognition. ECTS helps universities to organise and revise their
study programmes. ECTS can be used across a variety of programmes and modes of delivery. ECTS
makes European higher education more attractive for students from other continents.
What are the key features of ECTS?
x ECTS is based on the principle that 60 credits measure the workload of a full-time student during
one academic year. The student workload of a full-time study programme in Europe amounts in
most cases to around 1500-1800 hours per year and in those cases one credit stands for around 25
to 30 working hours.
x Credits in ECTS can only be obtained after successful completion of the work required and
appropriate assessment of the learning outcomes achieved. Learning outcomes are sets of
competences, expressing what the student will know, understand or be able to do after completion
of a process of learning, long or short.
x Student workload in ECTS consists of the time required to complete all planned learning activities
such as attending lectures, seminars, independent and private study, preparation of projects,
examinations, and so forth.
x Credits are allocated to all educational components of a study programme (such as modules,
courses, placements, dissertation work, etc.) and reflect the quantity of work each component
requires to achieve its specific objectives or learning outcomes in relation to the total quantity of
work necessary to complete a full year of study successfully.
x The performance of the student is documented by a local/national grade. It is good practice to add
an ECTS grade, in particular in case of credit transfer. The ECTS grading scale ranks the students
on a statistical basis. Therefore, statistical data on student performance is a prerequisite for
applying the ECTS grading system. Grades are assigned among students with a pass grade as
follows:
37
A best 10%
B next 25%
C next 30%
D next 25%
E next 10%
A distinction is made between the grades FX and F that are used for unsuccessful students. FX
means: “fail- some more work required to pass” and F means: “fail – considerable further work
required”. The inclusion of failure rates in the Transcript of Records is optional.
What are the key documents of ECTS?
x The regular Information Package/Course Catalogue of the institution to be published in two

languages (or only in English for programmes taught in English) on the Web and/or in hard copy
in one or more booklets. The Information Package/Course Catalogue must contain the items of the
checklist attached to this document, including information for host students from abroad.
x The Learning Agreement contains the list of courses to be taken with the ECTS credits which will
be awarded for each course. This list must be agreed by the student and the responsible academic
body of the institution concerned. In the case of credit transfer, the Learning Agreement has to be
agreed by the student and the two institutions concerned before the student’s departure and
updated immediately when changes occur.
x The Transcript of Records documents the performance of a student by showing the list of courses
taken, the ECTS credits gained, local or national credits, if any, local grades and possibly ECTS
grades awarded. In the case of credit transfer, the Transcript of Records has to be issued by the
home institution for outgoing students before departure and by the host institution for incoming
students at the end of their period of study.
How to obtain the ECTS Label?
x An ECTS label will be awarded to institutions which apply ECTS correctly in all first and second
cycle degree programmes. The label will raise the profile of the institution as a transparent and
reliable partner in European and international cooperation.
x The criteria for the label will be: an Information Package/Course Catalogue (online or hard copy
in one or more booklets) in two languages (or only in English for programmes taught in English),
use of ECTS credits, samples of Learning Agreements, Transcripts of Records and proofs of
academic recognition.
x An application form has been published on the Europa web site of the European Commission. The
application deadline is Nov 1st, annually. The label will be valid for three academic years. The list
of institutions in possession of the label will be published on the Europa web site.
What is the Diploma Supplement?
The Diploma Supplement is a document attached to a higher education diploma providing a

standardised description of the nature, level, context, content and status of the studies that were
pursued and successfully completed by the graduate. The Diploma Supplement provides transparency
and facilitates academic and professional recognition of qualifications (diplomas, degrees,
certificates). A Diploma Supplement label will be awarded to institutions which deliver a Diploma
Supplement, to all graduates in all first and second cycle degree programmes, in accordance with the
structure and recommendations to be found on the Europa web-site of the European Commission.
Where to find more information on ECTS and the Diploma Supplement?
More information on ECTS and the Diploma Supplement can be found on the Europa web site of the
European Commission, including the ECTS Users’ Guide and a list of ECTS/DS Counsellors.
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects_en.html
38
Checklist for the Information Package/Course Catalogue
Information on the Institution

x Name and address
x Academic calendar
x Academic authorities
x General description of the institution (including type and status)
x List of degree programmes offered
x Admission/registration procedures
x Main university regulations (notably recognition procedures)
x ECTS institutional co-ordinator
Information on degree programmes

General description
x Qualification awarded
x Ad mission requirements
x Educational and professional goals
x Access to further studies
x Course structure diagram with credits (60 per year)
x Final examination
x Examination and assessment regulations
x ECTS departmental co-ordinator
Description of individual course units
x Course title
x Course code
x Type of course
x Level of course
x Year of study
x Semester/trimester
x Number of credits allocated (based on the student workload required to achieve the objectives or
learning outcomes)
x Name of lecturer
x Objective of the course (preferably expressed in terms of learning outcomes and competences)
x Prerequisites
x Course contents
x Recommended reading
x Teaching methods
x Assessment methods
x Language of instruction
General information for students

x Cost of living
x Accommodation
x Meals
x Medical facilities
x Facilities for special needs students
x Insurance
x Financial support for students
x Student affairs office
x Study facilities
x International programmes
39
x Practical information for mobile students

x Language courses
x Internships
x Sports facilities
x Extra-mural and leisure activities
x Student associations
http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/ectskey_en.pdf
* * *
28.07.04
40
USNEI
International Affairs Office, U.S. Department of Education Feb 2008
http://www.ed.gov/international/usnei/edlite-index.html
Structure of the U.S. Education System:

Credit Systems
U.S. educators at the secondary, higher, and adult/continuing education levels use a
variety of formulae to calculate, record, and interpret the amount of earned academic
or training credits that students accumulate en route to earning certificates, diplomas,
degrees, and other qualifications. In most cases, the earned credits are identified by
the term “credit hours” or “credit units.” Several important points need to be
understood about credit:
x Credit hours or units represent a mathematical summarization of all work

completed, and are not the same as the actual classroom contact or
instructional hours.
x U.S. institutions use credit formulae to record all types of academic work, not
just taught courses. A U.S. doctoral student’s academic record, for example,
will contain credits earned for independent research, often expressed as if the
student had been enrolled in classes, even though the actual work was
independent research.
x Credits are a convenient numerical way to assess tuition and fee charges and
determine student status. Even unsupervised doctoral candidates must be
registered as students and pay tuition charges.
x Registered student status is usually defined as being enrolled in a given

semester or quarter for a specified minimum number of credit hours, which are
assigned for any type of study recognized and required by the faculty, and
tuition charges are usually calculated by the instructional cost per credit hour.
SECONDARY LEVEL CREDIT UNITS
The most widely used credit systems in U.S. secondary education are based on the
Carnegie Unit system. Carnegie Units were proposed in 1906 as a basis for
measuring school work. A unit would represent a single subject taught for one
classroom period for five days a week. Fractional units would be awarded for
subjects taught less frequently. The term “Carnegie Unit” is still used to describe this
system as are other terms such as “annual credit unit.” Historical information about
the Carnegie Unit can be found in the FAQ section of the Carnegie Foundation for the
Advancement of Teaching website under the title What is a Carnegie Unit?.
41
Some secondary schools assign credits by semester. These semester credit units are
based on the formula that a semester credit unit equals a single subject taught for one
classroom period for five days a week. Still other schools assign credit by the
classroom period, or “hour.” Since the standard secondary class load is five subjects,
five hourly credits equal on semester credit unit , which is doubled for annual credit
units.
POSTSECONDARY CREDIT SYSTEMS
Semester Calendar Credit Hours. Most U.S. higher education institutions operate on
an academic year divided into two equal semesters of 15-16 weeks’ duration, with a
winter break of 2-3 weeks and a summer session of 10-12 weeks, plus additional
shorter breaks. The actual amount of academic work that goes into a single semester
credit hour is often calculated as follows:
x One lecture (taught) or seminar (discussion) credit hour represents 1 hour per
week of scheduled class/seminar time and 2 hours of student preparation time.
Most lecture and seminar courses are awarded 3 credit hours. Over an entire
semester, this formula represents at least 45 hours of class time and 90 hours
of student preparation.
x One laboratory credit hour represents 1 hour per week of lecture or discussion
time plus 1-2 hours per week of scheduled supervised or independent
laboratory work, and 2 hours of student preparation time. Most laboratory
courses are
awarded up to 4 credit hours. This calculation represents at least 45 hours of
class time, between 45 and 90 hours of laboratory time, and 90 hours of
student preparation per semester.
x One practice credit hour (supervised clinical rounds, visual or performing art
studio, supervised student teaching, field work, etc.) represents 3-4 hours per
week of supervised and /or independent practice. This in turn represents
between 45 and 60 hours of work per semester. Blocks of 3 practice credit
hours, which equate to a studio or practice course, represent between 135 and
180 total hours of academic work per semester.
x One independent study (thesis or dissertation research) hour is calculated

similarly to practice credit hours.
x Internship or apprenticeship credit hours are determined by negotiation

between the supervising faculty and the work supervisor at the cooperating
site, both of whom must judge and certify different aspects of the student’s
work. The credit formula is similar to that for practice credit.
A typical bachelor’s degree program of study on a semester calendar requires at least

120 credit hours to be earned by the student. Normal full-time registration is usually
15 credit hours per semester or 30 per academic year (shortfalls can be made up in
summer sessions or independent study). This roughly translates into at least 30-40
42
courses (depending on the major subject and thus the proportion of types of credit
hours earned) and represents at least 5,400 – and probably more – actual hours of
dedicated academic work for a non-science or non-art concentration, and well over
that total for graduates of programs in the sciences, engineering, fine arts, or
performing arts. A master’s degree program requiring at least 33 credit hours and
including a research thesis or project represents over 4,000 actual hours of supervised
and unsupervised (independent research) study, while a doctoral program can
represent 8,000 or more actual hours of advanced study and research beyond the
master’s degree.
Quarter Calendar Credit Hours. Some U.S. institutions use a quarter calendars, in
which the academic year is divided into three terms, called quarters, of 10-11 weeks’
duration plus a summer session (considered the fourth quarter, but optional), a short
winter term and other calendar breaks. Quarter credit hours represent proportionately
less work than semester hours due to the shorter terms, about two-thirds of a semester
credit hour. Thus, a bachelor’s degree at an institution on the quarter calendar may
require a minimum of 180 quarter hours, which compares to 120 semester hours.
Other Postsecondary Credit Systems. The semester and quarter hour systems are
only the most commonly used credit systems in the United States. Several institutions
employ their own special systems for recording credits, ranging from unit systems
similar to the Carnegie system (one course = one credit) to point systems based on
various formulae.
43
October 2007 - Vol. 13 n° 4
W O R L D H I G H E R E D U C A T I O N N E W S
editorial Looking out: The

Bologna Process in a
In focus:
THE IMPACT OF THE
A
handful of European cities which
include Bologna but also Prague Global Setting BOLOGNA PROCESS
(2001), Berlin (2003), Bergen (2005) by Toril Johansson * OUTSIDE OF EUROPE
and London (2007) now have a new place in
history. They have become milestones on the
road to 2010 and the creation of a European
Higher Education Area. Every two years, an The Bologna Declaration
ever-larger Ministerial gathering, which In Europe, 1999 became an important year in the field of European Higher Education.
includes other stakeholders and, frequently
‘external guests’, advances what is now Ministers of Education of 29 European states met in Bologna, Italy with university leaders from
known as the Bologna Process further all over Europe to discuss the further development of higher education in Europe. The vision
towards its goals. The most recent addition to develop a European Higher Education Area (EHEA) within the year of 2010 was stated in
to these goals is a greater openness to the
world, responding to the challenges of a glo- their post-summit declaration – the Bologna Declaration. This development process is known
balized world – adding an external dimension as the Bologna Process.
to the process by adopting a Strategy for
EHEA in a Global Setting (London, 2007). The Bologna Declaration has defined 6 action lines. Some of the objectives are readily
The world of higher education has been wat- quantifiable; others are of a more general nature. The action lines are:
ching with a great deal of interest progress
being made in countries covered by the 1. Adoption of a system of easily readable and comparable degrees;
Bologna Process on several fronts. These inclu- 2. Adoption of a system essentially based on two main cycles;
de the reform of learning structures – now 3. Establishment of a system of credits;
organized into 3-cycles; comparable and
4. Promotion of mobility for students and academic and administrative staff;
mutually recognized degrees, for ease of mobi-
lity; a new portable system of credit transfer 5. Promotion of European cooperation in quality assurance;
and accumulation (ECTS); strong and sustained 6. Promotion of the European dimension in higher education.
cooperation on issues of quality assurance and
many others. It is the overall process that is After the Bologna meeting, the Ministers have met every other year - in Prague (2001), Berlin
sparking this interest - the goals, the different (2003), Bergen (2005) and in London (2007). In Prague, the Ministers added three more action
continued on page 2 lines:
7. Lifelong learning;
The views expressed in the articles published in
IAU Horizons are those of the authors and do not 8. Higher education institutions and students;
necessarily reflect the views of the International 9. Promoting the attractiveness of the European Education Area.
Association of Universities.
And finally, in Berlin, the Ministers added the following action line:
Contents 10. Doctoral studies and the synergy between The European Higher Education Area and The
• In focus: The Impact of the Bologna Process European Research Area.
Outside of Europe 1/4 - 14/21
The social dimension of higher education may be seen as an overarching or transversal action
• IAU Activities 5
line, especially underlined at the Bergen Conference. The priority areas have almost doubled
• IAU Membership News 11
since the Bologna meeting in 1999, and the members of the Bologna Process total an
• Publications 22
impressive 46 states in 2007 – almost every state in Europe!
• Calendar of Events 24
continued on page 2
44
In focus: The Impact of the

editorial continued from page 1
continued from page 1
lines of action adopted and pursued, the deci- The action lines, or objectives, do overlap or higher education area. Naming the member
sion-making process, the follow-up, monito- are inter-dependent, but each goal is also countries by using a scoreboard on achieve-
ring and stock taking approach and the
various partnerships mobilized to ensure that important in itself. And since doctoral studies ments visible for everyone, has also contribu-
the overall initiative keeps moving forward. were included in the Berlin Communiqué, the ted to a more dynamic process.
The Bologna Process is a multilayered and fas- adoption of comparable degree systems with
cinating complex of relatively loosely structu- three instead of two cycles has now been added Working for a global
red relationships that nevertheless move, in a
coordinated fashion, towards shared objec- to the agenda. perspective
tives. As such, this innovative way to trans-
The Process is based on cooperation and
form more than 40 higher education systems We have come far in seven years, but there is
at once is being closely watched, analysed, mutual trust between all major stakeholders
still a lot of work to be done. Very soon, the
often admired and imitated elsewhere – in in the field of Higher Education in
Latin America, in Asia, in Africa, many coun- Process will have a focus
Europe. So far, it has been a suc-
tries of the Middle East and of course in North
America as well. All can see that Europe has
moved much closer towards its objective of
cess. The variations within Europe
are considerable. It is clear, for
“secure
In order to
the best
beyond 2010. One issue that
requires further discussion is:
“ …increasing the international competitive- What precisely should the
ness of the European higher education sys-
example, that economic conditions quality in higher European Higher Education
differ greatly between countries,
tem and [gaining] a world-wide-degree of education and Area be?
attraction equal to our extraordinary cultural but valuable experience is gained
and scientific traditions”. (Bologna by enlarging from 29 to 46 states. research for all of us, Of course, we will do our best
Declaration, 1991). Europe has become the to fulfil the obligations made in
region of choice for student exchanges and Furthermore, traditions vary within we must find
for a variety of academic and scientific colla- the regions. Still, the EHEA is an the Bologna Declaration. But at
suitable models for
borations and partnerships (see the IAU 2005 achievable goal, not embodying a the same time, we must avoid
Global Survey on Internationalization of collaboration across European isolation. It is of the
single education policy, but rather
Higher Education). The region is also seizing
this opportunity to position itself as the embracing a diversity of national borders to facilitate utmost importance that Europe
higher education reform leader worldwide education systems learning to mobility of students prepares to interact and colla-
and to forge, in a more regionally coordina- borate with the rest of the
interact.
ted manner, new strategic alliances. and the academic world after a European Higher
IAU Horizons has invited a selection of actors
that form part of the ‘Global Setting’ to With the goals for 2010 in mind, and administrative Education Area has been crea-
reflect on the impact the Bologna Process is the ministers took stock of progress staff ted. This was a topic at the
having on higher education in their country
or region. Opening with the view from two
in the Bologna Process both at the
Bergen Conference in 2005 and in London
” Ministerial Conference
Bergen in 2005, and the Bergen Communiqué
in
Bologna ‘insiders’ on the external dimension

of the Process, the brief commentaries from 2007. Between the Ministerial Conferences, a stated that the EHEA should be open and
different parts of the world can only hint at Bologna Follow Up Group (BFUG) of senior attractive to other parts of the world. In order
the depth of global interest in this move-
officials has been monitoring and securing to share experiences with non-European
ment. The sources of information on the
Bologna Process are numerous; the bibliogra- progress through regular meetings. A BFUG countries within a satisfactory framework,
phy we offer only scratches the surface of secretariat rotates among the countries res- they asked the BFUG to develop a strategy on
what is available. As well, for more facts
ponsible for the ministerial meetings. the so-called external dimension of the
about the process, the official site announ-
cing the Benelux 2009 Ministerial is already Bologna Process.
available on the web. To give the best possible basis for the BFUG
A BFUG Working Group (WG) was appointed,
Also in this issue, you will find news about and ministerial decisions, official Bologna
IAU activities - announcements of IAU upco- gathering r e p r e s e n t a t i v e s f r o m 1 1
seminars have been arranged by different
ming conferences and publications; reports Bologna states (Norway (chair), Austria,
on meetings attended by IAU officers or staff; countries and a great number of reports pre-
Denmark, France, Germany, Greece, the Holy
news about individuals who play or have pared on topics requested. The participation
See, Malta, Portugal, Spain, and Sweden)
played an important role in IAU and news in various activities by academics, students
from and about IAU Members. and 8 umbrella organisations (Academic
and administrative staff at all levels has crea-
Eva Egron-Polak Cooperation Association (ACA), Council of
ted a broad and necessary legitimacy in the
Europe (CoE), Education International (EI), the
45
e Bologna Process Outside of Europe
European Students ’ Union (ESIB), European Bologna Process. This can be found in his As for other aspects of the Bologna Process,
Commission (EU), European University excellent report “Looking out: The Bologna the Strategy relies on a balanced mix of insti-
Association (EUA), European Association of Process in a Global Setting”. tutional, national and European policies
Institutions in Higher Education (EURASHE) within a common overall framework. The
and the UNESCO European Centre for Higher document is steeped in Europe’s heritage,
Education (UNESCO-CEPES) of vital importan- values and achievements, while adapting to
ce. The WG was asked to make a proposal for changing circumstances across the world. The
a strategy document to the Ministerial Strategy reconfirms the centrality of the prin-
Conference in London 2007. ciples of institutional autonomy and academic
freedom. Academic values should prevail,
To provide significant input for this work,
including a firm belief in democracy, human
three official Bologna seminars have been
rights and the rule of law. Furthermore, it is
arranged. The first one was given by the Holy
based on the ideas of cultural and religious
See in March/April 2006 (in collaboration with
dialogue and tolerance. The Strategy does not
the Association of Rectors of Pontifical
exclude any region or country of the world,
Universities, Pontifical Academies of Science,
and the diversity of the international coope-
UNESCO-CEPES, Council of Europe and under
ration activities of individual nations and ins-
the patronage of the European Commission)
titutions of higher education across the
and the second was the Greek seminar in
world, is perceived as an asset.
Athens in June 2006, hosted by the Ministry of
Education in Greece (organized together with One of the success factors of the Bologna
the Managing Authority of the Operational Process so far has been the close cooperation
As mentioned, one of the most important demonstrated by all higher education stake-
Programme for Education and Initial
issues now is to contribute to finding the best holders in an atmosphere of trust. The joining
Vocational Training with the collaboration of
possible models for cooperation with the non- of forces with national institutions and their
Academic Cooperation Association and
Bologna countries/areas. In order to do so, the European associations, as well as with stu-
Hellenic Quality Assurance Agency). The third
Bologna Ministers agreed on a balanced stra- dents and staff and their international orga-
seminar was hosted by the five Nordic coun-
tegy for competitiveness, attractiveness, nizations and institutions, is one of its grea-
tries (Denmark, Finland, Iceland, Norway and
cooperation and capacity building. A strategy test strengths. A successful Strategy must rely
Sweden) in collaboration with the Nordic
must be seen in relation to which area of the on the same model.
Council of Ministers (see: www.norden.org)
world Europe is approaching. The strategy
in September 2006. Delegates from all conti- The Strategy for the European Higher
ought also to be seen in connection with the
nents – representing teachers and students Education Area in a Global Setting encom-
OECD/UNESCO Guidelines for Quality
from universities and university colleges, sta- passes the following five core policy areas:
Provision of Cross-Border Higher Education.
keholder organisations and governments 1. Improving information on the EHEA;
were invited and took part in the seminars.
The Global Strategy of the 2. Promoting European Higher Education to
Professor Pavel Zgaga at the University of
Bologna Process enhance its world-wide attractiveness and
Ljubljana, Slovenia was appointed by the
competitiveness;
Norwegian Ministry of Education and On 18 May 2007, the Bologna Ministers of
Research to be the rapporteur and to follow Education and Research signed a new 3. Strengthening Cooperation based on part-
the strategy work process. In addition to Communiqué in London. In this document, nership;
conclusions and recommendations from the they adopt the strategy “The European
4. Intensifying policy dialogue;
BFUG Working Group and the seminars men- Higher Education Area in a Global Setting”.
This constitutes the response to the global 5. Furthering recognition of qualifications.
tioned above, Professor Zgaga has also contri-
buted his own analysis and reflections as well interest in the European reforms within the This is the common strategic framework to
as a significant historical background for the higher education area. continued on page 4
46
In focus: “The Impact of the Bologna Process Outside of Europe”

which all stakeholders in the Bologna Process be assessed elsewhere, and to base this reco- and research for all of us, we must find sui-
can make their full contribution. Every coun- gnition on the principles of the Lisbon table models for collaboration across borders
try should endorse these policy goals and Recognition Convention. to facilitate mobility of students and the aca-
decide on appropriate measures for their demic and administrative staff. There is much
implementation in the light of national priori- After 2010 – The road ahead to build upon in the many existing cross-conti-
ties, although it is evident that not all mea- nent networks and associations, e.g. based on
The course has been set in the right direction common language, religion or culture.
sures and initiatives are suitable or appropria-
by the five previous Ministerial Conferences,
te to implement for all partner countries and In Europe, the Bologna Process has evolved
regions. but as 2010 draws closer – what will be the
since 1999. It has been a necessary and impor-
situation after 2010?
tant exercise to find out how to make our
As already mentioned, the Bologna Process higher education systems more flexible, trans-
From London to Leuven has been tremendously successful so far. This parent and coherent. Now the time has come
kind of collaboration across Europe – invol- to use this experience in finding good practi-
In the London Communiqué, the Bologna
ving almost every state on the continent, most ce for collaboration with the rest of the
Ministers have asked the Bologna Follow Up
of the higher education institutions and the world. The Bologna Ministerial Strategy for
Group to report back on overall develop-
most important umbrella organizations global cooperation must find its content in
ments of the Global Strategy at European,
within the higher education area - has never terms of structure and action lines. And we
national and institutional level by 2009. Two
areas should be given particular considera- been achieved before. know that there is already a lot of interest in
tion. First, to improve the information avai- But we are not yet there. We must be realistic. many parts of the world in a more intensive
lable about the EHEA, by developing the 2010 is an important milestone to reach for collaboration with Europe. This is our com-
Bologna Secretariat website and the hand- now, but there is definitely more work to be mon challenge. To succeed - all of us must do
book made by the European University done in the years to come. Like every other our best for the future collaboration. The
Association; and second, to improve recogni- component of society higher education and floor is ours!
tion. The Ministers call on Higher Education research are continuously changing and need * Director General, Department of Higher
Institutions, the ENIC/NARIC centres and other re-adjustments both academically and admi- Education, Royal Ministry of Education and
competent recognition authorities in Europe nistratively. We face competition and collabo- Research, Norway, Chair of the Bologna
to assess qualifications from other parts of the ration both within Europe and between Working Group on the External Dimension
world with the same open mind with which Europe and other parts of the world. In order of the Bologna Process
they would expect European qualifications to to secure the best quality in higher education (toj@kd.dep.no)
CONTENTS OF IN FOCUS SECTION:

THE IMPACT OF THE BOLOGNA PROCESS OUTSIDE OF EUROPE
• The Reform of Higher Education in Algeria • The Bologna Process. An American Perspective
by Nouria Bengharit-Remaoun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14 by David Ward . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
• Latin America and the Bologna Process • Adaptation of the Bologna Process to Higher Education in
by Pablo Beneitone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 Francophone Africa
• Sharing our experience of reform processes with European Partners by Mamadou Mustapha Sall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19/20
by Piniti Ratananukul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
• The European Higher Education Area: Bewitched, Bothered or
• Australia and the Bologna Process Boloney?
by Joan Cooper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 by Guy Neave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
47
IAU ActivitIes
UPCOMING 2007-2008 IAU CONFERENCES
Knowledge and Relevant Human Resource Development
IAU 2007 International Conference and Global Higher Education Forum (GHEF)
Malaysia 2007
Kuala Lumpur, Malaysia, 6-7 November 2007
This year’s IAU International Conference has been co-organized by the Ministry of Higher Education Malaysia and the National Higher Education Research
Institute (IPPTN) in Malaysia as the Global Higher Education Forum and will be held in Kuala Lumpur, Malaysia in November.
GHEF invites higher education representatives and stakeholders to discuss and debate key interconnected issues related to knowledge and human resour-
ce development, explore policies to improve future provision of quality and relevant higher education around the world.
The Conference will address the following issues:
- Global Mobility, Access and Equity in Higher Education;
- Governance, Leadership and Quality of Higher Education;
- Transnational, Cross-border Education and Lifelong Learning.
For more information and to register, visit: www.gheforum.org/new/ (en anglais)
Higher Education and Research

Addressing Local and Global Needs
IAU 13th General Conference
Utrecht University, The Netherlands, 15-18 July 2008
This IAU General Conference will mark 60 years of the International Association of Universities (IAU). It was indeed
in August 1948, in Utrecht, under the Patronage of the Dutch Royal House and the Government of the Netherlands
that UNESCO called for a Preparatory Conference of University Representatives worldwide. This Conference eventually led
to the founding of IAU two years later in Nice, the objective being to create close collaborative links between Universities
and other Higher Education Institutions around the world in order to restore and guarantee peace among peoples and
nations ravaged by WWII. If the challenges today are not exactly the same, cooperation, knowledge and understanding do
remain central pillars on which higher education rests worldwide.
The theme of the 13th General Conference, Higher Education and Research Addressing Local and Global Needs, echoes
the very reasons that led to the creation of the Association 60 years ago, namely the responsibilities of higher education and
research institutions to serve the world around them. The Thematic Programme will open with a Dialogue on ‘Universities as Local
and Global Actors’ bringing together the Director General of UNESCO, the Director General of OECD, the Vice-President of the
World Bank and higher education leaders to discuss how HEIs fulfill their responsibilities.
It is during the IAU Business Sessions, that the work of the Association is being presented and evaluated and the general
strategy for the Association is set. It is the exclusive right of the General Conference to adopt Policy Statements or issue
Declarations of Principles that will represent the voice of IAU and serve as advocacy platforms for its Members. It is also on that
occasion that the IAU President and Administrative Board Members are elected.
Come to Utrecht to participate the Conference. Pre-register online (www.unesco.org/iau), so as to be informed

of further developments of the Conference.
48
IAU ActivitIes
IAU-IMHE Seminar on International Principles for the Governance of
Higher Education Institutions
Paris, May 30, 2007
IAU and IMHE worked collaboratively to bring together a small group of identify good practice in governance is essential. The Association proposed
about twenty eminent representatives of the higher education sector to that the approach adopted to draft a policy Statement on Quality Higher
explore the feasibility of developing principles for institutional governance Education Across Borders be used as this process guarantees inclusiveness
in higher education that would be applicable across the variety of contexts and ultimately ownership and adherence to the substantive outcomes.
and traditions worldwide.
Participants at the meeting recognized that changes were introduced to
This brainstorming session built on discussions that took place at two IMHE governance systems in many countries. Furthermore, given the pressure
conferences in August and September, 2006 respectively, and on the IAU being exerted to ‘improve’ governance structures, they also agreed that it
Horizons issue exploring this theme in February, 2006 (Vol. 11.4/12.1). would be relevant and useful to explore the idea of shared principles fur-
Aiming to be inclusive in testing the very feasibility of such a project, parti- ther. At the same time, having agreed wholeheartedly, that no single
cipants from around the world were asked for their views and comments model would be appropriate in all circumstances, they were cautious in
on this potentially difficulty and highly sensitive project.
their recommendations for next steps. IAU and IMHE are examining whe-
For IAU, having strong institutional input to any endeavor designed to ther and how to proceed with the project.
IAU 2nd Global Meeting of Associations of Universities on:

The Role of Associations in Enhancing Quality in Higher Education at Home and
Abroad
Paris, France, 31 May-01 June 2007
The second Global Meeting of Association took place in Paris and was
organized in collaboration with the French Conférence des Présidents
d’Université (CPU). More than 65 representatives of national, regional
and international university associations took part in the meeting.
Shared interests but very diverse contexts, working conditions and sta-
tus of the associations bringing together universities and other higher
education institutions assured that the presentations and debates
were interesting and lively and that the exchange of experiences and
ideas was enriching for all participants. All learned a great deal about
regional and national specificities and the different roles they played
in enhancing quality higher education at home and abroad. The mee-
ting served to confirm that university associations must be actors in the
quality debate and stimulated new ways of looking at the contribu-
tions they can make.
In light of the success of the meeting and the interest for colleagues to Background material, presentations, general report and photos are
have such a unique opportunity to share practices and experiences available on the IAU website at:
among peers, IAU agreed to organize a 3rd Global Meeting in 2009. www.unesco.org/iau/conferences/Paris2007/fre/index.html.
IAU Administrative Board member, Brenda Gourley, Vice-Chancellor, Open University (UK), became Chair of the Association of
Commonwealth Universities (ACU) at a meeting in Penang, Malaysia in June 2007. She chaired the Council from 1996-97.
Juan Ramón de la Fuente, IAU Vice-President and Rector of the National University of Mexico received a Medial of Honour from the
Conference of Rectors of Spanish Universities (CRUE).
49
IAU ActivitIes
Meeting of IAU Executive Committee
Provins, France, 02-03 June 2007
Statement on the topic for the General Conference. Also, the Task
Force on Fundraising report, which included a number of the new stra-
tegies that are being developed to help raise funds for current and
future IAU projects, was thoroughly discussed. The Committee noted
the launching of the Leadership Development for Higher Education
Reform (LEADHER) Programme on May 1 and hoped it would success-
fully contribute to building partnerships collaboration. As the IAU
World Higher Education Database is being thoroughly overhauled, the
reference publications which are produced from it were presented and
discussed. The Executive Committee also took stock of plans related to
the upcoming IAU International Conference to be held in Malaysia,
The IAU Executive Committee composed of the President and four and for the 13th IAU General Conference, celebrating 60 years of the
Vice-Presidents of the Administrative Board met in Provins, France, in Association. Invitations received to organize IAU meetings in the next
June. The Committee discussed progress achieved on projects laun- 2-3 years were reviewed, with commitments made for 2009 and 2010,
ched since the Board last met and on regular on-going IAU activities. though these may need further Board discussion in November 2007, at
These included work of the Task Force on Access to Higher Education, the 71st meeting of the Board to be hosted by Universiti Sains Malaysia,
which has pursued its data gathering and aims to develop a Policy in Penang.
IAU-DIT-IMHE International Conference on Higher Education in the 21st Century –

Diversity of Missions
Dublin, Ireland, 25-27 June 2007
IAU has much experience with diversity. The As well, speakers drew links between other
Association was thus quick to agree to colla- central issue in higher education such as qua-
borate with the Dublin Institution of lity assurance processes, governance and lea-
Technology, the IMHE and others in organi- dership and access.
zing an international conference on the Representing IAU, the Secretary General
theme of Diversity of Missions. The topic is spoke briefly in the opening session and chai-
clearly of importance in Ireland as the Irish red one of the workshop sessions. While some
Minister for Education and Science, Mary of the presentations will be placed on the
Hanafin stated clearly in her opening com- website, it was also agreed that an overview
ments. Judging from the oversubscribed registration for the confe- outcomes paper and some of the keynote presentations would be
rence the topic is of interest in many parts of the world. Participants published in Higher Education Policy.
from Europe, Africa, Australia, Asia, North America as well as Israel and
other parts of the world examined under what conditions, why and
how, mission diversity increases or decreases over time and in different
contexts. The benefits (or lack thereof) of mission diversity in a system
of higher education to learners, to employers, to society at large were
also debated.
Instead of certitudes, what emerged from the discussions highlighted
that many questions remain about such issues as what may be driving
diversity, the extent to which state policies and related funding
schemes influence institutional mission differentiation, the impact
of international benchmarking, league tables or ranking exercises
on what is normally called ‘academic drift’ and many other topics.
50
IAU ActivitIes
IAU PARTICIPATION IN INTERNATIONAL CONFERENCES AND MEETINGS
G8-UNESCO World Forum on Education, Research and Innovation:

New Partnership for Sustainable Development
Trieste, Italy, 10-12 May 2007
The idea of the Forum originated from discussions that took place at institutions and industry for developing a global innovation society,
the 2006 G8 Summit in St Petersburg as reflected in the document the role of education in the knowledge-based society and the global
‘Education for Innovative Societies in the 21st Century’. It focused on challenges posed by environment, health and energy for sustainable
the mutual dependence of the three components of the so-called development. The developing countries were well-represented, both
‘Knowledge Triangle’, namely education, scientific research and in terms of participants and speakers. Africa received particular atten-
technological innovation, with specific attention to developing countries tion and a special session was devoted to ‘Science, Technology and
and sustainable development. Innovation: Perspectives for Africa’. The speakers included Ministers
The Forum offered a platform to governments, academia, UN agencies from Egypt, Kenya, Rwanda and the Democratic Republic of Congo, as
and other international organizations, industries and the private well as the Commissioner for Human Resources, Science and
sector for expressing diverse viewpoints on the theme. As emphasized Technology of the African Union.
by Professor K.R. Sreenivasan, Director of the International Centre of IAU President, Prof. Goolam Mohamedbhai, represented the
Theoretical Physics in Trieste, one of the main hosts of the event, the Association and served as Rapporteur for the session on ‘Innovation
Forum was neither a political event nor a scientific conference. and Society’ in which the Minister for Reform and Innovation of Italy,
The Forum was opened in the distinguished presence of Mr. Romano the Vice-President of Microsoft Corporation, the Senior Advisor for
Prodi, Prime Minister of Italy, and Mr. Koïchiro Matsuura, Director Nanotechnology of the National Science Foundation of USA, the
General of UNESCO. Among the many topics and issues covered in Director General of CERN, Geneva, and the Advisor to the World Bank
plenary sessions were the partnership between universities, research on Global ICT participated.
ACA Annual Conference on The Many Faces of Internationalisation

Berlin, Germany, 13-15 May 2007
As the title of the conference clearly indicates, this ACA annual conference touched on various dimensions of the internationalization process.
Eva Egron-Polak took part in the Opening Panel chaired by ACA President, Sir Peter Scott, Vice-Chancellor or Kingston University in the UK. The
panel addressed questions such as their own perceptions of how internationalization may evolve over the next 10 years, to what extent we may
see increased involvement of new providers in the internationalization arena and how we may better link development cooperation and aid
issues to the international efforts of higher education institutions. ACA gave prominence to comparing and contrasting developments in various
regions of the world and IAU was also able to contribute to this effort by drawing on the findings of its 2005 Internationalization Global Survey
Report written by Dr. Jane Knight.
IAU President takes part in the Visit of Heads of Academic Networks to World
Bank Headquarters
Washington DC, 11-12 June 2007
The World Bank, together with the Economic and Social Research Council of the UK, organised a visit
of heads of international academic networks to the World Bank Headquarters. Goolam
Mohamedbhai represented IAU at this event, which gathered representatives of nine academic orga-
nisations. This visit aimed at strengthening relations between the World Bank and these organiza-
tions, building better understanding and support for development work among the academic com-
munity and engaging a broader audience in a discussion on development issues through presenta-
tions and debates.
For further information of the activities of the World Bank and Tertiary Education, see:
www.worldbank.org.
51
IAU ActivitIes
2nd Meeting of Ubuntu Committee of Peers for the RCEs and 2nd International
Conference on Regional Centres of Expertise on Education for Sustainable
Development
Penang, Malaysia, 6-8 August 2007
The Institute of Advanced Studies of the United Nations University (UNU- The second International Conference on RCEs was held in Penang on 7-8
IAS) has been promoting the establishment of Regional Centres of August 2007. It was jointly organised by UNU-IAS and the IAU Member,
Expertise (RCEs) as part of UNU’s programme on education for sustainable Universiti Sains Malaysia in Penang. There were about 150 participants at
development. A Committee of Peers, comprising members of the Ubuntu the Conference comprising mainly representatives of the existing RCEs and
Alliance, was established to review RCE applications and provide guidance selected RCE candidates. There were also representatives of international
to RCEs. The IAU is represented on the Committee by its President, Goolam organisations (e.g. UNESCO, UNU, IUCN, IAU) and experts on Education for
Mohamedbhai. Sustainable Development and RCEs. During the Conference the RCEs sha-
As of April 2007, there were 35 RCEs which had been launched in different red information on their experiences and activities, the major challenges
parts of the world. The second meeting of the Ubuntu Committee of Peers the RCEs were facing were identified, and selected topics of common
was held in Penang on 6 August 2007. It reviewed the applications of RCE concern as well as the role of UNU-IAS in promoting RCEs and their net-
candidates and selected a further 13 RCEs for acknowledgement. working were discussed.
Mykolas Romeris University in Vilnius, Lithuania, honours IAU Secretary General

During the ceremony marking the opening of a new campus and the start of the new
academic year, IAU secretary general was welcomed as an honorary member of the
university. Lithuanian Prime Minister, several ministers and the head of Parliament were
all on hand to celebrate this further development of the university whose rector,
Prof. A. Pumputis is a deputy Board Member of the IAU. Eva Egron-Polak’s visit to
the university also served to confirm plans to hold the IAU Board and International
Conference in Vilnus in 2010.
UNU-UNESCO Conference on Pathways to a shared Future - Changing Roles of

Higher Education in a Globalized World
Tokyo, Japan, 29-30 August, 2007
Continuing their series of conferences on Globalization and in line and many dignitaries, and after presenting the From Dreams to
with the aim of securing a globalization process with a human face, Reality: UNU up to and beyond 2007, 6th Michio Nagai Memorial
UNU and UNESCO focused the 2007 event on higher education. The Lecture, Hans van Ginkel stepped down as UNU Rector after holding
conference explored different roles that higher education institutions the position for 10 years. Prof. Oscar Osterwalder became the 5th UNU
could and should play to improve lives of people around the world rector during the Handover Ceremony and was welcomed by the large
now and into the future. The stage was set by UNESCO Director crowd attending the event in UNU headquarters. Prior to taking up
General Koïchiro Matsuura when in his opening remarks he underlined this position Prof. Osterwalder was Rector of the Swiss Federal Institute
that higher education must empower young people to participate in of Technology in Zurich.
and shape the process of globalization. Hans van Ginkel urged higher IAU President, Goolam Mohamedbhai, has been invited to serve on the
education institutions to ‘fufill their mission as centres of creativity and Council of the United Nations University for the period May 2007-May
innovation, to serve their societies well, in many diverse ways. To achieve 2013. He has accepted this honor.
that, however they must enhance their capacity for syntheses, rather Previously, IAU Administrative Board member, Akilagpa Sawyerr has
than give into the trend of increasing fragmentation in sciences. been appointed as member of this Council for the period May 2004 to
Without a better capacity to bring all available fragmentized know- May 2010.
ledge together in meaningful ways and ultimately in a coherent world- Thus the links between the two organizations will continue to flourish.
view, science and scientists in the humanities, social and natural
sciences, including engineering, might miss their ultimate goal to
understand better the human condition’.
The IAU President and Secretary General both played an active part in
the workshop focusing on Access and Success in Higher Education.
Most presentations are now on-line and UNU will publish the procee-
dings.
Immediately following the Conference, on August 31, in the presence
of Koïchiro Matsuura, several members of the Japanese government
52
IAU ActivitIes
3rd UNESCO Global Forum on International Quality Assurance, Accreditation and
the Recognition of Qualifications
Dar es Salaam, Tanzania, 13-14 September, 2007
‘Empowering the learners’ was the theme of the 3rd Global Forum the ‘quality perspective’. Recommendations to pay particular and
on QA organized by UNESCO in collaboration with the Open specific attention to this area were elaborated.
University in Tanzania. Participants from all world regions and The Global Forum gave IAU an opportunity to report on the inves-
especially from Africa took stock of what has been achieved so far tigation undertaken
to meet the demands of a vastly changed and more internationali- b y M r. S y l v a i n
zed higher education space since the first Forum held in Paris in Charpentier earlier
2002. At the same time, the challenges ahead and the urgency of th i s y e a r w i t h
capacity building requirements, especially in Africa were also dis- regard to the level
cussed. of knowledge about
The OECD/UNESCO Guidelines on Quality Provision in Cross-Border and the use made of
higher education took centre stage as reports from various stake- the Guidelines by
holder groups attested to their relevance but also the relative low Higher Education
level of awareness about their existence. Even if much more awa- In s t i t u t i o n s a n d
reness raising is still required to ensure that these Guidelines beco- national and regio-
me used in practical ways to improve cross border higher educa- nal Associations. As students and learners were the focus of this
tion, all agreed that they offer a much needed policy framework at Global Forum, several student organizations were able to report
the international level. Participants also noted that along with its on their concerns and interests. Most stressed the need for student
huge potential to increase access to higher education, the spread involvement at all levels and at all stages of discussion concerning
of Open and Distance Learning also brings new challenges from the quality of education.
Magna Charta Observatory Annual Conference

Bologna, Italy, 20-21 September
Management of University Integrity was the theme of the Annual

Conference of the Magna Charta Observatory, also serving as the
focus of the academic programme preceding the 19th signing cere-
mony of the Magna Charta Universitatum. This year, 21 universities
and HEIs signed this key document which was described as the
Constitution of the world’s universities by Dr. Barblan, Secretary
General of the Observatory.
During this Annual Conference, the delicate issues of corruption,
academic malpractice and the ways to combat and indeed prevent
such practices were discussed. The programme was prepared in
collaboration with the European Student Unions, whose representatives, presenting research findings during one of the panel discussions, urged
HEIs and their leadership to work hard to actively promote a culture of integrity and ethical behaviour at every level of the HE system. Several
IAU members were among the 21 additional signatories of the Magna Charta this year.
IAU joins the Steering Committee for new UNESCO-World Bank Global Initiative for Quality
Assurance Capacity Building (GIQAC).
Established in support of capacity building for quality assurance in higher education, the newly created GIQAC is an outcome of the series
of Global Forums on QA and Recognition of Qualifications in higher education that UNESCO has been organizing since 2002. IAU will
report more on this Global initiative after the first meeting of the small Steering Group to take place in late November.
53
IAU Membership News

UNESCO appoints new Assistant Director-General for Education
Nicholas Burnett was appointed Assistant Director-General for America and managed his own international consulting firm, speciali-
Education on 5 September. Since October 2004, Mr. Burnett has been zing in human development and strategic management. Mr. Burnett
Director of UNESCO’s EFA Global Monitoring Report. From the United brings to the position a broad knowledge of education, especially in
Kingdom, Mr. Burnett has spent his entire career working on develo- developing countries, and of Education for All. He understands of the
ping and transition countries, much of it on Africa. As well as working international system, international organizations and the needs and
for the World Bank, he also worked at the British Foreign and interests of UNESCO’s various education constituencies and partners.
Commonwealth Office as an Economic Adviser on Africa and Latin Mr. Burnett took up his post on 27 September 2007.
NEWS FROM THE IAU SECRETARIAT

Yvette Saunders left the IAU to enjoy a well deserved retirement after 18 years at IAU. Many will have met her for instance on the occasion
of the International Conferences held by IAU around the world, when she tried to make your Conference lives easier, or by e-mail on many
issues related to membership in the International Association of Universities. The IAU misses her excellent work but wishes her a very good
retirement.
After a 6-month stay at the IAU, Prof. Hedi Zaiem has returned to the Ministry of Higher Education in Tunisia to work on new projects. We hope
and expect to pursue the collaboration he initiated between IAU and Tunisian higher education institutions.
IAU is pleased to welcome Dr. Dana Sheikh as Senior Research and Policy Analyst. She comes from the University of Toronto where she was the
Director of International Research and Development. More recently, she completed several reports for the Provost, the Vice-President of
Research, the Vice-President of Human Resources and Equity and Deputy Provost. Prior to her work at the University, she worked for the Council
for Ontario Universities. Dana received her doctorate in Theory and Policy of Higher Education at the University of Toronto.
IAU welcomes Isabelle Devylder, who joined IAU Programme Officer early in August. Previously, Isabelle worked for the UNESCO Forum on
Higher Education, Research and Knowledge. She will focus on Membership issues, conference and meetings and will manage and further deve-
lop the LEADHER project.
IAU is also pleased to welcome a new Intern, Elodie Boisfer, who started at IAU in September and who has a background in Education Sciences.
IAU mourns the death of Walther Kamba and Martin Meyerson.

Prof. Kamba, aformer Vice-Chancellor of the University of Zimbabwe, was President of IAU from 1990 to 1995. During his career, Prof Kamba stood
up to President Mugabe by stepping down from his position as President of the University of Zimbabwe. A Walter J Kamba Memorial Trust has
been created to support the continuation of research and work in areas Prof. Kamba devoted his life to: human rights, peace, governance,
leadership.
Prof. Meyerson, President Emeritus of the University of Pennsylvania, U.S.A, was Acting President of IAU in 1983 and 1985. He is remembered by
his colleagues as “one of the nation’s preeminent city planners to articulate an integrated vision of ‘One University’ in which all schools
would collaborate to produce leading-edge teaching and research that benefited society”.
Many IAU Members and others in the higher education community, who have had the chance to know and collaborate with them, expressed their
sadness.
IAU welcomes 17 new Members:
• New Member Institutions: Aleksander Xhuvani University, Albania, Gulf University, Kingdom of Bahrain, Royal University of Bhutan,
Bhutan, Leuphana University Luneburg, Germany, Hawler Medical University, Iraq, South East European University, Macedonia, Hamdard
University, Pakistan, Palestine Polytechnic University, Palestine, Samara State University of Economics, Russia, Tomsk State Pedagogical University,
Russia, Voronezh Institute of High Technology, Russia, University of Economics in Bratislava, Slovakia, Université de Sfax, Tunisia.
• New Member Organisations: Hungarian Rector’s Conference, Hungary, Associations of Universities in the Netherlands, The
Netherlands.
And to welcome back to Membership: Minufiya University, Egypt, Université de Paris-Val-de-Marne (Paris XII), France.
54
News from IAU Members

New Rectors Conference in the Middle-East EUA project on internationalization of
Region (CONFREMO) European higher education institutions
The CONFREMO was created at its Constitutive Meeting held in Aleppo, Partnering with the Academic Cooperation Association (ACA), an
Syria, in July. It is meant to promote and develop the objectives of the IAU affiliate, the European University Association (EUA), an IAU
Association des Universités francophones (AUF) in the region. Mohamed Member, has agreed to publish a new reference book on
Nizar Akil, President of Aleppo University, Syria, and Mohamed Salhab, Internationalisation of European Higher Education to complement
Director of the Technology University Center in Tripoli, Lebanon, were res- its existing Bologna Handbook. To produce this volume, designed
pectively elected President and Vice-President. The three other Members to be of practical use to European Higher Education Institutions,
elected on the Bureau are: Bernadette Abi Saleh, International Relations EUA and ACA will be working with a small Editorial Board whose
Officer, Université libanaise, Lebanon, Hind Hanafy, Vice-president, membership includes Peter Scott (Vice-Chancellor, Kingston
Alexandria University, Egypt and Khaled Karaki, President, University of University, UK), Haneke Teekens (Nuffic, The Netherlands), Lewis
Jordan. All Universities cited are IAU Members and the Association looks Purser (Irish Universities Association), Michael Cooper (EAIE)
forward to developing collaboration with the CONFREMO. For further among others. Eva Egron-Polak (IAU Secretary General) has also
information: www.auf.org/article774.html. been invited to join the Board whose first meeting, to confirm the
overall structure of the handbook, took place in Brussels on 27th
August. The book is expected to be published in late summer of
Chinese University of Hong 2008.
Kong (CUHK), Hong Kong
On June 15, 2007, CUHK celebrated the inauguration of the Yasumoto
International Exchange Scholarship Scheme and the naming of the
The Open University added new functions to its
Yasumoto International Academic Park on CUHK campus. This is the largest
OpenLearn site, such as instant messaging in the
exchange scholarship scheme ever established in CUHK, constituting close
LearningSpace allowing learners to identify when
to half of all scholars going on overseas exchange this year. In 2006-07, 229
top students from CUHK, were sponsored by the scheme to study for a term others studying the same material are online in order
or a year at prestigious universities in 25 countries and regions. to encourage discussion and exchange among students.
The Yasumoto International Academic Park, targeted for completion in Other innovations include the possibility to locate
2012, will combine modern academic infrastructures (lecture theatres, geographically co-disciples, which should favour the
classrooms and offices, an International Cultural Exchange Centre,…) formation of informal learning groups locally and at global scale,
and open spaces for student activities and events to serve as a forum as well as the opportunity for learners to book videoconferences to
where international and local students can meet and network. For further meet online face to face in study groups. For further information:
information: www.cuhk.edu.hk/cpr/pressrelease/070615e.htm. www.open.ac.uk/openlearn/home.php.
European University
Association
University of Saskatchewan
EAU issued and presented for the first time the Lisbon Declaration –
subtitled 'European Universities beyond 2010: Diversity with a com- The University of Saskatchewan’s Library has launched
mon purpose' on the occasion of the Bologna Process Ministerial a new web-based tool, which centralizes Indigenous
Conference held in London in May 2007. Building on the recommen- electronic research resources, containing over 6,000 full-text refe-
dations made at the 4th EUA Convention of European Higher Education rence materials, including books, articles, theses, book reviews,
Institutions held in Lisbon in March, the document aims at strengthe- documents, government reports, photographs, archival resources,
ning the role of European universities in the transition to a knowled- and maps. It is the largest database of full-text Indigenous
ge society. It particularly focuses on the notion of Autonomy as a sour-
resources in Canada freely available to students, faculty and resear-
ce of flexibility and private funding for universities and tackles all
chers. For further information: http://iportal.usask.ca.
major reform topics including research and quality assurance.
The text is available at:
www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/Lisbon_Decla
ration_final_French_version.pdf.
55
News from IAU Members

AAU and AfriNIC work together Magna Charta
to reduce fees for Research & Observatory
Education Institutions
Michael Daxner, former President of the University of Oldenburg
Upon a proposal from the Association of African Universities (AAU), (Germany) and Head of UNMIK education department in Kosovo, also for-
AfriNIC, the Regional Internet Registry for Africa, has agreed to provide mer IAU Board Member, has been elected President of the Collegium of the
special pricing (up to 50% discount) to education and research institutions Magna Charta Observatory. The Bologna-based non-profit organisation,
in the AfriNIC service region. which is an IAU Affiliate, was created by the University of Bologna and the
This measure is expected to increase research and development at univer- European University Association (EUA) to watch for the implementation of
sity level in IP technologies and Internet applications. the Magna Charta Universitatum – signed in Bologna, 1988.
To the same end, AfriNIC will be holding two joint training sessions with
the AAU in 2007, to increase awareness and knowledge on the latest deve-
lopments in Internet technologies.
For further information: www.afrinic.net/. UNEP, UNESCO and IAU develop a
new Education for Sustainable
Université catholique de Louvain Development tool
The Université catholique de Louvain is going to start offering The United Nations Environment Programme just launched the CD-ROM
all its Masters reformed to the Bologna Process – i.e., 172 pro- "Sustainability Communications – A Toolkit for Marketing and Advertising
grammes plus 58 complementary programmes. The new Courses". It is produced by UNEP in partnership with UNESCO, the UN
content - supposed to reflect better the evolution of society - Decade of Education for Sustainable Development and the IAU, with finan-
is characterised by increased global mobility, greater profes- cial support from Ministry of the Environment of Sweden.
sional insertion/orientation, and interdisciplinarity. Students The CD-ROM provides
will be granted more responsibility in building their own resources for the educators
track but they will also have to make a clearer choice as regar- training tomorrow’s marke-
ding the finality of their studies (research, teaching or profes- ting and communication pro-
sionalisation). For further information: fessionals as well as for mar-
www.uclouvain.be/79030.html. keting and advertising trai-
ners in the corporate field. It
Nuffic opens two new offices is not a “turnkey” teaching
syllabus but a flexible, inter-
Already represented in Beijing, Taipei, Jakarta, Ho Chi Minh City and active tool which provides a
Mexico City, IAU Affiliate Nuffic (the Netherlands organisation for interna- synthesis of theoretical and
tional cooperation in Higher Education) opened new offices in Bangkok methodological knowledge illustrated by numerous specific case studies. In
and Moscow. These offices, called Netherlands Education Support Offices this regard, it offers all kinds of pedagogic resources – short presentations,
(NESOs) aim to raise awareness about what Dutch higher education has to campaign analyses, exercises, web links, bibliographies and more than 300
offer and provide services to potential incoming students. downloadable documents – to encourage students and communication
experts to think about and involve themselves in one of the major issues
University of Botswana facing society today.
The CD-ROM notably aims to:
The Vice-Chancellor of the University of Botswana, Professor 1. Demonstrate and analyze the business case and the marketing and com-
Bojosi Otlhogile and the Head of Delegation of the munications potential of sustainable development in the framework of
European Commission to Botswana, Mr Paul Malin signed a corporate social and environmental responsibility;
grant contract on August 7, 2007 meant to enable the implementation of 2. Allow the current and future marketing and communication professio-
the objectives of the Health and Development Innovation Consortium nals to become fully aware of the key role they can and should play by
(HDIC) - a network of African, Caribbean and Pacific (ACP) universities – responding to new consumer demand for sustainability through the pro-
that aims at strengthening national HIV and AIDS responses. The overall motion of sustainable products and services;
objective of the project is to strengthen the capacity of higher education 3. Provide the necessary tools to develop both effective corporate commu-
institutions in the ACP region to intervene effectively in national and regio- nications strategies that build confidence in greener brands and power-
nal issues of health and development. The immediate objective is, through ful marketing campaigns on sustainable goods.
the Network, to support universities in the ACP regions in enhancing and This CD-ROM contains both English and French versions. It has been
accelerating their capacity to contribute to the HIV/AIDS response of their sent to all IAU Members for free and it is fully downloadable from
country and region. For further information: UNEP’s website at www.unep.fr/sustain.
http://www.ub.bw/news.cfm?pid=221&a=453.
56

The Reform of Higher Education in Algeria
by Nouria Benghabrit-Remaoun *
An extraordinarily rapid evolution system at the heart of the academic debate" (MESRS, June 07). Debates
In 1962, at the time of Independence, Algeria had a population of 10 show that many organs (pedagogical committees, training teams,
million inhabitants. It had one university with two branches, one in seminars and meetings, expert commissions, regional conferences) aim
Constantine, the other in Oran. There were only 3000 students. In to implement polyvalent training.
2007, higher education consists in a network of 60 institutions in some
Assessment
40 cities. 27 are universities, with a total of 902,300 students for a
population of 32 million inhabitants. There are 29,000 teachers. Some During the academic year 2006-2007, 328 new licences, including 266
48% of the students are residential students and over 80% benefit academic and 62 vocational licences, were launched in 12 fields, six of
from a grant (according to the law, all holders of a baccalaureate are which were in the humanities.
entitled to access university). The rate of enrolments in higher education Amongst the 29 accredited institutions, 770 licences have been intro-
amongst the 19-24-year-olds is 21.77% (cf. Rapport duced, 612 of which are academic and 158 are vocational (79%
national sur le développement humain, Algeria "Licences Académiques"). The new system concerns 85,758 stu-
2006).
“ The adoption […] dents in the LMD, representing less than 10% of the total
of its organisational number of students. Launched gingerly with much circum-
From one reform to the other pattern was decreed spection, certain heads of institutions had to argue and promise
The first broad reform of the system took place in with no real link with to create a Master so as to retain the first LMD cohorts. The
1971. It revolved around the vital issues of democra- freedom enjoyed by the initiators of study offers in a context
the basic substratum of demobilisation does not make it possible to meet the
tisation, Arabisation, Algerianisation and the scienti-
fic and technical orientations. In parallel, the main of a regional labour local challenges of improving the quality and pertinence
development projects laid the ground for the political market that justified of the educational system.
project for the country’s economic take-off. a degree market The reform coincided with an increase in the number of secon-
The higher education objectives were reached in the that gave meaning
dary school certificate holders (220,000 for 2006-2007) while
the reform entailed:
1980s, but the oil crisis of 1986 and the implementa- to the mobility
tion of the structural adjustment plan proposed by of skills • the individualisation of pathways and a personalised follow-up
the World Bank imposed new constraints and gave
”
rise to new stakes by putting an end to the myth of autonomous deve-
(tutorials) ;
• measures requiring instruments (computerisation) and means (local
lopment. The dramatic social and economic consequences, together for small groups);
with a legitimacy crisis, dragged the country into violence and torment • enough staff (teachers and laboratory agents) and real links with the
in the 1990s. environment (internships and in-the-field professionals).
Yet the educational system continued to function and higher educa- Yet the reform is faced with three major problems:
tion developed. This led to the passing of a law on higher education in • the management and carrying out of the reform process: the pro-
1999 which specified the legal framework which opened new pros- blem of managing two systems concurrently (old and new), a real
pects and offered new organisational measures (a faculty system, an problem that was shared and brought up by heads of institutions;
opening up to private institutions...). The “global” reform shows two
• the commitment and participation of the principal actors that are
objectives: « to include the Algerian universities in the world dynamics
still very limited (teachers /students);
of the development of higher education and to give a legibility to the
university degrees in relation to those conferred by foreign universities » • means and mechanisms to accompany the process that remain
(MESRS : Réforme des enseignements supérieurs (LMD), June 2007). insufficient.
Bologna aimed at creating a European Higher Education Area to
The generalisation of the Bologna three-tiered system (licence, master, increase the employability and mobility of the citizens, yet the adop-
doctorat) was programmed at the beginning of the 2004 academic tion by the Maghreb countries, and more especially Algeria, of its
year and the Ministry (MESRS) implemented the studies reform. organisational pattern was decreed with no real link with the basic
According to its promoters, it involved the architecture of the studies, substratum of a regional labour market that justified a degree market
the contents and the pedagogical programmes, the re-organisation of that gave meaning to the mobility of skills, which is one of the aims of
the curricula, the management of pedagogy, the evaluation and the the reform.
accreditation of the training. This ongoing reform entails:
- a reform of the pedagogical act, a function whereby the production, Remains the hope, widely shared by the first LMD cohorts, that they
development, acquisition, transmission and exchange of knowledge will, thanks to the new system, benefit from equivalences, opportuni-
take place (MESRS, June 07) ; ties to pursue their studies in Europe, unless the prospect of the « chosen
- new forms of organisation and management of studies; emigration » conceptualised by the French president Mr. Sarkozy,
- a regular evaluation of studies. hinders their project.
* Sociologist, Researcher; Centre National de Recherche en Anthropologie
According to its promoters, "the reform places the need to constantly Sociale et Culturelle (CRASC), Algeria
seek to improve performances and the results of the higher education (n.remaoun@crasc.org)
57

Latin America and the Bologna Process
by Pablo Beneitone *
T
he Tuning Latin America Project (see: Europe. It aims at promoting consensus at a created which working together have
http://tuning.unideusto.org/tuningal/) regional level in order to enhance understan- managed to reach consensus and lay the
was created within a context of deep ding of university degrees and facilitate access foundations for innovative proposals. The
reflection on higher education, at both a to the labour market. The project thus begins National Tuning Centres have enabled the
regional and an international level. Until late with a search for common points of reference project to have a greater impact and to
2004, the Tuning experience was exclusive to centring on competences. connect with bodies operating at national
Europe, an achievement by over 175 Following its own methodology, the Tuning level.
European universities, which, since 2001 had Latin America Project has had four major lines • There is general agreement on the impor-
worked intensively towards the creation of or strands of work: 1) competences (generic tance of using the concept of competence
the European Higher Education Area as a res- and subject specific); 2) approaches to tea- for preparing or improving a curriculum.
ponse to the challenge set out in the Bologna ching, learning and assessment of these com- • Participants discussed the importance of
Declaration. The Tuning Latin America project petences; 3) academic credits; and 4) quality defining professional profiles in terms of
demonstrates that the idea of compatibility, of programmes. generic and specific competences. Thanks to
comparability and competitiveness in higher The project covers 19 countries (Argentina, a high degree of consensus 27 generic com-
education is not an exclusively European aspi- Brazil, Bolivia, Colombia, Costa Rica, Cuba, petences and a series of specific compe-
ration. Tuning Latin America started in Chile, Dominican Republic, Ecuador, El tences were defined for each of the twelve
October 2004 as a shared project which looks Salvador, Guatemala, Honduras, Mexico, areas involved in the project. These were
for and builds languages and mechanisms for Nicaragua, Panama, Paraguay, Peru, Uruguay validated by an extensive survey conducted
reciprocal understanding of systems of higher and Venezuela) and 190 Latin American uni- among 42,000 individuals from four target
education, which will aid transnational and versities committed to the work on 12 subject groups - academics, graduates, students and
transregional processes of recognition. It has areas (Architecture, Business, Chemistry, Civil employers.
been conceived as a space of reflection for Engineering, Education, Geology, History, • The results obtained in the twelve Subject
agents committed to higher education, which Law, Mathematics, Medicine, Nursing and Areas and the material produced will serve
through a search for consensus, will contribute Physics). as a framework of reference for encoura-
to advancing the articulated development of The Tuning Latin America Project is led by the ging processes of competence-based educa-
easily comparable and understandable quali- universities, who are the key actors in this pro- tion.
fications in Latin America. cess but the National Tuning Centres (NTCs) • There was general agreement that it is
The project sought to spark a accompany the institutions in this essential for students to play a central and
debate whose goal was to identify
“ Tuning Latin task, in some cases reinforcing
and exchange information and America […] has been their work and bringing in contri-
dynamic role in the teaching-learning pro-
cess and on the need to estimate the avera-
improve collaboration between conceived as a space butions from all the actors ge time taken to achieve the competences
higher education institutions, for of reflection […] making up their national system. included in the professional profiles.
the development of quality, which, will contribute Therefore, each country in Latin The agreements reached allowed participants
effectiveness and transparency. America participates equally in to identify aspects that need to be improved,
to advancing the
Protection of the rich diversity of the project through their repre- strengthened and changed. The challenge
articulated
Latin American higher education sentatives from Ministries of now is to actually implement the necessary
was essential to the project, as is development of easily Education, Boards of Higher changes. There is a firm belief that once the
university autonomy. One of its comparable and Education and/or Rectors process is complete educational structures,
central purposes is to contribute understandable Conferences being the interlocu- analysed within the framework of this pro-
to the development of easily qualifications in tors for the respective country sys- ject, will be more comprehensible and the
comparable and understandable Latin America tems. processes of cooperation between the partici-
qualifications “from within”,
” After more than two years of
based on the objectives set for the degree, hard work, engaging in discussion and
pating institutions will be more dynamic,
favouring mobility and encounters within
from the profiles sought by the graduates, offe- exchanging information and experiences has Latin America and, in turn, building new
ring elements that will make it possible to generated new understanding between all bridges with Europe and other regions of the
extend the articulation among systems of the participants in the project. The impact world.
higher education in Latin American countries. already visible in some countries and institu- * Assistant Project Coordinator, Tuning Educational
The project is to facilitate the mobility of hol- tions in the region extends far beyond the Structures in Europe, Manager, Tuning Latin
ders of university qualifications and of profes- conclusions set out here: America project, Spain.
sionals in Latin America - and perhaps also in • Twelve subject area networks have been (pbeneito@relint.deusto.es)
58

Sharing our experience of reform processes with European
Partners
by Piniti Ratananukul *
he process of regional integration in co-operating with. The ASEAN-Europe link ASEAN region has increased very little. Even
T Southeast Asian region started in 1967 through the ASEAN-EU University Network
when 5 countries, Indonesia, Malaysia, Programme or ‘AUNP’, an AUN – European
Philippines, Singapore and Thailand, agreed Commission joint programme, is a highly
though the AUN has been in the process of
enhancing the capacity of higher education in
ASEAN, the ASEAN education market is still in
to establish ‘the Association of Southeast productive framework for inter-regional a rough shape. Each country and even each
Asian Nations’ or ‘ASEAN’. The organisation co-operation in higher education, for the institution still applies its own education stan-
expanded itself from 5 to 10 members in 1999 development of partnership and networks dard and system. Some countries like Brunei
ASEAN was first established as between ASEAN and EU academics. Darussalam and Malaysia follow the British
a display of solidarity against Under the AUNP, the AUN received system, while some countries like Thailand
Communist expansion in Viet
“ ASEAN Technical support from a European expert
Nam and insurgency within its looks at Europe in an area of credit transfer and quality
have adopted the American educational system.
When considering the member countries of
own borders. Gradually, the as a model assurance. The expert was recruited tem- ASEAN, it is obvious to see important deve-
situation in Southeast Asia
changed from conflict and ten- ” porarily to assist the AUN Member
Universities in specified areas and helped
sion to peace and stability. Southeast Asia conduct workshops/seminars as well as insti-
lopment gaps between ASEAN-6 and ASEAN-
4. The development gaps in ASEAN occurred
when ASEAN-6 developed themselves further
later developed itself and has now become tutional surveys in ASEAN. than the ASEAN-4, (namely: Cambodia, Lao
one of the most significant regions on the glo- ASEAN looks at Europe as a model. Co-operation PDR, Myanmar and Viet Nam) or the CLMV
bal stage. with Europe under the AUNP led to knowledge countries. The initiatives undertaken to assist
Leaders of the ASEAN member countries not transfer and some technical assistance from the development of ASEAN-4 have been set
only consider promoting peace and stability in Europe. The AUN was to foster quality assurance up and are categorised into 4 main areas:
the region as important policy basis, the deve- in the AUN Member Universities, to facilitate Infrastructure, Human Resources Development
lopment of human resources has been given mobility of students and staff in higher edu- (HRD), Information and Communications
much emphasis since it supports regional inte- cation institutions in ASEAN and to attempt Technology (ICT) and Regional Economic
gration. The development of human to put the ASEAN credit transfer system into Integration (REI). HRD is considered a must
resources is regarded as a key strategy for practice. ASEAN is attempting to promote a when it comes to strengthening the capacity
alleviating poverty and socio-economic dispa- European type of Higher Education Area. of CLMV countries in order to implement and
rities and ensuring economic growth with achieve the ultimate goals of an ASEAN
Besides the USA and Australia, Europe is one Community. However, the initiatives involve
equity. In 1997, ASEAN leaders adopted the
of the top destinations for ASEAN citizens. long-term processes and substantial financial
ASEAN Vision 2020 stating that the ASEAN
Most ASEAN students and scholars are enthu- assistance.
region shall be a place where peace, freedom,
stability and prosperity prevail. siastic to engage in exchange programs with A lack of English Language competency of
European institutions since those open up to ASEAN people is another factor that needs
Through political dialogue and confidence research projects and other academic activi-
building, the ASEAN leaders agreed to establish ties, and even lead occasionally to European to be considered. Geographically, ASEAN
the ‘ASEAN University Network’ or the ‘AUN’ employment opportunities. Still, it needs to comprises 10 countries. Each country has its
as a body to ensure the promotion of human own culture and language, its own identity.
be noted that in looking at the European The English language is used as a communication
resources development. The initial objective
Higher Education Market as a whole, coun- tool between ASEAN people, but remains
of AUN was to foster the development of
tries like the United Kingdom receive ASEAN difficult to acquire for many.
regional identity and solidarity as well as to
students and scholars in a higher numbers
promote the development of human The process of ASEAN regional integration is
than countries like Italy or Germany.
resources through the existing network of an on-going process as can be seen from the
leading universities in ASEAN. Since its esta- Higher education co-operation is the funda- development of the ASEAN Charter that is to
blishment, the AUN has launched pro- mental basis for Asia-Europe relations. It is a be adopted at the ASEAN Summit to be held
grammes and activities within ASEAN to pity to have to say that the co-operation bet- in Singapore in November 2007. In reaching
facilitate staff and student exchange and to ween AUN and the EC under the AUNP has the ultimate goal of building the ASEAN com-
enhance ASEAN solidarity. The activities bet- already come to an end. Though some rela- munity, ASEAN itself needs to narrow the
ween ASEAN and its Dialogue Partners, on the tionships remain such as the ASEAN-European development gaps between its members and
other hand, are to promote networking Engineering Programme (ASE3), the students develop ASEAN awareness among our people.
and partnerships among each other. ASEAN and staff exchanges between ASEAN and the In order to obtain a coherent and harmonised
programmes, namely: ASEAN Students EU are nowadays almost one-way direction. ASEAN education area, ASEAN leaders also
Exchange Programme, AUN Distinguished The number of ASEAN students who go to need to see this issue as a top priority for
Scholars Programme and AUN Collaborative Europe outnumbers the European students inclusion on policy agendas since higher edu-
Research Programme, provide opportunities who come to ASEAN. cation co-operation can be regarded one of
for both students and staff to exchange During the past years, we have tried to pin- the integration processes.
within institutions in ASEAN. point the uniqueness and rich culture of * Executive Director, ASEAN University Network
Amongst ASEAN’s Dialogue Partners, Europe ASEAN to the outside world. Still, the number Secretariat
is a crucial partner that the AUN has been of European students who come to the (secretariat@aun-sec.org)
59

Australia and the Bologna Process
by Joan Cooper *
more easily between education and training sectors and between
T
he Australian Higher Education (HE) sector is giving serious
consideration to the implications of the Bologna process in those sectors and the labour market by providing the basis for recogni-
Europe in particular the likely impact of the process on HE in tion of prior learning, including credit transfer and work and life expe-
Australia. The Department of Education Science and Training (DEST) rience.” (www.aqf.edu.au/aboutaqf.htm#key) This clearly comple-
and key stakeholders have engaged in a series of consultations over ments what the Bologna process is trying to achieve.
the last two years, which were preceded by the release of a national The Australian University Quality Assurance (AUQA) agency was esta-
discussion paper, “The Bologna Process and Australia: Next Steps” by blished in 2000.
DEST with an invitation to relevant stakeholders to make submissions. Over the past seven years it has been recognised among its internatio-
These responses were then used as a basis for a series of state based nal peers as a leading quality assurance agency, collaborating with
consultations. other agencies and providing leadership by example. AUQA has just
In addition to the Federal Government’s consultation processes there entered the second cycle of its quality rounds of HE in Australia. In May
has been extensive discussion and debate of the Bologna Process in a 2007 the EU gave the green light to the establishment of the European
number of forums around the nation. It is generally felt that the cur- Registry of Quality Assurance Agency. If this Registry is to be open to
rent Australian HE system is well placed to fit with in the Bologna pro- agencies outside Europe, AUQA is interested in joining and it would
cess. contribute considerable expertise, knowledge and skills.
As outlined on the European Commission’s website there are three In January 2007 the Australian Minister for Education Science and
main aims of the Bologna process, “Introduction of the three cycle sys- Training commissioned a consortium of 14 Australian Universities to
tem (bachelor/master/doctorate), quality assurance and recognition of develop a single agreed template for an Australian Diploma
qualifications and periods of study”. (http://ec.europa.eu/educa- Supplement in response to feedback from the Federal Government’s
tion/policies/educ/bologna/bologna_en.html). Driving this process original discussion paper, “The Bologna Process and Australia: Next
is the desire to facilitate the mobility, recognition, efficiency, competi- Steps”.
tiveness and attractiveness of European higher educa- The project is well underway with its recommendations to be
tion.
Australia has a 3 year undergraduate system, with a “
While Australia
number of 4 year professional degrees. Australia also has moved to
provided to DEST by November 2007. The development of an
Australian Diploma Supplement will align the Australian HE
sector with both the Bologna process and the international
has a long established postgraduate masters program understand how trend to provide enhanced documentation to graduates
which in most cases is based on a 2 year model and a which more clearly articulate not only the graduates acade-
PhD program similar to the European system. In 2008
the Bologna process
mic results but also special achievements, and extra curricular
one Australian university will introduce landmark edu- will impact on its activities and contribution to the university community. The
cational reforms known collectively as the Melbourne HE sector it is documentation will also provide information on the charac-
Model. These reforms are designed to “create an outs- equally important teristics of the award, and of the awarding institute, and an
tanding and distinctive Melbourne Experience for all explanation of the Australian HE system. Such documenta-
that it retains
students. In moving to the new model, the University is tion will improve the transparency and portability of qualifi-
responding to the challenges of today’s changing flexibility in its cations of Australian graduates and allow them to better
environment as well as aligning itself with the best systems
of European and Asian practice and North American ” compete in a global market. A number of the consortium
universities are intending to pilot the new Australian
traditions” (www.futurestudents.unimelb.edu.au/courses/melb- Diploma Supplement in 2008.
model/). While Australia has moved to understand how the Bologna process
The new Melbourne Model is designed to be compatible with both the will impact on its HE sector it is equally important that it retains flexi-
US and the Europe models. It comprises a three-year generalist under- bility in its systems. Many Australian graduates find employment
graduate degree followed by a two-year professional graduate pro- throughout the Asia Pacific and the US and it is imperative that these
gramme (http://uninews.unimelb.edu.au/articleid_3253.html). graduates be given the best opportunity in the global market place.
The consultation process in Australia identified already existing clearly An important aspect of the consultation process in Australia has been
defined pathways into professional degrees, articulation from the the recognition that while engaging with the Bologna process,
vocational education sector and robust credit transfer arrangements. Australia should not diminish the diversity of its HE system or its coope-
The Australian Quality Framework (AQF: www.aqf.edu.au/abouta- ration and collaboration with the universities in the Asia Pacific and
qf.htm) is a unified system of national qualifications in schools, voca- the rest of the world.
tional education and training (TAFEs and private providers) and the HE * Pro Vice Chancellor (Students) and Registrar, University of New South
sector (mainly universities). One of the key objectives of the AQF is to Wales, Australia
“help with developing flexible pathways which assist people to move (J.Cooper@unsw.edu.au)
60

The Bologna Process. An American Perspective
by David Ward *
U
ntil recently Americans were largely tions will undoubtedly develop new policies measurements rarely engage or sustain true
ignorant of or indifferent to the as they gain experience; they will vary from excellence. Nevertheless, it is essential that
Bologna process. Most assumed that one institution to another. people have confidence in the quality and
U.S. higher education was simply superior to The new European master’s degree may be comparability of qualifications to enable
that of Europe, especially in research. They especially appealing to American students—as
students to transfer between institutions
believed that U.S. universities were more well as those of other nationalities—and
within the same country and across national
flexible and much better funded. Those who encourage them to study in Europe. Although
were informed about the boundaries.
English is the new lingua franca, the facili-
Bologna process viewed it as an ty of most European students with mul- The Bologna process also presents some less
added layer of government
“ Institutions tiple foreign languages will be a signifi-
and regulation. These opinions will undoubtedly cant advantage over most Americans in an
direct and deeper challenges. Specifically, it
will challenge European higher education—
are changing, however, due develop new increasingly international working envi-
much as U.S. higher education has been chal-
in no small measure to the policies as they ronment.
lenged in the past 25 years—to struggle with
questions that the public and gain experience; The Bologna process has also encouraged
policymakers are asking about they will vary the question of how to fund both the demo-
reforms in European universities indepen-
how globally competitive U.S. cratization of access and the intensification of
from one dent of government direction. Europeans
higher education really is. and Americans assume that the European research. The assumption that higher educa-
institution to tion is a free entitlement for all may be a
The decline in the numbers of university is less entrepreneurial and more
another
foreign students and scholars
coming to the United States ”
since the attacks of 9/11 and the shortage of
rigidly controlled by the state. By creating
options for European and other students,
the Bologna process has encouraged institu-
casualty of this debate.
In the United States this conflict of research
intensification and widening access has been
U.S. trained scientists have provoked a series tional reform. This reform will undoubtedly
of national reports that question how well create a more competitive environment in largely resolved by mission differentiation—
U.S. universities are prepared for a more com- European higher education and diminish the different kinds of institutions taking on diffe-
petitive world environment. Many U.S. longstanding advantages of American univer- rent balances of research, teaching, and
higher education leaders see the Bologna pro- sities. public service. Europe is committed to a
cess as a competitive European response to But the U.S. experience shows that this reform democratic vision of wide access and global
this changing global environment. presents several challenges. U.S. institutions competitiveness in research, but I rarely hear
The European push to harmonize degree have experienced tremendous growth in the any frank discussion of whether these two
structures and facilitate the transfer of credit number of specialists in administration, finan- outcomes are equally feasible and what poli-
has also contributed to a heightened U.S. ce, student affairs, public affairs and fund rai-
cies must be developed to achieve appropria-
interest in European higher education. The sing. Increasingly, faculty leave most of the
establishment of the three-stage bachelor’s, administrative activities that are part of run- te trade-offs between research intensification
master’s, doctoral sequence will bring ning a modern university to these professio- and mass access to higher education.
European qualifications closer to the British or nal administrators. Thus, faculty may feel that In short, the Bologna process, both as an
American model. The adoption of a three- they have lost some control over the universi- instrument of government policies and as a
year bachelor degree does, however, raise ty. For that reason, institutional governance
stimulus to indigenous change within higher
some issues about compatibility of European needs to be flexible and innovative to adjus-
and U.S. qualifications, since the U.S. bache- education, will likely increase the effective-
ting to managerial changes.
lor’s degree requires four years of study. To ness and international competitiveness of
The Bologna process has also raised the issue
address this potential problem, it is likely that of quality assurance and the employability of European higher education. The balance bet-
most American institutions will initially look students after graduation. Most American ween government direction and indigenous
at the quality of the institution from which educators are apprehensive about the ques- change is critical. If the process becomes a
the student comes and the reliability of per- tion of who defines and who implements qua- new European level of regulation and stan-
sonal recommendations before making a deci- lity assurance. If the state defines and moni- dardization, then the promise of improved
sion about admission to a graduate program. tors standards, the result may be unnecessary flexibility, innovation, and collaboration will
Making good admissions decisions will make levels of standardization. Although the state
it all the more important that European coun- be lost.
has every right to set minimum standards,
tries have clear and transparent program and quality assurance should also support innova- * President, American Council on Education,
degree records. Because admissions is an insti- tion and experimentation. Quality assurance Washington, United States
tutional, not a government, decision, institu- measures that are limited to standardized (President@ace.nche.edu)
61

Adaptation of the Bologna Process to Higher Education
in Francophone Africa
by Mamadou Moustapha Sall *
ringing together 17 countries (Benin, (application of ICTs, diversification in the types of ve from the Union Economique et Monétaire
B Burkina Faso, Burundi, Cameroon, study offered, the emergence of private higher
Central African Republic, Congo, Cote education, distance education, etc.) are in the
d’Ivoire, Gabon, Guinea, Guinea-Bissau, Mali, process of changing the higher education land-
Ouest Africaine (UEMOA) in 2007 officially com-
mit HEIs from concerned countries to “restructu-
ring university programmes and university orga-
Madagascar, Niger, Rwanda, Senegal, Chad scape of member states and making the question nisation along the same lines as the LMD model”
and Togo) as well as a dozen inter-state of quality, approval and recognition of degrees (LMD – Licence, Master, Doctorat. System pro-
higher education and research institutions, le slightly more complex. It is therefore in a diffi- moted by the Bologna process where under-
Conseil africain et malgache pour cult context and against a backdrop of weak per- graduate and postgraduate degrees are deli-
l’Enseignement supérieur (CAMES) is an inter- formances of the African universities that are vered after 3-5-8 years of study).
governmental organisation which is concerned by this process, that
the Bologna Process is being
working towards standardising
higher education systems. “ The globalisation of
higher education and
adopted. Transition to the three-tiered system: vision
and strategy
Created in 1968 in order to harmonise its consequences […]
the way in which African universities are in the process of So much more than a simple adoption of the
changing the higher Adoption of the Bologna Bologna process, CAMES sees the need to
function, it has three main missions:
education landscape Process reform the systems which have undergone a
• to develop and put into practice
higher education and research of member states The member states of CAMES, number of crises and which, a report by
agreements between member and making the whose higher education struc- UEMOA reveals, lack relevance, have weak
states; question of quality, tures are very similar to those take-up levels, appear ineffective, and suffer a
• to provide coordination and stan-
approval and of a good number of decrease in quality.
recognition of European countries, have until
dardisation of higher education sys- The various seminars mentioned above high-
tems; degrees slightly recently, nevertheless, evolved lighted not only the relevance of the LMD
more complex
• to administer quality assurance and
accreditation. ” outside the Bologna Process.
From 2003, and following the
Dakar and Yaoundé seminars on university
reform, but also the opportunity it represents
to turn around a failing system and to make
To carry out these functions, CAMES has crea- our universities and schools more relevant,
ted several programmes, including: governance, organised by the Agence both economically and socially.
• Inter African Consultative Committees Universitaire de la Francophonie (AUF) and the
The member countries are heading towards
Programme: a common evaluation frame- Conférence des Recteurs des Universités franco-
reform with one vision and with several stra-
work for teachers and researchers of member phones d’Afrique et d’Océan indien (CRUFAO-
tegies; the vision is that of the African Union
states with a view to promotion to different CI), and the Ouagadougou I seminar, organi-
– the creation of a standardised African
levels within higher education and research; sed by the Coopération française, and
higher education. By putting in place an
• “Agrégations”Programme: recruitment of Ouagadougou II, organised by the AUF and the
African road-map towards reform, they will
university teachers by competitive exam in World Bank, African heads of higher education
be adapting the system to an economic, social
the medical sciences and in juridical, econo- institutions (HEIs) saw clearly what was at stake
and historical context.
mic and management sciences; in the reforms on an international scale and
The strategies vary according to their respecti-
• Diploma recognition and equivalence CAMES ministers understood the question of the
ve regions (Indian Ocean, Central Africa and
Programme: implementation of the general introduction of its member states into the global
West Africa). The reform process has been
African agreement signed in 1972. system of higher education under construction.
entrusted to CAMES along with accreditation
Over the past decade, the higher education sys- Resolution 4 of the 28th session of the Council of
and quality issues.
tems for which these programmes were created Ministers of CAMES (adopted in April 2006), the
decision taken by the Heads of State of the The creation of curricula and their standardi-
have been confronted by a number of crises in
Communauté Economique et Monétaitre de sation at each sub-region will be followed by
the areas of reform. Furthermore, the globalisa-
l’Afrique Centrale (CEMAC) in 2005 and a directi- an overall standardisation leading to a system
tion of higher education and its consequences
continued on page 20
62

The European Higher
of transferable credits valid throughout the In tandem with reforms par Guy Neave*
CAMES area.
Improving university governance, reenergising
A
n old and much honed proverb says
research, improving infrastructure, reducing that ‘Imitation is the sincerest form
Sub-regional reform
disagreements, training sufficient numbers of of flattery’, and since interest in the
The CAMES area countries are making a instructors – all activities which need not only looming shape of the European Higher
concerted effort at moving towards reform; contribution from member states, but also Education Area shown by the United States
and by states around the Pacific Basin has
at sub-regional level, things are being coordi- from social partners and support from bilateral
recently surfaced, Europe may indeed have
nated by university networks and rectors’ and and multilateral cooperation. We should reason to pat itself on its metaphorical
presidents’ conferences. recognise the work undertaken by certain back. But what is seen from afar is more
• CEMAC countries (Cameroon, Central sub-regional institutions as well as various often than not what distant observers wish
African Republic, Congo, Gabon, Equatorial to see, rather than what is. Similarly, what
international organisations such as the AUF,
others perceive is often less a rational wei-
Guinea and Chad) have together created a UEMOA, CEMAC and the World Bank to name ghing up of pros or cons so much as backing
juridical framework for reform and have set a few. for their own ambitions.
out a precise timeframe for adopting the In West Africa, UEMOA, with financial help A Rare Thing
reform. Reform units have been set up at from the African Development Bank, is put-
university level and are being coordinated Still, that interest is there at all merits com-
ting in place a higher education support ini- ment, not least because it involves a thing
by the Central African Rectors’ and
tiative for its nine member states. This initia- exceedingly rare in contemporary higher
Presidents’ Conference. education policy. That rarity involves a species
tive is made up of two parts – quality and
• West African universities have chosen to reform - and will probably be followed by of trend reversal.
form the REESAO network (Réseau pour another initiative from CEMAC, which has set For the past quarter century - some historians
l’excellence de l’enseignement supérieur en might press for a longer period still – much
up a reform unit.
Afrique occidentale) – created in 2005 and of Europe’s thinking about itself and very
Finally, the Association of African Universities
bringing together fifteen universities. REE- especially the shape of things to come in
(AAU) is initiating, on behalf of the World the many fields of higher education, has
SAO have thereby organised a number of
Bank, a project to strengthen HEI capacity in drawn heavily on what is often seen as the
information and sensitisation seminars on
quality assurance. quintessence of success in higher education,
the reforms; they have set out the stages namely, the United States. It was the first
and conditions for the successful setting up system of higher education to attain mass
of the system as well as the measures to be Conclusion status and the first to develop as the prime
taken by each university in the short-, example of business, industry and research
The adoption of the Bologna Process by the
working harmoniously together. Aspects
medium- and long-term. The timetable member states of CAMES is well underway. It and practices sharpened in the higher edu-
development phase for undergraduate is
is expected to be set down in the general fra- cation systems of the United States have
due to start in 2007. long appeared to European reformers,
mework of the harmonisation of higher edu-
• Cheikh Anta Diop University in Dakar, the West as much as East, as the ‘shining path’
cation as set out by the African Union and is
oldest in the West African sub-region, is the to modernization.
seen as a version of the LMD reform adapted
first to commit itself to the reforms and has Bringing Europe Back In
to the historical, economic and social context
opted to do it alone. As soon as the juridi- Now, it would seem, Bologna, its
of the member states while also being viewed
cal framework of the reform was adopted Declaration, its Process and its progress
as an answer to the dysfunctions registered have put the boot of ‘policy fashion’ on the
by the University Assembly, the debate was
by the higher education system. We should European rather than the American foot.
then held in the university with the partici-
hope that with political will and with the Features Innovatory
pation of various stake-holders from within
engagement of the university community But, how ‘innovatory’ is Bologna? What do
the university community as well as outside
concerned, the many obstacles faced by these we understand when the happy project is
experts and social partners. The develop-
systems will be overcome. conjured up? The Bologna Declaration,
ment phase of the Master’s curriculum, as
signed by some 29 European countries in
well as the setting up of Doctoral Schools, * Secretary-General, Conseil africain et malgache
June 1999 - later extended to 45 - was the
was carried out in 2004-2006 and is to be de l’enseignement supérieur (CAMES) first step in creating an open European
followed by the undergraduate phase. (cames@br.refer.org) Higher Education Area. It set out a com-
63

Education Area: Bewitched, Bothered or Boloney?
mon ‘architecture’ for study duration based Paradoxes dom’s forgetfulness is difficult, if only because
on the model Bachelor, Master – and, after Yet, paradoxes remain, often as bewitching as the Student Estate had been welcomed
the Berlin Meeting of 2003, Doctoral – studies, aboard two years earlier.
they are bothering. The first is that prior to
a pattern often known as the 3-5-8 after the
signing the Declaration, no attempt was Appearances
number of years study duration each level
made to assess the capacity of systems, and
requires. Bologna – and those interested do well to
still less of institutions, to take the basic agenda
remember it – has two faces and two speeds:
Its other innovatory feature was the ‘readabi- on board. Such an oversight remains puzz-
lity’ of qualifications. Qualifications awarded the political and the institutional. If the first
ling, given that a formal dateline for attaining trumpeted forth its success from the moment
should convey information clear, compatible
the six goals - later upped to include permanent it was launched, the second is subject to less
and meaningful across the European Higher
education, doctoral level studies and student optimism. This is one of the outcomes of the
Education Area. Also included were four
other basic features to accompany the ‘new representation at the Berlin Meeting of 2003 recent Ministerial Meeting at London in May
architecture’ – transparency, employability, – was set for 2010. this year.
mobility and quality, issues that before the Oversights The moral - always present in higher education
Bologna Declaration was signed, loomed
The second paradox, a very bewildering omis- policy – is whether external admiration is to
large in the policy of individual Member
sion indeed, was the inexplicable absence base itself on the substance or on the shadow
States.
from the ranks of the ‘social partners’, of the – on the image projected or on the institutional
Ambitious Procedures Academic Estate itself. This oversight was reality. Success ultimately depends on the latter,
None can doubt that the Bologna curious. For, if the reform was to move ahead not the former. And here, much still remains
Declaration, itself a voluntary agreement, is at all at the operational as opposed to the to be done.
the most complex reform the European
political level, at very least the benevolent * Former Director of Research, International
University faced in the nine centuries of its
neutrality of teachers, researchers and acade- Association of Universities (IAU).
existence. It is without precedent, in respect
mic staff was necessary. True, the formal His book Bologna, Universities and
of its geographical coverage and in its political
dynamics. Every two years, Ministers respon- absence of Academia as a key social partner Bureaucrats, co-written with Alberto Amaral,
sible for higher education come together to was subsequently rectified at the Bergen Peter Maassen and Christine Musselin will be
assess progress towards the construction of (Norway) Ministerial meeting of 2005, six published at the end of this year by Springer
the European Higher Education Area and to years after the Declaration was first signed. Verlag, Dordrecht, The Netherlands.
set new goals. To attribute so strange an absence to official- (guy.neave@wanadoo.fr)
THEMATIC BIBLIOGRAPHY
Creating the European Area of Higher Education: Voices from the per- The Bologna Process as Alpha or Omega or, On Interpreting History and
iphery / Tomusk, V.; Ed..-- Springer, 2006. 323 p. (Higher Education Context as Inputs to Bologna, Prague, Berlin And Beyond / Neave, Guy
Dynamics. 12) ISBN: 1-4020-4613-8 In: Bureaucrats, Universities and Bologna.-- Dordrecht, Springer, forth-
EUA Bologna Handbook: Making Bologna Work / Froment, Eric; coming.
Kohler, Jürgen; Purser, Levis; Wilson, Lesley / European University The European Higher Education Area and recognition of quali-
Association (EUA).-- Raabe, 2006. - ISBN: 3-8183-0209-x fications in the context of globalization / Bergan, Sjur / UNESCO
Looking out: The Bologna Process in a Global Setting. On the In: Globalization and the Market in Higher Education: Quality, accredi-
“External Dimension” of the Bologna process / Zgaga, Pavel / tation and qualifications, p. 61-72.-- Paris, Economica, 2002.
European Higher Education Area. Working Group on the External The External Dimension of the Bologna Process: Higher Education
Dimension of the Bologna Process.-- 2006. 229 p. in South East Europe and the European Higher Education Area in a
Opening Up to the Wider World: The External dimension of the Global World (Issue theme) / UNESCO European Centre for Higher
Bologna process / Muche, Franziska; Ed. / Academic Cooperation Education (CEPES), Romania -- IN: Higher Education in Europe, vol.
Association (ACA), Belgium -- Bonn, Lemmens, 2005. 135 p. (ACA 28, no. 3, pp. Whole issue, 2003 - ISSN: 0379-7724
Papers on International Cooperation in Education) - ISBN: 3-932306- Trends V: universities shaping the European Higher Education Area /
67-8 Crosier, David; Purser, Lewis; Smidt, Hanne / European University
Policies and networks in the construction of the European Higher Association (EUA), Belgium; European Commission. 2007. 100 p.
Education Area / Lavdas, Kostas A.; Papadakis, Nikos E. / OECD. IMHE (Trends)
Programme.-- In: Higher Education Management and Policy, vol. 18,
no. 1, pp. 129-139, 2006. ISSN: 1682-3451
64
Publications
IAU PUBLICATION
Private Higher Education in Post-Communist Europe, In Search of Legitimacy
Slantcheva, Snejana; C. Levy, Daniel (eds) / Palgrave Macmillan publishing, 2007. 315 p. - ISBN: 13-978-1-4039-7425-9
Following the revolution of 1989, former communist countries witnessed an unprecedented growth of private institutions of
higher education. These newly created higher education institutions generally face mistrust and struggle for legitimacy.
Through its private sector focus at both regional and countries level, this book provides the reader with a broad perspective
on higher education across Central and Eastern Europe. This book is published in the series Issues in Higher Education.
Higher Education Policy, Vol. 20 n°2

This edition of HEP looks at Higher Education in Asia, and especially China and Japan. Su-Yan Pan presents us with a case-study of Tsinghua University,
examining the intertwined relationship between academia and officialdom and how this has shaped the University’s quest for relative autonomy, conclu-
ding by explaining how in China, an individual university can contend with the state’s power. Manhong Lai and Leslie N.K. Lo look at Chinese reforms
intended to expand the number of university places and the resulting problems such as educational quality, underemployment of Chinese graduates and
the scarcity of resources, with academics having to take on additional roles to increase their incomes, with guanxi still playing a significant role in their
keeping their academic status.
In ‘Indigenization of Management Education in China’, Liangliang Li and Peter van Baalen take a look at three Chinese business schools and the degrees
to which MBA programmes have been indigenized to take into account local needs. Moving to Japan, Masahiro Tanaka describes several problems in
the new Japanese law school system and the conflict between ideals and realities, resulting in a crisis in their existence, and the tactics being employed
to protect various interests such as of existing Law Faculties.
The forum section features an article by Shengrong Chen which focuses on university trends, values and governance in
two regions. He takes Australia as a model of western, English-speaking culture and China as representing eastern cul-
ture and examines differing theories in higher education development in these two countries.
Higher Education Policy, Vol. 20 n°3

September’s issue of HEP brings together several papers around the topic of Autonomy, four of which were presented
during the IAU/IAUP Joint Symposium held in Chiang Mai, Thailand in December 2006 on the theme ‘Institutional
Autonomy Revisited: National Dimensions, Cross-regional Experiences’.
Jamil Salmi examines the changes institutional leaders have to face in order to make institutions more innovative and
more responsive to the market. Agneta Bladh looks at the Swedish higher education system, which has recently under-
gone a period of reduced regulation, and how dependency on new external factors such as increased external economic support has reduced indepen-
dence both at the institutional and individual level. Ingrid Moses looks at the changing boundaries of institutional autonomy in Australia and how uni-
versities have been responsive to societal expectations within these boundaries. Alvaro Romo de la Rosa gives us a perspective from the US and Latin
America, looking at the differing, even opposing, opinions of the concepts involved. He also looks at the growth of private institutions which reflects the
demand for higher education, and how this is linked to the concept of autonomy. Terence Karran then looks at the various levels of academic freedom
across 23 members of the EU, examining constitutional and legislative protection as well as legal regulations covering institutional governance. Moving
away from Autonomy, we have a paper by António Magalhaes and Alberto Amaral on changes to institutional governance in Portuguese higher edu-
cation, and an article by Ted Tapper and Ourania Filippakou look at the developments in UK quality assurance from a historical-political perspective.
OTHER PUBLICATIONS
Recognition in the Bologna Process: Policy development and the road to good practice
Bergan, Sjur; Ed.; Rauhvargers, Andrejs; Ed. / Council of Europe.-- Strasbourg, 2006. 202 p. (Council of Europe Higher Education
Series. no. 4) - ISBN: 92-871-6007-4
The Bologna Process aims to create a European Higher Education Area by 2010, a geographical area in which students,
graduates and holders of qualifications can benefit from widespread mobility. Its implementation therefore requires measures
to facilitate the process of obtaining the recognition of qualifications, the cornerstone of this ambitious project. In addition to
a comprehensive overview of recent developments in the recognition field, this work includes articles on topics such as the
impact of emerging qualifications, frameworks on recognition, recognition and quality assurance, learning outcomes, credit
transfer, recognition and the labour market, education across borders and recognition issues outside the European Higher
Education Area.
65
Publications
Academic Malpractice Threats and Temptations, An Essay of the Magna Charta
Observatory and The National Unions of Students in Europe (ESIB)
Barblan, Andris; Daxner, Michael; Ivosevic, Vanja / Bononia University Press, 2007. 106 p. – ISBN: 978-88-7395-219-0
In 2005, a joint project was launched by the Magna Charta Observatory and ESIB, the national unions of students
in Europe, to survey the dangers of corruption and academic malpractices. In February 2005, the two organisations issued
a ‘Statement of concerns’ that pointed to the areas of academic activities usually threatened by various forms of
corruption. This essay is an explanation of the ‘Statement of concern’ and is divided into three sections. The first
two sections discuss the mission and strategies the universities need to be aware of if they are not to induce their
members (teachers and researchers, administrative staff and students) into the temptation of easy or fake achieve-
ments. The third section offers a synthesis of the results obtained from the ESIB enquiry on academic malpractice in various countries
of Europe.
At Home in the World: Bridging the Gap Between Internationalization and

Multicultural Education
L. Olson, Christa; Evans, Rhodri; F. Schoenberg, Robert / American Council on Education, 2007. 43 p.
This publication is the fourth essay in the series ‘Global Learning for All’. Produced by the Center for International
Initiatives at the American Council on Education, an IAU Member, with support from the Ford Foundation, the publi-
cation seeks to help institutions “launch conversations about the overlap between internationalization and multi-
cultural education” and “outlines the common ground these areas share, the ways in which these areas diverge, and
potential strategies for advancing conversations that bridge the gap”. While recognizing the differing views
on this issue, this essay is built on the premise that multicultural education and internationalization can com-
plement and enhance each other.
Apples and Oranges in the Flat World: A Layperson’s Guide to International

Comparisons of Postsecondary Education
Wellman, Jane V. / American Council on Education, 2007
This publication is a primer on making sense of comparative performance measures of postsecondary education. It
explains the limitations of international comparisons, and describes the most frequently cited sources. Some of the
more commonly cited indicators are presented, including categories of educational performance; production of scien-
tists and engineers; finances; spending in science and technology; student mobility and international enroll-
ments; and international rankings of institutions.
Cross-border Tertiary Education, A Way Towards Capacity Development

OECD/World Bank, 2007.199 p. – ISBN:978-92-64-03363-4
(available at: www.sourceoecd.org/education/9789264033634)
During the last two decades, cross-border higher education has grown at an unprecedented pace. This book presents
the opportunities and challenges induced by this trend, especially for developing countries willing to leverage
cross-border higher education as a tool for development, discussing the concept of capacity – building through cross-
border education, emphasizing the critical role of quality assurance and trade negociations.
Comprehensive International Directory of Quality Assurance Bodies

Late July, the Council for higher Education Accreditation (CHEA) in U.S.A announced the release of a Comprehensive International Directory
of Quality Assurance Bodies that contains contact information for 467 higher education quality assurance bodies, accreditation bodies and
Ministries of Education in 175 countries. The directory is accessible via CHEA’s website: www.chea.org.
66
Calendar of Events
2007
October 25-27 EUA, Wroclaw University of Technology, Poland, Governance of the European University System after 2010
www.eua.be/index.php?id=wroclaw
28-31 Shanghai Jiao Tong University, The Institute for Higher Education Policy, UNESCO-CEPES Shanghai Jiao Tong University, China,
3rd Meeting of the International Rankings Experts - http://ed.sjtu.edu.cn/meetings.htm
29-31 Asian Association of Open Universities, Kuala Lumpur, Malaysia, Empowering Asia through Partnerships in Open and
Distance Education - www.oum.edu.my/aaou2007/index.php
November 06-07 IAU, Kuala Lumpur, Malaysia, IAU 2007 International Conference and Global Higher Education Forum Malaysia 2007
on Knowledge and Relevant Human Resource Development
www.gheforum.org
08-09 EADTU, Lisbon, Portugal, EADTU's 20th Anniversary Conference 2007: International courses and services on-line Virtual
Erasmus and a new generation of Open Educational Resources for a European and global outreach - www.eadtu.nl
11-13 IOHE, Universidad Technica Particular de Loja, Ecuador, Higher Education and Governance - www.oui-iohe.qc.ca
11-14 ODLAA, Lincoln University, Canterbury, New Zealand, ODLAA 2007: Open and Distance Learning in the South Pacific
Region Cultures-Collaborations-Cognitions-Communities - www.odlaa2007.info
15 Thistle Marbel Arch Hotel, London, UK, World Universities Network / The Observatory on borderless higher
education Conference: Realising the Global University. Developing efective international strategies in a rapidly
changing world. The conference is sponsored by IAU - www.globalhe.org
15-17 EUA, ENQA, EURASHE, ESIB, EC, University of Rome, La Sapienza, Italy, The 2nd European Quality Assurance Forum:
Implementing and Using Quality Assurance: Strategy and Practice - http://www.eua.be/index.php?id=302
26-27 Berlin, Germany, IDefining the Scientific Evolution of Technology-Enhanced Learning? The Kaleidoscope 2007 Symposium
www.noe-kaleidoscope.org/group/symposium
26-28 Centre for Environment Education, Ahmedabad, India, Fourth International Conference on Environmental Education:
Environmental Education towards a Sustainable Future -Partners for the Decade of Education for Sustainable Development
www.ceeindia.org
December 12-15 Chulalongkorn University, Bangkok, Thailand, Distance Learning and Internet Conference 2007: Sustainable Learning in a
Global Information Society - www.academic.chula.ac.th/dli2007/
2008
February 09-12 ACE, San Diego, California, USA, 90th Annual Meeting: Taking Charge of Our Future - www.aceannualmeeting.org/
11-15 Palacio de los Convenciones, Havana, Cuba Universidad 2008: The universalization of the university for a better world
www.universidad2008.cu
July 16-18 IAU, Utrecht University, The Netherlands, 13th IAU General Conference: Higher Education and Research Addressing Local and
Global Needs - www.unesco.org/iau
To insert an event in this Calendar of Events please contact IAU.
International Association of Universities. Serving its university members and the wider higher education community, IAU provides a forum for the universities of the world
working together, promotes exchange of information, experience and ideas, contributes, through research, publications and meetings, to informed higher education
policy debate. International Universities Bureau - IAU Secretariat : Eva Egron-Polak, Secretary-General and Executive Director Dana Sheikh, Senior Research and Policy
Analyst Hilligje van’t Land, Senior Program Manager Isabelle Turmaine, Director, Information Center and Services Sylvain Charpentier, Program Officer
Printer : Imprimerie Tout Cap - 92250 La-Garenne-Colombes Desk-top publishing, Pascale Buffaut.
IAU, UNESCO House, 1 rue Miollis - F-75732, Paris Cedex 15 - France
Tel: + (33) 1 4568 4800 - Fax: +(33) 1 4734 7605 E mail: iau@unesco.org Internet: www.unesco.org/iau
IAU Horizons is available on-line at: www.unesco.org/iau/association/a_newsletter.html
67
Về việc áp dụng học chế tín chỉ trên thế giới và ở
Việt Nam
Lâm Quang Thiêp̣
(http://www.economics.vnu.edu.vn/111ao-tao-theo-tin-chi/ve-111ao-tao-theo-tin-chi/ve-
viec-ap-dung-hoc-che-tin-chi-tren-the-gioi-va-o-viet-nam)
1. VÀI NÉT LỊCH SỬ VỀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ 1.1. Thế giới Xuất phát từ đòi hỏi quy trình đào tạo phải tổ
chức sao cho mỗi sinh viên (SV) có thể tìm được cách học thích hợp nhất cho mình, đồng thời trường đại
học phải nhanh chóng thích nghi và đáp ứng được những nhu cầu của thực tiễn cuộc sống, vào năm 1872
Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạo theo niên chế cứng nhắc bằng
hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi các môđun mà mỗi SV có thể lựa chọn một cách rộng rãi.
Có thể xem sự kiện đó là điểm mốc khai sinh học chế tín chỉ.(1)(3)(4)
Đến đầu thế kỷ 20 hệ thống tín chỉ (TC) được áp dụng rộng rãi hầu như trong mọi trường đại học Hoa Kỳ.
Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệ thống TC trong toàn bộ hoặc một bộ phận của trường đại học
của mình: các nước Bắc Mỹ, Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, ấn
Độ, Senegal, Mozambic, Nigeria, Uganda, Camơrun... Tại Trung Quốc từ cuối thập niên 80 đến nay hệ
thống TC cũng lần lượt được áp dụng ở nhiều trường đại học (3). Vào năm 1999, 29 bộ trưởng đặc trách
giáo dục đại học ở các nước trong Liên minh châu Âu đã ký Tuyên ngôn Boglona nhằm hình thành Không
gian Giáo dục đại học Châu Âu (European Higher Education Area) thống nhất vào năm 2010, một trong
các nội dung quan trọng của Tuyên ngôn đó là triển khai áp dụng học chế TC (European Credit Transfer
System -ECTS) (5) trong toàn hệ thống GDĐH để tạo thuận lợi cho việc cơ động hóa, liên thông hoạt động
học tập của SV trong khu vực châu Âu và trên thế giới.
1.2. Việt Nam
Trước năm 1975 một số trường đại học chịu ảnh hưởng của Mỹ tại Miền Nam Việt Nam đã áp dụng học
chế TC: Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học Thủ Đức …
Trong quá trình “Đổi mới” ở nước ta từ cuối năm 1986 chuyển nền kinh tế kế hoạch hoá tập trung sang nền
kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, GDĐH ở nước ta cũng có nhiều thay đổi. Hội nghị
Hiệu trưởng đại học tại Nha Trang hè 1987 đã đưa ra nhiều chủ trương đổi mới GDĐH, trong đó có chủ
trương triển khai trong các trường đại học qui trình đào tạo 2 giai đoạn và môdun-hoá kiến thức. Theo chủ
trương đó, học chế “học phần” đã ra đời và được triển khai trong toàn bộ hệ thống các trường đại học và
cao đẳng nước ta từ năm 1988 đến nay. Học chế học phần được xây dựng trên tinh thần tích lũy dần kiến
thức theo các môđun trong quá trình học tập, tức là cùng theo ý tưởng của học chế TC xuất phát từ Mỹ.
Tuy nhiên, về một số phương diện, học chế học phần chưa thật sự mềm dẻo như học chế TC của Mỹ
(chúng ta sẽ trở lại vấn đề này ở mục 3), do đó nó được gọi là “sự kết hợp niên chế với TC”, tuy nhiên
những khó khăn về đời sống trong xã hội nói chung và trong các trường đại học nói riêng lúc đó chưa cho
phép đặt vấn đề thực hiện học chế môđun hóa triệt để. Vào năm 1993, khi những khó khăn chung của đất
nước và của các trường đại học dịu bớt, Bộ GD&ĐT chủ trương tiến thêm một bước, thực hiện học chế học
phần triệt để hơn, theo mô hình học chế TC của Mỹ. Trường Đại học Bách khoa tp. HCM là nơi đầu tiên áp
dụng học chế TC từ năm 1993, rồi các trường Đại học Đà Lạt, Đại học Cần Thơ, Đại học Thủy sản Nha
Trang v..v.. và một số trường đại học khác áp dụng từ năm 1994 và các năm sau đó. Hiện nay có gần 10
ntrường trong cả nước áp dụng học chế TC với các sắc thái và mức độ khác nhau.(2)
2. ĐẶC ĐIỂM CỦA HỌC CHẾ TÍN CHỈ
2.1. Đặc điểm chung
- Hệ thống TC cho phép SV đạt được văn bằng đại học qua việc tích luỹ các loại tri thức giáo dục khác
nhau được đo lường bằng một đơn vị xác định, căn cứ trên khối lượng lao động học tập trung bình của một
sinh viên, gọi là tín chỉ (credit). Định nghĩa chính thức về TC phổ biến ở Mỹ và một số nước như sau: Khối
lượng học tập gồm 1 tiết học lý thuyết (50 phút) trong một tuần lễ và kéo dài 1 học kỳ (15 - 18 tuần) thì
được tính 1 TC. Các tiết học loại khác như: thực tập thí nghiệm, đi thực địa, vẽ, nhạc, thực hành nghệ thuật,
thể dục v.v... thì thường cứ 3 tiết trong một tuần kéo dài một học kỳ được tính một TC.. Ngoài định nghĩa
nói trên, người ta còn quy định: để chuẩn bị cho 1 tiết lên lớp, SV phải bỏ ra ít nhất 2 giờ làm việc ở ngoài
lớp.
TC theo định nghĩa nói trên gắn với học kỳ 4 tháng (semester) được sử dụng phổ biến nhất ở Mỹ. Ngoài ra
còn có định nghĩa tương tự cho TC theo học kỳ 10 tuần (quarter) được sử dụng ở một số ít trường đại học.
Tỷ lệ khối lượng lao động học tập của hai loại TC này là 3/2.
- Để đạt bằng cử nhân (Bachelor) SV thường phải tích luỹ đủ 120 - 136 TC (Hoa Kỳ), 120 - 135 TC (Nhật
Bản), 120 - 150 TC (Thái Lan), v.v... Để đạt bằng thạc sĩ (master) SV phải tích luỹ 30 - 36 TC (Mỹ), 30 TC
(Nhật Bản), 36 TC (Thái Lan) ...
Theo ECTS của EU người ta quy ước khối lượng lao động học tập ước chừng của một SV chính quy trung
bình trong một năm học được tính bằng 60 TC.(5)
- Khi tổ chức giảng dạy theo TC, đầu mỗi học kỳ, SV được đăng ký các môn học thích hợp với năng lực và
hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằm đạt được kiến thức theo một chuyên môn chính
(major) nào đó. Sự lựa chọn các môn học rất rộng rãi, SV có thể ghi tên học các môn liên ngành nếu họ
thích. SV không chỉ giới hạn học các môn chuyên môn của mình mà còn cần học các môn học khác lĩnh
vực, chẳng hạn SV các ngành khoa học tự nhiên và kỹ thuật vẫn cần phải học một ít môn khoa học xã hội,
nhân văn và ngược lại.
- Về việc đánh giá kết quả học tập, hệ thống TC dùng cách đánh giá thường xuyên, và dựa vào sự đánh giá
đó đối với các môn học tích luỹ được để cấp bằng cử nhân. Đối với các chương trình đào tạo sau đại học
(cao học và đào tạo tiến sỹ) ngoài các kết quả đánh giá thường xuyên còn có các kỳ thi tổng hợp và các
luận văn.
2.2. Các ƣu điểm của học chế tín chỉ
Học chế TC được truyền bá nhanh chóng và áp dụng rộng rãi nhờ có nhiều ưu điểm. Có thể tóm tắt các ưu
điểm chính của nó như sau:
a. Có hiệu quả đào tạo cao:
Học chế TC cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích luỹ kiến thức và kỹ năng của SV để dẫn đến văn
bằng. Với học chế này, SV được chủ động thiết kế kế hoạch học tập cho mình, được quyền lựa chọn cho
mình tiến độ học tập thích hợp với khả năng, sở trường và hoàn cảnh riêng của mình. Điều đó đảm bảo cho
quá trình đào tạo trong các trường đại học trở nên mềm dẻo hơn, đồng thời cũng tạo khả năng cho việc thiết
kế chương trình liên thông giữa các cấp đào tạo đại học và giữa các ngành đào tạo khác nhau.
Học chế TC cho phép ghi nhận cả những kiến thức và khả năng tích luỹ được ngoài trường lớp để dẫn tới
văn bằng, khuyến khích SV từ nhiều nguồn gốc khác nhau có thể tham gia học đại học một cách thuận lợi.
Về phương diện này có thể nói học chế TC là một trong những công cụ quan trọng để chuyển từ nền đại
học mang tính tinh hoa (elitist) thành nền đại học mang tính đại chúng (mass).
b. Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao:
Với học chế TC, SV có thể chủ động ghi tên học các học phần khác nhau dựa theo những quy định chung
về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức. Nó cho phép SV dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn
trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu.
Với học chế TC, các trường đại học có thể mở thêm ngành học mới một cách dễ dàng khi nhận được tín
hiệu về nhu cầu của thị trường lao động và tình hình lựa chọn ngành nghề của sinh viên.
Học chế TC cung cấp cho các trường đại học một ngôn ngữ chung, tạo thuận lợi cho SV khi cần chuyển
trường cả trong nước cũng như ngoài nước.
c. Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo:
Với học chế TC, kết quả học tập của SV được tính theo từng học phần chứ không phải theo năm học, do đó
việc hỏng một học phần nào đó không cản trở quá trình học tiếp tục, SV không bị buộc phải quay lại học từ
đầu. Chính vì vậy giá thành đào tạo theo học chế TC thấp hơn so với đào tạo theo niên chế.
Nếu triển khai học chế TC các trường đại học lớn đa lĩnh vực có thể tổ chức những môn học chung cho SV
nhiều trường, nhiều khoa, tránh các môn học trùng lặp ở nhiều nơi; ngoài ra SV có thể học những môn học
lựa chọn ở các khoa khác nhau. Cách tổ chức nói trên cho phép sử dụng được đội ngũ giảng viên giỏi nhất
và phương tiện tốt nhất cho từng môn học. Kết hợp với học chế TC, nếu trường đại học tổ chức thêm
những kỳ thi đánh giá kiến thức và kỹ năng của người học tích luỹ được bên ngoài nhà trường hoặc bằng
con đường tự học để cấp cho họ một TC tương đương, thì sẽ tạo thêm cơ hội cho họ đạt văn bằng đại học. ở
Mỹ trên một nghìn trường đại học chấp nhận cung cấp TC cho những kiến thức và kỹ năng mà người học
đã tích luỹ được ngoài nhà trường.
2.3. Các nhƣợc điểm của học chế tín chỉ và cách khắc phục
Người ta thường nhắc đến hai nhược điểm quan trọng sau đây của học chế TC:
a. Cắt vụ kiến thức: Phần lớn các môđun trong học chế TC được quy định tương đối nhỏ, cỡ 3 hoặc 4 TC,
do đó không đủ thời gian để trình bày kiến thức thật sự có đầu, có đuôi, theo một trình tự diễn biến liên tục,
từ đó gây ấn tượng kiến thức bị cắt vụn. Đây thật sự là một nhược điểm, và người ta thường khắc phục
nhược điểm này bằng cách không thiết kế các môđun quá nhỏ dưới 3 TC, và trong những năm cuối người
ta thường thiết kế các môn học hoặc tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp để SV có cơ hội liên kết, tổng hợp
các kiến thức đã học.
b. Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên: Vì các lớp học theo môđun không ổn định, khó xây dựng các tập
thể gắn kết chặt chẽ như các lớp theo khóa học nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của SV có thể gặp khó
khăn. Chính vì nhược điểm này mà có người nói học chế TC “khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, không coi
trọng tính cộng đồng”. Khó khăn này là một nhược điểm thực sự của học chế TC, tuy nhiên người ta
thường khắc phục bằng cách xây dựng các tập thể tương đối ổn định qua các lớp khóa học trong năm thứ
nhất, khi SV phải học chung phần lớn các môđun kiến thức, và đảm bảo sắp xếp một số buổi xác định
không bố trí thời khoa biểu để SV có thể cùng tham gia các sinh hoạt đoàn thể chung...
3. HIỆN TRẠNG ÁP DỤNG HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở VIỆT NAM
3.1. Vài nét về hệ thống “niên chế” áp dụng trong giáo dục đại học nƣớc ta trƣớc năm 1988
Muốn hiểu quy trình đào tạo hiện nay trong GDĐH nước ta, cần nhắc lại vài nét về quy trình đào tạo trước
khi có đổi mới GDĐH, tức là từ năm 1987 về trước.
Sau năm 1975 hệ thống GDĐH thống nhất của nước ta được xây dựng theo mô hình chung của Miền Bắc,
tức là mô hình Liên Xô cũ. Đó là hệ thống áp dụng quy trình đào tạo theo “niên chế” với các đặc điểm như
sau (2):
- Các lớp học được xếp theo khóa tuyển sinh, chương trình học được thiết kế chung cho mọi SV cùng một
khóa;
- Đơn vị học vụ được tính theo năm học, cuối mỗi năm học những SV nào đạt kết quả học tập theo quy
định thì được lên lớp, SV không đạt thì bị ở lại lớp (lưu ban) học cùng SV khóa sau, tức là phải học lại
thêm một năm học.
- Tùy mức quan trọng của môn học việc đánh giá kết quả học tập thường theo hai cách: thi có cho điểm, và
kiểm tra chỉ xác định đạt hay không đạt, không đạt phải kiểm tra lại. Không tính điểm trung bình chung,
trong học bạ chỉ liệt kê điểm của các môn thi (được cho theo 5 bậc).
3.2. Về việc triển khai học chế học phần trong toàn bộ hệ thống đại học và cao đẳng nƣớc ta
a. Bản chất của học chế học phần:
Phù hợp với công cuộc “đổi mới” kinh tế xã hội ở Việt Nam từ năm 1986, trong hệ thống GDĐH cũng triển
khai nhiều đổi mới. Việc đưa học chế “học phần” vào toàn bộ hệ thống GDĐH Việt Nam từ 1988 đến nay
là một trong các đổi mới đó. Học chế học phần có các đặc điểm cơ bản như sau (2):
- Bản chất của học chế này sự tích lũy dần (accumulation) kiến thức.
- Kiến thức được môđun hóa thành các học phần. Học phần là một môđun kiến thức tương đối trọn vẹn và
không quá lớn (thực chất học phần là một môn học nhỏ, tương ứng với thuật ngữ subject của Mỹ) có thể
lắp ghép với nhau để tạo nên một chương trình đào tạo dẫn đến một văn bằng, người học có thể luỹ dần
trong quá trình học tập.
- Để đo lường kiến thức theo khối lượng lao động học tập của người học, khái niệm đơn vị học trình
(ĐVHT) đã được đưa vào, đơn vị này về bản chất đồng nhất với khái niệm credit của hệ thống GDĐH Mỹ.
- Để làm cho các chương trình đào tạo mềm dẻo, có 3 loại học phần được quy định: học phần bắt buộc phải
học, học phần lựa chọn theo hướng dẫn của nhà trường và học phần tự chọn tuỳ ý. Ngoài ra cũng có quy
định về việc việc được học thêm ngành đào tạo chính (major), ngành đào tạo phụ (minor) hoặc thêm văn
bằng thứ hai.
- Với tinh thần tích lũy kiến thức, mỗi học phần được đánh giá bằng một điểm (theo thang mười bậc) là kết
quả tổng hợp của các đánh giá bộ phận và của một kỳ thi kết thúc. Có quy định điểm tối thiểu cần đạt được
(thường là điểm 5) để xem như học phần được tích lũy. Kết quả học tập chung của học kỳ, năm học hoặc
khóa học được đánh giá bằng điểm trung bình chung: đó là điểm trung bình của các học phần đã tích lũy
với trọng số là số đơn vị học trình của từng học phần.
b. Việc triển khai học chế học phần:
Cùng với học chế học phần, Bộ GD&ĐT đã ra Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 ban hành khung
chương trình đào tạo, trong đó quy định khối lượng kiến thức tối thiểu và phân bố các thành phần kiến thức
cho các văn bằng đại học. Cũng trong văn bản nêu trên có đưa ra định lượng cho đơn vị học trình cơ bản
(=15 tiết giảng lý thuyết hoặc thảo luận = 30-> 45 giờ thực hành thí nghiệm = 45->90 giờ thực tập tại cơ sở
= 45->80 giờ chuẩn bị tiểu luận hoặc luân văn). Theo quy định đó một chương trình dẫn đến bằng cử nhân
4 năm phải có khối lượng 210 ĐVHT.
Để đảm bảo sự thống nhất chung của quy trình đào tạo trong toàn bộ hệ thống GDĐH, Bộ GD&ĐT ban
hành các Quy chế khung về đánh giá kết quả học tập, xét lên lớp, tốt nghiệp, để căn cứ vào đó từng trường
đại học, cao đẳng xây dựng quy chế đánh giá kết quả học tập riêng của mình. Do sự vận dụng khác nhau
tùy theo điều kiện và trình độ của từng trường, học chế học phần được thực hiện ở mỗi trường có các sắc
thái khác nhau: khác nhau về mức độ thông tin cung cấp trước cho SV về chương trình đào tạo, khác nhau
về mức độ có sẵn các học phần để lựa chọn ở các trường, để học thêm các ngành đào tạo chính, ngành đào
tạo phụ hoặc văn bằng thứ hai...
Trong quá trình triển khai học chế học phần, có nhiều Quy chế về đào tạo và một số quy định khác có liên
quan đến quy trình đào tạo đã lần lượt được Bộ GD&ĐT ban hành. Quy chế đào tạo theo học phần chính
thức đầu tiên QC2238/QĐĐH được ban hành vào tháng 12 năm 1990 và quy chế QC2679/GD-ĐT được
ban hành tháng 12 năm 1993 bổ sung hoàn chỉnh Quy chế trước. Ngày 11/12/1999 một quy chế mới, Quy
chế 04/1999/QĐ-BGD-ĐT được ban hành, sau đó ra đời một vài quy định về các môn thi tốt nghiệp ở các
trường đại học và cao đẳng. Rất đáng tiếc là các quy chế và quy định từ năm 1999 có một số điểm mâu
thuẫn với bản chất của học chế học phần; buộc SV phải thi tốt nghiệp các học phần mà họ đã tích lũy.
c. So sánh các học chế học phần được áp dụng phổ biến ở Việt Nam và học chế tín chỉ ở Mỹ:
Để hiểu rõ học chế học phần hiện nay ở Việt Nam và học chế TC ở ngay tại Mỹ, chiếc nôi của học chế TC,
dưới đây sẽ nêu những điểm giống nhau và khác nhau về bản chất và về việc thực hiện các học chế đó.
Giống nhau:
- Bản chất của cả hai học chế là sự tích lũy dần các môđun kiến thức để đạt được văn bằng;
- SV được lựa chọn một số môđun cho chương trình học của mình;
- Việc đánh giá kết quả học tập được thực hiện nhờ điểm trung bình chung với trọng số là số lượng TC của
các môđun.
Khác nhau:
- Các môđun kiến thức trong học chế TC của các trường đại học Mỹ được thiết kế theo trình độ năm học
của sinh viên, tạo thuận lợi cho lựa chọn và lắp ghép, và nói chung mỗi môđun bao gồm 3 hoặc 4 TC; các
học phần trong các chương trình học ở các trường đại học nước ta đôi khi được thiết kế theo kiểu chia cắt
cơ giới, có một số học phần quá dài (hơn 4 ĐVHT) hoặc quá ngắn (1->2 ĐVHT).
- Đối với các chương trình đào tạo của Mỹ có nhiều môđun khác nhau được đưa ra để SV lựa chọn nên
mức độ tự do lựa chọn cao hơn; trong các chương trình đào tạo của các trường đại học nước ta thường có
rất ít môđun để lựa chọn.
- Lớp học theo học chế TC ở Mỹ thường được sắp xếp theo môđun, còn lớp học trong học chế học phần ở
Việt Nam vẫn sắp xếp theo khóa học;
- ở các trường đại học Mỹ có một hệ thống CVHT đầy đủ để tư vấn cho SV lựa chọn môđun và thiết kế quy
trình học tập, mỗi SV vào trường được gắn với một CVHT; đối với học chế học phần ở nước ta chưa có hệ
thống CVHT này;
- TC ở Mỹ được quy định theo số giờ học mỗi tuần kéo dài trong một học kỳ, tùy theo học kỳ ngắn hay dài
mà TC lớn hay nhỏ (ví dụ semester credit bằng cỡ 1,5 quarter credit vì semester kéo dài khoảng 15 tuần,
quarter kéo dài khoảng 10 tuần); ĐVHT của ta được quy định bằng tổng số 15 tiết học lý thuyết ở lớp mà
không nói rõ số giờ học trong tuần (xem 3.2.a).
- Trong học chế TC ở Mỹ có quy định số giờ lao động học tập tối thiểu cần thiết của SV cho một giờ lên
lớp (thường là 2/1). Để quy định này thực sự được thực hiện, ở các trường đại học Mỹ áp dụng rộng rải
phương pháp dạy và học đảm bảo tính chủ động tích cực của SV, do trình độ giáo chức và điều kiện vật
chất để áp dụng phương pháp dạy và học đó cũng được đảm bảo đầy đủ (tài liệu học tập, thư viện, phòng
thí nghiệm cần cho SV làm việc…). Việc quy định khối lượng tài liệu học tập và tham khảo mà SV phải
đọc đối với một môđun và cách ra đề thi cho môdun đó dựa vào yêu cầu của môn học và khối lượng tài liệu
quy định (chứ không phải dựa vào những điều mà giảng viên đã trình bày ở lớp) cũng cho phép kiểm tra
việc chuẩn bị ngoài giờ học. ở Việt Nam chưa có quy định nói trên đối với học chế học phần và cũng chưa
đủ các điều kiện để thực hiện quy định như vậy. Vì khối lượng lên lớp mỗi tuần khá lớn (thường >30
tiết/tuần) nên ở Việt Nam thực chất thời gian chuẩn bị của SV cho mỗi tiết học ở lớp thường không quá 1/1.
Như vậy, tính theo khối lượng lao động học tập của SV 1 TC của Mỹ bằng cỡ 1,5 ĐVHT của ta.
- Ở các trường đại học Mỹ việc cung cấp thông tin về chương trình và lịch trình giảng dạy, thi, kiểm tra cho
SV rất đầy đủ, đặc biệt thể hiện ở niên lịch giảng dạy được công bố chính thức trước mỗi năm học. Thời
gian biểu học và thi đã công bố được thực hiện nghiêm chỉnh. ở Việt Nam khi thực hiện học chế học phần
điều này nói chung chưa được nhiều trường thực hiện.
- Việc đánh giá kết quả học tập của SV đối với mỗi môdun ở các trường đại học Mỹ được thực hiện liên tục
trong cả quá trình giảng dạy môdun đó, do đó thời gian dành để thi học kỳ cho các môn học thường chỉ có
một tuần; ở các trường đại học nước ta việc học cẩn thận và đánh giá từng phần môn học ít diễn ra thường
xuyên trong quá trình giảng dạy mà chủ yếu được thực hiện sau khi kết thúc việc dạy môđun, do đó cuối
mỗi học kỳ thời gian dành cho việc thi các học phần thường diễn ra khoảng 4 tuần.
Như vậy, qua các so sánh nêu trên, có thể thấy rõ học chế học phần ở Việt Nam cũng có cùng bản chất như
học chế TC của Mỹ, đó là tích lũy dần kiến thức được môđun hóa, nói cách khác, học chế học phần ở nước
ta đã chứa một số yếu tố của học chế TC của Mỹ. Tuy nhiên tính mềm dẻo của học chế học phần ở nước ta
chưa cao như học chế TC của Mỹ, nói cách khác chúng ta chưa tận dụng triệt để các ý tưởng làm mềm dẻo
quy trình đào tạo của học chế TC của Mỹ.
3.3. Việc triển khai học chế học phần triệt để (học chế tín chỉ) ở một số trƣờng đại học nƣớc ta
Như đã phân tích ở trên, căn cứ vào các quy chế đào tạo đã ban hành và việc thực hiện học chế học phần,
có thể thấy học chế học phần ở nước ta chưa đạt được độ mềm dẻo cao, vì nó chưa thể hiện các ý tưởng của
học chế TC một cách triệt để. Bởi vậy học chế học phần chỉ có thể xem như một bước đệm trong quá trình
chuyển từ học chế niên chế sang học chế TC. Bước đệm này là cần thiết khi điều kiện vật chất và trình độ
đội ngũ giáo chức chưa hội đủ để thực hiện học chế TC thực sự.
Từ niên khoá 1993-1994 Bộ GD&ĐT khuyến khích các trường đại học cải tiến học chế học phần để có học
chế học phần triệt để hơn, hoặc nói cách khác là áp dụng học chế TC kiểu Mỹ cho quy trình đào tạo đại học
nước ta. Nơi đầu tiên thực hiện quá trình chuyển đổi này là trường Đại học Bách khoa thành phố Hồ Chí
Minh (niên khóa 1993-94), sau đó là các trường Đại học Đà Lạt, Cần Thơ, Thuỷ sản Nha Trang (niên khóa
1994-95), một khoa của trường Đại học Xây dựng Hà Nội, trường Đại học Dân lập Thăng Long …Cần lưu
ý là việc chuyển từ học chế học phần sang học chế TC thực chất là cải tiến và tăng sự mềm dẻo của học chế
học phần hiện có, đo đó đây là một quá trình liên tục, không phải đột biến. Cũng không phải hễ sử dụng
thuật ngữ TC thay cho ĐVHT để đo lường khối lượng lao động học tập thì được gọi là áp dụng học chế TC.
Một ví dụ về hiện tượng này là trường hợp Đại học mở Bán công tp. HCM: trong “Sổ tay SV năm 2003” (10)
có ghi là nhà trường áp dụng học chế TC, nhưng trong “Sổ tay SV năm 2004” (11) lại tuyên bố là áp dụng
học chế niên chế kết hợp với học phần. Vì vậy, trong bài này, nơi nào cải tiến học chế học phần theo hướng
làm cho nó mềm dẽo gần như học chế TC ở Mỹ thì sẽ được qui ước gọi là đã áp dụng học chế TC. Theo
tinh thần đó, cho đến nay có khoảng mười trường đại học công lập và dân lập ở nước ta có thể xem như đã
áp dụng học chế TC.
Qua việc tìm hiểu tình hình triển khai học chế TC ở một số cơ sở (Đại học Quốc gia tp. HCM, Trường Đại
học Cần Thơ và Trường Đại học Dân Lập Thăng Long) có thể nêu một số nhận xét sau đây về hiện trạng áp
dụng học chế TC ở nước ta.
a. Về đơn vị đo lường: Tuy tất cả các trường nói trên đều gọi đơn vị đo lường khối lượng lao động học tập
của SV là TC, nhưng định mức của đơn vị không thống nhất. Các trường ĐH Cần thơ, ĐH KHTN thuộc
ĐHQG tp. HCM định nghĩa TC giống như định nghĩa ĐVHT trong Quyết định 2677/GD-ĐT của Bộ
GD&ĐT, và cũng quy định văn bằng cử nhân ứng với khối lượng học tập là 210 TC (6). Riêng ĐHBK tp.
HCM định nghĩa TC giống như định nghĩa của hệ thống TC của Mỹ, và quy định văn bằng kỹ sư thiết kế
cho 4,5 năm ứng với khối lượng 155 TC (9). Các trường nói trên đều có tổ chức thêm học kỳ hè 7->8 tuần.
Đại học Dân lập Thăng Long thiết kế học chế TC theo học kỳ khoảng 10 tuần (quarter), mỗi năm học có 3
học kỳ, văn bằng cử nhân có khối lượng 210->224 TC (12).
b. Về thông tin cho sinh viên: Các trường đã khảo sát đều có Sổ tay SV để giới thiệu quy trình đào tạo và
các quy định về thủ tục đăng ký học phần, thi kiểm tra… Tuy nhiên chỉ có ĐHBK tp HCM có công bố
Niên giám giới thiệu chương trình tóm tắt các môn học gần tương tự như các niên lịch giảng dạy ở các
trường đại học Mỹ.
c. Về cách thiết kế các học phần: ở ĐH KHTN thuộc ĐHQG tp HCM mỗi HP được thiết kế có từ 1 đến 6
TC, thậm chí có học phần chứa số bán nguyên 1,5 TC (8); ở ĐHBK thuộc ĐHQG tp HCM một học phần
chứa từ 1 đến 4 TC, tại đây có một số trường hợp số giờ lên lớp hàng tuần nhiều hơn số TC (10) . Như vậy là
ngay trong ĐHQG tp HCM cách định nghĩa TC và cách thiết kế môn học cũng không giống nhau.
d. Về điều kiện dạy và học, phương pháp dạy và học: ĐHBK tp. HCM là nơi đảm bảo tài liệu học tập tương
đối tốt: mỗi môn học được quy định phải có ít nhất 1 tài liệu tiếng Việt, 1 tài liệu tiếng Anh và một tài liệu
tham khảo khác. ở các trường khác việc đảm bảo tài liệu có yếu hơn. Về điều kiện giảng dạy, ĐHBK tp
HCM có trang bị máy chiếu hắt ở mọi phòng học và máy chiếu đa phương tiện cho 17 giảng đường, các
trường khác cũng có nhiều cố gắng về phương diện này. Tuy nhiên, phương pháp dạy và học mới nhằm dạy
cách học, đảm bảo tính chủ động của SV và tận dụng công nghệ mới được sử dụng chỉ ở một bộ phận giáo
chức và học phần, chưa trở thành phổ biến trong các trường áp dụng học chế TC. Như vậy vấn đề đổi mới
phương pháp dạy và học chủ yếu không phải ở phương tiện, trang bị mà là ở con người.
đ. Về tổ chức đăng ký học phần: Các trường đều tổ chức đăng ký học phần vào đầu học kỳ, xử lý sơ bộ kết
quả đăng ký và cho đăng ký lại nếu một số môn học không đủ chỗ hoặc thiếu số SV tối thiểu được quy định
(ĐHBK tp HCM quy định tối thiểu 80 SV đối với các môn học cơ sở, 40 SV đối với các môn học của nhóm
ngành đào tạo, 20 SV đối với các môn học của ngành đào tạo) (9). Đối với SV chính quy, các trường có quy
định số TC tối thiểu và tối đa được phép đăng ký học trong một học kỳ (14-> 20 TC ở ĐHBK tp HCM; 18-
>35 TC ở ĐH KHTN tp. HCM; ĐH Cần Thơ -> 40 TC) (7)(8)(10). Đối với SV học kỳ 1 hoặc cả năm thứ nhất
hầu như không tổ chức đăng ký, vì chương trình đào tạo bao gồm hầu hết các môn bắt buộc. Cần lưu ý là
việc đăng ký học phần cho một học kỳ sắp tới đòi hỏi phải có kịp thời kết quả đánh giá các học phần của
học kỳ trước, do đó để triển khai học chế TC được trơn tru, cần tổ chức thúc đẩy tốc độ chấm bài của giáo
chức. Đối với các môn học đông SV nếu dùng phương pháp thi tự luận thì công đoạn này thường bị kéo daì.
Việc không tổ chức đăng ký cho SV năm thứ nhất cũng tạo nên các lớp khóa học ổn định trong năm đầu,
thuận lợi cho các tổ chức hoạt động khác của SV (sẽ nói dưới đây). Về công nghệ đăng ký học phần, một
số trường sử dụng máy quét chuyên dụng để nạp dữ liệu, một vài trường đã và đang thử nghiệm đăng ký
trực tuyến (ĐHDL Thăng Long, ĐH Cần Thơ). Theo ĐHBK tp HCM, chưa thể triển khai đăng ký trực
tuyến hoàn toàn tự động như một số trường đại học nước ngoài (SV đăng ký, máy chấp nhận hoặc từ chối
ngay) vì nhà trường chưa đủ nguồn lực để thỏa mãn mọi nguyện vọng của sinh viên mà cần phải nhiều lần
điều chỉnh các lớp học phần.
e. Về tổ chức thu học phí: Học phí được thu theo số lượng học phần mà sinh viên đăng ký, giá mỗi học
phần được tính tùy theo số giờ lý thuyết, bài tập, thực tập …ĐHBK tp HCM quy đổi ra TC học phí đối với
mỗi học phần để định giá học phần. ĐH Cần Thơ có sáng kiến hợp đồng vớn Ngân Hàng Nông nghiệp và
Phát triển Nông thôn để Ngân hàng giúp thu học phí và chuyển về tài khoản nhà trường, sáng kiến này tăng
tính chuyên môn hóa và đảm bảo sự trong sáng của khâu thu học phí.
f. Về các tổ chức sinh hoạt tập thể trong cộng đồng sinh viên: Đây là vấn đề nhiều người quan tâm, vì nó
liên quan đến một nhược điểm của học chế TC. Các trường áp dụng học chế TC đều tổ chức hai loại lớp
học: lớp khóa học gồm các SV đăng ký vào học cùng ngành đào tạo ở năm đầu tiên, lớp học phần gồm các
SV cùng học một học phần. Lớp khóa học giữ cố định trong cả khóa học, nơi hình thành các tổ chức đoàn
thể của sinh viên. Lớp học phần thường là tạm thời, nơi thông báo các thông tin về học tập và tổ chức các
sinh hoạt học tập liên quan đến học phần. Để các sinh hoạt của lớp khóa học và các đoàn thể không vướng
thời gian học ở lớp của SV, mọi sinh hoạt của lớp khóa học đều tổ chức vào thứ 7 và chủ nhật. ĐHBK tp.
HCM tổ chức tốt các hoạt động “mùa hè xanh”, vận động quyên góp ximăng xây hàng trăm “cầu Bách
khoa” cho các vùng nông thôn Đồng bàng Sông Cửu Long. Các sinh hoạt theo chủ đề tỏ ra hấp dẫn đối với
SV và rất có hiệu quả: SV tham gia các sinh hoạt tăng cường kỹ năng giao tiếp, hoặc tổ chức đi phỏng vấn
người nước ngoài ở các cơ sở du lịch và về trình bày lại trong các hội thảo nhằm tăng cường năng lực ngoại
ngữ. Đối với các lớp học phần, do sức ép của khối lượng học tập lớn nên SV cũng tự động tổ chức các hình
thức trao đổi học tập theo nhóm để hỗ trợ nhau trong việc chuẩn bị bài tập…Nói chung tuy việc tổ chức lớp
theo khóa học hoàn toàn cố định bị phá vỡ, “lớp khóa học” tương đối ổn định trong một vài năm đầu vẫn
được duy trì để tổ chức mọi sinh hoạt đoàn thể của SV, kết hợp với các “lớp học phần” tạm thời. Hơn nữa,
với sự sáng tạo của SV trong hoàn cảnh mới, với sức ép mạnh mẽ của khối lượng học tập đòi hỏi tính chủ
động cao của SV, nhược điểm liên quan của học chế TC có thể được khắc phục tốt. Thành tích hoạt động
SV và Đoàn TNCS của ĐHBK tp. HCM trong phong trào SV tp HCM chứng tỏ điều đó.
g. Về hệ thống cố vấn học tập (CVHT): Hệ thống CVHT thường được tổ chức ở các trường gắn với các lớp
khóa học, đôi khi CVHT được gọi là chủ nhiệm lớp khóa học. Các phiếu đăng ký học phần phải được thông
qua và có chữ ký của CVHT (ĐHBK tp HCM). Tuy nhiên, vì hoạt động của giáo chức nói chung ở mọi
trường đại học đều quá tải, số lượng CVHT tương đối ít (tỷ lệ 1 CVHT/60 SV ở ĐHBK tp.HCM) nên việc
giúp đỡ của CVHT đối với SV là có giới hạn. Các trường phải theo phương châm là CVHT tập trung chú ý
các đối tượng SV ở hai đầu: SV học tập xuất sắc cần bồi dưỡng tài năng và SV gặp nhiều khó khăn.
h. Về việc chuyển tiếp tín chỉ: Học chế TC đã thực hiện ở một số trường đại học trong hơn một thập niên
nhưng việc phát huy một trong các ưu điểm lớn của nó là chuyển tiếp TC chưa được triển khai phổ biến. Lý
do là phạm vi áp dụng học chế TC còn hẹp, và chưa có các định mức thống nhất, thiết kế thống nhất trong
cả nước (thậm chí ngay trong một nhà trường như ĐHQG tp HCM)*) và cũng chưa có các hoạt động điều
phối để liên kết các trường tạo thuận lợi cho việc chuyển tiếp TC đó. Đặc biệt hệ thống cao đẳng cộng đồng
được thành lập nhưng không tạo được mối liên thông với các trường đại học có chuyên nghiệp để có thể
đào tạo chuyển tiếp.
Qua việc triển khai học chế TC ở một số trường đại học nước ta, có thể thấy rõ học chế này mang lại nhiều
lợi ích trong công tác giáo dục đào tạo ở trường đại học: nó làm cho SV chủ động hơn trong hoạt động học
tập, đặc biệt nó tạo một tác phong công nghiệp đối với mọi hoạt động của nhà trường, kể cả trong SV và
trong giáo chức, vì mọi hoạt động đào tạo trong trường phải được khớp nối đúng thời gian và địa điểm. Với
học chế TC việc hỗ trợ sinh viên thuộc diện chính sách hoặc diện học yếu phải kéo dài thời gian học tập
thuận lợi hơn nhiều so với kiểu học theo niên chế.
Tuy nhiên, việc triển khai học chế TC cũng gặp rất nhiều khó khăn về phía những người trực tiếp thực hiện:
trước hết, đối với SV, những người đã được “chăn dắt” từ trường phổ thông khi bước vào trường đại học
hết sức ngỡ ngàng về mọi mặt, học chế TC tạo nên bước chuyển khá đột ngột, họ phải mất một thời gian để
làm quen. Đối với giáo chức, khó khăn lớn nhất là tình trạng quá tải hiện nay của hoạt động giảng dạy ở tất
cả mọi trường đại học làm họ không còn đủ thời gian để đầu tư vào việc cải tiến phương pháp giảng dạy và
các hoạt động khác mà học chế TC đòi hỏi. Hơn nữa, học chế TC làm cho mức độ tự do của giáo chức
giảm nhiều vì họ phải được gắn với các giờ học và lớp học xác định phân bố trong suốt cả học kỳ, rất khó
bố trí tập trung thời gian cho các hoạt động khác ở ngoài trường. Từ đó cần có những vận động để hoạt hóa
sinh viên và nâng cao trách nhiệm của giáo chức thì việc triển khai học chế TC mới thuận lợi.
4. VỀ PHƢƠNG HƢỚNG MỞ RỘNG VÀ CẢI TIẾN HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở NƢỚC TA
4.1. Chủ trƣơng về việc mở rộng và cải tiến học chế tín chỉ ở nƣớc ta.
Nhằm tăng tính liên thông của hệ thống GDĐH nước ta và hội nhập với GDĐH thế giới, trong mấy năm
gần đây Nhà nước đã đưa ra chủ trương mở rộng áp dụng học chế TC trong hệ thống GDĐH nước ta.
Trong “Quy hoạch mạng lưới trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2001-2010” được Thủ tướng Chính phủ
phê duyệt theo Quyết định 47/2001/QĐ-TTg có nêu: các trường cần “thực hiện quy trình đào tạo linh hoạt,
từng bước chuyển việc tổ chức quy trình đào tạo theo niên chế sang học chế TC.” Trong “Báo cáo về Tình
hình Giáo dục” của Chính phủ trước kỳ họp Quốc hội tháng 10 năm 2004 lại khẳng định mạnh mẽ hơn:
“Chỉ đạo đẩy nhanh việc mở rộng học chế TC ở các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và
dạy nghề ngay từ năm học 2005-2006, phấn đấu để đến năm 2010 hầu hết các trường đại học, cao đẳng đều
áp dụng hình thức tổ chức đào tạo này”.
Như vậy để thực hiện được các chủ trương của Nhà nước về mở rộng học chế TC, cần khẩn trương xây
dựng một lộ trình chuyển đổi từ học chế học phần hiện nay sang học chế TC trong toàn hệ thống GDĐH.
4.2. Về mục tiêu và một số quan niệm về chuyển đổi
a. Việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ nhằm mục tiêu gì?
Chúng ta đã áp dụng học chế học phần, trong đó có chứa đựng một số yếu tố của học chế TC từ khi bắt đầu
đổi mới GDĐH cách đây gần hai thập niên, lúc hoàn cảnh kinh tế xã hội và điều kiện dạy và học ở đại học
hết sức khó khăn. Và khi điều kiện dạy và học được cải thiện một số trường đại học đã cải tiến, làm mềm
dẻo triệt để học chế học phần, tức là chuyển đổi sang học chế TC. Tuy nhiên chỉ vài ba năm gần đây Nhà
nước mới đưa ra chủ trương nhằm thúc đẩy quá trình chuyển đổi này trong toàn bộ hệ thống GDĐH. Vậy
sự chuyển đổi này nhằm mục tiêu gì?
- Trước hết là tạo một học chế mềm dẻo hướng về SV để tăng cường tính chủ động và khả năng cơ động
của SV, để đảm bảo sự liên thông dễ dàng trong quá trình học tập và tạo ra những sản phẩm có tính thích
ứng cao với thị trường sức lao động trong nước;
- Đồng thời, trong xu thế toàn cầu hóa, làm cho hệ thống GDĐH nước ta hội nhập với khu vực và thế giới.
b. Quan niệm về việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ ở nước ta
- Như đã phân tích trên đây học chế học phần được áp dụng hiện tại trong toàn bộ hệ thống GDĐH nước ta
đã mang một số yếu tố của học chế TC, nhưng chưa đủ mềm dẻo vì chưa tận dụng hết các biện pháp tạo
nên sự mềm dẻo đó. Vì vậy việc chuyển đổi sang học chế TC có nghĩa là cải tiến học chế học phần, tăng
cường áp dụng các biện pháp tạo nên sự mềm dẻo đó. Quá trình chuyển đổi không có nghĩa là xóa bỏ học
chế này để chuyển sang học chế khác, mà là cải tiến học chế đang sử dụng để tăng mức độ mềm dẻo, cơ
động của nó.
- Việc chuyển đổi sang học chế TC, tạo nên sự mềm dẻo của quy trình đào tạo cần phải được kết hợp một
cách logic với việc phát triển và hiện đại hóa chương trình đào tạo, bao gồm việc đổi mới mục tiêu, nội
dung đào tạo và đặc biệt là phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
4.3. Về lộ trình chuyển đổi
Chúng tôi xin đề xuất một số bước của lộ trình chuyển đổi sang học chế TC cho toàn bộ hệ thống GDĐH
nước ta.
a. Rút kinh nghiệm về việc thực hiện học chế học phần hiện tại, và đặc biệt là học chế TC ở một số trường
đại học để nêu ra những yếu kém cần khắc phục và phương hướng phát triển;
b. Chuẩn bị đầy đủ các văn bản khung cho toàn bộ hệ thống về học chế TC. Điều chỉnh những quy định
trong các văn bản đã có trái với bản chất của học chế TC. Tổ chức tập huấn cho giáo chức và cán bộ quản
lý các trường đại học về học chế TC.
c. Các trường tổ chức thiết kế lại hoặc rà soát lại chương trình đào tạo các ngành học, phân chia và xây
dựng lại chương trình chi tiết các học phần theo tinh thần học chế TC và kiến thức cập nhật, hiện đại. Bộ
điều phối xây dựng chương trình mẫu của một số học phần thuộc khu vực giáo dục đại cương để các trường
tham khảo nhằm tăng mức độ thống nhất tạo cơ hội để chuyển tiếp TC. Các khối ngành và ngành đào tạo
triển khai áp dụng thành quả của quá trình xây dựng chương trình khung vừa qua.
d. Bộ và các trường tìm biện pháp tăng số lượng đội ngũ giáo chức để giảm một cách đáng kể tải trọng
giảng dạy, đồng thời tạo cơ chế nâng cao thu nhập của giáo chức, xem đây là khâu quan trọng nhất để triển
khai thành công việc chuyển đổi sang học chế TC.
đ. Triển khai một cuộc vận động đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp đánh
giá kết quả học tập trong hệ thống GDĐH.
e. Chuẩn bị nghiệp vụ cho đội ngũ CVHT. Nghiên cứu các hình thức thích hợp cho việc tổ chức và hoạt
động của các đoàn thể sinh viên.
f. Xây dựng các công cụ phổ biến cho SV về chương trình và quy trình học tập, phục vụ học chế TC, đặc
biệt là niên lịch giảng dạy.
g. Xây dựng hệ thống tài liệu học tập cho mọi học phần bằng cách: (1) qua mạng liên kết thư viện thông
báo các tài liệu liên quan đến học phần đã có trong các trường đại học; (2) Tổ chức liên kết các trường đại
học khai thác các nguồn tư liệu mở trên mạng (tổ chức biên dịch, phổ biến); (3) Tổ chức phối hợp biên soạn
các tài liệu phục vụ các học phần không đủ tài liệu.
h. Dựa vào các trung tâm học liệu nòng cốt và các trường đại học mạnh xây dựng các bộ công cụ phục vụ
giảng dạy và đánh giá học phần, trước hết là các học phần giáo dục đại cương, các học phần các môn cơ sở
cho nhóm ngành. Tổ chức trao đổi và chuyển giao các công cụ này.
i. Liên kết xây dựng và phổ biến, chuyển giao các công nghệ điều hành đào tạo theo học chế TC: các phần
mềm quản lý đào tạo, các công cụ chuyên dụng để đăng ký học phần, các phần mềm tiếp cận trực tuyến…
k. Với sự khuyến khích và điều phối của Bộ, các trường có khả năng có nhiều SV chuyển đổi tổ thức trao
đổi ký kết công nhận lẫn nhau về học phần TC, đặc biệt là các trường cao đẳng cộng đồng và các trường
đại học có chuyên ngành liên quan.
l. Quan hệ với các trường đại học và các tổ chức điều phối GDĐH trong khu vực và trên thế giới để thỏa
thuận về việc công nhận văn bằng và TC của nhau.
Trên đây mới là các ý kiến phác thảo về lộ trình chuyển đổi từ học chế học phần hiện tại sang học chế TC.
Với kinh nghiệm điều hành việc dạy và học theo học chế học phần nhiều năm qua, chắc chắc các trường đại
học sẽ có nhiều sáng kiến đóng góp để bổ sung cho lộ trình đã nêu.
5. VÀI SUY NGHĨ VỀ VIỆC TRIIỂN KHAI ÁP DỤNG HỌC CHẾ TÍN CHỈ Ở ĐẠI HỌC QUỐC
GIA HÀ NỘI
5.1. Một số khó khăn của Đại học Quốc gia Hà Nội trong việc triển khai học chế tín chỉ
Chúng tôi chưa có điều kiện nghiên cứu tỉ mỉ về kế hoạch triển khai học chế TC của ĐHQGHN, chỉ xin
nêu ra sau đây một vài cảm nhận ban đầu.
Như đã trình bày trên đây, các ưu điểm quan trọng của học chế TC là, đối với SV: tạo điều kiện cho họ có
thể cơ động trong quá trình học tập, có thể lựa chọn môn học, thậm chí có thể lựa chọn thầy dạy; đối với
nhà trường: tận dụng được hợp lý nhất nguồn nhân lực và vật lực chung của cả trường cho giảng dạy. Hiện
nay Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) cũng như ĐHQG tp. HCM đều gặp nhiều khó khăn để tận dụng
các ưu điểm đó của học chế TC, vì hai lý do quan trọng:
- Hệ thống quản lý đào tạo phân tán: Do cơ chế tổ chức của các ĐHQG hiện nay, mỗi trường thành viên
được xem như một cơ sở đào tạo độc lập, các hệ thống đào tạo của các trường thành viên rất ít gắn kết với
nhau, và rất khó thiết kế các chương trình giảng dạy chung cho toàn bộ ĐHQG. Từ đó khó khai thác chung
nguồn giảng viên và cơ sở hạ tầng của toàn bộ ĐHQG để thiết kế giảng dạy. Chẳng hạn, sinh viên trường
Khoa học Tự nhiên rất khó được học các giáo sư nổi tiếng tại trường Khoa học Xã hội Nhân văn và ngược
lại. Vì hệ thống chương trình học của các trường thành viên tách biệt với nhau nên không thiết kế được một
hệ thống chương trình với nhiều môn học đa dạng phong phú để sinh viên lựa chọn.
- Địa điểm phân tán: Với địa điểm phân tán như hiện nay, triển khai một niên lịch giảng dạy chung cho mọi
ngành, mọi trường thành viên hầu như không khả thi. Sinh viên khó di chuyển từ các địa điểm rất xa nhau
để học theo một thời khóa biểu chung.
Từ hai đặc điểm đó, tính cát cứ của từng trường thành viên về tổ chức đào tạo là không tránh khỏi. Do đó,
nếu có thiết kế được học chế TC, tác dụng của nó trong việc tận dụng chung tiềm năng về các nguồn nhân
lực và vật lực của nhà trường cũng hạn chế. Cũng từ các đặc điểm đó, mỗi trường thành viên có tâm lý
muốn xem mình là một university độc lập hơn là một college hoặc faculty trong một university chung.
Do vậy, chúng tôi cho rằng khác với các trường đại học khác, đây là khó khăn lớn nhất và khá đặc thù của
các ĐHQG khi áp dụng học chế TC. Từ đó, khi thiết kế học chế TC cho ĐHQGHN cần phải thiết kế theo
một lộ trình hợp lý: học chế TC sẽ hoàn thiện dần trong quá trình hoàn thiện về tổ chức và hợp lý hóa về
địa điểm học của nhà trường.
5.2. Vai trò của Đại học Quốc gia Hà Nội về việc áp dụng học chế tín chỉ
Cách đây 14 năm Vụ Đại học Bộ GD&ĐT đã gợi ý cho Đại học Tổng hợp HN, tiền thân của ĐHQGHN áp
dụng học chế TC, nhưng đã bị từ chối. Hiện nay, với xu hướng chung của hệ thống GDĐH nước ta và xu
thế hội nhập, ĐHQGHN đã đặt vấn đề khẩn trương xây dựng học chế TC cho mình. Hơn thế, ĐHQGHN là
một trường đại học lớn được xem là đầu bảng của Việt Nam nên khi thực hiện một chủ trương nào đó cũng
mong muốn thực hiện một cách bài bản, có lý luận, có thiết kế và lộ trình khoa học, để các trường khác
trong nước thể noi gương. Điều đó thể hiện rõ ở các bước chuẩn bị, ở nhiều hội thảo khác và cũng được
phản ánh ở Hội thảo này. Và chúng tôi cũng nghĩ: trong việc này ĐHQGHN cũng cần giữ vai trò của mình.
Do những đặc điểm riêng ĐHQGHN không đi đầu được trong một số chủ trương đổi mới như chủ trương
xây dựng học chế TC, nhưng chúng ta có thể hy vọng rằng ĐHQGHN không nằm trong nhóm những
trường đi sau cùng.
*
Trước thánh thức của GDĐH nước ta trong thời kỳ mới, thời kỳ phát triển GDĐH thích ứng với kinh tế thị
trường và hội nhập quốc tế, với sự quyết tâm của Nhà nước, hy vọng việc chuyển đổi mạnh mẽ sang học
chế TC sẽ tìm được sự đồng thuận trong cộng đồng đại học nước ta và trong xã hội, và hệ thống GDĐH
Việt Nam sẽ phát triển nhanh chóng và ổn định.
TÀI LIỆU DẪN
1. The History of Higher Education, ASHE Reader Series, Simon & Schuster Custom Publishing, 1997.
2. Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến: Chương trình và quy trình đào tạo đại học. trích: “Một số vấn đề về Giáơ dục
đại học”, NXB ĐHQG Hà Nội, 2004.
3. Arthur Levine - Handbook on Undergraduate Curriculum. San Francissco: Jossey Bass, 1978.
4. Omporn Regel – The Academic Credit System in Higher Education: Effectivness and Relevance in Developing
Country – The World Bank (Bản dịch: “Về hệ thống tín chỉ học tập” - Bộ Giáo dục và Đào tạo – 1994)
5. European Credit Transfer System – An Outline. Source: European University Association webpage,
http://www.unige.ch/eua/En/Activities/ECTS/welcome.html
6. Bộ GD&ĐT: Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 ban hành khung chương trình đào tạo.
7. Quy định về công tác học vụ áp dụng từ năm học 2004-2005. Trường ĐH Cần Thơ
8. Sổ tay sinh viên: Quy chế đào tạo theo học chế tín chỉ. Trường ĐH KHTN, ĐHQG TP. HCM. 2004.
9. Niên giám. Trường ĐH BK, ĐHQG tp. HCM, 2002.
10. Sổ tay Sinh viên: Dùng cho Học kỳ 1 năm học 2005-2006. ĐHBK tp HCM
11. Sổ tay Sinh viên: Dùng cho SV hệ chính quy tập trung. Đại học mở bán công TP. HCM. 2003.
12. Sổ tay Sinh viên: Dùng cho SV hệ chính quy tập trung. Đại học mở bán công TP. HCM. 2003.
12. Quy chế học vụ. Đại học Dân lập Thăng Long. www.thanglong.hanoiportal.com
* Khi được hỏi ĐHQG TP. HCM có dự định thiết kế thống nhất học chế tín chỉ cho đơn vị mình hay không thì các
đồng chí có trách nhiệm của ĐHQG trả lời: chờ thiết kế chung của Bộ để thống nhất một thể, các trường thành viên
khỏi phải nhiều lần thay đổi. Như vậy, thiết kế khung thống nhất của Bộ là rất quan trọng.
Ba vòng lựa chọn trong đào tạo theo tín chỉ
PGS.TS Nguyễn Văn Nhã theo Bản tin ĐHQG Hà Nội, số 206, 2008
(http://www.economics.vnu.edu.vn/111ao-tao-theo-tin-chi/ve-111ao-tao-theo-tin-chi/ba-
vong-lua-chon-trong-111ao-tao-theo-tin-chi)
Cho đến tận bây giờ, khi mà phương thức đào tạo theo tín chỉ và được nhiều trường đại
học trên thế giới áp dụng hơn 100 năm, nhiều người vẫn còn sôi nổi tranh luận về những
"triết lý" của đào tạo theo tín chỉ.
Đã khá nhiều đoàn cán bộ được cử đi nước ngoài để tìm hiểu nghiên cứu và học hỏi; đã khá nhiểu hội nghị,
hội thảo và tọa đàm ở các cấp độ khác nhau về phương thức triển khai đào tạo theo tín chỉ. Tất cả đều nhằm
vào mục tiêu duy nhất là: Nâng cao chất lượng đào tạo và hội nhập theo thế giới.
Làm thế nào để giáo dục đại học đạt được mục tiêu đó? Làm thế nào để việc chuyển đổi phương thức đào
tạo niên chế sang đào tạo theo tín chỉ có những bước đi thoả hợp với điều kiện và hoàn cành Việt Nam hiện
nay? Đó là những câu hỏi lớn, khó và bức xúc đối với mỗi cán bộ giảng dạy, cán bộ quản lý và cả người
học phải cùng hợp đồng để giải quyết thì mới có thể thành công được.
Trong đào tạo theo tín chỉ, đôi khi có người nhầm tưởng là phải cho người học được toàn quyền lựa chọn
cách học, môn học, tốc độ học hợp lý là mục tiêu của phương thức này. Do đó yêu cầu phải tăng số giảng
đường, tăng môn học về chọn lựa, tăng trang thiết bị, tăng kinh phí, tăng giảng viên... Xin được trao đổi lại
rằng: Trong đào tạo theo tín chỉ có tới 3 vòng lựa chọn khác nhau.
Vòng thứ nhất: Lựa chọn chương trình đào tạo phù hợp. Thoạt nhìn, ai cũng cho rằng vòng này là do lãnh
đạo cao cấp quyết định. Hiển nhiên là Giám đốc ĐHQGHN chịu trách nhiệm ký ban hành chương trình đào
tạo đồng thời. Thực chất, chương trình nặng hay nhẹ, hợp lý hay không hợp lý, hiện đại hay tiên tiến là do
hội đồng khoa học và đào tạo của đơn vị quyết định trên cơ sở đề xuất của nhóm chuyên gia thiết kế
chương trình. ĐHQGHN khuyến cáo cần phải có giáo sư đầu ngành, các nhà doanh nghiệp, người sử dụng
sản phẩm thành thạo và cựu sinh viên tham gia nhóm chuyên gia đó. Trước khi ĐHQGHN phê duyệt thì
chương trình đã được mọi cán bộ giảng viên đóng góp ý kiến hoàn chỉnh.
Đây là vòng cơ bản, quan trọng nhất để đảm bảo tính khoa học, tính liên thông có tính hệ thống của một
chương trình đào tạo. Giám đốc ĐHQGHN ký ban hành là để các đơn vị cùng thống nhất thực hiện chứ
không phải áp đặt phải thực thi kiểu mệnh lệnh "Top dowm". Các nước tiên tiến như Mỹ, Tây Âu, Nhật,
Hàn Quốc cũng xây dựng chương trình đào tạo như vậy. Chỉ có điều họ quá hiểu vấn đề, không còn bàn
luận gì nhiều. Ai đời còn tranh luận lái xe ôtô như thế nào khi mà điều đó là hiển nhiên, xưa như trái đất.
Nhưng nếu bạn từ văn hoá "2 lốp" chuyển sang văn hoá "4 lốp" thì phải cẩn thận. Họ khuyên thế!
Vòng thứ hai: Lựa chọn xây dựng đề cương môn học phù hợp. Sau khi có chương trình, mỗi giảng viên
phải xây dựng đề cương môn học của riêng mình. Thực chất, đề cương môn học (Suyllabus) là 2 lời cam
kết danh dự của giảng viên:
Cam kết với người học, với phụ huynh và xã hội là sẽ thực hiện môn học chương trình bằng cách như thế.
Yêu cầu đọc nhiều tài liệu như thế, người học phải hoàn thành các việc như thế.
Cam kết với bộ phận lãnh đạo quản lý là sẽ giảng dạy theo tiến trình như thế, ngôn ngữ và phương pháp
giáo dục như thế, có thể kiểm tra bất cứ lúc nào.
Vì thế đề cương môn học mang nặng "dấu ấn bản sắc riêng" của người thầy về người học lựa chọn theo học
hay không theo học. Với ý nghĩ đó thì thật khó tưởng tượng kiểu đề cương sơ sài, chung chung không cụ
thể, không có thông tin. Thầy không tra cứu tài liệu cụ thể thì hướng dẫn người học tự nghiên cứu để lĩnh
hội kiến thức làm sao được, chẳng lẽ để học một chương trình nào đó cần được 10 tài liệu tham khảo chung
chung hay sao. Trong giai đoạn mới chuyển đổi này, ĐHQGHN đã có 3 văn bản hướng dẫn chi tiết (số 775,
776, 777/ ĐT ngày 11/8/2006) chỉ nhằm giúp giảng viên biên soạn một đề cương môn học có chất lượng.
Điều đó có ý nghĩa rất quan trọng đảm bảo thành công của ý thức đào tạo theo tín chỉ. Hơn thế nữa trong
hoàn cảnh cụ thể, đề cương của giảng viên cũng chưa đến mức đòi hỏi kèm theo nó là các điều kiện cơ sở
vật chất quá mới giảng dạy được.
Vòng thứ ba: Lựa chọn đăng ký học tập của người học. Vòng này chỉ có được thực sự khi hai vòng trên đã
được chuẩn bị hết sức chu đáo và hoàn thiện. Vì lẽ đó mà ĐHQGHN xây dựng lộ trình đến 2010 mới thực
sự tiến hành vòng thứ ba này. Tuy nhiên ngay năm học 2007-2008 các đơn vị đào tạo đã tạo điều kiện để
người học được lựa chọn đã đăng ký học một số môn thuộc khối kiến thức chung trong các đơn vị thành
viên thuộc ĐHQGHN. Như thế, đào tạo theo tín chỉ có tới 3 vòng lựa chọn hội tụ quanh sứ mệnh và chiến
lược phát triển của một đơn vị đào tạo.
Hy vọng và tin tưởng rằng ĐHQGHN sẽ làm tốt và thực sự có chất lượng nhiệm vụ... phương thức đào tạo
này.
Đào tạo theo hệ thống tín chỉ: Kinh nghiệm thế giới và thực tế ở Việt Nam
27-03-2008
Bài viết cho hội thảo ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ do TRƯỜNG ĐH HUFLIT tổ chức năm 2005.
Bài viết trình bày một số kinh nghiệm của thế giới trong việc xây dựng và phát triển hệ thống đào
tạo theo tín chỉ. Các mô hình chuyển đổi tín chỉ cũng được giới thiệu kèm theo các chức năng và
ưu điểm của chúng. Sau đó, các kinh nghiệm của Việt Nam trong việc áp dụng hệ thống chuyển
đổi tín chỉ trong đào tạo và các ưu khuyết điểm của các hệ thống này sẽ được tổng kết và phân
tích.
Sự ra đời của các hệ thống chuyển đổi tín chỉ
Thế kỷ 21 được đánh dấu bằng các thành tựu đáng kể trong nhiều lĩnh vực: kinh tế toàn cầu hoá,
quan hệ quốc tế, khoa học, công nghiệp, y tế và giáo dục có rất nhiều chuyển biến, trong đó các
thành tựu trong lĩnh vực giáo dục đại học đóng vai trò rất lớn trong sự nghiệp phát triển của loài
người. Cùng với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, con người trong thế kỷ mới không ngừng
có nhu cầu trao đổi kinh nghiệm của mình nhằm đóng góp vào qui trình phát triển thế giới. Mỗi
một kinh nghiệm cá nhân, mỗi một thành tựu khoa học, mỗi một khám phá mới về kiến thức
thông qua các nghiên cứu đều có xuất phát điểm là các kinh nghiệm của nhiều thế hệ và cá nhân
đi trước đặt nền tảng cho các bước kế tiếp sau này, mà cụ thể là thông qua các chương trình
học ở các cấp độ khác nhau trong hệ thống giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học.
Thế giới hiện đại luôn công nhận tầm quan trọng của giáo dục đại học, nơi sinh viên tiếp thu kiến
thức và kỹ năng thông qua các chương trình học được sắp xếp có hệ thống. Thế giới đang trong
tiến trình tìm tiếng nói chung ở các chương trình học, nơi sinh viên có thể chuyển đổi từ hệ thống
giáo dục này sang hệ thống giáo dục khác mà không gặp nhiều khó khăn. Chính vì vậy, các nhà
giáo dục, khoa học, chuyên môn và quản lý nhà nước lẫn giáo dục đại học đang cố gắng lập ra
một không gian giáo dục thống nhất để sinh viên có thể tiếp thu càng nhiều kiến thức càng tốt.
Với mục đích đó, một hệ thống được gọi là ‘hệ thống chuyên đổi tín chỉ' được xây dựng và phát
triển ở nhiều nước trên thế giới.
Hệ thống chuyển đổi tín chỉ là một hệ thống được sử dụng cho tất cả các thành phần (hay môn
học) của một chương trình học. Tất cả số lượng tín chỉ gộp lại sẽ giúp cho sinh viên có được
bằng cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ hay một bằng cấp chuyên môn nào đó. Tín chỉ được sử dụng để
đo lường khối lượng công việc của một sinh viên theo các hoạt động học tập đã được lên kế
hoạch như lên lớp nghe giảng, tham dự seminar, hoặc tự học v.v... Các tiêu chí này quyết định
các đặc trưng cụ thể của các hệ thống tín chỉ khác nhau trong những khoá học gần giống nhau
trên thế giới.
Các mô hình chuyển đổi tín chỉ
Có hai hệ thống tín chỉ tương đối được sử dụng rộng rãi hiện nay. Đó là Hệ thống Tín chỉ của
Hoa Kỳ (the United States Credit System - USCS), được thực hiện từ những năm đầu tiên của
thế kỷ 20 và Hệ thống Chuyển đổi Tín chỉ của Châu Âu (the European Credit Transfer System -
ECTS) được xây dựng từ những năm giữa của thập kỷ 80 và được Hội đồng Châu Âu công nhận
như là một hệ thống thống nhất dùng để đánh giá kiến thức của sinh viên trong khuôn khổ các
nước thành viên EU từ năm 1997. ECTS là hệ thống phát triển rộng rãi nhất và được sử dụng
cả ở các nước không thuộc Hiệp hội Châu Âu. Các nước này sử dụng mô hình ECTS như là
bước đầu trong việc xây dựng và phát triển các hệ thống tín chỉ quốc gia và dùng chúng để so
sánh với ECTS cũng như để sinh viên có thể chuyển sang học ở các nước sử dụng hệ thống
này.
Hệ thống chuyển đổi tín chỉ tạo cho giáo dục đại học và sinh viên nhiều tiện ích: nó giúp cho việc
đánh giá kết quả học tập được dễ dàng hơn trong thời gian chuyển đổi và góp phần vào việc
phát triển các chương trình trao đổi giữa các khoa trong cùng đơn vị trong trường và khác
trường cũng như các chương trình trao đổi sinh viên giữa các nước khác nhau trên thế giới.
Sau đây là một ví dụ về một chương trình đào tạo sử dụng hệ thống chuyển đổi tín chỉ ở Châu
âu.
Trong khuôn khổ một trường đại học, các tín chỉ được phân bổ theo hai nguyên tắc. Nguyên tắc
thứ nhất do một đơn vị của trường (trong ví dụ này là Phòng Nghiên cứu Khoa học và Thiết kế
các Chương trình Giáo dục Chuyên ngành đưa ra. Nguyên tắc thứ hai được xây dựng trên cơ sở
chính là của ECTS sau khi đã được thay đổi một số thành phần cho phù hợp với chương trình
đào tạo của nhà Trường. Hệ thống tín chỉ của nhà trường hoàn toàn có thể chuyển đổi được với
ECTS và được xây dựng trên cơ sở nền tảng sau đây: quá trình tính toán các tín chỉ là theo hai
tiêu chí chính: khối lượng các giờ cần thiết để hoàn thành một môn học và trọng lượng của môn
học đó trong một chuyên ngành cụ thể. Cần chú ý là hệ thống này đòi hỏi các tín chỉ bổ sung,
hoặc các tín chỉ thưởng cho các sinh viên có thành tích học tập xuất sắc. Điều này có nghĩa là
bất cứ sinh viên nào thể hiện được sự nổi trội vượt bậc cũng có thể được ghi nhận thành tích đó
vào trong bằng tốt nghiệp của mình. Đôi khi cũng có trường hợp một sinh viên có được các điểm
tốt và xuất sắc trong một môn học nào đó thì số điểm sẽ được cộng thêm 0,25 hoặc 0,5. Tất cả
những điều này đều được qui định rõ trong mỗi đầu một khoá học.
Qui trình
Qui trình chuyển đổi tín chỉ của trường đại học này được xây dựng và đồng ý của Bộ Giáo dục
nước đó. Qui trình này cũng được thực hiện trong tất cả các cơ sở đào tạo đại học trong hệ
thống giáo dục quốc dân. Qui trình được thiết kế dựa trên ECTS và các chuẩn mực của giáo dục
đại học của đất nước này. Mục đích của hệ thống, như đã đề cập, là giúp củng cố tính linh hoạt
trong học tập của sinh viên cho nên tất cả khối lượng công việc trong khoá học được thể hiện rất
rõ trong các tín chỉ. Trong khi tính khối lượng kiến thức và kỹ năng của các chương trình giáo
dục cơ bản, nhà trường phải dựa vào những điều sau đây:
 1 tín chỉ tương đương với 36 tiết dạy (mỗi tiết dạy là 45 phút), hay 27 giờ (mỗi giờ là 60
phút).
 Khối lượng công việc tối đa cho sinh viên trong một tuần có thể được tính đến 54 tiết dạy,
tức là 1,5 tín chỉ.
Việc tính toán khối lượng công việc của một môn học được dựa vào khối lượng của các tiết dạy
chia cho 36, xấp xỉ là một số chẳn, hoặc 0,5 theo điều lệ hiện hành. Các bài thi trong một môn
học và nội dung công việc của các bài tập lớn thuộc môn học cũng được tính vào trong khối
lượng chung của môn học đó. Thường thì một tuần thực hành được tính bằng 1,5 tín chỉ. Một kỳ
thi học kỳ bằng 1 tín chỉ (3 ngày chuẩn bị và một ngày thi). Khối lượng công việc của buổi lễ phát
bằng có giá trị quốc gia cuối cùng được tính từ số tuần đã được chia: 1 tuần là 1,5 tín chỉ. Theo
ước lượng, khối luợng công việc của một chương trình đào tạo bậc cử nhân 4 năm được tính
khoảng chừng 260 tín chỉ, chương trình đào tạo chuyên gia 5 năm - khoảng 320 tín chỉ, cũng
giống như các tham số của ECTS (240 và 300 tín chỉ).
Hệ thống chuyển đổi tín chỉ có rất nhiều ưu điểm. Vào mỗi đầu một một khóa học mỗi sinh viên
mở sẵn một ‘tài khoản' (‘thùng đựng tín chỉ' - ‘credit basket') có hạn định trước và tài khoản này
sẽ được lấp dần bằng các tín chỉ đòi hỏi cho mỗi môn học. Khi đã tích lũy được một số lượng
nhất định nào đó, các sinh viên có thể nhận được một bằng cấp tương xứng. Cho đến khi tốt
nghiệp, sinh viên, ngoài bằng cấp, còn nhận được một bảng điểm ghi rõ số tín chỉ của mỗi môn
học đòi hỏi phải có trong quá trình học tập. Để có thể tham gia vào các thí nghiệm hay các bài
tập lớn (cũng có thể gọi là dự án), sinh viên chỉ phải điền vào một mẫu đơn. Sau đó, vào cuối mỗi
học kỳ, sinh viên sẽ được nhận từ văn phòng khoa giấy chứng nhận đã tích lũy được một số tín
chỉ. Cho đến lúc tốt nghiệp, sinh viên nhận được bằng tốt nghiệp có đính kèm bảng điểm có ghi
rõ kết quả của việc tham gia vào các thí nghiệm hay các dự án đó.
(Nguồn: Trường Đại học Công nghệ và Tài chính Moskva - lấy từ mạng Internet theo địa chỉ
http://www.mifp.ru/credit/about_eng.shtml) ngày 04/01/2006).
Như vậy, có thể thấy rõ các ưu điểm của hệ thống chuyển đổi tín chỉ như sau:
1) Giúp sinh viên hình dung và định lượng ra tất cả các yêu cầu đối với bản thân trong từng
giai đoạn cũng như trong suốt quá trình học tập của mình trong nhà trường;
2) Tạo điều kiện cho sinh viên chủ động lên kế hoạch và thực hiện việc học tập dựa vào năng
lực và điều kiện của mình, làm chủ thời gian và công việc;
3) Tăng cường tính mềm dẻo và linh hoạt của chương trình, giúp sinh viên không bị mất đi
những mảng kiến thức và kỹ năng đã tích lũy nếu như việc học của họ bị gián đoạn;
4) Giúp sinh viên có thể chuyển đổi từ khoá học này sang khoá học khác trong cùng một hệ
thống hay khác hệ thống;
Kinh nghiệm từ việc áp dụng hệ thống chuyển đổi tín chỉ ở Việt Nam
Trong tiến trình đến với sự hoà nhập với các nước trong khu vực và thế giới, các trường ĐH Việt
Nam trong những năm của thập kỷ 90 vừa qua đã tiến tới việc tham khảo kinh nghiệm và áp
dụng hệ thống tin chỉ vào chương trình đào tạo của mình. Có thể kể ra các trường đi đầu trong
việc áp dụng này là các trường thuộc kỹ thuật như Trường Đại học Bách khoa TpHCM, Trường
Đại học Bách khoa Hà Nội , Đại học Cần thơ, Trường ĐH Đà lạt, Trường Đại học Sư phạm Kỹ
thuật Hồ Chí Minh, Trường Đại học Thủy sản Nha Trang v.v..
Nhìn chung, các trường được phép áp dụng thử nghiệm học chế tín chỉ từ năm 1993 - toàn bộ
CTĐT ĐHCQ đã được chuyển sang hệ tín chỉ. Mô hình nhóm ngành-ngành rộng được áp dụng.
Đối với hệ đào tạo chính quy tại trường áp dụng loại hình tập trung, đào tạo theo học chế tín chỉ.
Các học phần tự chọn sẽ được giới thiệu chi tiết, cụ thể trong chương trình đào tạo theo từng
ngành học và từng học kỳ, người học sẽ dựa vào quy chế mà có thể đăng ký học những học
phần hoàn toàn theo khả năng và sở thích của mình. Theo hệ thống này, người học không phải
trải qua kỳ thi tốt nghiệp hay phải bảo vệ luận văn tốt nghiệp như trước đây mà người học có thể
lựa chọn là hoàn thành thêm một số (thường là 10) tín chỉ ngoài các học phần như đã công bố
trong CTĐT của từng ngành học.
Hiện nay, các hoạt động về tổ chức đào tạo phục vụ cho học chế tín chỉ của nhà trường như
đăng ký môn học, thời khoá biểu của người học, kết quả điểm tích lũy của từng môn học theo số
tín chỉ v.v..., từng bước đi vào thế ổn định và mang tính bền vững. Nhiều trường đã thực hiện
chế độ tích luỹ kết quả học tập theo học phần thống nhất cho các loại hình đào tạo ĐH chính quy,
ĐH bằng 2, ĐH tại chức, SĐH, chuyển đổi từ CĐ lên ĐH, hợp đồng liên kết đào tạo với các cơ
sở đào tạo tại các dịa phương, các bộ, ngành và các cơ sở đào tạo. Hiện nay, các trường này đã
thực hiện cấp chứng chỉ tích lũy theo học phần đối với các học phần phải bổ xung kiến thức
thuộc đào tạo SĐH và chứng chỉ các môn học. Ngoài ra, các trường này cũng đã thống nhất
đánh giá kết quả học tập của sinh viên, học viên theo chế độ tích luỹ học phần cho các loại hình
đào tạo tập trung, chính quy, đào tạo ngoài giờ, tại các địa phương, các ngành và liên kết đào
tạo với các trường đại học. Thực hiện kiểm tra, thi kết thúc học phần, thi tốt nghiệp theo hình
thức thi viết đồng thời mở rộng hình thức thi trắc nghiệm khách quan.
Ví dụ: Học phần có từ 3 đơn vị học trình trở xuống 01 lần kiểm tra, học phần từ 4 đơn vị học trình
trở lên 2 lần kiểm tra định kỳ, mỗi lần 45 phút. Nhà trường thống nhất áp dụng đề kiểm tra định
kỳ, bài tập điều kiện, tiểu luận, đề án, đề thi học phần do Trưởng Bộ môn hoặc người được ủy
quyền ra đề: 4 đề thi cho một ca thi thời gian 90 phút (cấu trúc đề thi 70% kiến thức lý thuyết,
30% kiến thức vận dụng, bài tập, bài tập xử lý tình huống). Tất cả Bộ môn đều có ngân hàng câu
hỏi và đề thi áp dụng cho các hệ đào tạo và phương thức đào tạo. Thực hiện hình thức thi, kiểm
tra bằng thi viết, thi vấn đáp, thi trên máy tính. Ngoài ra, tất cả các môn học trong từng ngành đã
thực hiện chế độ tích luỹ kết quả học tập theo học phần. Nhiều trường có Website công bố chế
độ tích luỹ kết quả học tập của sinh viên. Các trường còn tổ chức nghiên cứu, khảo sát, học tập
kinh nghiệm các trường đại học trong và ngoài nước, thống nhất quan điểm và nhận thức, chuẩn
bị mọi điều kiện xây dựng lộ trình tổ chức đào tạo và tích luỹ học tập theo học chế tín chỉ.
(Nguồn: tổng hợp từ các báo cáo tự đánh giá của các trường tham gia kiểm định trường đợt 1
của Dự án Đại học I).
Các ưu điểm nổi bật
- Các trường đại học kể trên đã thực hiện chế độ tích luỹ kết quả học tập theo học phần, thực
hiện đánh giá kết quả học tập thống nhất giữa các hệ đào tạo, các loại hình, phương thức
đào tạo. Điều này còn có tác động tích cực đến phương pháp học tập của sinh viên, học
viên;
- Các trường đã có sự chỉ đạo quyết liệt để thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ, bước đầu
trường đã xác định lộ trình thực hiện để tiến tới thực hiện ở tất cả các hệ, các phương thức
đào tạo trong toàn trường;
- Thuận lợi cho người học, vì học hoàn toàn chủ động lựa chọn loại hình học tập cũng như
việc thực hiện kế hoạch học tập trong quá trình đào tạo của mình;
- Giải quyết được khủng hoảng thừa về đội ngũ giảng viên, tiết kiệm về cơ sở vật chất và
nâng cao tính chuẩn mực trong CTĐT cho các hệ đào tạo của nhà trường;
- Với hệ thống đào tạo theo tín chỉ này, các trường bắt đầu tiến trình hòa nhập vào hệ thống
giáo dục khu vực và thế giới.
Các hạn chế của hệ thống tín chỉ Việt Nam
Tuy nhiên, qua các khảo sát và báo cáo của các trường, vẫn còn nhiều điểm còn tồn tại như sau:
- CTĐT chưa hợp lý về cấu trúc vi mô, giới hạn thời gian cho từng khóa học;
- Các mô hình đào tạo liên thông giữa các chương trình, các trường trong nước và quốc tế
đến nay vẫn chưa có hoặc chưa phát triển mạnh. Chất lượng đào tạo hệ đại học không
chính quy còn có hạn chế. Một số Bộ môn do quy mô đào tạo hàng năm lớn hơn nhiều so
với trước đây, nên chưa dành nhiều thời gian vào các hoạt động nghiên cứu đổi mới phương
pháp giảng, nhất là giáo viên trẻ;
- Chưa có số liệu thông tin phản hồi hoàn chỉnh từ nhà sử dụng sản phẩm đầu ra, chưa có
khảo sát đáng kể nào để lấy ý kiến người học cho từng loại hình đào tạo, và do đó chưa có
những đúc kết thực tiển từ người dạy theo phương thức đào tạo đang hiện hành;
- Người học chưa quen với mô hình đào tạo này do điều kiện chủ quan và khách quan của
các trường và do các dịch vụ phục vụ cho mô hình này chưa đáp ứng kịp với yêu cầu;
- Đội ngũ tư vấn (CVHT) còn chưa chuyên nghiệp, chưa phát huy hết vai trò cố vấn cho
người học;
- Nhiều trường đã xây dựng chuẩn mực chung về chương trình và đánh giá kiểm tra nhưng
sự công khai hoá đến sinh viên còn hạn chế;
- Việc chuyển đổi cơ chế từ đào tạo theo niên chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ đòi hỏi có
sự tìm hiểu thấu đáo và cần có thời gian tiếp cận và hoàn thiện dần, thậm chí hàng chục
năm; trong khi đó Bộ Giáo dục & đào tạo chưa có các văn bản hướng dẫn thấu đáo. Chính vì
vậy, nhà trường chưa triển khai thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ ở tất cả các bậc học
và phương thức đào tạo.
Các hạn chế kể trên cho thấy rằng hệ thống tín chỉ của các trường chưa thật sự là các hệ thống
có tính ‘chuyển đổi' như của các nước. Ngay cả trong giai đoạn hiện nay, khi hệ thống chuyển
đổi tín chỉ đã được phổ biến rộng rãi ở các nước, nhiều trường đại học Việt Nam vẫn trong tình
trạng ‘đóng cửa' và loay hoay với những mô hình đã thể hiện nhiều bất cập của mình. Những áp
dụng còn tính chất ‘nửa vời' hiện nay cho thấy sự yếu kém của một cơ chế ‘bao cấp' còn sót lại
và sự chưa triệt để của quyết tâm đổi mới giáo dục đại học của chúng ta.
Kết luận
Thế giới ngày nay luôn khuyến khích các hệ thống mở, nhiều lựa chọn và thiên về hướng có lợi
cho người học. Hệ thống đào tạo theo tín chỉ có đủ các tiêu chí đó và có rất nhiều ưu điểm mà
chúng ta cần phải khai thác và sử dụng. Với những tổng hợp và phân tích trên, có thể thấy rằng
việc chúng ta còn quá chậm trong tiến trình tiến đến việc hoà nhập về chuyên môn, chương trình
học, và như thế là hoà nhập cả về kiến thức và kỹ năng. Điều đó thể hiện sự nghiên cứu của
chúng ta về nhu cầu của sinh viên cũng như của xã hội vẫn còn hạn chế. Một điều cần thiết mà
trước mắt chúng ta cần phải thực hiện là phải có các hội đồng liên trường để thống nhất nội dung
chương trình cho từng môn học hoặc các hiệp hội chuyên môn đưa ra các chuẩn mực chung cho
từng ngành học như các nước đã phát triển. Các trường Việt Nam, nếu muốn phát triển cùng với
các trường bạn trong khu vực và quốc tế, có thể rút ra các bài học kinh nghiệm từ các nước và
trong cả chính hệ thống của chúng ta.
TS. Nguyễn Kim Dung

Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường ĐH Sư phạm TPHCM
Bộ Giáo Dục và Đào Tạo Cộng Hoà Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam
Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
QUY CHẾ
ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC VÀ CAO ĐẲNG HỆ CHÍNH QUY THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ
(Ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT

ngày 15 tháng 8năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)
CHƯƠNG I
NHỮNG QUY ĐỊNH CHUNG
Điều 1: Phạm vi điều chỉnh và đối tượng áp dụng
1. Quy chế này quy định đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, bao gồm: tổ chức đào
tạo; kiểm tra và thi học phần; xét và công nhận tốt nghiệp.
2. Quy chế này áp dụng đối với sinh viên các khóa đào tạo hệ chính quy ở trình độ đại học và cao đẳng trong các
đại học, học viện, trường đại học và trường cao đẳng (sau đây gọi tắt là trường) thực hiện theo hình thức tích
lũy tín chỉ.
Điều 2. Chương trình giáo dục đại học
1. Chương trình giáo dục đại học (sau đây gọi tắt là chương trình) thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định
chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo, cách
thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi học phần, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học.
2. Chương trình được các trường xây dựng trên cơ sở chương trình khung do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban
hành.
Mỗi chương trình gắn với một ngành (kiểu đơn ngành) hoặc với một vài ngành (kiểu song ngành; kiểu ngành chính -
ngành phụ; kiểu 2 văn bằng).
3. Chương trình được cấu trúc từ các học phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại cương và giáo dục chuyên
nghiệp.
Điều 3. Học phần và Tín chỉ
1. Học phần là khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện cho sinh viên tích lũy trong quá trình học tập.
Phần lớn học phần có khối lượng từ 2 đến 4 tín chỉ, nội dung được bố trí giảng dạy trọn vẹn và phân bố đều
trong một học kỳ. Kiến thức trong mỗi học phần phải gắn với một mức trình độ theo năm học thiết kế và được
kết cấu riêng như một phần của môn học hoặc được kết cấu dưới dạng tổ hợp từ nhiều môn học. Từng học phần
phải được ký hiệu bằng một mã số riêng do trường quy định.
2. Có hai loại học phần: học phần bắt buộc và học phần tự chọn.
a) Học phần bắt buộc là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu của mỗi chương trình và bắt
buộc sinh viên phải tích lũy;
b) Học phần tự chọn là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức cần thiết, nhưng sinh viên được tự chọn
theo hướng dẫn của trường nhằm đa dạng hóa hướng chuyên môn hoặc được tự chọn tuỳ ý để tích lũy đủ số
học phần quy định cho mỗi chương trình.
3. Tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của sinh viên. Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý
thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu
luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp.
Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ sinh viên phải dành
ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân.
Hiệu trưởng các trường quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng học phần cho phù hợp với đặc điểm của
trường.
4. Tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của sinh viên. Một tín chỉ được quy định bằng 15 tiết học lý
thuyết; 30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận; 45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu
luận, bài tập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp.
Đối với những học phần lý thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ sinh viên phải dành ít
nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân.
Hiệu trưởng các trường quy định cụ thể số tiết, số giờ đối với từng học phần cho phù hợp với đặc điểm của
trường.
5. Đối với những chương trình, khối lượng của từng học phần đã được tính theo đơn vị học trình, thì 1,5 đơn vị học
trình được quy đổi thành 1 tín chỉ.
6. Một tiết học được tính bằng 50 phút.
Điều 4. Thời gian hoạt động giảng dạy

Thời gian hoạt động giảng dạy của trường được tính từ 8 giờ đến 20 giờ hằng ngày. Tuỳ theo tình hình thực tế của
trường, Hiệu trưởng quy định cụ thể thời gian hoạt động giảng dạy của trường.
Tuỳ theo số lượng sinh viên, số lớp học cần tổ chức và điều kiện cơ sở vật chất của trường, trưởng phòng đào tạo sắp
xếp thời khóa biểu hàng ngày cho các lớp.
Điều 5. Đánh giá kết quả học tập
Kết quả học tập của sinh viên được đánh giá sau từng học kỳ qua các tiêu chí sau:
1. Số tín chỉ của các học phần mà sinh viên đăng ký học vào đầu mỗi học kỳ (gọi tắt là khối lượng học tập đăng ký).
2. Điểm trung bình chung học kỳ là điểm trung bình có trọng số của các học phần mà sinh viên đăng ký học trong
học kỳ đó, với trọng số là số tín chỉ tương ứng của từng học phần.
3. Khối lượng kiến thức tích lũy là khối lượng tính bằng tổng số tín chỉ của những học phần đã được đánh giá theo
thang điểm chữ A, B, C, D tính từ đầu khóa học.
4. Điểm trung bình chung tích lũy là điểm trung bình của các học phần và được đánh giá bằng các điểm chữ A, B, C,
D mà sinh viên đã tích lũy được, tính từ đầu khóa học cho tới thời điểm được xem xét vào lúc kết thúc mỗi học kỳ.
CHƯƠNG II
TỔ CHỨC ĐÀO TẠO
Điều 6. Thời gian và kế hoạch đào tạo

1. Các trường tổ chức đào tạo theo khóa học, năm học và học kỳ.
a) Khóa học là thời gian thiết kế để sinh viên hoàn thành một chương trình cụ thể. Tuỳ thuộc chương trình,
khóa học được quy định như sau:
- Đào tạo trình độ cao đẳng được thực hiện từ hai đến ba năm học tùy theo ngành nghề đào tạo đối với
người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc bằng tốt nghiệp trung cấp; từ một năm rưỡi đến hai
năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung cấp cùng ngành đào tạo;
- Đào tạo trình độ đại học được thực hiện từ bốn đến sáu năm học tùy theo ngành nghề đào tạo đối với
người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc bằng tốt nghiệp trung cấp; từ hai năm rưỡi đến bốn
năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung cấp cùng ngành đào tạo; từ một năm rưỡi đến hai năm học
đối với người có bằng tốt nghiệp cao đẳng cùng ngành đào tạo.
b) Một năm học có hai học kỳ chính, mỗi học kỳ chính có ít nhất 15 tuần thực học và 3 tuần thi. Ngoài hai học
kỳ chính, Hiệu trưởng xem xét quyết định tổ chức thêm một kỳ học phụ để sinh viên có điều kiện được học
lại; học bù hoặc học vượt. Mỗi học kỳ phụ có ít nhất 5 tuần thực học và 1 tuần thi.
2. Căn cứ vào khối lượng và nội dung kiến thức tối thiểu quy định cho các chương trình, Hiệu trưởng dự kiến
phân bổ số học phần cho từng năm học, từng học kỳ.
3. Thời gian tối đa hoàn thành chương trình bao gồm: thời gian thiết kế cho chương trình quy định tại khoản 1
của Điều này, cộng với 2 học kỳ đối với các khóa học dưới 3 năm; 4 học kỳ đối với các khóa học từ 3 đến dưới 5
năm; 6 học kỳ đối với các khóa học từ 5 đến 6 năm.
Tùy theo điều kiện đào tạo của nhà trường, Hiệu trưởng quy định thời gian tối đa cho mỗi chương trình, nhưng
không được vượt quá hai lần so với thời gian thiết kế cho chương trình đó.
Các đối tượng được hưởng chính sách ưu tiên theo quy định tại Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ chính
quy không bị hạn chế về thời gian tối đa để hoàn thành chương trình.
Điều 7. Đăng ký nhập học
1. Khi đăng ký vào học hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ tại trường đại học, trường cao đẳng, ngoài các giấy
tờ phải nộp theo quy định tại Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy hiện hành, sinh viên phải
nộp cho phòng đào tạo đơn xin học theo hệ thống tín chỉ theo mẫu do trường quy định. Tất cả giấy tờ khi
sinh viên nhập học phải được xếp vào túi hồ sơ của từng cá nhân do phòng đào tạo của trường quản lý.
2. Sau khi xem xét thấy đủ điều kiện nhập học, phòng đào tạo trình Hiệu trưởng ký quyết định công nhận
người đến học là sinh viên chính thức của trường và cấp cho họ:
a) Thẻ sinh viên;
b) Sổ đăng ký học tập;
c) Phiếu nhận cố vấn học tập.
3. Mọi thủ tục đăng ký nhập học phải được hoàn thành trong thời hạn theo quy định tại Quy chế tuyển sinh
đại học, cao đẳng hệ chính quy hiện hành.
4. Sinh viên nhập học phải được trường cung cấp đầy đủ các thông tin về mục tiêu, nội dung và kế hoạch học
tập của các chương trình, quy chế đào tạo, nghĩa vụ và quyền lợi của sinh viên.
Điều 8. Sắp xếp sinh viên vào học các chương trình hoặc ngành đào tạo
1. Đối với những trường xác định điểm trúng tuyển theo chương trình (hoặc theo ngành đào tạo) trong kỳ thi
tuyển sinh, thì những thí sinh đạt yêu cầu xét tuyển được trường sắp xếp vào học các chương trình (hoặc
ngành đào tạo) đã đăng ký.
2. Đối với những trường xác định điểm trúng tuyển theo nhóm chương trình (hoặc theo nhóm ngành đào
tạo) trong kỳ thi tuyển sinh, đầu khóa học trường công bố công khai chỉ tiêu đào tạo cho từng chương
trình (hoặc từng ngành đào tạo). Căn cứ vào đăng ký chọn chương trình (hoặc ngành đào tạo), điểm thi
tuyển sinh và kết quả học tập, trường sắp xếp sinh viên vào các chương trình (hoặc ngành đào tạo). Mỗi
sinh viên được đăng ký một số nguyện vọng chọn chương trình (hoặc ngành đào tạo) theo thứ tự ưu tiên.
Hiệu trưởng quy định số lượng và tiêu chí cụ thể đối với từng chương trình (hoặc ngành đào tạo) để sinh
viên đăng ký.
Điều 9. Tổ chức lớp học

Lớp học được tổ chức theo từng học phần dựa vào đăng ký khối lượng học tập của sinh viên ở từng học kỳ. Hiệu
trưởng quy định số lượng sinh viên tối thiểu cho mỗi lớp học tùy theo từng loại học phần được giảng dạy trong trường.
Nếu số lượng sinh viên đăng ký thấp hơn số lượng tối thiểu quy định thì lớp học sẽ không được tổ chức và sinh viên
phải đăng ký chuyển sang học những học phần khác có lớp, nếu chưa đảm bảo đủ quy định về khối lượng học tập tối
thiểu cho mỗi học kỳ.
Điều 10. Đăng ký khối lượng học tập
1. Đầu mỗi năm học, trường phải thông báo lịch trình học dự kiến cho từng chương trình trong từng học kỳ, danh
sách các học phần bắt buộc và tự chọn dự kiến sẽ dạy, đề cương chi tiết, điều kiện tiên quyết để được đăng
ký học cho từng học phần, lịch kiểm tra và thi, hình thức kiểm tra và thi đối với các học phần.
2. Trước khi bắt đầu mỗi học kỳ, tùy theo khả năng và điều kiện học tập của bản thân, từng sinh viên phải đăng
ký học các học phần dự định sẽ học trong học kỳ đó với phòng đào tạo của trường. Có 3 hình thức đăng ký
các học phần sẽ học trong mỗi học kỳ: đăng ký sớm, đăng ký bình thường và đăng ký muộn.
a) Đăng ký sớm là hình thức đăng ký được thực hiện trước thời điểm bắt đầu học kỳ 2 tháng;
b) Đăng ký bình thường là hình thức đăng ký được thực hiện trước thời điểm bắt đầu học kỳ 2 tuần;
c) Đăng ký muộn là hình thức đăng ký được thực hiện trong 2 tuần đầu của học kỳ chính hoặc trong tuần
đầu của học kỳ phụ cho những sinh viên muốn đăng ký học thêm hoặc đăng ký học đổi sang học phần
khác khi không có lớp.
Tuỳ điều kiện đào tạo của từng trường, Hiệu trưởng xem xét, quyết định các hình thức đăng ký thích hợp.
3. Khối lượng học tập tối thiểu mà mỗi sinh viên phải đăng ký trong mỗi học kỳ được quy định như sau:
a) 14 tín chỉ cho mỗi học kỳ, trừ học kỳ cuối khóa học, đối với những sinh viên được xếp hạng học lực bình
thường;
b) 10 tín chỉ cho mỗi học kỳ, trừ học kỳ cuối khóa học, đối với những sinh viên đang trong thời gian bị xếp
hạng học lực yếu.
c) Không quy định khối lượng học tập tối thiểu đối với sinh viên ở học kỳ phụ.
4. Sinh viên đang trong thời gian bị xếp hạng học lực yếu chỉ được đăng ký khối lượng học tập không quá 14 tín
chỉ cho mỗi học kỳ. Không hạn chế khối lượng đăng ký học tập của những sinh viên xếp hạng học lực bình
thường.
5. Việc đăng ký các học phần sẽ học cho từng học kỳ phải bảo đảm điều kiện tiên quyết của từng học phần và
trình tự học tập của mỗi chương trình cụ thể.
6. Phòng đào tạo của trường chỉ nhận đăng ký khối lượng học tập của sinh viên ở mỗi học kỳ khi đã có chữ ký
chấp thuận của cố vấn học tập trong sổ đăng ký học tập hoặc theo quy định của Hiệu trưởng. Khối lượng đăng
ký học tập của sinh viên theo từng học kỳ phải được ghi vào phiếu đăng ký học do phòng đào tạo của trường
lưu giữ.
Điều 11. Rút bớt học phần đã đăng ký
1. Việc rút bớt học phần trong khối lượng học tập đã đăng ký chỉ được chấp nhận sau 6 tuần kể từ đầu học kỳ
chính, nhưng không muộn quá 8 tuần; sau 2 tuần kể từ đầu học kỳ phụ, nhưng không muộn quá 4 tuần.
Ngoài thời hạn trên học phần vẫn được giữ nguyên trong phiếu đăng ký học và nếu sinh viên không đi học sẽ
được xem như tự ý bỏ học và phải nhận điểm F.
2. Điều kiện rút bớt các học phần đã đăng ký:
a) Sinh viên phải tự viết đơn gửi phòng đào tạo của trường;
b) Được cố vấn học tập chấp thuận hoặc theo quy định của Hiệu trưởng;
c) Không vi phạm khoản 2 Điều 10 của Quy chế này.
Sinh viên chỉ được phép bỏ lớp đối với học phần xin rút bớt, sau khi giảng viên phụ trách nhận giấy báo
của phòng đào tạo.
Điều 12. Đăng ký học lại
1. Sinh viên có học phần bắt buộc bị điểm F phải đăng ký học lại học phần đó ở một trong các học kỳ tiếp theo
cho đến khi đạt điểm A, B, C hoặc D.
2. Sinh viên có học phần tự chọn bị điểm F phải đăng ký học lại học phần đó hoặc học đổi sang học phần tự chọn
tương đương khác.
3. Ngoài các trường hợp quy định tại khoản 1 và khoản 2 của Điều này, sinh viên được quyền đăng ký học lại
hoặc học đổi sang học phần khác đối với các học phần bị điểm D để cải thiện điểm trung bình chung tích lũy.
Điều 13. Nghỉ ốm

Sinh viên xin nghỉ ốm trong quá trình học hoặc trong đợt thi, phải viết đơn xin phép gửi trưởng khoa trong vòng một
tuần kể từ ngày ốm, kèm theo giấy chứng nhận của cơ quan y tế trường, hoặc y tế địa phương hoặc của bệnh viện.
Điều 14. Xếp hạng năm đào tạo và học lực
1. Sau mỗi học kỳ, căn cứ vào khối lượng kiến thức tích lũy, sinh viên được xếp hạng năm đào tạo như sau:
a) Sinh viên năm thứ nhất: Nếu khối lượng kiến thức tích lũy dưới 30 tín chỉ;
b) Sinh viên năm thứ hai: Nếu khối lượng kiến thức tích lũy từ 30 tín chỉ đến dưới 60 tín chỉ;
c) Sinh viên năm thứ ba: Nếu khối lượng kiến thức tích lũy từ 60 tín chỉ đến dưới 90 tín chỉ;
d) Sinh viên năm thứ tư: Nếu khối lượng kiến thức tích lũy từ 90 tín chỉ đến dưới 120 tín chỉ;
e) Sinh viên năm thứ năm: Nếu khối lượng kiến thức tích lũy từ 120 tín chỉ đến dưới 150 tín chỉ;
f) Sinh viên năm thứ sáu: Nếu khối lượng kiến thức tích lũy từ 150 tín chỉ trở lên.
2. Sau mỗi học kỳ, căn cứ vào điểm trung bình chung tích lũy, sinh viên được xếp hạng về học lực như sau:
a) Hạng bình thường: Nếu điểm trung bình chung tích lũy đạt từ 2,00 trở lên.
b) Hạng yếu: Nếu điểm trung bình chung tích lũy đạt dưới 2,00, nhưng chưa rơi vào trường hợp bị buộc thôi
học.
3. Kết quả học tập trong học kỳ phụ được gộp vào kết quả học tập trong học kỳ chính ngay trước học kỳ phụ để
xếp hạng sinh viên về học lực.
Điều 15. Nghỉ học tạm thời
1. Sinh viên được quyền viết đơn gửi Hiệu trưởng xin nghỉ học tạm thời và bảo lưu kết quả đã học trong các
trường hợp sau:
a) Được điều động vào các lực lượng vũ trang;

b) Bị ốm hoặc tai nạn phải điều trị thời gian dài, nhưng phải có giấy xác nhận của cơ quan y tế;
c) Vì nhu cầu cá nhân. Trường hợp này, sinh viên phải học ít nhất một học kỳ ở trường, không rơi vào các
trường hợp bị buộc thôi học quy định tại Điều 16 của Quy chế này và phải đạt điểm trung bình chung tích
lũy không dưới 2,00. Thời gian nghỉ học tạm thời vì nhu cầu cá nhân phải được tính vào thời gian học
chính thức quy định tại khoản 3 Điều 6 của Quy chế này.
2. Sinh viên nghỉ học tạm thời, khi muốn trở lại học tiếp tại trường, phải viết đơn gửi Hiệu trưởng ít nhất một
tuần trước khi bắt đầu học kỳ mới
Điều 16. Bị buộc thôi học
1. Sau mỗi học kỳ, sinh viên bị buộc thôi học nếu rơi vào một trong các trường hợp sau:
a) Có điểm trung bình chung học kỳ đạt dưới 0,80 đối với học kỳ đầu của khóa học; đạt dưới 1,00 đối với các
học kỳ tiếp theo hoặc đạt dưới 1,10 đối với 2 học kỳ liên tiếp;
b) Có điểm trung bình chung tích lũy đạt dưới 1,20 đối với sinh viên năm thứ nhất; dưới 1,40 đối với sinh
viên năm thứ hai; dưới 1,60 đối với sinh viên năm thứ ba hoặc dưới 1,80 đối với sinh viên các năm tiếp
theo và cuối khoá;
c) Vượt quá thời gian tối đa được phép học tại trường quy định tại khoản 3 Điều 6 của Quy chế này;
d) Bị kỷ luật lần thứ hai vì lý do đi thi hộ hoặc nhờ người thi hộ theo quy định tại khoản 2 Điều 29 của Quy
chế này hoặc bị kỷ luật ở mức xoá tên khỏi danh sách sinh viên của trường.
2. Chậm nhất là một tháng sau khi sinh viên có quyết định buộc thôi học, trường phải thông báo trả về địa
phương nơi sinh viên có hộ khẩu thường trú. Trường hợp tại trường sinh viên đã học hoặc tại những trường
khác có các chương trình đào tạo ở trình độ thấp hơn hoặc chương trình giáo dục thường xuyên tương ứng, thì
những sinh viên thuộc diện bị buộc thôi học quy định tại các điểm a, b và c khoản 1 của Điều này, được quyền
xin xét chuyển qua các chương trình đó và được bảo lưu một phần kết quả học tập ở chương trình cũ khi học
ở các chương trình mới này. Hiệu trưởng xem xét quyết định cho bảo lưu kết quả học tập đối với từng trường
hợp cụ thể.
Điều 17. Học cùng lúc hai chương trình
1. Sinh viên học cùng lúc hai chương trình là sinh viên có nhu cầu đăng ký học thêm một chương trình thứ hai để
khi tốt nghiệp được cấp hai văn bằng.
2. Điều kiện để học cùng lúc hai chương trình:
a) Ngành đào tạo chính ở chương trình thứ hai phải khác ngành đào tạo chính ở chương trình thứ nhất;
b) Sau khi đã kết thúc học kỳ thứ nhất năm học đầu tiên của chương trình thứ nhất;
c) Sinh viên không thuộc diện xếp hạng học lực yếu ở chương trình thứ nhất;
3. Sinh viên đang học thêm chương trình thứ hai, nếu rơi vào diện bị xếp hạng học lực yếu của chương trình thứ
hai, phải dừng học thêm chương trình thứ hai ở học kỳ tiếp theo.
4. Thời gian tối đa được phép học đối với sinh viên học cùng lúc hai chương trình là thời gian tối đa quy định cho
chương trình thứ nhất, quy định tại khoản 3 Điều 6 của Quy chế này. Khi học chương trình thứ hai, sinh viên
được bảo lưu điểm của những học phần có nội dung và khối lượng kiến thức tương đương có trong chương
trình thứ nhất.
5. Sinh viên chỉ được xét tốt nghiệp chương trình thứ hai, nếu có đủ điều kiện tốt nghiệp ở chương trình thứ
nhất.
Điều 18. Chuyển trường
1. Sinh viên được xét chuyển trường nếu có các điều kiện sau đây:
a) Trong thời gian học tập, nếu gia đình chuyển nơi cư trú hoặc sinh viên có hoàn cảnh khó khăn, cần thiết
phải chuyển đến trường gần nơi cư trú của gia đình để thuận lợi trong học tập;
b) Xin chuyển đến trường có cùng ngành hoặc thuộc cùng nhóm ngành với ngành đào tạo mà sinh viên
đang học;
c) Được sự đồng ý của Hiệu trưởng trường xin chuyển đi và trường xin chuyển đến;
d) Không thuộc một trong các trường hợp không được phép chuyển trường quy định tại khoản 2 Điều này.
2. Sinh viên không được phép chuyển trường trong các trường hợp sau:
a) Sinh viên đã tham dự kỳ thi tuyển sinh theo đề thi chung, nhưng không trúng tuyển vào trường hoặc có
kết quả thi thấp hơn điểm trúng tuyển của trường xin chuyển đến;
b) Sinh viên thuộc diện nằm ngoài vùng tuyển quy định của trường xin chuyển đến;
c) Sinh viên năm thứ nhất và năm cuối khóa;
d) Sinh viên đang trong thời gian bị kỷ luật từ cảnh cáo trở lên.
3. Thủ tục chuyển trường:
a) Sinh viên xin chuyển trường phải làm hồ sơ xin chuyển trường theo quy định của nhà trường;
b) Hiệu trưởng trường có sinh viên xin chuyển đến quyết định tiếp nhận hoặc không tiếp nhận; quyết định
việc học tập tiếp tục của sinh viên, công nhận các học phần mà sinh viên chuyển đến được chuyển đổi
kết quảvà số học phần phải học bổ sung, trên cơ sở so sánh chương trình ở trường sinh viên xin chuyển
đi và trường xin chuyển đến.
CHƯƠNG III
KIỂM TRA VÀ THI HỌC PHẦN
Điều 19. Đánh giá học phần
1. Đối với các học phần chỉ có lý thuyết hoặc có cả lý thuyết và thực hành: Tùy theo tính chất của học phần,
điểm tổng hợp đánh giá học phần (sau đây gọi tắt là điểm học phần) được tính căn cứ vào một phần hoặc tất
cả các điểm đánh giá bộ phận, bao gồm: điểm kiểm tra thường xuyên trong qúa trình học tập; điểm đánh giá
nhận thức và thái độ tham gia thảo luận; điểm đánh giá phần thực hành; điểm chuyên cần; điểm thi giữa học
phần; điểm tiểu luận và điểm thi kết thúc học phần, trong đó điểm thi kết thúc học phần là bắt buộc cho mọi
trường hợp và có trọng số không dưới 50%.
Việc lựa chọn các hình thức đánh giá bộ phận và trọng số của các điểm đánh giá bộ phận, cũng như cách tính
điểm tổng hợp đánh giá học phần do giảng viên đề xuất, được Hiệu trưởng phê duyệt và phải được quy định
trong đề cương chi tiết của học phần.
2. Đối với các học phần thực hành: Sinh viên phải tham dự đầy đủ các bài thực hành. Điểm trung bình cộng của
điểm các bài thực hành trong học kỳ được làm tròn đến một chữ số thập phân là điểm của học phần thực
hành.
3. Giảng viên phụ trách học phần trực tiếp ra đề thi, đề kiểm tra và cho điểm đánh giá bộ phận, trừ bài thi kết
thúc học phần.
Điều 20. Tổ chức kỳ thi kết thúc học phần
1. Cuối mỗi học kỳ, trường tổ chức một kỳ thi chính và nếu có điều kiện, tổ chức thêm một kỳ thi phụ để thi kết
thúc học phần. Kỳ thi phụ dành cho những sinh viên không tham dự kỳ thi chính hoặc có học phần bị điểm F
ở kỳ thi chính và được tổ chức sớm nhất là hai tuần sau kỳ thi chính.
2. Thời gian dành cho ôn thi mỗi học phần tỷ lệ thuận với số tín chỉ của học phần đó, ít nhất là 2/3 ngày cho một
tín chỉ. Hiệu trưởng quy định cụ thể thời gian dành cho ôn thi và thời gian thi cho các kỳ thi.
Điều 21. Ra đề thi, hình thức thi, chấm thi và số lần được dự thi kết thúc học phần
1. Đề thi kết thúc học phần phải phù hợp với nội dung học phần đã quy định trong chương trình. Việc ra đề thi
hoặc lấy từ ngân hàng đề thi được thực hiện theo quy định của Hiệu trưởng.
2. Hình thức thi kết thúc học phần có thể là thi viết (trắc nghiệm hoặc tự luận), vấn đáp, viết tiểu luận, làm bài
tập lớn, hoặc kết hợp giữa các hình thức trên. Hiệu trưởng duyệt các hình thức thi thích hợp cho từng học
phần.
3. Việc chấm thi kết thúc các học phần chỉ có lý thuyết và việc chấm tiểu luận, bài tập lớn phải do hai giảng viên
đảm nhiệm.
Hiệu trưởng quy định việc bảo quản các bài thi, quy trình chấm thi và lưu giữ các bài thi sau khi chấm. Thời
gian lưu giữ các bài thi viết, tiểu luận, bài tập lớn ít nhất là hai năm, kể từ ngày thi hoặc ngày nộp tiểu luận,
bài tập lớn.
4. Thi vấn đáp kết thúc học phần phải do hai giảng viên thực hiện. Điểm thi vấn đáp được công bố công khai sau
mỗi buổi thi. Trong trường hợp hai giảng viên chấm thi không thống nhất được điểm chấm thì các giảng viên
chấm thi trình trưởng bộ môn hoặc trưởng khoa quyết định.
Các điểm thi kết thúc học phần và điểm học phần phải ghi vào bảng điểm theo mẫu thống nhất của trường,
có chữ ký của cả hai giảng viên chấm thi và làm thành ba bản. Một bản lưu tại bộ môn, một bản gửi về văn
phòng khoa và một bản gửi về phòng đào tạo của trường, chậm nhất một tuần sau khi kết thúc chấm thi học
phần.
5. Sinh viên vắng mặt trong kỳ thi kết thúc học phần, nếu không có lý do chính đáng coi như đã dự thi một lần
và phải nhận điểm 0 ở kỳ thi chính. Những sinh viên này khi được trưởng khoa cho phép được dự thi một lần
ở kỳ thi phụ ngay sau đó (nếu có).
6. Sinh viên vắng mặt có lý do chính đáng ở kỳ thi chính, nếu được trưởng khoa cho phép, được dự thi ở kỳ thi
phụ ngay sau đó (nếu có), điểm thi kết thúc học phần được coi là điểm thi lần đầu. Trường hợp không có kỳ
thi phụ hoặc thi không đạt trong kỳ thi phụ những sinh viên này sẽ phải dự thi tại các kỳ thi kết thúc học
phần ở các học kỳ sau hoặc học kỳ phụ.
Điều 22. Cách tính điểm đánh giá bộ phận, điểm học phần
1. Điểm đánh giá bộ phận và điểm thi kết thúc học phần được chấm theo thang điểm 10 (từ 0 đến 10), làm tròn
đến một chữ số thập phân.
2. Điểm học phần là tổng điểm của tất cả các điểm đánh giá bộ phận của học phần nhân với trọng số tương ứng.
Điểm học phần làm tròn đến một chữ số thập phân, sau đó được chuyển thành điểm chữ như sau:
a) Loại đạt: A (8,5 - 10) Giỏi

B (7,0 - 8,4) Khá
C (5,5 - 6,9) Trung bình
D (4,0 - 5,4) Trung bình yếu
b) Loại không đạt: F (dưới 4,0) Kém
c) Đối với những học phần chưa đủ cơ sở để đưa vào tính điểm trung bình chung học kỳ, khi xếp mức đánh giá
được sử dụng các kí hiệu sau:
I Chưa đủ dữ liệu đánh giá.
X Chưa nhận được kết quả thi.
d) Đối với những học phần được nhà trường cho phép chuyển điểm, khi xếp mức đánh giá được sử dụng kí hiệu
R viết kèm với kết quả.
3. Việc xếp loại các mức điểm A, B, C, D, F được áp dụng cho các trường hợp sau đây:
a) Đối với những học phần mà sinh viên đã có đủ điểm đánh giá bộ phận, kể cả trường hợp bỏ học, bỏ kiểm tra
hoặc bỏ thi không có lý do phải nhận điểm 0;
b) Chuyển đổi từ mức điểm I qua, sau khi đã có các kết quả đánh giá bộ phận mà trước đó sinh viên được
giảng viên cho phép nợ;
c) Chuyển đổi từ các trường hợp X qua.
4. Việc xếp loại ở mức điểm F ngoài những trường hợp như đã nêu ở khoản 3 Điều này, còn áp dụng cho trường
hợp sinh viên vi phạm nội quy thi, có quyết định phải nhận mức điểm F.
5. Việc xếp loại theo mức điểm I được áp dụng cho các trường hợp sau đây:
a) Trong thời gian học hoặc trong thời gian thi kết thúc học kỳ, sinh viên bị ốm hoặc tai nạn không thể
dự kiểm tra hoặc thi, nhưng phải được trưởng khoa cho phép;
b) Sinh viên không thể dự kiểm tra bộ phận hoặc thi vì những lý do khách quan, được trưởng khoa
chấp thuận.
Trừ các trường hợp đặc biệt do Hiệu trưởng quy định, trước khi bắt đầu học kỳ mới kế tiếp, sinh viên
nhận mức điểm I phải trả xong các nội dung kiểm tra bộ phận còn nợ để được chuyển điểm. Trường
hợp sinh viên chưa trả nợ và chưa chuyển điểm nhưng không rơi vào trường hợp bị buộc thôi học thì
vẫn được học tiếp ở các học kỳ kế tiếp.
6. Việc xếp loại theo mức điểm X được áp dụng đối với những học phần mà phòng đào tạo của trường chưa nhận
được báo cáo kết quả học tập của sinh viên từ khoa chuyển lên.
7. Ký hiệu R được áp dụng cho các trường hợp sau:
a) Điểm học phần được đánh giá ở các mức điểm A, B, C, D trong đợt đánh giá đầu học kỳ (nếu có)
đối với một số học phần được phép thi sớm để giúp sinh viên học vượt.
b) Những học phần được công nhận kết quả, khi sinh viên chuyển từ trường khác đến hoặc chuyển đổi
giữa các chương trình.
Điều 23. Cách tính điểm trung bình chung
1. Để tính điểm trung bình chung học kỳ và điểm trung bình chung tích lũy, mức điểm chữ của mỗi học phần
phải được quy đổi qua điểm số như sau:
A tương ứng với 4
B tương ứng với 3
C tương ứng với 2
D tương ứng với 1
F tương ứng với 0
Trường hợp sử dụng thang điểm chữ có nhiều mức, Hiệu trưởng quy định quy đổi các mức điểm chữ đó qua
các điểm số thích hợp, với một chữ số thập phân.
2. Điểm trung bình chung học kỳ và điểm trung bình chung tích lũy được tính theo công thức sau và được làm
tròn đến 2 chữ số thập phân:
Trong đó:
A là điểm trung bình chung học kỳ hoặc điểm trung bình chung tích lũy
ai là điểm của học phần thứ i
ni là số tín chỉ của học phần thứ i
n là tổng số học phần.
Điểm trung bình chung học kỳ để xét học bổng, khen thưởng sau mỗi học kỳ chỉ tính theo kết quả thi kết thúc
học phần ở lần thi thứ nhất. Điểm trung bình chung học kỳ và điểm trung bình chung tích lũy để xét thôi học,
xếp hạng học lực sinh viên và xếp hạng tốt nghiệp được tính theo điểm thi kết thúc học phần cao nhất trong
các lần thi.
CHƯƠNG IV
XÉT VÀ CÔNG NHẬN TỐT NGHIỆP
Điều 24. Thực tập cuối khóa, làm đồ án hoặc khóa luận tốt nghiệp
1. Đầu học kỳ cuối khoá, các sinh viên được đăng ký làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp hoặc học thêm một số học
phần chuyên môn được quy định như sau:
a) Làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp: áp dụng cho sinh viên đạt mức quy định của trường. Đồ án, khóa luận
tốt nghiệp là học phần có khối lượng không quá 14 tín chỉ cho trình độ đại học và 5 tín chỉ cho trình độ
cao đẳng. Hiệu trưởng quy định khối lượng cụ thể phù hợp với yêu cầu đào tạo của trường.
b) Học và thi một số học phần chuyên môn: sinh viên không được giao làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp phải
đăng ký học thêm một số học phần chuyên môn, nếu chưa tích lũy đủ số tín chỉ quy định cho chương trình.
2. Tùy theo điều kiện của trường và đặc thù của từng ngành đào tạo, Hiệu trưởng quy định:
a) Các điều kiện để sinh viên được đăng ký làm đồ án hoặc khóa luận tốt nghiệp;
b) Hình thức và thời gian làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp;
c) Hình thức chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp;
d) Nhiệm vụ của giảng viên hướng dẫn; trách nhiệm của bộ môn và khoa đối với sinh viên trong thời gian
làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp.
3. Đối với một số ngành đào tạo đòi hỏi phải dành nhiều thời gian cho thí nghiệm hoặc khảo sát để sinh viên
hoàn thành đồ án, khóa luận tốt nghiệp, trường có thể bố trí thời gian làm đồ án, khóa luận tốt nghiệp kết
hợp với thời gian thực tập chuyên môn cuối khoá.
Điều 25. Chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp
1. Hiệu trưởng quyết định danh sách giảng viên chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp. Việc chấm mỗi đồ án, khóa
luận tốt nghiệp phải do 2 giảng viên đảm nhiệm.
2. Điểm của đồ án, khóa luận tốt nghiệp được chấm theo thang điểm chữ theo quy định tại các mục a và b,
khoản 2, Điều 22 của Quy chế này. Kết quả chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp được công bố chậm nhất là 3
tuần, kể từ ngày nộp đồ án, khóa luận tốt nghiệp.
Điểm đồ án, khóa luận tốt nghiệp được tính vào điểm trung bình chung tích lũy của toàn khóa học
3. Sinh viên có đồ án, khóa luận tốt nghiệp bị điểm F, phải đăng ký làm lại đồ án, khóa luận tốt nghiệp; hoặc
phải đăng ký học thêm một số học phần chuyên môn để thay thế, sao cho tổng số tín chỉ của các học phần
chuyên môn học thêm tương đương với số tín chỉ của đồ án, khóa luận tốt nghiệp.
Điều 26. Thực tập cuối khóa và điều kiện xét tốt nghiệp của một số ngành đào tạo đặc thù
Đối với một số ngành đào tạo đặc thù thuộc các lĩnh vực Nghệ thuật, Kiến trúc, y tế, Thể dục - Thể thao, Hiệu trưởng
quy định nội dung, hình thức thực tập cuối khoá; hình thức chấm đồ án, khóa luận tốt nghiệp; điều kiện xét và công
nhận tốt nghiệp phù hợp với đặc điểm các chương trình của trường.
Điều 27. Điều kiện xét tốt nghiệp và công nhận tốt nghiệp
1. Những sinh viên có đủ các điều kiện sau thì được trường xét và công nhận tốt nghiệp:
a) Cho đến thời điểm xét tốt nghiệp không bị truy cứu trách nhiệm hình sự hoặc không đang trong thời gian
bị kỷ luật ở mức đình chỉ học tập;
b) Tích lũy đủ số học phần quy định cho chương trình đào tạo: với khối lượng không dưới 180 tín chỉ đối với
khóa đại học 6 năm; 150 tín chỉ đối với khóa đại học 5 năm; 120 tín chỉ đối với khóa đại học 4 năm; 90
tín chỉ đối với khóa cao đẳng 3 năm; 60 tín chỉ đối với khóa cao đẳng 2 năm. Hiệu trưởng quy định cụ thể
khối lượng kiến thức tối thiểu cho từng chương trình được triển khai đào tạo trong phạm vi trường mình;
c) Điểm trung bình chung tích lũy của toàn khóa học đạt từ 2,00 trở lên;
d) Thỏa mãn một số yêu cầu về kết quả học tập đối với nhóm học phần thuộc ngành đào tạo chính do Hiệu
trưởng quy định;
e) Có chứng chỉ giáo dục quốc phòng và giáo dục thể chất đối với các ngành đào tạo không chuyên về quân
sự và thể dục - thể thao.
2. Sau mỗi học kỳ, Hội đồng xét tốt nghiệp căn cứ các điều kiện công nhận tốt nghiệp quy định tại khoản 1 Điều
này để lập danh sách những sinh viên đủ điều kiện tốt nghiệp.
Hội đồng xét tốt nghiệp trường do Hiệu trưởng hoặc Phó Hiệu trưởng được Hiệu trưởng uỷ quyền làm Chủ
tịch, trưởng phòng đào tạo làm Thư ký và các thành viên là các trưởng khoa chuyên môn, trưởng phòng công
tác sinh viên.
3. Căn cứ đề nghị của Hội đồng xét tốt nghiệp, Hiệu trưởng ký quyết định công nhận tốt nghiệp cho những sinh
viên đủ điều kiện tốt nghiệp.
Điều 28. Cấp bằng tốt nghiệp, bảo lưu kết quả học tập, chuyển chương trình đào tạo và chuyển
loại hình đào tạo
1. Bằng tốt nghiệp đại học, cao đẳng được cấp theo ngành đào tạo chính (đơn ngành hoặc song ngành). Hạng tốt
nghiệp được xác định theo điểm trung bình chung tích lũy của toàn khóa học, như sau:
a) Loại xuất sắc: Điểm trung bình chung tích lũy từ 3,60 đến 4,00
b) Loại giỏi: Điểm trung bình chung tích lũy từ 3,20 đến 3,59
c) Loại khá: Điểm trung bình chung tích lũy từ 2,50 đến 3,19
d) Loại trung bình: Điểm trung bình chung tích lũy từ 2,00 đến 2,49
2. Hạng tốt nghiệp của những sinh viên có kết quả học tập toàn khóa loại xuất sắc và giỏi sẽ bị giảm đi một
mức, nếu rơi vào một trong các trường hợp sau:
a) Có khối lượng của các học phần phải thi lại vượt quá 5% so với tổng số tín chỉ quy định cho toàn chương
trình;
b) Đã bị kỷ luật từ mức cảnh cáo trở lên trong thời gian học.
3. Kết quả học tập của sinh viên phải được ghi vào bảng điểm theo từng học phần. Trong bảng điểm còn phải ghi
chuyên ngành (hướng chuyên sâu) hoặc ngành phụ (nếu có).
4. Nếu kết quả học tập của sinh viên thỏa mãn những quy định tại khoản 1 Điều 27 của Quy chế này đối với một
số chương trình đào tạo tương ứng với các ngành đào tạo khác nhau, thì sinh viên được cấp các bằng tốt
nghiệp khác nhau tương ứng với các ngành đào tạo đó.
5. Sinh viên còn nợ chứng chỉ giáo dục quốc phòng và giáo dục thể chất, nhưng đã hết thời gian tối đa được phép
học, trong thời hạn 5 năm tính từ ngày phải ngừng học, được trở về trường trả nợ để có đủ điều kiện xét tốt
nghiệp.
6. Sinh viên không tốt nghiệp được cấp giấy chứng nhận về các học phần đã học trong chương trình của trường.
Những sinh viên này nếu có nguyện vọng, được quyền làm đơn xin chuyển qua các chương trình khác theo quy
định tại khoản 2 Điều 16 của Quy chế này.
CHƯƠNG V
XỬ LÝ VI PHẠM
Điều 29. Xử lý kỷ luật đối với sinh viên vi phạm các quy định về thi, kiểm tra
1. Trong khi dự kiểm tra thường xuyên, chuẩn bị tiểu luận, bài tập lớn, thi giữa học phần, thi kết thúc học phần,
chuẩn bị đồ án, khóa luận tốt nghiệp, nếu vi phạm quy chế, sinh viên sẽ bị xử lý kỷ luật với từng học phần đã
vi phạm.
2. Sinh viên đi thi hộ hoặc nhờ người khác thi hộ, đều bị kỷ luật ở mức đình chỉ học tập một năm đối với trường
hợp vi phạm lần thứ nhất và buộc thôi học đối với trường hợp vi phạm lần thứ hai.
3. Trừ trường hợp như quy định tại khoản 2 của Điều này, mức độ sai phạm và khung xử lý kỷ luật đối với sinh
viên vi phạm được thực hiện theo các quy định của Quy chế tuyển sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy.
KT. BỘ TRƯỞNG
THỨ TRƯỞNG
Đã ký
BÀNH TIẾN LONG

Credit-Based Education

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Credit-Based Education

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Phương pháp giảng dạy

đại học theo học chế tín chỉ

Hệ thống đào tạo theo

Copyright © 2009 Trung tâm nghiên cứu cải tiến

o Các hoạt động và nội dung chính:

Buổi 1: Mục tiêu:

Nội dung Hoạt động Thời lượng

Buổi 2: Mục tiêu:

Nội dung Hoạt động Thời lượng

The University Credit System

CHARACTERISTICS OF THE CREDIT SYSTEM

Credit Accumulation and Transfer, and the Bologna

Higher Education Policy Institute

3. Fundamental to the concept of CAT systems is modularization, which is described by

iii. Associated with learning outcomes is the concept of a commonly

Credit accumulation and transfer in practice

i. The curriculum requirement means that there has to be substantial

v. In 1998-99 the University of California system accepted only 70 per cent of

i. As in California, articulation agreements are not general, but are course to

ii. Again as in California, credit transfer is stalling. The proportion of four-

The United Kingdom

Issues with credit accumulation and transfer systems

33. Attaching credits to modules, again, is a question of systematically evaluating the

CREDIT AND GRADING SYSTEM

Finnish grading qualitative definition ECTS grades US grades

Correlative quantitative value Final grade of the study module

Note for Foreign Coordinators / Credit Evaluators:

European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS)

What is a credit system?

How did ECTS develop?

Why introduce ECTS?

What are the key features of ECTS?

What are the key documents of ECTS?

x The regular Information Package/Course Catalogue of the institution to be published in two

How to obtain the ECTS Label?

What is the Diploma Supplement?

The Diploma Supplement is a document attached to a higher education diploma providing a

Where to find more information on ECTS and the Diploma Supplement?

Checklist for the Information Package/Course Catalogue

Information on the Institution

Information on degree programmes

General information for students

x Practical information for mobile students

Structure of the U.S. Education System:

x Credit hours or units represent a mathematical summarization of all work

x Registered student status is usually defined as being enrolled in a given

SECONDARY LEVEL CREDIT UNITS

POSTSECONDARY CREDIT SYSTEMS

x One independent study (thesis or dissertation research) hour is calculated

x Internship or apprenticeship credit hours are determined by negotiation

A typical bachelor’s degree program of study on a semester calendar requires at least

October 2007 - Vol. 13 n° 4

editorial Looking out: The

In focus: The Impact of the

Bologna ‘insiders’ on the external dimension

e Bologna Process Outside of Europe

In focus: “The Impact of the Bologna Process Outside of Europe”

CONTENTS OF IN FOCUS SECTION:

Higher Education and Research

Come to Utrecht to participate the Conference. Pre-register online (www.unesco.org/iau), so as to be informed

IAU 2nd Global Meeting of Associations of Universities on:

IAU-DIT-IMHE International Conference on Higher Education in the 21st Century –

G8-UNESCO World Forum on Education, Research and Innovation: