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Índice

:

Dirección del Instituto de Profesores Artigas

Transformación e innovación en la enseñanza media: ¿desafíos para la formación de
profesores?
Bettina Corti, J orge Nández.

Ciencias de la Educación

Investigación y docencia: su vinculación en el acontecer de la Formación Docente
Bettina Corti, Mirtha Ricobadi.
El Sistema Único Nacional de Formación Docente, 2008. Análisis de algunos aspectos de su
proceso de construcción, como ejemplo de elaboración de políticas públicas.
Estela Davyt
Encuentros Pedagógicos en Carlos Real de Azúa
Gladys Rodriguez.

Comunicación Visual

El edificio del IPA y sus murales
Daniela Tomeo

Español

Latinae Radices (I). Una prueba de diseño de los repertorios verbales desde la perspectiva de
la morfología histórica
Fiorella Bacigalupe, Cristina Píppolo.
Latinae Radices (II). La gramática histórica aplicada a la segmentación morfológica. Un
posible modelo para el español
María J osé González, María Lilián Palermo, Adriana Uribarrí
Competencias lingüísticas y la escritura en el nivel terciario
Carlos Hipogrosso.

Filosofía

Dos perspectivas filosóficas en relación a la “tolerancia” y el “perdón”, frente al dolor
Sheila Asteggiante, Marianela Lorenzo.
Lo corporal en el campo de la didáctica de la filosofía
Andrea Méndez, J anett Tourn.
El Nietzsche barroco de Deleuze: el laberinto como metáfora del mundo
María Gracia Núñez, Ruben Tani.

Física

Señales: una mirada sobre los desafíos que enfrentan los docentes de Ciencias Físicas en su
práctica
Alejandra Delgado, Graciela Scavone, Silvia Sguilla, Alejandro Villamil.

Geografía
Los aportes a la Geografía de Élisée Reclus y Piotr Kropotkin
Ana Domínguez, Andrea Noble.
Vulnerabilidad ambiental del Uruguay frente la propagación del Dengue.
Gabriela Fernández Larrosa.
Aportes para una interpretación geopolítica del planisferio político contemporáneo
Fernando Pesce.

Historia
Educadores uruguayos de la primera mitad del siglo XX: sus contribuciones a la formación
docente: Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro
Isabel Clemente, Ana María Faedo
El Congreso Pedagógico de Buenos Aires de 1882
Luis M. Delio Machado.
Algunos conceptos básicos sobre el liberalismo y el marxismo y su conexión con el contexto
histórico (1688- 1960)
Sylvia de Salterain
Historia narrativa y empatía en la enseñanza de la historia
María Guadalupe López Filardo

Literatura

Ante todo
Roberto Appratto.
Paco Espínola: un guión para Charles Chaplin. Frontera genérica: guión y relato en
Carlitos en Jerusalém
Luis Bravo.
El héroe romántico: ¿amor absoluto o incapacidad de amar?
María de los Ángeles González.

Matemáticas

¿Qué tienen para aportar, hoy día, los algoritmos de las operaciones elementales?
Federico Burgell, Gustavo Franco.
Pregunt(it)as geométricas
Mario Dalcín, Álvaro Varela.
La enseñanza de la geometría en la secundaria obligatoria y en la formación docente
Graciela Machado, Lilián Muñoz.
Sobre el aprendizaje del concepto de límite en la formación de profesores de matemática
Cristina Ochoviet, Mónica Olave, Yacir Testa.

Química

La creatividad docente como factor generador de nuevos entornos de aprendizaje en la
formación de profesores
Alberto Lahore, Cristina Rebollo, Emy Soubirón.
DIRECCIÓN DEL INSTITUTO DE PROFESORES “Artigas”


Prof. Bettina Corti
1

Prof. Jorge Nández
2



Transformación e innovación en la enseñanza media: ¿desafíos para la formación de
profesores?


Este trabajo, referido a los desafíos de la formación de profesores ante las transformaciones
e innovaciones en nuestro país, contempla los aspectos que se detallan:

1. Los nuevos contextos internos y externos que atraviesan e impactan las instituciones
educativas, en particular, la formación inicial de profesores.
2. Una referencia histórica acerca de la Formación de Profesores para la enseñanza media
en nuestro país atendiendo la creación y cometidos del Instituto de Profesores
“Artigas”.
3. Presentación de dos propuestas de acción que vinculen a los Consejos de la Enseñanza
Media con el IPA, en tanto contribución a las transformaciones que viene
experimentando la educación media en nuestro país y en la consideración de que estos
subsistemas son destinatarios de la formación que se imparte.

1. El cambio: tiempos transcurridos y nuevos tiempos

En el léxico que frecuentan los educadores -y quienes están vinculados con temas
educativos- son de aparición corriente palabras como “crisis”, “cambio”, “reforma”,
“incertidumbre”, “fracaso”, “desafíos”. Se constata que estos términos se instalan en los
discursos académicos, políticos, periodísticos, estudiantiles y familiares. El uso es frecuente
porque denotan un estado de la realidad o, al menos, trasmiten una percepción de la realidad.

En el marco de los propósitos de este artículo, tales expresiones involucran el concepto
identidad docente. Desde un enfoque más amplio y abarcativo se asocian al concepto de
cambio.

En una formulación genérica, comprobamos que el cambio se ha constituido en una
constante de las sociedades modernas.

Los cambios sociales son ostensibles. Con la intención de ser más precisos, podemos
arriesgar y sostener que los cambios sociales en todas sus dimensiones repercuten, determinan,
impiden o facilitan los cambios educativos.

A lo largo del siglo XX y en lo que corre del XXI, los cambios sociales han impactado
de tal forma que los sistemas educativos, el rol y la identidad docente se han trastocado, entrado
en crisis e irrumpido en incertidumbres. La comprensión de estos estados de situación requiere
formalizar categorías de análisis y construir enfoques desde una visión compleja que contemple
distintas variables.

1
Profesora de Biología, Agregada en Biología General, Diplomada en Educación, Subdirectora efectiva del Instituto de Profesores “Artigas”.
2
Profesor de Español, Postgrado en Educación con Énfasis en Curriculum, Director efectivo del Instituto de Profesores “Artigas”.

Resulta oportuno tomar en cuenta los criterios acerca del cambio educativo que utiliza J .
M. Esteve. El cambio se produce en tres contextos:

Contexto macro que involucra la evolución de las fuerzas sociales, los grupos
políticos, sectores económicos que establecen exigencias a la educación de
adecuación al cambio social.
Contexto político administrativo que refiere a todos los procedimientos legales
de organización y conforman la base desde la cual deben actuar las
autoridades y los docentes.
Contexto práctico que refiere al trabajo del docente y a los centros de
educación. (Esteve en Tenti Fanfani, 2006)

El cambio educativo -y toda reforma- ha de enfocarse desde por lo menos estas
perspectivas multicausales -y no casuísticas- para acceder a una prefiguración global que lo
dimensione y explique en su estado de complejidad.

Entre estos tres contextos se generan contradicciones que posibilitan explicar la
situación de los sistemas educativos. A modo de ejemplo, las inversiones económicas en
educación han sido importantes en los últimos años. Sin embargo, el enunciado crisis en los
sistemas educativos es recurrente. Estos procesos económicos favorables –efectivos o
fracasados- no neutralizan la sensación de crisis en esa especie asible e inasible del imaginario
colectivo; la reinstalan los medios de comunicación y se la palpita en los ámbitos docentes.

¿Qué estamos diciendo cuando hablamos de crisis? En los últimos cuarenta años –
desde la década de los 70- ha habido en el mundo -primer y tercer mundo- una secuencia de
cambios educativos fundamentales

Extensión real de la educación primaria.
Obligatoriedad del primer ciclo de la educación secundaria e incremento de
matrícula en el segundo ciclo.
Reconocimiento de la importancia de la educación preescolar.
Incorporación de la diversidad como un tema de derechos (todos tienen
derecho de aprender) y focalización en los aprendizajes.
Extensión y democratización de la enseñanza.
Planificación social de la educación (Ibid)

La historia de la humanidad permitiría sostener que el hombre hoy día ha obtenido los
mayores logros del desarrollo a pesar de que nos acosen los riesgos de bombas atómicas y los
arsenales que pueden destruir varias veces la tierra, las plagas y las epidemias. Las condiciones
en la calidad de vida actual -interesante paradoja- son superiores a las de hace cuatro mil años.
En el terreno de la educación, los logros y los avances del momento son elocuentes. Sin
embargo, se habla de crisis, de sensación de crisis, crisis de los sistemas educativos, de
reformas que no reforman. Se habla de la pérdida de prestigio de la profesión docente. Se habla
de una identidad docente perdida.

Podría aceptarse la tesis de que los sistemas educativos presentan nuevos problemas que
no han sido asimilados y resueltos por carencia de una configuración teórica, epistemológica y
práctica convergente y congruente de estos nuevos desafíos. Sin embargo, el posicionamiento
frente a las demandas y los cambios históricos se procesan. En esos procesos se construyen
nuevas interpretaciones de las realidades, se recategorizan y agrupan estructuras conceptuales
que muestran a los profesionales docentes en la búsqueda de nuevos modos de concebir y
asumir los problemas.

Desde sus prácticas y reflexiones, los docentes -con disímiles ritmos y desde diferentes
abordajes- resignifican y reconstruyen tradiciones y configuraciones instauradas desde la
pedagogía tradicional. El sentido crítico, la capacidad innovadora, la sensibilidad ante el
cambio, los muestra elaborando y generalizando estrategias de adecuación a los cambios
sociales y educativos que se procesan.

En este orden, puede constatarse que las prácticas de aula avanzan en una visión que
enfatiza en el rol formativo-educativo de las instituciones. Se progresa en torno al derecho de
aprender sin exclusiones. Los sistemas educativos y los sistemas normativos correspondientes
proponen como objetivo el aprendizaje que tiene como centro a los alumnos –su desarrollo
como persona- y reubican consecuentemente el discurso enciclopédico con su eje en la
enseñanza.

En este proceso se afrontan incertidumbres. Particularmente, las que deparan sistemas
educativos en transición entre un sistema educativo establecido –ese que nos formó como
docentes- y las condiciones mutantes en las que operan los centros de enseñanza en la
actualidad. A modo de ejemplo, ¿cómo resolvemos en una clase la situación de los alumnos
difíciles? ¿Cómo es posible incorporar estas nuevas visiones que hemos referido si
permanecemos en el marco de paradigmas de la exclusión, de la expulsión? ¿Es posible
mantener las viejas venerables rutinas? El malestar docente es la expresión de esta situación de
desconcierto y búsqueda. La falta de formación para enfocar nuevas situaciones (no olvidemos
que en la educación media un alto porcentaje de profesores no ha recibido formación docente)
y la aplicación de fórmulas importadas de otros contextos históricos y/o políticos provocan el
desaliento.

La enseñanza se ha ido convirtiendo en una actividad cuya complejidad provoca
desfasajes entre los conocimientos y las estrategias implementadas por los educadores y las
demandas del aula. La universalización de la enseñanza y la exclusión social plantean nuevas
contradicciones en la medida en que no existen en los salones de clases y las instituciones las
condiciones sociales necesarias para el aprendizaje.

Como lo expresa Tenti Fanfani:

Estas transformaciones han constituido y constituyen el telón de fondo sobre el que
se desenvuelve la lucha por la renovación de la identidad docente. La sociedad
espera más de lo que los sistemas educativos son capaces de proporcionar; se le
asigna a las escuelas un carácter multifuncional que no se corresponde con sus
recursos. En consecuencia se ha instalado una relación entre la decepción y
desencanto social respecto de los sistemas educativos y una profunda sensación
de malestar en el cuerpo docente, que percibe no poder estar a la altura de las
circunstancias. (Tenti Fanfani, 2005)

En el marco de lo expuesto, parece oportuno referir a la visión desde la cual el Instituto
debe promover la formación de los profesores. Apelamos, para hacerlo, a un concepto
formulado por J . M. Esteve:

En el proceso de construcción de mi propia identidad profesional hace tiempo que
descubrí que el objetivo último de un profesor es ser maestro de humanidad. Lo
único que de verdad vale la pena, y llena de sentido nuestro trabajo como para
justificar que quememos en él nuestra vida, es ayudar a los alumnos a
comprenderse a sí mismos, a entender el mundo que los rodea y a encontrar su
propio lugar desde el que participar activamente en la sociedad. (Esteve, ob. cit.)

Podemos desprender de estas palabras un conjunto de ideas básicas. En primer lugar,
rescatar el valor humano del conocimiento. Antes de enseñar es necesario saber por qué se está
al frente de los alumnos. Es necesario preguntarse por qué se va a enseñar lo que se enseña. Es
preciso identificar el sentido perdurable de lo que se enseña que probablemente, se proyecte
más allá de los contenidos específicos estipulados en el programa de la asignatura, en la
búsqueda permanente de la “buena enseñanza”. Al decir de G. Fenstermacher:

La palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es
buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes
pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar
acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena
enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es
racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo
conozca, lo crea y lo entienda. (Fenstermacher, 1989)

Despertar la curiosidad es factor de gestación del conocimiento, del compromiso, el
placer y el sentido de existencia.

En este mismo orden J . M. Esteve señala

Cada día, en nuestras aulas, tenemos el deber de rescatar de la indiferencia, del
error y de la ignorancia a una nueva generación de jóvenes que no entienden el
mundo que los rodea, y a los que les angustia no saber cómo será su futuro y cuál
será el papel que van a jugar en él. (Esteve, Ob. cit.)

En segundo lugar, rescatar el valor profundo del diálogo como estrategia y como praxis.
El diálogo que supone la apertura al intercambio en la diversidad y la postura sólida capaz de
sostenerse en la discrepancia. Hablamos del desarrollo en los alumnos de una conciencia
intercultural y una mentalidad abierta que legitima la divergencia en la demanda del
intercambio. Nuestros alumnos han de vivir la asimetría pedagógica como una modalidad
fermental de la relación docente-alumno.

En tercer lugar, asegurar la participación como factor estructurante del compromiso. La
participación, entendida como vínculo y factor de interacción social, faculta procesos
individuales y colectivos en su mayor expresión que, como péndulo y telar a la vez, articulan la
convivencia cívica y democrática. En el proceso de cambio, los propios cambios para ser tales
exigen de prácticas democráticas que articulen el compromiso y generen un sentido de
pertenencia y apropiación.

En el profesor como maestro de humanidad converge el viejo sentido del oficio de
enseñar del docente y la adecuación innovadora en la concepción de educar que las condiciones
educativas actuales requieren.

2. Nuestra historia: el Instituto de Profesores Artigas. Sus postulados

Nuestro país posee una larga y extensa trayectoria en la formación de docentes, que
nació con la necesidad de la Escuela en el Siglo XIX y se amplió con las de los Liceos y
Escuelas Técnicas en el Siglo XX. De la sociedad y del Sistema Educativo, surgieron demandas
cuantitativas y cualitativas para contar con docentes en cantidades suficientes para atender cada
actividad y con las calificaciones de estos docentes que tendieran hacia la satisfacción de los
requerimientos de calidad y cantidad.

En lo que a formación de profesores se refiere, el Consejo Nacional de Enseñanza
Secundaria valorando la necesidad de una formación sistemática del cuerpo docente de la
enseñanza secundaria, crea por Ley Nº 11.285 del 2 de julio de 1949, en sustitución de la
Sección Agregaturas, el Instituto de Profesores de Enseñanza Secundaria, cuya organización y
funcionamiento reglamentará ese Consejo, lo que determina además que este Instituto
dependiera del Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria.

Por Ley del 10 de agosto de 1950, se dispuso que el Instituto de Profesores se
designara con el nombre de “Artigas” y quedaron definidos sus cometidos fundacionales,
pilares de la formación brindada por la institución y se designó como primer Director al Dr.
Antonio M. Grompone.

En estos cometidos, mandatos fundacionales de la formación de profesores, se establece
que el Instituto de Profesores “Artigas”, tendrá a su cargo:

- la formación técnica y pedagógica del personal docente de Enseñanza Secundaria a
través de la formación en la disciplina específica, la formación pedagógica y la
práctica docente
- la formación de Profesores en Ciencias de la Educación
- el mejoramiento del personal docente, entre otros medios, por la realización de
cursos y seminarios de perfeccionamiento técnico y de extensión cultural
pedagógica
- la realización de investigaciones relacionadas con la enseñanza media y su
coordinación con las demás ramas de la enseñanza
- la publicación de estudios e investigaciones (Grompone, en Anales IPA, 1952).

En esta línea, el primer plan de estudios se organizó en torno a los siguientes postulados:

• la formación específica en la asignatura que se va a enseñar,

• la formación en Ciencias de la Educación presentando al futuro profesor las cuestiones
teórico – prácticas relacionadas con la educación de los adolescentes, la organización de
la enseñanza media, las características de las instituciones y del medio social del
alumnado.

• la formación en Didáctica y Práctica Docente, que como lo señala el primer reglamento
del Instituto, tiene por objetivo, “la orientación práctica de la enseñanza de la respectiva
asignatura”.

Agregaba el Dr. Grompone en relación a los fines del Instituto: “deberá desarrollar
además otras acciones que son complemento imprescindible, como es el mejoramiento del
personal docente con la realización de cursos y seminarios de perfeccionamiento e
investigaciones relacionadas con la enseñanza media” (Grompone, ob. cit.)

Es así que a partir de 1963, con la aprobación del Reglamento para Profesores Agregados,
incorpora a sus mandatos iniciales, la especialización docente en asignaturas específicas
integrantes de las distintas especialidades, con el propósito de formar sus propios cuadros
docentes.

El perfil de egresado del IPA, respondió, con algunas variantes, a la concepción de
formación docente imperante en la época. El Dr. Grompone modelizó la formación de
profesores para la enseñanza media desde estas perspectivas y sus propias convicciones,
destacando los pilares fundamentales sobre los que debe asentarse la formación inicial:

• ciencias de la educación;
• didáctica – práctica docente;
• asignaturas específicas de acuerdo a cada especialidad elegida por el aspirante;
• como rasgo distintivo la inserción en la realidad del aula desde el primer año de la
formación, inaugurando la articulación teoría–práctica en la formación de profesores
para el nivel medio.

Estas máximas, más allá del tiempo transcurrido desde el proceso fundacional del IPA,
se han mantenido constituyendo tradiciones y configuraciones de pensamiento y de acción en
los diferentes escenarios políticos y sociales por los que atravesó nuestro país y la formación de
profesores en particular.

Los evidenciamos aún durante los años de dictadura en los que si bien la formación de
docentes fue uno de los ámbitos en los que se produjeron las mayores intervenciones, censuras
y modificaciones, a partir de las cuales el IPA perdió competencias fundacionales y aún su
denominación otorgada por Ley (pasando a integrar el INADO como Centro II), el plan de
estudios de ese período aunque en tres años de formación, se erigió sobre la base de la
formación específica en la asignatura, la didáctica y la práctica docente y la formación en
ciencias de la educación.

A partir del año 2005, podemos reconocer una etapa de reformulación en tanto la nueva
administración del CODICEN dispone:

• la inclusión de los Centros Regionales de Profesores en la órbita de la Dirección de
Formación y Perfeccionamiento Docente, asunto previsto por Resolución del año
2002, que no se había concretado;
• la institucionalización de la modalidad de Formación Semipresencial del
Profesorado, bajo la órbita de esta misma Dirección;
• el diseño a través de un proceso de planeamiento estratégico situacional, con
participación de los actores de la cotidianeidad de formación docente de un Sistema
Nacional Integrado de Formación Docente con tres planes nacionales únicos:
formación de maestros, formación de profesores y formación de maestros técnicos.

Este Sistema Nacional Integrado de Formación Docente se aprueba el 27 de noviembre
de 2007 por el CODICEN. A partir del año 2008 se pone en práctica un nuevo currículo de
formación inicial del profesorado y un nuevo diseño académico – organizacional de las
instituciones de formación docente, a través de la creación de Departamentos Académicos en
los que se nuclea el cuerpo docente nacional. Implicó además que a los docentes de todos los
centros de formación docente se les adjudicaran horas de departamento y coordinación
institucional, en el entendido que una institución que reclama su reconocimiento universitario
no puede trabajar aislada de las tres dimensiones que integran la profesión docente: la
enseñanza, la investigación y la extensión académica.

En lo que corre del año 2009, aprobada la nueva Ley de Educación, se instala y
comienza a funcionar la Comisión de Implantación cuyo cometido es instrumentar las
disposiciones legales que conduzcan a la concreción del Instituto Universitario de Educación
(IUDE)
3
. Este estatuto que alcanza la formación docente y reúne otras instituciones que se
integrarán, a nuestro juicio debe concebirse en el proceso de concretar una Universidad
Pedagógica Autónoma de Formación Docente, aspiración y reclamo que provoca contracciones
y tensiones muy potentes en ámbitos académicos y políticos.

Asistimos a este proceso de transformaciones desde una óptica que valora, rescata y
promueve el legado histórico, los postulados fundacionales del IPA por su vigencia filosófica y
conceptual en lo que a la concepción de formar docentes se trata. Al mismo tiempo, miramos
este proceso de transformaciones en el cual nos encontramos desde una postura que ensamble
el legado histórico con las necesidades presentes. Nos ubicamos en un paradigma complejo de
arraigo histórico que atendiendo el presente se postula con vocación de vigencia y futuro.

Por tanto, se trata de trabajar en pos de la instalación de una cultura de trabajo
colaborativo, comprometido y responsable a la hora de pensar y pensarnos como instituciones
que integran un mandato social que reclama la apertura de los cercos materiales o simbólicos
hacia la comunidad educativa y la comunidad local, sin perder nuestras notas de identidad.

En este marco formulamos las propuestas que se exponen seguidamente que fueron
explicitadas y defendidas en el marco del concurso de oposición y méritos para ocupar los
cargos de Dirección y Subdirección del IPA, por cada uno de nosotros, para posteriormente en
el ejercicio de los cargos, ser puestas a consideración de la comunidad educativa que
integramos. Estas propuestas se enmarcan en la promoción de actividades de extensión e
investigación que contribuyan junto con las funciones de docencia, al vínculo con el entorno a
través de una relación de doble vía: tanto en lo interinstitucional como en lo intra-institucional.

3. Propuestas

3.1 Reconversión del uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en
los procesos formación de profesores

La presente propuesta se justifica en la perspectiva que deviene en la formación de
docentes ante la implementación del Plan Ceibal que ha instalado un derrotero social y
educativo cuyas consecuencias se expanden en diversos órdenes. Uno de ellos es precisamente
la formación de los docentes que se desempeñarán en la enseñanza media básica.

¿Qué puede y corresponder asumir a un instituto de formación de profesores? El
propósito de la propuesta es instrumentar la incorporación de informática en el aula –no la
asistencia eventual a una sala de informática- y valorar los efectos que esto conlleva en la
dimensión pedagógico-didáctica. La investigación y generación de conocimientos en torno a
una didáctica que incorpora la informática y la conexión en línea debe concretarse.

3
Ley Nº 18.437; Artículo 84.

Desde el punto de vista de la formación docente se instalan interrogantes que
conforman un desafío en particular para las instituciones formadoras de docentes de la
enseñanza media:

• En el marco del Sistema Integrado de Formación Docente, ¿cuál es el rol y la
perspectiva de enseñanza de los profesores ante la incorporación de la tecnología
informática en la enseñanza en cada disciplina?
• Los estudiantes de profesorado, ¿qué perspectiva de formación han de recibir para
trabajar con los jóvenes que ingresarán al liceo con una computadora y que, si bien
pueden no usarla en el aula, serán ya competentes usuarios en el estudio con este
instrumento porque tienen la experiencia de la educación formal?
• Ante estas mismas circunstancias, ¿qué acciones puede emprender la institución
formadora de docentes, en tanto ámbito de investigación, para contribuir con los
docentes en servicio?

La actual propuesta se inscribe en el marco del Sistema Nacional Integrado de Formación
Docente -Plan 2008- y articula dos componentes:

• La tecnología informática en la formación inicial de docentes en correspondencia con la
aplicación del Plan Ceibal y la determinación de investigar desde la pedagogía y
la didáctica los procesos de enseñanza mediados por la referida tecnología.

• Los Departamentos Académicos de Formación Docente como órganos profesionales
comprometidos y competentes para investigar, generar conocimientos y
divulgarlos fuera de la comunidad académica inmediata.
Las tecnologías de la información y la comunicación en tanto intervienen en el
aprendizaje, en el acceso a la información, en la adquisición de los conocimientos y en las
formas de comunicación, introducen elementos nuevos en la formación. La institución
educativa, en cierta manera, ha experimentado las nuevas tecnologías como una intrusión,
como algo que ha de emplearse pero sin conocer los efectos de su uso en el aprendizaje, en el
currículo y en la organización de la institución.

La informática trae aparejados problemas relativos al propio proceso de incorporación
de la tecnología ubicua que intenta restringir la “brecha digital”. La computadora no supera por
sí misma un modo tradicional de trabajo por más que se digitalice un ejercicio. La crisis de una
pedagogía con rastros fuertes de tradición no se resuelve con la incorporación de aparatos
modernos. Las nuevas propuestas, además, suman dificultades nuevas y mucha incertidumbre.
Por tanto, la vigilancia pedagógica y epistemológica deben activarse en cualquier proyecto con
objetivos de mejora. Y, además, queda planteado que el trabajo en solitario, bajo la presión de
los voluntarismos debe reemplazarse por las acciones colaborativas y la investigación continua
que faciliten el tránsito de los cambios.

Uno de los principales propósito de esta iniciativa de sistematizar el empleo de las TICS
en el aula es posibilitar que el profesorado investigue el uso de nuevos métodos pedagógicos y
didácticos para favorecer la adquisición de conocimientos, el desarrollo de capacidades y
competencias comunicativas, la creatividad y análisis crítico, el pensamiento independiente y
trabajo en equipo en contextos culturales diversos, heterogéneos. Es preciso generar
perspectivas desde la creatividad para combinar el saber y los conocimientos locales y
tradicionales con la ciencia y las tecnologías avanzadas.

La educación parece estar tomando en cuenta las perspectivas más recientes de la
ciencia, esto es, los vínculos no lineales del pensamiento. En el hipertexto los vínculos no son
lineales, ni son necesariamente causales. El azar juega su papel. Se establecen relaciones entre
lo que no está relacionado ni se espera una relación específica. Los sentidos se pueden construir
por procesos no causales, programados y previsibles. Y los resultados son tan válidos como los
procesos cumplidos causal y racionalmente.

La propuesta pretende superar el uso instrumental de la computadora y asumir que se
amplían y generan nuevas formas de desarrollo del pensamiento, de procesar la información.
En este sentido, conviene recordar -como lo indicaba L. Vigotsky- que los procesos cognitivos
superiores del hombre son posibles gracias a las interacciones constantes que ejercen las
herramientas -los instrumentos- con el entorno y los signos.

Se postulan, a continuación, un conjunto de objetivos, estrategias y fases para la
implementación de la propuesta.

Los objetivos propuestos:

1. Fortalecer las tecnologías informáticas y de la comunicación en los procesos de
enseñanza en los alumnos de profesorado.
2. Preparar a los futuros profesores para trabajar con los alumnos que egresan de
primaria con el Plan Ceibal.
3. Generar conocimientos didácticos y pedagógicos a partir de la experiencia de
enseñar con las nuevas tecnologías.
4. Proyectar y expandir las experiencias de enseñanza con las TICs generadas en el
Instituto de profesores hacia la comunidad de profesores.



En el marco de la implementación estratégica, los Departamentos Académicos
cumplirán una función determinante en tanto tendrán a su cargo la planificación, diseño y
ejecución de los procesos de indagación y evaluación.

Podrá tenerse debidamente en cuenta que las salas de informática y el equipo de
docentes de Informática constituyen una fortaleza para iniciar este proceso. Debe quedar claro,
al mismo tiempo, que los docentes de Informática pueden cumplir una función de orientación
de asesoría pero el proceso de indagación ha de cumplirse en cada Departamento y por cada
docente de asignatura.

Las Salas de Didáctica se constituyen en epicentro clave en la articulación de de este
proceso. Básicamente, los docentes de didáctica están convocados en primer orden para
posibilitar este proceso.

No menos importante es rol fundamental del Área de Ciencias de la Educación en su
aporte para la implementación como para la conceptualización de esta iniciativa.

El proceso de concreción de lo manifestado en este apartado está previsto que se realice
en tres fases:

Primera fase

a- Acuerdo en torno al propósito general de trabajo para acordar un plan de acción.

b- Presentación de la modalidad de organización y funcionamiento de las acciones de
investigación y extensión. Para esta etapa de la primera fase se tiene previsto:

• Estudio del propio centro de estudio y planificación del proceso de investigación
que si bien tiene un carácter inicial de construcción de información, la
experiencia determinará la posibilidad de su continuidad.
• Determinación de los centros de práctica a los que se traslada la investigación de
los docentes formadores y los estudiantes.
• Fijación de un calendario de trabajo en función de los objetivos y la dimensión
que se dé al trabajo.

Segunda fase

a. Puesta en práctica de los acuerdos y seguimiento de la experiencia.

b. Estudio de la información obtenida.


c. Realización de talleres con especialistas externos: profesores de pedagogía,
especialistas en evaluación, técnicos en informática.

d. Grupos de discusión con docentes de las instituciones educativas de la localidad,
escuela, liceo, escuela técnica.

Tercera fase

a. Procesamiento final de los resultados.

b. Evaluación y discusión de los resultados y del proceso de trabajo.

c. Interacción e intercambio con otras instituciones de formación docente.

d. Acciones de extensión continua con docentes de las escuelas, liceos y escuelas
técnicas.
3.2 La inserción profesional de los noveles docentes. Una responsabilidad compartida.

La segunda propuesta se vincula a la generación de un conjunto de iniciativas que
tiendan a una mejora cualitativa de la inserción de los recién egresados en los centros
educativos. En este apartado se presentan los lineamientos centrales de la propuesta.

Los siguientes enunciados definen los objetivos generales.

1. Vincular el Instituto de Profesores “Artigas” con las instituciones de nivel medio de
educación.

2. Abrir espacios institucionales desde los cuales la capacidad académica interna del
Instituto de Profesores “Artigas” permee, traspase y trascienda los muros
institucionales.

En consonancia con lo antedicho, se identifican los objetivos específicos que se detallan a
continuación.

1. Generar dispositivos de apoyo académico a los noveles docentes.

2. Convertir el proceso de iniciación a la docencia en una responsabilidad compartida.

3. Facilitar la inmersión de los noveles docentes en las culturas profesionales e
institucionales de los contextos en los que les toque actuar.

4. Promover la constitución de una comunidad profesional del Instituto, con
proyección al ámbito local.

5. Promover la instalación de una cultura de trabajo colaborativa, comprometida y en
equipo que contribuya a la socialización profesional del profesorado principiante.
Las propuestas presentadas persiguen la mejora de la enseñanza, vinculada a su pertinencia
y responsabilidad social, lo cual responde a una concepción que implica los siguientes
procesos:
• Formación, orientada al desarrollo profesional de los noveles docentes, así como al
desarrollo de la comunidad académica del Instituto.
• Innovación, en tanto tiende a la mejora de la práctica docente, desde un proceso
colectivo, de responsabilidades compartidas, mediante la búsqueda de una cultura
colaborativa de trabajo entre el Instituto y los centros de educación media.
• Investigación, como adquisición de nuevos conocimientos y apertura a los
contextos, lo que podrá sustentar los trabajos que en este sentido se emprendan
desde los Departamentos Académicos.
• Extensión, en tanto responsabilidad social de toda institución pública de nivel
superior.
Se presume que la promoción de estas propuestas podrían impactar en la cultura
institucional en tanto promueven los espacios de apertura, diálogo, participación y colaboración
con las instituciones de nivel medio en las que se desempeñan los noveles docentes.
Por otra parte, esta propuesta se adscribe a una concepción de educación entendida
como práctica social compleja, en tanto promueve la pertinencia social de la extensión
académica en el marco del Instituto de Profesores “Artigas” y la consideración de esta
institución integrada a un Sistema Nacional de Formación Docente y a un Sistema Nacional de
Educación.
Pertinencia y justificación de la propuesta

Esta propuesta, vinculada al apoyo en la inserción profesional de los noveles docentes,
transita por varios escenarios desde los cuales hemos construido representaciones,
concepciones y en consecuencia ideas fuerza y lineamientos de acción. Estos escenarios
podrían dividirse a los efectos de esta presentación, en los siguientes recorridos teórico -
prácticos:

1. Consideraciones en torno al proceso de iniciación a la docencia profesional, los
cuales se constituyen a partir de datos que provienen del entorno.

2. Consideraciones en torno al Instituto de Profesores “Artigas” como institución
formadora, en un breve análisis de sus capacidades internas y posibilidades de
proyección.
3. Una aproximación a la estructura académica de esta propuesta de extensión
académica.

a- El período de iniciación a la docencia

El período de iniciación a la docencia se ha vinculado con frecuencia a una etapa de
shock o de impacto, como consecuencia de las realidades educativas en las que comienza a
desarrollarse la actividad profesional. Diversas expresiones o metáforas a las que refieren los
noveles docentes, manifiestan dificultades, dudas y conflictos en el proceso de inmersión
profesional.

Ha sido frecuente en estos últimos tiempos asistir a un tratamiento mediático de
diversos conflictos ocurridos en centros de educación media y a la responsabilización de los
mismos a los docentes y los directivos de estos centros, abriéndose una brecha entre la imagen
ideal del docente y la realidad de su práctica dado el estado de sus alumnos y las consecuencias
de la fragmentación social.

Así, en algunos periódicos capitalinos de tiraje nacional, se han puesto de manifiesto
estas diversas expresiones o metáforas a las que refieren los noveles docentes y que reflejan el
complejo proceso de iniciación a la docencia. Asistimos por ejemplo a titulares como los
siguientes:

Un profesor de literatura, recientemente recibido, renunció por no soportar las
"humillaciones" de sus estudiantes. (Diario El País – 14/09/08)

Te enfrentas a situaciones que muchas veces los docentes no estamos preparados
para manejarlas”

Soy docente de alma, yo elegí esta profesión porque me gusta pelear desde el llano,
pero dame herramientas porque si no, me estás mandando a la guerra con un
tenedor. (Suplemento ¿Qué Pasa – diario El País 10/08/07)

Estas expresiones dan cuenta de las condiciones contextuales (internas y externas a los
sistemas educativos) en las que se inicia la docencia, que convierten a esta etapa en un período
de aprendizajes intensos y de gran relevancia para un número significativo de docentes de la
enseñanza media.

Se visualizan hoy varios aspectos que nos permiten reconocer que el quehacer docente
se encuentra atravesado como nunca antes, por múltiples variables y contextos de acción
vinculados a las problemáticas sociales y culturales que determinan una compleja construcción
de la identidad del rol y su desempeño.

Pocas veces en la historia, como en las últimas décadas, el trabajo de los docentes en las
instituciones y las aulas, se ha enfrentado a tantos cambios sociales y culturales externos como
internos a los sistemas educativos.

Poggi en un intento de sistematizar estos cambios, reconoce en el contexto externo a los
sistemas y centros educativos

[…] los requerimientos desde la sociedad de una formación docente cada vez más
extensa, el proceso acelerado en la producción de los saberes que son transmitidos
a las nuevas generaciones, los cambios en la vida social, en las familias y en el
ejercicio de la ciudadanía, la distribución diferenciada de los recursos económicos,
los altos índices de pobreza y de exclusión social en la región, la mundialización
con sus diversas manifestaciones de pluralismo y diversidad cultural. (Poggi, 2006)

En el contexto interno y como consecuencia de la repercusión de los cambios antes
señalados, la autora reconoce que los docentes se enfrentan a:
[…] grupos cada vez más numerosos de alumnos, la necesidad de atender alumnos
cada vez más heterogéneos y diversificados, no sólo en sus intereses sino en el
valor que le asignan a la educación, el trabajo en contextos desfavorecidos en
situaciones de exclusión social y cultural, la confrontación con el empobrecimiento
de los jóvenes, el estallido de los modelos de autoridad en el aula en relación a los
saberes, atravesado por la sociedad del conocimiento que de alguna forma dualiza
el acceso al mismo (Ob. cit.)

Los aspectos antes reseñados nos permiten afirmar que el trabajo de los profesores, que
tradicionalmente se vinculó a la enseñanza, es hoy una actividad altamente compleja, que
requiere de una formación continua, así como la consideración permanente de las
responsabilidades éticas y morales del acto de enseñar, en la búsqueda de una buena enseñanza.

Si bien, en la formación inicial estos aspectos se incluyen desde las diferentes
asignaturas que integran el currículo, este recorrido formativo se desarrolla siempre con la
intervención de los docentes del instituto, el profesor de didáctica y el profesor adscriptor en un
centro de enseñanza media. Aún en el último año de Didáctica – Práctica Docente, momento en
el que el estudiante practicante se hace cargo de un grupo propio con todas las
responsabilidades y desafíos que esto implica. Este recorrido que calificamos como aprendizaje
guiado, se interrumpe abruptamente al momento del egreso, cuando el nuevo docente debe
enfrentarse solo a las condiciones reales en las que se desenvuelve su trabajo. Por lo cual, el
desafío continúa a nuestro juicio, en los primeros años de inmersión inicial como profesores.

Parafraseando a Elena Achilli entendemos que el trabajo que el profesor desarrolla
cotidianamente y en concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, trabajo que si
bien está definido en lo particular por la práctica pedagógica, va mucho más allá de ella ya que
involucra una red compleja de actividades y relaciones que la traspasa. Estas actividades
trascienden la práctica pedagógica, inciden sobre ella y determinan que el docente deba hacerse
cargo de algo más que la práctica de la enseñanza en una determinada asignatura. El concepto
de práctica docente implica hoy trascender los componentes del triángulo didáctico, ya que
cada uno de sus vértices es a su vez centro de múltiples interrelaciones.

En nuestro país se identifican al menos dos factores centrales que intervienen en los
procesos que denominamos de iniciación a la docencia:

• que los noveles docentes sean los que generalmente comienzan su trabajo en
instituciones de nivel medio que se encuentran enclavadas en contextos sociales
desfavorecidos.

• la iniciación de docentes en los sistemas medios que no han recibido formación docente.
Asuntos puestos de manifiesto en los resultados de los Censos Docentes aplicados en
los años 1995 y 2007. El relevamiento del Censo 2007 arroja además, que 1 de cada 6
docentes que se desempeñan en estos Consejos, tienen menos de 6 años de antigüedad.

Tomando en cuenta entonces los datos anteriores, para un número significativo de
profesores de la Enseñanza Media, la construcción de la identidad y la asunción del rol
profesional, se forjarán en el inicio del ejercicio docente. Esta carencia de formación docente,
entendemos puede contribuir aún más al impacto de la inmersión laboral en contextos
cambiantes, de vulnerabilidad y fragmentación social, sin las construcciones, apropiaciones y
elaboraciones previas que se promueven en la formación inicial del profesorado.

b- Consideraciones sobre IPA, su papel y responsabilidad formadora

Para el desarrollo de este dimensión podrían responderse las siguientes preguntas: ¿Los
noveles docentes necesitan apoyo? ¿Qué tipo de apoyos? ¿Podemos desde el Instituto ofrecer
este apoyo?

En un análisis de las capacidades internas del IPA reconocemos ya en sus pilares
fundacionales, el mandato del que esta institución es portadora en materia de acciones que la
vinculen a la comunidad educativa. Al respecto las actas fundacionales (Grompone, ob. cit.)
señalan que el instituto tendrá a su cargo, entre otros aspectos:

• el mejoramiento del personal docente…por la realización de cursos y seminarios de
perfeccionamiento técnico y de extensión cultural pedagógica;
• la realización de investigaciones relacionadas con la enseñanza media y su coordinación
con las demás ramas de la enseñanza;
• la publicidad de estudios e investigaciones.

Estos mandatos fundacionales hacen especial referencia a la propuesta que nos ocupa, ya
que indican la intención explicita de vincular y abrir la institución a los subsistemas
destinatarios de la formación que se imparte.

Hoy el IPA esta inmerso en un Sistema Nacional Integrado de Formación Docente lo que
conlleva además de cambios curriculares, a una nueva organización académica desde la que se
vincula explícitamente la docencia con las actividades de investigación y extensión a través de
la creación de Departamentos Académicos.

Esta nueva lógica institucional, deviene en un contexto facilitador de la implementación de
interconexiones académicas que potencien a la institución internamente y al mismo tiempo
promuevan la apertura a los subsistemas destinatarios de la formación de profesores.

Los Departamentos Académicos, aunque nacionales, promueven la integración, la
construcción de la identidad académica de la comunidad de formación docente y el intercambio
de experiencias, ya que nuclean a las Salas Docentes de las diferentes especialidades y
asignaturas que integran el Instituto.

Remitiéndonos entonces a este contexto actual, reconocemos en el Instituto la presencia de
los siguientes elementos:

• un contexto institucional que por sí mismo conlleva una innovación que acrecentará su
dinámica interna: la concepción de la profesión docente sustentada en tres dimensiones,
la enseñanza, la investigación y la extensión;
• una realidad empírica que permea a todo el sistema educativo nacional, en el que a
partir de emprendimientos centrales se procuró la participación de todos los actores
institucionales como agentes promotores de innovación, mejora y cambio en todos los
niveles;
• un contexto de conectividad virtual mediado por el uso y aplicación de las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información;
• el reconocimiento de la necesidad de apertura de canales de comunicación desde los
cuales la institución ponga a disposición generosamente aquello que posee y en lo que
tiene experiencia, asunto recogido en la fundamentación, objetivos y funciones de los
Departamentos Académicos;
• la promoción del trabajo colaborativo y profesionalmente compartido a partir de las
coordinaciones institucionales de las Salas Docentes y el trabajo en los Departamentos.

Las capacidades internas del Instituto y las nuevas oportunidades que devienen de la
Departamentalización, nos motivan a presentar esta propuesta referida al apoyo a los noveles
profesores en su inmersión laboral, procurando un acompañamiento sostenido y planificado,
que a través de actividades de extensión académica, permitan la apropiación, aprehensión y
comprensión de los contextos y realidades que impregnan sus prácticas de enseñanza.

Comprenderá por tanto una serie de etapas para su desarrollo e implementación, las que
consideramos en primer lugar, deberán dirigirse a la socialización de la propuesta y la
imprescindible presentación y coordinación con los Consejos de la Enseñanza Media.

Estas iniciativas contemplan a los noveles docentes, comprendiendo en esta categoría a
aquellos profesores que revistan una antigüedad no superior a los dos años de ejercicio.

Deberá partir de la detección de las necesidades formativas de la población objetivo y
entendemos debería ofrecer un recorrido formativo que tuviera en cuenta las realidades de los
docentes y los adolescentes en razón de su consideración como sujetos que aprenden a partir de
su cultura y contexto de referencia.

En consecuencia, debería adquirir la dimensión de “pedagogía situada” (Gloria Ladson-
Billings, en Dussel, 2000) que parta de los contextos locales considerando los tipos de
interacciones que se producen y condicionan las relaciones docente-alumno-conocimiento,
integrando en consecuencia aspectos parcialmente abordados en las instituciones de formación
docente inicial, desde los planes de estudio anteriores a la puesta en práctica del nuevo diseño
curricular 2008.

Consideramos que los aspectos formativos y de apoyo a los noveles docentes debieran
incluir, por ejemplo y entre otros, el tratamiento de las siguientes temáticas:

• Las culturas juveniles
• Los Derechos Humanos en el aula y las instituciones educativas
• El clima institucional, las relaciones interpersonales y la resolución de conflictos
• Las adicciones y su repercusión en las instituciones educativas
• El impacto del cambio social en el trabajo de los docentes
• La apertura cognitiva y afectiva hacia los otros: enseñar para la diversidad y la
tolerancia
• La sexualidad en el período adolescente
• Dificultades de aprendizaje
Proponiendo en todos los casos, articular aportes teóricos con la reflexión sistemática
acerca de las prácticas en las instituciones educativas (liceos y escuelas técnicas).
La concepción de la propuesta reviste un carácter multidisciplinario. La consideración de
las temáticas a abordar vinculará activamente a las Salas Docentes de Sociología, Psicología,
Pedagogía, Derecho y Didáctica, sin desconocer la asistencia de otros profesionales tales como
asistentes sociales, profesores especialistas en dificultades de aprendizaje, la Comisión de
Educación Sexual del CODICEN y la J unta Nacional de Drogas. Sin perjuicio de que una vez
presentada la actividad en el Instituto y a los subsistemas destinatarios, se propongan otras
integraciones y temáticas.

c- Las modalidades de formación incluirán:

Finalmente, a modo de síntesis final, parece oportuno enumerar el conjunto de
reflexiones y propuestas aludiendo al conjunto de modalidades formativas por medio de las
cuales se aspira a concretar el proyecto. A saber: seminarios y talleres presenciales; inclusión
de la modalidad a distancia a través de la elaboración de una plataforma virtual de acceso a
materiales; foros de discusión entre los participantes y contacto con los docentes formadores.
Requerirá por tanto la colaboración permanente de los docentes de las Aulas de
Informática del Instituto, a efectos de diseñar una plataforma que permita el acceso a las
diferentes instancias formativas.
La gestión del conocimiento, en tanto instancia institucional que acompañe el proceso
será esencial, tanto para su desarrollo como para instancias de seguimiento, evaluación de la
experiencia y construcción de memoria institucional.
En cuanto a los procesos de seguimiento y evaluación, compartimos con Frigerio la
“evaluación como un mecanismo de aprendizaje, como un procedimiento para obtener
información y construir un saber acerca de las instituciones educativas para su mejoramiento”
(Frigerio, 1993)
El hilo básico del proceso de evaluación de esta propuesta de innovación, deberá
conducirnos al cambio y la mejora institucional, participativamente construidos, y lo
visualizamos como un proceso que supondrá las siguientes fases:
• producción de información desde los actores involucrados;
• análisis y valoración de la misma;
• toma de decisiones en relación a lo evaluado;
• reconsideración y reformulaciones necesarias.

Así entonces deberá tenerse en cuenta la triangulación de los datos obtenidos desde los
diferentes actores, acerca de si el diseño de las actividades de extensión arroja el cumplimiento
o no de las expectativas previstas, si sus resultados son satisfactorios o si, por el contrario
deben realizarse ajustes al respecto.

Resumiendo, esta propuesta busca convertir el proceso de iniciación al ejercicio profesional
en una responsabilidad compartida entre el Instituto de Profesores “Artigas” como institución
formadora y los Consejos de la Enseñanza Media, facilitando y promoviendo la construcción de
un espacio de profesionalización y elaboración de conocimientos y actitudes que disminuyan el
impacto de la inserción laboral.

A modo de cierre de lo expuesto nos parece oportuno hacer referencia a Gatti, E. quien se
pregunta “¿Cómo se aprende a ser docente?: “si a ser docente se aprende en determinadas
condiciones de espacio, tiempo y relación con la realidad, entonces se aprende a ser docente
durante todo el ejercicio profesional con otros, de-construyendo el rol para re-encontrarse y
re-construir la relación con los alumnos y el conocimiento…” (Gatti, 1999).

Estas propuestas se realizan entonces en ese sentido, el de re-encontrarnos y re-construir la
relación profesor - alumno – conocimiento. Podemos tomar las decisiones… Podemos
emprender las acciones… y coincidiendo con Fullan comprender que tal vez hoy: “La
formación docente tiene la doble virtud de ser el peor de los problemas y la mejor de las
soluciones” (Fullan, 2002)


Bibliografía

ACHILLI, E. (1990): Antropología e investigación educacional: aproximación a un enfoque
constructivo indiciario, Argentina, CRICSO, Facultad de Humanidades y Artes Rosario, 1990.
ALLIAUD, A., ANTELO, E. (2008): Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de enseñar,
Sevilla, Primer Congreso Internacional sobre Profesorado principiante.
ANEP-CODICEN (2007): Sistema Único Nacional de Formación Docente, Uruguay,
noviembre 2007.
BOLÍVAR, A. (2007): “La formación inicial del profesorado de Secundaria y su identidad
profesional”, Navarra, Revista Estudios de Educación, Universidad de Navarra.
DAVINI, C. y otros. (2005) De aprendices a Maestros: enseñar y aprender a enseñar, Buenos
Aires, Paper.
DE LA TORRE S.(2000): Estrategias didáctica innovadoras, Barcelona, Octaedro.
DUSSEL I. (2000):”La formación de docentes para la Educación Secundaria en América
Latina: perspectivas comparadas.”, en
http://www.ibe.unesco.org/curriculum/LatinAmericanNetworkPdf/maldorepint.pdf,
FENSTERMACHER, G. en WITTROCK, M. (1989): La investigación de la enseñanza, Tomo
I. Barcelona, Paidós.
FRIGERIO, G. (1993): Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Buenos Aires, Troquel.
FULLAN, M. (2002): Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma
Educativa. Madrid, Akal.
GATTI, E., (1999): “¿Cómo se aprende a ser docente?” en Educación y psicoanálisis,
Montevideo, APU y en Revista Voces, AELAC, 1999.
GROMPONE, A. (1952): “La Formación de Profesores para la Enseñanza Secundaria.”
Montevideo, Anales IPA.
POGGI, M. (2006): El oficio de docente, Argentina, Ed. Siglo XXI.
TENTI FANFANI, E. (2005): La condición docente: datos para el análisis comparado,
Argentina, Brasil, Perú, Uruguay. Buenos Aires, Siglo XXI.
TENTI FANFANI, E. (Comp.), (2006): El oficio Docente. Vocación, trabajo y profesión,
Argentina, Siglo XXI Editores.

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN


Bettina Corti
4

Mirtha Ricobaldi
5


Investigación y docencia: su vinculación en el acontecer de la Formación Docente

En la coyuntura actual, en el sistema educativo y en sus expresiones en los distintos
subsistemas se procesan cambios que impactan en sus estructuras y funciones, asuntos que se
patentizan en diferentes documentos (Ley de Educación Nº 18.437, diseños curriculares de la
educación media básica, media superior y formación docente, programas de asignaturas,
incorporación de innovaciones/transformaciones académico-organizativas, incorporación del
uso de las NTIC’s, entre otros). Este artículo pretende centrarse en uno de los campos en los
que reconocemos una especial preocupación y es el que vincula la docencia con la
investigación, concretamente a la investigación en y sobre educación en Formación Docente.
En la formación de docentes, a la que referiremos en este artículo, la nueva estructura
académico – organizativa de los Institutos y Centros de Formación de Docentes tanto para el
nivel primario como medio, aprobada por Resolución del 27 de noviembre de 2007 del
CODICEN de la ANEP, refiere a este campo en la reunión inseparable de tres dimensiones del
trabajo docente: la enseñanza, la investigación y la extensión académica.
Estas tres vertientes se consideran desde la propuesta de un Sistema Nacional de
Formación Docente, integrado por tres planes Únicos (formación inicial de maestros,
profesores y maestros técnicos), cuyo eje curricular transcurre en el Núcleo de Formación
Profesional Común a través del cual el futuro docente aprehende el complejo objeto
“educación”, desde los diferentes aportes de las Ciencias de la Educación, asignaturas de corte
teórico – práctico y seminarios de profundización. Al mismo tiempo otro eje vertebra esta
formación y se cristaliza en el espacio curricular de la Didáctica – Práctica Docente, específica
en el caso de la formación de profesores y maestros técnicos.
El documento “Propuesta para un Sistema Nacional Integrado de Formación Docente”
6
,
generado en el marco de un enfoque de Planeamiento Estratégico Situacional, con la
participación de los diferentes actores de la cotidianeidad del Área de Formación Docente,
determina además la creación de Departamentos Académicos, innovación que lleva consigo la
reorganización de la cultura institucional de los institutos y centros de formación docente.
Es en los Departamentos Académicos, donde la función del docente de formación
docente adquiere estas tres dimensiones a las que hacíamos referencia: la docencia, la
investigación y la extensión, en el sentido expresado por Morín de Valero
7
acerca de que “no
puede ya concebirse a un docente dedicado sólo a la docencia o la transmisión de
conocimientos, sino que los contextos actuales de acción requieren de docentes activos que
investiguen y conviertan a sus estudiantes de oyentes pasivos en co-investigadores activos
integrando así las tres dimensiones del trabajo docente”. Asimismo, el documento reconoce
que “el departamento permitirá la investigación, el análisis y la divulgación del conocimiento
sin descuidar el hecho de que se trata de un conocimiento a enseñar y por lo tanto habrá un
énfasis importante en la didáctica específica” (SNFD, 2008, pág. 85).

4
Profesora de Biología; Agregada en Biología General; Diplomada en Educación; Subdirectora efectiva del Instituto de Profesores “Artigas”.
5
Licenciada en Sociología; Máster en Educación; Profesora efectiva en Sociología y Sociología de la Educación.
6
Documento aprobado por el CODICEN el 27 de noviembre de 2007.
7
Morín de Valero, Magali: “Investigación y Formación Docente”; Colegio Universitario de Los Teques (Venezuela).
Ya en el año 1989, podemos citar como antecedente el documento “Reforma Curricular
del Instituto de Profesores “Artigas” en el cual la Comisión de Docentes que lo elaboró
8
, hacía
especial referencia a los procesos de investigación didáctica y disciplinar y a la creación de los
Departamentos en la órbita del IPA exclusivamente, en el cual ya se especificaba que los
Departamentos deberían desarrollar “funciones de docencia e investigación específica y/o
didáctica…” No obstante, es en el año 2008 que esta aspiración se concreta para todos los
Institutos y Centros de Formación Docente.
Este soporte organizacional se encuadra en el desarrollo de una institución de formación
docente de nivel superior, asunto que si bien ha sido un reclamo en las distintas épocas por las
que ha atravesado nuestro sistema de formación de docentes, se cristaliza hoy en la demanda de
la creación de una Universidad Autónoma de Formación Docente, asunto expresado desde la
Asamblea Técnico Docente (ATD) de Formación Docente, gremios estudiantiles y docentes y
recogido parcialmente en la nueva de Ley de Educación Nº 18.437 en su Artículo 84: “Créase
el Instituto Universitario de Educación (IUDE) en el ámbito del Sistema Nacional de
Educación Pública que desarrollará actividades de enseñanza, investigación y extensión.
Formará maestros, maestros técnicos, educadores sociales y profesores, y otorgará otras
titulaciones que la educación nacional requiera”, como un Consejo Desconcentrado de la
Administración Nacional de Educación Pública.
Esta nueva estructura que impacta fuertemente en la cultura institucional de los centros e
institutos de Formación Docente, entendemos no puede pensarse aislada ni a partir de visiones
ahistóricas.
Es por eso que hemos optado por explorar en este artículo acerca de los antecedentes de
la investigación en formación docente, pasando por el estado del arte actual de esta dimensión,
para posteriormente reflexionar hacia sus proyecciones en referencia a la función y
características de la investigación en nuestras instituciones, las que poseen notas de identidad
que las diferencian sustancialmente de otras instituciones que integrarán y se integrarán al
Instituto Universitario de Educación y al Sistema Nacional de Educación Pública.

Notas provenientes de la historia.

Desde una mirada histórica acerca de la implementación y las políticas docentes en las
que se han inscripto los procesos de investigación en el área de formación de docentes y a partir
del análisis de los documentos consultados (planes de estudio, anales institucionales, memorias
anuales, entre otros), señalamos:

Desde los documentos analizados

- La Revista “Superación” editada en los Institutos Normales de Montevideo bajo la iniciativa
del Maestro Sebastián Morey entre los años 1937 – 1972, como espacio de diálogo educativo
entre la teoría y la práctica. Reeditada a partir del año 2007, en su Nº 2 de marzo 2009 expresa:
“... es hora de asumir un nuevo desafío: sistematizar y profundizar la tarea investigativa
consolidando los logros de nuestra producción de conocimiento”
9
.

- El reconocimiento de la importancia de la investigación vinculada a la docencia, en los
mandatos fundacionales del Instituto de Profesores “Artigas”
10
que al respecto establecen:
a) “la realización de investigaciones relacionadas con la enseñanza media y su
coordinación con las demás ramas de la enseñanza;

8
Parodi, Esperben, Rienzi, Corbo, Palomeque, Macedo, Sales: Reforma Curricular del Instituto de Profesores “Artigas”, 1989, Montevideo.
9
Revista Superación Nº 2 Segunda Época; Mtra. Prof. Cristina Hernández, Editorial “Superación…”.
10
Creado por Ley Nº 11.285 del 2 de julio de 1949.
b) la publicidad de estudios e investigaciones;
c) el mejoramiento del personal docente, entre otros medios por la realización de cursos y
seminarios de perfeccionamiento técnico y de extensión cultural-pedagógica”.

En esta línea el Instituto de Profesores “Artigas” desarrolló actividades vinculantes entre
la enseñanza, la investigación y la extensión académica a partir de la publicación de la Revista
“Anales” y los “Cursos de Verano”, estos últimos realizados en ocasiones en conjunto con la
Universidad de la República. Estas actividades constituyeron a nuestro juicio mojones que
marcaron el camino hacia el reconocimiento del quehacer docente vinculando la investigación
y la extensión. Tanto la publicación de la Revista Anales como la realización de los Cursos de
Verano, fueron discontinuadas en las distintas etapas, contextos y políticas educativas por las
que atravesó el Instituto desde el año 1950, momento en que abrió sus puertas. A la fecha han
sido retomadas a partir de iniciativas del cuerpo docente y del Consejo Asesor y Consultivo del
Instituto, en el reconocimiento explícito de las funciones de investigación y extensión
integradas a la docencia.
- La formación de Profesores Agregados y posteriormente los cursos de Postgrado en el
IPA, con la intención de perfeccionar y formar los cuadros docentes de formadores. En ambas
modalidades, fundamentalmente en su segunda época (1991 – 1994), los diseños curriculares
incluían el desarrollo de trabajos de investigación acerca de aspectos propios de la disciplina
elegida como a la enseñanza de la misma.
- La creación del Instituto Magisterial Superior en 1962 como reconocimiento del
necesario perfeccionamiento y especialización, que entre su oferta académica incluía
Investigación Educativa.
- La creación del Laboratorio de Investigación Didáctica (LID) que funcionó en la órbita
de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente a partir de 1988, al que se
integraron dos disciplinas, Biología y Química, alcanzando una permanencia de 8 años
consecutivos. La propuesta de este espacio tuvo como línea principal de acción la investigación
en la enseñanza en estos campos de conocimiento, integrándose por profesores que dictaban
cursos de Didáctica – Práctica Docente en las especialidades antes mencionadas. Este
Laboratorio de Investigación produjo como resultado de sus investigaciones numerosos
documentos vinculados a la enseñanza de las ciencias naturales, incorporando en su desarrollo
las teorías constructivistas del aprendizaje en propuestas y secuenciaciones didácticas. Se
aprecia en los documentos publicados el reconocimiento de los procesos de investigación
educativa en estrecha vinculación con la práctica de la enseñanza.
- La creación del Centro de Estudios Pedagógicos “Antonio M. Grompone” en la órbita
del Instituto de Profesores “Artigas”, fundado en el año 1990 por el CODICEN de la ANEP
11
,
que entre sus cometidos establecía:
a) “promover estudios e investigaciones en el dominio de las Ciencias de la Educación;
b) impulsar estudios referentes a las diferentes especialidades que integran el currículo;
c) estimular la investigación didáctica aplicada a las especialidades;
d) difundir previa aprobación del CODICEN, sus resultados a partir de publicaciones
especializadas”.

Este centro que constituyó un reconocimiento explícito de la necesaria integración de los
procesos de enseñanza con la investigación en las áreas específicas y en la didáctica/práctica
docente, respondió, según lo expresado en la exposición de motivos a una doble finalidad:
“cumplir con una deuda de reconocimiento a quien fuera el primer Director del IPA y
contribuir a fortalecer la conciencia y fundamentos científicos de todo proceso educativo, los
que exigen una constante actitud de revisión metódica y de propuestas tendientes a mejorarlo”.

11
Resolución 88, del Acta 22 del 26 de abril de 1990 del CODICEN.
La puesta en marcha de este centro fue discontinuada desde el momento mismo de su
creación, aunque el acto administrativo fundacional nunca fuera derogado. Se destaca en este
emprendimiento un antecedente acerca del lugar de la investigación en la formación de los
futuros docentes y en el desarrollo profesional de los docentes formadores.

- En la incorporación a partir del año 2005, del Área de Perfeccionamiento y Estudios
Superiores a la órbita de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente, que conduce
a la reestructuración del Centro de Capacitación Docente, refundándose como Instituto de
Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES). Entre sus cometidos destaca el desarrollo de
la investigación, extensión y proyección cultural del área. En el Plan de Trabajo aprobado y en
lo referido a la investigación se señala que se debe dar un especial lugar a la producción de
conocimiento ya que “si los docentes no participan de este proceso de creación, crítica y
reconstrucción del conocimiento, se convierten inevitablemente –como decía Nietzsche- en un
“mal necesario… porque el espacio de la investigación educativa está casi virgen en nuestro
país”
12
. En esta línea de trabajo en el año 2007 se hizo un primer llamado a presentación de
Proyectos de Investigación Concursables en las líneas de la enseñanza y la extensión.

Desde los planes de estudio:

- El Plan 1992 para la formación de Maestros, incluía aspectos de reorganización
institucional a través de la creación de las Coordinaciones entre docentes de asignaturas o áreas
y el reconocimiento de la “investigación como eje curricular en tanto promoción de la
producción de conocimientos y procesos de búsqueda sistemática de información pertinente
ante problemas socio – pedagógicos percibidos”
13
.
- El Plan fundacional de los Centros Regionales de Profesores (1997) que determinó
condiciones laborales diferenciales para los docentes que se desempeñaban en estos centros a
partir de la creación de cargos docentes, con horas aula y horas para actividades de
investigación, tutorías y extensión académica. El documento fundacional se proponía entre
otras cuestiones “realzar el rol de la investigación educativa y su función en la formación del
profesorado”.
- El Plan 2005 para la formación de Maestros incorporó además de las coordinaciones
docentes, la asignación de horas de departamento para los docentes formadores con la intención
de “dotar de un sustento académico que basado en el trabajo colaborativo propiciara, entre
otros, las posibilidades de investigación de la práctica y la realización de jornadas o
actividades de extensión académica”
14
.

A partir de esta breve reseña, podríamos inferir que no ha existido una política
sistemática, planificada, continua y a largo plazo que sustentara la investigación, no obstante
han existido desde los diferentes actores institucionales, propuestas hacia la vinculación de la
docencia con la investigación. Puede reconocerse que esta omisión de política en investigación
en el área de formación de docentes, refiere al modelo sustentado en la matriz clásica de la
investigación científica, es decir en las corrientes positivistas que sólo entendían como
investigación la realizada por los técnicos. Sin embargo, se advierten notas en diseños
curriculares, documentos fundacionales, creación de centros especializados y equipos de
investigación, en el reconocimiento de la investigación vinculada a la docencia, teoría y
práctica de la enseñanza en las diferentes disciplinas y campos de conocimiento.

12
www.ipes.anep.edu.uy.
13
Plan 1992 para la Formación de Maestros.
14
Plan 2005 para la Formación de Maestros.
Las actividades de investigación constituyen en la actualidad un desafío para estas
instituciones. Consisten en un campo de acción y formación casi inexplorado o en su defecto
con momentos de avance y retroceso que comienzan a consolidarse en nuestras instituciones a
partir de la implementación del Sistema Nacional de Formación Docente, Plan de Estudios
2008.

Los tiempos presentes.

En la actualidad y a partir de la puesta en práctica del Sistema Nacional de Formación
Docente se revisaron los componentes curricurales y se diseñó una nueva organización
académica de las instituciones de formación docente sustentada en las funciones de docencia,
investigación y extensión. Esto supone el reconocimiento de que estas instituciones se
resignifiquen como agentes activos, críticos, creadores de conocimiento, a través de la
integración de estas tres dimensiones de la profesión docente.
Se reconoce hoy a la investigación como una herramienta integrada a la docencia en un
proceso de enseñanza y de aprendizaje constructivo y participativo, donde tanto los docentes
como los estudiantes desarrollen esa capacidad investigativa.
Este reconocimiento se expresa en la creación de los Departamentos Académicos que
incluyen a las salas docentes de todo el país en las distintas especialidades o campos de
conocimiento. Los Departamentos
15
, como estructura organizativo – académica fundan su
pertinencia en:
- “la apertura de espacios organizacionales para la investigación y el consecuente
desarrollo profesional,
- el apoyo a los estudiantes en un trabajo conjunto de investigación,
- la posibilidad de investigación, análisis y divulgación del conocimiento, poniendo el
énfasis en la investigación didáctica,
- la instalación de estos espacios como referentes de las salas docentes, dando
coherencia interna a la acción docente,
- la construcción de vínculos interinstitucionales e interdepartamentales”

Se expresa además que esta nueva lógica institucional debiera promover:

- “el trabajo coordinado de investigación y extensión
- la consolidación de la comunidad académica de formación docente
- la ruptura del individualismo profesional y profundización del trabajo colaborativo
- desarrollar propuestas de formación continua a docentes de otros subsistemas
- incentivar los vínculos con la comunidad
- conformar ámbitos de descentralización que posibiliten la participación, coordinación,
autoevaluación y el desarrollo profesional”

Si bien en el diseño se concibe como función prioritaria de los departamentos la docencia,
la investigación conjuntamente con la extensión, debieran también constituirse en centros de la
acción docente.
Roggi
16
, expresa que en América Latina respecto al eje de formación e investigación en el
docente, “existe una gran desorientación…Sin embargo, en las tres últimas reuniones
latinoamericanas de formación docente hubo un consenso en que la docencia debía estar

15
SNFD, noviembre 2007.
16
Roggi, Luis (1999), “Los cambios en la formación docente en América Latina: una perspectiva comparada”, ponencia presentada en el
Seminario internacional sobre calidad de la educación, Buenos Aires, Universidad Torcuato di Tella. Citado en Magali Morín de Valero.
fundamentada en la investigación: no puede haber esa separación que existe hoy entre lo que
se enseña y aquello que se conoce sobre el mismo fenómeno en el mismo país”.
En esta misma línea, Morín de Valero señala que una formación docente que se dirija
hacia la excelencia pedagógica y luego a la formación permanente, reclama “una sólida
formación académica, orientada hacia la búsqueda del conocimiento, la formación integral y
la vinculación de la docencia con la investigación”
17
.
Si bien los departamentos constituyen los espacios naturales desde los cuales se definan
las líneas de investigación, la asunción de estos nuevos espacios conlleva un desafío, un
análisis en cuanto a las necesidades de formación de los docentes formadores para poder asumir
la innovación y lograr la interrelación entre las funciones de docencia, investigación y
extensión. Este nuevo modelo de acción genera un cambio en el tipo de actividad que el
docente realiza: integrando el campo de la investigación educativa el docente debe modificar su
rol y combatir la idea instituida en el imaginario social de que sólo los técnicos están
habilitados para investigar.
En este contexto las dimensiones académica, comunitaria y pedagógico-didáctica de los
institutos adquieren relevancia ya que, desde la instalación de los Departamentos se conjuga la
actividad institucional de manera co-organizada. La integración de los departamentos a la vida
institucional, modifica el conjunto de actividades, promueve la participación de los diferentes
actores en la toma de decisiones y en las actividades del establecimiento y asimismo redefine
en el sentido expresado por Frigerio (1993)
18
, el modelo en que cada institución considera las
demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno.
Los espacios que se conforman a través de esta nueva organización institucional nos
llevan a incursionar en escenarios de interacción inter e intra institucionales. La interacción con
la comunidad genera dialécticas entre lo interno y lo externo, lo estable y lo dinámico, las
prácticas y la teoría, no perdiendo de vista la identidad institucional, sus raíces epistemológicas
y las demandas generadas en los distintos subsistemas.
En consecuencia, este estado del arte actual impacta en la dinámica y en la agenda
formativa, ya que remite a la revisión de las prácticas instituidas para rediseñar la organización
institucional. La nueva organización académica impactará en las dimensiones del campo
institucional (Frigerio, 1993).
Así por ejemplo, en la dimensión pedagógico – didáctica implica, entre otras cuestiones,
los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos, las
modalidades de enseñanza que se imponen desde el nuevo diseño curricular, la reflexión acerca
de las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que subyacen a las prácticas docentes, el valor y
significado otorgado a los saberes, los criterios de evaluación de los procesos, etc. En esta
dimensión emerge la conceptualización de la investigación como campo a definir.
En vías de una nueva institucionalidad del IUDE, como transición a la creación de una
Universidad Autónoma de Formación Docente, muchas son las preocupaciones, las
interpelaciones, las tensiones de las que no escapa esta presentación.
Cuando hablamos hoy de vincular la docencia con la investigación en un ámbito
particular - la formación de docentes - significa que estamos hablando de una investigación que
guarda sus peculiaridades, que tiene que ver específicamente con el quehacer educativo
referido al análisis, la reflexión, la innovación y creación de conocimientos en educación y, en
el caso de la formación de profesores, referida además a un campo particular del conocimiento,
ya que la formación de profesores se desarrolla en una disciplina específica (la Biología, la
Historia, la Astronomía, etc.).

17
Op. cit.
18
Frigerio, G (1993): “Las Instituciones educativas. Cara y ceca”
Si bien investigar es una tarea única, de “indagación sistemática”
19
que equivale a hurgar,
descubrir, pesquisar, existen diferentes caminos de abordaje: la primera vertiente fue la visión
positivista, sin duda considerada y acreditada como científica; luego los estudios
fenomenológicos y críticos dieron paso a la subjetivación y revisión del objeto, lo que dio lugar
a una falsa oposición de los modelo cuantitativos y cualitativos; en tanto hoy se entiende que es
el objeto, propósito y especificación lo que marca la elección del camino a seguir y su
cientificidad.
Siguiendo a Carr decimos que “las actividades humanas sólo pueden caracterizarse
adecuadamente con referencia al fin último por el cual se emprenden…una actividad concreta
de investigación solo se hace inteligible en cuanto actividad de ese tipo en relación con su fin
particular”
20

La formación de docentes/educadores aún en el ámbito del IUDE es, en consecuencia, el
fin último que persigue nuestra institución, por lo cual los procesos de investigación que se
lleven a cabo no pueden perder de vista este objetivo. La investigación teórica difiere de la
investigación en educación en el sentido de que los problemas de los que se ocupa esta última,
son siempre vinculados al campo de la educación. Investigación en educación, educativa, y/o
sobre educación, debieran constituirse en los fundamentos que sustenten las nuevas
perspectivas institucionales.
Investigación en educación, como concepto genérico y abarcativo, refiere a todo estudio
investigativo relacionado con educación, sea investigación educativa o investigación sobre
educación.
La investigación educativa hace referencia a aquella centrada en lo pedagógico –
didáctico, cuyos objetos de estudio se generan en la práctica de la enseñanza, en el aula, en el
interior del proceso educativo. “Investigar las prácticas es mirarlas en las condiciones
naturales y en los contextos en que se desenvuelven, por lo que una mirada privilegiada es la
de aquel que se interroga a partir de reconocer su propio accionar”
21

La investigación sobre educación refiere a los estudios explicativos o comprensivos de
fenómenos relacionados con la educación como fenómeno social, abordados desde disciplinas
como la filosofía, la antropología, la economía, la administración, la sociología y la psicología.
Hacemos esta diferenciación como contribución al propósito de construir un objeto y un
método en pos de un status de cientificidad.
Dice Litwin (2008) “…las buenas razones que instalan a la investigación en la
enseñanza tienen que ver con una reflexión sistemática profesional y de oficio que se inspira en
la conciencia de los límites de las acciones docentes y genera de manera sistemática
interrogantes … Asumimos la posibilidad de que la enseñanza despliegue preocupaciones que
sólo puedan ser respondidas mediante interrogantes rigurosos y cada vez de mayor
compromiso por sus implicaciones, pero sabemos los problemas y tradiciones del campo y su
afán prescriptivo… En todos los casos se entraman consideraciones filosóficas, pedagógicas y
didácticas. A la investigación en torno a las prácticas de la enseñanza no se puede responder
desde un solo campo de conocimientos y sin el reconocimiento de las implicancias del docente
que al construir conocimiento relativo a su quehacer profesional lo cuestiona y pone en
tensión”.

Bibliografía


19
Stenhouse, L. “La investigación como base de la enseñanza”, (1993).
20
Carr, W. “Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica” (1999).
21
Litwin, E. “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos” (2008)
BADANO, R y HOMAR, A. (2000): La investigación en los Institutos de Formación Docente.
Una experiencia sobre la enseñanza de la investigación a los docentes de nivel terciario de la
Provincia de Entre Ríos.
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Madrid, Ed. Morata.
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Argentina.
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RESTREPO, B. (1996): Investigación en Educación. ICFES. Bogotá.
STENHOUSE, L. (1993): La investigación como base de la enseñanza. Ed. Morata, Madrid.


Estela Davyt
22


El Sistema Único Nacional de Formación Docente, 2008. Análisis de algunos aspectos de su
proceso de construcción, como ejemplo de elaboración de políticas públicas

“El buen gobierno tiene un arte en el que se mezclan aspectos de
liderazgo y de interacción con la sociedad y el sistema político.
Pero, además, lo conforman aspectos más rutinarios referidos al
gobierno como sistema, los que también deben ser
considerados”
23


Introducción

En momentos en que se está implantando una nueva institucionalidad para la Formación
Docente no universitaria, parece importante reflexionar acerca de los procesos que
recientemente se han desarrollado al interior de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento
Docente (DF y PD). El Instituto Universitario de Educación, creado por la Ley Nº 18.437, no
puede ser concebido sin el concurso de la historia de la Formación Docente. El proceso que, al
interior del área se ha desarrollado a partir de 2005, debe considerarse como otro jalón en la
rica historia de este nivel del sistema educativo que fue construyendo su identidad desde hace
más de un siglo, y que formalmente se ha unificado a partir de 1985, con la Ley No. 15.739.
Por otra parte, debemos recordar que la reforma de la educación que se viene verificando
desde la década de los 90 debe considerarse como parte de la reforma del Estado. El proceso
histórico de esta reforma nos muestra diversas etapas. Aquí quisiera analizar el proceso que
llevó a la aprobación del Sistema Único Nacional de Formación Docente 2008 (SUNFD 2008).
Analizaré su elaboración como un ejemplo de política educativa como parte de un proceso más
amplio de política pública, comparándolo con los procesos de las políticas de los 90. El
SUNFD 2008 constituye la puesta en marcha, por parte de la actual ANEP, de un sistema de
formación docente que busca integrar los diversos planes de formación docente existentes a
2005 y que se perciben como fragmentados. Será fácil comprender que no se tratará de un
examen exhaustivo y que aún en los aspectos seleccionados no será tampoco un trabajo que
agote las posibilidades analíticas. Me propongo utilizar algunos conceptos teóricos como guía
para analizar este ejemplo de política pública. Intentaré la caracterización del proceso de
elaboración del SUNFD 2008 y su ubicación en las etapas de elaboración de las políticas
públicas.

Racionalismo e Incrementalismo

Podría pensarse que la elaboración de políticas públicas tiene lugar en una esfera cuya
estructura legal está claramente definida y con condiciones tales que, habida cuenta de la
idoneidad y honestidad de los actores políticos, las políticas públicas constituyan ese tipo de
decisiones monumentales que desde la cúpula, condicionan luego el resto del sistema y llegan a
todos los espacios de la sociedad. En general, quienes trabajan en el análisis de políticas
públicas, echan por tierra tal supuesto. No obstante un acuerdo general en este sentido, existen
diferencias de posiciones con respecto a cómo se desarrollan los procesos, desde una
concepción de tipo racionalista, a concepciones de tipo gradualistas o incrementalistas que
tienen en cuenta “el juego del poder” (LINDBLOM, 1991) y su dinámica (MENY y
THOENIG, 1992).

22
Maestra y Lic. en Ciencias de la Educación. Profesora de Pedagogía.
23
LAHERA, 2000 pág. 9
Según Meny y Thoenig, en el marco de una racionalidad absoluta, la teoría del decisor
racional descansa en los siguientes postulados: “- en cualquier circunstancia hay un criterio
objetivo accesible a quien debe decidir y cuyo valor comparte todo el mundo, si es razonable; -
las preferencias no son ambiguas sino estables y explícitas; - el decisor conoce o puede
conocer todas las alternativas posibles. (…) – el decisor se comporta como puro intelecto,
como una máquina inteligente. (…)” (MENY y THOENIG, 1992 pág. 140)
No obstante hay consideraciones que limitan la posibilidad de elaboración de políticas
por vía de la racionalidad. Pero, sin negarla, existe otra posición, asumida por Lindblom, entre
otros: “Cuando decimos que la política más que el análisis determina las políticas a seguir,
queremos decir que las políticas se elaboran a través de los distintos mecanismos por los que
la gente ejerce control, influencia o poder sobre los otros.” (LINDBLOM, 1991 pág 39) Desde
esta perspectiva, las políticas serían resultado, no de un proceso claro de toma de decisiones en
base a objetivos definidos, controlados y evaluados en función de criterios también definidos
racionalmente, sino más bien el resultado de un proceso o curso de acciones donde, si bien la
racionalidad no estará ausente, no será de todos modos la que pueda guiar definitivamente cada
paso del proceso. Subirats
24
se refiere a una frontera confusa entre políticos y burócratas, a la
existencia de un equilibrio inestable. “El punto de engarce de ese equilibrio inestable (itálica
en el original) serían los productos de esa administración, los resultados de la interacción
entre política y administración, pero también los resultados de la interacción de ese otro gran
conjunto de actores (…)” (LINDBLOM, 1991 pág 6)
Trataré de mostrar en este trabajo que, en términos generales, los planes de formación
docente elaborados en las administraciones entre 1990 y 2005 respondieron a concepciones de
tipo racionalistas y que el caso particular del SUNFD 2008, en cambio, se dio a partir de una
explícita tendencia incrementalista.

Etapas, actores y temas, en la elaboración de políticas públicas

Una forma de abordar la complejidad de las políticas públicas, es procurar distinguir
diferentes fases, (LINDBLOM, 1991) desde su aparición como tema de interés hasta su
ejecución concreta. Dichas fases pueden ser descriptas en diferentes términos. No obstante, en
general hay coincidencia en el hecho de que, de todos modos, no es posible identificarlas con
precisión al analizar la historia de una política pública determinada. Por su parte, Lahera las
presenta como momentos analíticos de las políticas públicas “ya que no etapas necesariamente
consecutivas (…). En la práctica, los problemas y las soluciones son redefinidos con
frecuencia. La secuencia, por lo tanto, puede ser lineal, pero también tumultuosa o caótica.”
(LAHERA, 2000 pág. 14) A modo de ejemplos, la formulación de una política puede significar
la puesta en agenda de otras vinculadas a ella, la implementación de una política puede
necesitar de formulaciones en un nivel más cercano a la realización, la solución de un problema
para un sector de la sociedad puede significar el surgimiento de un nuevo problema para otro
sector (como el caso de un nuevo impuesto para financiar una política social), etc.
Siguiendo a los autores mencionados, tomaremos como referencia cuatro etapas: la
introducción del tema en la agenda pública, la formulación de la política, su implementación y
finalmente, su evaluación.
En el caso que nos ocupa, la elaboración del El SUNFD 2008, ¿constituye, en sí mismo,
la formulación de una política o es parte de la fase de implementación de una política ya
decidida por el CODICEN respecto a la forma de concretar la integración de la formación
docente en el país? Me formulo esta interrogante a efectos de ubicar el estudio, no para fijar,
formalmente este proceso en una etapa definitiva. En realidad, aquí, el proceso de elaboración

24
J ean Subirats en el prólogo a LINDBLOM, 1991 pág.. 5.
del SUNFD 2008, será analizado desde ambas perspectivas, sin llegar a considerar la puesta en
marcha del propio sistema único ni su seguimiento y evaluación.
Otro aspecto importante en el estudio de las políticas públicas es identificar los actores
intervinientes y los papeles que juegan. Se observa, entonces que se hace difícil diferenciar el
papel de los actores en cada una de las etapas que, más allá de las dificultades, se puedan
distinguir. Para el SUNFD los actores directos pertenecen al área: autoridades, directores,
docentes y estudiantes.
En las diferentes fases se presentan temas intelectuales (LINDBLOM, 1991 pág. 11).
Algunos serán tenidos en cuenta aquí, atravesando el trabajo: el lugar del análisis, la búsqueda
de racionalidad, el lugar de los actores, sus intercambios y los juegos del poder.

Ubicación Histórica de la Elaboración del SUNFD. La reforma educativa en los 90.

Como ya señaláramos, el proceso de reforma de la educación, a partir de los años 80, y en
particular desde los 90, debe ser contextualizado en el marco de la reforma del Estado. Reforma
que, en el mundo occidental respondió a la crisis del Estado de Bienestar. Debemos señalar, sin
embargo que “existe consenso en que en el subcontinente (América Latina) nunca existió un
Estado de Bienestar integral, si por tal se entiende a las manifestaciones más desarrolladas de
los países del norte.”
25
No obstante ciertas características de las reformas que se conocen en
general como “neoliberales” se verifican también en el continente latinoamericano:
“privatización, focalización y descentralización.”
26
Estas características expuestas en forma
aislada, no conducen, por sí mismas, a una descripción acertada de los procesos. Es preciso
tener en cuenta que, en el marco de la reforma del Estado, que abarca desde los aspectos más
generales hasta los niveles de acción más concretos, debemos considerar otras tendencias que
subyacen a las políticas públicas. Haciendo referencia a Peter Aucoin, Bentancur señala que
“la reforma administrativa es tributaria de dos sistemas de ideas diferenciados, que dan lugar
a distintos movimientos. Por un lado, la teoría de la elección pública, que reclama el
restablecimiento de la primacía del gobierno representativo sobre la burocracia en la
determinación y ejecución del gasto público (…).Por otra parte, la escuela del pensamiento
gerencialista procura la potenciación del rol gerencial como dínamo de las organizaciones
públicas, y para ello propone una profunda descentralización, desregulación y delegación de
atribuciones. Por ende, estas dos tendencias ejercen presiones cruzadas sobre el
gerenciamiento público: centralización-descentralización, coordinación-desregulación,
control-delegación. Aunque resulta paradójico, según el autor ambos impulsos pueden
materializarse simultáneamente, si son claramente especificadas las funciones que se
rediseñarán hacia uno y otro de los polos de cada uno de los continuos.”
27
(El resaltado es
mío)
En el contexto de estas reformas, se identifican con claridad los actores políticos que, al
frente de los diferentes organismos, toman las decisiones, pero éstos llegan a las mismas a
través del trabajo de asesores o de equipos técnicos. La legitimidad, basada en la
representatividad política asegurada por los mecanismos legales de designación es reforzada
continuamente por la apelación al carácter de expertos o de técnicos de quienes asesoran a los
decisores políticos. No aparecen dudas en relación con la certeza de las decisiones tomadas. Es
posible encontrar lo que Meny y Thoenig llaman “un razonamiento lineal”, a menudo
denominado, según los mismos autores top-down: “- quien decide asigna al ejecutor una tarea
sobre la base de criterios técnicos, impersonales, de competencia y de legalidad; - la política
pública se comunica y confía al ejecutor bajo la forma de interacciones específicas detalladas,

25
BENTANCUR, Nicolás (inédito). “Las reformas educativas de los años ’90 en Argentina, Chile y Uruguay. Una indagación sobre su
racionalidad política, impactos y legados”. Sección I. Cap. I
26
Íbid.
27
Íbid.
procedimientos operacionales y programas de actividad; - el ejecutor pone en práctica las
instrucciones conforme a los objetivos y las indicaciones dadas por el decisor.” (MENY y
THOENIG, 1992 pág. 159)
Un ejemplo claro es la ya citada resolución de CODICEN por la cual se crea una
comisión que modificará el Plan 1992 de formación de maestros entre el 20 de enero y el 29 de
febrero de 2000. Otro ejemplo, representativo de una decisión política de mayor alcance, es la
resolución, por la cual, en 1997 se crean los CERP
28
. Como dijimos al mencionar su creación,
los CERP funcionarían en la órbita de la Secretaría de Capacitación y Perfeccionamiento
Docente bajo dependencia directa del Director Nacional de Educación, por un lapso de tres
años, a partir de los cuales pasarían a la órbita de la DF y PD. Dicho pasaje se verificó recién en
2005 a partir de la presente administración. Finalmente debería citarse la elaboración del plan
2005 de formación de Maestros por parte de una Secretaría técnica creada por CODICEN
29
en
la órbita del Proyecto MECAEP
30
.

El SUNFD 2008 en la agenda pública

La integración de la formación docente en ANEP, ha sido percibida como un problema
desde el colectivo docente, desde la implantación del plan 1992 de formación de maestros. Sin
embargo, es a partir de la creación de los CERP que cobra especial importancia, y se expresa
como un problema de identidad del área. Es así que la IX ATD de Formación Docente, en
2001, se realiza bajo el lema “Por la identidad de formación y Perfeccionamiento Docente” e
invita a participar como observadores, a delegados de los docentes de los CERP, quienes no
estaban integrados a las ATD. Durante todo el periodo que llega hasta 2005, la ATD de
Formación Docente en sus instancias locales, nacionales, y a través del funcionamiento de la
Mesa Permanente, debatió y fue conformando posiciones respecto a este tema, el cual fue
paulatinamente asociándose al reclamo de una organización institucional autónoma, de tipo
superior y universitario para la Formación Docente dependiente de ANEP.
El CODICEN incorpora el tema de la fragmentación de la formación docente en la
agenda pública, instalando el debate tantas veces exigido por la ATD. La primera resolución al
respecto que toma el Consejo Directivo Central de ANEP, a partir de 2005, es integrar a los
CERP a la órbita de la DF y PD: “Con el objetivo de lograr un sistema de formación docente
basado en la coherencia y en la unificación institucional, sin olvidar las particularidades
regionales y curriculares, se resolvió en primer lugar integrar los Centros Regionales de
Profesores a la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente, en un proceso
paulatino pero sostenido.”
31
Para la elaboración del presupuesto quinquenal, la DF y PD
convocó a representantes de docentes, estudiantes y directores. En mayo de 2005, el CODICEN
crea el Área de Perfeccionamiento Docente y Estudios Superiores
32
con igual jerarquía y
potestades que las Subdirecciones del Área Magisterial y de Media y Técnica, sustituyendo así
la anterior Secretaría de Capacitación Docente dependiente directamente del Director Nacional
de Educación. Esta creación puede entenderse como una jerarquización de la DF y PD.
En este contexto, la DF y PD propone la elaboración de un plan integrado de formación
docente, que se planteó desde el comienzo en el marco de la búsqueda de un nivel universitario.

28
Resolución Nº 52 del Acta Nº 5 del CODICEN del 13 de febrero de 1997 A través de este documento, además de la propia creación de los
centros, se determinan modificaciones en el funcionamiento de algunos liceos, se establece el plan curricular de asignaturas, carga horaria de
cada año de formación y actividades complementarias de investigación, se define la organización del trabajo docente por el sistema de cargos;
también se determina el número de ayudantes de laboratorio, los cupos de estudiante en cada especialidad, las becas estudiantiles a adjudicar;
se crea el Consejo de Integración Regional, estableciéndose su integración y funciones. A través de treinta “resuelve” se decide prácticamente
todo un plan de formación docente.
29
Acta Nº 12, Resolución Nº 15 de fecha 1º de abril de 2003 del Consejo Directivo Central.
30
A esta tendencia concurre la incidencia de los organismos internacionales de asesoramiento y crédito, tal como queda manifiesta en los
proyectos de MECAEP y MEMFOD, a modo de ejemplos.
31
INFOEDUCAR Nº 4 AÑO 2007. http://www.anep.edu.uy/infoeducar/anteriores.html
32
ANEP – CODICEN, Acta Nº 30, Resolución Nº 25, del 10 de mayo de 2005
Esta instancia coincidió con la realización de un proceso promovido por el Ministerio de
Educación y Cultura que se propuso como un debate educativo hacia una nueva Ley de
Educación, el cual estuvo coordinado por la Comisión Organizadora del Debate Educativo
(CODE).

El proceso de elaboración

A comienzos del año 2006, se formó, en la órbita de la Dirección de Formación y
Perfeccionamiento Docente, una comisión central, que luego se llamaría Comisión 0, con el fin
de elaborar un marco general donde se inscribiera la elaboración de un Plan Único Nacional de
Formación Docente 2007 (PUNFD 007). Estuvo integrada por la DFy PD, representación de
los Directores de los institutos de formación docente, representación de los docentes y también
de los estudiantes.
33
A partir de ese marco se produjo la incorporación de las diferentes
delegaciones que comenzaron su tarea en junio de 2006. En el transcurso del periodo de trabajo
hasta diciembre de 2006 se consideró imposible su aplicación en el año 2007, por lo cual se
postergó su aplicación hasta 2008. Al mismo tiempo fue variando su denominación, fruto de las
consideraciones en curso y el PUNFD dio lugar al Sistema Único Nacional de Formación
Docente (SUNFD 2008)
Las condiciones de autonomía que se dieron durante todo el proceso de elaboración del
PUNFD 007, fueron producto de una decisión política del CODICEN. Según la ley de creación
de la ANEP, su condición de Dirección la ubica en directa subordinación al máximo órgano de
la ANEP. Vale la pena recordar que se trata de la misma ley que habilitó al CODICEN de 1995
a crear los CERP y mantenerlos bajo el control del Director Nacional de Educación. Ahora,
este marco legal habilita al presente CODICEN a otorgarle a la DF y PD esta autonomía
extraordinaria. Esto nos lleva a recordar lo planteado al comienzo de este trabajo acerca de la
imposibilidad de explicar las políticas públicas, únicamente a partir de marcos racionales
legales.
No obstante, esta situación no significó la ausencia del máximo órgano decisor. En lo que
se refiere a política de posgrados, la Comisión conformada al respecto se encontró con la mayor
parte de las cuestiones ya resueltas.
34

Retomando el análisis con relación a la ubicación del SUNFD 2008 en las etapas de
elaboración de políticas públicas, la elaboración del PUNFD 007 podría ser, para el CODICEN,
la implementación de una decisión tomada. También puede serlo para la DF y PD, dependiente
directa de aquél. Sin embargo, desde la perspectiva de los actores que, por primera vez
participaron en forma directa en la elaboración de un plan de estudios, se puede percibir como
la fase de formulación en el proceso de elaboración de una política de Formación Docente.
No sería desatinado suponer que la toma de decisiones centralizadas como las adoptadas
en los períodos anteriores no hubiera sido adecuada. Al respecto, Meny y Thoenig señalan: “el
modelo del incrementalismo disyunto, elaborado por Lindblom, se adapta a los escenarios de
acción fragmentados y pluralistas (…)”. (MENY Y THOENIG, 1992 pág. 153) Sin pretender
realizar una clasificación rigurosa, es posible adjudicar al proceso de referencia, un carácter
incremental en la toma de decisiones.
Luego de finalizado el trabajo de las Comisiones en julio de 2007, se continuó con el
trabajo de integración de documentos emanados de las mismas, tarea que estuvo a cargo de la
Comisión 0 con el apoyo de una Comisión de Normativa y Currículo. El plan fue aprobado por
el CODICEN en octubre de 2007
35
.

33
Comisión 0, documento 1. http://www.dfpd.edu.uy/web_08/institucional/comisiones/comision0/docs_comision0.html
34
En el Acta Nº 1 de la Comisión de Posgrado consta: “La prof. Carmen Apratto (…) informa de un proyecto de posgrados presentado ante la
DF y PD y CODICEN. Esta presentación del proyecto fue elaborada ante la demanda realizada por el Ministerio de Economía, que para
destinar dinero para ese rubro se debía presentar un proyecto que lo justificara.”
http://www.dfpd.edu.uy/web_08/institucional/comisiones.html
35
ANEP – CODICEN ACTA Nº 63 RES. Nº 67 de fecha 18 de octubre de 2007.

El colectivo docente de las Asambleas Técnico Docentes

Uno de los actores colectivos que merece mi atención en este trabajo, es el representado
por los docentes de Formación Docente. Me centraré en él para analizar algunos aspectos
teóricos sobre la elaboración de políticas públicas. En primer lugar, haré referencia a las
desigualdades en que los diferentes actores participan en dichos procesos. Al referirse al
conjunto de la población y las posibilidades que el ciudadano común tiene para influir en las
políticas, Lindblom expresa: “Las desigualdades de información, educación, y socialización
son convergentes. Las personas difieren enormemente en sus capacidades personales para
comprender el juego del poder, en sus opiniones acerca de lo que pueden influir, y en la
eficacia para hacerlo. Para tener influencia política en el juego del poder se necesita tiempo,
conocimiento de los asuntos públicos, destreza para los análisis partidistas, una lengua y una
pluma persuasiva, un status en la comunidad, socios influyentes y éxito en las relaciones
interpersonales. Son millones las personas que carecen de estas habilidades y son tan sólo
unas pocas las que las poseen.” (LINDBLOM, 1991 pág. 127)
En nuestro caso, los docentes conforman un universo con características diferentes con
respecto al ciudadano común, pero no por ello la diversidad de condiciones puede ser dejada de
lado. En particular, el colectivo docente ha tenido en cuenta estas dificultades procurando
conquistar espacios que permitan superarlas.
36
El hecho de contar con una organización
nacional y un sistema para adoptar resoluciones finales para los diferentes asuntos que se
traten, la ATD cuenta con instrumentos que la colocan en condiciones de concretar una
participación fructífera.
Pero, al mismo tiempo, en la medida que reúne a delegados de docentes de todos los
institutos y centros del país, tiene en su interior una amplia variedad de posiciones sobre
muchos temas. Esta situación se vio potenciada con la incorporación de los delegados de los
CERP que introdujo nuevos intereses y puntos de vista, lo cual significó un nuevo escenario.
Por lo tanto, la ATD Nacional de 2006 fue un paso muy significativo en el proceso de
integración de la Formación Docente. Pero al mismo tiempo, superpuso en la misma instancia
nacional dos problemas diferentes, igualmente complejos y no desconectados entre sí: la
integración, en una nueva etapa del colectivo y el análisis de la propuesta, proveniente de la DF
y PD, de elaboración de un plan integrado de formación docente. La ATD Nacional consideró
la participación propuesta por la DF y PD, como una etapa en el tránsito hacia una Universidad
Autónoma y Cogobernada, más adelante denominada por este colectivo como Universidad
Autónoma de Educación
37
.
La ATD resolvió que sus delegados fueran mandatados. Los delegados estaban en
condiciones de asumir posiciones que no entraran en contradicción con resoluciones más
amplias tomadas en diferentes momentos. Los asuntos a debatir y resolver en cada Comisión
desbordaron, en muchos casos los marcos de referencia existentes. De modo que, si se leen las
actas de algunas comisiones se observará que entre los delegados de la ATD no siempre existen
consensos y en algunos casos, se expresan francas oposiciones. De algún modo, dentro de este

36
Según la IX ATD Nacional, 2001: “Estamos convencidos de que la identidad en esta área va de la mano con la participación docente (real,
permanente, representativa), lo cual implica que los mecanismos de gestión autónomos deben generarse en todos los niveles. Esto significa
que desde todos y cada uno de los actores e instituciones (autoridades, ATD, CAC, Salas de Profesores y Estudiantes) deben propiciarse
circuitos donde circule con fluidez la información, condición imprescindible para generar espacios de producción en relación al área. Esto
constituiría un primer paso hacia la real participación que debe, necesariamente, culminar con una efectiva presencia en la toma de
decisiones.”
37
La propuesta fue apoyada por el Presidente del CODICEN Dr. Luis Yarzábal, quien expresara en su discurso de cierre de la Asamblea
Nacional: “Cuando por nuevas exigencias pedagógicas la formación docente pasó del normalismo a la educación superior en universidades
de mayor prestigio pero de vocación múltiple, no siempre lograron salir indemnes aquellos principios identitarios. De ahí la importancia del
nuevo desafío que ahora se nos plantea: fundar una universidad pedagógica, o una universidad de ciencias de la educación y con ello
garantizar tanto la calidad superior como la especificidad que la formación de educadores requiere en el nuevo siglo” “Del normalismo a la
educación superior manteniendo la identidad” XIII ATD NACIONAL de Formación Docente. Salto, viernes 9 de junio de 2006.
actor que participa como “unificado” se refleja la fragmentación que caracterizaba al
subsistema. Los ajustes mutuos, los acuerdos graduales, las concreciones parciales, se dieron
entonces, no sólo entre los diferentes actores llamados a participar en las Comisiones, sino
también a la interna del propio colectivo docente.
Por su parte, Lindblom hace referencia al tema indicando que, a veces existen
“diferencias marginales de opinión (que) no significan, sin embargo que no existan intereses
comunes”. Además, señala: “La tradición democrático-liberal fomenta la diversidad de
intereses, opinión y actividad.” (LINDBLOM, 1991. 118)

Consideraciones finales

He tratado de dar cuenta de algunos conceptos teóricos en el análisis del SUNFD 2008
como ejemplo de política pública. No aparecen aquí valoraciones sobre el contenido del
mismo. No significa que, en función de un análisis de los procesos, los contenidos dejen de ser
importantes. Sin embargo este análisis se ubicaría en otro plano. En última instancia, las
definiciones que se asumen dependen de las concepciones que informan las decisiones de cada
actor “partidario” en el “juego del poder”. En instancias fundamentales, en situaciones de
menor trascendencia o en aquéllas aparentemente imperceptibles, las decisiones siempre
afectan el curso de las acciones.
Decisiones de política educativa como política pública, tomadas en ámbitos más amplios
que ANEP, han interrumpido el proceso en marcha, marcando nuevos rumbos y nuevos actores.
La Ley Nº 18.437 crea el IUDE sin hacer referencia al SUNFD. Se prevé un proceso de
implantación por parte de una Comisión en la cual participarán la ANEP, el MEC, la UR y el
INAU. Desde la perspectiva de elaboración de política pública, esta nueva situación merecería
un análisis particular.

Bibliografía

BENTANCUR, N. (inédito). Las reformas educativas de los años ’90 en Argentina, Chile y
Uruguay. Una indagación sobre su racionalidad política, impactos y legados. Sección I. Cap.
I.
LINDBLOM, Ch. E. (1991): El proceso de elaboración de políticas públicas. Ministerio para
las administraciones públicas. Madrid.
LAHERA P., E. (2000): “Reforma del Estado: un enfoque de políticas públicas.” en Revista del
CLAD Nº 16. 2000.
MENY, Yves y THOENIG, J . C. (1992): Las políticas públicas. Editorial Ariel, S.A.
Gladys Rodríguez Jourdan
38


Encuentros Pedagógicos en Carlos Real de Azúa

Carlos Real de Azúa, pensador múltiple
39
uruguayo, transitó por diversos campos del
saber. Se autodefinió como un “fronterizo”, ya que su pensamiento se caracteriza por el cruce
de fronteras entre varias disciplinas: historia cultural, ideológica y social, la teoría política y la
teoría literaria, la crítica de “ideas” y de “significaciones” y aún otras zonas menos
delimitables. (Cotelo, 1987: 30) Su actividad más intensa la desarrolló como profesor de
Literatura en Enseñanza Secundaria, de Introducción a la Estética Literaria en el Instituto de
Profesores “Artigas” y en Ciencia Política en la Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad de la República. Este trabajo se propone merodear por su faceta de educador,
suscitando algunos encuentros con algunas de sus reflexiones acerca de la educación, una de
esas zonas menos delimitables por las que incursionó.

Encuentro Uno: Cultura, Educación e Instituciones Educativas

La dirección que adopta la cultura en Real de Azúa se relaciona con Antonio Gramsci.
Se refiere a él como probablemente el pensador marxista más original de Europa Occidental
en las primeras décadas del siglo y uno de los más influyentes hoy. (Real de Azúa, 1992: 53)
Concibe a la cultura como un valioso patrimonio inmaterial objetivado, que debe
universalizarse para dar al hombre un asidero a la vida y a las cosas, y así paliar el desamparo
existencial. La cultura, como conciencia unitaria en poder de los sectores populares, es vehículo
de crítica que conduce a conocerse mejor a sí mismos, distinguirse, ser dueños de sí mismos y
de la historia. La educación formalizada en el sistema de enseñanza, es un espacio de vitalidad
cultural, es un medio sustancial de creación y difusión de los bienes culturales. Para Real de
Azúa, la ciencia y la cultura como acervo acumulado por la humanidad, deben ser socializados
e incorporados a los estudiantes a través de las instituciones educativas, sean ellas escuelas,
liceos, colegios o universidades, donde maestros y profesores la pueden hacer efectiva. Con
lucidez histórica anticipa situaciones de crisis mundiales en la enseñanza, creyendo que no está
descaminada la previsión de que todo lo atinente a la enseñanza, la educación, la transmisión
y la recepción culturales es muy susceptible de convertirse en el acuciante, en el virtualmente
insoluble problema mundial del siglo futuro. (Real de Azúa, 1992: 25) El calificativo de
insoluble parece más bien una invitación a situarnos en su dialéctica del resguardo y la
apertura, del impulso y su(s) freno(s) en una sociedad amortiguadora.
A la crisis de la enseñanza la resume como una congestión de dilemas, expresión que
expresa un proceso de acumulación de contradicciones en la historia del país, pero que
requieren descongestionarse para lograr la clarificación política. Aprovechando la sensibilidad
histórica para los cambios, pretende generar consensos en la creación de opciones de cambio,
tanto desde la intelligentsia que representa la labor enseñante de profesores y estudiantes, como
desde los vitales órganos gestores que representan las instituciones educativas.
Las instituciones educativas, al igual que los aparatos de cultura para Gramsci, o los
sitios culturales en la versión más actual de Giroux, representan lugares comunes. En ellos se
manifiestan los dilemas históricos y las luchas culturales. Piensa en las instituciones educativas
como escenarios que deben aceptar la autenticidad y la legitimidad de la insurgencia juvenil,
porque representan el eco sensible de la lucha por las alternativas que habilitan la enseñanza
para la crítica. Ajustar y trascendentalizar - sería la consigna-, para navegar entre las

38
Docente de Pedagogía en el Instituto de Profesores “Artigas”.
39
Denominación tomada del Seminario: Real de Azúa pensador múltiple, organizado por la Dirección de Cultura del MEC en los 30 años de su
desaparición física. (1916-1977) Biblioteca Nacional. Setiembre 2007.

contingencias que crean las necesidades de las estructuras dominantes, al tiempo que orientar
los reclamos de cambios que se planteen desde los sectores populares. Ajustar a las
circunstancias de época y superar las contingencias de época, para trascendentalizar las
transformaciones que la educación uruguaya y el país todo requieren. Reivindica resguardar a
las instituciones que tienen por destino a la educación y la enseñanza, frente a la barbarie de la
tecnificación que – pronostica -, se avecina al umbral de su tiempo. La relación entre cultura y
educación se manifiesta cuando expresa que la cultura y la originalidad, que es cultura
inmanente, son los más grandes patrimonios de una nación que maestros y profesores tienen
en custodia. Elevar la vida de todos en virtud de aquélla y estimular y desarrollar la
originalidad en el reino de los valores constituye el más sagrado ministerio de la enseñanza.
(Real de Azúa, 1964: 253) Deposita en los docentes la confianza y la responsabilidad de ser los
custodios de la cultura, lo que necesita del desarrollo de mucha originalidad y creatividad para
situarse críticamente frente a la cultura de la eficacia que –dice-, es una expresión de la
racionalidad instrumental que conduce al hombre a una visión unidimensional de la realidad,
reduciéndolo al manejo de fines de impactos más directos y al menor costo. Formar a los
docentes como custodios de la cultura, significa aprender a reconocer y practicar el sentido del
espesor de lo real-humano, social e histórico, en oposición a la cultura transfigurada por el
poder de la tecnocracia. Esto no significa el desconocimiento de las raíces histórico-sociales de
las críticas provenientes de la cultura popular, en cuanto denuncia de una cultura opresiva,
carente de contacto con el mundo real, sólo portadora de provocar comportamientos meramente
productivos o consumidores pasivos y la aceptación alienadora de las estructuras de
dominación y destrucción masiva. (Real de Azúa, Carlos: 1992)
Desde los Anales del IPA de la primera época, plantea que la enseñanza significa el
acceso al mundo cultural, el ajuste del hombre a sus circunstancias, el esclarecimiento de su
destino histórico y la formación de una consistencia interior.

Encuentro dos: En la Búsqueda del Justiprecio de los Docentes

Carlos Real de Azúa, considera que el profesor no puede navegar a ciegas de los
reclamos y reacciones de los estudiantes, pero tampoco puede incomunicarse tras la mampara
de la actitud magistral, o del tono oracular, ni tampoco quedarse en el plano de las experiencias
y percepciones del hombre práctico. Se esmera en la búsqueda del justiprecio del docente, es
decir, en la búsqueda del equilibrio justo entre los estrictos niveles de la espontaneidad, la
inventividad y la libertad más irrestricta, con la mantención de la autoridad y la primacía del
profesor en la relación enseñante, sin descuidar que aún para liberarse es menester un punto de
apoyo, aún para la rebeldía se necesita una autoridad a la cual desacatar. (Real de Azúa,
1964: 547)
Interpelar la supuesta pasividad de que es objeto el estudiante cuando atiende a su
profesor, otorga la posibilidad de cuestionar ese silencio como pasividad, expresa que ya lleva
larga tradición la incriminación de que la transmisión del saber por parte del docente conduce a
la pasividad del estudiante. Nos recuerda que esa tradición hunde sus raíces por lo menos desde
Pestalozzi y Rousseau y se prolonga hasta nuestros días dulcificando los procedimientos,
invirtiendo totalmente los antiguos cánones. Además de descartar los métodos de fuerza, han
abolido prácticamente el principio de autoridad (Real de Azúa, 1964: 545).
La “pérdida de autoridad” de los educadores y de las instituciones educativas se inscribe
–si sigue a Gramsci-, en la pérdida de autoridad de los dirigentes políticos y de las instituciones
del estado, alejando el análisis de cuestiones solamente educativas. Mucho se ha confundido el
descartar los métodos de fuerza con el descartar el principio de autoridad, al mismo tiempo que
confundir autoridad con autoritarismo. Colocar una enseñanza como conclusiva, abstracta,
alejada de lo real, que reduce al educando a la pasividad, como opuesta a otro tipo de
enseñanza, que se precia de ser renovadora al centrar el proceso pedagógico en el educando y
no en el educador, colocando a éste en el lugar de una prudente e imperceptible supervisión,
por lo menos establece confusiones que requieren clarificarse debidamente. No considera como
cosas opuestas, a la participación de los sectores estudiantiles y a la autoridad del docente en la
transmisión de los contenidos científico-culturales para que el proceso educativo sea digno de
atención.

Encuentro tres: ni el espontaneismo ni el jardín de los suplicios

Carlos Real de Azúa, diferencia la espontaneidad necesaria para la habilitación de la
inventividad como creación, de aquella otra espontaneidad que desprovista de autoridad y de
direccionalidad se puede derivar en el peor de los determinismos sociales. Coincidiendo con
Gramsci, considera que la acción educativa implica cierto grado de constricción o imposición y
de una actividad mental que necesita de un silencio creador y organizador del pensamiento,
para la apropiación y la creación de la cultura, que la aventura del conocimiento podrá ir
borrando.
1.- Partir de los intereses de los estudiantes como si fueran cosas espontáneas es una
falencia en el que cae el espontaneísmo rousseauniano. El interés no es una cosa absolutamente
individual, por el contrario, subyace en él una base histórica. Se amplía la visión de los
intereses cuando se lo relaciona con el origen social y político del mismo. Gramsci se refiere al
concepto de espontáneo en el sentido de no debidos a una actividad educadora sistemática por
parte de un grupo dirigente ya consciente, sino formados a través de la experiencia cotidiana
iluminada por el sentido común… (Gramsci, 1970: 311) Quienes promueven partir de los
intereses surgidos de la experiencia cotidiana, como si fueran cosas espontáneas e individuales
no consideran que tales experiencias acompañen las relaciones sociales históricamente
establecidas, no significando necesariamente el abandono de las formas de dominación que se
pretende combatir. .El abandono de la actividad educativa sistemática y disciplinada, el lidiar
con la rigurosidad del conocimiento por parte de los estudiantes, entra en relación con el
abandono en la responsabilidad de la dirigencia política en cuanto a los diferentes soportes que
demanda la transmisión de la cultura por parte de las instituciones educativas estatales. Esa
flexibilización del conocimiento trae incorporada la disminución de la visibilidad de la
autoridad, distorsión de la autoridad, pero no abandono de la autoridad conservadora.
2.- Las corrientes que centran el eje del proceso pedagógico en el educando, conduciendo
el trabajo del docente a una prudente e imperceptible supervisión y a un papel más de testigo
que de actor, van conduciendo a una merma progresiva de los elementos normativos en la
docencia. La conclusividad definitiva de los temas de estudio, la inhabilitación de la oposición
de los estudiantes hacia el profesor, la censura del debate, no contribuyen a la necesaria
sistematización que demanda el trabajo de estudiar. Al profesor le asiste la responsabilidad de
buscar un determinado nivel de presentación general y sistemática de la materia de estudio que
enseña, tanto como la necesaria fundamentación del significado y la dirección consciente de los
contenidos. En ese marco, para la enseñanza de la literatura, plantea ajustar la elección de los
autores a algunos intereses de los estudiantes, a criterios de estabilidad, libertad y realismo de
los profesores, así como a niveles de intensidad diferentes en su estudio. (Real de Azúa, 1958)
Esa sistematización requiere que la tarea docente disponga de un cierto retiro “clerical”, en el
sentido de un necesario distanciamiento de lo meramente especulativo y manipulativo, que
permita la profundización y la especialización, al tiempo que situarse en el mundo para que, sin
perder toda su esencia, pueda devenir en otra cosa diferente y superior.
3.- Advierte acerca la confusión entre enseñanza y educación. Plantea que el
perfeccionamiento de la enseñanza ha sido acompañado por el desmedro de la educación, el
sentido integral de esta última se ha ido perdiendo. Los procesos de la enseñanza y del
aprendizaje como parte del alcance cognoscitivo de los jóvenes necesitan ser vinculados, al
mismo tiempo que diferenciados, de los fines que la educación de una sociedad se propone.
Para Real de Azúa, son fines de todo el sistema educacional – entre otros - la formación de la
personalidad, el acceso a los bienes de la cultura que se proyecten en una imagen del mundo y
de la vida, de experiencias espirituales de contemplación, arte y reflexión, la posesión del
conocimiento, la comprensión de las circunstancias histórico-geográficas que condicionan el
vivir de los hombres. Estos fines dirigidos a los seres humanos que componen una sociedad y
concretados a través de acciones educativas conllevan elementos normativos que trasuntan
tanto una filosofía de la educación como una educación estética. Desconocer las finalidades
educativas ha llevado a la pérdida del sentido orientador del propio proceso de enseñanza.
Argumenta que la existencia de una cultura y una ciencia objetivadas como valioso legado de
civilización, necesitan de una educación que sea, en parte, recepción por parte del estudiante,
como antes lo fue por parte del profesor, aunque éste reelabore activamente lo sustancial desde
la cultura y la ciencia, dejando bien claro que nadie puede, sensatamente, añorar el antiguo
J ardín de los Suplicios didácticos ni la desaforada potestad del pater-familias.
4.- Deshila el papel de la crítica en el trabajo educativo. El profesor se aleja del dogmatismo
cuando, sin olvidar fundamentar racionalmente la necesidad, la función y los modos de
atracción de cada curso, escucha los replanteos sensatos de los estudiantes y las críticas
fundadas a sus puntos de vista y opiniones. Distingue las diferentes características que puede
tener la crítica de los estudiantes. Puede tratarse de una crítica interna, cuando el estudiante
identifica una desconexión o falta de coherencia entre la exposición de un cuerpo de
conocimiento por parte del profesor, con sus propios supuestos, puntos de vista, métodos y
valores. Puede tratarse de una incriminación del estudiante respecto a la falta de información
del profesor, o puede tratarse de una crítica externa por parte del estudiante, desde su postura o
ideología distinta a la del profesor. Pero no deja de alertar acerca de un sentido infiel de la
crítica que consiste en la vociferación de un lote de estereotipos recién aprendidos, y eso,
puede tener valor tanto para el docente como para el estudiante. Diferencia la angustiosa
molienda de la cual muchas veces hace uso el profesor con respecto a las objeciones de los
estudiantes, de lo que sería más aconsejable poner en práctica por parte del profesor, el “filiar”
primero el disenso y hacerlo explícito, circuir el punto y casi siempre postergarlo lo más
cortésmente posible en vista a una confrontación más amplia y sistemática, que se hará o no de
acuerdo a las posibilidades de tiempo, grado de interés remanente o de la eficacia de
ulteriores desarrollos. (Real de Azúa, 1992: 166). Separa la humillación o la ulcerante
dependencia de lo que puede significar una actitud de modestia de parte del estudiante, cuando
en las primeras etapas pareciera mostrar una receptividad matizadamente indiferente. Otra cosa
es la necesaria constricción angustiosa que requiere el enseñar y que – a veces - lleva al
profesor, a desestimar preguntas que los estudiantes creen pertinentes. Pero el profesor que
conoce la globalidad del curso sabe que el lugar de la cuestión es otro que aquel que se le
busca y que dárselo antes de llegar a aquél se paga en demora, desorden, desorganización.
Con todo; si la deshecha, luce mal y si no lo hace mal cumple con su tarea. (Real de Azúa,
1992: 55) Plantea que los estudiantes, muchas veces están en condiciones de apreciar en los
profesores cierto brillo expositivo, la seguridad, la eficacia didáctica, la devoción a la función.
No obstante, no siempre están en condiciones de apreciar cabalmente otras cuestiones como
originalidad y creatividad intelectual, la riqueza y profundidad de su formación, el valor de su
labor anterior, sus dotes de sutileza y discriminación, su cabal inteligencia, tal vez su
competencia académica global. (Real de Azúa, 1992: 56).

Encuentro cuatro: Entre pedagogía y literatura
Enseñanza de la literatura y enseñanza de la pedagogía, aparecen en Real de Azúa como
dos hechos inseparables, pero que, frente a las complejidades que asume la sociedad y el
hombre, requieren de mayor problematización. La búsqueda de profundizar en las
especificidades del conocimiento no puede conducir a la pérdida de referencias teleológicas y
ontológicas a las que se orienta la educación como actividad humana y política. No se puede
concebir a la educación como preparación para la vida o como lucha por la vida, como si la
vida fuere un acontecimiento que ha de sobrevenir, y por lo tanto que no está aconteciendo. Si
esto acontece es porque el homo economicus toma la delantera al homo sapiens y pretende
guiarlo, sin caer en la cuenta que no hay mejor preparatorio para la vida, para todas las
formas de vida humana, que lo que precisamente no es preparatorio para la vida, sino esencia
espiritual de la vida misma y por tanto, valor en sí: la cultura. (Real de Azúa, 1964: 253).
Son múltiples las razones de la sociedad moderna que apresuran, cada vez más
tempranamente, a producir hombres aptos para la convivencia y la competencia social. Por eso
los maestros, y los educadores de la juventud, tienen la urgente y extraña responsabilidad de
defender a los jóvenes contra ciertas formas de civilización y contra cierto tipo de
conocimiento y de estilo vital que en la práctica, se revelan como eficaces para mejorar la
situación económica y social de quienes se adaptan a ellos. (Real de Azúa, 1964: 563) Cree
que los educadores cumplen un importante papel en la protección de los jóvenes contra ciertos
alfabetos útiles que llevan a que cada vez más estudiantes se pregunten para qué sirve la
literatura y qué tiene que ver la poesía con las carreras profesionales que ellos han elegido.
Tal vez esta respuesta pueda ser dada si se comprende la estrecha relación entre la literatura y
la pedagogía. Identificar lo pedagógico de la literatura, es identificar la función educadora de la
literatura, la literatura como gran teatro del mundo ya que ella le mostrará al adolescente todos
los abismos y todos los laberintos y le enseñará, a la vez, a no caer y a no perderse en ellos.
(Real de Azúa, 1964: 565) Ese sentido del amor que trasciende toda utilidad, es hoy más
necesario que nunca para poder conocer a los jóvenes y comunicarse con ellos. Sin el Eros
pedagógico no hay método capaz de llegar al corazón de una juventud que se ha desarrollado
en la escuela de la avidez, de la velocidad, del lucro y de la ambición. Se refiere a que gran
parte del estudiantado que asistía a la enseñanza secundaria de su época pertenecía a la clase
media, a la pequeña burguesía portadora de la idea de progreso como rápido y exitoso
encumbramiento social y de bienestar económico. En una especie de alegoría anunciatoria
avizoró la prolongación hasta nuestros días del impacto de las fuerzas productivas, que
aprovechando los conocimientos de la más alta ciencia especulativa, conjugados con las
mejores técnicas de su espíritu pragmático, han conducido a que hoy parezca no tener sentido
en los adolescentes la pregunta por la cólera de Aquiles o la duda de Hamlet. En las clases de
literatura de Real de Azúa, ya aparecía la clásica pregunta de muchos estudiantes con la que
también se enfrentan los profesores de hoy: ¿para qué sirve la literatura?. La pedagogía de la
literatura podrá desnudar la verdad y espetar la primera afirmación: la poesía no sirve para
nada. Entonces, el auditorio quedará asombrado de ver que sus más firmes convicciones son
compartidas por la única persona que tendría el deber de rebatirlas. Algunos se indignarán
ante el cinismo y la desfachatez de una actitud tan poco académica y asumirán la defensa de la
literatura. Entonces, el profesor podrá hacer la segunda afirmación: la diferencia más sutil y
más radical entre el hombre y el resto de los animales es que el hombre es el único animal que
hace cosas que no sirven para nada y que, por lo mismo, esas cosas son las más características
y distintivas de lo humano. (Real de Azúa, 1964: 563).
Esto lo lleva a inclinarse por el movimiento poético de los bienes del conocimiento en la
voz de todo educador, como supuesto previo del goce que despierta el bucear en las bellezas
ocultas que no se dejan descubrir a los primeros intentos de exploración, pero que contribuye a
la formación de un gusto estético más amplio y más profundo. Sube la apuesta pedagógica de
la literatura cuando expresa que el conocimiento literario está en todo lo que implica la
abstracción de lo individual y en la generalización de experiencias singulares como vía de
enseñanza. El enseñar es en cierto modo poner al enseñado en unos andadores que son la
formación de criterios de dilucidación y valoración, la posesión de unos esquemas de esos
mental events de que habla Richards que se harán después connaturales a sus futuras
experiencias. Que esos andares deban después abandonarse es tan cierto como que,
prologalmente, son imprescindibles. (CIESU, 1987: 53).

Encuentro cinco: Acerca de la laicidad

Al redil de la laicidad parece ser la consigna con que comenzaba el proceso de ataque a la
autonomía universitaria y del sistema educativo en general, en los prolegómenos de la dictadura
militar que se avizoraba en el entorno de la década de los ’70. Tal vez, el punto de ruptura de la
sociedad uruguaya del momento, en que sitúa Real de Azúa el debate sobre la laicidad,
proporciona elementos para comprender, que casi siempre, dichos debates emergen en forma de
diatriba cuando las sociedades experimentan quiebres en sus procesos históricos.
Generalmente, la fuerza del debate acerca de la laicidad, sube de tono cuando en algún plano de
la estructura social se generan tensiones producidas por algún tipo de transformación.
1.- El redimensionamiento y redefinición del modelo que en aquel momento Real de
Azúa calificaba como el perimido Uruguay batllista, colocaba a los diferentes ámbitos
educativos en una posición de frontalidad frente a los centros de poder en cuanto a valores,
proyectos y representaciones. En su momento, el pasaje de la sociedad sacralizada a la sociedad
secularizada trajo consigo una relación conflictiva entre el Estado y la Iglesia Católica, que fue
derivando en la relativización de los contenidos religioso-dogmáticos en la enseñanza pública.
En la antesala del período dictatorial de los ‘70, la invocación a la laicidad de parte de los
sectores de gobierno de la época, parecía ubicarse en el inicio de una acumulación de fuerzas
contra-hegemónicas de sectores procedentes de diversas líneas de izquierda que afianzaban su
unidad. La laicidad como defensa y reivindicación de exposición de las diferentes posturas, era
levantada como un emblema de defensa frente a lo que se denunciaba como imposición de
contenidos político-dogmáticos en la enseñanza pública, en particular, lo que las fuerzas en el
gobierno consideraban como dogmatismo marxista. Frente a la insistencia de que la
interpretación marxista de los fenómenos sociales, económicos, políticos y culturales, es
acusada de hegemonía y unilateralismo, el autor argumenta que más bien precisamente, las
diversas variedades y matrices marxistas constituyen hoy la vertebración y (aun más) el marco
ambiental de lugares comunes más importantes del conjunto de las ciencias del hombre y la
sociedad en el occidente pluralista y capitalista del tercer tercio del siglo XX. (Real de Azúa,
1992: 147) Explica que en cierta forma el marxismo juega a mediados del siglo XX, el mismo
rol que desempeñó el positivismo a fines del siglo XIX, la escolástica tardía a fines del siglo
XV y principios del XVI, como aporte a las aperturas y transformaciones que se avizoran en los
tiempos que corren.
2.- Señala Real de Azúa, que generalmente la enseñanza se desenvuelve entre los
apremios del año lectivo y la necesidad de alcanzar ciertos niveles de profundidad, así como el
tratamiento de las diferentes aristas de los temas que son objeto de estudio. En ese marco, el
planteo de que se respeta la laicidad si se realiza una exposición de todas las posiciones, puede
traer aparejado el riesgo de convertir el curso en una enciclopedia de deshojar margaritas, no
permitiendo que el estudiante arribe a ninguna conclusión fundada. De esta idea se podría
desprender que el profesor podrá escoger para profundizar, a sabiendas de que el estudiante, a
lo largo de sus estudios se encontrará con otros profesores que realicen otras opciones. El autor
parece situarse en la perspectiva del recorrido total que realiza el estudiante por las
instituciones educativas y no en la brevedad de un año lectivo y de una asignatura, deduciendo
–así-, que el estudiante tendrá garantizado el respeto a la laicidad.
3.- En ese sentido, a la laicidad la emparenta con la libertad de cátedra, la que se
constituye en una garantía que resuelve el problema de la enseñanza sobre una pluralidad de
cátedras y profesores, con distintas orientaciones, sobre una general restricción del ánimo
apostólico, sobre una auténtica, firme, materialmente posibilitada voluntad de actualización
científica... (Real de Azúa, 1992: 146)
Plantea que las acusaciones de hegemonía de las posiciones marxistas no son absolutas y
que tales afirmaciones encuentran la prueba en la vitalidad de que disponen otras corrientes de
pensamiento que se enseñaban en la época, tanto en la Universidad y en otros centros de
enseñanza como la sociología empírica y funcionalista, el estructuralismo, el psicoanálisis, el
personalismo cristiano, el neoliberalismo... La existencia de multiplicidad de corrientes de
pensamiento, actúan de manera vitalizadora al oponerse dialécticamente en la escena de las
discusiones y se pregunta qué ocurriría si uno de los dos términos de la tensión desapareciera
compulsivamente.... (Real de Azúa, 1992). Con un sentido premonitorio, a la vez que situado
en el escenario latinoamericano que comenzaba a otearse, alertaba que toda prohibición oficial
del marxismo expresada en destituciones, confiscaciones de materiales, sólo ha de conseguir
retrasar el enriquecimiento pluralista. La pretensión de agotamiento de las posiciones marxistas
sólo podría legitimarse si se le opusiera el desarrollo de otras posturas doctrinales y no su
eliminación por decreto ni su persecución. Recuerda que en las funciones intrínsecas a
cualquier formación universitaria como son las relaciones entre investigación y docencia,
confluyen las condicionantes históricas de la sociedad tanto como las corrientes ideológicas y
científicas universales, las tendencias intelectuales, sociales y políticas de los órdenes de
profesores y estudiantes que actúan en ella, y la tradición interna de los institutos mismos.
(Real de Azúa, 1992: 151-152).
4.- Otro punto que parece querer dejar en claro es la diferencia entre objetividad y
objetivismo. Cualquier persona con cierta formación en docencia e investigación sabe que la
preocupación por la búsqueda de la objetividad y la cientificidad de cualquier conocimiento son
metas afanosamente perseguibles para conseguir el leal ejercicio de la inteligencia. Conviene
tener presente también, que cualquier conocimiento es inevitablemente objeto de asedio de
diferentes ideologías. A quienes colocándose sobre ciertas posiciones que se presentan como
universales, alejadas de toda posibilidad de crítica, por lo menos les cabría la sospecha de
situarse ante un reacio supuesto ideológico y ante una deliberada confusión que torna la actitud
objetiva en una actitud objetivista y neutral. Deliberada confusión que trae aparejada la
tentativa de alienar a los jóvenes para percibir y analizar la realidad y para concebir las
soluciones que permitan transitar por el camino de las transformaciones sociales. No deja de
sorprender la elocuencia con que anuncia los riesgos a que podría conducir la compra
extranjera de investigación, sin ajuste a las particularidades del medio, que conduciría a los
docentes a actuar como meros repetidores y a aceptar pasivamente la dependencia cultural.
Tan vigente, ayer como hoy, la máxima de Carlos Real de Azúa, al establecer como algo
fundamental en la vida de cada profesor, el deber moral de adherir como hombre, como
investigador y como ciudadano a los valores éticos, sociales y políticos de conciencia nacional.
Máxima que adquiere coherencia en una vida que dedicó a pensar y entender para cambiar el
país.

Bibliografía

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Uruguayos, Ediciones del Nuevo Mundo.
GRAMSCI, A. (1970): Antología. México, Editorial Siglo XXI.
REAL DE AZÚA, C. (1958): “Problemas de la enseñanza literaria: la elección de autores”,
Anales del Instituto de profesores “Artigas”, Enseñanza Secundaria, Montevideo. 1958.
REAL DE AZÚA, C. (1964): Antología del Ensayo Uruguayo Contemporáneo. Tomos I y II.
Montevideo, Departamento de Publicaciones de la Universidad de la República.
REAL DE AZÚA, C. (1992): La Universidad. Montevideo, CELADU.
COMUNICACIÓN VISUAL
Daniela Tomeo
40


El edificio del IPA y sus murales

Si bien la pintura mural en los años treinta de tiene otros ejemplos en Montevideo, el
fresco de Demetrio Urruchúa en el actual edificio del IPA tiene el valor de ser uno de los
primeros del Río de la Plata y el primero de importancia para el pintor argentino.

El edificio

En 1929, Le Corbusier, el arquitecto más famoso del siglo XX llegó a Montevideo. Sus
jóvenes colegas, Octavio de los Campos, Milton Puente, Hipólito Tournier, Leopoldo Agorio y
Mario Muccinelli lo recibieron, le enseñaron la ciudad y quedaron inmortalizados en una foto
que testimonia desde entonces el pasaje del maestro suizo francés por el Río de la Plata. La
ciudad enseñada se caracterizaba por la riqueza de su arquitectura ecléctica a la que el art decó
iba trayendo vientos de modernidad- Esta también había llegado al Estado uruguayo y el
batllismo había inaugurado desde los inicios del siglo XX un plan de obras públicas que dotó a
la ciudad de emblemáticos edificios, entre los cuales sin duda el Palacio Legislativo fue el más
representativo. El eclecticismo y algunas modalidades del art nouveau se dejaron ver en
construcciones con fines educativos construidas en la primera década.
41
En los años treinta un
nuevo impulso edilicio llegó al Estado, concretándose en obras de corte moderno. Si nos
detenemos solo en las destinadas a la educación podemos destacar el Hospital de Clínicas, el
Instituto de Higiene, las escuelas experimentales, las Facultades de Arquitectura, Ingeniería y
Química y el edificio que nos interesa recorrer hoy: la Sección Femenina de Enseñanza
Secundaria o Instituto J osé Batlle y Ordóñez.

El año 1929 es recordado por la crisis económica, que se prolongó por varios años. El
joven arquitecto Octavio de los Campos, recibido en 1930, había partido casi inmediatamente a
Río de J aneiro en busca de horizontes laborales más auspiciosos. Desde Montevideo, sus
colegas y compañeros de generación Puente y Tournier
42
, le envían las bases de un nuevo
concurso al que el Estado convocaba: la Sección Femenina de Enseñanza Secundaria y
Preparatoria. El hermano de Puente trabajaba en Pluna
43
, lo cual facilitó el ir y venir de ideas
desde Río. La iniciativa cobra la forma del proyecto, que se presenta en 1935 y que en 1937
obtiene el primer premio.
44
La obra fue un claro exponente del racionalismo propio de los años
treinta: ausencia de decoración o referentes historicistas, muros blancos y simple volumetría.
La planta se organizó en forma de ele destacando el patio central como fuente de luz y
ventilación. El propio De los Campos resaltaba en una entrevista realizada en 1976, como
característica de la obra, su “espíritu de modestia, pensando siempre que somos hijos de un
país donde no son posibles ciertos alardes suntuosos que luego tendrían que pagar las futuras

40
Profesora del Instituto de Profesores “Artigas”.
41
Edificios escolares: Escuela Brasil, Escuela Alemania, Escuela en la calle Maldonado, otra en Maldonado, El edificio de la Facultad de
Derecho, de Medicina, de Agronomía, el Instituto Alfredo Vázquez Acevedo fueron construidos en la primera década del siglo XX.
42
No haremos un inventario de los múltiples edificios realizados por la empresa constructora, solo desatacaremos el Edificio Centenario (25 de
Mayo e Ituzaingó) de 1930, caracterizado por un lenguaje moderno de clara filiación expresionista.
43
Entrevista realizada en marzo de 2008 al Arq. J acobo Alfredo de los Campos, hijo de Octavio De los Campos.
44
El segundo premio es para el Arq. Fresnedo Siri, el tercero para el Arq. J .H. Domato compartido con los arquitectos M. Di Stasio e I.
Amorin. Los proyectos se publicaron en la Revista Arquitectura. No. 190. 1937
generaciones.”
45
En la misma entrevista, De los Campos reconocía la influencia que la
arquitectura holandesa, en especial W. M. Dudok, conocida a través de libros y revistas, había
tenido en la formulación del proyecto.

El mundo en los muros

En Europa, donde la abstracción había irrumpido fuertemente en las dos primeras décadas
del siglo, movimientos como la Nueva Objetividad, magníficamente representado por Otto Dix,
Max Beckmann o George Grosz, volvían una mirada al desgarrador mundo que se
desmoronaba. Era el final de los años veinte y el mundo se volvía cada vez más inquietante.
Desde el poder, la figuración también encontró adhesiones. El nacionalsocialismo y el
estalinismo apelaron a la alegoría realista como medio de comunicación y aleccionamiento de
las masas.
En América latina, los muralistas mexicanos encabezados por la figura de Diego Rivera
se alzaban como líderes de una pintura con una función didáctica y popular, que campeaba
desde los bastos murales de edificios públicos. Su prédica recorrió el continente y su obra se
extendió desde Chicago y Nueva York hasta Buenos Aires. La década del treinta confrontó a
los intelectuales rioplatenses con la realidad de la guerra civil española y con las consecuencias
económicas de la Gran Depresión. La figuración y el realismo fue para algunos de ellos, el
lenguaje para dar respuesta al conflictivo mundo que los rodeaba. Antonio Berni explicaba:
“Para mí el realismo era una suerte de denuncia pero que implicaba libertad expresiva amplia
en cuanto a los medios con que se manifestaba.
No hacía hincapié sobre el tipo de imagen que debía emplear o el estilo.”
46

En 1933 llegó el mexicano David Alfaro Siqueiros a Montevideo y luego a Buenos Aires.
Dio conferencias, publicó ilustraciones en algunos medios de prensa y defendió la pintura
mural dirigida a las masas. En Buenos Aires varios jóvenes pintores, siguieron atentamente su
discurso y colaboraron en la única obra que dejó el mexicano en estas tierras, un mural en la
propiedad Los Granados del director del diario Crítica, el uruguayo Natalio Botana.
47
El grupo
formó el Taller de Pintura Mural, que integró luego Demetrio Urruchúa y emprendió la
realización de obras en distintos edificios porteños, principalmente espacios comerciales. La
obra más conocida del grupo es la cúpula de las Galerías Pacífico realizada en 1945.
48


El pintor

El mismo año que el arquitecto De los Campos naciò el pintor Demetrio Urruchúa en
Pehuajó, provincia de Buenos Aires. Hijo de humildes padres españoles, su formación fue
básicamente autodidacta. En la Asociación Estímulo de Bellas Artes de Buenos Aires estudiò
con Eugenio Daneri y conociò a quienes fueron algunos de sus camaradas de generación. Su
viaje a París en 1924 tuvo una duración breve, apenas tres meses, apremios económicos lo
obligaron a regresar al país sin haber podido estudiar-
En los años treinta su pintura se afirma en los temas sociales, incursiona en el grabado y
realiza exposiciones en Montevideo y Buenos Aires. Entre 1937 y 1941 realiza pinturas y
monocopias dedicadas a la Guerra Civil Española, en 1939 una serie de monocopias adquiridas

45
Entrevista al Arq. Octavio de los Campos realizada por los arqs. Mariano Arana, Lorenzo Garabelli y J osé Luis Livni el 24 de agosto de
1976. Publicada en Revista Arquitectura. No 262en noviembre 1992. Pág, 38.
46
LOPEZ ANAYA, J orge- Arte argentino- Pàg. 251
47
El mural realizado en la propiedad de Botana no tenía contenido político. Se tituló Ejercicio plástico y su tema era una figura femenina
desnuda que se repetía varias veces ocupando paredes, piso y la bòveda del techo. Allí trabajaron Antonio Berni, Lino Enea Spilimbergo, J uan
Carlos Castagnino y el escenográfo uruguayo Enrique Lázaro.
48
Allí trabajaron Urruchúa, Spilimbergo, Castagnino, Colmeiro y Berni. El mural de Urruchúa estaba dedicado al tema La fraternidad.
por el Museo de arte Moderno de Nueva York se centraron en imágenes del ghetto de Varsovia.
En una carta escrita en esos años define su obra: “… mi pintura es agria y terrible, pues
quisiera hacer volar el vaticano con ella (acepto que ustedes sonrrian).tal es el odio que le
tengo a los bandidos que trafican con los seres humanos. Desearia la misma suerte a
Inglaterra y todos los imperialismos del mundo, y si en realidad las condiciones de plastico
llegan algun dia a dar todo aquello que uno sueña (tengo fé), estas estaran siempre aparejadas
al espíritu de rebelión y destrucción que las inspira y las anima con vehemencia. El odio ha
ellos, creando ustedes, no es por deducción sino una condición propia del espíritu de nuestra
época. Yo soy hijo de ella. (...)
Yo estoy como pintor con la pintura buena y noble, pero como vicho viviente estoy con
los que gritan, y como las obras, no son sino el resultado del espíritu del hombre, mi pintura
no puede menos que tener el sabor de la blasfemia, el odio, el insulto y la rebelión.”
49

En ese año de 1939 Urruchúa realiza una exposición en el Ateneo de Montevideo, desde
donde la AIAPE (Asociación de intelectuales, artistas y periodistas), llevaba adelante una
combativa lucha contra el fascismo europeo y seguía con obsesiva atención los episodios de la
Guerra Civil española- Liderada por intelectuales comunistas, el grupo realizaba actos,
manifestaciones y organizaba exposiciones a la vez que publicaba una revista que daba cuenta
de su intensa actividad. La exposición causó impacto en los uruguayos y fue comentada
favorablemente por artistas como Carmelo de Arzadum
50
y Edmundo Prati, quien se refiere a
Urruchúa como un gran pintor “dentro del arte propagandista revolucionario (...) es de lo más
fuerte e impresionante.”
51

Es a raíz de esa exposición de grabados en El Ateneo, que Urruchúa conoce a los
arquitectos De los Campos, Puente y Tournier, quienes tiene la idea de incorporar un fresco al
edificio de la Universidad de Mujeres recientemente inaugurado. Asì relata la experiencia el
propio pintor en una carta dirigida en 1942 a Lincoln Kirstein, Director del Museo de Arte
Moderno de Nueva York: “Dos años después comencé el trabajo, aunque ya había sido
desechada la idea de decorar al fresco la Universidad de Mujeres de la que ellos eran los
arquitectos, por el costo que tal obra demandaba. El trabajo se redujo entonces a la sala de
lectura y le dí término un año y medio después.
Naturalemente Ud. sabe que en estas cosas suelen hacerse una cantidad de trámites y
buscar un sin fin de puntos de apoyo. De todos modos, yo no hice personalmente ni una sola
gestión y estoy muy agradecido de las personas que con tanto empeño se propusieron vencer
una serie de graves dificultades para que el trabajo llegara a realizarse. (...) Luego, además de
los arquitectos, los principales promotores de haber obtenido yo el trabajo fueron mis buenas
camaradas Carmen Garayalde y Amalia Polleri.”
52
Efectivamente fueron estas artistas,
alumnas de Urruchúa y con quienes mantiene en esos años una intensa correspondencia quienes
impulsan la obra, señalando como antecedente los murales de Diego Rivera en la Secretaría de
Educación de México. La hija de Amalia Polleri, Isabel Viana, recuerda frecuentes visitas al
edificio mientras el pintor realizaba la obra.
La temática de los murales no tiene la violencia de la denuncia política de los grabados,
sino que refleja un sentido humanista màs amplio que el pintor da a su tarea y que lo vincula a
una vertiente clásica. La mujer es protagonista, maestra, agricultora, madre, por supuesto una
temática vinculada a la función del edificio en que se inscribe. Las figuras sólidas ocupan un
espacio intemporal en el que el mensaje es reforzado por textos inscriptos en cintas que parecen
flotar al igual que las protagonistas de la obra, en un tiempo y espacio eterno como son los
valores que destacan.

49
Carta dirigida desde Buenos Aires a A. Polleri. 1939
50
Carmelo de Arzadum- Urruchúa- Rev AIAPE J ulio 1939. Pàg. 2
51
E. Prati, Revista Nacional. Diciembre 1939. Pàg. 44
52
Carta de D- Urruchúa al sr Lincoln E. Kirstein fechada en Buenos Aires. 1942 Los materiales y pinturas fueron aportados por la Universidad
de Mujeres, dirigida en ese momento por la Sra. F. Beretervide.
En su autobiografía el pintor describe la obra de esta manera: “El tema por mí
desarrollado fue ‘la mujer compañera del hombre’, compuesto de cinco paneles en una larga
pared de veintitrés metros de largo, tres de alto y cinco de ancho como distancia para verlo.
(...) Trabajé más de un año y quedé conforme con mi trabajo. (...) El muro tiene en sí un tanto
de ceremonia, porque inmediatamente que se pinta entra a actuar en función de algo, y sus
personajes estarán narrando un hecho y lo hacen ceremoniosamente para ser más
expresivos.”
53

Amalia Polleri, quien en muchas oportunidades escribió artículos sobre la obra de
Urruchúa dice: “No persigue una inùtil y pura realidad objetiva. Va más adentro en la cabeza y
el corazón de los hombres, como en los suyos propios. Pinta ideas, pensamientos, verdades
generales de todos los tiempos y de ahora...”
54

Esta temática alegórica humanista será tratada por el pintor en murales posteriores. La
fraternidad en las Galerías Pacífico, en 1945. También podemos mencionar el fresco realizado
en 1943 en la Sociedad Hebraica Argentina (Sarmiento 2233) cuyo tema fue La cultura
dignifica a los hombres y hermana a los pueblos. En esta obra se destaca la figura femenina con
sentido alegórico como portadora de la cultura- En la Galería de San J osé de Flores temas como
la pintura, la siembra, la música, el amor, reflejan la esencia humana.
La pintura mural como formato, es para Urruchúa sustancialmente diferente de la de caballete,
en ella el tema es la base. “La pintura mural y la de caballete son profundamente opuestas- Un
muro no puede encuadrarse dentro de las formalidades de un cuadro común. Los destinos son
opuestos. En la pintura de caballete se parte directamente de las virtudes plásticas hacia el
contenido o tema que podrá tener o no grandeza, pero éstos no han de ser nunca un objetivo
final necesariamente. El tema puede significar una virtud, pero nunca será el cuadro mismo. De
modo que podemos convenir que ene l cuadro se puede prescindir del tema, mientras que en la
pintura mural no. El tema es su columna vertebral”
55
.
Nota. Las cartas citadas de D. Urruchúa y las notas de Amalia Polleri están en poder de la
Sra- Isabel Viana Polleri y fueron consultadas por la Sra. Olga Larnaudie quien gentilmente las
puso a mi disposición. Para ella el merecido agradecimiento. Demetrio Urruchúa escribió:
“Memorias de un pintor”, editado por Ed. Hugo Torres y cia en 1971. Solo pude encontrar un
ejemplar en una librerìa porteña que no lo tenía a la venta, tampoco la biblioteca del Museo
Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires tenía el libro. Sin embargo las memorias son citadas
casi textualmente en Demetrio Urruchúa. “El pintor olvidado” de J osé Enrique Paredero-
Buenos Aires- 2004.

53
Citado en PARADERO, J . E. Demetrio Urruchúa. El pintor olvidado. Pàg. 36
54
Borrador de un texto dedicado a la obra de Urruchúa. En poder de la Sra Isabel Viana Polleri.
55
Citado en PARADERO, J . E. Demetrio Urruchúa. El pintor olvidado. Pág. 35
ESPAÑOL


Fiorella Bacigalupe
56
Cristina Píppolo
57


Latinae Radices (I). Una prueba de diseño de los repertorios verbales desde la perspectiva de
la morfología histórica



Presentación

La presente comunicación tiene como fin presentar los primeros resultados del proyecto
Latinae Radices (LAR) que, en el marco de las actividades realizadas por la Sala coordinada de
Latín, Gramática Histórica e Historia de la Lengua Española del Departamento de Español,
fuera aprobado, en el año 2008, por la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente
(ANEP CODICEN).
En el estado actual del trabajo, puede exponerse un diseño primario de los repertorios
verbales del latín que, estudiados desde la perspectiva de la morfología histórica, permiten, por
un lado, examinar conjuntamente el léxico latino y el léxico del español y, por otro, ofrecer una
guía verbal de la lengua latina que, acotada al corpus de la literatura clásica, organiza el
vocabulario a partir de elementos radicales y derivacionales.
El emprendimiento cuenta con un equipo de investigación que reúne estudiantes y
docentes de distintos centros: Fiorella Bacigalupe, profesora de Latín del Profesorado
Semipresencial; María J osé González, profesora de Latín del Centro Regional de Profesores del
Centro; Marco Maidana, estudiante de Español del Instituto de Profesores “Artigas”; María
Lilián Palermo, profesora de Historia de la Lengua Española del Instituto de Profesores
“Artigas” y del Profesorado Semipresencial; Cristina Píppolo, profesora de Latín e Historia de
la Lengua Española del Instituto de Profesores “Artigas” y docente de Lengua y Literatura
Latinas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación; Álvaro Revello, profesor
de Latín del Centro Regional de Profesores del Sur y docente de Literatura Universal I del
Instituto de Profesores “Artigas”; Adriana Uribarrí, profesora de Latín del Centro Regional de
Profesores del Este; María J osé Uricchio, profesora de Español en Enseñanza Secundaria y
Luis Augusto Moreira, Colaborador Honorario del Departamento de Filología Clásica de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
A los efectos de establecer enlaces con líneas de investigación conexas, el equipo
consulta a Marianela Fernández Trinidad, profesora de Latín y Lingüística del Centro Regional
de Profesores del Suroeste, a Ana Cruz Cabral, profesora de Latín del Centro Regional de
Profesores del Litoral y a Mariela Grassi, docente de Lingüística de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación.

Antecedentes y justificación

El Plan Nacional 2008 de Formación Docente prevé, para el Profesorado de Español,
dos cursos obligatorios de Lengua Latina y uno para el Profesorado de Italiano. Las restantes

56
Profesora egresada del Instituto de Profesora “Arigas”. Profesora de Español (ANEP. CES). Profesora de Latín (ANEP. DFPD. Profesorado
Semipresencial).
57
Profesora egresada del Instituto de Profesores “Artigas”. Profesora de Español (ANEP. CES). Profesora de Latín e Historia de la Lengua
Española (ANEP. DFPD. Instituto de Profesores “Artigas”). Asistente en Lengua y Literatura Latinas (UdelaR. FHCE).
carreras de Formación Docente, no incluyen cursos de lengua latina y griega o de historia de las
lenguas, pero sí de literatura clásica y medieval (Literatura Universal I y Literatura Universal II
en Literatura), de historia antigua y medieval (Prehistoria e Historia Antigua e Historia
Medieval y Temprano Moderna en Historia) y de filosofía antigua y medieval (Historia de la
Filosofía Antigua e Historia de la Filosofía Medieval en Filosofía). La afluencia a los cursos de
Latín en la carrera de Español de estudiantes provenientes de estas áreas conexas, sumada a la
de aquellos que asisten motivados por curiosidades intelectuales diversas, y,
fundamentalmente, la extensión de los cursos a todos los Centros Regionales de Profesores del
país, obliga a pensar en una alternativa didáctica que implique, a la vez, el contacto inicial con
la lengua latina y el acceso a las distintas manifestaciones de la literatura y la cultura clásicas.
El léxico científico, el derecho romano y el mundo del arte y la filosofía conviven en la
literatura latina. Ofrecer, por este medio, a los futuros investigadores y docentes terciarios y
secundarios, la perspectiva amplia y enriquecedora de un lexicón verbal elaborado sobre la base
de los textos más representativos de la latinidad, significa una vía de necesaria promoción de
los estudios filológicos y romanísticos en el Uruguay; un aporte imprescindible al docente de
Español que investiga la evolución de las lenguas, y una forma más del compromiso con los
estudios clásicos que esta institución ha asumido desde su fundación. Baste recordar los
nombres de los docentes que iniciaron, con prestigiosa e incuestionable labor, los estudios de
Filología Clásica y Lingüística Romance en el Uruguay: Eugenio Coseriu, Guido Zannier,
Armin Schlaefrig, Pedro Luis Heller, Lea Sestieri de Scazzocchio y Vicente O. Cicalese.

Fundamentación

A partir del examen morfológico – etimológico del vocabulario latino, es posible
distinguir una serie de raíces primitivas y de temas incrementados que, mediante la aplicación
de afijos derivacionales, genera y ramifica el tronco léxico de la lengua española. El estudio
sincrónico del sistema morfológico de la lengua latina sustentado en la distinción de proto-
raíces, conduce, inevitablemente, a la explicitación de cadenas diacrónicas: de esta manera, las
formas de derivación que se exponen en el trabajo en curso, evidencian la formación del léxico
latino y su transformación histórica. Por eso el lexicón se vuelve, por definición, una gramática
evolutiva que pretende describir un estado de lengua, el del latín clásico, y advertir sobre
estados sucesivos que atañen, fundamentalmente, a las distintas etapas de formación del
español. En este sentido, la elaboración de un repertorio general de raíces verbales latinas,
agrupadas en familias léxicas, permite un acceso razonado a los problemas de la segmentación
morfológica, facilita el estudio de las lenguas neolatinas, y ofrece, al profesor de Español, la
posibilidad de dar, en sus cursos, un material básico para la indagación etimológica.

Impacto

Teniendo en cuenta que en el Uruguay se imparten cursos de Latín (plan 1986 y 2008), de
Historia de la Lengua Española (plan 1986) y de Gramática Histórica (plan 2008) en el
Profesorado de Español, y que se constata, además, interés por estas disciplinas en otras áreas,
el impacto que se pretende lograr en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza se relaciona
directamente con la necesidad de estudiar el español desde la perspectiva diacrónica, y de
contribuir a ofrecer a los estudiantes científicos y humanistas que anualmente asisten a los
cursos de profesorado, un material de apoyo imprescindible para la iniciación en la lengua
latina y en los estudios histórico-filológicos.


Preparación

Desde el año 2006, un equipo de investigación integrado por docentes, egresados y
estudiantes de Español del I.P.A., se aboca a la preparación del proyecto. La discusión sobre las
características del mismo, a saber, objetivos, contenidos, impacto, determinación de los límites
del corpus y cuestiones metodológicas, ha insumido el primer año de trabajo. Durante el año
2007, se han realizado sesiones de prueba, se ha evaluado la eficacia de los procedimientos, de
los criterios de selección y análisis y se han fijado, con alguna flexibilidad, las bases teóricas.
Durante el año 2008, la constitución de la Sala Nacional nos ha permitido ampliar el equipo de
trabajo y beneficiarnos con la participación, por ejemplo, de algunos docentes de los Centros
Regionales y de la UdelaR.

Límites del corpus

El corpus de análisis está constituido por una selección de vocabulario de los autores más
representativos de la literatura clásica latina y acotado, por ende, a la producción documentada
entre los siglos II a. C. y II d. C. Esta opción no elimina la inclusión de términos de uso general
– arcaicos y tardíos – registrados en los lexicones clásicos.

Lematización

La selección de lemas se realiza teniendo en cuenta:

a) los campos léxicos agrupados en torno a una raíz verbal;
b) el vocabulario verbal de conocimiento imprescindible para la lectura de los textos
propuestos en el proyecto Quidam
58
.


Organización

Bajo la forma de un breve diccionario, el repertorio verbal ofrece dos partes:

a) un listado de referencia en el que se consignan las formas verbales con su enunciado
completo que, al remitir a la proto- raíz, funciona como soporte de la búsqueda;
b) el repertorio propiamente dicho, en el que las cadenas léxicas se agrupan en torno a la
unidad.madre.


Artículo

Cada artículo contiene el siguiente análisis.

En la primera columna:

a) la entrada primaria, con las raíces básicas (proto-raíces);
b) la entrada secundaria, con las raíces verbales;

58
Fernández Trinidad, M. y C. Píppolo (2008) “Quidam: Textos latinos anotados”. ANEP. Codicen. DFPD.
c) la entrada terciaria, con temas incrementados.

En la segunda columna:

a) los alomorfos posibles de cada entrada.

En la tercera columna:

a) los enunciados completos de las formas verbales correspondientes a cada entrada,
ordenados alfabéticamente, con:

1. la información gramatical correspondiente a la categoría del lema;
2. la información léxica ordenada en acepciones según criterio diacrónico (del
significado arcaico al significado moderno) y según el sentido de la referencia
(de la noción concreta a la noción abstracta);
3. la indicación prosódica de la longitud vocálica.


Muestra

El siguiente cuadro muestra el diseño con que se trabaja cada ítem léxico:



LAR
columna 1

columna 2 columna 3
nivel uno proto-raíces

alomorfos
nivel dos temas verbales

alomorfos formas verbales y
acepciones

nivel tres temas incrementados alomorfos formas verbales y
acepciones



De este modo, las páginas que se copian a continuación ejemplifican, según el
procedimiento, niveles que corresponden a estadios diferenciados históricamente y columnas
que oponen ocurrencias sincrónicas:



met
met [mens es]


meti dmtr, -r, -mnss sm tr. dep. Medir para.
migr
migr /migrav ädmïgrö, -ärè, -ävï, -ätùm intr. J untarse, unirse a.
min
ministr /ministrav

ädmìnïströ, -ärè, -ävï, -ätùm tr. intr. Ayudar, servir ||
juríd. Administrar, gobernar || Labor que se desempeña
acatando una orden.
mir
mir [mirat es]

ädmïròr, -ärï, -ätùs sùm tr. dep. Admirar, maravillarse ||
Desear, anhelar.
misc
misc / miscu
misce ädmïscèö, -ërè, -cùi, -mïxtùm o -mïstùm tr. Mezclar ||
J untar, unir, confundir.
mitt
ädmïttö, -èrè, -ïsï, -ïssùm tr. Dejar acercarse, admitir ||
fig. Dar acceso, permitir, no rechazar.
mitt / mis
ämïttö, -ërè, -mïsï, -mïssùm tr. Enviar, alejar || Dejar ir,
abandonar || Perder || Perdonar.
mol
mol [molit es]


ädmölìòr, -ïrï, -ïtùs sùm intr. dep. Esforzarse || tr.
Impulsar, acercar.
moli
ämölìör,-ïrì, -ïtùs sùm tr. dep. Apartar, desviar ||
Despreciar.
mon
mon / monu
mone ädmònèö, -ërè, -nùï, -nìtùm tr. Amonestar, aconsejar ||
Hacer recordar.
mord
mord / mord
morde ädmördèö, -ërè, -dï, -sùm tr. Morder, roer || fig. Quitar,
hacer algo astutamente.
mov
mov / mov
ädmòvèö, -ërè, -mövï, -mötùm tr. Mover, llevar,
transportar || Acercar, aproximar.
move



ämòvèö, -ërè, mövï, mötùm tr. Remover, separar, alejar
|| fig. Descartar, desechar || Deponer, relevar || Quitar.
mug
mug / mugiv

mugi


mugi ädmügìö, -ïrè, -ïvï (-ìï), -ïtùm tr. def. Mugir, bramar
responder a otros mugidos.
mulc
mulc / muls
mulce dmlc, -r, -s, -sm tr. def. Halagar.
murmur
murmur
/murmurav


dmrmr, -r, -v, -tm intr. Murmurar, susurrar
a alguien.
n
n /nav dn, -r, -v, -tm intr. Nadar hacia || Acercarse
nadando || Remar, bogar.


Observaciones

La selección realizada para el presente artículo, acotada al corpus delimitado, se ha
realizado en base a una parte mínima del léxico verbal latino perteneciente a la letra a.
Es necesario señalar que este es un trabajo de prueba, en preparación y discusión. No
contiene las raíces nominales ni la derivación participial, porque se ha priorizado, en esta
oportunidad, el carácter verbal del léxico analizado.
No aparece aquí, tampoco, el listado de referencia al que el usuario debe remitirse
inicialmente que, aunque está previsto en la versión final del trabajo, no es de relevancia para la
presentación.


Bibliografía básica

Fuentes:

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Análisis y crítica:

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Quicherat, L. (1835) Gradus ad Parnasum. Paris. Cormon et Blanc, 2 vol.
ROBERTS, E. A. y Pastor, B. (1997): Diccionario etimológico indoeuropeo de la lengua
española. Madrid. Alianza.
SEGURA MUNGUÍA, S. (2003): Nuevo diccionario etimológico Latín - Español y voces
derivadas. España. Universidad de Deusto.
Thesaurus Linguae Latinae (1900...): Leipzig. B. G. Teubner.













María José González
59

María Lilián Palermo
60

Adriana Uribarrí
61


Latinae Radices (II). La gramática histórica aplicada a la segmentación morfológica. Un
posible modelo para el español.

Introducción

El presente artículo se propone demostrar la aplicabilidad que tiene el Latinae Radices. El
repertorio de raíces latinas está pensado para quienes se interesan por la lexicología, la
semasiología y la morfología.

Este artículo está dirigido a los profesores y a los estudiantes de Español del Instituto de
Profesores “Artigas” y de los Centros Regionales de Profesores, que educan o educarán en el
nivel secundario y que utilizan o utilizarán los estudios del léxico, la semántica y la morfología
para acercar a los alumnos al conocimiento de la lengua, con el fin de ampliar su capacidad
interpretativa. En las clases, los estudios sobre el léxico, la semántica y la segmentación
morfológica resultan útiles y, al mismo tiempo, dudosos. Son pocas las herramientas que
permiten la transposición didáctica de fenómenos lingüísticos tan complejos y discutibles. Por
lo tanto, la intención del presente escrito es mostrar la utilidad, la necesidad y,
fundamentalmente, una aplicación del LAR focalizada en la enseñanza secundaria.

Ya que en los textos las relaciones entre las palabras pueden ser olvidadas pero
recordables, se utiliza un texto en español.

El hombre ha olvidado constantemente las palabras, pero en ellas perdura lo que para él
han significado.

Las palabras son cosas

Se cita a continuación el texto sobre el cual se harán los comentarios, un soneto de J orge
Luis Borges:

Las cosas

El bastón, las monedas, el llavero,
La dócil cerradura, las tardías
Notas que no leerán los pocos días
Que me quedan, los naipes y el tablero,
Un libro y en sus páginas la ajada
Violeta, monumento de una tarde
Sin duda inolvidable y ya olvidada,
El rojo espejo occidental en que arde

59
Profesora de Español (ANEP. CES). Profesora de Latín (ANEP. DFPD. Centro Regional de Profesores del Centro).
60
Profesora de Español (ANEP. CES). Profesora de Historia de la Lengua Española (ANEP. DFPD. Instituto de Profesores “Artigas”.
Profesorado Semipresencial).
61
Profesora de Español (ANEP. CES). Profesora de Latín (ANEP . DFPD. Centro Regional de Profesores del Este).

Una ilusoria aurora. ¡Cuántas cosas,
Limas, umbrales, atlas, copas, clavos,
Nos sirven como tácitos esclavos,
Ciegas y extrañamente sigilosas!
Durarán más allá de nuestro olvido;
No sabrán nunca que nos hemos ido.

El poema es una reflexión sobre la permanencia de lo material y la evanescencia de la
vida humana. Las cosas tienen perdurabilidad más allá del olvido y más allá de la existencia. El
soneto comienza con una enumeración de cosas inertes, como las monedas, o aquellas que han
tenido vida pero que la han perdido, y se han transformado en objetos.

Así, se entiende la alusión a la ajada violeta entre las páginas del libro, que hace recordar
una tarde vivida en el pasado, que en un momento fue inolvidable, pero es “ya” olvidada en el
presente. Se crea, entonces, una idea de no-tiempo.

Es interesante la aparente contradicción del segundo cuarteto porque se unen, en ella,
pasado y presente. El hecho de que monumento, inolvidable y olvidada pertenezcan al mismo
campo semántico refuerza esa unificación. Quizás pueda ser la extensión de la palabra, o quizás
la aposición de monumento, luego del encabalgamiento, la que permite resaltar lo viviente de
entre lo inerte: Un libro y entre sus páginas la ajada/ Violeta, monumento de una tarde/ sin
duda inolvidable y ya olvidada.

¿Cuál es la perspectiva que hay que adoptar para desentrañar el poema? ¿Qué significa
monumento?

“Escasas disciplinas habrá de mayor interés que la etimología; ello se debe a las
imprevisibles transformaciones del sentido primitivo de las palabras, a lo largo del tiempo.
Dadas tales transformaciones, que pueden lindar con lo paradójico, de nada o de muy poco nos
servirá para la aclaración de un concepto el origen de una palabra” (Sobre los clásicos. Otras
inquisiciones.)

Citadas las palabras de Borges, y obedeciéndolas estrictamente, no se recurrirá, en
primera instancia, al estudio etimológico. La primera aproximación, entonces, se realiza a
través de la consulta en un diccionario de español.

La definición de monumento que se registra en el DRAE está integrada por siete
acepciones cuyos significados se vinculan mayoritariamente con lo inerte y, por lo tanto, la
palabra usada en el poema desde el potencial semántico resulta opaca en la sincronía del
español actual.


monumento
monumento [monumento]
m.
1. Obra pública y patente, como una estatua, una inscripción o un sepulcro, puesta en memoria
de una acción heroica u otra cosa singular.
2. Construcción que posee valor artístico, arqueológico, histórico, etc.
3. Objeto o documento de utilidad para la historia, o para la averiguación de cualquier hecho.
4. Obra científica, artística o literaria, que se hace memorable por su mérito excepcional.
5. Obra en que se sepulta un cadáver.
6. Túmulo, altar que el J ueves Santo se forma en las iglesias, colocando en él, en un arca
pequeña a manera de sepulcro, la segunda hostia que se consagra en la misa de aquel día,
para reservarla hasta los oficios del Viernes Santo, en que se consume.
7. coloq. Persona de gran belleza y bien proporcionada físicamente.
~nacional. m. Obra artística o edificio que toma bajo su protección el Estado.
[Del lat. monumentum]


Entonces, el diccionario de español no arroja demasiada luz para interpretar este uso de
monumento que aparece en el poema, pues es una palabra compleja y opaca. Si se tratara de
penetrar en los morfemas que la componen, sin adoptar una perspectiva histórica, la tarea sería
dificultosa. Es una palabra fuertemente lexicalizada. El propio diccionario de español remite al
latín.

Para dilucidar el significado, se explicará la constitución de monumento.

En los adverbios, los hablantes delimitan los morfemas (sin entender la
composicionalidad semántica, pues no pueden interpretarlos) base adjetiva + -mente o sus
alomorfos. Algunos hablantes en la etapa de adquisición de la lengua escrita (niños y
adolescentes) los separan al escribir, es decir, reconocen la constitución formal de la palabra.
Otra prueba de este reconocimiento es la elisión de -mente en el primer término de dos
adverbios coordinados.

En el LD (Latin Dictionary: 1968) se establece que monumentum tiene la forma
“MONEO +-MENTVM”. Muchas son las palabras que se crearon en latín a través de esa
derivación y se registran en los diccionarios: ligamentum, fundamentum, testamentum,
sacramentum, ornamentum. Las mismas palabras se encuentran evolucionadas en el léxico del
español.

Según Lacuesta y Bustos (2000), -mento no es hoy un sufijo productivo del español, dado
que compite con -miento, y este resulta más productivo; la forma que aparece en monumentum
proviene del caso genitivo del sustantivo plural mns, mntis: mentum> mentu>-mento y es
considerado sufijo productivo en latín.

En el estado actual de la lengua, el sufijo –mento se encuentra generalmente adherido a
formas verbales, especialmente de la primera conjugación. Citamos la afirmación de Lacuesta y
Bustos (2000: 4575):

“Aun cuando es teóricamente posible en ambos casos (-mento, -miento) la derivación a partir
de verbos de las tres conjugaciones, en la práctica esto es observable sólo en las formaciones en
-miento (…) En los derivados en -mento, además de predominar claramente la 1ª conjugación,
resulta difícil documentar formaciones de verbos de la segunda”.

La adherencia a una base verbal no es innovación del español, dado que así se formaron
en latín fundamentum < fundre, juramentum < jurre, ligamentum < ligre, sacramentum <
sacrre, etc. Pero, aunque actualmente son escasas las formas que se relacionan a una base
verbal de la segunda o tercera conjugación, en latín aparecen algunos ejemplos, que el español
incorporó directamente: nutrimentum < nutrre, instrumentum < instrure, documentum <
docre, monumentum < monre.

El verbo monre tiene la forma de participio perfecto: monui. La constitución de
monumento proviene de la vinculación entre monu- y -mentum, originalmente dos formas
léxicas simples.

La complejidad se observa en la lexicalización de la palabra monumento. Por sí misma,
no proporciona en la sincronía actual una manera de ser interpretada semánticamente. Sin
embargo, a medida que nos adentramos en la diacronía la propia morfología permite
transparentar los significados, jerarquizarlos y hasta encontrar la sintaxis interna de la palabra.
¿Es posible comprender monumento sin postular una base *mon-, inexistente en español?
¿Sería posible que el estudio de las raíces latinas permitiera formar familias de palabras
arraigadas en español? ¿Sería muy artificial intentarlo? ¿Cuál es el límite entre el estudio
diacrónico y sincrónico de una palabra? ¿Qué tan opacas resultan en la cotidianeidad del aula,
que intuitivamente quienes están en las primeras etapas de adquisición del lenguaje escrito
realizan las fluctuaciones relacionadas con la constitución formal de la palabra? ¿Qué tan
transparentes resultarían las palabras, si el hablante conociera o accediera a su raíz?

Sin duda, el docente de español se enfrenta a estos desafíos porque los percibe en el
aula.

Sin más divergencias, es tiempo de continuar con el estudio de monumentum y de
centralizar la atención en el significado. El verbo monre es registrado por Ernout y Meillet
(1951): “faire penser, souvenir” (…) “appeler l’attention sur, avertir”, clasificado como
causativo.

Por otro lado, el significado de mns, mntis, forma léxica de la cual evoluciona el
sufijo -mento, se registra en distintos diccionarios de latín como: “inteligencia, facultad
intelectual, espíritu, alma”, etc.

En español, las formaciones con -mento y -miento, “denotan la acción del verbo o su
efecto” (Alemany; 1920 in Lacuesta y Bustos :2000).

En suma, monumentum significa [hacer] recordatorio de la memoria, aviso de los
pensamientos. Es la violeta muerta la que trae los vivos recuerdos de la tarde. Y es la opacidad
de la palabra la que detiene a los lectores en el segundo cuarteto del poema.

Estos significados se contraponen con los expresados actualmente por el término
monumento, palabra asociada a lo aparatoso y rígido. Si bien la finalidad es hacer recordar
algo, el monumento se convierte en algo indiferente.

Cuando se habla de algo monumental, se está lejos de asociarlo con una flor. El
significado de monumento vivifica la tarde y la palabra. Este aspecto debe tenerse en cuenta en
el análisis del texto. La unión del significado histórico y del significado moderno destruye la
aparente contradicción. Resulta un valioso aporte al sentido global del poema y profundiza la
reflexión sobre lo efímero y lo permanente.

El significado puede hacerse evidente en el repertorio verbal cuya consideración
proponemos al iniciar el análisis. Allí se despliega un campo léxico con sus significados
históricos.

Usando como instrumento el LAR, es decir, conociendo el significado a través de la
morfología histórica de la palabra, ¿podríamos considerar con mayor capacidad interpretativa,
en un orden inverso, las acepciones no coloquiales del DRAE, respecto a monumento?
Recorrer la diacronía de los morfemas es indagar en la familia de mon-, proto-raíz de esta
palabra, y reconocer el parentesco morfológico con la palabra moneda, presente en el poema.
Sin embargo, la segmentación no permite en este caso dilucidar el significado moderno.
Moneta es el epíteto con que se nombraba a la diosa J uno, dándole el significado de “diosa que
advierte”, o “la que hace recordar”. Al respecto, confirma Grimal:

“Juno es la diosa romana asimilada a Hera. En su origen, y en la tradición
romana, personifica el ciclo lunar y figura en la Tríada que fue honrada
primero en el Quirinal y luego en el Capitolio, y que comprendía a Júpiter,
Juno y Minerva. Pero, además, tenía otros santuarios particularmente bajo
el epíteto de Moneta, es decir, la “diosa que advierte”, o “la que hace
recordar”, recibiendo un culto en la Ciudadela, el Arx (la cima nordeste del
Capitolio). A Juno Moneta se atribuye la salvación de Roma cuando la
invasión gala de 390 antes de Jesucristo. Los gansos que se criaban en el
recinto de su santuario dieron la voz de alerta y permitieron a Manlio
Capitolino salvar la colina y rechazar a tiempo al enemigo” (Grimal: 298)

Otras palabras de la misma familia léxica son las latinas: admoneo, moneta, monitio,
monitum, praemoneo, que tienen su correlato en español en: amonestar, amonestación,
moneda, monición, monitor, premonición, entre otras. Todas aparecen en el LAR bajo la proto-
raíz –mon.

Conclusión

En conclusión, se ha observado cómo el conocimiento de la segmentación morfológica,
desde la perspectiva histórica, permite rastrear significados; a su vez, valorar los significados
perimidos y, finalmente, comprobar cómo pueden actualizarse en la interpretación.

El cúmulo de interrogantes que genera la posibilidad del uso de los conocimientos de la
gramática histórica aplicados a la segmentación morfológica, y la repercusión en la semántica
podría ser inabarcable. Aquí solo planteamos algunas dudas, que surgen dentro del proceso de
trabajo: ¿Cuánto de la semántica latina tienen las palabras del español? ¿Rememoran otras
lenguas romances los significados? ¿Es posible determinar exactamente el límite entre el
estudio diacrónico y sincrónico de la morfología?


Bibliografía básica

HALL PASTTE, B. (1997): La semántica composicional y la creatividad lingüística in
Estudios de Lingüística Formal. México: El Colegio de México.
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Gramática descriptiva de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe. Real Academia Española.
Colección Nebrija y Bello.

Diccionarios consultados

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Gredos.
ERNOUT, A. y Meillet, A. (1951): Dictionnaire étymologique de la langue latine. Paris:
Klincksieck.
GRIMAL, P. (2005): Diccionario de mitología griega y romana. Buenos Aires: Paidós.
R.A.E. (2001): Diccionario de la lengua española (Tomo I y II) Vigésima segunda edición.
Buenos Aires: Espasa Calpe.
Oxford University Press (1968): Latin Dictionary. London: Ely House.

Textos citados

BORGES, J . L. (1994): Obras completas. Buenos Aires, Emecé.


Carlos Hipogrosso
62


Competencias lingüísticas y la escritura en el nivel terciario
63


1.
En esta exposición me resulta de particular interés abordar, en primer lugar, el tema que
nos convoca, las “competencias lingüísticas”.
El término competencia ha tenido, en los últimos años, en los ámbitos educativos diversas
interpretaciones que, lejos de ser ingenuas, se derivan de tradiciones y concepciones diferentes.
Sin embargo, en el discurso educativo, se suele hacer tabla rasa a diferencias tan notables.
En primer lugar, los que nos hemos dedicado con peor o mejor resultado a la pedagogía
lingüística, esto es, a la enseñanza sistemática del lenguaje, asociamos la tradición del término
competencia a las teorías del lingüista Chomsky y las aplicaciones que de este término ha
hecho Hymes.
En sentido estricto, Chomsky se refiere a competencia para designar un conocimiento
vinculado a un módulo específico del saber humano: el del lenguaje.
Cuando Chomsky se refiere al término específico, lo hace en dos sentidos: 1. es
específico en la medida en que otros modos de conocimiento (el de la percepción, por ejemplo),
tienen un comportamiento distinto en la mente cerebro, 2. es específico en la medida en que es
propio de nuestra especie y no de ninguna otra.
El término competencia en Chomsky está estrechamente vinculado, además, a su
concepción genética del lenguaje, es decir, al hecho de que existe en nuestra mente cerebro un
mecanismo (LAD – MAL) que permite que de los datos fragmentarios que nos son aportados
por la realidad pueda en nosotros generarse una gramática que nos permita hablar y producir
oraciones gramaticales. Eso sería imposible, para este autor, si no existiera dicho dispositivo
genético, es decir, una disposición, en tanto seres humanos, natural para el lenguaje.
Este dispositivo se activaría en nosotros a través de los datos que nos aporta la
experiencia a la que estamos sometidos. Está perfectamente reglado y es capaz de contener o
prever las reglas y las entidades (o los universales) propias de cualquier lengua que se
parametrizan para una lengua en particular en la medida en que estamos sometidos cuando
nacemos a esa lengua y no a otra.
La competencia lingüística es, entonces, el conocimiento que tenemos de una lengua y
nos permite enunciar oraciones bien formadas. El concepto de competencia (competence)
estuvo asociado en la teoría al de actuación (perfomance), es decir, la ejecución de
producciones bien formadas en esa lengua.
Este concepto, a veces formulado como “el problema de Platón” (es decir, ¿cómo es que
de datos tan fragmentarios que nos provienen del exterior se va formando en nosotros una
“gramática”, esto es, un mecanismo por el cual producimos oraciones bien formadas) se ve
completado por otro: el problema de Descartes.
El problema de Descartes, alude a la posibilidad que tenemos de ser creativos
lingüísticamente. En realidad Chomsky se hizo famoso a partir de una reseña que hizo, en
1957, de un artículo de Skinner en el que rebatía su concepción estímulo – respuesta del
lenguaje. En efecto, una concepción conductista de este tipo no da cuenta, para este autor, de
nuestra capacidad creativa: no emitimos enunciados que hemos aprendido de memoria, cada
nueva ejecución es, sin duda, un acto creativo sin precedentes.

62
Profesor egresado del Instituto de Profesores “Artigas” en la especialidad Literatura. Profesor de Lingüística en IPA. Profesor de Español de
FHCE– UDELAR.
63
Este trabajo fue expuesto en LICCOM – UDELAR en el marco de unas jornadas tituladas “Competencias lingüísticas”, el martes 30 de junio
en el local de la Licenciatura.
Evidentemente, para Chomsky, esta teoría se justifica en la medida en que el término
competencia se asocia inequívocamente a un conocimiento del lenguaje. Es decir, el lenguaje
no es instrumento del conocimiento (ni una habilidad) sino conocimiento en sí mismo.
Autores como Hymes han pretendido ampliar, desarrollar y aplicar el sentido de
competencia en Chomsky para aspectos que este no incluye en el interés de sus estudios y están
vinculados con los roles sociales que entran en juego en al acto comunicativo propiamente
dicho.
Sin embargo, no podemos desconocer que el término competencia tiene otras acepciones
que, eventualmente no tienen nada que ver con esta que hemos tratado de resumir y que, sin
embargo, terminan mezclándose de una forma perversa que elude la opacidad del lenguaje y
que supone además una diafanidad en la que voces que intentan decir cosas muy diferentes,
terminan diciendo lo mismo.
En efecto, el término competencia tiene también una tradición estadounidense, vinculada
con el mercado del trabajo y que ha tenido un éxito muy grande en la derecha francesa, en
ciertas corrientes pedagógicas españolas y ha llegado, triunfalmente a nuestras tierras a través
de las reformas educativas.
Hacia fines del S XIX y principios del XX en las escuelas de EEUU se ha combatido el
excesivo intelectualismo (la tradición humanista) de ciertas tradiciones educativas que alejan a
los alumnos de “la realidad” que demanda el mercado de trabajo. Se han tratado de reducir
materias consideradas “inútiles” (todas de corte humanista) concentrando la atención en una
educación eficaz. Como decíamos en otro momento: “El ataque fue contra los aspectos
financieros y pedagógicos. La escuela era tanto más despilfarradora cuanto trasmitía un saber
inútil, puesto que libresco: "mere book learning", "mere scolastic education". Este saber,
carente de vínculo con la vida práctica, no era capaz de proveer la mano de obra que necesitaba
la economía”
64
.
El término competencia, según esta tradición, vigente hasta ahora, es asociado muchas
veces con el término “competir”, “ser competente” en términos de mercado, es decir, ser eficaz
a la hora de realizar una tarea (y no necesariamente a la hora de tomar decisiones en el campo
de la vida laboral e incluso en la personal).
Este término ha sido, además, puesto de moda en nuestro país por los libros de Philippe
Perrenoud en el campo educativo y tomado sin críticas por las reformas educativas que el
neoliberalismo ha transplantado a América Latina, incluyendo la reforma Rama del año 1996
que tuvo sus intentos de continuación en las titubeantes reformas del bachillerato en el 2003.
Muchos han tratado de justificar que, como el conocimiento es tan cambiante, es
necesario educar en competencias y no en contenidos. Los contenidos son vistos como
productos que tienen fecha de vencimiento, como programas de computadoras que
continuamente son superados por otros mejores: no es necesario educar en contenidos que están
sujetos a caducidad, es necesario educar en competencias, es decir “La definición de
competencias, y más aun de los niveles de competencias para ocupaciones dadas, se construyen
en la práctica social y son una tarea conjunta entre empresas, trabajadores y educadores”
65
.
La concepción moderna de la educación por competencias se presenta como transparente y
evidente. Como decíamos en otra parte:
“Esta tendencia modernizadora (la de educar en competencias) es evocada,
además, como independiente de las fuerzas sociales y económicas que rodean la
escuela. Dicha tendencia procede como una fuerza que surge del discurso de la
globalización y al mismo tiempo que lo produce y lo reproduce pretende
involucrar a toda la sociedad”
66
.

64
“ Neoliberalismo y reformas educativas” en semanario Brecha, 04/03/2005, A. Bolón, F. Pesce y Carlos Hipogrosso
65
Gallart María Antonia et al (1995). "Competencias laborales: tema clave de la articulación educación-trabajo." En: Boletín Latinoamericano
de Educación y Trabajo. CIID-CNEP. año 6, número 2, Buenos Aires.
66
“ Neoliberalismo y reformas educativas” en semanario Brecha, 04/03/2005, A. Bolón, F. Pesce y Carlos Hipogrosso
“El de la modernización es, entonces, el lugar común supremo. Es la primera y
la última palabra de la argumentación reformadora”
67
.
En este panorama general, se desarrolla una enseñanza vaciada de contenidos,
insuficiente, ahistórica, aespacial y lúdica que considera además, que el lenguaje es un
instrumento y la literatura un lujo.

2.
En otro orden de cosas, la educación lingüística ha sufrido un proceso perturbador en
nuestra sociedad.
Respecto de este tema quisiera referirme a los siguientes puntos:
a) la formación lingüística de los estudiantes en nuestro país
b) el signo lingüístico y el mundo de los signos
c) la escritura como sistema de modelación secundario
a) Respecto del primer punto es necesario hacer algunas precisiones políticas y
académicas. Es evidente para quienes trabajamos en lengua que nuestro país ha tenido en los
últimos treinta años un cambio radical en la formación de los estudiantes de nivel primario y
secundario. A mi criterio varios factores coadyuvan para que estas circunstancias prevalezcan
aún en el nivel terciario.
En efecto, la formación en lengua en nuestro país, de larga tradición académica en otros
tiempos, sufrió varias fracturas que, en conjunto con procesos que no son solo nacionales,
permitieron una transformación en los resultados de la enseñanza sistemática.
En primer lugar, es evidente que el quiebre institucional que se produce con el
advenimiento de la dictadura no es para nada anodino. Varios cuadros docentes de sólida
formación lingüística, son expulsados del sistema y sustituidos por actores improvisados en los
que predomina un purismo lingüístico de carácter acientífico. Se impone la norma, no siempre
académica, por cierto, como un agente más de control que impide, en casi todos los casos, que
la reflexión sobre el lenguaje sea una práctica cotidiana en el proceso de enseñanza /
aprendizaje.
En segundo lugar, ciertas modas educativas ingresan a nuestro país a fines de los años 70’
y tienen su expansión en la década de los 80’: la educación no debe reprimir al alumno porque
es el centro de atención del proceso enseñanza / aprendizaje; cualquier corrección es, en sí
misma, una agresión. Como corolarios de estas modas se desprenden, aunque no de modo
totalmente explícito, los siguientes enunciados: la ortografía no es sustancial; existe un modo
natural de enseñanza de la escritura; la expresión es independiente de los contenidos que
vehiculiza; con buena voluntad, todo es susceptible de ser entendido; lo importante es que el
alumno se exprese; la gramática (entendida como cualquier reflexión metalingüística) hace
árido un proceso que tendría que ser agradable y hasta lúdico. Como consecuencia de estos
supuestos, en las aulas, la reflexión lingüística es dejada de lado, se interpreta como una carga
innecesaria, se deja de “enseñar” lenguaje.
Este estado de cosas supone, además, el olvido del lenguaje. En efecto, se vive bajo la
ilusión de la transparencia de las palabras, ellas dicen lo que efectivamente queremos decir, no
están cargadas de una historia ni están sometidas a distintas interpretaciones, la realidad es
claramente representable por el lenguaje y hay una suerte de correspondencia ideal entre el
mundo de las palabras y el mundo de las cosas. Cualquier sospecha sobre el lenguaje es
deslegitimada.
El lenguaje, por su transparencia, se presenta como un objeto connatural a nosotros. En
tanto hablamos naturalmente, el lenguaje no es susceptible de ser enseñado: no se puede
enseñar lo que ya se sabe. Los profesores de lengua sospechan de sus propios conocimientos y
ya no pueden enseñar nada: lo importante, entonces, es que los alumnos se expresen. Los

67
Ibid.
demás profesores asumen que el formato es secundario: no importa lo que el alumno dijo, lo
importante es lo que quiso decir. El profesor interpreta lo que el alumno dice en clave de su
propio saber, da forma lingüística a algo que no la tiene. Se instauran, por tanto, nuevas
metodologías en la transmisión de los saberes: rellenar un espacio, marcar con una cruz,
contestar con una palabra, responder en pocos renglones. Cuanto menos se dice más se sabe: es
la entronización del “poder de síntesis”.
b) Un segundo aspecto que me gustaría rescatar, para ligarlo luego con los aspectos
mencionados, es el presentado por Ferdinand de Saussure en su Curso de Lingüística General.
En su capítulo sobre la semiología el lingüista ginebrino plantea un problema que es, a mi
criterio, fundamental y que retoma luego a propósito de la arbitrariedad del signo. Postula a la
semiología como una ciencia general de los signos. La lingüística, por estudiar un signo
particular, el signo lingüístico, es una subdisciplina de la semiología. Sin embargo, un signo
tiene su cualidad de tal por ser social, es decir, arbitrario. Cuanto más arbitrario es un signo más
signo es, mejor expresa su carácter semiológico. El signo lingüístico, al ser el más arbitrario de
todos (no hay relación necesaria entre significante y significado), es, por consiguiente, el más
semiológico de todos. Por consecuencia, a pesar de que se postula a la lingüística como una
subdisciplina de la semiología se la postula, también, como su modelo. Además, cualquier otro
signo es interpretado social e individualmente por y con el lenguaje. Sin el lenguaje estaríamos
inhabilitados a representar y expresar los significados que están en juego, por ejemplo, en el
rojo del semáforo o en la luz que emite el faro. Reflexionar sobre el lenguaje supone una
reflexión sobre el conjunto de los signos y la reflexión sobre los signos sería imposible sin
lenguaje. La reflexión sobre los signos es, además, una reflexión sobre las convenciones
sociales a las que estamos sometidos.
c) En tercer lugar, la escritura ha sido presentada en más de una oportunidad como un
sistema de modelación secundario. No quisiera discutir aquí hasta qué punto los sistemas de
escritura ideográfica no tienen nada de secundario en el sentido de que no son la representación
de una representación como sí lo son las escrituras fonográficas.
Si en estas últimas nos centramos, tenemos, además, varias particularidades extensamente
estudiadas: no cumplen con el ideal de que cada signo represente un “sonido” de la lengua, hay
convenciones en nuestra escritura que nada tienen que ver con los sonidos y que no son
susceptibles de tener una representación oral (por ejemplo la separación en párrafos, las
comillas, los tipos de letras, etc.). La escritura se vuelve una técnica altamente sofisticada.
Confundir una técnica con un instrumento supone despojarla de su capacidad para archivar y
modelar un conocimiento representado en superficies, su capacidad para modelar pensamiento,
cultura. Que la escritura no pueda prescindir de instrumentos (un lápiz y un papel, un teclado,
un procesador de textos y una pantalla) no supone que sea ella misma un mero instrumento.
Ya Platón se quejaba de ella por ser una tecnología (en su sentido etimológico: un arte)
capaz de destruir la memoria. Los estudios sobre pueblos de culturas orales primarias y de
culturas de oralidad secundaria (culturas que tienen la escritura como una técnica de archivo y
procesamiento del conocimiento, de la historia, de la reflexión filosófica, de la religión,
culturas esencialmente analíticas) mostraron que los procesos psicológicos son altamente
diferenciados en cada una de ellas. Si la escritura comenzó siendo un instrumento (un mero
registro), la sofisticación de sus posibilidades alcanzó, ya en la cultura del manuscrito, un modo
de representación propio, una concepción espacial de la palabra (el texto), del tiempo (el reloj,
el almanaque) y del territorio (el mapa). Anuló la posibilidad de que los discursos perimieran.
En efecto, permitió la historia y la canceló. Permitió su existencia en la medida en que el
registro dató los acontecimientos pero la anuló en la medida en que los discursos coexisten en
esta simultaneidad en que Platón y Aristóteles, Descartes y Leibnitz, Saussure y Chomsky
siguen discutiendo entre sí en nuestros propios discursos. Impidió el olvido e hizo que la
historia no fuera solo pasado sino presente que se hace discurso en cada cita, en cada
movimiento hacia “atrás” que nos permite proyectar el “porvenir” y reconocernos como parte
de un continuo. La escritura permite que la especie no solo viva si no que se diga, se
materialice en palabras, se piense y se transforme recordando lo que fue, soñando con lo que
puede llegar a ser.
Relegar la escritura a un papel secundario, puramente instrumental es ignorar lo que ella tiene
de humano, es desdeñar aquello que nos permite reconocer nuestra identidad y nuestro cambio,
supone la clausura de la reflexión, de la memoria y de la interpretación de aquello que
recordamos.
3.
Me resulta de particular interés presentar aquí, cuáles son las consecuencias de estos dos
puntos en los resultados que tenemos en los alumnos que egresan de los niveles secundarios y
que recibimos en el nivel terciario.
A mi entender, en los ámbitos en que yo trabajo he observado dos tipos de usuarios de la
lengua bien diferenciados.
En el IPA he trabajado con asiduidad en los profesorados de Español y de Literatura, en
FHCE, en las carreras de Letras y Lingüística y actualmente en la tecnicatura de Corrección de
Estilo, y en Ciencias de la Comunicación en la asignatura Lengua Escrita.
Mi primera observación tiene que ver con la elección de las distintas carreras: para mí,
hasta ahora, fue evidente que en los estudiantes del IPA (en las carreras mencionadas) y en los
de FHCE (también en las carreras mencionadas) hay una clara inclinación y sensibilización por
el lenguaje. En LICCOM, sin embargo, no se asocia, extrañamente, el “hecho de la
comunicación” con el lenguaje, es decir, no existe necesariamente una sensibilidad previa como
en los otros casos.
En segundo lugar, una observación etaria: cada vez me parece comprobar más que ciertas
generaciones tienen una conciencia lingüística y una relación con la escritura altamente
diferenciada respecto de las generaciones actuales. En efecto, varios hemos observado el
cambio que se ha producido en materias como Introducción a la Lingüística y Español en la
tecnicatura de Corrección de Estilo en la medida de que han ingresado generaciones que toman
la tecnicatura como una segunda opción, que ya tienen sus vidas laborales relativamente
resueltas y que, por tanto, proceden de épocas en que la formación en lengua, tanto en el nivel
primario, como secundario, tenía contenidos y prácticas diferentes a las actuales.
Sin embargo, me interesa exponer aquí, particularmente las dificultades que tienen los alumnos
de LICCOM y, en especial, los alumnos que proceden de las nuevas generaciones, que han sido
afectados en su formación pre-universitaria tanto por las concepciones pedagógicas vinculadas
a la formación en competencias mencionadas en 1 en general, como afectados por las
concepciones pedagógico lingüísticas mencionadas en 2, en particular.
a. Uno de los problemas básicos, a mi criterio, está en relación con la ajenidad de la
escritura en todos sus sentidos: los alumnos de Comunicación no suelen (en general) ser buenos
lectores, no tienen por norma el uso de una o varias bibliotecas, no compran libros y no están
acostumbrados a escribir como una práctica cotidiana. Por lo general, su relación con la
escritura parece limitarse a los mensajes de texto y a los mails cotidianos que todos
evidentemente usamos.
La escritura no se aprende “naturalmente” porque nada hay en ella de natural. Es un
aprendizaje riguroso, difícil y artificial. Pero también, es una práctica social. Si no estamos
insertos en dicha práctica, los distintos géneros discursivos (una carta, una monografía, un
informe, una narración de ficción) se vuelven completamente ajenos. Es casi incomprensible
que, en este momento, los modos de análisis que generan las prácticas de escrituras se
presenten a los alumnos del nivel terciario como extranjeros e incluso impropios en relación
con las circunstancias vitales en que se encuentran.
b. Como la escritura es una práctica ajena, en los momentos en que a ella se enfrentan,
en muchos casos, el resultado es nefasto: los niveles de desaprobación no coinciden con las
expectativas de los alumnos.
Generalmente, en las clases de consulta, he podido comprobar que los alumnos
transmiten generalmente dos conceptos fundamentales: 1. creen haber estudiado más que lo
suficiente para poder aprobar el parcial o el examen y 2. no logran entender qué es lo que está
mal en lo que ellos han escrito.
También dos problemas surgen a mi criterio en este desencuentro:
i. hay una incapacidad de entender los textos escritos: los alumnos ya no recurren a los
textos originales, los de autores reconocidos, pretenden salvar (a nivel terciario) con apuntes de
otros alumnos que han salvado con nota que imaginan suficiente para el parcial o el examen en
cuestión
ii. presentan, en su propia práctica de la escritura, una incapacidad de modelar el
lenguaje de acuerdo a una sintactización adecuada, que explicite claramente cuáles son los
presupuestos con los que están trabajando, cuáles son los referentes que están retomando y cuál
es el concepto general en el que inscriben su apreciación individual a propósito de un tema o de
un autor en particular.
4.
No quisiera, por último, dejar de mencionar la preocupación que me produce, a este
respecto, la falta de cultura general que los estudiantes tienen y que, a mi parecer procede de
esta brecha que hay entre ellos y las prácticas de escritura a las que hemos aludido. En efecto,
cualquier estudiante promedio parece estar altamente familiarizado con los celulares y las
computadoras más sofisticadas. Sin embargo, a la hora de enfrentarse a un procesador de texto,
las dificultades suelen ser las mismas que a la hora de enfrentarse a una hoja y un papel. La
cultura de la imagen parece opacar cada vez más la cultura de la palabra y sin embargo, no se
razona con imágenes sino con palabras, no se argumenta con imágenes sino con palabras, no se
describe con imágenes sino con palabras. La palabra ha perdido su estatus y la escritura su
función.
Nunca como ahora, la palabra ha sido tan elitista.

FILOSOFÍA
Sheila Asteggiante
68

Marianella Lorenzo
69



Dos perspectivas filosóficas en relación a la “tolerancia” y el “perdón”, frente al dolor

“La palabra une la huella visible con la cosa invisible, con la
cosa ausente, con la cosa deseada o temida, como un frágil
puente improvisado tendido sobre el vacío […] hacia aquello
que las cosas comunican sin palabras. (Calvino, I. 1990).

La historia se produce desde distintos lugares y se narra desde diversos decires, desde
múltiples protagonistas; rompiendo la falsa dicotomía entre lo personal y colectivo.
Consideramos que no se debe, desde un punto de vista epistemológico fagocitar el pasado en el
presente, creemos que se deben respetar “las transversalidades intergeneracionales”. (Gigou, N.
2006, p.174). Una de las formas de respetar dicha continuidad es tratar de mantener un diálogo
con ese pasado reconociendo la historia de las diferencias. Puesto que“[…] mientras menos
sepa uno sobre el pasado y el presente, tanto más incierto será el juicio que pronuncie sobre el
porvenir”. (Freud, S., 1927, p.52). Nos encontramos en una dialéctica en la cual somos testigos
del otro y, a la vez, somos, porque el otro es nuestro testigo.
70
No hay narración sin narrador y
así se va construyendo nuestra identidad que implica una dimensión ética de responsabilidad y
compromiso con nuestro tiempo. Ya lo señala Freud cuando afirma que, “la parcela de
singularidad y originalidad de un alma individual, se recorta en la apoyatura de múltiples almas
colectivas.” (Freud, S., 1918, p.122). Esto es, el sujeto se constituye, a través, de la presencia
del otro y por la transmisión interiorizada de su historia y su cultura. De ahí larelevancia de la
memoria y el olvido en los procesos de subjetivación vigentes; atendiendo la diferencia entre
el olvido que es propio de la vida y la prohibición del mismo que es propio de la muerte.
Sabemos por Freud que la pulsión de muerte realiza su trabajo de modo silencioso; anulando el
deseo y la fantasía en la que el sujeto define y sostiene su relación con el otro. Por lo tanto,
anula también el lazo social.
Para esta instancia hemos elegido dos enfoques filosóficos distintos, a saber, Habermas
y Derrida; ambos nacieron con un año de diferencia 1929 – 1930, vivieron durante su
adolescencia la segunda guerra mundial y el terrorismo durante su madurez. Para ellos, el
primer compromiso filosófico es con las leyes y las instituciones; de ahí que se los enmarca
como los filósofos del post holocausto. Si bien intentan una construcción positiva, a través de la
historia, lo hacen desde la crítica social y desde conceptualizaciones diferentes.
Habermas ya nos advirtió las consecuencias de la falta de actitud crítica, la cual, dio
lugar a comportamientos de barbarie, que actualmente se manifiesta, entre otras formas, en el
terrorismo. Según este autor, “después de Auschwitz nuestra conciencia nacional debe ser
derivada sólo de las mejores tradiciones de nuestra historia, una historia que no tomamos sin
examinarla sino de la que nos apropiamos críticamente.” (Habermas, J ., 1989, p.234). Es claro
que este planteo se enmarca en el “proyecto inacabado de la modernidad”, lo cual, da cuenta de
la creencia en principios universales más allá de las especificidades históricas y culturales.
Para Habermas la confianza en la razón y en la comunicación haría posible la emancipación
y el mejoramiento de la situación humana presente. De este modo destaca que: “una situación
de entendimiento posible exige que a lo menos dos hablantes-oyentes establezcan una
comunicación simultánea en ambos planos: en el plano de la intersubjetividad, en que los

68
Profesora del Instituto de Profesores “Artigas”.
69
Profesora del Instituto de Profesores “Artigas”.
70
Idea trabajada por Marcelo Viñar en torno a esta temática.
sujetos hablan entre sí y en el plano de los objetos (o estado de cosas) sobre los que se
entienden. La pragmática universal sirve a la reconstrucción del sistema de reglas que un
hablante competente ha de dominar para cumplir ese postulado (de la simultaneidad de
comunicación y metacognición). Para esta calificación que ha de poseer el oyente voy a
reservar la expresión de competencia comunicativa.” (Habermas, J . 1989, p. 83).
Desde este marco teórico la violencia expresada en los fundamentalismos y en el terrorismo se
entiende como una patología comunicativa. Por acción comunicativa entiende: “una
interacción simbólicamente mediada. Se orienta por normas obligatorias que definen
expectativas recíprocas de comportamiento y que tienen que ser entendidas y reconocidas al
menos por dos sujetos agentes.” (Habermas, J ., 1989, p. 27). Esto nos conduce a pensar la
importancia de la simbolización en el encuentro y acción cotidiana con el otro, de modo de
hallar las palabras que enuncien y tramiten aquellos componentes del conflicto diluyendo la
posibilidad de arribar a la acción sin mediatización. A su vez, se torna imprescindible la
reconstrucción de los vínculos cuando estos han sido distorsionados de manera sistemática por
la violación de determinadas normas. Habermas destaca la importancia de la acción
comunicativa en distintos aspectos: “bajo el aspecto funcional del entendimiento, la acción
comunicativa sirve a la tradición y a la renovación del saber cultural; bajo el aspecto de
coordinación de la acción, sirve a la integración social y a la integración de solidaridad; y bajo
el aspecto de socialización, finalmente sirve a la formación de identidades personales. Las
estructuras simbólicas del mundo de la vida se reproducen por vía de la continuación del saber
válido, de la estabilización de la solidaridad de los grupos y de la formación de actores capaces
de responder por sus acciones,” (Habermas, J ., 1990, II, p.196). Según lo antes expuesto se
puede observar como la acción comunicativa supone, al parecer dos interlocutores iguales que
comparten de hecho la misma competencia. Es así que en sus relaciones y a lo largo de sus
acciones ellos tendrían la capacidad de crear un consenso sobre la base de criterios de validez
que podrían compartir; enmarcándose en una racionalidad discursiva.
Es claro que desde algunas posturas, se critica la falta de corporeidad de la propuesta de
Habermas, sosteniendo que su tarea olvida la demitificación y crítica ideológica respecto a la
normalidad encubriendo situaciones de injusticia y dominación. Recordemos a Vattimo cuando
éste critica a la sociedad a la que aspiran Habermas y Appel denunciando que en el ideal de la
pretendida autotransparencia se da cuanta más, de un ideal de dominio que de emancipación.
Por otra parte, Derrida al aproximarse al debate contemporáneo enfocando el tema del
terrorismo señala que cuando se refiere a esta realidad, no usamos el lenguaje en su función
referencial obvia; más bien le exigimos a que nombre algo que no puede nombrar porque
sucede más allá del lenguaje: el terror y el trauma. Dentro de una totalidad siempre hay
huellas silenciosas de lo que ella explícitamente excluye. De ahí que afirme, “que en períodos
de crisis tal como se acostumbra decir, de decadencia o de renovación, cuando la institución
está “on the blink”
71
la provocación a pensar reúne en ese preciso instante el deseo de memoria
y la exposición de un provenir, la fidelidad de un guardián lo suficientemente fiel como para
querer mantener hasta la posibilidad del porvenir. […] Ahora bien, ¿es posible guardar
memoria y a la vez mantener la posibilidad? ¿Cómo sentirse responsable de lo que no se tiene y
que además todavía no está? […] No sé si es posible guardar memoria y la vez mantener la
posibilidad. Más bien me siento tentado a pensar que una no se guarda ni se mantiene sin la
otra, sin mantener a la otra y sin mantener lo otro.” (Derrida, J .1990, p.498). La apertura
singular al otro, según este autor, se encuentra próxima a su noción de perdón incondicional,
al acto de perdonar lo imperdonable. “El advenimiento del otro sólo puede emerger como un
acontecimiento singular cuando ninguna anticipación lo ve venir, cuando el otro y la muerte y

71
Hace referencia a la posibilidad de un acontecimiento, a la posibilidad de un instante. Najnanovich -1995 – concibe el acontecimiento como
un hito, un corte, un quiebre, un atajo dentro de la historia, cuando no era previsible dentro del modelo posterior, que uno venia construyendo,
pero a la vez cobra sentido un modelo posterior, es a posteriori que yo digo que algo es un acontecimiento, porque de alguna manera he logrado
legitimarlo e integrarlo dentro de la historia.
el mal radical pueden venir como una sorpresa en cualquier momento.” (Derrida, J ., 1996,
p.74).
La tolerancia que es vista por Habermas como un valor en todas sus dimensiones, para
Derrida estaría siempre del lado del más fuerte, por lo cual para él la noción de hospitalidad es
más adecuada en primera instancia con ciertas precisiones; de hecho sostiene que la tolerancia
es hospitalidad condicionada. Para este autor, no podría existir un sentido del perdón sin el
perdón incondicional. Derrida entiende que existen dos tipos de perdón: uno, al que llama
“perdón condicional”, el cual se caracteriza por la calculabilidad del castigo, vinculado al
derecho y la política al orden de lo pragmático. El otro del cual hemos hecho mención, “perdón
incondicional” que consiste en perdonar lo imperdonable, se vincula al orden de la sorpresa
donde no existe ninguna anticipación y tanto la muerte como el mal
72
radical pueden aparecer
en cualquier momento. Desde esta perspectiva tampoco podría existir una hospitalidad sin una
hospitalidad incondicional, es decir, auténtica apertura al otro.

Inflexiones de la tolerancia y el perdón

Sabemos que el dolor por la pérdida de un ser querido desenlaza el reencuentro con la
experiencia de separación originaria en el nacimiento. A su vez, los sufrimientos que se
despliegan en el proceso de duelo se entraman con la posibilidad del perdón. El poder del yo
de hallar una causa, creíble y convincente de qué y tal vez, del para qué de la pérdida sería un
proceso ineludible para el trabajo del duelo, solidamente ligado al trabajo de historización y al
posible comienzo de nuevos proyectos para el sujeto. Ahora bien, cuando “somos atacados y
lastimados en el cuerpo social, al perderse el continente-sostén de la confianza básica en lo
humano protector, lo que queda en su lugar es ocupado por vivencias del orden de lo siniestro y
de lo terrorífico.” (Mascona, S. 2000, p.417). De modo que como señaláramos, la palabra en
tanto sustento de la subjetividad en ocasiones, no agota, no cubre ese terror innombrable. No es
tarea fácil tolerar y perdonar incondicionalmente. Es claro ver los intentos de realizarlo a través
de distintos registros: escritura, artes plásticas, monumentos, memoriales. Allí donde se
condensa lo individual y colectivo, lo público y lo privado, la continuidad y la discontinuidad.
¿Cuántos perdones incondicionales hemos tenido que transitar? ¿Cuántos perdones
incomprensibles que nos han marcado?
Dolores y sufrimientos impensables, innombrables, atroces, catástrofes sociales que
conmueven los referentes que garantizan la continuidad generacional, historización
imprescindible. Percibimos cotidianamente aconteceres traumáticos que dejan al ser
humano sin estatuto mínimo de dignidad, desconociendo las condiciones imprescindibles
para la constitución de un sujeto.
Siguiendo en esta línea, asistimos a una cotideneidad que no es ajena a las reglas del
mercado propias del modelo neoliberal, que promueve y configura para el sujeto esa realidad a
la que aludimos, dando lugar a una singular forma de alienación en la historia. Asistiendo a una
forma de tolerancia espúrea “una ignorancia de lo tolerable porque se desdeña por principio
alcanzar ese plano de la universalidad que fijaría el marco y los límites de lo que hay que
consentir; una ignorancia de lo de hecho tolerado, en la medida en que se desconocen sus
fundamentos y sus consecuencias de todo orden […] a fuerza de tolerar no nos asombramos de
nada.” (Arteta, A. 1999, 73). Sin embargo, la emergencia del ser humano como sujeto, lo
cual, implica el autoreconocimiento y la autoafirmación, abre la posibilidad de interpelar
la sociedad críticamente en una protesta, en un grito, en una denuncia. …
Pensamos que el sujeto se construye en un colectivo bajo la forma de un nosotros, lo cual,
“no implica la eliminación del yo del individuo sino la posibilidad de la efectiva afirmación del

72
El mal radical es aquel que es “capaz de repetirse, imperdonablemente, sin transformación, sin mejoramiento, sin arrepentimiento ni
promesa.” (Derrida, J ., 1986).
mismo en todas y en cada una de sus expresiones.” (Acosta, Y., 2008, p.171). Nosotras
consideramos que el sufrimiento y los duelos que el mismo conlleva, en América Latina se tiñe
con el dolor por la devastación que el sistema dominante impone; quebranto por la violación de
los derechos que preservan la vida. Por ello, consideramos que una posible elaboración del
duelo, dolor y malestar, pasa por prácticas sociales productoras de identidades autónomas,
respetuosas de los derechos humanos y generadoras de transformaciones. Esto nos conduce a
repensar aspectos mencionados, tales como, cuidado de la memoria y el perdón que se
entraman en el duelo. Esto lo situamos desde nuestra vivencia Latinoamericana, sin olvidar “el
imperativo categórico de echar por tierra todas las relaciones en que el hombre sea un ser
humillado, sojuzgado y despreciable” (Acosta, Y., 2008, p.162). Creemos que no es azaroso el
hecho de que en nuestro país tenga lugar la producción de ciertos Films vinculados a rescatar la
memoria, pues, el acto de memoria colectiva es una forma de prevenir el olvido.
73
La imagen,
como sostiene Badieu ha de poder proyectar un nombre para el acontecer. De esta forma, dejar
marcas que mantengan viva y materializada la memoria. Apostamos a la pulsión de vida y a las
construcciones colectivas tróficas; teniendo presente que “soportar la vida debe seguir siendo el
primer deber de todo ser vivo” (Freud, S. 1915, p.301). El tipo de duelo-perdón que cada
colectivo pueda dar y darse, así como, las formas de tolerancia que cada comunidad esté
dispuesta a sostener, el devenir histórico lo dirá.


Resumen

El presente trabajo considera la legitimidad de dar continuidad al pasado con el presente
restituyendo la memoria colectiva.
Se abordará la temática de la tolerancia y el perdón, entendiendo que la historia se
produce desde distintos lugares y se narra desde diversos decires, desde múltiples
protagonistas; rompiendo la falsa dicotomía entre lo personal y colectivo.
Para tal cometido, se tomarán dos enfoques filosóficos distintos, Habermas y Derrida, a
los efectos de pensar las relaciones de: tolerancia – perdón – dolor.
Se atenderá el sufrimiento que se despliega en el proceso de duelo, y como se entrama
con él la posibilidad de la tolerancia y el perdón. Se parte de la vivencia de cómo determinados
aconteceres traumáticos dejan al ser humano sin estatuto mínimo de dignidad, desconociendo
las condiciones imprescindibles para la constitución de un sujeto autónomo.
Se atenderá nuestra realidad cultural latinoamericana, la cual, si bien no es ajena a las
reglas del mercado propias del modelo neoliberal, esto no implica su aceptación y el
desconocimiento de los movimientos de resistencia que en ella existen. Se intentará mostrar la
emergencia del ser humano como sujeto que implica el auto-reconocimiento y la auto-
afirmación, lo cual, abre la posibilidad de interpelar la sociedad críticamente, en una protesta,
en un grito, en una denuncia.
Se dejará abierta la pregunta sobre qué tipo de duelo-perdón cada colectivo puede dar y
darse, así como, las formas de tolerancia que cada comunidad esté dispuesta a sostener.

Bibliografía

ACOSTA, Y.(2008): Filosofía Latinoamericana y Democracia en clave de Derechos
Humanos. Montevideo: Nordan-Comunidad.

73
Algunos Flims: “Polvo nuestro que estás en los cielos”, Beatriz Flores Silva; “Destino final”, Mario Gutierre Ruiz: “Matar a todos”, Sheder
y otros.
ARTETA, A. (1999): “La tolerancia como barbarie” en Tolerancia o barbarie. Compilador
Manuel Cruz. Barcelona. Gedisa.
BORRADORI, G. (2004): La filosofía en una época de terror.
CALVINO, I. (1994): Seis propuestas para el próximo milenio. Madrid: Siruela.
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FREUD, S. (1917[1915]). “Duelo y melancolía”. Obras Completas. T. XIV. Buenos Aires.
Amorrortu.
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Buenos Aires. Amorrortu.
FREUD, S. (1930[1929]).”El malestar en la cultura”. Obras Completas. T. XXI. Buenos Aires.
Amorrortu.
GIGOU, N. (2006) “¿Cómo hacer cartografía del tiempo y la memoria?” en Antropología
Social y Cultural en el Uruguay. (Comp.) Sonia Romero Gorski. Montevideo: Nordan-
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HABERMAS, J . (1989): Teoría de la Acción Comunicativa. Vol I. Buenos Aires. Taurus.
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MASCONA, S. (2000) “Tiempos violentos: palabra inmolada”. En Psicoanálisis APdeBA, Vol.
XXI, Nº 2, pp. 415-427.
Andrea Méndez
74

Janett Tourn
75


Lo corporal en el campo de la didáctica de la filosofía

El presente trabajo fue realizado en el marco del Departamento de Filosofía y se inscribe
dentro del proyecto que planteamos a continuación. Publicamos aquí los logros de lo alcanzado
hasta el momento.

Objetivos:
- Fundamentar la inclusión de lo corporal desde el ámbito filosófico.
- Incorporar la teorización sobre el cuerpo dentro de la didáctica de la filosofía.
- Incorporar la reflexión sobre la corporeidad o las prácticas corporales en la clase de
filosofía.
Objetivo de esta primera etapa:
- Fundamentar la propuesta desde el ámbito filosófico.

Justificación:

Entendemos que la temática corporal está cobrando relevancia en los diferentes ámbitos
desde una inclusión activa.
No obstante, no aparece claramente valorada en forma explícita en los discursos y en las
prácticas educativas, por lo cual es necesario tomarla como ámbito de investigación y reflexión.
Partimos entonces, de afirmar que la manipulación del cuerpo es histórica y que las
practicas corporales forman parte de nuestra subjetividad; subjetividad por otra parte construida
dentro de la hegemonía de la concepción dualista, incluso hasta nuestros días.
Habilitamos el tomar esta temática como parte de nuestros propios intereses dentro del
ámbito filosófico, ya que lo corporal es un problema filosófico y desde allí partiremos.

Fundamentación:

“Tanto en Psicología como en geometría, la idea de un espacio homogéneo ofrecido por completo
a una inteligencia incorpórea es reemplazada por la de un espacio heterogéneo, con direcciones
privilegiadas, que se encuentran en relación con nuestras particularidades corporales y nuestra situación
de seres arrojados al mundo. Tropezamos aquí por primera vez con esa idea de que el hombre no es un
espíritu y un cuerpo, sino un espíritu con un cuerpo, y que solo accede a la verdad de las cosas porque
su cuerpo esta como plantado en ellas”
76

¿Qué significa hablar de una “inteligencia incorpórea”?
Nos remite a la idea de un hombre sin cuerpo, despojado de su afectividad, de sus sentidos, de sus
posibilidades de comunicación, a la inmovilidad, a la pasividad, al no gesto, a la no sonrisa, al no llanto.
Habilita también al concepto de inteligencia sin cuerpo. ¿Dónde hallar un posible fundamento de esta
idea?
Una respuesta la encontramos en el solipsismo cartesiano: no hay necesidad del cuerpo para
demostrar la existencia, es decir para pensar, para ser. La definición antropológica de Descartes es clara
y evidente: el pensar, el sujeto esta definido sin el cuerpo.
Ahora bien: ¿qué nos aporta en este sentido Merleauy Ponty?
En principio la superación del dualismo cartesiano y el cuerpo como instancia cognoscitiva, así
como “ontológicamente” dirigido y necesitado de otro cuerpo quien a su vez comparte la misma
condición.

74
Profesora de Filosofía y Licenciada en Psicología. Docente de Didáctica de la Filosofía
75
Profesora de Filosofía. Docente de Didáctica de la Filosofía.
76
Ver Merleau Ponty, M. “El mundo de la percepción”. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. 2008. Pags. 24- 25.
Son los cuerpos quienes definen y construyen el espacio y marcan sus posibles direcciones. Son
los cuerpos que miran, que escuchan, que sienten, que huelen, que piensan, y que por tanto van
delimitando “zonas” habitadas y significadas.
Etimológicamente espacio significa estadio o campo para correr. El término espacio tiene desde
el lenguaje una relación con el movimiento, con el cuerpo y la motricidad. El espacio puede ser usado
para referirse al espacio del sujeto mismo demarcado por coordenadas espacio corporales, arriba-abajo,
derecha-izquierda, así como también adentro-afuera. “...refiriéndose al volumen y a la capacidad que
tiene el cuerpo de hacer de sus limites naturales una frontera de intercambio con los demás cuerpos.”
77

Por lo cual el término espacio puede ser usado para hablar de espacio ocupado y espacio habitado.
¿Cuál es el espacio habitado? Es aquel que implica la presencia del cuerpo proyectado: la mirada, el
olfato, la escucha, la actitud, la postura, la voz.
Las cosas y los sujetos resultan ser percibidos y por tanto conocidos desde distintos cuerpos que
los significan diferente. Entonces el ser también cobra significado y se construye en esta percepción que
logra desarrollarse a través del tiempo vivido y que delimita el espacio en función de ella y de la
corporeidad que la sostiene.
También Merleau-Ponty se refiere a como las cosas no son simples objetos neutros, es decir como
el espacio es espacio identificado por alguien, quien le da sentido y significación, es visto según una
perspectiva limitada, la de quien signifique y la de quien lo habita. La relación con las cosas no es una
relación distante sino que cada una de ellas habla a nuestro cuerpo y a nuestra vida. “...cada una de ellas
simboliza para nosotros cierta conducta, nos la evoca, provoca por nuestra parte reacciones favorables o
desfavorables, y por eso los gustos de un hombre, su carácter, la actitud que adoptó respecto del mundo
y del ser exterior, se leen en los objetos que escogió para rodearse, en los colores que prefiere, en los
paseos que hace.”
78

Con el espacio y con las cosas o sujetos mantenemos relaciones carnales y ambiguas porque
recogen la paradójica relación de lo que se oculta y lo que se revela. ¿Quién o que se revela u oculta? El
otro y lo otro, y lo hace en principio desde mi propio “horizonte”.
Centrándonos en la relación con el otro nos parece importante traer a Enrique Dussel quien
privilegia la voz en este encuentro: “la apertura al otro como otro es la posibilidad de escuchar su voz.
¿Por qué necesito escuchar su voz? Porque si no me dice quien es nunca sabré; la voz del otro irrumpe
en mi mundo como revelación; no como invención mía,..., como revelación del otro como otro que
yo.”
79


Conexión didáctica

Entendemos al aula como un espacio habitado y significado cuando los sujetos ingresan a ella. En
ella el docente es protagonista de la misma –sin convertirse en el único-. Nos interesa desde aquí, pensar
en primera instancia al docente como un “analista didáctico”.
¿Qué entendemos por analista didáctico?
Es el docente que compromete su cuerpo en un juego de interioridad y exterioridad, que
corresponde al acto de ver, de recibir imágenes y de actuar con ellas; como espectador de la
cotidianeidad del aula y simultáneamente como un conocedor e investigador de la misma interviniendo
en ella para modificarla.
Conciente de la relevancia de atender, comprender, descubrir las prácticas discursivas y no
discursivas que se ponen en juego en el complejo proceso de comunicación, que le permitirá
aproximarse a los diversos modos en que se teje lo social en el aula.
¿Qué logra mirar la mirada que mira? ¿Qué ejes de lectura guían la atención del docente de la
realidad social del mundo de la clase, y la desvían de otros? Es un “mirar” pensando; es un interrogar,
interrogándose.
La presencia del grupo en el aula aporta características de lugar antropológico; lugar significado,
lugar habitado.
¿Quién lo direcciona?

77
Ver CalmeLS, D. “Espacio habitado”. Ed. Noveduc. Bs. As. 2001. pag. 14.
78
Merleau Ponty, M. Op. Cit., pág. 30.
79
Ver Dussel, E. “Para una fundamentacion analectica de la liberación latinoamericana” en “Selección de textos” realizada por “Filosofar
Latinoamericano” para Seminario Filosofía y Liberación realizado en 1988.
Digamos que de acuerdo al dispositivo pedagógico que va manifestándose en el aula, esta
direccionalidad del espacio puede quedar explícitamente señalada por el docente o permitida por éste a
ser direccionada también con los alumnos.
Se convierten los espacios en privilegiados y secundarios: así por ejemplo, quedan significados
lugares como importantes (los que tengo delante de mí) y otros que quedan secundarizados o incluso
ignorados (los que se ubican en el fondo o a mi costado).
En estas prácticas docentes se manifiestan las opciones teóricas y los valores que enmarcan a ese
sujeto como docente, y que se muestran en las actitudes y acciones que elige para ser llevadas a cabo.
“Inteligencia corpórea”
80
.
Se van construyendo una serie de códigos, señales, señas que van dando cuenta de la grupalidad y
con ella la ocupación del espacio. Espacio que se vuelve antropológico, habitado, señalizado a través de
rayaduras, dibujos, roturas, agujeros, etc.
Partimos de considerar la función epistemológica del cuerpo. La cual creemos manifestada por
Heiddeger en la siguiente cita:
“Tratamos aquí de aprender a pensar. Acaso el pensar no sea otra cosa que la construcción de
un armario. De todos modos es una obra manual. Lo que a la mano se refiere es cosa muy singular.
Según las ideas corrientes, la mano pertenece al organismo de nuestro cuerpo. Mas la esencia de la
mano no puede jamás definirse como un órgano prensil corpóreo ni explicarse partiendo de semejante
definición. Órganos prensiles posee, por ejemplo, el mono, más no tiene mano. La mano dista
infinitamente, es decir, por un abismo de esencia, de todos los órganos prensiles: zarpa, uña, garra.
Sólo un ser que hable, o sea, que piense, puede tener mano y ejecutar mediante su manejo obras
manuales
81
.
¿Qué lugar ocupa nuestro cuerpo en el problema del conocimiento? O sea lo que podríamos
traducir a través de la pregunta: ¿desde dónde conocemos?
Partimos siguiendo el análisis de Sergio Rábade
82
, de una resignificación del cuerpo en las
Filosofías postidealistas, devolviéndole a éste la función cognoscitiva y en conexión con el mundo. Si
bien en la corriente empirista los sentidos aparecen como fuente del conocimiento, lo son al servicio del
entendimiento. Las Filosofías postidealistas, tales como la Fenomenología, el Existencialismo, el
Personalismo, señalan la configuración yo-mundo desde una conciencia corporalizada. Nuestro cuerpo
se convierte en el eje de recepción, codificación, significación y relación con el mundo. Así, la mano no
es solo órgano prensil, sino que marca su relación con el mundo a través del pensar que no es otra cosa
que la mano como tal desde su significación humana.
Por lo cual podemos llegar a decir que el cuerpo es el creador de nuestro mundo, y por ende es el
determinante de la realidad que queda definida a partir de la fusión con mi propio cuerpo. La presencia
de mi propio cuerpo hace presente a la realidad. Aquellas experiencias que no logran coincidir con el
cuerpo quedan en el plano de la representación.
Desde este lugar es que consideramos relevante continuar pensando en esta dirección de forma de
ir generando los dispositivos didácticos que contribuyan a la inclusión del cuerpo en la formación de los
futuros docentes de filosofía.

Bibliografía

CALMEL, D. (2001): Espacio habitado. Buenos Aires, Ed. Noveduc.
DUSSEL, E. (1988): “Para una fundamentacion analectica de la liberación latinoamericana” en
Selección de textos realizada por “Filosofar Latinoamericano” para Seminario Filosofía y
Liberación realizado en 1988.
HEIDEGGER, M. (2005): ¿Qué significa pensar? La Plata, Terramar.
MERLEAU PONTY, M. (2008): El mundo de la percepción. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica.
RÁBADE, S. (2002): Teoría del Conocimiento. Madrid, Akal.


80
Comparar Merleau –Ponty, op. cit.
81
Ver Heidegger, M. “¿Qué significa pensar?” La Plata Terramar, 2005.
82
Comparar en “Teoría del Conocimiento”. Madrid. Ed. Akal. 2002.


María Gracia Núñez
83

Ruben Tani
84


El Nietzsche barroco de Deleuze: el laberinto como metáfora del mundo


Resumen

En el presente trabajo realizaremos un abordaje del análisis propuesto por Gilles Deleuze
de los conceptos nietzscheanos de eterno retorno, diferencia y repetición. En su opinión, el
pensamiento de Nietzsche afirma la divergencia, la heterogeneidad y la multiplicidad como
opuestas a la homogenización y la totalización unificadoras de la vida. En primer lugar,
veremos como Deleuze considera que Nietzsche, con la inversión del platonismo critica la
expresión de la unidad lineal del saber y remite a la interpretación como unidad cíclica del
eterno retorno como efecto desconocido en el pensamiento lineal y en vínculo fundamental con
la voluntad de poder. A partir del mito de Ariadna, analizaremos como este vínculo que se
expresa en la voluntad de poder y en el eterno retorno, es activo y afirmativo; ya no es más el
laberinto del conocimiento y la moral, sino el de la vida y del ser como viviente. Finalmente,
veremos que el laberinto es el mapa alegórico (no lineal) del eterno retorno, entendido como
un proceso que significa la transmutación en el superhombre.

1. La inversión del platonismo

Deleuze afirma que en Nietzsche no busca al profeta de la subversión ni de la superación:
la muerte de Dios, la caída desde lo alto del ideal ascético no tiene tanta importancia como la
crítica a las falsas profundidades de lo humano, mala conciencia y resentimiento, porque “el
aforismo y el poema, que no hacen hablar ni a Dios ni al hombre, máquinas para producir el
sentido para medir la superficie instaurando el juego ideal efectivo”. (Deleuze, 1994:90). De
aquí surge su ontología barroca, en la que la “realidad” es divergencia, multiplicidad y
heterogeneidad, y que se produce en un devenir en dispersión, que se sitúa en oposición al
pensamiento clásico platónico, un programa totalizador que opera mediante “arquetipos” y
“copias”.
El eterno retorno es una idea que se sustenta sobre la base de fuentes rechazadas por el
platonismo para quien el arquetipo es lo mismo y la copia de lo semejante. El mundo de la
representación es el mundo de los espejos que reflejan la identidad dialéctica de lo mismo en
tanto las semejanzas, apariencias e imágenes se “reflejan” en la identidad pura del modelo
original. Se trata de un mundo teológico que presenta características políticas y morales en
tanto el discurso de lo justo es verdadero si expresa la esencia de la J usticia. Para Deleuze, la
distinción entre el modelo y la copia funda la distinción entre iconos y simulacros, al tiempo
que permite discriminar entre buenas y malas imágenes. Es el carácter legitimador de selección
y exclusión que Platón asigna a la verdad lo que convierte, de acuerdo con Nietzsche, a la
voluntad de verdad en voluntad de poder, y así comienza la «inversión del platonismo». Para
Deleuze la «inversión del platonismo» de Nietzsche, disuelve el mundo de la “representación”
y la dialéctica basada en el principio de identidad: “Hemos eliminado el mundo verdadero:
¿qué mundo ha quedado?, ¿acaso el aparente?... ¡No!, ¡al eliminar el mundo verdadero hemos
eliminado también el aparente! (Nietzsche, 1973:52), (Itálicas de Nietzsche).

83
Licenciada en Letras. Mag. en Filosofía y Sociedad. Prof. de Lingüística.
84
Licenciado en Lingüística y Filosofía. Profesor de Filosofía del Lenguaje del Instituto de Profesores “Artigas” y Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación.
Nietzsche concibe el simulacro al margen de la opción dualista del mundo verdadero y el
mundo aparente, del modelo y su reproducción, de la identidad propia del original y la
semejanza de la que participan las copias. Piensa al simulacro como diferencia en una relación
inmediata de lo ya diferente con lo diferente, que no conlleve la repetición eterna de la unidad y
desde el origen de lo Mismo, al margen de la dialéctica de la identidad y la semejanza
hegeliana. Intenta lograr el simulacro-rizoma por fuera de la duplicación de la representación.
Esta jerarquía de valores, de acuerdo con Nietzsche, es afirmada por la «voluntad de poder» y
la voluntad de verdad que jerarquizan los discursos en base a un fundamento ontológico-
retórico.
El mundo es de diversas maneras, y cada interpretación de un mundo será real, tan real
como el “mundo original” interpretado por la razón del sentido común. Interpretaciones que
son expresiones ordenadas de las diferentes realidades. No existe ninguna realidad
independiente de una perspectiva y, desestimadas las formas platónicas, la metáfora amplía los
límites de la narración, ya que el lenguaje metafórico como herramienta del pensamiento
creativo, la metáfora deja de ser un recurso retórico suplementario, como la consideró el
Logocentrismo. Las narraciones mitológicas que recurren a la metáfora y la alegoría para
expresar el origen del tiempo y de los dioses, según Platón, son “copias”, o falsificaciones, en
tanto que para Nietzsche, estas copias permiten entender lo irracional, concepto que Deleuze,
consideraría un aporte al «pensamiento nómada» y rizomático: el pensamiento de la diferencia
en la diferencia.
Según Nietzsche la fuente original del lenguaje y del conocimiento no está en la lógica
sino en la imaginación, esto es, en la capacidad radical e innovadora que tiene la mente humana
de crear metáforas, enigmas y modelos. Así, la naturaleza del lenguaje es esencialmente
simbólica y figurativa, fuerza la identificación de lo no idéntico introduciendo la analogía en
tanto no existe realidad-fundamento anterior al lenguaje, que operando como criterio de verdad,
permite distinguir un lenguaje literal de otro imaginario o retórico. En Sobre verdad y mentira
en sentido extramoral, Nietzsche se pregunta:
"¿Qué es entonces la verdad? Una hueste en movimiento de metáforas,
metonimias, antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones
humanas que han sido realzadas, extrapoladas y adornadas poética y
retóricamente y que, después de un prolongado uso, un pueblo considera
firmes, canónicas y vinculantes; las verdades son ilusiones de las que se han
olvidado que lo son; metáforas que se han vuelto gastadas y sin fuerza
sensible, monedas que han perdido su troquelado y no son ahora ya
consideradas como monedas, sino como metal". (Nietzsche, 1990:25).

Contra la visión formalista y objetivista imperante en la historia del pensamiento,
Nietzsche analiza el lenguaje como expresión de la “realidad”, porque, es en él donde reside la
construcción del mundo. "¿Es el lenguaje la expresión adecuada de todas las realidades?", se
pregunta Nietzsche. "Los diferentes lenguajes, comparados unos con otros, ponen en evidencia
que con las palabras jamás se llega a la verdad ni a una expresión adecuada pues, en caso
contrario, no habría tantos lenguajes". (Nietzsche, 1990:22).
La repetición de la metáfora, pone en cuestión la ley –la generalidad– al denunciar su
carácter nominal en beneficio de una realidad más amplia. En este sentido, apropiarse de otra
lectura significa imponer formas, crear formas en relación con nuevas circunstancias. Así, el
poder de transformación de esa interpretación es la primera definición de la actividad, según lo
manifiesta Nietzsche en lo que llama “voluntad de poder”, el elemento genealógico de la
fuerza. La inmanencia de las relaciones de fuerza es el eterno retorno y el eterno retorno es la
repetición no de lo mismo, sino de lo otro. En las relaciones de fuerza hay que distinguir, en
primer lugar, las fuerzas afirmativas de las fuerzas reactivas y, en segundo término, las fuerzas
activas de las fuerzas pasivas. Así como en la voluntad de poder es necesario distinguir la
voluntad afirmativa de la voluntad negativa. La tercera síntesis del tiempo es el futuro. Deleuze
lo analiza a través de Nietzsche con su idea del eterno retorno. En efecto, el eterno retorno
afecta a lo nuevo; la rueda del devenir expulsa por selección lo débil y reactivo. La voluntad de
poder propone la interpretación del eterno retorno de la producción diferencial del mito, de una
des-semejanza, de una des-igualdad. La voluntad de poder es el elemento diferencial de las
fuerzas, el elemento de producción de la diferencia entre dos o varias fuerzas puestas en
relación.

2. La interpretación del mito de Ariadna: la afirmación dionisíaca

Nietzsche re-interpreta el mito vinculando la significación emblemática de los personajes
–Ariadna, Dionisos, Teseo– como aspectos del “eterno retorno” y de la “voluntad de poder”.
Deleuze vincula el eterno retorno a lo que parecía oponérsele o limitarlo desde fuera: “la
metamorfosis integral, lo desigual irreductible” a una identidad previa. (Deleuze, 1988:388).
Esto sucede porque el eterno retorno no produce un incremento cualitativo y progresivo, es
intensivo e integra la diferencia en el núcleo del mito que debe ser interpretado en el juego de la
transmutación del Minotauro en Dionisos.
Deleuzeafirma que Ariadna juega un rol esencial en la filosofía de Nietzsche, se sitúa en
el cruce de los conceptos principales de su filosofía. Ariadna es la fuerza del resentimiento. En
Así habló Zaratustra, la canción de Ariadna está puesta en boca de uno de los representantes
del hombre superior: el Encantador, el más apto para travestirse, para disfrazarse de mujer,
“penitente del espíritu”, que carga precisamente el espíritu de venganza. Al ser abandonada por
Teseo –al que había guiado en el laberinto–, Ariadna comienza se vincula con Dionisos en
Naxos. Aquí presenciamos una profunda distancia: Teseo-Dionisos. (Deleuze, 1996:140). Si
bien en primera instancia, Teseo es el héroe racional, competente para descifrar los enigmas,
frecuentar el laberinto y vencer al toro, luego, su propio enigma, el enigma que plantea el
laberinto o metáfora del mundo. Si bien el toro es vencido, no es inferior a Teseo. Teseo se
empeña en cargar la vida bajo el peso de valores superiores como única forma de los nuevos
valores vitales y desconoce que afirmar no es llevar, asumir lo que es, sino por el contrario,
liberar, descargar lo que vive. El entendimiento no es más que el disfraz de la moralidad: el hilo
en el laberinto es el hilo moral que cumple la empresa de querer matar al toro, es decir negar la
vida, aplastarla bajo un peso, reducirla a sus fuerzas reactivas. (Deleuze, 1996:142). Teseo -el
modelo- es el poder de negación sí mismo y la figura de su propia escisión negada. En contacto
con Dionisos surge la actividad agonística consigo mismo, aprende que lo que antes creía una
actividad heroica no era más que venganza, desconfianza y vigilancia afectivas, reacción de su
conciencia incompleta –sin Dionisos–; y, más profundamente, lo que creía ser una afirmación
no era más que un disfraz, un modo de creerse fuerte porque se acarrea y se asume. Aunque el
toro es vencido por Teseo, hombre superior, Teseo es inferior al monstruo: “Debería hacer
como el toro, y su felicidad debería tener olor a tierra y no a desprecio de la tierra. Quisiera
verlo semejante al toro blanco que resopla y muge delante del arado; y su mugido debería
cantar la alabanza de todo lo terrestre... Dejar los músculos distendidos y la voluntad
desuncida, eso es lo más difícil para vosotros los sublimes”. (Nietzsche, 1993:133).
En tanto que Ariadna ama a Teseo participa de esta empresa de negar la vida, bajo sus
falsas apariencias de afirmación. Teseo es el poder de negar, el Espíritu de la negación. Ariadna
es el Anima, el Alma, pero el alma reactiva o la fuerza del resentimiento. Ariadna es la que
experimenta el resentimiento contra su hermano el toro. Abandonada por Teseo, Ariadna siente
que Dionisos se aproxima. Dionisos-toro es la afirmación pura y múltiple, la verdadera
afirmación, la voluntad afirmativa: él no soporta nada, no se carga de nada, sino aligera todo lo
que vive. Sabe hacer lo que el hombre superior ignora: reír, jugar, danzar, es decir afirmar. Él
es lo ligero, que no se reconoce en el hombre, sobre todo en el hombre superior, sino solamente
en el superhombre, en otra cosa que el hombre. Era necesario que Ariadna fuera abandonada
por Teseo: “Este es el secreto del Alma: cuando el héroe la ha abandonado, se acerca a ella en
sueños el superhéroe”. Bajo la caricia de Dionisos el alma deviene activa. Ella era pesada con
Teseo, pero con Dionisos se aligera y descargada, delgada, se eleva hasta el cielo. Aprende que,
lo que tiempo antes creía una actividad, no era más que propósito de venganza, desconfianza y
vigilancia, reacción de la mala conciencia y del resentimiento. Pero Ariadna comprende su
decepción en un momento en el que ya no se preocupa más: Dionisos, que es un verdadero
griego, se acerca; el Alma deviene activa, al mismo tiempo que el Espíritu revela la verdadera
naturaleza de la afirmación. Deleuze sostiene: “Entonces la canción de Ariadna adquiere todo
su sentido: transmutación del Ariadna al acercarse a Dionisos, ya que Ariadna es el Anima
que corresponde al Espíritu que dice sí”. (Deleuze, 1996:145). El superhombre, opuesto al
hombre superior, es producto de la unión de Dionisos y Ariadna, es el viviente de las cavernas
o de las cimas, el único niño que se hace desde la oreja, el hijo de Ariadna y el Toro. El hombre
superior ignora que afirmar no es cargar, uncir, asumir lo que (no) es, sino al contrario desligar,
liberar, descargar. No cargar la vida bajo el peso de los valores superiores, incluso los heroicos
racionales, sino crear valores nuevos que hagan de la vida lo ligero o lo afirmativo. (Nietzsche,
1993:95).
El vínculo agonístico entre Teseo y Dionisos presenta a Ariadna una cuestión de salud y
de curación. Dionisos es la afirmación pura; Ariadna es el Alma, la afirmación desdoblada, él
“si” que responde al “sí”. Pero desdoblada, la afirmación retorna a Dionisos como afirmación
que redobla. En este sentido, el eterno retorno es el producto de la unión de Dionisos y Ariadna.
En tanto que Dionisos está solo tiene todavía miedo del pensamiento del eterno retorno, porque
teme que éste restituya las fuerzas reactivas, la empresa de negar la vida. La afirmación
dionisíaca encuentra su pleno desarrollo en Ariadna. Dionisos canta una canción de soledad, es
el dios de la afirmación; ahora es necesaria una segunda afirmación para que la afirmación sea
ella misma afirmada. Nietzsche distingue bien las dos afirmaciones cuando dice: “Eterna
afirmación del ser, eternamente yo soy tu afirmación”. (Deleuze, 1994:261 y 1996:145).
Dionisos es la afirmación del ser, pero Ariadna, la afirmación de la afirmación, la segunda
afirmación o el devenir activo. Todos los símbolos de Ariadna cambian de sentido cuando se
relacionan a Dionisos en lugar de ser deformados por Teseo. No solamente la canción de
Ariadna deja de ser la expresión del resentimiento, para ser una búsqueda activa, una pregunta
que ya afirma.
El laberinto ya no es el sendero por el cual se introduce, sujetando un hilo, aquel que va a
matar al toro, reside en Dionisos. Nietzsche sostiene: “El hombre superior pretende explorar el
laberinto o el bosque del conocimiento”. (Nietzsche, 1975:213). El laberinto no es más el
laberinto del conocimiento y de la moral; el laberinto no es ya el camino donde penetra
tendiendo un hilo el que va a matar al toro.
El producto de la unión de Dionisos y Ariadna es el superhombre, lo opuesto al hombre
superior. Lo que el hombre superior presenta como la afirmación, es sin duda el ser más
profundo del hombre, pero es solamente la extrema combinación de la negación con la
reacción, de la voluntad negativa con la fuerza reactiva, del nihilismo con la mala conciencia y
el resentimiento. De modo que la voluntad de poder tiene dos gradaciones: la afirmación y la
negación mientras que las fuerzas tienen dos cualidades: la acción y la reacción. Estos son los
productos del nihilismo, las fuerzas reactivas que resisten. De ahí la ilusión de la falsa
afirmación. La moral a su vez es un laberinto: máscara del ideal ascético y religioso. Del ideal
ascético al ideal moral, del ideal moral al ideal del conocimiento: es siempre la misma empresa
que persigue, la de matar al toro, es decir negar la vida, aplastarla bajo un peso, reducirla a sus
fuerzas reactivas. El hombre sublime no tiene más necesidad de Dios para sojuzgar al hombre.
Ha reemplazado a Dios por el humanismo; el ideal ascético por el ideal moral y el
conocimiento. El hombre se inviste de sí mismo en nombre de valores heroicos, en nombre de
valores del hombre. “Los hombres superiores no son más que los grados inferiores de la
voluntad de poder. Con ellos la voluntad de poder representa sólo un querer-engañar, querer-
dominar, una vida enferma agotada que esgrime prótesis”. (Deleuze, 1996:148). Sólo
Dionisos, el artista creador, alcanza la potencia de la metamorfosis gracias a la cual deviene,
dando fe así de una vida pletórica; lleva la potencia de lo falso a un grado que se efectúa no ya
en la forma, sino en la transformación; “virtud que da”, o creación de posibilidades de vida:
transmutación. La voluntad de este procedimiento hermenéutico es una energía que es apta
para recuperar la complejidad originaria del mito y transformarse. “Son viles, o bajos, aquellos
que no saben disfrazarse, travestirse, es decir adoptar una forma, y atenerse a una forma
siempre la misma”. (Nietzsche, 1993:63).

3. El eterno retorno y el superhombre

No hay Eterno Retorno sin transmutación ni devenir selectivo. El Eterno retorno es el
producto de una doble afirmación, que hace volver lo que se afirma y no hace devenir más que
aquello que es activo. Ni las fuerzas reactivas ni la voluntad de negar retornarán: son
eliminados por la transmutación, por el Eterno Retorno que selecciona. El laberinto es el Eterno
Retorno mismo; es aquello que es activo y afirmativo. La afirmación dionisíaca recupera el
eterno retorno es el producto de una doble lectura, que hace volver lo negado y hace devenir lo
que es activo. Ni las fuerzas reactivas ni la voluntad de negar volverán: quedan eliminadas por
esta hermenéutica que propone al eterno retorno como una selección de lo reprimido.
Deleuze en Diferencia y Repetición, sostiene que Nietzsche sabe que el eterno retorno es
su invención, la creencia intempestiva o del futuro porque el eterno retorno no significa el
retorno de lo mismo. Así, Nietzsche vincula el eterno retorno a lo que parecía oponérsele o
limitarlo desde fuera: la metamorfosis integral, lo desigual irreductible. En este sentido afirma:
“La profundidad, la distancia, los bajos fondos, lo tortuoso, las cavernas, lo desigual en sí
forman el único paisaje del eterno retorno”. (Deleuze, 1988:390). Zaratustra se lo recuerda al
bufón, pero también al águila y a la serpiente: no se trata de una ley de la naturaleza. El eterno
retorno se elabora en un fondo en el que la Naturaleza original reside en su caos, por encima de
los reinos y las leyes que constituyen tan sólo la naturaleza secundaria. Nietzsche contrapone su
«hipótesis» a la hipótesis cíclica, «su» profundidad a la ausencia de profundidad. El eterno
retorno no es ni cualitativo ni extensivo, es intensivo. Tal es el vínculo fundamental del eterno
retorno y de la voluntad de poder. La voluntad de poder es el mundo de las metamorfosis, de
las intensidades, de las diferencias de diferencias: mundo de intensivas intencionalidades,
mundo de simulacros o de «misterios». El eterno retorno es el ser del mundo con exclusión de
toda identidad originaria, el medio de realizar una trasmutación de los valores, contra las leyes
de la naturaleza. La diferencia es el objeto más importante de la voluntad de poder, la
repetición en el eterno retorno es el pensamiento más alto. La diferencia es la primera
afirmación, el eterno retorno es la segunda, «eterna afirmación del ser», que nos conduce al
límite del pensamiento.
No retorna la cualidad ni la extensión, porque la diferencia como condición del eterno
retorno se anula, incluida la repetición cuando se halla sometido a la condición de identidad de
una misma cualidad, de un mismo yo; yo en el que la cualidad aparece como signo en la
distancia, o intervalo de una diferencia de intensidad. Y si el eterno retorno en beneficio de una
coherencia superior, lleva a las cualidades al estado de puros signos, y no conserva de las
extensiones sino lo que se combina con la profundidad original, entonces aparecerán las
cualidades más bellas, los colores más brillantes, las piedras más preciosas y las extensiones
más vibrantes, puesto que, reducidas a su razón seminal, y tras haber roto toda relación con lo
negativo, permanecerán para siempre apegadas al espacio intensivo de las relaciones positivas;
entonces, a su vez, se realizará la predicción final del Fedón, cuando Platón promete, con la
sensibilidad desprendida de su ejercicio empírico, templos, astros y dioses como jamás se han
visto, afirmaciones inauditas. La predicción no se realizará, bien es cierto, sino con la inversión
del platonismo mismo.
Lo que el hombre superior presenta como afirmación, es solamente la combinación de la
negación con la reacción del nihilismo, esto es, la mala conciencia y el resentimiento. El
hombre superior que busca el conocimiento pretende explorar el laberinto del conocimiento.
(Detienne, 1986:80-81). Pero el conocimiento es la máscara de la moralidad; el hilo en el
laberinto y el hilo moral. La moral a su vez es un laberinto, máscara del ideal ascético y
religioso: es siempre la misma empresa, la de matar al toro, es decir negar la vida, aplastarla
bajo un peso, reducirla a sus fuerzas reactivas. Según Deleuze, en Nietzsche, la crítica del
concepto de hombre superior denuncia la mistificación más profunda del humanismo: el
hombre superior como ejemplo de perfección. (Deleuze, 1996:141). Superando la alienación
apolínea, el hombre se constituye en una fuerza que afirma y que se afirma porque el hombre
superior no sabe del todo lo que significa afirmar sino, que presenta una visión parcial del
mundo y cree que afirmar es asumir la verdad, conocer y soportar una prueba. Criticando una
escisión en el mismo concepto de sujeto pretende recuperar al hombre, superando las
alienaciones de los valores viejos, el hombre integral en lugar de Dios, como una fuerza que
afirma y que se afirma: “Afirmar no es tomar como carga, asumir lo que es, sino liberar,
descargar lo que vive”. (Deleuze, 1994:258).
El eterno retorno es la interpretación del mundo a través del mito griego recuperado con
exclusión de toda identidad lógica previa. La diferencia es la primera afirmación, el eterno
retorno del mito es la segunda, esto es, la eterna afirmación de la voluntad del ser. Teniendo en
cuenta que el eterno retorno reafirma la fuerza expresiva de selección donde lo negativo como
unilateral deja de retornar como principio único, puede notarse que nada es igual, todo se basa
en la diferencia, en su desemejanza ahora reconocida y en su desigualdad originaria. Se trata de
una interpretación que denuncia la mistificación más profunda y peligrosa del humanismo
representado por el hombre superior que pretende llevar a la humanidad hasta la perfección
basado en una lectura “racional” del mito. El retorno es lo único que se repite, no hay
repetición de lo mismo –así se piensa el devenir y la repetición de lo otro ocultado. Retornar es
la única mismidad del eterno retorno en las variaciones del mito.
La voluntad de poder no es la psyché en busca de un mundo (propio), sino la physis que
eternamente se desborda a sí misma. Laphysis es el camino a la physis: el devenir, el "llegar a
ser" lo que se es. Con la expresión "voluntad de poder", Nietzsche imprime al devenir el
carácter del ser: lo piensa como un llegar (a ser) y como un dejar (de ser). La metafísica -el
mundo de los valores, de los fines, de los deseos, de los sentimientos, de los significados- es la
expresión de esta física radical. Los valores son siempre efectos de superficie. Deleuze afirma
que remitir el mundo de los significados al orden de la physis es hacer su genealogía: decidir
qué quieren. Y, hablando de voluntad de poder, sólo es posible querer una de dos cosas: o bien
afirmar la vida o bien negarla. Afirmarla en función de un "fin" o una "meta" ajena a la vida
misma -en virtud de una trascendencia- es en realidad negarla. Es preciso afirmarla en su doble
carácter: ascendente y descendente. Tal es la cuestión decisiva. Es posible -es, en todo caso,
más fácil- afirmar la vida cuando ella misma es fuerza y desbordamiento, cuando es
exuberancia; pero afirmarla cuando decae, cuando declina, cuando se debilita y se hunde en su
ocaso, esa es la tarea del superhombre.

Bibliografía

DETIENNE, M. (1986): Dionisos a cielo abierto. Buenos Aires, Hachette.
DELEUZE, G. (1988): Diferencia y repetición. Madrid, J úcar.
DELEUZE, G. (1989): Lógica del sentido. Barcelona, Paidós.
DELEUZE, G. (1994): Nietzsche y la filosofía. Barcelona, Anagrama.
DELEUZE, G. (1996): “Misterio de Ariadna según Nietzsche”, en Crítica y Clínica, Barcelona,
Anagrama.
NIETZSCHE, F. (1990): Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, Madrid, Alianza.
NIETZSCHE, F. (1975): Más allá del bien y del mal, Madrid, Alianza.
NIETZSCHE, F. (1993): Así hablaba Zaratustra, Madrid, M. E. Editores.
NIETZSCHE, F. (1973): Crepúsculo de los ídolos, Madrid, Alianza.
TANI, R. y NÚÑEZ, M. G. “El Nietzsche de Deleuze” en Antroposmoderno, Disponible en:
http://www.antroposmoderno.com/antro-articulo.php?id_articulo=347






FÍSICA

Alejandra Delgado
85

Graciela Scavone
86

Sguilla, Silvia
87

Villamil, Alejandro
88


Señales: una mirada sobre los desafíos que enfrentan los docentes de Ciencias Físicas en su
práctica
89
.

Resumen

En este trabajo presentaremos una síntesis de una experiencia de investigación de
carácter exploratorio realizada por docentes del departamento de Física del IPA. A partir de los
bajos desempeños encontrados en las pruebas internacionales (PISA), de los estudiantes de
enseñanza media, decidimos enfocar la búsqueda de señales, que nos permitan visualizar el
vínculo entre la práctica de los docentes de Ciencias Físicas de 1
er
año del CB y la perspectiva
de la alfabetización científica explicitada en los documentos de la UNESCO. Para ello se
trabajó con una metodología combinada con cuestionarios abiertos y cerrados y análisis de
documentos sobre una muestra representativa no estadística de docentes a cargo de grupos de
primer año. Indagamos las prioridades que señalan los docentes en las diferentes instancias de
la planificación y encontramos muchos puntos de coincidencia con las tendencias modernas de
la educación en Ciencias, sin embargo no es posible afirmar con estos datos que exista en la
comunidad docente una línea definida hacia una “alfabetización científica”, ya que algunos
elementos fundamentales no aparecen. El análisis de las evaluaciones propuestas a los
estudiantes confirma un enfoque más bien propedéutico donde se procura afirmar técnicas,
habilidades y conocimientos necesarios para los cursos posteriores de Física y Química.

Introducción

El docente en su práctica, debe realizar la transposición del conocimiento científico en el
sentido que plantea Chevallard en su obra “La transposición Didáctica”. Esta transposición es
más compleja en los cursos básicos donde los conceptos deben enseñarse en términos sencillos,
y más aún cuando la formación que se quiere para los alumnos aspira a integrar, además de
conocimientos, una actitud científica.
La situación internacional y nacional muestra signos de desequilibrio. Conflictos en la
noosfera, los alumnos pierden interés en el aprendizaje del saber transpuesto; los padres
esperan que sus hijos aprueben cursos; las autoridades implementan cambios para obtener
mayores niveles de aprobación escolar; ante esta realidad la comunidad de investigadores en
didáctica de la ciencia, construye nuevas líneas de acción. El concepto de “alfabetización
científica” se introduce como un cambio significativo desde la didáctica de la enseñanza de las
ciencias.
¿Cuán próxima es la concepción actual de los docentes sobre la enseñanza de las ciencias
físicas respecto a los modelos internacionales, producto de investigaciones didácticas?
¿cuáles factores influyen en el momento de elaborar nuestras planificaciones?

85
Profesora de Física. Docente de Física Experimental I y Ayudante Preparadora de Laboratorio de Física.
86
Profesora de Física. Docente de Física I y Profesora y Coordinadora de Laboratorio de Física.
87
Profesora de Física. Docente de Didáctica I del Profesorado de Física.
88
Profesor de Física, Docente de Laboratorio de Física.
89
Se puede acceder al documento completo de la investigación, con la bibliografía en la web
http://sites.google.com/site/documentosdeinvestigacion/
Son estos factores de carácter aleatorio, como la influencia de los estudiantes o de los
colegas inmediatos o por el contrario reconocemos la influencia de factores organizados que
planificadamente influyen en nuestra práctica de aula.
Antecedentes
Las evaluaciones internacionales de PISA, Uruguay 2006 (A.N.E.P.,2007)
90
que
muestran un desempeño deprimido de los estudiantes de enseñanza media, frente a los
estudiantes de países desarrollados, así como el elevado fracaso de los estudiantes de
bachillerato, y del primer año de nivel terciario en las orientaciones científicas contribuyen a
una sensación instalada que la población del Uruguay tiene una escasa formación en Ciencias.
Por otra parte, el discurso político subraya la necesidad de mejorar la formación
científica básica, como un elemento colaborador en el desarrollo del país. Es notoria la
preocupación de las autoridades educativas por el hecho de que muchos estudiantes pierden el
interés por sus estudios y desertan del sistema educativo.
Desde la comunidad internacional se observan situaciones similares en cuanto a
resultados e interés de los alumnos por cuestiones científicas.
“Nuestra región presenta una situación en la cual no sólo se da una gran inequidad en la
adquisición de los conocimientos en general, sino que la mayoría de los alumnos no son
atraídos por las clases de Ciencias, las encuentran difíciles y pierden interés.” (Machado,
2005:5)
91
.
El imperativo urgente de lograr una adecuada “alfabetización científica” necesita, como
todo cambio educativo, de los docentes como protagonistas y motor de estas transformaciones.
El problema de contar con docentes preparados para el cambio educativo y el papel
protagónico de los mismos se ha planteado en reiteración, es necesario acercarse a los docentes,
conocer sus visiones y sus fuentes.
El rol que desempeñan los docentes de primer año en la formación de los alumnos es
fundamental e indiscutible al ubicarse en la base del ciclo. Existe poca investigación en
Uruguay, sobre los docentes a cargo de estos cursos.
Las investigaciones internacionales muestran que existen diversos obstáculos que el
docente puede encontrar en el camino de la planificación y puesta en práctica de sus cursos.
“Esta apuesta por una educación científica orientada a la formación ciudadana, en vez
de a la preparación de futuros científicos, genera resistencias en numerosos profesores,
quienes argumentan, legítimamente, que la sociedad necesita científicos y tecnólogos que han
de formarse y ser adecuadamente seleccionados desde los primeros estadios”
92
.
La necesidad de que los docentes investiguen para cambiar su práctica es apremiante,
buscar y encontrar caminos para mejorar la cultura científica de nuestros alumnos a través de la
investigación docente debe también ser tarea de nosotros mismos.

Objetivos

1- Explorar las prioridades que señalan los docentes para tomar decisiones en sus
cursos, vinculadas con: su experiencia y actualización profesional, tradiciones, pautas
institucionales, formación y vínculos profesionales.

90
OCDE / PISA. (2006). Programa para la evaluación de alumnos, PISA 2006. Marco de la evaluación, conocimientos y habilidades en
Ciencias Matemática y Lectura. Montevideo: OCDE ed
91
Machado, A. L. (2005). Prólogo. En UNESCO, ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada
para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años (pág. 5). Santiago: OREALC/UNESCO Santiago.
92
Gil Perez,D., Sifredo,C.,Valdés, P.,Vilches,A.(2005). Capítulo 1 ¿Cuál es la importancia de la educación científica en la sociedad actual?. En
UNESCO, ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de
jóvenes de 15 a 18 años (pág. 25). Santiago: UNESCO, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.
2- Identificar las semejanzas y diferencias en los conocimientos, estrategias y habilidades
que son concebidas como relevantes por los docentes de la población estudiada con aquellas las
concebidas por los documentos de organizaciones internacionales con relación a la enseñanza
de las Ciencias a nivel de la enseñanza media básica.
3- Identificar las semejanzas y diferencias en los conocimientos, estrategias y habilidades
que son concebidos como relevantes por los docentes de la población estudiada y las
correspondientes exigencias en las evaluaciones escritas planteadas a los estudiantes.
Hipótesis

1- Cuando los docentes planifican los cursos más allá de los contenidos e
indicaciones metodológicas de los programas, son influidos por un conjunto de factores de
importancia relativa que se reflejan en la concepción de sus prácticas.
2- La concepción de la enseñanza de las Ciencias Físicas desde la perspectiva de los
docentes, podría relacionarse con las tendencias de la educación científica de la comunidad
internacional. Existiría un grado de correlación significativo entre esta concepción y la
“alfabetización científica”.

Para la primera hipótesis:
Se procurará obtener información sobre aquellas señales que son significativas para el
docente en el momento de planificar sus cursos.
Se espera razonablemente que el docente muestre claras indicaciones de conocer el
programa en sus contenidos así como en sus orientaciones metodológicas. Se pretende
establecer sus otras referencias y si es posible relacionarlas en un grado de importancia
relativa.
En cuanto a la segunda hipótesis:
Se buscará un profesor identificado con el modelo internacional de “alfabetización científica”.
Definición de algunas variables e indicadores
Mostramos aquí la construcción de algunas variables e indicadores, utilizadas en la hipótesis 1.
Variable 1: “Influencia de la comunidad educativa sobre el docente” que se divide en los
campos indicadores:
• Grado de modificación en la planificación, producidas por la interacción con personas
del entorno educativo y en instancias no diseñadas para la actualización de la carrera
docente.
Hacia un extremo, este indicador muestra un docente que se percibe a sí mismo como muy
poco influenciado por la interacción con colegas y estudiantes, hacia el otro extremo la
influencia se percibe como muy importante.
• Nivel de incorporación de sugerencias por asistencia a congresos y/o cursos de
formación permanente.
Hacia un extremo este indicador muestra un docente que se percibe a si mismo como muy poco
influido por su participación en instancias sistemáticas de formación permanente, hacia el otro
extremo la influencia se percibe como muy importante.
Variable 2: “Actualización y formación permanente a través de material impreso o
electrónico.”
• Facilidad para acceder a libros de consulta impresos o electrónicos y guías.
Aquí se prestará especial atención al acceso a publicaciones de investigación en didáctica y a
su influencia en los profesores. Hacia un extremo el profesor se percibe a si mismo como muy
actualizado con facilidad de acceso al material de consulta, hacia el otro extremo se ve con
dificultades para actualizarse por esta vía.
Para construir las variables e indicadores de la hipótesis 2 se buscaron elementos característicos
y comunes en la literatura consultada, seleccionando aquellos que consideramos claves para la
caracterización del modelo internacional.
Para determinar cuan próxima es la visión del docente al concepto de “alfabetización
científica” multidimensional, probablemente sea necesario un número mucho mayor de
indicadores e ítems que los que se han propuesto en esta investigación. Solamente se han
seleccionado algunos elementos significativos para encontrar las señales buscadas.

Una de las variables que utilizamos para la segunda hipótesis fue: “Visión del alumno como
alguien que investiga.” que se divide en los campos indicadores:
• Frecuencia de uso de problemas o situaciones abiertas en subgrupos de alumnos.
En un extremo de este indicador el profesor percibe que en su práctica es muy frecuente el uso
de problemas abiertos, que promueve las discusiones entre grupos para construir explicaciones.
En el otro extremo es poco frecuente el planteo de problemas abiertos y más bien se trasmiten
las explicaciones construidas por los científicos de algunos problemas delimitados.
• Grado de acuerdo con la concepción no tradicional del “método científico”.
En un extremo de este indicador el profesor tiene una visión más constructivista y dinámica de
la metodología científica; en el otro extremo se observa una concepción del método como un
conjunto fijo de etapas, se jerarquiza la observación pura como fuente del conocimiento y se
entrena al estudiante en este sentido.

Algunas consideraciones sobre la metodología:

En la perspectiva de los objetivos planteados se ha decidido utilizar un modelo de
investigación multimetódico, tomando distintos métodos de investigación y diferentes técnicas.
Nutriéndose así de los enfoques de las metodologías cualitativas y cuantitativas, de manera
complementaria, con el fin de comprender e interpretar los datos obtenidos.
Debemos resaltar el hecho de que esta investigación pretende ser exploratoria-descriptiva,
buscando aproximarnos a la problemática planteada.
La primera etapa de trabajo consistió en una entrevista con un grupo exploratorio, bajo
los presupuestos teóricos y metodológicos de la perspectiva cualitativa.
En la segunda etapa se elaboraron los cuestionarios abierto y cerrado, utilizando insumos
obtenidos en la etapa anterior y se aplicaron a la muestra seleccionada.
Para la observación de las evaluaciones escritas se procedió bajo el método cualitativo
con la técnica de análisis de documentos, dichos documentos son las propuestas de
evaluaciones escritas suministradas por los profesores de la muestra.
Es imposible presentar aquí todos los datos registrados e interpretados, por tanto se plantean a
modo de ejemplo el análisis de algunos de ellos:

Analizando el cuestionario abierto (CA).

Los veinticuatro docentes de la muestra contestaron las seis preguntas planteadas en el
cuestionario abierto.
Pregunta Nº 1: ¿qué aportes puede brindar el curso de Ciencias Físicas a un estudiante de
primer año?
Se encontró que los entrevistados dan respuestas desde dos posiciones claramente
diferenciables.
Algunos profesores expresan los aportes que puede brindar el curso, desde la perspectiva
de la asignatura hacia el estudiante. Esto es, de los saberes considerados como significativos en
la disciplina, conocimientos, destrezas, habilidades que deben ser volcados sobre el
estudiante y otra perspectiva es desde el estudiante cambiando, al vivenciar y adquirir el arte
de la asignatura, esto es construyendo su conocimiento, elaborando hipótesis, actuando como
investigador.
Se establecieron dos categorías para la pregunta 1, denominadas de la siguiente manera:
I) “Atender la lógica de la disciplina” II) “Desde el alumno”
“Atender la lógica de la disciplina”
Se agrupó en la categoría I, las repuestas que señalan aportes referidos a los conocimientos de
la asignatura, así como el desarrollo y uso de herramientas que tienen adjudicadas ciertas
jerarquías, en virtud de cursos posteriores. El 58 % de las opiniones de los docentes se ubican
en esta categoría.

Algunas de las respuestas relevadas incluidas en esta categoría son:

“Todo lo que es medidas, expresión de medidas, uso de instrumentos creo que esas son
las herramientas fundamentales para continuar los cursos siguientes de Física y
Química.”
“Primera visión de la ciencia y de las herramientas necesarias para cursos posteriores”
“Introducir herramientas para cursos superiores”
“Conceptos introductorios sobre ciencia y como trabaja.”

“Desde el alumno”
Se agruparon en la categoría II, las repuestas que hacen referencia al desarrollo del estudiante,
su desenvolvimiento, sus actitudes, sus capacidades para plantear preguntas, hipótesis, para
construir explicaciones. Un 21 % de los docentes ubica sus respuestas en esta categoría.
Algunas de las respuestas relevadas incluidas en esta categoría son:

“Si bien el curso de 1er. año de Ciencias Físicas es básico, deber tratarse de modo que
el alumno quede “atrapado”, ciertos conceptos básicos logren despertar en él,
cuestionamientos, búsqueda, interrogantes para ir descubriendo y explicando fenómenos
de la vida cotidiana”
“Capacidad de abstracción, de razonamiento, pensamiento crítico. Cuestionarse por qué
y para qué de las cosas. Comprender los sucesos que ocurren a su alrededor.”
“Una comprensión más científica de los fenómenos que los rodean. Entender y disfrutar
la ciencia. Mejor socialización. Manejo de relación de conceptos con otras disciplinas.”
En un 21% de las respuestas se encontraron expresiones que no se definen por una categoría
única sino por las dos.

Analizando el cuestionario cerrado (CC).

A modo de ejemplo presentamos los resultados obtenidos en el CC para el indicador 1 de la
variable 1

Variable 1: Grado de influencia de la comunidad educativa sobre el docente.

Indicador 1: Grado de modificación en la planificación producidas por interacción con
colegas y estudiantes.






























El mismo procedimiento se desarrolló para un total de nueve indicadores correspondientes a las
siete variables definidas en este trabajo.

Discusión de resultados y conclusiones

Se buscaron y encontraron regularidades y tendencias, señales que se describen a
continuación.
Es de destacar el entusiasmo y disposición que mostraron los docentes al participar en esta
investigación.

En relación con la primera hipótesis.

Los profesores de primer año de Ciencias Físicas perciben que su práctica se ve
influenciada y modificada en primer lugar por la interacción con sus estudiantes; la
planificación y permanente modificación de los cursos, se percibe como necesaria a pesar de
que el docente tenga mucha experiencia y que su práctica ha cambiado mucho en los últimos
años.
La participación en instancias de formación permanente, se percibe como una influencia poco
relevante.
Debido a la interacción con colegas de mi
asignatura, mi práctica docente ha cambiado.
Debido a la interacción con mis estudiantes, mi
práctica docente ha cambiado.
Un docente que hace tiempo que dicta el curso,
tiene que planificarlo.
Mi práctica docente ha cambiado en los últimos
años, debido a la interacción con colegas de otras
asignaturas.
Casi la totalidad de los docentes de la muestra opina que, para poder enfrentar los
cambios en las nuevas tendencias de educación en Ciencias, es necesario implementar talleres y
cursillos de actualización formal.
Una tercera parte de los profesores manifiesta tener un acceso fluido a publicaciones de
investigación en didáctica de las Ciencias, el resto considera que le son poco accesibles.
En cuanto al material disponible en la WEB casi el 70% de los docentes suelen utilizarlo
poco o nada en los cursos, solo la quinta parte no está de acuerdo en que lleva mucho tiempo
ordenarlo y clasificarlo.
Más del 90% de los docentes manifiesta la necesidad de guías de apoyo y solamente el 20
% opina que estas podrían disminuir la creatividad a la hora de planificar.
Más de la mitad sostienen que es válido sustituir los contenidos programáticos por otros
equivalentes, en función de los intereses de los alumnos. Sin embargo no se encontraron en el
cuestionario abierto ni en el análisis de las propuestas de escritos, indicios de sustitución de
contenidos.
En resumen, se encontró un grupo de docentes que son principalmente influidos en su
práctica por los alumnos y sus colegas directos, con necesidad manifiesta de guías, cursos y
cursillos para implementar cambios en su práctica, con una influencia moderada o escasa, de
actualización en investigaciones didácticas y participación en instancias de formación
permanente.
Una comunidad de educadores que se percibe a sí misma como cambiante y dispuesta a
modificar continuamente su práctica, receptiva a las orientaciones formales y conscientes de la
necesidad de estas instancias para afrontar las nuevas tendencias en la educación de las
Ciencias.

En relación a la hipótesis dos

Relación de las concepciones de educación científica de los docentes con el modelo
internacional de “alfabetización científica”.
Las características que se indagaron en este trabajo, como aspectos que describen al
modelo de “alfabetización científica” fueron: Presentar situaciones problemáticas abiertas,
tener en cuenta el interés del estudiante en el tema planteado, evitar un estudio
descontextualizado, promover la formulación de hipótesis, evitar conductas operativas
mecanizadas y algoritmos carentes de reflexión. Promover en el alumno la planificación de las
actividades experimentales, los diseños y las construcciones. Desarrollar el espíritu crítico
alejándose del modelo del profesor como fuente de conocimiento y portador de la verdad para
acercarse a un conocimiento construido por la interacción con sus pares y discusión entre
posiciones divergentes. Promover la “autorregulación” del estudiante, las revisiones y
reformulaciones de los problemas, diseños etc. Buscar desarrollar en el alumno la capacidad de
comunicar sus ideas a los demás integrantes de su comunidad, valorar los pensamientos
divergentes y dimensionar el valor de las conclusiones propias y colectivas.
En cuanto a la percepción que tienen los docentes de su práctica, es posible afirmar que a
la hora de planificar, poner en práctica y evaluar, reconocen y valoran como importantes
muchos de los elementos antes mencionados.
Se procura una enseñanza que interese a los estudiantes, se reconoce la importancia de
plantear temas cotidianos, se promueve en cierto grado la contextualización de los aprendizajes,
se valoran y realizan actividades experimentales, se percibe como importante la explicación de
fenómenos científicos y el uso del lenguaje científico.
Los profesores tienen en general una visión moderna y dinámica de la metodología
científica y se alejan de algunos obstáculos previstos como por ejemplo, adoptar una posición
“inductivista ingenua” o enseñar la metodología científica como un conjunto fijo y definido de
etapas.
Por otra parte no aparece claramente la visión del estudiante como alguien que investiga.
Las actividades experimentales son consideradas como fundamentales, pero para
coincidir con la visión del estudiante como alguien que investiga deben plantearse problemas
abiertos, que el estudiante pueda reconocer el problema, identificar variables, formular
hipótesis, etc.
La mayor parte de los docentes utiliza guías de laboratorio donde se detallan objetivos,
procedimiento, materiales, etc.
Si bien el 80% en el cuestionario cerrado opina que es posible plantear problemas
abiertos, solamente el 50% se propone que los alumnos identifiquen variables en estos planteos.
En el cuestionario abierto más del 60% de los docentes de la muestra establece la
importancia de la actividad experimental, pero solamente el 17% de ellos manifiesta elementos
que apuntan a la visión del estudiante como alguien que investiga.
La observación y la clasificación aparecen reiteradamente en el cuestionario abierto, y la
gran mayoría de los ejercicios propuestos en los escritos implican operaciones de este tipo, pero
es escasa la mención a la formulación de hipótesis que resultó un 4% en el CA y nula en las
propuestas de escritos. Sin embargo en el cuestionario cerrado los docentes en significativa
mayoría, reconocen la importancia de que el alumno plantee hipótesis a partir de sus pre
concepciones (79% en el CC).
La contradicción que surge de la omisión en el cuestionario abierto del planteo de
hipótesis por parte de los alumnos, como objetivo, y el reconocimiento de su importancia en el
cerrado pueden obedecer a más de un motivo. Una posible explicación, es que la mayoría de los
docentes reconozcan la importancia de que sus alumnos planteen hipótesis, pero se encuentren
con dificultades en el momento de lograrlo en el aula.
Casi la totalidad de los docentes valora que los alumnos ensayen caminos diferentes para
resolver problemas. Por otra parte, en el cuestionario abierto la mitad de la muestra plantea la
realización de trabajos en grupos con debates.
A su vez el 50% opina que es necesario que el profesor intervenga para decidir cuál es la
posición correcta en una discusión de grupos con ideas diferentes.
En el CA la quinta parte manifiesta explícitamente el trabajo en grupos asociado al
desarrollo de solidaridad, responsabilidad y autoestima pero no se hace mención explícita a la
relación entre la alfabetización de los alumnos y su participación ciudadana en la toma de
decisiones vinculadas a la ciencia y a la tecnología.
Tampoco aparece en el cuestionario abierto referencia a la tecnología en su relación con
la ciencia como productos humanos.
En este sentido sólo hay referencias a la construcción de dispositivos como instrumentos
(por ejemplo, construcción de una balanza) y otros, pero no aparecen las implicaciones sociales
de la tecnología como objetivo del curso.
El 50% de los docentes encuestados en el CC percibe como favorable plantear búsqueda
de información y posterior análisis de temas de actualidad.
En el CA se plantea la búsqueda y análisis de la información como objetivo evaluable.
Solamente la cuarta parte de los docentes se muestran afines a la idea del alumno capaz
de planificar su actividad, proponerse metas de corto y mediano plazo y autorregular su
aprendizaje.
La preocupación por el uso del lenguaje científico es notoria, más del 90 % en el CC es
afín a este objetivo, en el CA se hacen referencias al lenguaje “evolución en la forma de
redactar”, “elaboración de textos”, “redacción de conclusiones o deducciones”, sin embargo en
las propuestas de escrito son pocos los ejercicios en los que se le planteen a los estudiantes
producciones de textos, como justificaciones y descripciones.
Por otra parte ningún docente encuestado opina que los estudiantes puedan argumentar
"siempre” utilizando pruebas científicas y sólo el 17% opina que pueden hacerlo
“usualmente”.
Puede ser adecuado recordar aquí, que en los indicadores de la evaluación PISA 2006
“Identificar cuestiones científicas”, “Explicar fenómenos científicamente”, y “Utilizar pruebas
científicas” Uruguay obtiene performances que están significativamente por debajo de la
media. (OECD PISA database 2006)
Si bien se comprende claramente que esta coincidencia no permite establecer una
relación, porque PISA se aplica a estudiantes de 15 años y es claro que las tendencias podrían
cambiar en los siguientes cursos que el estudiante abordará, es interesante considerar esta señal.
Indicadores como “Identificar cuestiones científicas”, “Explicar fenómenos
científicamente”, y “Utilizar pruebas científicas” pueden dar un resultado alto en un grupo de
estudiantes que se ha formado desde la perspectiva de haber participado en investigaciones
sobre Ciencias.
Casi el 90% de los docentes se inclinan a considerar como importante el marco histórico
de las teorías científicas, el 50 % opina que la temática se puede relacionar con temas
medioambientales y algunos se refieren a la relación de los temas del curso con la vida
cotidiana.
El análisis de las evaluaciones propuestas a los estudiantes, y la opinión mayoritaria en el
CA de los docentes, acerca de que este curso prepara para los posteriores, confirma una visión
propedéutica.
Este enfoque puede deberse entre otros factores a que en el programa de la asignatura se
pueden encontrar claras referencias al carácter preparatorio de Ciencias Físicas para los futuros
cursos de Física y Química de tercer año.
Quedan abiertas muchas preguntas: ¿Estas tendencias se observarán también en los otros
años de la enseñanza básica?
¿Pueden relacionarse los bajos resultados en las evaluaciones internacionales con un
modelo de enseñanza lejano a la “alfabetización científica”?
GEOGRAFÍA

Ana Domínguez
93

Andrea Noble
94



Los aportes a la Geografía de Élisée Reclus y Piotr Kropotkin

Los cambios en Europa en el siglo XIX

El largo siglo XIX, suele ser denominado “siglo de la burguesía” y sin duda lo fue. La
burguesía se define por exclusión, sostiene Aróstegui (2001) ya que no forman parte de ella los
nobles, el clero, los campesinos y los sectores más bajos urbanos y rurales, incluyendo a los
asalariados. Está compuesta por diferentes grupos: la burguesía económica, comerciantes,
fabricantes, banqueros, financistas, empresarios, gerentes; la burguesía culta, profesionales,
profesores, jueces, altos funcionarios administrativos, científicos, empleados jerárquicos
95
.
Caracterizar la sociedad occidental del siglo XIX, es hablar de la “carrera abierta al talento”
que reclamaban los nuevos hombres nacidos de la doble revolución, que habían organizado un
movimiento combativo con los trabajadores –a los que luego negaran su posibilidad de correr la
carrera-. Eran hombres que se habían hecho a sí mismos o por lo menos de origen modesto que
poco debían a su nacimiento, familia o educación y estaban imbuidos de un feroz orgullo,
ganando en esas fabulosas carreras, en las que aprendieron que la divina providencia, la ciencia
y la historia le ponían el mundo en sus manos. El talento se refiere a la capacidad de trabajo, la
ambición y la energía, pero esta carrera no está abierta a todos. La sociedad industrial, se
caracterizará por el laissez faire, laissez passer
96
, es decir las antiguas reglamentaciones
feudales a la producción y sus mecanismos comunitarios de protección a los más desposeídos
desaparecen y cada uno debe valerse por sí mismo y es responsable de su existencia. De todos
modos, la otra clase, la obrera, comenzó a organizarse, en sociedades mutuales, sociedades de
resistencia, aunque prohibidas, serán el germen de los futuros sindicatos. Hacia mediados de
siglo, sus reivindicaciones serán también de tipo político: derecho a voto, a la huelga, a la
asociación. Sociedad de la opulencia burguesa que generará sus propias contradicciones a todo
nivel. La “cuestión social” a mediados de siglo, generará junto al liberalismo, otros “ismos”
que permitirán cuestionar el inexorable progreso de la sociedad capitalista, socialismo utópico
y científico. Y será esta sociedad con grandes contrastes de la que serán contemporáneos:
Élisée Reclus y Piotr Kropotkin, geógrafos que fueron rescatados con gran impulso un siglo
después que realizaran sus aportes
97
.
Este siglo, marcado por la industrialización en territorio europeo fue acompañado de una
revolución demográfica, en las comunicaciones, en los transportes, en el comercio y en las
migraciones. “La población del mundo-y en especial la población del mundo inserto en la
órbita de la doble revolución-había empezado aquella explosión sin precedentes y que en el

93
Doctora en Geografía. Docente de Metodología y Evolución del Conocimiento Geográfico, Geografía Aplicada y Nociones de Geopolítica y
Estructura Geográfica del Mundo Contemporáneo.
94
Profesora de Historia de Enseñanza Secundaria y Estudiante de 3º año del Profesorado de Geografía del Instituto de Profesores “Artigas”.
95
Aróstegui, J et al. “El mundo contemporáneo: historia y problemas.” Ed. Biblos, Bs.As. 2001. Quizás algunos de estos sectores o individuos
dentro de ellos, por identificarse con otras ideologías se auto incluirán en otras clases, es la noción de ser, de la que habla Pierre Vilar, por
definición, el lugar en la sociedad de clases depende de la posición en el proceso productivo, pero la inmensidad de grupos derivados de la
división social del trabajo hacen cada vez más difícil definir claramente las clases sociales.
96
Concepto utilizado desde los fisiócratas para definir un orden económico natural, libre de toda traba positiva que pueda imponer el Estado a
través de leyes que no coincidan con las naturales.
97
Rescatados por los geógrafos franceses y anglosajones nucleados en torno a la corriente de pensamiento denominada Geografía Crítica, tal es
el caso de Richard Peet y Myrna Breitbart, entre otros. Como director de la Revista Herodote, Yves Lacoste rinde homenaje por ejemplo a
Reclus, como geógrafo francés, dedicándose tres números al análisis de la obra: Hérodote Nº 2 Élisée Reclus : Géographe, Anarchiste. 1976.
Hérodote Nº 22 Élisée Reclus : Un Géographe libertaire. 1981; Hérodote Nº 117 Élisée Reclus. 2005.
curso de 150 años multiplicaría su número”
98
. Otro de los rasgos característicos en este
proceso, fue la creciente urbanización, que fue transformando el espacio urbano. “En el centro
tendieron a concentrarse las actividades comerciales y financieras, y surgieron nuevas zonas
en las que se desarrollaba la actividad industrial. Las fábricas pasaron a ser parte integrante
de las áreas urbanas, y alrededor de ellas se fueron poblando los barrios obreros. No hubo de
ninguna manera un modelo uniforme... (aunque) en términos generales existió una tendencia a
la segmentación y diferenciación entre los espacios ocupados por los distintos sectores
sociales”
99
Otro cambio fue el del transporte y las comunicaciones. El ferrocarril, aún en su
infancia, era importante en Inglaterra, EEUU, Bélgica, Francia, Alemania. La navegación a
vapor se duplicó entre 1800 y 1840, y unían Inglaterra y Francia, ya en 1822. El número de
cartas enviadas anualmente en Francia, pasó de 64 a 94 millones. “...los ferrocarriles,... los
magníficos puentes tendidos sobre los ríos, las grandes vías navegables y los muelles, los
espléndidos vapores que se deslizaban como cisnes por el agua, y las nuevas y elegantes
diligencias fueron y siguen siendo algunos de los más hermosos productos de la industria.”
100
.
Otro gran cambio, fue el aumento del comercio y la migración, no en todas partes. Pero en el
ámbito de la doble revolución, el movimiento de personas, afirma Hobsbawm, parecía un
terremoto. “En comparación con épocas posteriores, todo esto era, sin duda, muy modesto,
pero por entonces debía de parecer a los contemporáneos algo muy superior a sus más
fantásticos sueños”
101
. En cifras, entre 1816 y 1850, 5.000.000 de europeos abandonaron sus
países natales, casi cuartas quintas partes para trasladarse a América. En cuanto al comercio
internacional, entre 1780 y 1840 se triplicó, entre 1780 y 1850 se cuadriplicó. El siglo XIX es
el de la moderna expansión colonial, y para las economías industriales en desarrollo, la
expansión territorial, sobre todo la colonial, se perfila como garantía de mercados. Asimismo la
acción colonial era estimulada por el patriotismo nacional (Ortega Valcárcel, 2000) Estos
aspectos reseñados, serán algunos de los ejes que Reclus y Kropotkin presentarán en sus obras
a diferencia de otros geógrafos contemporáneos.

Ideologías libertarias: Socialismo y Anarquismo

En 1848, aparece el “Manifiesto Comunista” en la etapa de mayor auge de la producción
capitalista, cuya contradicción máxima fue la explotación de la clase trabajadora, para la que no
funcionaba, la teoría del Valor-Trabajo; ya que el valor de su trabajo se escapaba de sus manos.
El Socialismo, no escapa al modelo de ciencia de la época, de ahí su adjetivo, de científico.
Análisis de la sociedad, que busca explicar su funcionamiento a través de leyes generales. Se
unen en este análisis el Idealismo hegeliano y el materialismo marxista. Del primero toma la
dialéctica (enfrentamiento, lucha como mecanismo de cambio), pero no son ideas lo que se
enfrentan sino fuerzas materiales. La sociedad burguesa actual, nació del enfrentamiento entre
señores feudales y burguesía, esta última se enfrentará al proletariado, que saldrá triunfante y
creará una sociedad comunista al final del camino. Sociedad opuesta a la capitalista en
características básicas: propiedad social, inexistencia del Estado, ya que este era considerado
“un comité para administrar los asuntos comunes de la burguesía entera.”, era un mecanismo de
opresión y violencia organizada. Su teoría refleja una confianza infinita en el Hombre, una
creencia profunda en la igualdad como requisito para el libre desarrollo del individuo, fe en la
justicia social y en la fraternidad como principio para el beneficio colectivo. El socialismo
comparte con el anarquismo su confianza en la construcción del hombre nuevo, su disputa
máxima estará en el papel del Estado en el paso a una sociedad sin clases. “(...) dentro del
anarquismo es difícil encontrar una coherencia doctrinal, porque Mijail Bakunin añoraba, frente

98
Hobsbawm, E. “La era de la Revolución”, Ed. Crítica, Bs.As., 1997, p.174.
99
Aróstegui, J et al. Idem, p. 108.
100
Hobsbawm, E. “La era de la Revolución”, p.176.
101
Hobsbawm, E. “La era de la Revolución”, p.177.
a los avances industriales, la Arcadia feliz, en tanto Pior Kropotkin formuló un individualismo
tan exaltado que llegó a justificar en nombre de la libertad el perjuicio a otros
102
. De todas
maneras su postulado es la aspiración a una sociedad libre de cualquier tipo de poder, político,
religioso, social, o económico.

La institucionalización del pensamiento geográfico

Ortega Valcárcel sostiene: “Aparece la Geografía moderna en una sociedad
burguesa…La nueva disciplina se identifica con los objetivos imperialistas del capitalismo
industrial y del nacionalismo burgués…ofrecía a las burguesías occidentales, una clave para
explicar el mundo social y el desarrollo histórico a salvo de las contingencias sociales, como
un proceso natural, como el producto inexorable de las leyes de la naturaleza”
103
. El siglo
XIX, es un siglo de contradicciones, de combate de ideas, con las respuestas más variadas, es
necesario entender esta dialéctica, para poder comprender las más diferentes visiones de la
Geografía como ciencia, para entender el pensamiento de Ratzel, de Kropotkin, de Reclus.
Comparten un mismo siglo, generando respuestas muy diversas pero que exigía el
conocimiento científico para acceder a su calidad de tal. Es necesario, en este punto del
análisis, retomar y profundizar, un poco, en el pensamiento científico del siglo XIX, como un
constructo que presenta un conjunto de creencias básicas:
104
Pretensión de racionalidad.
Retomando ideas de la Ilustración, la razón es el medio para llegar a un fin.
Dominio de la Naturaleza. La Naturaleza desacralizada, y convertida en máquina
perfecta, regida por leyes naturales es susceptible de manipulación. Ambas aspectos unidos
permiten articular una de las pretensiones del proyecto decimonónico: manipular racionalmente
el medio natural, para llegar a un fin: la producción y la adquisición de la riqueza material.
Relevancia del pensamiento científico. La ciencia se convierte en el “sustituto laico” de la
religión, es ahora el único eslabón entre la racionalidad y el dominio de la naturaleza. La
ciencia se vuelve infalible, y es como ciencia positiva un modelo universal para dar validez a
cualquier conocimiento.
Fe en el Progreso. La Humanidad ha atravesado por diferentes etapas en la creación del
conocimiento, esta etapa, es la madurez, la plenitud, y la demostración es el avance del
conocimiento científico, o lo que se traduce en la posibilidad del hombre de intervenir
racionalmente sobre la naturaleza. Es así que la geografía situada en el paradigma determinista,
debe entender y explicar el medio como un receptáculo, preexistente en el que se ubican
realidades físicas (relieves, ríos, climas, vegetación, fauna) que explican fenómenos sociales. El
objetivo, será observar, describir, localizar, clasificar paisajes, buscando analogías y leyes
generales, pero no estará ajena desde el punto de vista de los geógrafos clásicos a contribuir
con el orden instituido, en tanto en la obra de Reclus y Kropotkin, se presentarán importantes
críticas al mismo.

Extensión de la enseñanza: más alumnos, más profesores.

En la propuesta de extensión de la enseñanza primaria y con la ampliación de la matrícula
escolar, era necesario que las asignaturas vinculadas al proyecto nacional consolidaran su
inserción en el mundo académico y se dedicaran a viabilizar los enunciados fundamentales. En
este contexto, a la Geografía le correspondía un rol que era consolidar la identidad nacional a
través del sistema escolar, tanto a nivel del sistema primario, secundario y de las Universidades
donde se formarían los docentes que llevarían adelante el proyecto nacionalista, con la difusión

102
Arostegui, J . Idem, p.246
103
Ortega Valcárcel, J . “Los horizontes de la Geografía. Teoría de la Geografía”. Ariel. Barcelona. 2000, p 142.
104
La idea es tomada de Gómez Mendoza, El pensamiento geográfico decimonónico, pp. 21-22.
del conocimiento de los territorios nacionales y coloniales y del conjunto de conocimientos que
reforzaran las diferencias existentes entre el mundo civilizado y el mundo de la barbarie.
Definir campos de investigación así como producir textos escolares pasan a ser tareas
importantes para la disciplina y en esto toman un rol fundamental no solamente los gobiernos
sino también las Sociedades Geográficas. Teniendo en cuenta estos aspectos, Kropotkin
considera importante elaborar el artículo sobre los postulados en los que debe basarse la
enseñanza de la Geografía
105
.














Fuente: Capel, Horacio Institucionalización de la Geografía y estrategias de la comunidad de
geógrafos. 1987.

Los aportes de Élisée Reclus (15 de marzo de 1830 -Sainte- Foy – la Grande
106
, Francia -
Thourout, Bélgica 4 de julio 1905)

La vida de Élisée Reclus permitirá entender a este geógrafo, que generó una voluminosa
obra pero que no fue reconocido oficialmente en la Academia hasta muy avanzado el siglo XX.
Élisée en 1842, siendo hijo de un pastor protestante abandona la casa con su hermano Elie.
Cinco años más tarde se matricula en la Facultad de Teología de Montauban, pero un año
después estalla la revolución en París y fue expulsado de esta localidad por respaldar ideas
republicanas. En 1851, fue a Berlín para estudiar teología en la Universidad, pero empieza a
asistir a las clases de Ritter. En 1851 vuelve a la casa paterna, donde decide con su hermano
tomar el ayuntamiento, pero resulta en un acto fallido. Reanuda sus actividades políticas pero al
oponerse al golpe de Estado de Napoleón III, se ve obligado a huir a Inglaterra en compañía de
su hermano y posteriormente a Irlanda. En este lugar del mundo vivirá la crisis irlandesa,
conocerá la pobreza del campo marcado por la hambruna, así como la dureza de la dominación
inglesa. Decide migrar a Estados Unidos, embarcándose como ayudante de cocina con destino
a Nueva Orleáns, donde será preceptor de una hija de Portier (dueño de plantaciones) a los que

105
Kropotkin, P. Lo que debe ser la Geografía. 1885. “La geografía debe…enseñarnos, desde nuestra más tierna infancia, que todos somos
hermanos, sea cual sea nuestra nacionalidad. En una época como la nuestra, de guerras, de auto presunción nacional, de celos y odios
nacionales hábilmente alimentados por gente que persigue sus propios intereses de clase, egoístas o personales, la geografía debe ser- en la
medida en que la escuela pueda hacer algo para contrarrestar las influencias hostiles- un medio para disipar esos perjuicios y para crear otros
sentimientos más dignos de la humanidad. Debe mostrar que cada nacionalidad aporta su precioso ladrillo para el desarrollo general de la
comunidad, y que solo unas pequeñas partes de cada nación están interesadas en mantener los odios y los celos nacionales. Existe una tercera
tarea, quizás todavía mayor: la de acabar con los prejuicios sobre los que nos erigimos con respecto a las llamadas “razas inferiores” – y esto
precisamente en una época en que todo hace prever que pronto entraremos en un contacto con ellos mucho más intimo que nunca. …¿Y como
podrían actuar de otra forma si desde su más tierna infancia se les enseña a despreciar a “los salvajes”, a considerar “las verdaderas virtudes de
los paganos como un crimen disfrazado” y a mirar hacia las “razas inferiores” como un mero fastidio…Hasta ahora los europeos han
“civilizado a los salvajes” con whisky, tabaco y el secuestro, les han inoculado nuestros propios vicios; les han esclavizado. Pero está llegando
el momento en que consideraremos que tenemos que darles algo mejor-esto es, el conocimiento de las fuerzas de la naturaleza, las formas de
utilizarlas, y las formas superiores de vida social”.
106
Localidad sobre el Dordoña, a 65 km al este de Burdeos, en Francia Sudoccidental.
Extensión de la enseñanza primaria en diversos países europeos
Número de maestros (en miles)
Alemania Francia Italia Gran Bretaña
1850 60 (1837)
1860 109 (1863) 28,2 7,6 (sin Escocia)
1870 41 16,8
1880 128 48,3 50,7
1890 120 146 59 86,6
1900 147 158 65 132,9
1910 187 157 72,8 184
abandonará. Pero de esta estadía quedará un documento Fragment d’un voyage à la Nouvelle
Orleáns, donde da cuenta del papel de la Iglesia, de los propietarios de tierras, de los esclavos y
es cuando rompe definitivamente con la religión. También escribe: La esclavitud en los Estados
Unidos, artículo publicados en la La Revue des deux mondes
107
. En ocasión de su estadía
realiza viajes por el Mississippi y el Lago Michigan. En 1855 viaja a Colombia, donde
encuentra grandes extensiones de tierra para explorar y poblar (colonias de poblamiento) y
ensaya instalarse pero fracasa. De esta experiencia quedará registro en su obra: Voyage à la
Sierra Nevada de Sainte-Marthe : Paysages de la nature tropicale. En 1857 vuelve a Francia,
donde inició su amistad con Michael Bakunin (1814-1876). En 1858, ingresa en la Sociedad
Geográfica de París
108
y al año siguiente elaboró guías de viaje bajo la dirección de Adolphe
J oanne, para la Librería Hachette. Se vuelve muy conocido por su obra sobre geografía física
sistemática, “La Terre” (1867- 1869)
109
. Donde realiza análisis tales como:“La agricultura
tiende a volverse cada vez más una industria científica, ella lo será totalmente cuando las leyes
de la química, la física, la meteorología y la historia natural sean perfectamente conocidas”
“Infelizmente, los canales solo funcionan para la irrigación, nueve décimos de aluviones son
perdidos por colmatación, y los agricultores, compran al precio de varios miles por año, los
elementos de fertilización que el río carga hacia el Mediterráneo, cuando tan fácil sería
aprovecharlos” (La Terre, 1881) A pesar de su fama se compromete con la causa de los
trabajadores y en 1867 se afilia a la Internacional de Trabajadores, así como su compromiso
con presentar determinadas iniciativas, tales como su labor en el movimiento cooperativo, ya
que con Elie fueron responsables del periódico cooperativo L´Association y promovieron la
creación de una banca mutual llamada “Sociedad de crédito al trabajo”(Clark, 1999)
Posteriormente, en 1869 publica Historia de un arroyo y en 1870 Historia de una montaña.
Pero es un momento muy agitado ya que terminado el enfrentamiento con Prusia es proclamada
la Comuna de París
110
, donde en 1871, Reclus toma una activa participación, pero fue hecho
prisionero por un año y fue sometido a un Consejo de Guerra, frente al cual asumió la
responsabilidad de sus actos y posiciones político-ideológicas. La sentencia fue la deportación
a Nueva Caledonia, pero la misma le fue conmutada por 10 años de destierro gracias a la activa
intercesión de las sociedades geográficas, de personalidades como Charles Darwin
111
y del
embajador de EE.UU en París. En esta situación eligió Suiza para vivir el exilio. Es así que su
vida toma un giro importante, donde firma un contrato con Hachette para escribir la Nouvelle
Géographie Universelle. La Terre et les hommes, en 10 volúmenes (que fue ampliada a 19
volúmenes), lo cual le insume un periodo considerable para su producción (1876-1894) Debió
sistematizar información bibliográfica, pero también realizó numerosos viajes
112
, así como
dictó cursos en universidades. Es una obra con miles de páginas y miles de cartas y de
grabados. Inaugura con esta obra una geografía literaria que logra una descripción de los
paisajes
113
, en la búsqueda de las explicaciones. La historia es invocada igual que las

107
La Revue des deux mondes fundada en 1829, era una revista quincenal que trataba todos los temas: literatura francesa y extranjera, bellas
artes; historia, política, filosofía, viajes; ciencias; etc. Elisée Reclus formaba parte de la nómina de sus colaboradores como la persona
encargada de viajes y economía política.
108
Las Sociedades Geográficas estaban integradas por exploradores, hombres de negocios, representantes del comercio, de la industria, del
mundo colonial, aristócratas y familias reales.
109
La Terre, description des phénomènes de la vie du globe I Vol. 1867- II Vol. 1869. Hachette10 ediciones
110
Comuna de París, se denomina al gobierno de París durante la Revolución Francesa que dura desde el 18 de marzo de 1871 al 28 de mayo
del mismo año. Después de la guerra franco-prusiana, Francia quedó derrotada de la guerra con Prusia comenzada por Napoleón III en julio de
1870 y en setiembre del mismo año París quedó bajo el asedio del ejército enemigo. La demanda era que París debía poseer un gobierno
autónomo con una comuna elegida por la propia población.
111
“ Nos atrevemos a pensar que la vida de un hombre como Élisée Reclus, cuyos servicios rendidos a la causa de la literatura y de la ciencia,
servicios conocidos por un público muy amplio, apenas nos parecen una promesa, por decirlo de alguna manera, de otros servicios más grandes
todavía, que la madurez vigorosa de su espíritu rendirá en el porvenir a esta misma causa; nos atrevemos a pensar que esta vida pertenece no
solamente al país que lo vio nacer sino al mundo entero, y que al reducir al mundo de un hombre como él o enviarlo a morir lentamente lejos de
los centros de civilización, Francia no haría una cosa distinta a mutilar y debilitar su influencia legítima en el mundo” (Biblioteca Luis Ángel
Arango. Bogotá. Colombia) (www.lblaa.org.uy).
112
1884- Viajó por Norte de África; 1885- Turquía, Asia Menor; 1886 – Italia; 1889 – Estados Unidos y Canadá; 1890- Estados Unidos y
África del Sur; España, Portugal y Francia;; 1893- Brasil, Argentina, Uruguay y Chile.
113
J ulio Verne (1828-1905) utilizó los escritos geográficos de Reclus para aportar verosimilitud a sus relatos.
condiciones naturales para caracterizar las regiones descriptas. En 1877 conoce a Piotr
Kropotkin quien colabora en la obra con artículos sobre el Extremo Oriente y sobre Siberia.
Esta obra le posibilita a Reclus ser reconocido y en 1892 recibe la medalla de oro de la
Sociedad Geográfica de Londres, y la Universidad Libre de Bruselas le promete una plaza de
Profesor Adjunto de Geografía pero no cumple su promesa por miedo a las manifestaciones
después de una oleada de violencia anarquista en Francia en 1893. Tal como señala Dunbar
(1989) el hecho que haya sido arrojada una bomba en la Cámara de Diputados de París el 9 de
diciembre de 1893, posibilitó a la policía perseguir a todos los anarquistas conocidos. Pero a
pesar de esta situación, pudo dictar clases en la Nueva Universidad de Bruselas que fue fundada
por un Comité de Apoyo a Reclus, donde dicta clases los 10 últimos años de su vida,
renunciando a todo tipo de salario, ya que sus modestas necesidades podían satisfacerse con las
ganancias que obtenía de la venta de sus libros (Holt J ensen, 1992) y como señala Gibin
(2005) no aceptó ser remunerado para asegurarse la protección de su total libertad de
pensamiento. Escribió varios libros entre ellos L’évolution, la révolution et l’ideal anarchique
(1897). Pero de Geografía le restaba aún contribuir con su obra cumbre, L’homme et la Terre
publicada en seis volúmenes (1895-1903), obra publicada después de su muerte y traducida al
español en 1907. En esta obra plantea la historia de la humanidad desde la prehistoria hasta
inicios del siglo XX. Ya con el epígrafe “El hombre es la naturaleza que toma conciencia de sí
misma” inaugura otra concepción de Geografía. Y es en esta obra donde presenta numerosos
aportes y donde retoma la urgencia que tiene para la población de las ciudades, como para sus
gobernantes, de preocuparse más allá de los intereses privados o de las rivalidades de los
actores, de la cuestión de la salubridad (Papin, 2005) así como reitera sus preocupaciones por la
desigual distribución de la riqueza y subraya la importancia del estudio de la Geografía en la
realización de un inventario de los recursos mundiales y sugirió un plan para su distribución
igualitaria (Dunbar, 1989) Denuncia un conjunto de relaciones de poder entre distintos actores
a escala de la ciudad, la comuna y el barrio, así como las especulaciones de los capitalistas que
obligan a migrar a los obreros hacia los zonas insalubres. Muestra la complejidad de las
organizaciones administrativas que no permiten a los ciudadanos a expresarse y a ejercer sus
derechos. Presenta el caso del enriquecimiento de las empresas proveedoras de agua. Toma
especial consideración el río Támesis, no solo por su múltiple importancia, sino por las terribles
condiciones de higiene a las que se ven enfrentadas las poblaciones de bajos recursos
económicos. “La metrópolis de Inglaterra no toda tiene agua pura a su disposición, muchos
barrios solamente obtienen un líquido lleno de materias orgánicas en descomposición, y como
consecuencia la mortalidad se eleva al doble o al triple que en los barrios donde los habitantes
beben agua segura” (Reclus, 1897) Le da gran importancia a la perspectiva evolucionista para
conseguir un entendimiento integrador de los hechos naturales y humanos. “La evolución es el
movimiento infinito de cuanto existe, la transformación incesante del Universo y de todas sus
partes, desde los orígenes eternos durante el infinito del tiempo” Esa dinámica evolutiva se
manifiesta con una regularidad que afecta por igual a todos los fenómenos físicos y humanos.
“Todos los hechos primitivos de la historia se explican por la disposición del teatro geográfico
sobre la cual son producidos: se puede decir que el desarrollo de la humanidad está inscripto
sobre las mesetas, los valles y las orillas de los ríos de nuestros continentes” “Ciertamente las
divisiones políticas tienen un valor transitorio que no se puede ignorar, pero en las
descripciones siguientes, tendremos en cuenta las divisiones naturales, las que nos indican el
relieve, las formas de las cuencas fluviales y el agrupamiento de poblaciones unidas por su







origen y por sus lenguas” En esta obra encontramos referencias sobre el periodo que
caracterizan los dinamismos que tomaba el mundo “El teatro se extiende abarcando el
conjunto de las tierras y los mares, porque las fuerzas que están en lucha dentro de cada
Estado particular se igualan a aquellas donde se combate por toda la tierra. En cada país, el
capital busca controlar los trabajadores; del mismo modo sobre el gran mercado del mundo, el
capital acrecentado desmesuradamente, despreocupándose de todas las viejas fronteras,
intenta por todos los medios beneficiarse de la masa de productores y asegurarse a todos los
consumidores del globo, salvajes y bárbaros así como a los civilizados” (Reclus, L’Homme et
la Terre, T.V) Se mostró muy interesado por la geografía humana. En “L’Homme et la Terre”
considerada una geografía social
114
, consistente en la descripción de la vida del hombre en la
Tierra y el aprovechamiento de los recursos, es donde más expone sus ideas sociales: las
conductas de los pueblos se explicarían por su consonancia con la evolución del planeta; el
desarrollo desigual entre los individuos y en las sociedades, división que implica intereses y
tendencias opuestas; la división en clases sociales o en castas se basa en un equilibrio que
puede ser quebrado a través de la lucha entre los dominadores y los dominados; el análisis
histórico indica que ninguna evolución positiva puede darse sin un esfuerzo individual, sin el
perfeccionamiento del hombre como persona. Este perfeccionamiento lleva a la formación de
una sociedad en que la persona tiene más libertad. “Es en proporción directa de esa libertad y
de ese desarrollo inicial del individuo que las sociedades ganan en valor y nobleza: es del
hombre que nace la voluntad creadora que construye y reconstruye el mundo”“La lucha de
clases, la búsqueda del equilibrio y el arbitraje soberano del individuo son los tres órdenes de
hechos que nos revelan el estudio de la Geografía social, y que en el caos de las cosas, se
muestran bastante constantes, para que pueda dárseles el nombre de leyes”
“Es la observación de la Tierra que nos explica los acontecimientos de la Historia, y estos
conducen a un estudio más profundo del planeta, para una solidaridad más conciente del
individuo, a su vez tan pequeño y tan grande, como el inmenso universo” (Reclus, L’Homme et
la Terre)
Según Lacoste (2005) se menciona la Geografía Social a fines de la década de 1970 y la
mayoría olvidó referenciar a Reclus como el primero que utilizó esta expresión en esta obra. En
el tomo VI de L’Homme et la Terre trata de fenómenos urbanos, de desarrollo de la industria y
del comercio internacional, de las distintas formas de propiedad según el país, el rol de las
estructuras económicas y sociales del Estado Moderno, de la colonización y de las formas de
dominación, pero trata de problemas económicos, sociales, religiosos y ante todo políticos
(Lacoste, 2005)
Pero también reseña sobre los procesos complejos, donde se interrelacionan temas que
actualmente están en discusión tal como la consecuencia de la apropiación privada de los
comunes. “Los propietarios moralistas dan consejos ridículos a los campesinos para que se
mantengan ligados a la tierra, en cuanto sus acciones desenraizan al campesino y les crean
condiciones de vida que los obliga a huir hacia las ciudades. ¿Quién suprimió los bienes de la
comuna, quien redujo y después abolió completamente los derechos de uso, quien desforestó,
privando de esa forma al campesino del combustible necesario? ¿Quién cercó con muros la
propiedad para marcar la constitución de una aristocracia de la tierra? Y después cuando
nacieron las grandes industrias, ¿dejó el propietario de buscar al hombre de campo o a los
humildes artesanos de las aldeas? Y cuando el campesino no poseía más las tierras comunales,
cuando las pequeñas industrias le faltaban, cuando los recursos disminuían en el mismo
momento en que aumentaban las necesidades y las ocasiones de gastar, ¿es de asombrase que
la fuga hacia las ciudades se haya vuelto inevitable?” (Reclus, L’Homme et la Terre, 1903) Es

114
Estableció relaciones muy importantes con Patrick Geddes, biólogo escocés, científico social y planificador quien después difundiera sus
ideas por Gran Bretaña y se mostró muy interesado por sus ideas de una geografía social, que consideraba muy importantes para sus trabajos de
investigación aplicada y planificación. Y como reseña Dunbar, (1989) Geddes recomendó los escritos de Reclus a su discípulo americano
Lewis Mumford.
en la obra de este autor donde encontramos una geografía donde se integran factores físicos,
ambientales, históricos, culturales, sociales, económicos y políticos para presentar la realidad.
Para Reclus, la geografía puede contribuir a solucionar los problemas sociales, al denunciar los
sistemas de explotación esclavista, colonialista y capitalista, así como a las clases dominantes
que controlan el Estado. Además de reconocer los impactos de los procesos de urbanización e
industrialización sobre el ambiente. Pero lo que le ocasiona algunos problemas es que critica la
concepción de progreso que tanto entusiasmaba a los europeos del siglo XIX (Correia de
Andrade, 1985) Vivió sus últimos años en Bélgica, con una impresionante biblioteca que
contenía todos sus manuscritos
115
, falleció el 4 de julio de 1905 en Thourout. Según Mendoza
(1982) en el pensamiento de Reclus, encontramos el conocimiento científico de la naturaleza
que es fundamental para conseguir hombres verdaderamente libres. Y el conocimiento
geográfico aparece así como la clave de un proceso racional –y progresivo- de armonización
entre naturaleza y naturaleza humana que es, ante todo, un proyecto ético en el que la libertad
se acrecienta.

Los aportes de Piotr Kropotkin (Moscú, 21 de diciembre de 1842- Dmitrov, 8 de febrero
de 1921)

Nace en una familia aristócrata y realiza sus estudios en San Petersburgo (geografía y
matemáticas) En el ejército ruso de 1862 a 1867 se desempeña como cartógrafo. Dirige dos
expediciones a Siberia y Manchuria y regresa a San Petersburgo en 1867 nombrado oficial por
la Sociedad Geográfica Rusa. Explora los glaciares de Finlandia y Suecia (1871-1873)
Comienza a difundir sus ideas anarquistas, pero es encarcelado en 1874. Consiguiendo escapar
dos años después, se une a la Federación del J ura
116
y posteriormente se instala en Francia
donde fue detenido en 1883, y sentenciado a 5 años de prisión por sus actividades anarquistas.
Tras ser liberado 3 años después, se traslada a Inglaterra donde residió y trabajó durante 30
años. Después de la Revolución Rusa de 1917 regresó a su país y residió cerca de Moscú. Este
geógrafo escribió numerosas obras, pero todas tienen nombres que no refieren a la disciplina
117
,
aunque en ellas tiene un enfoque notablemente geográfico y toma una posición desafiante
frente al paradigma científico dominante: el evolucionismo y el darwinismo Social
118
.
Kropotkin se mostraba contrario a las ideas de Darwin, mostrando que éste concebía la
evolución como un enorme campo de batalla en el que no existía más que una incesante lucha
por la vida y el exterminio del débil por el fuerte. Sostenía la importancia de la solidaridad y la
ayuda mutua entre pequeñas comunidades autónomas. La ley de ayuda mutua depende de la
voluntad de cooperación y tiene mayor importancia respecto a la evolución que la ley de lucha
recíproca, anteponiéndose así los principios de sociabilidad y de solidaridad. Por haber
recorrido Siberia había quedado sorprendido por la igualdad y la autosuficiencia de los
campesinos (ante situaciones tan adversas para desarrollar su vida), pero desanimado por los
efectos del centralismo político y la desigualdad social. Por otra parte, fue un gran crítico del
capitalismo y del modelo industrial impuesto. Desvenda sus contradicciones, con los efectos de
degradación sobre la naturaleza y la fragmentación en los procesos sociales. Propone una
organización alternativa basada en una concepción de la vida social de carácter comunista
libertaria. Consideraba a la comuna como la unidad natural de organización social y que cada

115
En 1923, Ishimoto decidió fundar un Instituto de Geografía en homenaje a Reclus en Tokio, las cajas con la biblioteca de éste geógrafo
estaban en el puerto de Yokohama que fue afectado por un terremoto, lo que provocó el hundimiento de la biblioteca (Hidalgo, 2005)
116
Sociedad Anarquista Internacional constituida por artesanos de la industria relojera.
117
1886 - Palabras de un rebelde; 1887- Las prisiones; 1892- La conquista del pan; 1899- Campos, fábricas y talleres; 1899- Memorias de un
revolucionario; 1902- Ayuda mutua: un factor en la evolución; 1903- La ciencia moderna y el anarquismo; 1905 – La literatura rusa; 1909- El
terror en Rusia; 1909 – La Gran Revolución (Historia de la Revolución Francesa 1789-1793)
118
Teoría inspirada en la Teoría de la evolución por selección natural de Charles Darwin – desarrollada por Herbert Spencer, donde se sostiene
la importancia de la supervivencia del más apto. Sostiene que la selección natural no afecta solamente las características biológicas de una
población, sino que en el caso de las sociedades humanas incide en su desarrollo y en sus instituciones. Las características innatas o heredadas
tienen mayor influencia que la educación o las características adquiridas.
comuna tendría a ser autosuficiente. Los intercambios se realizarían en base a acuerdos entre
unidades de producción comunales. Reivindicaba un sistema social basado en la solidaridad,
ayuda mutua y en equilibrio con la naturaleza. El objetivo que tenía este geógrafo, según Peet
(1988) es el de producir un sistema comunal que posibilite la máxima libertad para el desarrollo
de la inteligencia y la inventiva individuales. Escribió sobre el anarquismo social donde
pretendía mostrar que las personas eran capaces de conseguir una sociedad mejor de bases
cooperativas siempre y cuando fueran abolidas las estructuras de dominación y subordinación.
Creía que las estructuras centralizadoras inhibían el desarrollo de la personalidad cooperativa,
promovían la desigualdad y limitaban el progreso económico (Breitbart, 1981)
Defendía la actividad económica a pequeña escala, además proponía que las grandes ciudades -
regiones se tenían que dividir en municipios más o menos autosuficientes en los que pudieran
integrarse la vida, el trabajo y los espacios recreativos, colocándose nuevamente en práctica las
ideas de Ebenezer Howard, Lewis Mumford y Patrick Geddes. Expresó sus ideas en forma más
directa que Reclus, intentó hacer una revolución dentro de su disciplina, ya que expuso sus
teorías sobre la educación geográfica, las relaciones entre el hombre y la naturaleza, y sobre la
descentralización que evitaba que la geografía sirviera para la explotación y el imperialismo.
Validaba el método científico- natural, “el hombre es parte de la naturaleza y la vida de su
espíritu tanto personal como social no es más que un fenómeno de la naturaleza”. Según Peet
(1988) Kropotkin considera que la sustancia de la historia, está en la lucha entre las fuerzas de
ayuda mutua y cooperación por un lado, y las de competencia y egoismo humano por el otro.
“El enriquecimiento y el crecimiento de la personalidad humana se considera que depende de
una identificación de cada individuo con los intereses de un grupo mayor que proteja la
libertad personal, fomenta las relaciones cooperativas igualitarias, estimula la libertad e
impide la aparición de jerarquías de autoridad o de poder” (Kropotkin, 1924)
Es importante resaltar algunas de sus contribuciones (Breitbart, 1988): Ayuda mutua. En
las sociedades los mejores dotados no son los más competitivos. El capitalismo va en contra de
la corriente cooperativa observable en la historia de la humanidad. Trabajo social. El trabajo es
social porque los trabajadores son interdependientes y herederos de los aportes del pasado.
Trabajo integrado. El trabajo manual y el intelectual deben integrarse en lugar de establecerse
la división del trabajo y la super-especialización del capitalismo. Preveía una sociedad
caracterizada por las asociaciones libres en que los medios de producción y los propios
productos fueran compartidos.
Esto exigiría un proceso educativo libre que intensifique las habilidades manuales y
mentales y recalcando la idea de aprender haciendo y viendo. “Conocemos muy bien las
consecuencias de la división del trabajo. Es evidente que, ante todo, se nos separa en dos
clases: por un lado, productores que consumen muy poco y no necesitan pensar porque sólo
hacen un trabajo físico, y que trabajan mal porque sus cerebros permanecen inactivos; y por
otro lado los consumidores, que producen poco o casi nada, tienen el privilegio de pensar por
los otros, y piensan mal porque la mayoría que trabaja con sus manos es desconocida para
ellos. Después tenemos los trabajadores de la tierra que no saben nada de máquinas, mientras
que los que trabajan con máquinas no saben nada sobre agricultura” (La conquista del pan,
1892)
Descentralización económica – La integración de la actividad económica a escala local era
esencial. Promovía el desarrollo de industrias más pequeñas, con la posibilidad de una
aplicación más sistemática del saber científico en la explotación de los recursos, así como la
utilización de nuevas fuentes de energía y de uso de los medios de comunicación. La
complejidad de la vida social es lo que exige la descentralización.
Autosuficiencia regional para evitar la dependencia regional, unas federaciones de trabajadores
y de áreas podrán realizar las tareas necesarias de una forma más interesada y responsable que
unas organizaciones de masas. La región se convertiría en una “célula integrada” preparada
para dedicarse a un intercambio equitativo de información, ideas y productos con otras
regiones.
Asociaciones territoriales y comunas sociales. Trabajadores responsables en los consejos de sus
fábricas, asociaciones con los consejos locales responsables de los servicios y la provisión de
las nuevas necesidades humanas básicas. Las comunas sociales implicaban relaciones sociales
con vínculos extra-territoriales, formadas por asociaciones de gente con intereses comunes que
no estaban geográficamente limitadas. Es así que este conjunto de aportes de organización
territorial, de habitar y producir potenciaría la libertad individual y colectiva. Según Kropotkin,
las necesidades de consumo de los individuos y los medios con los cuales se satisfacen esas
necesidades, se deberían discutir antes de la producción, el intercambio y la localización Como
señala Breitbart (1989) considera formas de organización que darán al individuo y al
comunalismo la oportunidad de complementarse mutuamente. Las federaciones
descentralizadas creadas para el apoyo mutuo en la producción y distribución, darían
satisfacciones a las necesidades básicas relativas a la alimentación, abrigo y abastecimiento. Se
deberían utilizar las tierras rurales y urbanas, las regiones deberían tender a la autosuficiencia,
las necesidades son las que rigen la organización de la producción y del consumo. La economía
espacial se vincula a la concentración de algunas funciones y la dispersión de otras.
Con respecto a la concepción de naturaleza, según Galois (1989) la visión de Kropotkin
consiste en tres componentes principales: orgánica u holística, histórica y espontánea.
Considera la naturaleza como una comprensión del conjunto unificado. La naturaleza de la
sociedad “(…) considerando a la sociedad como un conjunto, tan íntimamente conectado entre
sí, un servicio rendido a un individuo es un servicio rendido al conjunto de la sociedad” Por
otra parte, la colocación del hombre en la naturaleza contribuye con un enfoque holístico. El
hombre considerado como un todo unificado, si bien es necesaria una selectividad y
delimitación en el análisis geográfico, el análisis de alguna parte no debe ocultar ni la realidad
de que esa parte forma parte del todo, y además se debe reintegrar la parte en el todo. En la
visión histórica, considera que “El hombre no creó la sociedad; la sociedad existía antes que
él” Reconoce cuatro fases evolutivas en la evolución de la humanidad: la primitiva o salvaje, la
barbarie, la urbana y el Estado. Reconoce las fuerzas opuestas fundamentales: la cooperación
(de la que derivan las fuerzas de la libertad y formas sociales como la comuna) y la
competencia, con sus resultados la autoridad y el estado. En relación a sus aportes a la
disciplina, en su artículo Lo que debe ser la Geografía, señala que geografía tiene un objetivo
definido que es el de descubrir las leyes que rigen el desarrollo de la tierra y no solo es una
grafía, una ciencia descriptiva, sino también una logía, porque descubre las leyes de cierto tipo
de fenómenos después de haberlos descubierto y sistematizado. Pero además subraya “… el
surgimiento de las ciudades y las condiciones de su desarrollo; la subdivisión geográfica de
territorios en “cuencas” fabriles naturales, que no resisten los obstáculos planteados por las
fronteras políticas: todo esto constituye una amplia serie de problemas que recientemente han
crecido ante nosotros”“…el geógrafo recogerá sus datos acudiendo a muchas ciencias
afines…Nacerán muchas especialidades, algunas de ellas íntimamente relacionadas con la
historia, y otras con las ciencias físicas, pero la auténtica obligación de la geografía es la de
cubrir de una vez todo ese amplio campo y combinar en un cuadro vivo todos los elementos
aislados de ese conocimiento: representarlo como un conjunto armonioso, cuyas partes son
consecuencia de unos pocos principios generales y están unidas entre sí por sus relaciones
mutuas ”. Presenta por lo tanto desafíos a la disciplina para avanzar frente al rol al que era
destinada y a las críticas que se le hacían por su carácter descriptivo. Pero además, presenta una
gran crítica a la especialización territorial, que actualmente también se presenta como debate
mundial: “También las naciones se niegan a ser especializadas. Cada una es un compuesto
agregado de gustos e inclinaciones, de necesidades y recursos, de aptitudes y facultades. El
territorio ocupado por cada nación es igualmente un tejido muy variado de terrenos y climas,
de montes y valles, de declives, que conducen a variedades aún mayores de territorios y de
razas. La variedad es el carácter distintivo, tanto del territorio como de sus habitantes, y es
lógico también una variedad en las ocupaciones” (Campos, fábricas y talleres, 1899) Presenta
por otra parte los dinamismos de los cuales fue contemporáneo y las estrategias imperiales“El
prodigioso crecimiento de la industria en Gran Bretaña y el desarrollo simultaneo del tráfico
internacional, que ahora permite el transporte de la materia prima y de los artículos de
alimentación en una escala gigantesca, han motivado la creencia de que dos o tres naciones de
Europa Occidental estaban destinadas a ser las únicas manufactureras del mundo, no
necesitando más, que abastecer el mercado de artículos manufacturados y sacar de todos los
pueblos de la tierra el alimento que ellas no pueden producir, así como las primeras materias
necesarias para su fabricación. La continua y creciente rapidez de las comunicaciones
marítimas y la facilidad siempre en aumento del embarque, han contribuido a fortalecer dicha
opinión” (Campos, fábricas y talleres, 1899)
Para algunos autores como el caso de Dunbar (1979) Kropotkin y Reclus presentaron
una actitud alternativa más que una geografía alternativa. Para otros, como Breitbart (1979)
proponen formaciones totalmente nuevas con la propuesta de ordenación social del espacio.
Pero es necesario reafirmar que Kropotkin y Reclus, en escritos de finales del siglo XIX y
principios del XX, sentaron las bases conceptuales de una teoría geográfica que se enfrentaba al
orden instituido.

Bibliografía

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Gabriela Fernández Larrosa
119


Vulnerabilidad ambiental del Uruguay frente la propagación del Dengue

Introducción

Desde fines del siglo XIX a la fecha, la temperatura global ha aumentado
aproximadamente 0,6ºC. La década del ‘90 fue la más cálida registrada. Tormentas, sequías e
inundaciones extremas e inusuales causaron estragos en China, África Oriental, Medio Oriente,
Europa, Norteamérica y América Latina. (Guía del Mundo, 2004).
Los cambios del clima previstos, según los expertos, podrían intensificar los efectos sobre
la malnutrición y enfermedades en que se ya encuentran algunas poblaciones de América
Latina. Si aumentaran la temperatura y las precipitaciones, la distribución geográfica de las
enfermedades transmitidas por vectores (por ejemplo, paludismo, dengue, chagas), y de las
enfermedades infecciosas (por ejemplo, el cólera), se extenderían hacia el sur y hacia tierras
más elevadas. Serán particularmente vulnerables los grupos de población que habitan en barrios
pobres en los suburbios de las grandes ciudades, y especialmente si están situados en áreas
propensas a las crecidas o en laderas inestables. (IPCC, 2001)
Por otra parte, en estudios epidemiológicos han demostrado que el virus del dengue se
transmite entre las latitudes 30° Norte y 20° Sur y que las heladas y el tiempo frío matan a los
mosquitos adultos, a las larvas y a los huevos en hibernación. Por lo que un incremento de la
temperatura puede influir en las epidemias
120
de dengue (México en el verano 1988).
Las probabilidad del ingreso al Uruguay de la enfermedad del Dengue es hoy una un
eminente problema, con la aparición del vector Aedes aegypti en 1997. Hecho que ha disparado
la alarma y ha llevado a una campaña de erradicación del vector por parte del Ministerio de
Salud Pública (MSP). A 12 años de la detección del vector y frente a un nueva epidemia del
Dengue en la región y frente al hecho que en el país no se han producido casos autóctonos.
Surge la interrogante ¿por qué no ha ingresado la enfermedad y qué probabilidad existe que en
caso de un incremento de temperatura la enfermedad ingrese definitivamente al país?
En este trabajo se analizaran las condiciones climáticas en el país en los últimos años que
permitirían el marco adecuado para la proliferación del vector y el desarrollo de la enfermedad
y el grado de la vulnerabilidad social, en el contexto de crisis socioeconómica.

Antecedentes

La Convención de la Naciones Unidas (1992), define al "cambio climático" como un
cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la actividad humana que altera la
composición de la atmósfera mundial y que se suma a la variabilidad natural del clima
observada durante períodos de tiempo comparables y por "efectos adversos del cambio
climático" a los cambios en el medio ambiente físico o en la biota resultantes del cambio
climático que tienen efectos nocivos significativos en la composición, la capacidad de
recuperación o la productividad de los ecosistemas naturales o sujetos a ordenación, o en el
funcionamiento de los sistemas socioeconómicos, o en la salud y el bienestar humanos.
(Naciones Unidas, 1992).
En los últimos años se ha observado en América un aumento de la circulación del virus
de Dengue, así como también de la incidencia de casos de Fiebre Hemorrágica (Chiparelli, H;
Felipe Schelotto, 2000).

119
Licenciada en Ciencias Geográficas y Profesora del Instituto de Profesores “Artigas”. Técnico Meteorólogo de la Dirección Nacional de
Meteorología. Docente de Geomorfología, Cartografía y Percepción Remota y SIG.
120
Epidemia: Cuando la frecuencia excede a lo esperado con base a la experiencia anterior. Guerrero, 1996
Esto, según los mismos autores, se atribuye a varios factores:
1- El Dengue es una enfermedad fundamentalmente urbana, donde el combate del vector
(principal medida de control).
2- El proceso creciente de urbanización, con aumento de la densidad poblacional en las
grandes ciudades, genera mayor posibilidad de transmisión del virus.
3- La producción cada vez mayor de recipientes descartables provee abundantes criaderos
potenciales del vector.
4- El aumento de los viajes aéreos y del transporte, en los últimos 20 años, proporciona un
mecanismo ideal para el traslado del virus entre los centros poblacionales.
5- La reinfestación de la mayor parte de América tropical por Aedes aegypti, su resistencia
a los insecticidas y la ausencia de una vacuna eficaz completan el cuadro favorable a la
difusión de la infección.
La OPS (1997), informa que cerca de dos tercios de la población mundial viven en zonas
infestadas con vectores de dengue, principalmente el Aedes aegypti.
Actualmente, el dengue es endémico
121
en todos los continentes salvo Europa,
registrándose además dengue hemorrágico epidémico con mayor incidencia en Asia que en
América Latina.

Síntesis histórica en América

La aparición del Dengue clásico, se registra desde hace 200 años en América, pero
durante el Siglo XX, se había logrado detener el avance de las epidemias. En la década de 1950
se registraron casos aislados en Perú y Trinidad. Durante los años sesenta dos pandemias
122
de
dengue afectaron al Caribe y Venezuela.
El resurgimiento del dengue en Centroamérica y el Caribe (Virus Serotipo
123
Den-1) con
una pandemia que se prolongó hasta 1980 donde la epidemia se propagó a prácticamente todas
las islas caribeñas. En América del Sur, la epidemia comenzó en 1978 y afectó a Venezuela,
Colombia, Guayana, Surinam y la Guayana Francesa. La misma fue detectada también en
América Central (Honduras, El Salvador, Guatemala y Belice).Durante los años ochenta, cinco
países sudamericanos (Brasil, Bolivia, Paraguay, Ecuador y Perú) fueron azotados por
epidemias explosivas causadas por el Virus Tipo Den- 1 y 4. En 1986 se introdujo en Río de
J aneiro, Brasil, el dengue 1, que causó brotes de importancia, para propagarse luego a la
mayoría de los estados brasileños.
En la actualidad existe una nueva amenaza, por el ingreso de un nuevo vector proveniente
de Asia, el mosquito Aedes albopictus, el ingreso al continente se realizó por Estados Unidos
(Texas) en 1985, con el arribo de larvas en neumáticos usados, provenientes de Asia. El nuevo
vector es más reistente a las bajas temperaturas.
La República Argentina estuvo libre de Aedes aegypti durante veinte años, pero hacia
1986 es reinfestada por el vector (Ulón et al, 1999).
En Brasil, se detectó el mosquito A. albopictus, en 1986, en el estado de Río de J aneiro,
introducido en retoños de caña bambú importados de J apón, para "cortavientos" con fines
agrícolas.
En 1997, Uruguay registra el ingreso del vector Aedes aegypti, localizado en el litoral del
Río Uruguay, especialmente en el departamento de Río Negro, Colonia y Soriano. Los
controles se han establecido fundamentalmente en los pasos de frontera, en aeropuertos. Hasta

121
Endemia: Cuando el Nº de casos de una enfermedad no sobrepasa los valores normales para el período
122
Pandemia: Cuando la la epidemia se extiende a todas o casi todas las regiones del planeta. Guerrero, 1996
123
Serotipo: Familias del mismo virus
la fecha todos los casos de Dengue diagnosticados en el país, son contagios fuera de frontera,
por lo que en el país no ha ingresado la enfermedad (MSP, 2009).




Para la OPS, los fracasos del programa para el control de los vectores, se deben al escaso
apoyo político (recursos insuficientes), a lo que se le suma la resistencia del A. aegypti a los
insecticidas clorados, al crecimiento acelerado de los centros urbanos en América (1950-2000).
Producto de migración rural hacia que ha favorecido el crecimiento desordenado con la
proliferación de cinturones de pobreza urbana (viviendas inadecuadas, falta de servicios
básicos) IPK, 1998.
Las prácticas del almacenamiento de agua en los hogares y el crecimiento exponencial
del número de envases capaces de contener agua (neumáticos, envases descartables)
contribuyen mucho al aumento de las densidades del vector, favoreciendo así la transmisión
viral.
Vectores y reservorios
Los vectores del Dengue son los mosquitos del género Aedes, y la especie más importante
en la transmisión es Aedes aegypti. El otro vector es Aedes albopictus, de gran distribución en
Brasil.
El adulto de Aedes aegypti, transmisor de Dengue y Fiebre Amarilla, tiene un dorso con
bandas de color plateado o amarillo blanquecino sobre fondo oscuro, y un dibujo característico
en forma de lira en el dorso del tórax. Este género se distribuye entre las latitudes 40°N y 40°S.
Este tipo de mosquito es susceptible a temperaturas extremas y climas cálidos secos. Los
adultos pierden actividad por debajo de 12 - 14°C.
Vuelan pocos metros y pican de día o de noche en la vivienda junto a la que nacen. Cada
hembra deposita relativamente pocos huevos, en depósitos de agua limpia natural o artificial
peridomiciliarias (charcos, tanques, cubiertas, recipientes descartables de color oscuro), en
hoyos y cavidades de árboles y rocas. Los huevos pueden soportar la desecación durante un año
y eclosionar tras unos 4 días de humedad. (Chiparelli, Schelotto, 2000). El ciclo completo de A.
aegypti, de huevo a adulto, se completa en óptimas condiciones de temperatura y alimentación,
en 10 días.
El mosquito Aedes albopictus, cuya original área de dispersión era el sudeste asiático,
donde interviene en el ciclo de transmisión del "dengue". En los últimos años, el transporte
pasivo de larvas (transporte de mercaderías: neumáticos, brotes de bambú, etcétera), este
mosquita ha arribado a América (Estados Unidos y Brasil).
Esta especie soporta las bajas temperaturas y mantiene una amplia variedad de criaderos.
Tales características lo transforman en un vector de difícil control, una vez que éste se radica.
Se ha detectado una verdadera "competencia", con A. aegypti por los criaderos en ambientes
urbanos, donde A. albopictus logra desplazar gradualmente a su competidor, con posterioridad
a un tiempo de coexistencia.
El cambio climático en el Uruguay
La República Oriental del Uruguay se sitúa en la región templada del Sudeste de
Sudamérica. Cuenta con una extensión territorial de 176.215 Km2. Los límites del país son al
Norte y Este con la República Federativa del Brasil, al Oeste con la República Argentina, al Sur
con el Río de la Plata y al Este con el Océano Atlántico.

Características del clima

Localizado en la zona subtropical de América del Sur (entre los 30º y 35º de latitud sur),
el país se encuentra ubicado en el área de influencia de los anticiclones permanentes del
Atlántico y el Pacífico. El rasgo más significativo de su clima es la gran variabilidad de los
estados del tiempo atmosférico.
Las temperaturas más bajas del país se producen en el centro y oeste del país, donde la
influencia marina es menor, las diferencias térmicas en latitud son muy pequeñas, sin grandes
contrastes entre las regiones. En los meses de junio a setiembre, se produce el fenómeno de
helada, es extremadamente perjudicial para la producción agropecuaria, pero favorable para la
desaparición de vector A. aegypti
El valor promedio anual de precipitaciones es de 1.200 mm. Sin embargo, las
precipitaciones en Uruguay se caracterizan por su extrema irregularidad y variabilidad
interanual. Se han observado períodos extensos de intensa sequía (1916-1917; 1942-1943;
1964-1965; 1988-1989), y la más reciente, la ocurrida desde la primavera de 1999-2000.
También son hechos frecuentes a lo largo de la historia de los registros existentes los años con
exceso de precipitaciones. Estas variaciones extremas de déficit y excesos hídricos acompañan
por lo general los fenómenos conocidos como “El Niño y La Niña” (fenómeno ENSO). A los
eventos ENOS (“El Niño Oscilación Sur”) en su fase cálida (“El Niño) con incremento de las
precipitaciones en la cuenca del Río de la Plata, y La Niña con déficit hídrico sobre el territorio
del Uruguay en forma diferenciada.


Evidencias del cambio climático en el Uruguay

La Dirección Nacional de Meteorología caracteriza el territorio en cuatro regiones:
Noroeste, Noreste, Centrosur y Este, ese motivo se tomaran la misma región para analizar los
datos climáticos. Al analizar el comportamiento de la serie de datos de precipitaciones
mensuales (1906–2000), se observa una leve tendencia al aumento de las precipitaciones, a lo
largo del todo el periodo considerado. Si bien las mismas no han sido regulares, con eventos de
sequías importantes. La distribución de las precipitaciones en el país son del orden de 1600
mm/anuales en el Norte y 1200 mm/anuales (Caffera y Berbera, 2006).

Al comparar las dos series, se puede observar un
incremento de las precipitaciones en el total del
país superior a los 1000 mm anuales. Pero la
distribución no es uniforme. La región Este es la
que presenta un incremento superior. A nivel
estacional la distribución de las precipitaciones,
presentan el mayor incremento durante el Otoño.














Otro parámetro que presenta un incremento del orden de un grado, es la temperatura
mínima. Este incremento de la temperatura mínima durante el año, implica que solamente
durante el invierno la temperatura del aire, se inferior a los 12ºC.

Regiones
61-90 97-03
Incremento
Noroeste 1331 1437 106
Noreste 1388 1521 133
Este 1207 1531 324
Centrosur 1099 1259 160


El promedio de Tmin anual, está en el orden de 12º en las regiones de Este y Centro Sur,
mientras que las regiones del Noreste y Noroeste los promedios alcanzan a los 13ºC. Lo que
permitiría completar el ciclo de vida del A. aegypti.








Aspectos demográficos

En el 2004, el INE estima que la cantidad de población alcanza a 3.241.003 de habitantes,
concentrados en la región Centro-Sur (Montevideo, Canelones, San J osé, Maldonado, Florida)
con el 65,5 % del total de la población. (INE, 2004). Pese a que la mayor parte del territorio
está destinado a la producción agropecuaria, el 92% de los habitantes del país se ubica en zonas
urbanizadas.
En Uruguay, el suministro y control de la calidad de agua esta a cargo de OSE, que a lo
largo de todo el país, cubre la demanda de agua potable del 98% de la población del país,
especialmente en el área urbana. Lo que mejora sustancialemente la calidad de vida de la
población en general, reduciendo la aparición de enfermedades como cólera, diarreas.
A nivel urbano, especialmente a partir de la década del 90, se intensifica la formación de
asentamientos irregulares, por múltiples factores (éxodo rural, crisis económicas, déficit de
viviendas, incrementos de los precios de alquileres, entre otros).
Según el INE, la población de los asentamientos irregulares es de 174.393 personas en el
2004. Durante el año 2008, se realiza un Catastro, por parte del Centro de Investigación Social,
que registra 566 asentamientos con un total de 251.886 persona. Los mismos se caracterizan,
por concentrarse en Montevideo, Canelones y Maldonado, donde el 63% de las viviendas son
de materiales firmes, y el 71% de las mismas, tienen agua potable en su interior. Por lo
anterior, se puede concluir que las condiciones ambientales en los asentamientos irregulares no
son tan precarias por lo que la población que en ella habita, no estaría expuesta a enfermedades
de trasmisión hídrica por el consumo de agua de mala calidad.
A modo de conclusión, se puede afirmar que existen evidencias del incremento de las
precipitaciones, aunque las mismas se distribuyen en forma irregular, con una leve tendencia a
la estacionalidad de las precipitaciones, siendo evidente en los departamentos del Norte del Río
Negro. Por otra parte, los departamentos del Norte presentan un incremento de las
Temperaturas Mínimas, lo que favorecería la proliferación del vector del Dengue.
Las ciudades grandes e intermedias han experimentado un incremento importante, con el
surgimiento de asentamientos irregulares, que concentran más del 10% de la población. Lo que
favorece la proliferación de depósitos de agua en la periferia de las viviendas precarias. Y en
los últimos veinte años el deterioro económico y social de la población ha provocado el
crecimiento de asentamientos irregulares, en áreas de baja calidad ambiental.
Entre los factores que han repercutido en forma favorable, en la no aparición del Dengue
autóctono, es en parte debido a la importante campaña para la eliminación del Vector, realizada
desde 1997. Por otra parte, hay que destacar que el marco normativa, le confiere a la OSE la
obligación del abastecimiento de agua potable los asentamientos de población, aunque los
mismos sean irregulares. Esto reduce el número de depósitos de agua limpia próximos a las
viviendas, ya que a nivel nacional el 98% de las viviendas reciben agua por cañería.

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Salud Pública - Facultad de Ciencias Veterinarias - UNNE.



Fernando Pesce
124



Aportes para una interpretación geopolítica del planisferio político contemporáneo


“Atento a los acontecimientos en curso en Europa en los
diversos campos del saber, Carl Ritter pasa a desarrollar sus
investigaciones geográficas en el plano en que se combinan la
naturaleza, la historia de los pueblos y los territorios. Sus
teorizaciones uniendo naturaleza y territorio como base de
sustentación de la historia de los pueblos se realiza, no por
casualidad, en el ámbito de la Academia Militar Prusiana, bajo
la observación atenta de los militares y estadistas alemanes. Les
interesaba ante todo el método cartográfico aplicado por Ritter
en sus estudios, que consiste en tomar como referencia para la
diferenciación de los territorios nacionales las líneas del relieve
y de las cuencas fluviales, sirviéndoles de referencia para las
fronteras nacionales”. (Moreira Ruy, 1993).

La configuración del planisferio político actual nos muestra el conjunto de las tierras
emergidas subdivididas en un mosaico de particiones territoriales denominadas estados y
constituye la expresión cartográfica de espacios que se encuentran organizados políticamente
bajo determinadas instituciones que se aceptan y convalidan como hegemónicas en el mundo
contemporáneo.
En su libro Geografía Política, André - Louis Sanguin (1981) explica la fragmentación
político territorial de la siguiente manera: "(...) la omnipresencia de este tipo de sistema político
territorial es la herencia de la concepción europea de estado propagada en el mundo entero a
través de la colonización".
La concepción vigente de estado nación como expresión político territorial surgió en
Europa Occidental en las postrimerías del siglo XVIII, cuando en la declaración de los
Derechos del Hombre y del Ciudadano en la Francia revolucionaria de 1789 se estableció que
"(…) El principio de toda soberanía reside esencialmente en la nación; ningún grupo o
individuo puede ejercer tipo alguno de autoridad que no proceda directamente de la nación"; y
se consolidó en el siglo XIX con la unificación tardía de Alemania e Italia.
Sin embargo, los albores del estado nación se remontan a la denominada época moderna
europea en el siglo XV, cuando la figura de los monarcas se fortaleció y se fue produciendo el
pasaje del régimen feudal al absolutista.
Al respecto, Marcelo Escolar (1996) señala que “(...) en el Antiguo Régimen, las
naciones reconstruyen su extensión y sus límites de exclusión del poder político por medio de
la propiedad del monarca. Con eso se quiere decir que la soberanía entendida como propiedad
privada, eximía de fundamentación legítima de la relación entre identidad popular y Estado
Territorial. Entre los siglos XV y XVIII, son edificadas las relaciones sociales construidas en
torno al rey y para el rey. Para tales estados, el territorio no era un territorio nacional, sino
apenas un territorio dominado. La garantía de la apropiación avenía de la naturaleza
incuestionable de los derechos reales".
La determinación de límites políticos claros surgió como una necesidad inherente a cada
estado absoluto para demarcar el denominado regnum, entendido este como el territorio de
dominio del monarca, que marcaba los límites nítidos en los que éste ejercía su poder.

124
Profesor de Geografía. Coordinador del Departamento de Geografía.
La historia de los estados absolutos europeos fue la historia de permanentes conflictos
territoriales para lograr expandir la extensión espacial de los mismos; algunas veces
solucionados por la vía militar, otras por la negociación diplomática.
La abolición de las monarquías absolutas como instituciones legítimas de poder a partir
del siglo XVIII en Europa implicó, que los estados nación con gobiernos republicanos o de
monarquías parlamentarias heredaran los límites del denominado Antiguo Régimen en algunas
ocasiones o se reconfiguraran como producto de enfrentamientos bélicos y tratados militares en
otras.
El mapa político de Europa continuó sufriendo modificaciones hasta la última década del
siglo pasado y los estados nación fueron resultando de un proceso continuo de corrimiento de
los límites, en función de los intereses geopolíticos de las potencias dominantes y la correlación
de fuerzas existentes en cada coyuntura histórica y política, expresadas a través de lo que se
conoce como las relaciones internacionales y el juego de la diplomacia.
El historiador J . Drouin (1982) sostiene que "(…) Las relaciones internacionales abarcan
todas las manifestaciones de la política exterior de todos los estados. Estas políticas exteriores
comprenden acciones diplomáticas, militares, económicas, culturales y religiosas, ejercidas
por individuos o grupos de individuos".
Desde el período renacentista europeo hasta la primera gran guerra del siglo XX, el
estado nacional fue la base indiscutida del sistema político internacional ya que desde Europa
se impuso esta organización política como hegemónica al resto del mundo, excluyéndose,
marginándose y combatiéndose otras modalidades de organización.
El conocimiento geográfico y las técnicas cartográficas constituyeron las herramientas
fundamentales para el trazado de los límites interestatales y proporcionar a los gobiernos de los
estados, conocimientos espaciales para que estos puedan establecer políticas de acción, ya sea
para defender los territorios e incluso para ampliar los dominios en forma directa o indirecta.
Las cuencas hidrográficas, definidas como la superficie drenada por un curso de agua
principal y las de sus afluentes, determinadas a partir de los interfluvios, fueron las unidades
espaciales que funcionalmente sirvieron para delimitar las denominadas "fronteras naturales"
entre los estados.
Los geógrafos Lacoste y Ghirardi (1983) plantean el trazado de los límites entre los
estados de la siguiente manera "(…) En la mayoría de los casos las fronteras de los estados
cortan los contornos de diferentes conjuntos naturales; existe intersección entre el conjunto
espacial que forma el estado y otros conjuntos espaciales que hay que tener en cuenta. (...)
Cuando una porción de las fronteras de un estado coincide con el curso de agua de un gran río
o con la línea de cumbres de una cordillera, suele decirse que se trata de una frontera
natural".

El origen de los estados nacionales y sus espacialidades.

El surgir de los estados nacionales, como unidades político administrativas y
socioeconómicas que se impusieron como hegemónicos en Europa Occidental a partir del
período renacentista, dado el advenimiento generalizado del modo de producción capitalista -
ya sea en la fase mercantil o posteriormente industrial, como territorio de ejercicio del poder de
la monarquía absoluta y cuya configuración espacial luego heredó la burguesía, cuando
derrocó el Antiguo Régimen - exigió una clara delimitación del espacio geográfico que
circunscribiera esta nueva especificidad de poder, que históricamente coincide con la
denominada “época moderna”. La territorialidad que fue asumiendo cada estado nacional
surgió de un largo proceso histórico que se inició durante el período feudal, cuando los grupos
o estamentos sociales dominantes de una determinada nación, con ambiciones y posibilidades
expansionistas, realizaron un proceso de ocupación de espacios circundantes, incorporándolos a
sus territorios de dominación; fenómeno político territorial que se incrementó desde el siglo
XIV, cuando los monarcas recuperaron el poder regio, centralizado, otorgado por derecho
“divino”, unificando a través de su figura, los territorios fragmentados del feudalismo. De esta
manera, los territorios ampliados y unificados, fueron configurando los espacios políticos
legítimos respectivos a cada monarquía absoluta, diseñando el mapa europeo a partir del siglo
XV. Legitimidad territorial que traduce la formación espacial del carácter hegemónico que
comienza a adquirir el modo de producción capitalista, concretizado en una formación
económica y social diferente, para la cuál el modo de producción feudal constituía en sí mismo
una barrera, una contradicción histórica y espacial que debía superarse, “(…) principalmente en
lo que atañe a las relaciones históricamente conflictivas entre estado, nación, mercado y
hegemonía de la burguesía”. (Escolar, op. cit).
Las formas espaciales características de la Edad Media se configuraban en torno a un
poder disgregado, un territorio organizado regionalmente en los denominados feudos, en los
cuales la producción y el consumo se acotaban localmente, con muy escasa vinculación
comercial, con diversidad monetaria - acuñada localmente - y un régimen de vasallaje que
impedía la libre producción agrícola destinada, ya no al consumo dentro del feudo, sino a la
comercialización.
Extramuros de los feudos, los espacios urbanos fueron adquiriendo importancia
económica a partir de la actividad artesanal y comercial, originando una clase social no prevista
en el orden medieval: la burguesía.
Los integrantes de esta clase social, fueron impulsando las investigaciones astronómicas
y físico - naturales, desarrollando nuevos estilos artísticos y ampliando el horizonte de la
técnica, gestando una atmósfera intelectual y social que fue permitiendo la construcción
ideológica del modo de producción capitalista, rompiendo con la cosmovisión imperante
durante el oscurantismo del medioevo.
En términos políticos, la burguesía fue apoyando la consolidación del poder regio como
mecanismo de construcción de una nueva modalidad de organización administrativa y
económica del espacio geográfico, que cumpliera con las necesidades impuestas por el
mercantilismo.
Los estados nacionales modernos surgieron como producto de la alianza entre la
monarquía y la burguesía comercial, con el objetivo de articular territorios para crear espacios
de dominación política homogéneos, conformar amplios mercados internos de consumo,
ampliar la escala, especializar y modificar los objetivos de la producción y disponer de una
amplia variedad de recursos naturales y humanos.
Douglas Santos (1986) explica los cambios espaciales producidos entre el feudalismo y la
época moderna sosteniendo que “(…) Los estados nacionales sustituyen al feudo porque el
modo de producción capitalista es más amplio que el feudal. Y también constituyen la unidad
de espacio que la burguesía precisa definir para circular su propio poder. En la disputa por la
armonía de ese nuevo valor es que se forjan los límites de ese nuevo estado. La frontera es el
límite donde termina un poder y comienza otro”.
Los estados nacionales constituyeron entonces una espacialidad necesaria para la
burguesía, para poder territorializar su proyecto de mundo, fenómeno que implicó, a modo de
resumen que, en términos económicos, pudiera materializarse la fase primaria de acumulación
y reproducción del capital, cuyo fundamento se impuso mediante la doctrina mercantilista; en
el orden social, lograr las rupturas de los dogmas que predominaron en el feudalismo,
imponiendo el Humanismo como doctrina antropocéntrica; y en el ámbito político territorial,
reforzar el poder del monarca para lograr la cohesión del territorio, hecho este último muy
contradictorio, que pone en evidencia la necesidad de la burguesía en esta primera fase (siglo
XV al XVIII), de utilizar políticamente la soberanía regia para consolidarse en términos
económicos como clase social dominante. Las necesidades materiales de la burguesía fueron
las impulsoras de nuevas configuraciones geográficas en Europa Occidental, para las cuales fue
determinante una clara delimitación del territorio, definido este último, como el espacio en el
que se legitiman las nuevas relaciones sociales de dominación y las noveles modalidades de
producción que se establecen en su interior, considerando la formulación del geógrafo Ruy
Moreira (1998) quien sostiene que “Lo que distingue TERRITORIO de ESPACIO es que el
territorio surge como producto político, mientras el espacio es producto histórico que marca la
circunscripción de dominio de una comunidad; cuando el espacio pasa a ser elemento de
dominación se transforma en territorio.”
Dicho de otra forma, fue menester para los grupos y clases sociales dominantes de una
determinada nación, construir una nueva geografía que se adecuara a las nuevas relaciones
sociales de producción y cuyos límites debían ser lo suficientemente concretos como para
diferenciar el espacio político de una nación con respecto a otras circundantes, para lo cual, el
trazado de los límites territoriales de los estados nacionales fue fundamental, ya que
determinaban la extensión en superficie, del alcance de su poder y enmarcaba el ámbito de
acción de las instituciones jurídicas y administrativas proyectadas para su ejecución. El trazado
de los límites se realizó a partir de determinados criterios geopolíticos que se mantuvieron
vigentes en muchos aspectos hasta el siglo XIX (algunos criterios aún hoy perduran) y que
respondieron a la conjunción de factores políticos e ideológicos, estratégicos y militares así
mismo como económicos. La búsqueda en la naturaleza de determinados “mojones continuos”
que posibilitaran la precisión en el trazado de los límites convirtió la geografía en geopolítica.

Las bases físicas de la geopolítica de los estados.

Si bien la mayoría de las veces, los problemas limítrofes entre distintos regnums se
resolvían mediante alianzas matrimoniales, que eran una modalidad de negociación política y
que resultaban en la unificación de reinos y la extensión del territorio de propiedad del monarca
heredero, lo más común constituía ser el resultado de una síntesis entre tácticas ofensivas y
defensivas entre los monarcas y ejércitos de los distintos estados nacionales; aquellos que
intentaban la expansión territorial en sí misma (como mecanismo de poder para la figura real) y
aquellos que resistían la misma, instituyéndose estrategias territoriales para la defensa de los
límites y el espacio político de cada estado nacional, que permitió arribar a la construcción de
una concepción espacial en las clases sociales dominantes sobre la “forma ideal” militarmente
más conveniente y necesaria para cada unidad política.
Los estrategas y militares la definen como compacticidad y según André-Louis Sanguín
(op.cit) es “La forma ideal del territorio político, aquella que proporciona el mayor grado de
compacticidad; esto explica por qué algunos estados han perseguido esta atractiva propiedad
con gran celo y a veces a costa de muchas pérdidas humanas. El fin principal es la eliminación
de escotaduras fronterizas para adquirir una forma más compacta. La compacticidad se
identifica como la forma que maximiza la proximidad de los grupos humanos; les permite
compartir mejor sus influencias respectivas y minimizar los períodos negativos de las
colectividades humanas de los territorios políticos exteriores. La compacticidad es
mayormente valorizada cuando el estado no padece rupturas topográficas importantes en su
territorio”. Si bien no siempre la delineación de los espacios políticos fue coincidente con los
límites de cuencas hidrográficas, las mismas constituyeron la aspiración de demarcación
territorial de los estadistas, militares y estrategas en la búsqueda de la forma ideal de los
estados, ya que los territorios definidos por un curso de agua principal y sus afluentes, además
de las ventajas señaladas, servían como referente natural para marcar los límites de un estado
cuya condición de existencia se basaba en un orden natural.
Con respecto a la defensa del territorio, se debe profundizar en la lógica espacial de los
criterios que primaron desde el surgir de los estados nacionales, con el objetivo de emplazar
sobre la configuración topográfica del terreno a los mismos, para lo cual Ruy Moreira (op.cit),
se referirá de la siguiente manera: “(...) las líneas divisorias de aguas (los “accidentes del
terreno” bien visibles en la división del paisaje) sirven para trazar límites entre los estados y
la horizontalidad de las llanuras y la alternancia de su topografía sirve para trazar la logística
de guerra de los estados”.
Tanto las líneas divisorias de aguas como las thalwegs de los cursos fluviales - ambos
componentes de cuencas hidrográficas - constituían instrumentos para el trazado limítrofe de
los territorios. La conjunción de ambos criterios, significaba la conformación de verdaderas
“fortalezas naturales” (cuyos muros coinciden con la topografía de las divisorias de aguas) con
un espacio de defensa exterior (coincidente con la planicie de inundación de los ríos).
Así mismo, esta modalidad espacial de configuración política - territorial, aseguraba la
cohesión interna tan necesaria, que requería una articulación de los territorios interiores, rol
cumplido por la red de drenaje debido a razones técnicas, - ya que hasta la invención del
ferrocarril en el siglo XIX, no fue posible en forma eficiente de otra manera - y que
materializan otra necesidad física, denominada conectividad, que es definida por André-Louis
Sanguín (op.cit) como:“La accesibilidad interna de un territorio político tiene como primer
corolario la conectividad. En una dimensión circulatoria, esta se define como el grado de
vínculo directo entre una posición territorial y otras posiciones territoriales en una red de
transporte. En una dimensión política - geográfica, la conectividad es evaluada a través de los
movimientos políticamente regulados de los hombres, de los bienes y de las ideas y se refleja
en el uso especializado, intensivo y cosmopolita de los espacios geográficos”.
La red hidrográfica permitía (y aún permite) a través de sus cursos navegables, la
circulación de personas, militares y mercaderías, hecho de incuestionable importancia
geopolítica, ya que el estado nacional, unificado económica y políticamente, requería así
mismo de una unificación espacial. Todo punto del territorio, debía estar perfectamente
conectado e integrado a través de redes de transporte eficientes, que favorecieran la
conectividad del territorio y la circulación, fenómeno que la naturaleza proporciona a través de
las hidrovías, redes alternativas a los caminos terrestres. Estas últimas además de requerir
trabajo e inversión, podían alargar las distancias, según las condiciones topográficas del terreno
sumado a la lentitud de los medios de transporte existentes, al tiempo que eran inseguros.
Los territorios conectados a través de la red de drenaje conformaban, de esta manera,
espacios políticos “ideales” ya que, permitían articular un mercado interno desde los espacios
de producción - que comienzan a tener una diferenciación económica sustentada en las
diferentes ventajas comparativas - de cada lugar del reino, y así mismo constituyendo
verdaderas “avenidas hidráulicas” hacia los principales puertos fluviales o marítimos que
actuarán como puntos geográficos de conexión comercial con el exterior.
A partir de las necesidades políticas de la monarquía y los requerimientos económicos de
la burguesía, es que comienza a desarrollarse la conciencia espacial de los estados
(geopolítica), que el Coronel Octavio Tosta (1984) describe de la siguiente manera: “El litoral,
estando bien articulado con el interior del país, facilita el intercambio comercial. Los puertos
localizados en la desembocadura de los grandes ríos navegables, aseguran la circulación de
productos de las regiones interiores, transformándose en fuentes de riqueza y poder”.
De ahí también la importancia geopolítica de las cuencas hidrográficas para la
delineación de los estados, ya que hasta la internacionalización en la navegabilidad de los ríos,
lograda a partir de sucesivos acuerdos diplomáticos, la estrategia territorial, consistía en lograr
ocupar toda la cuenca de drenaje, para evitar tener que compartir con otros estados la salida al
mar.
Esta situación de necesaria cohesión a partir de la navegabilidad de los ríos, fue la
impulsora de estudios en ingeniería hidráulica e hidrología; por eso es que los ríos comenzaron
a clasificarse según su “disposición natural” a la libre circulación por los mismos y en los
clásicos tratados de hidrología descriptiva, se determinase al detalle, las características del
perfil longitudinal de los cauces fluviales. Al respecto, sirve de ilustración la siguiente cita de
Alexander Von Humboldt (1859) en su libro “Del Orinoco al Amazonas”:
“Desde la desembocadura hasta la confluencia del Anavení, en un trecho de 1170 Kilómetros,
la navegación por el Orinoco no encuentra ningún obstáculo. En Muitaco, en una bahía
llamada Boca del Infierno, hay escollos y remolinos; en Carichancha y San Borja se
encuentran rápidos (raudalitos); pero en ninguno de estos puntos está el río completamente
bloqueado; sigue siendo una vía acuática que las embarcaciones pueden recorrer en ambos
sentidos”.
Las razones ideológicas, militares, económicas y técnicas anteriormente desarrolladas,
fueron las que orientaron a los estadistas y militares a concebir lo que Oscar Lebel (1988)
define como Geopolítica, a partir de la siguiente afirmación: “Cuando la decisión política se
apoyó en la Geografía, exactamente en ese momento nació la Geopolítica. La Geopolítica
alega, postula, discute, reivindica o crea reivindicaciones. La Geopolítica es la conciencia
geográfica del Estado”.
Más allá de la evidente concepción Kantiana de Geografía presente en su definición,
entendida ésta como la base material de la historia, sirve para argumentar los móviles que
llevaron a determinar las cuencas hidrográficas como unidades espaciales ideales para la
conformación de los estados nacionales en la época moderna.
Las cuencas hidrográficas mantienen un lugar privilegiado en la geopolítica de los
estados, hecho que R. Dion (1934) plantea al referir que “La frontera del norte de Francia es
la más artificial de todas. En efecto, es el resultado de los esfuerzos realizados para alejar de
París el límite del reino, que a comienzos del reinado de Luis XIII, estaba a menos de 150
kilómetros de aquella ciudad. Luis XIV no consiguió establecer la línea del Escalda. La
frontera es una línea convencional fijada (...) y que desde entonces sólo ha sufrido retoques
insignificantes. Lo absurdo de la situación creada salta a la vista apenas se observan las redes
fluviales, pues las cabeceras de esos cursos de agua navegables que son el Escalda y el Lys,
quedan políticamente separados del curso inferior y de la desembocadura marítima”.

Conclusiones

Las cuencas fluviales han sido las unidades hidroespaciales a partir de las cuáles se
fueron determinando los límites de los estados, desde su forma embrionaria en el período
renacentista hasta el surgimiento y consolidación de las naciones estados modernos en la
Europa Occidental del siglo XVIII.
Definidas por las líneas topográficas y esculpidas por la red de drenaje, las cuencas
hidrográficas "ofrecieron" a las clases sociales dominantes, mojones naturales continuos,
perceptibles en el paisaje geográfico, que les permitieron delimitar claramente los espacios
políticos de los estados.
El geopolítico Arthur Dix (1943) en su Geografía Política, sostiene que los estados
modernos siguen como principal tendencia en la expansión territorial, la aspiración al dominio
de la totalidad de las cuencas hidrográficas. Esto responde a determinadas características
geográficas por las cuales, las cuencas fluviales han sido valoradas en la política exterior de los
estados.
La primera "propiedad geopolítica" es la denominada conectividad, entendida como la
capacidad de articular los territorios a partir de la red de drenaje en la medida de que éstos
ofrezcan condiciones de navegabilidad. Esto permite la libre circulación de mercaderías
(unificación de mercados), de personas (incluyendo ejércitos) y de información. Este valor
político de la red de drenaje se mantiene hasta la actualidad, aunque pierde hegemonía en el
siglo XIX con la aparición del ferrocarril y el telégrafo y en el siglo XX con el transporte
automotor. La compacticidad es la segunda "propiedad geopolítica" valorada para el dominio
de cuencas hidrográficas plenas por parte de los estados, ya que se eliminan las escolladuras
topográficas internas, evitando de esa manera intentos separatistas, otorgándole al estado la
base geográfica de la unidad nacional, aunque con el desarrollo de la aviación a partir de la
segunda guerra mundial, se pudo ampliar el horizonte estratégico en las comunicaciones
internas en aquellos estados en los que las características topográficas aislaban parte de su
territorio.
La demarcación limítrofe de los estados nación en los distintos continentes no siguió
estrictamente los lineamientos trazados por las fronteras naturales; pero estas constituyeron la
aspiración geopolítica de las clases sociales dominantes.
Con la institucionalización de la diplomacia y de las relaciones internacionales en Europa
en el siglo XVIII, fueron las clases sociales dominantes de las potencias hegemónicas, las que
reunidas en congresos o comisiones preliminares de paz, muchas veces fueron trazando los
límites de los estados dominados o derrotados en guerras y no siempre se los hizo coincidir con
los denominados límites naturales como estrategia militar y política favorable a los vencedores.
Es el claro ejemplo de las llamadas "fronteras absurdas" que luego derivarían en nuevos
conflictos bélicos o en protestas diplomáticas.
Los estados como instituciones políticas surgidas en Europa, luego se impusieron como
hegemónicos en los territorios colonizados por los europeos cuando se produjo la
independencia política de éstos con las metrópolis respectivas; en América en el siglo XIX y en
África y Asia en la segunda mitad del siglo XX. También en esas circunstancias históricas y
políticas, el juego de la diplomacia de las potencias dominantes europeas tuvo predominancia
en el diseño limítrofe de los estados emergentes. Siguiendo criterios arbitrarios, no respetando
el espacio integral de naciones o ecosistemas, han provocado conflictos políticos y ambientales
a lo largo del siglo XX.
Sin embargo en las bases geopolíticas de las clases sociales dirigentes de las potencias
dominantes, las cuencas hidrográficas se han mantenido como unidades territoriales
estratégicas, hasta las postrimerías del siglo XX; desde experiencias de ordenamiento territorial
durante la política del New Deal en los Estados Unidos en la década de 1930, con la estrategia
de desarrollo de la cuenca del Tennessee, hasta las incursiones norteamericanas para la
destrucción de diques en Vietnam entre los años 1965 a 1967, provocando un verdadero
genocidio y demostrando el exacto manejo que de las cuencas hidrográficas vietnamitas
realizaron los estrategas militares norteamericanos y que el geógrafo Ives Lacoste (1977),
describe en el libro "La geografía: un arma para la guerra", como la modalidad de guerra
ecológica.
En los actuales procesos de globalización, en los que el capital trasnacional busca
afianzarse en los denominados territorios eficientes, los estados nación constituyen las unidades
políticas articuladoras entre la escala global y la escala local. Para el capital trasnacional los
“territorios eficientes” son aquellos escenarios que desde el punto de vista político, económico
y cultural fueron acondicionados a través de las ideas e infraestructuras para recibir y hacer
eficaz la inversión extranjera directa. A escala de estado nación, las clases sociales dominantes
promueven un discurso innovador permeable a la transferencia de capital y tecnologías, muy
vinculado a la noción de ventanas de oportunidad para el logro del progreso material y el
desarrollo de las naciones. El planteo ideológico es que las oportunidades son escasas dentro
del capitalismo tardío y que se deben aprovechar. Se diseñan e instrumentan políticas
gubernamentales que favorezcan la inversión extranjera directa y aseguren la estabilidad en las
inversiones de capital. También la pretendida –y hasta impuesta- idea de consolidación de las
instituciones democráticas, la pacificación interna y la adhesión a la geopolítica trasnacional
global impulsada por organismos supra nacionales son muestras inequívocas de eficiencia
funcional de los estados nación en los actuales procesos de globalización..

Bibliografía

DERRUAU, M. (1983): Tratado de Geografía Humana. Barcelona, España. Ed. Vicens Vives.
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Instituto Uruguayo de Estudios Geopolíticos. Montevideo, Uruguay. 1980.
TOSTA, O. (1984): Teorías Geopolíticas. Río de Janeiro, Brasil. Ed. Biblioteca del Ejército.




HISTORIA

Isabel Clemente
125

Ana María Faedo
126


Educadores uruguayos de la primera mitad del siglo XX: sus contribuciones a la formación
docente: Carlos Vaz Ferreira y Julio Castro

Resumen

Investigación. Tipo
El concepto de investigación sobre cuya base se elaboró este proyecto identifica
investigación con un proceso intelectual de creación de conocimiento con base en métodos y
técnicas rigurosas de búsqueda de datos, análisis e interpretación para establecer respuestas
fundadas en evidencia empírica al problema que se intenta esclarecer.
Por producción de conocimiento nuevo se entiende tanto la construcción de saberes antes
desconocidos o no abordados por la investigación como el establecimiento de fuentes nuevas
para el conocimiento, la revisión de teorías e interpretaciones sobre procesos ya estudiados
antes.
Así definida la investigación se diferencia de otros productos intelectuales con los que a
veces se la suele confundir: el ensayo, que resulta de una actividad especulativa o de
reflexiones con juicio personal y la reseña, los cuales, si bien comportan un uso intensivo de
herramientas del pensamiento racional no están sujetos a la exigencia del método científico de
contrastar hipótesis con pruebas. También la investigación se diferencia de los trabajos de
demostración de afirmaciones contenidas en un cuerpo de doctrina o en un canon ideológico,
con el recurso de acopiar datos que proporcionen validez a preceptos definidos a priori como
verdaderos en sentido absoluto, a veces en la forma de un pensamiento único.
Si algo caracteriza al trabajo de investigación son sus conclusiones de alcance limitado y
preciso, donde los matices juegan siempre en contra de las afirmaciones definitivas o de
pretensión generalizante.
La investigación cumplida en este proyecto es de tipo histórico, dentro del campo
específico de la historia de la educación y de la formación docente, a partir de la aproximación
teórica de la historia intelectual y con base en una metodología que aplica técnicas cualitativas
de recolección y análisis de la información.
El conocimiento nuevo que esta investigación aporta colma un vacío antes no trabajado
por la investigación en historia de la educación: el papel de dos intelectuales prominentes en la
historia de la formación docente en el nivel magisterial. Una revisión exhaustiva de la literatura
específica sobre el tema reveló la existencia de un desarrollo incipiente todavía en la
investigación en historia de la educación en general y en la historia de la formación docente en
particular y por otra parte, la ausencia de análisis sobre las contribuciones de ambos
intelectuales a la formación del maestros en la abundante bibliografía existente sobre sus obras
y su trayectoria. Adicionalmente, se establecieron fuentes nuevas antes no trabajadas por la
investigación tales como escritos inéditos de Carlos Vaz Ferreira y los artículos de prensa de
J ulio Castro y se examinaron fuentes ya consultadas por diversos autores con objetivos que
corresponden al propósito general de esta investigación.
Desde la perspectiva de la historia intelectual y con una metodología basada en técnicas
de análisis cualitativo de fuentes primarias, esta investigación aporta a la historia de la
formación de maestros un estudio de las contribuciones de Carlos Vaz Ferreira y J ulio Castro

125
Licenciada, Profesora. Egresada de los Insitutos Normales María Stagnero de Munar y J oaquín R. Sánchez.
126
Profesora. Egresado del Instituto de Profesores Artigas.
consistentes en reflexiones y propuestas de creación de instituciones nuevas, renovación
pedagógica y formación permanente. Presenta las relaciones entre esas reflexiones y propuestas
y el análisis de ambos autores sobre la sociedad uruguaya de su tiempo, el modelo de
educación, las corrientes del pensamiento pedagógico y el grado de interacción con los medios
educativos y el conjunto de la sociedad. El estudio minucioso de las obras de ambos autores
revela nexos y coincidencias hasta este momento no abordadas por la investigación en historia
de la educación, particularmente sobre la crítica del normalismo establecido por Francisco
Antonio Berra, la necesidad de una formación docente de naturaleza superior y con diversidad
de planes y prácticas en respuesta a las diversidades del medio social y cultural y el poder
transformador de la educación en la sociedad. La investigación demuestra que algunas de esas
propuestas tuvieron aplicación efectiva y otras conservan vigencia para el actual proceso de
cambio en formación docente.

1. Descripción de la metodología

Como es usual en la investigación histórica, en el origen del problema están en juego las
preocupaciones del presente: en un momento en el cual la formación docente está en un
proceso de revisión y de debate, una indagación sobre las ideas y propuestas anteriores se
convierte en una vía posible para interpretar la realidad actual y eventualmente, descubrir
orientaciones aplicables al contexto de hoy. De esta manera el proyecto de investigación se
propuso como problema examinar en qué medida Carlos Vaz Ferreira y J ulio Castro
contribuyeron a la construcción de un pensamiento sobre la formación de los maestros de
enseñanza primaria. En el desarrollo del estudio se decidió explorar las relaciones entre las
ideas de ambos autores y su análisis de la sociedad uruguaya de su tiempo, establecer los
vínculos entre sus propuestas de formación del magisterio y su particular modelo de educación,
las conexiones entre esas propuestas y las corrientes de pensamiento pedagógico y el grado de
interacción entre esas propuestas y los medios educativos y el conjunto de la sociedad.
La aproximación teórica de la historia intelectual proporcionó el marco para el análisis de
las trayectorias y las ideas de Carlos Vaz Ferreira y J ulio Castro en su incidencia real en los
procesos educativos de su tiempo. Dos conceptos centrales la historia intelectual, la
contraposición entre pensamiento hegemónico y pensamiento crítico y el concepto de las
influencias fueron determinantes en la investigación sobre las fuentes primarias.
Adicionalmente, la historia intelectual aborda la construcción de ideas y conocimiento en su
interrelación con la sociedad, la cultura y las estructuras institucionales en una dinámica
compleja que incluye identidades, afinidades y conflicto. De esta manera la historia intelectual,
en la vertiente elaborada por Collingwood, Le Goff y Bakhtin, integra la clásica historia de las
ideas en una perspectiva totalizante que involucra el conjunto del proceso social incluyendo
dentro de él la educación.
Desde este marco teórico resultan las decisiones adoptadas en cuanto a estrategia, diseño
y definición de la metodología. Partiendo de la idea de que una metodología no se define de
antemano sino que se construye de acuerdo con el objeto de estudio, (Boaventura de Souza
Santos, 2006) la estrategia, el diseño y las técnicas de investigación se definieron en coherencia
con las preguntas que configuran el problema de investigación. La estrategia de investigación
para la ejecución de este proyecto es el análisis histórico. En el diseño para su realización se
estableció un cronograma con fases diferenciadas de acuerdo con distintos resultados parciales
a lograr en cada una de ellas en un proceso acumulativo hasta confluir en el resultado final. La
recolección de la información y la sistematización de datos se cumplieron con el uso de
técnicas cualitativas.
De acuerdo con la estrategia adoptada en este proyecto, la metodología se basó en el
método de investigación histórica que tiene su fundamento principal en la exploración y
análisis de fuentes primarias, en este caso, los escritos y los registros documentales generados
por los autores objeto del estudio.
De esta forma el primer paso consistió en localizar y recolectar la documentación
necesaria. En el caso de Carlos Vaz Ferreira, esos materiales fueron en su casi totalidad
impresos en revistas, libros y ensayos a excepción de alguna documentación de archivo que
corresponde a su labor como vocal en la Dirección General de Instrucción Primaria y que
permanece inédita. Esos materiales hacen parte del archivo que actualmente está en proceso de
catalogación aun cuando algunos de estos materiales fueron consultados para este proyecto.
En el caso de J ulio Castro, esta labor dio lugar a un esfuerzo considerable de localización
de escritos muy diferentes y publicados en medios de prensa, libros e informes oficiales. En ese
sentido resultó de gran utilidad la guía de materiales de J ulio Castro elaborada por Miguel Soler
Roca así como el trajo realizado por la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación que
facilitó el acceso rápido a los textos integrales de los escritos periodísticos de J ulio Castro.
La sistematización e interpretación de la información recolectada en estas fuentes
primarias fue procesada mediante la construcción de categorías analíticas en correspondencia
con las preguntas centrales del proyecto: con ese fin se definió un conjunto de descriptores, que
correspondían a tópicos específicos para catalogar y ordenar el análisis de la documentación,
agrupados en dos grandes categorías: a) factores externos a la obra y b) tópicos a identificar en
el análisis ad intra de las fuentes.
El primer tipo agrupa descriptores que remiten al contexto cultural, social e institucional
dentro del cual los dos intelectuales actuaron y produjeron sus obras y sus propuestas:
Características de la educación recibida, influencias dominantes en el medio cultural en su
etapa formativa, corrientes culturales que influyeron en J ulio Castro y Carlos Vaz Ferreira
(música, arte, literatura, ciencia), corrientes de pensamiento pedagógico influyentes en J ulio
Castro y Carlos Vaz Ferreira, corrientes desafiantes al pensamiento hegemónico en la época,
asociaciones de las cuales fue miembro, conexiones personales en Uruguay y en el exterior,
viajes, juicios de sus contemporáneos, influencia de J ulio Castro y Carlos Vaz Ferreira en su
época, sobre la cultura, la educación, la sociedad y la política, actividad en instituciones de
enseñanza, carácter de sus relaciones interpersonales dentro de las instituciones de enseñanza,
acción intelectual fuera de instituciones de enseñanza (tertulias, salones, charlas, etc), debates
que promovieron y en los cuales se involucraron, interacciones de J ulio Castro y Carlos Vaz
Ferreira con la sociedad uruguaya.
El segundo tipo de descriptores clasifica la información obtenida desde un análisis ad
intra las fuentes primarias: el marco de referencia entendido como las obras que dieron base a
las teorías o argumentos de los autores (literatura citada, experiencias realizadas), el método de
exposición entendido como el orden lógico adoptado para abordar un problema, las condiciones
de la producción especialmente en lo que tiene referencia a la relación docencia-obra escrita,
los objetivos declarados del autor, la critica de ideas y obras, los planteamientos propuestos
para el debate, las propuestas a aplicar en las instituciones de enseñanza tanto en la forma de
planes nuevos como de corrección de los existentes, el modelo de conocimiento y el modelo de
educación que les dan base, análisis sobre la sociedad uruguaya en correspondencia con las
propuestas educativas.
La información así procesada fue empleada para analizar los diferentes tópicos del
temario general de la investigación. Partiendo de un concepto de educación como el cruce entre
a) una determinada concepción de la sociedad, b) una idea de hombre y de lo humano y c) un
modelo de formación que responda a ambas categorías, se abordó el análisis de las fuentes con
los siguientes tópicos:
1. Idea de hombre y de lo humano en Vaz Ferreira y en J ulio Castro examinando sus
escritos sobre libertad, humanismo, religión.
2. Concepciones sobre la sociedad y los problemas sociales.
3. El modelo de educación: de la crítica de lo existente al ideal posible.
4. El modelo de docente y de formación docente.
5. El impacto de estas obras y propuestas en la historia de las instituciones de formación
docente y el legado de ambos autores.

2. Hallazgos:

Un primer hallazgo tiene que ver con la hipótesis de punto de partida de la existencia de una
conexión entre ambos educadores sobre modelos de educación y formación docente. Aunque la
tradición académica omitió un análisis comparativo entre los dos autores, por partir tal vez del
supuesto de su incompatibilidad, asumida sin estudio mayor, porque como ya se ha visto, no
hay virtualmente investigación en historia de la educación, el estudio minucioso de la obra
escrita de los autores revela esos nexos y en el caso de J ulio Castro un reconocimiento explícito
del aporte de Vaz Ferreira y de su identidad con él. Además, el uso de categorías de análisis
elaboradas por Vaz Ferreira tales como “fermentalidad” y falsa oposición por J ulio Castro es
otro indicador de sus conexiones con el filósofo que si bien no fue su maestro directo, tuvo una
enorme influencia en el magisterio contemporáneo de J ulio Castro y su generación a través de
las conferencias para maestros.
La existencia de una visión compartida sobre la formación docente resultó no sólo de
los planteamientos convergentes de ambos autores sobre la necesidad de renovación sino en
coincidencias sobre tópicos específicos como la crítica del normalismo y del papel de Berra en
la conformación de ese modelo de formación docente y el respaldo a propuestas pedagógicas de
Carlos Vaz Ferreira, tal como lo demuestra la evidencia encontrada con el examen de los
escritos de J ulio Castro. Además, J ulio Castro destacó entre los aportes de Vaz las traducciones
de Dewey y calificó el proyecto de parques escolares como directamente vinculado con la
escuela nueva.
A esas coincidencias se añaden ideas compartidas sobre la necesidad de coordinación entre
primaria y secundaria, en la relación entre educación y naturaleza, en Vaz Ferreira abordado
con el proyecto de parques escolares y en J ulio Castro con la educación rural y la interrelación
entre el hombre y el medio, el valor de juego como estrategia didáctica invalorable, con el
proyecto de ajedrez en Vaz Ferreira y la insistencia de J ulio Castro en el juego como ámbito
natural de desarrollo del niño, el valor de la experimentación, promovido por Vaz Ferreira con
proyectos de escuelas experimentales y de reformulación de la práctica docente con base en la
experimentación y en J ulio Castro, con el proyecto de práctica en escuelas rurales para la
formación de futuros maestros especializados en educación rural. La defensa de la educación
pública fue una preocupación compartida por ambos educadores. Los dos colocaron al niño o
educando en el centro de la relación pedagógica, inversamente a la tradición recibida que
colocaba al docente en el centro. Ambos autores reconocieron la importancia de la diversidad
en las propuestas educativas en contra de la uniformización predominante en la enseñanza:
J ulio Castro insistió reiteradamente en la diferencia necesaria entre educación urbana y
educación rural en función de las diferencias de la realidad social y del desarrollo cultural entre
los dos medios. Ambos elaboraron propuestas sobre la propiedad de la tierra, Vaz Ferreira con
su idea de tierra de habitación y J ulio Castro con su ideal de una reforma agraria que permitiera
al campesino permanecer en su tierra.
Aportes al pensamiento sobre formación docente, propuestas pedagógicas y planes de
estudio. El problema de investigación que este proyecto se propuso abordar fue establecer en
qué medida Carlos Vaz Ferreira y J ulio Castro contribuyeron a formar un pensamiento sobre
formación docente y en qué grado ese pensamiento se tradujo en propuestas concretas. Como
ya se anotó, la hipótesis inicial de una coincidencia entre ambos autores en torno a la formación
del magisterio se demostró ampliamente con la postura crítica de ambos acerca del normalismo.
El énfasis en la innovación y la actitud de búsqueda constante de actualización es otro rasgo
compartido por J ulio Castro y Carlos Vaz Ferreira. Ambos hablaron de educación permanente y
Vaz Ferreira la practicó a través de su cátedra de conferencias y en el Instituto Normal. J ulio
Castro con la fundación del ICER.
En cuanto a las propuestas concretas, el plan de organización del programa de estudios
magisteriales de Vaz Ferreira y las iniciativas de J ulio Castro en formación de maestros rurales
y su plan de estudios para los Institutos Normales son evidencia de su interés por contribuir con
nuevas ideas a la formación docente.
Ambos autores realizaron significativos aportes al pensamiento sobre formación docente
desde los diferentes lugares que los dos definieron en forma explícita: desde el lugar del
“pedagogo de escritorio” de Vaz Ferreira y desde el lugar del “pedagogo en acción” de J ulio
Castro.
El primero aportó una estrategia didáctica entonces y hoy también innovadora de la
formación del magisterio, la idea de penetrabilidad y la insistencia en el libro original de cada
uno de autores de la bibliografía del programa en lugar de los resúmenes y de los manuales. El
segundo, aportó la idea de una formación docente diferenciada para el maestro rural en
coherencia con la diversidad cultural y social que existía entre los medios rural y urbano.
Además, el aporte renovador de la pedagogía que se enseñaba en los IINN quedó recogido en
su trabajo, luego publicado a instancias de esos institutos con el título El banco Fijo y la mesa
colectiva: vieja y nueva educación.
Las misiones socio pedagógicas con participación de los estudiantes normalistas fue una
experiencia de formación docente diferente de la que se impartía desde los institutos, con una
fuerte participación en la práctica en un tiempo mayor del que les asignaba el plan de estudios
vigentes.
La propuesta de formar maestros rurales con la creación de una Escuela Normal Rural era
consecuente con un modelo de educación que exaltaba el respeto por las diferencias para los
fines específicos de la educación rural uruguaya.
El aporte de J ulio Castro a la formación magisterial se cumplió además de sus
actividades ya reseñadas con su análisis sobre la titulación de maestros y sus observaciones
sobre las diferencias en titulación con los docentes de enseñanza secundaria así como con su
plan de estudios magisteriales en el cual plantea una formación como continuo desde el ingreso
hasta el perfeccionamiento y la especialización. Sus propuestas de conciliar teoría y práctica y
de transformar la Pedagogía en Ciencias de la Educación intentaban enriquecer la formación
docente así como su reclamo de una Cátedra de Historia de la Pedagogía y la evolución de esta
disciplina en el país.
El análisis de los documentos de Vaz Ferreira revela su vocación de pedagogo y su
voluntad de incidir en la realidad de la enseñanza normal pero desde una clara distinción en
beneficio de la experiencia del maestro: es precisamente su reivindicación de la superioridad de
la experiencia del maestro como signo exclusivo del maestro el argumento que Vaz Ferreira
esgrime para proponer a los maestros la afirmación de su independencia, en últimas un
manifiesto en pro de la autonomía pedagógica del maestro.
La investigación sobre las propuestas de Vaz Ferreira demuestra una idea constante: la
necesidad de tomar como punto de partida la realidad sudamericana y nacional y desde esa base
elaborar planes de estudios y métodos. Su propuesta general para la formación de maestros se
basa en una formación simultánea en teoría pura y en teoría aplicada a través de la práctica. En
la formación teórica, su insistencia en la incertidumbre del conocimiento conduce a una
máxima apertura a todas las teorías y al reconocimiento de las lagunas en el conocimiento.
Contra el principio de autoridad, Vaz Ferreira levanta la idea de complejidad e innovación
constante como parámetros de la formación docente. La investigación sobre su “Proyecto sobre
organización de la Enseñanza Normal” permitió establecer las líneas esenciales de lo que Vaz
Ferreira proponía como “una escuela normal inteligentemente dirigida” que se trazaba un
horizonte de formación permanente y de orientación investigativa, con un eje central en la
biblioteca, para cuya actualización proponía medidas concretas.
Finalmente, el análisis del concepto de “enseñanza superior” vinculado a la formación
docente, es otro hallazgo de este proyecto. Esa idea reelaborada en varios momentos dio origen
al proyecto de creación de una cátedra de Pedagogía Superior como núcleo primario de una
posible Facultad de Educación.
Modelo de educación y concepto de pedagogía. Uno de los objetivos del proyecto era
demostrar hasta qué punto los aportes sobre formación docente tenían relación con un
pensamiento más general sobre la educación. La investigación cumplida permite establecer que
los planteamientos sobre formación docente de ambos educadores se asentaron sobre un
modelo de educación y un concepto de pedagogía.
Carlos Vaz Ferreira se identifica con la pedagogía moderna a la cual caracteriza por no
someterse a los dogmas y por su orientación experimental. Frente a modelos extranjeros
recomienda una actitud selectiva guiada únicamente por su validez para Uruguay, contra el
trasplante indiscriminado y acrítico de instituciones y teorías y reclama el reconocimiento de
“lo nuestro, lo sudamericano y, en general, lo latino”. Entre los componentes de lo que llama
“lo nuestro” rescata la educación dirigida por el Estado por ser más democrática e igualitaria.
Del modelo anglo-sajón, que es el que elige para la comparación con “lo nuestro” propone
tomar, sin embargo, por entender que es una experiencia valiosa y apropiada para Uruguay, la
educación en medio de la naturaleza y la reformula con su proyecto de parques escolares.
En coherencia con su definición de la pedagogía moderna identificada con el carácter
experimental, se vincula su propuesta de escuelas experimentales de práctica y su argumento es
que el ensayo experimental es la única vía para fundamentar la pedagogía. La innovación es el
signo de la educación según Vaz Ferreira.
En J ulio Castro la defensa de una educación nueva se relaciona con un concepto
novedoso de individuo, en la contraposición liberalismo-socialismo y la necesidad de
concesiones recíprocas. El modelo de educación en J ulio Castro es expuesto en su informe
para el Congreso de Piriápolis. El valor del trabajo manual contra el prejuicio intelectualista, el
concepto de escuela productiva, el reconocimiento de las diferencias en modos de vida,
tradiciones culturales entre sociedad rural y urbana avala la crítica de J ulio Castro a los teóricos
de la educación que no las reconocen y a quienes intentan suprimirlas con planes de nivelación
en una perspectiva colonizadora adoptando los patrones de la cultura urbana.
Una innovadora concepción de la laicidad, manifiesta en su argumento a favor de la
enseñanza de las reglas de la actividad política, anticipándose así a la elaboración de Reina
Reyes en 1933, es coherente con su pensamiento sobre la libertad y contra la tiranía, expuesto
en el enfrentamiento a las diferentes dictaduras que le tocó vivir. El carácter pionero de J ulio
Castro se manifiesta también en la educación de adultos al proponer la educación rural de
adultos.
También son significativos los aportes de ambos autores a la definición de fines de la
educación. Para Vaz Ferreira, el fin de la educación es lograr la “mayor suma posible de
humanidad. Para J ulio Castro es la formación social y moral del hombre.

Orientaciones teóricas: el modelo de conocimiento. Otro de los objetivos del proyecto
era determinar cuál era el modelo de conocimiento en el cual se fundamentaba el modelo de
educación y sobre cuales bases teóricas se fundamentaba ese modelo de conocimiento. Un
hallazgo que esta investigación permitió fue que el modelo de educación es inseparable en los
dos educadores de un concepto del hombre que es representativo del humanismo, en especial
de su idea de la libertad.
En Carlos Vaz Ferreira la afirmación de la libertad del hombre se formula desde la crítica
del determinismo. En J ulio Castro tiene un contenido diferente y se elabora desde dos
dimensiones: la relación con la religión y con la política. En cuanto a la primera, la
identificación de J ulio Castro con la escuela laica no le impide afirmar la necesidad de admitir
la religión como una realidad que no se puede negar o rechazar “por un simple sentido de
oposición” (¿una falsa oposición?). Siendo para J ulio Castro “la liberación de los espíritus el
objetivo de la educación, la religión debe ser abordada desde una perspectiva de relativismo
cultural. En la segunda dimensión, J ulio Castro entiende la libertad en su oposición a la tiranía,
en la defensa de la participación popular contra la dictadura: en esa línea de pensamiento se
encontró también con Vaz Ferreira en su oposición a la dictadura de Terra. La educación del
ciudadano y el conocimiento de sus derechos cívicos es propuesta con fundamento en los
paralogismos de Vaz Ferreira: J ulio Castro acude al paralogismo de falsa oposición para
sustentar su argumento a favor de la educación política como base de la libertad.
En segundo lugar, el modelo de educación es consistente con un modelo de
conocimiento. Mientras en J ulio Castro sus propuestas de pedagogía reposan en la experiencia
como docente, en Vaz Ferreira se sustentan en la teoría del conocimiento y en su análisis del
lugar de la pedagogía en el contexto de las ciencias. De ese análisis deriva su definición de la
pedagogía como ciencia y arte que se basa en otras ciencias entre las que destaca a la
Psicología y a la Antropología.
El proyecto tenía entre sus objetivos determinar las fuentes intelectuales de las
elaboraciones de ambos pensadores y una de las direcciones en la búsqueda de la información
al respecto fue identificar las referencias citadas en sus obras. El resultado de la compulsa de
las fuentes primarias reveló que mientras la aproximación de Vaz Ferreira se fundamenta en la
teoría y en ese sentido en el proceso intelectual del autor desde su formación positivista, al
alejamiento respecto de esa corriente hacia la formación de un pensamiento independiente que
incorporó ideas expuestas por Henry George, conceptos del pragmatismo de William J ames y
el vitalismo de Henri Bergson pero siempre desde una postura crítica, el carácter práctico es el
signo distintivo de la aproximación de J ulio Castro. Las referencias citadas en la obra de Vaz
Ferreira son autores europeos y norteamericanos. En la obra de J ulio Castro las referencias
citadas son Comenio y J ohn Dewey y como referencia nacional, Carlos Vaz Ferreira.
En cuanto a las orientaciones europeístas y latinoamericanas que dividieron a la
intelectualidad de su tiempo, se pudo establecer que el latinoamericanismo de J ulio Castro no
fue solamente originado en posturas teóricas sino en el contacto directo con la realidad
latinoamericana con la experiencia de trabajo en varios países latinoamericanos y en
organismos internacionales como UNESCO. El latinoamericanismo como influencia en J ulio
Casto está claramente afirmado y en coherencia con su aproximación desde la práctica, y en
Vaz Ferreira, a pesar de su formación eminentemente europea, se articula en varias instancias
de reflexión sobre el valor de “lo nuestro” en la concepción de la educación.
Relación educación y sociedad. En la relación entre educación y sociedad entendiendo que un
modelo educativo es representativo de un modelo de sociedad, este estudio se propuso una
indagación sobre las ideas de ambos autores sobre la sociedad y los problemas sociales. La
investigación encontró que en J ulio Castro es inseparable su propuesta del ICER con su
conocimiento profundo de la sociedad rural, su defensa de las diversidades culturales y de su
propuesta de educación política con el proyecto de repúblicas escolares que requerían “una
formación espiritual viva”.
En esa línea de relación entre educación y sociedad se sitúa también la defensa original de J ulio
Castro de la prensa como una tribuna para la educación, para liberar de los efectos negativos de
la mala prensa subordinada a intereses sociales y económicos.
En Vaz, la relación con su ideal de sociedad igualitaria en la cual la tierra de habitación
fuera definida como un derecho humano, con su crítica del derecho de herencia y con
propuestas de políticas tributarias redistributivas y la erradicación del trabajo de los menores,
protección de la salud y educación para todos.
J ulio Castro aportó un análisis de la relación entre educación y desarrollo y asignó un
papel al docente en la transformación de la sociedad, a partir de la experiencia en las misiones
socio-pedagógicas y el origen de la extensión universitaria.
Estableció claramente la estrecha relación entre la problemática social (en especial la
pobreza y la exclusión del medio rural) con problemas de la educación como el analfabetismo.
Su análisis sobre la educación siempre se construye desde las condiciones socio-económicas y
de la política. Una dimensión de este análisis es su reflexión sobre el cambio en el concepto de
trabajo por la transformación de las estructuras productivas que en el campo uruguayo se
tradujeron en el pasaje de la estancia cimarrona a la estancia empresarial. De sus análisis surge
una temprana y premonitoria visión de la fragmentación social, hoy objeto de tantos estudios en
las ciencias sociales: J ulio Castro la identificaba en la ruptura entre sociedad rural y sociedad
urbana y en la incomprensión recíproca entre una y otra. De esto concluía en la necesidad de
promover la formación de maestros capaces de trabajar en el medio rural.
También en esa línea de análisis sobre la relación entre modelo educativo y
pensamiento social, la investigación estableció la relación entre escuela productiva y trabajo
productivo planteada por J ulio Castro.
Interacción entre propuestas, medios y sociedad en general. Un objetivo de investigación que
resulta del marco teórico de la historia intelectual es encontrar desde cuales condiciones se
formula un pensamiento o una creación determinados. Para cumplir ese propósito fue necesario
conducir una búsqueda sobre los contextos institucionales dentro de los cuales actuaron ambos
educadores. La interacción de los autores con las instituciones de enseñanza fue diferente:
intensa pero conflictiva en Vaz Ferreira, en particular en la relación con las autoridades y con la
cultura organizacional que operaron como freno eficaz de todas sus propuestas, de interacción
constante entre docencia y producción intelectual.
En J ulio Castro el contacto permanente con maestros en la participación gremial y en
congresos de maestros, se manifestó en una inclinación por el diálogo y la construcción
colectiva. No se transparenta en su obra una actitud crítica a las instituciones y en cambio
predomina la opción por el cambio, notable en la participación en Misiones socio-pedagógicas.
J ulio Castro recibió el reconocimiento institucional cuando María Orticoechea directora de los
Institutos Normales le solicitó su permiso para publicar El Banco Fijo y la mesa colectiva.
La importancia de sus tertulias, conferencias y debates en el Ateneo para Carlos Vaz
Ferreira tienen su contrapartida en J ulio Castro en la intensa vida gremial, periodística y de
congresos de maestros. Estos espacios permitieron a ambos autores emanciparse del
pensamiento hegemónico y de las constricciones del cargo oficial: fue desde esos ámbitos que
contribuyeron a elaborar un pensamiento alternativo.
El aporte de J ulio Castro a la formación docente fue realizado mayormente desde los
ámbitos institucionales: desde su actuación como sub-inspector, en cursos de verano para
maestros, en la formación de maestros rurales, como docente de Filosofía de la Educación y
metodología en los Institutos Normales y en conferencias pedagógicas.
Pero es destacable en J ulio Castro la relación educación – prensa, relación teórico-
práctica, la relación entre educación y desarrollo. En J ulio Castro, la vinculación con la
práctica abarca no sólo su ejercicio como docente sino su acción militante y periodística en el
entendido de que el periodismo era asumido por él como una excelente tribuna para educar.
Desde ese ámbito realizó significativos aportes teóricos, además de su producción en artículos,
memorias e informes en su condición de “pedagogo en acción”.
Debates sobre la educación La investigación sobre la obra de ambos educadores permitió
establecer que los dos fueron promotores de debates de ideas sobre la educación que Uruguay
necesitaba. Vaz Ferreira lo hizo contra el positivismo dominante, contra la concepción de
formación docente de Berra, sobre la educación superior, sobre formación de docentes de
enseñanza secundaria, sobre la pedagogía tradicional (contra el escalonamiento) y esos debates
se volvieron públicos con sus conferencias y con sus escritos. En J ulio Castro los temas de
debate se manifestaron desde el espacio de la prensa (Acción, Marcha) y en la actividad
gremial en los Congresos de Maestros. Los dos buscaron incidir en el curso de los hechos,
planteando propuestas que generalmente fueron desatendidas. En ese sentido puede advertirse
que ambos autores sufrieron las consecuencias de un ejercicio pertinaz de la rutina burocrática.

Incidencia efectiva de ambos autores Finalmente, la investigación se planteaba descubrir hasta
qué punto los aportes de ambos intelectuales se tradujeron en impactos reales en formación
docente. En este sentido se puede sostener que la incidencia de estos dos autores en la realidad
concreta de los estudios de magisterio fue desigual: en el caso de Vaz Ferreira, se registra su
incidencia en el Plan Estable. En el caso de J ulio Castro, su influencia en los estudios de
educación rural para la cual sus escritos son una referencia que ha perdurado hasta hoy, y en las
Misiones Socio pedagógicas en las que participó como maestro coordinador de los estudiantes
de magisterio y medicina que intervinieron en la misión de 1945. Pero el desmonte de esas
experiencias a partir de mediados de los años 1960 redujo esa incidencia al plano estrictamente
teórico.
La investigación identificó algunas aplicaciones de estas propuestas en la historia de las
instituciones de formación del magisterio, en el caso de Vaz Ferreira sobre todo en el período
de dirección de Leonor Horticou al frente de los Institutos Normales, en el caso de J ulio Castro
en su incidencia sobre la formación de maestros rurales, reconocida por sus discípulos, en
especial por quien ha sido el más destacado estudioso de su obra, el maestro Miguel Soler
Roca.

Vigencia de estos autores hoy. Su legado para Formación Docente Desde una mirada del
presente y cuando se abre para la formación docente la oportunidad de una etapa nueva, es
inevitable la pregunta sobre cuáles de las ideas de los intelectuales estudiados en este proyecto
conserva vigencia hoy.
Muchas de las contribuciones de ambos intelectuales tienen validez actual tanto en una
aproximación analítica a los contenidos, prácticas académicas y organización de los estudios de
formación docente como en cuanto a sus propuestas de innovación.
Entre las primeras, el análisis de los paralogismos y su consecuencia, el infantilismo
pedagógico elaborado por Vaz Ferreira y de J ulio Castro sobre la supervivencia del siglo XIX
con la planeación de los horarios y las libretas tienen gran poder descriptivo y encuentran
muchas evidencias en la realidad. También el análisis de Vaz Ferreira sobre la contraposición
examen versus calidad de la enseñanza mantiene toda su actualidad original. Desde una
perspectiva de innovación en los sistemas de evaluación, resulta de enorme vigencia su crítica
del omniexaminismo También el análisis de Vaz Ferreira de la relación entre formación
integral y especialización considerando las especificidades de la formación cultural en nuestro
país, es importante hoy. La crítica del verbalismo, un fenómeno de extraordinaria persistencia
en los medios académicos, conserva toda su enorme vigencia para un análisis de la realidad
presente.
La crítica de la idea heredada de Berra de la necesidad de un método único de enseñanza
y la propuesta contraria, la de diversidad de caminos y apertura a todas las perspectivas
adquiere especial validez en un momento en que se afirma cada vez con mayor fuerza el
reconocimiento de las diferencias y de las diversidades.
Entre las segundas, las propuestas de Vaz Ferreira de una didáctica de la penetrabilidad,
de revisar la formación de maestros basada en el escalonamiento, la crítica del examinismo y de
reformular la relación enseñanza-examen, con un proyecto de exoneración, merecerían ser
retomadas para rescatarlas en un esfuerzo por repensar la formación de formadores. La
propuesta de una docencia investigativa a partir del reconocimiento de la precariedad del
conocimiento y de la fragilidad de todas las certezas es esencial para una formación docente de
nivel superior.
En J ulio Castro el reconocimiento de las diversidades como base para reformular planes y
programas contra la voluntad uniformizadota esencialmente urbana y capitalina coincide con la
opción de Vaz Ferreira por diversidad de métodos y planes. La preocupación de J ulio Castro
por formar docentes críticos y por la conversión de la pedagogía en ciencias de la educación
tenían por finalidad elevar el nivel de la formación.. Hoy es plenamente vigente su insistencia
sobre la relación entre educación y desarrollo así como del uso de medios de comunicación
como espacios educativos. La defensa de la formación permanente por ambos autores es hoy un
idea firmemente asentada en nuestro medio.

3. Conclusiones

La investigación revela que Carlos Vaz Ferreira y J ulio Castro realizaron aportes
significativos a la concepción de una formación del magisterio moderna e innovadora, abierta
a la experimentación y a las diversidades. Esos aportes se fundamentaron en un modelo de
educación que se articulaba con una concepción avanzada de la sociedad y del cambio social
firmemente, anclada en la realidad nacional y latinoamericana. Los resultados logrados con el
proyecto demuestran, sin embargo, que sus propuestas no encontraron eco en los medios
directivos que tenían la oportunidad de incorporarlas en el diseño de planes y experiencias.
El análisis de la documentación reveló coincidencias pero también diferencias entre
ambos intelectuales, tanto en cuanto a sus abordajes del modelo de educación y de la formación
de maestros como en cuanto a la incidencia de cada uno en los medios educativos de su época y
del tiempo posterior.
La metodología de la investigación sobre las fuentes primarias fue apropiada para un
estudio que se propuso respaldar el análisis en las pruebas documentales y con una orientación
teórica hacia la historia intelectual, es el pensamiento expuesto en los escritos de ambos autores
la evidencia principal que da fundamento a las conclusiones de este proyecto.
Varias son las áreas que requerirían mayor investigación futura y que no fueron
abordadas en un proyecto cuyo diseño abarcaba un horizonte temporal de seis meses. Entre
otros tantos temas pendientes se pueden señalar: un estudio sobre las resistencias al cambio
propuesto por ambos autores y las instancias de conflicto que precedieron al desmonte o al
bloqueo de las iniciativas renovadoras; un análisis de la trayectoria de J ulio Castro con fuentes
de archivo de las instituciones de formación docente donde ejerció como profesor.

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“El retorno de los brujos” en Marcha, Montevideo, 6 de enero de 1972.
“No solo el petróleo arde” en Marcha, Montevideo, 15 de setiembre de 1972.
“A su imagen y semejanza” en Marcha, Montevideo, 27 de octubre de 1972.
“La sombra de Don Tiburcio” en Marcha, Montevideo, 1 de diciembre de 1972.
“No quieren ver ni oír” en Marcha, Montevideo, 1 de diciembre de 1972.
“Horizonte cerrado” en Marcha, Montevideo, 7 de diciembre de 1972.
“Cuando el poder de la tierra y el destino mandan” en Marcha, Montevideo, 29 de diciembre
de 1972.
“Perú está lejos del Plata” en Marcha, Montevideo, 6 de febrero de 1973.
“La OEA del bogotazo” en Marcha, Montevideo, 13 de abril de 1973.
“La sombra de la Cisplatina” en Marcha, Montevideo, 30 de junio de 1973.
“Retorno a Varela” en Marcha, Montevideo, 8 de noviembre de 1974.

Luis Delio Machado
127


El Congreso Pedagógico de Buenos Aires de 1882

Nuestra colaboración tiene el propósito de examinar uno de los acontecimientos
educativos más importantes del ámbito regional. Se trata del Congreso Pedagógico
Internacional realizado en Buenos Aires durante el año 1882, en el que una nutrida delegación
uruguaya participa activamente. Para el estudio consultamos “El Monitor de la Educación
Común”
128
de Buenos Aires, publicación oficial que contiene el conjunto de exposiciones,
discusiones, informes, proyectos y resoluciones del Congreso Pedagógico. También recurrimos
a los informes presentados ante las respectivas autoridades por los delegados uruguayos
actuantes en el Congreso. Nos referimos a los informes presentados al Gobierno por los
delegados oficiales
129
y los de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular
130
.
La convocatoria para la realización de un Congreso Pedagógico se inscribe en un proceso
más amplio que se remonta a noviembre de 1881 bajo el gobierno del Gral. J ulio A. Roca. El
14 de noviembre de ese año, el Ministro de J usticia, Culto e Instrucción Pública de la
Argentina, (Manuel D. Pizarro) enviaba una nota, al Superintendente General de Educación
Domingo F. Sarmiento, reclamándole la opinión del cuerpo que presidía, respecto a “la
conveniencia de convocar un Congreso de Educación Común, con motivo de la próxima
Exposición Continental de la Industria”
131
. Sarmiento y demás miembros del Consejo de
Educación, manifestaron su optimismo ante el proyectado Congreso, y sugerían en nota del 18
de noviembre al Ministro Pizarro, que el evento debería tener el mismo carácter que la
Exposición Continental, esto es, internacional. Al respecto señalaba Sarmiento en la misma
nota: “máxime si a fuerza de Continental la Exposición, hubiera esperanza de que el Uruguay y
Estados vecinos, expusieran muestras del estado de su enseñanza, y enviaren sus Inspectores o
Visitadores, pues que, siendo en efecto Chile y Uruguay, las dos Repúblicas contiguas de
nuestra lengua, que tienen organizada la educación primaria de mucha utilidad, habría de ser
para nuestros consejos, Profesores y Maestros de Educación Común, oír a los entendidos de
aquellos países, tanto sobre lo que practican en sus escuelas, como sobre lo que presenciarán
en el nuestro”
132
. De esta forma, originalmente el Congreso proyectado se instalaba como un
subproducto de un acontecimiento más amplio, la “Exposición Continental de la Industria de
Buenos Aires”, transfiriéndole de esta forma su mismo carácter internacional o al menos
regional al evento. En sí misma la “Exposición Continental” tuvo gran resonancia en Uruguay,
especialmente para las fuerzas vivas de la naciente industria nucleada en la Liga Industrial y las
agropecuarias de la Asociación Rural del Uruguay aunque ambas fuerzas se enfrentaran en
ocasión de la participación nacional en el evento proyectado. Nuestro Gobierno recibió la
primera invitación para participar en la Exposición de Buenos Aires en enero de 1880 y luego,

127
Doctor en Filosofía (Universidad Nacional de La Plata). Licenciado en Filosofía (Universidad de la República. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación). Licenciado en Ciencias Históricas (Universidad de la República. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación). Profesor titular de Historia de la Filosofía Antigua (Instituto de Profesores “Artigas”). Profesor de Historia de la Educación
(Instituto de Profesores “Artigas”). Coordinador de Ciencia Política (Universidad de la República. Facultad de Derecho). Profesor de Historia
de las Ideas (Universidad de la República. Facultad de Derecho).
128
Publicación fundada en 1881 por el Superintendente de Escuelas del Consejo Nacional de Educación, Faustino D. Sarmiento. Desde el Nº 5
(año I, diciembre de 1882) hasta el Nº 60 (año III, junio de 1884) transcribe las sesiones del evento en su totalidad.
129
“Informe de Jacobo A. Varela y Alfredo Vásquez Acevedo sobre el Congreso Internacional Pedagógico celebrado en Buenos Aires
(20/7/1882)” presentado al Ministro de Gobierno Dr. J osé L. Terra.
130
“Informe acerca del Congreso Pedagógico Internacional Americano de Buenos Aires: presentado a la Comisión Directiva de la
Sociedad de Amigos de la Educación Popular de Montevideo por sus delegados, Dres. Carlos María Ramírez, Carlos M. De Pena, F. A.
Berra. Introducción. En: Anales del Ateneo del Uruguay”. Montevideo. Vol. año I. t, II, N° 11, 5-julio de 1882. pp. 322-384. “Informe
acerca del Congreso Pedagógico Internacional Americano de Buenos Aires: presentado a la Comisión Directiva de la Sociedad de
Amigos de la Educación Popular de Montevideo por sus delegados, Dres. Carlos María Ramírez, Carlos M. De Pena, F. A. Berra.
Conclusión”. En: Anales del Ateneo del Uruguay. Montevideo. Vol. año I. t, II, N° 12, 5- agosto de 1882. pp. 401-494.
131
Nota del 18 de noviembre de 1881. Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Buenos Aires. Publicación
Oficial del Consejo Nacional de Educación. Año I. Nº 3. 1881. p. 82.
132
Ibídem.
por su postergación, una segunda y, en ambas ocasiones, las acciones de la Asociación Rural
del Uruguay, estuvieron orientadas a malograr la participación uruguaya. Sin embargo, la
tenacidad de los industriales uruguayos logró el apoyo oficial para participar de la Exposición
de Buenos Aires
133
. De la importancia que tuvo esta Exposición en nuestro medio, quedan
algunos vestigios; la edición dirigida por los miembros de la delegación uruguaya, de una
publicación muy cuidada, lujosa
134
y preparada especialmente para la ocasión lo confirma.
Como veremos, la delegación uruguaya ante la Exposición Continental estuvo integrada por los
mismos delegados intervinientes en el Congreso Pedagógico. Pero los industriales uruguayos
no eran los únicos que tenían interés por participar en la Exposición. Cuando se confirma que la
Exposición albergaría un acontecimiento de carácter “pedagógico”, los estrechos vínculos de
hombres e instituciones comprometidas con el quehacer educacional de ambas márgenes del
Plata, se pronunciaron inmediatamente. La prensa bonaerense y el mismo Sarmiento señalaban
al Ministro Pizarro, el manifiesto interés por participar en el Congreso proyectado de los
miembros de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular. En tal sentido manifestaba
Sarmiento en la nota mencionada:
“Debe tenerse presente que solo la Capital, la Provincia de Buenos Aires y las más próximas, Montevideo,
contienen números considerables de personas entendidas y apasionadas en materia de educación para dar
cuerpo a un Congreso, pudiendo agregárseles algunos pocos representantes de las demás provincias, no tanto
por la categoría de su empleo precisamente, sino por su capacidad conocida. Los diarios han anunciado que la
Sociedad promotora de la educación primaria en el Uruguay, ha pedido espacio para exponer los objetos que
a la educación se refieren, y ya este paso dado hace asegurar que infrustrados los propósitos de la nota del
señor Ministro. Aquella solicitud cuenta en su seno una numerosa juventud y tiene conquistados títulos a la
estimación pública por la espontaneidad de los esfuerzos”
135
.

La delegación uruguaya en el Congreso Pedagógico

Diversas razones determinaron que la delegación uruguaya fuera la más numerosa de
todas las participantes en el Congreso. Oficialmente nuestro Gobierno responde con diligencia
la invitación cursada por su par Argentino al Congreso, solicitando a la Dirección General de
Instrucción Pública que informara al respecto y aconsejando “el envío de una representación de
dos o tres personas”
136
. Además de la delegación oficial, debemos mencionar la
correspondiente a la Sociedad de Amigos de la Educación Popular. La delegación oficial
137
fue
designada en febrero de 1882 en uno de los últimos decretos gubernamentales de Francisco A.
Vidal, recayendo la nominación en J acobo Varela y los doctores Vásquez Acevedo y Ellauri.
Los tres delegados constituían una buena muestra de aquellas personalidades comprometidas
con la causa de la educación popular. El Dr. Alfredo Vásquez Acevedo
138
, ocupaba entonces el

133
De esta forma comentaban los industriales uruguayos las dificultades que debieron enfrentar para lograr el apoyo oficial : “Vino la prórroga
de la Continental y después vino la segunda invitación, y la Rural, sabiendo cuánto era el interés de los industriales en concurrir a Buenos Aires
con sus artefactos se opuso con sus consejos a que el Superior Gobierno aceptase la honrosa invitación hecha por una nación vecina, y para
darle más fuerza a su oposición, ideó la celebración de una revista exposicional de diversificaciones industriales, que luego se convirtió en
Exposición Nacional agropecuaria e industrias de su procedencia, y hoy abarca en su programa todas las industrias, manufactureras y fabriles,
puesto que llama a concurso las que emplean materias primas procedentes del reino animal, vegetal y mineral. La Liga Industrial no cejó por
esa oposición que le privaba los recursos y la influencia oficial del Gobierno, presentándose al señor Ministro del ramo, el que con precisión y
claridad, manifestó a los miembros de Consejo los trabajos que se habían hecho para que él desistiese de aceptar la invitación hecha por la
República Argentina. A su debido tiempo, si los acontecimientos lo exigen, daremos a conocer públicamente las razones expuestas por los
rurales para privar que el elemento productor del país, que no tiene ambiciones de influencias ni personalidades de ningún género, concurriese
con los dineros públicos a donde sus conveniencias lo llevaban”. La Liga Industrial. Montevideo. 31 de julio de 1881.
134
Álbum de la República Oriental del Uruguay compuesto para la Exposición Continental del Buenos Aires bajo la dirección de los señores F.
A. Berra, Agustín de Vedia y Carlos M. De Pena. Un tomo en 4º mayor de 340 páginas y 20 mapas. 3.000 ejemplares. Lujosa edición
esmeradamente impresa en rico papel. Editor: Alfredo Godel. Montevideo. El Siglo Ilustrado. 1882.
135
Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Op. Cit. p. 82.
136
Ardao, M. J . Alfredo Vásquez Acevedo. Contribución al estudio de su vida y su obra. Tomo II. El Fiscal y el J urista. El Rector y el
Pedagogo. Montevideo. Barreiro y Ramos. 1970. p. 403.
137
“Por decreto de 8 de febrero siguiente el Poder Ejecutivo designó como delegados oficiales a los Sres. J acobo A. Varela, Plácido Ellauri y
Alfredo Vásquez Acevedo”. Ibídem. p. 404.
138
El Dr. Vásquez nace en Buenos Aires, en 1844, donde sus padres se instalaron por razones políticas de su filiación blanca. Entre los años
1854 y 1860 reside en Buenos Aires y continúa sus estudios aunque se graduó en jurisprudencia en la Universidad de la República de Uruguay
en 1867. Como casi todos los intelectuales uruguayos, figura en 1868 en la Sociedad de Amigos de la Educación Popular y su compromiso
educacional será intenso y perdurable. En los años 80, se integra la Dirección General de Instrucción Pública pero también inicia, desde su
rectorado de la Universidad. J acobo Adrián Varela desempeñaba el cargo de Inspector
Nacional de la Dirección General de Instrucción Pública, organismo de reciente creación que
tenía competencia en todo lo concerniente a la enseñanza primaria pública. Finalmente, el Dr.
Plácido Ellauri era uno de los viejos profesores de filosofía de la Universidad que había
colaborado con Varela en la Dirección General de Instrucción Pública, aunque finalmente no
llega a integrarse a la delegación del Congreso Pedagógico en Buenos Aires. En cuanto a la
Sociedad de Amigos de la Educación Popular, los representantes designados fueron los Dres.
Francisco Antonio Berra, Carlos María De Pena, Carlos María Ramírez y el Sr. Emilio
Romero. Los Dres. Berra y De Pena se encontraban en Montevideo en ocasión de su
designación, mientras que el Dr. Ramírez y el Sr. Romero se encontraban en Buenos Aires y se
integrarían al equipo cuando el Congreso comenzara sus sesiones.
El Congreso Pedagógico fue uno de los eventos educacionales más trascendentes del
siglo XIX en la región, ya fuere por su duración, la que se extiende a lo largo de 24 sesiones
que inician su trabajo el 10 de abril y clausuran el 8 de mayo, como por la variedad de temas
tratados y resoluciones adoptadas.
Oficialmente, la realización del Congreso Pedagógico fue sancionada por el decreto
presidencial del 2 de diciembre de 1881
139
, estableciéndose todo lo concerniente a su
organización. En tal sentido, el art. 1º fijaba tiempo, lugar y responsables de las actividades a
desarrollar, “segunda quincena de la próxima Exposición Continental”, “la Capital de la
República” y “la inmediata dirección del Consejo Nacional de Educación”
140
. Si bien el
Consejo Nacional de Educación debía elaborar “el programa de los trabajos y conferencias que
habrán de ocupar al Congreso”
141
, también el decreto en su artículo 2º establecía, en forma
prescriptiva, el tratamiento de algunos temas que tenían relación exclusiva con la realidad
argentina:
“Art. 2º El Consejo Nacional de Educación formulará el programa de los trabajos y conferencias que habrán
de ocupar al Congreso, (…); pero deberá comprender en el programa las siguientes:
1ª Estado de la educación común en la República y causas que obstan a su desarrollo, independientemente de
la extensión del territorio y de la densidad de la población.
2ª Medios prácticos y eficaces de remover las causas retardatrices, impulsando el progreso de la educación.
3ª Acción e influencia de los poderes políticos en su desenvolvimiento, y rol que en la educación les
corresponde con arreglo a la Constitución.
4ª Estudios de la legislación vigente en materia de educación común y su reforma”
142
.
A juzgar por la temática que el Congreso debería abordar, la propuesta oficial presentaba
sin duda una serie de inconsecuencias considerando el carácter internacional que el evento
pretendía adoptar. Pero también los temas preceptivos producirían dificultades resultantes de
los procedimientos que se usaran para adoptar las resoluciones en el Congreso, así como el
alcance que las mismas podían tener en los estados representados por sus respectivas
delegaciones. En definitiva, el problema que se instalaba por el mandato gubernativo era la
interpelación de la propia naturaleza del Congreso, entre la disyuntiva de respetar el carácter
internacional o adoptar la fisonomía de un evento nacional con el consecuente alcance de sus
resoluciones en el ámbito nacional. El Congreso llegó a reunir a más de 300 participantes entre
los cuales figuraron, además de los representantes uruguayos, delegados nacionales de
Bolivia
143
, Chile, Paraguay
144
, Brasil
145
, repúblicas centroamericanas
146
, Estados Unidos
147
y el

actividad en las tres oportunidades que ocupa el Rectorado de la Universidad, la transformación más importante de la máxima Casa de
Estudios.
139
Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Op. Cit. p. 85.
140
Ibídem.
141
Ibídem.
142
Ibídem.
143
Bolivia estuvo representada por Nicomedes Antelo, se incorpora desde el inicio del Congreso. Ramírez, C. M.; C. M. De Pena; F. A. Berra.
Informe acerca del Congreso Pedagógico Internacional Americano (…). Conclusión. Op. Cit. pp. 475 y ss.
144
El Dr. Adolfo Decoud fue el delegado del Paraguay. Ibídem.
145
El Dr. Abilio César Borges, Barón de Macahubas representó al Imperio del Brasil. Ibídem.
146
Las Repúblicas centroamericanas representaban al Salvador, Costa Rica y Nicaragua y su delegado fue el Doctor. S. Agustín Escudero.
Ibídem.
147
Los Estados Unidos fueron representados por el Dr. J uan Ryan. Ibídem.
Reino de Italia
148
, que se hicieron presentes y que fueron incorporándose paulatinamente. Debe
señalarse que no todos los participantes se integraron al Congreso en el mismo momento; las
incorporaciones se fueron dando en casi todas las sesiones e incluso algunos delegados lo
hicieron muy tardíamente
149
.
El informe presentado a la Comisión Directiva de la Sociedad de Amigos de la Educación
Popular nos brinda información respecto a los representantes provinciales del Congreso
150
.
Buenos Aires estuvo representada por el Director General de Escuelas, Enrique M. de Santa
Olalla, el Inspector General de Escuelas de la Provincia, Nicanor Larraín; Entre Ríos
representada por Francisco Romay; Santa Fe por el Dr. Estanislao S. Zeballos e Isidro Aliau;
Corrientes, por J uan B. Aguirre Silva; San Luis, por Adeodato I. Berrondo; Salta, por Francisco
Alsina; Santiago del Estero, por el Canónigo Piñero; J ujuy, por Leandro N. Alem; Mendoza,
por Pedro J . Ortiz y D. Emilio Godoy; San J uan, por Rafael Igarzábal; Catamarca, por
Guillermo Correa; La Rioja, por Adolfo Dávila; Córdoba, por Tristán Achával.
Pero también debemos mencionar otros delegados argentinos que tuvieron importante
actuación en el Congreso; entre otros, J uan Bialet Massé, que participa en representación de la
Municipalidad de Córdoba actuando como líder de la posición ultracatólica, como veremos;
Pascual Beracochea, integrado el 17 de abril (6ª sesión) por la Municipalidad de Mercedes;
J osé A. Terry, que presenta extensa propuesta sobre educación de sordomudos y que el
Congreso finalmente aprueba; J osé Posse, delegado por su condición de Rector del Colegio
Nacional de Tucumán; Ángel Carranza Mármol, integrado el 20 de abril (9ª Sesión) por el
Consejo Escolar de Belgrano; Gregorio Gallardo, de la Municipalidad de Navarro; Alberto
Diana, J uan J osé Montes de Oca y Antonio E. Malaver, por el Consejo Escolar de Quilmes;
Delfín Gallo, en representación de la Municipalidad de Morón y Eugenio Lartigán, por la
Sociedad Cosmopolita de Protección Mutua, todos incorporados al Congreso el 18 de abril (7ª
sesión). También estuvieron representadas instituciones educativas privadas como Enrique
Herold, Director del “Colegio Alemán” de la República y personalidades llamadas a cumplir en
el futuro funciones políticas relevantes como J osé María Ramos Mejía que la ocasión
representaba la Municipalidad del Bragado y Roque Sáenz Peña en representación de la
Municipalidad de Marcos Paz.
Si bien el conjunto de delegados procedentes del exterior era reducido, comparado con la
nutrida concurrencia de los delegados oficiales locales de los distintos gobiernos provinciales y
municipales, así como de los directores de escuelas normales de la República Argentina
151
, la
delegación uruguaya fue la más numerosa y como veremos, la que tuvo actuación más
relevante. La nutrida concurrencia argentina instalaba una serie de problemas que
inmediatamente llaman la atención a los delegados uruguayos de la Sociedad de Amigos de la
Educación Popular (Dres. Ramírez, De Pena y Berra):
“Otras de las cosas que llamaron nuestra atención, fueron la índole muy diversa de las cuestiones a que
habían de aplicarse las tareas del Congreso, y la composición heterogénea del personal que había de formarlo.
Puesto que el Congreso era pedagógico, la materia de los debates debió serlo también. Sin embargo, el
Decreto orgánico enunciaba (siguiendo el precedente establecido por otros congresos pedagógicos),
juntamente con esas materias, otras que ninguna relación científica tenían con ellas, y que correspondían a la
legislación civil, a la rentística y a la administrativa.

148
En la 3ª sesión del 13 de abril, “Un diploma presentado por el Dr. D. Telémaco Susini, que lo acredita delegado al Congreso por la sociedad
Italia Unita. Como el documento viene en forma, el Dr. Susini se incorpora, inmediatamente a la Asamblea”. Consejo Nacional de Educación.
El Monitor de la Educación Común. Buenos Aires. Publicación Oficial del Consejo Nacional de Educación. Año I. Nº 8. 1882. p. 252.
149
Como ocurre con el delegado de la Municipalidad de Moreno, Sr. Pedro J . Pando y la de Almirante Brown que designó al Sr. Antonio J .
Baasch, o el delegado del Consejo Escolar de Navarro que envía a los Sres. F. J áureguy y M. Puíggari, todos ellos incorporados en la 7ª sesión
de prórroga del 29 de abril de 1882. Monitor de la Educación Común. Año II. N° 34. J unio. 1883. p. 491.
150
Ramírez, C. M.; C. M. De Pena; F. A. Berra. Informe acerca del Congreso Pedagógico Internacional Americano (…). Conclusión. Op.
Cit. p. 475.
151
El decreto presidencial del 2 de diciembre de 1881 establecía en su Art. 7º “Es obligatoria la asistencia al Congreso para los Directores de
las Escuelas Públicas de la Capital y de las Normales de la Nación; pudiendo concurrir a él los encargados de la Educación Común en las
provincias, delegados por las respectivas autoridades escolares, o por las municipalidades y gobiernos locales…”. Consejo Nacional de
Educación. El Monitor de la Educación Común. Buenos Aires. Publicación Oficial del Consejo Nacional de Educación. Año I. Nº 3. 1881. p.
85.
Ningún inconveniente envolvería esta acumulación de objetos tan diversos, si las personas llamadas a
discutirlos pudiesen ser tan versadas en unos como en otros, porque en tal caso se discutiría todo con ciencia,
que es lo esencial. Pero la composición del Congreso sería la menos aparente para asegurar esas variadas
competencias en cada uno de los miembros. Una parte de los congresales podría ser compuesta de hombres
versados en las letras, en el derecho y en la administración, y opinarían y votarían perfectamente en las
materias en que fuesen peritos; pero, ¿cómo procederían en las cuestiones pedagógicas, completamente
extrañas a su saber? (…) es muy difícil formar un Congreso de personas idóneas en todas las materias que
comprende el Decreto orgánico; de cuya consideración surge la necesidad de dividir el trabajo, a fin de que se
apliquen a la solución de cada clase de cuestiones, las inteligencias especialmente dedicadas a su estudio. ¿Se
quiere deliberar acerca de cuestiones económicas, administrativas y jurídicas que afectan a la enseñanza
pública? Fórmese un congreso de personas que profesen estas ciencias, dando voz consultiva a los que
conocen por experiencia los males y necesidades que se sienten,... ¿Se desea que se discutan cuestiones
pedagógicas, de esas que afectan al orden interno de la escuela? En tal caso debe componerse el congreso, no
de economistas, jurisconsultos y literatos, sino de personas aptas en lo que es propiamente objeto de la
pedagogía.
Aún en esto debe hacerse una distinción, que es muy importante. El Congreso real y exclusivamente
pedagógico, puede proponerse dos fines muy diferentes entre sí: uno, establecer cuáles son los métodos,
objetos, útiles, muebles, formas y medios disciplinarios que se usan, los efectos que producen, según las
condiciones personales, las circunstancias y las necesidades que siente el magisterio; es decir, establecer
datos, hechos, rigurosamente experimentales; otro, promover el mejoramiento y la difusión de la enseñanza,
discutiendo y adoptando los medios más conducentes.
El primer fin no puede ser satisfecho sino por los que desempeñan un oficio en las escuelas, por los maestros,
los directores y los inspectores,...
Pero el segundo fin, que es esencialmente reformista, necesita de personas que, sabiendo cuáles son los
hechos actuales, no estén ligadas a ellos por hábitos, por preocupaciones, ni por interés de cualquiera clase,
sino que tengan vistas claras respecto de los progresos que podrían realizarse, y la independencia suficiente
para proponerlos y sostenerlos. (...) La reforma de la enseñanza no se puede iniciar razonablemente sino por
personas que, careciendo de todo vínculo con el orden de cosas existentes, estén dotadas de ciencia y de
aspiraciones bien definidas al progreso. Esas son las personas que deben concurrir a los congresos destinados
a dar poderosos impulsos al movimiento progresivo de la enseñanza, y que deben concurrir exclusivamente, a
fin de que no haya susceptibilidades personales, fundadas en intereses opuestos, capaces de trabar su libertad
de opinión”
152
.
Durante la sesión preparatoria del Congreso realizada el 9 de abril y la primera ordinaria
de día siguiente se procede a la instalación de las autoridades entre las cuales figura J acobo A.
Varela como Vicepresidente del evento. También se establecen las pautas de funcionamiento y
se da lectura a los temas que serían abordados. Ya en esta instancia nuestra delegación nacional
propone modificaciones al temario de la organización. En el informe presentado por J acobo A.
Varela y Alfredo Vásquez Acevedo al Ministro de Gobierno, con fecha 10 de julio de 1882, se
explicitan las causas que movilizaron a la delegación nacional a proponer modificaciones: “una
vez recibido y estudiado el Programa de trabajos y reglamento del Congreso, nos apercibimos
que adolecía para nosotros y dado el carácter internacional que se le atribuía, por el hecho de
la concurrencia de delegados extranjeros, de dos defectos capitales que podían, o inutilizar en
absoluto nuestra acción o reducirla a términos de simple consejo, utilizable solo en la
organización interna de la República Argentina”
153
. Si bien el Congreso se había arrogado el
carácter “internacional”, el temario inicial era exclusivamente de carácter nacional, o “local” y
“había apartado o postergado naturalmente, muchas cuestiones esencialmente pedagógicas y
más propias, a nuestro juicio, de la índole del Congreso que se convocaba, cuya tendencia
debiera ser la simple proclamación de principios generales, aplicables por cualquiera de las
nacionalidades allí representadas y revistiendo caracteres que se relacionan directamente con
las cuestiones de la educación del pueblo”
154
. De esta forma la delegación uruguaya tuvo el
mérito de transformar un evento nacional en internacional, pero también de incorporar en sus
exposiciones temáticas específicamente educacionales de carácter general que no estaban
previstas en el temario inicial.

152
“Informe acerca del Congreso Pedagógico Internacional Americano (...). Introducción. Op. Cit. pp. 328 y ss.
153
Ardao, M. J . Alfredo Vásquez Acevedo. Contribución al estudio de su vida y su obra... Op. Cit. p. 751.
154
Ibídem. p. 752.
Desde la 3ª sesión del Congreso del 13 de abril y después de la exposición del Director de
la Escuela Normal de Tucumán, Pablo Groussac
155
, nuestro delegado, el Dr. Francisco Berra
pide la palabra y manifestaba:
“Señor Berra: Debo empezar manifestando que he oído con sumo placer el bellísimo trabajo presentado por el
señor Groussac al Congreso. Y digo con placer, no solo por su forma literaria, que es notable, sino también
por su mérito intrínseco, sobre todo, en la parte descriptiva y en algunas de las consideraciones de carácter
social que expone.
Estoy de acuerdo con algunos de los propósitos manifestados por el señor Groussac, y, por consecuencia, con
algunas de las disposiciones que encierra su proyecto de resolución, aunque creo conveniente modificar un
poco su carácter y hacerle algunas adiciones para que corresponda con más exactitud a la naturaleza y al
objeto del Congreso.
Así por ejemplo, el proyecto de resolución propone medidas que son aplicables, en su mayor parte,
exclusivamente a la República Argentina.
El Congreso es Internacional; hay otros países interesados en las soluciones que obtengan aquí la mayoría de
los votos. No solo son interesados los que han mandado delegados al Congreso, sino también otras
Repúblicas y otros Estados Americanos que tienen analogía de intereses con ellos.
Por otra parte, el Congreso es esencialmente pedagógico, y si bien no debemos eliminar completamente las
cuestiones administrativas, es necesario que estas entren en los proyectos de resolución, como medidas para
llegar a resultados pedagógicos; y en esta parte, me parece que el proyecto del señor Groussac es susceptible
de alguna ampliación, como es la que voy a proponer”
156
.
De la extensa exposición de Groussac, los delegados uruguayos extraen solamente
aquellos elementos que presentan carácter general y, por tanto, son aplicables al conjunto de las
naciones presentes en el congreso. De allí que nuestro delegado señale: “No me referiré a las
causas de por qué en esta República y en las demás americanas se ha retardado el progreso de
la educación común. (...) Voy a entrar a proponer los remedios que, en mi concepto, conviene
más, según el inciso 2º del art. 6º del Reglamento y Programa del Congreso, que establece que
se resuelvan medidas prácticas tendentes a impulsar el progreso de la educación”
157
.
Luego de precisar el encuadre de su intervención, inicia una fundamentada exposición
para desarrollar las medidas que a su juicio pueden “mejorar la educación” en las distintas
naciones representadas en el Congreso. La primera medida propuesta atiende a la conformación
de la opinión pública respecto a la educación señalando que “uno de los primeros hechos que
deben producirse, es una propaganda poderosa, capaz de comunicar a la mayor parte de las
personas del pueblo ideas sanas en materia de educación, formar en ellos convicciones, formar
propósitos enérgicos para que tomen por sí, la iniciativa en la educación popular”
158
. Estas
acciones permitirían conformar “una base sólida, estable, progresiva alrededor de las escuelas,
que resistiría a los vaivenes de la política tan comunes entre nosotros...”
159
. La segunda se
dirige directamente a la institución escolar presentando una demanda inclaudicable, la
“emancipación de la escuela” de las circunstancias políticas:
“No es posible un progreso verdaderamente fecundo, donde las personas que rigen la administración escolar,
y las ideas, y los reglamentos, y las leyes cambian a cada momento, contradiciéndose y desconcertándose; y
este hecho, mas o menos pronunciado, según los países, es general a todas nuestras Repúblicas. Algunas
personas me han hablado con satisfacción del progreso que ha hecho en la República Oriental, donde resido,
la educación común. Es cierto; ha hecho progresos notables, sobretodo de cinco años a esta parte.
Pero esos progresos han estado a punto de desaparecer, o al menos de ser seriamente perturbados. ¿Debido a
qué? ¿A que ha habido variación en la opinión general del país? ¿A que los encargados de dirigir ese
movimiento educacional tienen ahora convicciones que no tenían hace cinco años? No. A que han cambiado
las situaciones políticas; a que han venido personas con otras tendencias, con otras ideas, con otros intereses,
y a que han que querido vincular el movimiento de la educación a esos intereses, a esas tendencias nuevas,
cuya legitimidad no califico. El peligro, aunque es muy remoto, puede tener lugar en la República Argentina,
suscitando perturbaciones; y lo que digo de estos países lo digo del Paraguay, y de Bolivia y de otras
Repúblicas. (…).

155
La exposición realizada por Groussac se realiza en la 2ª sesión del 12 de abril y lleva por título: “Estado actual de al educación en al
República; sus causas; sus remedios”. Como vemos, refería exclusivamente a la realidad argentina. Ver: Consejo Nacional de Educación. El
Monitor de la Educación Común. Publicación Oficial del Consejo Nacional de Educación. Año I. Nº 6. Buenos Aires. 1882. pp. 184-190; Nº
7, pp. 203-210 para consultar la exposición íntegra de Groussac.
156
Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año I. Nº 8. Op. Cit. p. 253.
157
Ibídem.
158
Ibídem.
159
Ibídem.
(Groussac) Propone la siguiente declaración del Congreso: El éxito de la educación común será tanto mayor,
cuanto menor sea la intervención que tenga en las escuelas el poder político. (…) El progreso escolar necesita
de la organización pública. En países nuevos, y sobretodo, en los nuestros, en que el interés individual o
colectivo, pero privado, no tiene manifestaciones muy enérgicas, la acción pública es indispensable. Es
necesario, pues, organizar esa acción de manera que concurra a realizar los propósitos generales del país, y
aquí es donde el Congreso tiene la oportunidad de hacer declaraciones importantes; aquí es también donde me
manifiesto, y se manifiestan mis colegas firmantes del proyecto, conformes con el señor Groussac.... En un
país en donde los progresos de la educación no han llegado todavía al último grado posible de perfección, en
donde se puede decir sin herir susceptibilidades que empiezan a realizarse, en los centros civilizados con
alguna fuerza, mucho más débilmente a distancia de ellos, es necesario que las pocas personas aptas que se
conocen, asuman la dirección de ese movimiento, y lo trasmitan a las regiones menos favorecidas por al
inteligencia y por la ilustración. A este objeto responde la creación del Consejo Escolar que, para la República
Argentina y para la Oriental, no es una creación porque ya existe. Viene, sin embargo, una declaración anexa
a esta, y es que esos Consejos deben ser compuestos por personas que tengan una competencia especial en la
materia. No basta que sean inteligentes sus miembros, ni que sean ilustrados, sabios si se quiere. Es necesario
que sean ilustrados, sabios, en las materias escolares, que sean conocedores perfectos de la organización que
han recibido las escuelas en países más adelantados que los nuestros; y como la organización no es más que
un medio secundario de progreso, que conozcan sobre todo las doctrinas pedagógicas; cuáles han de ser los
mejores programas; qué fines han de satisfacer; qué extensión se les ha de dar; qué comprensión han de tener
las materias; por qué método se les ha de enseñar, qué objetos han de emplearse para que esos métodos tengan
una aplicación conveniente. Esto es sumamente necesario. De manera que no basta que haya un Consejo
Escolar: es necesario que este Consejo sea compuesto, no de hombres de una ilustración general, sino de
hombres ilustrados en la materia que van a administrar”
160
.
La intervención de nuestro delegado es reveladora de la situación de la educación pública
nacional y del desarrollo comparativo que presenta respecto a la República Argentina, pero
introduce un debate que mantiene toda su vigencia. Nos referimos al problema en torno a las
condiciones que debían presentar los hombres que gobernaran las instituciones educativas
públicas. Por un lado, se encuentran los delegados que consideran que las direcciones de las
instituciones educativas forman parte del gobierno nacional y que, por tanto, los hombres
llamados a ejercer esos cargos deben encontrarse en consonancia con las directivas centrales;
por otro, aparecen nuestros delegados que afirman, como mejor garantía de eficacia
educacional, la más estricta independencia técnica en la conducción institucional respecto del
poder político de turno.
Luego de la discusión, los Dres. Ramírez, De Pena, Vásquez Acevedo y Berra,
acompañados por el abogado argentino Luis V. Varela
161
, presentan un proyecto de declaración
alternativo al presentado por Groussac, para que el Congreso lo considere y cuyo texto es el
que sigue:
“El señor Secretario da lectura del proyecto que acaba de analizar y sostener el señor Berra:
El Congreso declara:
Art. 1º Que el éxito de la educación común será tanto mayor cuanto menos sea la intervención que tenga en
las escuelas el poder político.
Art. 2º Que el progreso de la enseñanza común y la regularidad de su administración requieren:
a) Que en los Estados confederados o en las provincias o estados que los forman, o en los estados regidos por
constituciones unitarias, la administración de las escuelas públicas de su respectiva dependencia, sea
desempeñada: a) por un Consejo compuesto de personas conocedoras de los últimos progresos de la
administración y ciencias escolares, que deberá tener la dirección general y exclusiva de las mencionadas
escuelas, especialmente en lo que atañe a los métodos y programas y a las aptitudes y condiciones personales
de los maestros; por comisiones de distritos, encargados de la administración local: y por hábiles inspectores
seccionales y permanentes, que dependan del Consejo, cuyo principal cometido sea el de propender con su
autoridad, con su consejo y hasta con sus propias enseñanzas a que los maestros conozcan y apliquen
regularmente los métodos y a que observen los programas y las disposiciones vigentes.
b) Que no se expida título de maestro a ninguna persona, sin que haya demostrado en exámenes teórico-
prácticos que conoce, además de las materias que ha de enseñar, la ciencia y el arte de al pedagogía moderna,
para cuyo efecto debe haber escuelas normales en que se enseñe especialmente las mas adelantadas doctrinas
de la pedagogía, debiendo ser preferidos en igualdad de circunstancias sus alumnos a los que no lo son, para
el servicio de las escuelas.

160
Ibídem. pp. 253 y ss. La negrilla es nuestra.
161
Luis V. Varela estudia en la Universidad de Buenos Aires y, en 1869, se traslada a Montevideo. Solicita reválida de título y se vincula a los
prohombres de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular de Uruguay.
c) Que se abra a los maestros el camino por el cual puedan llegar, por la fuerza de su saber y méritos
personales, a los primeros puestos escolares, estableciéndose como uno de los medios conducentes, la forma
del concurso público para obtener el nombramiento de maestro de las escuelas.
Art. 3º Que la ley debe propender a mejorar la condición actual del maestro, asegurándose medios de cómoda
subsistencia y poniéndolo a cubierto de las duras eventualidades de la suerte. F. A. Berra - Carlos María De
Pena - Carlos M. Ramírez - L. V. Varela - Alfredo Vásquez Acevedo”
162
.
De la lectura del proyecto de resolución anterior, presentado por la delegación uruguaya,
puede confirmarse la presencia de todos los principios del magisterio nacional: independencia
técnico-pedagógica, titulación regular habilitante y concursos públicos como el mejor
mecanismo de acceso a los cargos docentes.
La organización del Congreso había resuelto que después de presentadas las distintas
propuestas se designara una comisión que elaboraría un proyecto de resolución general para su
ulterior aprobación. De esta forma, cada uno de los temas tratados sería examinado por la
comisión correspondiente y en este caso debería expedirse sobre las exposiciones de Groussac,
Torres y otros congresales. La función de informante de esa comisión recae en nuestro
compatriota Berra
163
que, después de leer el informe elaborado, provoca una prolongada
discusión en que fundamenta la necesidad de establecer escuelas normales regulares y la
difusión de las conferencias pedagógicas como prácticas cotidianas:
“Pasando ahora de la autoridad escolar, por más acertados que sean los reglamentos, por más eficaces que
sean los métodos y programas, en cuanto de ellos solo dependa, esto sería casi nulo si el magisterio no
correspondiera a las necesidades de una buena enseñanza. Una de las primeras necesidades del progreso
escolar, es que los maestros sean buenos, buenos, no solo en el sentido moral, que importa mucho, sino
también en el sentido intelectual, profesional, técnico. (...)
Es, pues, una necesidad suprema formar maestros competentes, y para formarlos no basta la iniciativa
individual, el interés personal de cada aspirante al magisterio. Los medios individuales son generalmente
escasos, y sobre todo, para las personas que, por la fuerza de su vocación, más que por la esperanza de lucro,
se dedican a esta carrera.
Necesario es que la sociedad propenda por su parte a favorecer la acción individual, y la favorece
grandemente estableciendo escuelas normales, en donde se eduque e instruya al alumno maestro hasta que
adquiera todas las condiciones que sean necesarias para desempeñar su profesión como debe desempeñarla.
No basta que las escuelas normales existan: es necesario que su número sea bastante para que los aspirantes
de todo el país puedan tener en ellas una cabida fácil. Sería, por ejemplo, casi ilusorio que la República
Argentina no tuviese mas que dos o tres escuelas normales, y es poco más que ilusorio que cada Provincia
tenga una. Digo lo mismo de los demás estados circunvecinos. Es necesario aumentar el número de las
escuelas normales, tanto como sea posible, aplicando a ellas la misma regla que a las escuelas comunes;
cuanto mayor sea su número, cuanto mejor repartidas estén en el territorio, más jóvenes concurrirán y sus
progresos harán en este sentido, por consiguiente, la instrucción y la educación pública. Un inconveniente
hay, sin embargo. Se ha dicho con verdad, que nunca las escuelas normales darán en ningún país el número
de maestros necesarios. Las razones que hay para esto son numerosas. El primer lugar, los alumnos maestros
deben pasar en esas escuelas, tres, cuatro y cinco años sin ganar, privando a sus familias de la parte de
servicios que esos alumnos podrían hacerles, y, más que privándolas de servicios, apropiándose para la
satisfacción de sus necesidades una parte de los recursos que la familia cuenta para su subsistencia. Esta
consideración retrae un gran número de personas.
Las distancias que hay que recorrer, aumentan, por otra parte, la dificultad. No están, pues, fuera de lugar
proveer de qué manera podría, no digo suplirse la falta de escuelas normales; pero al menos propender a que
haya más maestros de los que hay, aunque no sean tan buenos; y la Comisión especial ha creído satisfacer
esta necesidad agregando lo siguiente: «Que haya bastantes escuelas normales en que se enseñe
especialmente las mejores doctrinas de la pedagogía, y que mientras no produzcan ellas suficiente número de
maestros y maestras, tenga toda escuela graduada, cuya dirección esté a cargo de un profesor normal, dos o
más maestros alumnos en calidad de ayudantes». (…) De esta manera, donde quiera que haya una escuela
graduada que llene estas condiciones, será posible tener uno, dos, tres o quizá más auxiliares que irán
preparándose poco a poco, no solo en la parte teórica de la profesión, sino en la parte práctica, que es muy
importante. (…) Otro medio supletorio, mas que medio supletorio, un medio eficaz, de que los maestros ya en
servicio progresen, de que las doctrinas pedagógicas se arraiguen, desapareciendo esa anarquía que resulta
siempre de un individualismo demasiado pronunciado de que los maestros que están a mayor altura en la
escala del saber, comuniquen lo que saben a los que están en situación mas desventajosa, y de que todos
pueden contar, no solo con su propia experiencia, sino con la experiencia de todos los compañeros, son las
reuniones del cuerpo enseñante de cada localidad bajo la presidencia de su inspector respectivo. Estas
conferencias de maestros no son una novedad que propone la comisión especial. Son muy conocidas desde
hace tiempo en varios países y su resultado ha sido siempre eficacísimo. No sé si en la República Argentina

162
Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año I. Nº 9. Buenos Aires. 1882. p. 281.
163
Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año I. Nº 8. Op. Cit. p. 252.
están en uso. En la República Argentina han dado muy buenos resultados y los conozco por haberlos
presenciado”
164
.
El informe del Dr. Berra despertó resistencia en un grupo de congresales, especialmente
por su afirmación de la necesidad de la titulación de los maestros para el desempeño docente
público, entendiendo este como una prolongación de la actividad estatal:
“Viene una cuestión delicada ahora: si los maestros, los que se dedican al ejercicio de este magisterio, han de
tener o no certificada su suficiencia por un título expedido por las autoridades públicas.
Las opiniones, como ya ha habido ocasión de notarse están divididas. Hay quienes creen que todo el que
ejerce el magisterio, sea en las Escuelas públicas, sea en las Escuelas privadas, deben estar autorizados por un
diploma. Tomando en cuenta la comisión las razones que aducen los partidarios de esta regla de conducta y
sus opositores, ha creído deber hacer una distinción importantísima. Es indudable que el progreso de la
educación, mirado bajo el punto de vista exclusivamente pedagógico, exige imperiosamente que todo el que
enseñe sepa enseñar. Pero ¿quiénes son los jueces de si una persona sabe o no enseñar? Esta es otra cuestión,
y no pedagógica, sino jurídica. Según se resuelva, se hieren o no derechos que siempre deben ser respetados.
El maestro, si ejerce su profesión privadamente, ya por lecciones que de a domicilio, o abriendo una escuela
en la cual recibe a todos los alumnos que se le confían, ejerce un derecho, y los que aprecian si lo ejerce bien
o mal, son los padres de los niños. Cuando el maestro va a ejercer su profesión en una escuela pública - y
llamo públicas a las escuelas del Estado o del municipio - entonces ya no ejerce su derecho, ejerce una
función pública, y, por lo mismo, las autoridades pueden exigirle que pruebe su competencia. Esta
competencia probada por medio de un examen y justificada después por medio de un título, es necesaria,
sobre todo, donde se provee a las escuelas sin concurso, porque, mientras el concurso permite que se conozca
el saber de un individuo, aunque no presente título, cuando se prescinde de él, es absolutamente indispensable
el título. La comisión ha hecho estas distinciones, y de aquí la regla que propone; que solo a los que van a
servir escuelas públicas, es decir, escuelas del Estado o del municipio sea a quienes puede requerirse el título,
previo examen teórico-práctico prestado ante autoridades escolares, - entiende que cuando los maestros
ejercen su profesión privadamente, ya sea dando lecciones en sus domicilios, ya sea abriendo escuelas,
entonces sus competencia está librada al juicio de los padres de familia que se sirven de su profesión. Hay una
disposición que quizá no necesita comentarios. Es la que establece que para el servicio de las escuelas
públicas deben preferirse los maestros que se han formado en las escuelas normales a los que no lo son en
esta forma, porque ya existe la presunción de que el maestro formado en escuelas normales, no solo tiene la
competencia técnica que su título demuestra, sino también que ha recibido la educación que debe recibirse en
una escuela de esta clase. El saber, la parte teórica del profesorado puede mostrarse en un examen, en un
concurso; la educación no puede mostrarse en un reto semejante. Es necesario atenerse a las presunciones de
un hecho como este; ser alumno de una escuela normal durante cuatro o cinco años. Los informes muchas
veces satisfacen las necesidades de un régimen regular; pero otras veces dejan algo que desear, porque no
siempre son competentes e imparciales. Por otro lado, la misma dificultad que se nota es que las escuelas
normales sean bastante concurridas, aconseja que se les prestigie por todos los medios posibles, y un medio
de prestigiarlas es dando la preferencia a los normalistas respecto de los que no lo son. Es claro que esta
preferencia debe tener sus límites. Si se presenta a un concurso un normalista debe ser propuesto; pero si las
circunstancias son iguales debe preferirse al primero”
165
.
El Dr. Berra había realizado en su informe una pormenorizada exposición de motivos
respecto al capítulo del “personal enseñante” y en tal sentido examinaba las formas más
eficaces para seleccionar el personal así como para conceder los ascensos escolares,
manifestando su rechazo por el procedimiento del “nombramiento” directo por las autoridades
políticas de turno y postulando el concurso público como método más adecuado para otorgar
cargos docentes. Respecto al punto señalaba:
Otra de las disposiciones es “que se abra a los maestros el camino por el cual puedan llegar, por la fuerza
de su saber y méritos personales, a los primeros puestos escolares, estableciéndose como uno de los medios
conducentes la fórmula del concurso público para obtener el nombramiento de preceptores de las Escuelas”.
La provisión de maestros se suele hacer de varias maneras, ya por concurso, como la comisión propone, o ya
por nombramientos que hacen las autoridades en las personas que les parecen mejores.
La forma del nombramiento envuelve un inconveniente serio, tal vez más de uno. El primero de todos, que
afecta el orden público, es la imposibilidad de que los pocos hombres que forman una dirección conozcan
todos los maestros existentes en una ciudad como Buenos Aires, como Montevideo u otras, aunque sean de
menor población, para hacer en todas ellas una elección como se requiere para corresponder a las necesidades
del progreso escolar, de aquí resulta que con frecuencia se prefiere a los peores maestros cuando habría otros
que satisfarían mucho mejor los deseos de la autoridad encargada de nombrarlos.
Agréguese a esto que, con fundamento o sin él, inspira esta forma cierta desconfianza en los consagrados al
magisterio mismo, y da lugar a que se sospeche algunas veces de la poca aptitud de la dirección, quizás sin
justicia, pero cuya sospecha produce al fin resultados inconvenientes. Por esta razón, la Comisión se inclinó,

164
Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año I. Nº 14. Septiembre. Buenos Aires. 1882. p. 436.
165
Ibídem. p. 437.
siguiendo además los consejos de la experiencia de otros países, a que la forma adoptada sea la del concurso
público”
166
.
Pero no se agotan aquí las intervenciones de los delegados nacionales. También J acobo
A. Varela, Carlos María De Pena y Alfredo Vásquez Acevedo desarrollaron extensas
intervenciones en que abordaron, con fundamento y rigor técnico, asuntos estrictamente
pedagógicos.
El primero, J acobo Varela, tuvo una descollante y extensa exposición en la 9° sesión del
Congreso del 20 de abril, algunos de cuyos puntos fundamentales destacaremos.
El tema de exposición elegido por Varela fue la “Educación de la Mujer”. No era una
cuestión novedosa pero sí relevante para el Inspector Nacional ya que, a su juicio, el tema se
inscribía en el proceso de construcción de “una nacionalidad civilizada, fuerte, próspera y
feliz”. El camino del progreso nacional, siguiendo las pautas positivistas de su tiempo
“comprende a la mujer, a todas las mujeres, completando así y restableciendo el equilibrio del
organismo social”. En su extensa exposición recurre Varela a las autoridades intelectuales del
pasado y también a las más avanzados de su tiempo. En tal sentido, no faltaron las remisiones a
Horacio Mann, Herbert Spencer y Alexander Bain
167
ni la referencia a uno de los autores
españoles de las ciencias de la educación más difundidos entonces, Pedro De Alcántara
García
168
.
Para que la integración de la mujer se realice plenamente en la sociedad, Varela examina
el fundamento que justifica la educación diferencial de sexos y enjuicia severamente el criterio
que tradicionalmente se esgrime, la “utilidad”. Considera Varela que la niña debe transitar por
el mismo programa educacional que el niño y que, a su vez, las disciplinas tradicionales son de
absoluta utilidad para el sexo femenino. De esta forma recorre todas las disciplinas
(matemáticas, mineralogía, química, física, mecánica, astronomía, anatomía, fisiología, higiene,
educación cívica) señalando el provecho que, en la vida práctica, las futuras mujeres y varones
obtendrían por su aprendizaje, para afirmar concluyentemente que la educación mixta es la más
adecuada para el desarrollo nacional. La coeducación de los sexos, según Varela, está
justificada por la experiencia escolar, para justificar lo cual aporta datos reveladores que
demuestran su eficacia en el sistema educativo nacional. Pero el fundamento más sólido, que
explica la difusión de la coeducación, es de naturaleza moral y política. La educación
compartida de niños de ambos sexos garantiza la moralización, que permite fortalecer el
espíritu de familia, al tiempo que proporciona la experiencia necesaria cuando los niños
adquieren la madurez social. Pero además, las sociedades americanas, más jóvenes que las

166
Ibídem. p. 436.
167
Alexander Bain (1808-1903) tuvo en nuestro medio gran aceptación, sobre todo en el ambiente educativo, por su “Ciencia de la Educación”
de 1879. El profesor escocés, perteneciente a la escuela positivista de J ohn S. Mill, intenta desarrollar la psicología asociacionista formulando
sus leyes y haciéndolas extensivas a los procesos de aprendizaje. En este campo tuvo la mayor gravitación ya que las “lecciones sobre objetos”
desarrolladas extensamente en la obra antedicha fueron atentamente consideradas por las personalidades reformistas de fines del siglo XIX y
aun en las primeras del XX.
168
Tratándose de un autor desconocido en nuestro medio, es oportuno presentar alguna información de Pedro De Alcántara García Navarro.
Nace en Córdoba en 1842 y fallece en Madrid en 1906. Su formación la realiza en la Escuela Normal Central de Maestros madrileña, donde se
gradúa como profesor normalista. Figura como fundador del Círculo Pedagógico que nuclea personalidades interesadas por lo educacional, y es
secretario general de la Universidad Central de Madrid. En 1876, fue nombrado profesor de Pedagogía especial de párvulos por el sistema
Fröebel en las Escuelas Normales Centrales de Maestros y Maestras. En 1882, fue nombrado vocal del Patronato General de las Escuelas de
párvulos, cargo que desempeñó hasta la disolución de dicha institución. El mismo año fue designado profesor del Curso especial para maestras
de párvulos, curso que duró cuatro años, en el cual impartió asignaturas de Pedagogía general y especial, Lengua, Moral y Derecho. En 1869,
fue socio fundador y secretario de la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, actuando durante más de 20 años en esta, que estableció
diferentes clases para elevar la cultura profesional de las mujeres. También fue socio fundador de la Asociación para la Enseñanza Popular.
Participó en toda instancia educativa española, como Secretario de la J unta organizadora del Congreso Nacional Pedagógico en 1882 y en el
Congreso Hispano-Portugués de Pedagogía de 1892. Fundador de la Revista La Escuela Moderna en abril de 1891, dirigiendo la publicación
hasta su muerte. De sus obras pueden mencionarse las siguientes: Prolegómenos a la antropología pedagógica (1880); La educación popular
(1881); Educación intuitiva y lecciones de cosas (1881); Nueva moral práctica (1885); De las teorías modernas acerca de la educación física
(1886); Tratado de higiene escolar (1886); El método activo en la enseñanza (1891); Compendio de pedagogía teórico-práctica (1891); Tratado
de pedagogía (1895); Educación intuitiva, lecciones de cosas y excursiones escolares, segunda edición modificada y ampliada (1902); La
educación estética y la enseñanza artística en las escuelas (1888); La enseñanza del trabajo manual en las escuelas primarias y las normales
(1903).
europeas, al adoptar regímenes políticos democráticos, deben acompasar el desarrollo
educativo con el progreso político abandonando las viejas prácticas segregacionistas.
Después de afirmar la necesidad de extender la coeducación de los sexos en las escuelas,
consecuentemente Varela pasa a examinar el desempeño docente femenino, destacando las
virtudes en que las maestras aventajan al personal masculino y señalando el inicio de una
tendencia en la predominancia femenina de la profesión docente.
Esta exposición de J acobo Varela que hemos comentando no fue su única intervención.
Durante la sesión del 24 de abril, 3ª de prórroga del Congreso, nuestra delegación tiene una
gran actuación en ocasión de la discusión de un proyecto que garantizaba la inamovilidad en el
desempeño de los cargos docentes hasta los sesenta años, y distintas formas de retribución y
previsión luego del retiro de la actividad.
El texto polémico del proyecto era el siguiente:
“El Sr. Secretario lee:
Art. 9º - Que, como un acto de tardía justicia, a la vez que como un estímulo en el presente para atraer a los
que ejercen otras carreras a la del magisterio, se establezca:
a) La inamovilidad del maestro, mientras dure la buena conducta y su competencia, hasta la edad de sesenta
años.
b) El premio en dinero y tierras públicas al maestro, o la jubilación, y, en su caso, pensión para viuda e
hijos”
169
.
Inmediatamente de realizada la lectura del proyecto, el Dr. De Pena solicitó la palabra
para manifestar su opinión contraria a lo propuesto en su totalidad. Señalaba en esa oportunidad
lo siguiente:
“Se establece, en el artículo que está en discusión, no solo la inamovilidad del maestro sino también su
jubilación. No estoy conforme ni con la una, ni con la otra. No es posible una buena organización escolar con
la inamovilidad del maestro, como principio. La Comisión había establecido en un artículo, que los profesores
debían ser puestos a cubierto de destituciones arbitrarias, y con esto creyó, según entiendo, haber encontrado
para el magisterio todas las garantías que debe tener. La inamovilidad es un inconveniente, no solo porque
después de cierto tiempo, pueden los maestros no estar a la altura que requiere la administración escolar,
cuyos progresos puede exigir ciertos cambios en su personal, sino también por que suele ser ventajoso para la
educación, cambiar a los maestros de puesto, para lo cual se requiere que la acción de la administración
escolar quede expedita. En cuanto a la jubilación, es también sumamente perjudicial. Uno de los progresos
que se han hecho en mi país, a mi entender, es haber establecido que no habrá jubilaciones desde el año
ochenta y siete en adelante. Y este principio, tanto más debe aplicarse en los demás estados, y en cuanto
respecta a los maestros como empleados públicos, cuanto que si hay un sistema que fomente la burocracia o
mal de empleos, es el de las jubilaciones. Si la jubilación se busca como un medio directo de favorecer al
magisterio, en el mismo caso están los demás empleados de la nación. El empleado debe percibir el sueldo
que le corresponde, y el Estado no debe convertirse nunca en su caja de ahorros. Este es el principio de
equidad y justicia. Las jubilaciones conducen al aumento de los empleados en las reparticiones públicas, y al
cabo de cierto tiempo el Estado se encuentra con su presupuesto recargado con un servicio de pensiones que
no representa utilidad ninguna para la Nación. Lamento que una afección del momento me impida
extenderme más, y me obligue a terminar, esperando la oposición que ya se anuncia en el auditorio”
170
.
Como el auditorio estaba compuesto mayoritariamente por miembros del magisterio
argentino, la reacción no tardó en aflorar y la maestra Sra. J uana Manso de Noronha le
responde “Que un empleado no pueda pedir jubilación después de haber gozado de un sueldo
de cuatro o cinco mil pesos, durante veinte o veinte y cinco años, me parece justo; pero que un
pobre maestro que ha debilitado su cuerpo y su espíritu, que ha acortado su vida durante
veinte y cinco años, educando millares de hijos ajenos, vaya de puerta en puerta. ¡Hermano,
una limosna por el amor Dios! ¡Hermano una limosna por el amor de Dios! - sería
injustificable. Ese maestro es un soldado, es un herido que tiene derecho a pedir una
jubilación, como cualquier otro que haya sacrificado su vida. Entonces no es justo, no es
conveniente, no es moral abandonarle en sus últimos días!”
171
.
En este debate también interviene extensamente J acobo A. Varela, manifestando
radicalmente su rechazo al proyecto. Varela entiende que la inamovilidad de los maestros en
sus cargos, lo único que trae aparejado es la perpetuación de la ineficiencia, el malograr el

169
Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año II. Nº 24. Febrero. Buenos Aires. 1883. p. 177.
170
Ibídem.
171
Ibídem.
objetivo del sistema educativo en su conjunto y el perjudicar a los niños irremediablemente. La
elocuencia y claridad con que Varela enjuicia la propuesta y enfrenta los intereses gremiales es
reveladora y nos exime de cualquier comentario al respecto:
“Mi compañero, el Dr. Pena, ha afrontado valientemente el desprestigio que acarrea, ante una parte de la
asamblea que nos oye, el combatir el principio de inamovilidad, que conceptuó perniciosísima, y de
consecuencias muy graves para cualquier país del mundo. Se encara, a mi juicio, esta cuestión bajo el punto
de vista del interés del gremio buscando en ella la manera de salvar al maestro de las injusticias que la
sociedad hace pesar sobre su cabeza. Pero no es así como debe encararse un buen sistema de educación, sino
bajo el punto de vista de la convergencia general de educar bien a los niños. Un maestro que no se perfecciona
continuamente, que no sigue todos los progresos de la ciencia y del arte de enseñar, está causando un
perjuicio enorme y permanente sobre la juventud que educa, y nosotros que investimos aquí la representación
de las conveniencias sociales, debemos proveer a la ilustración de los niños, y no a las conveniencias del
maestro. La institución escolar no es una institución de caridad, no busca sino los efectos útiles sobre la
educación de los niños, y es únicamente para conseguirlos que se vale el maestro, como de un instrumento.
Creo sí que, por conveniencia general, debe propenderse a que el maestro se forme bien, con todas las
aptitudes necesarias, ya que las mantenga durante su vida; y es únicamente bajo ese punto de vista que debe
suministrarse al maestro un medio de subsistencia regular, para servir no los intereses personales del maestro,
sino los de la escuela, los de la comunidad.
Y, bien señores: bajo ese punto de vista, la inamovilidad del maestro es el más grande de los estorbos que
conozco, para los progresos escolares. Creo que la inamovilidad mata todo estímulo en la carrera, puesto que
no es una carrera que proporcione, como las otras, en la sociedad, posición y fortuna, salvo rarísimo casos
previstos de antemano. En mi país, hemos establecido una gradación que comprende tres grados de ascenso;
el maestro que ha llegado al tercero, apenas puede subir más. De manera que, si se estableciese la
inamovilidad, en ciertas condiciones de moral, el maestro podría permanecer veinte años dirigiendo la
escuela. Es eso lo que se quiere decir, es eso lo que se sostiene. Y bien, es eso lo más perjudicial que puede
establecerse, puesto que no basta con ciertas condiciones de medianía en el nivel moral e intelectual del
maestro; es necesario que estudie, que progrese, que cada día se procure los conocimientos y prácticas
necesarias para educar bien, siguiendo el movimiento de todo el mundo. Y por esto, opino contra la
inamovilidad, resistiéndola de una manera enérgica, porque cuando se llega a obtener el máximum, el
esfuerzo es inútil; basta conservarse en el terreno de las simples medianías. En la práctica de mi patria, lo
declaro con franqueza, me he convencido de que la educación estaría allí a doble altura, cualquiera que
sea aquella en que se la considere ahora, si no fuese precisamente por el respeto que se tiene a lo que los
maestros llaman derechos adquiridos. La mitad de los maestros no sirven para nada; esta es la verdad.
Y ¿como se les arroja a la calle? El uno es bueno, moral y honesto; la otra es una señora encanecida en
el magisterio... De manera que si nos colocamos bajo el punto de mira del interés del gremio de maestros,
habremos hecho un daño inmenso al fin que nos debemos proponer, que es el bien general, el bien de todos.
Un amigo mío había contribuido con su voto a destituir un maestro después de veinte años de ejercicio; era
muy buena persona, muy honesta, muy honrada; pero no sabía enseñar; de métodos, no entendía una sola
palabra. Reclamó ante la autoridad escolar superior, quien pasó el asunto a informe del amigo a quien me
refiero. Este informó, diciendo que en el interés general de la sociedad, debía, no solo confirmar la destitución
de ese maestro, sino exigirle daños y perjuicios por las veinte generaciones que había extraviado. Era la
verdad.
Yo no digo que la sociedad no deba en otra forma proveer a la subsistencia del maestro encanecido en la
profesión, aún cuando no sirva, por respeto a sus esfuerzos, por respeto a su perseverancia. Pero eso no es
pertinente a un buen sistema escolar, no es para hacer progresar las escuelas que es el único objeto a que ese
sistema debe concurrir. Así, pues, considerando de suma gravedad la resolución que se propone, creo que el
Congreso haría mal en sancionar la inamovilidad de los maestros, porque demostraría no tener en cuenta para
nada los hechos prácticos y el modo de ser de nuestros sistemas escolares”
172
.

Las exposiciones de nuestros delegados

Los delegados nacionales, Carlos Mª De Pena y Alfredo Vásquez Acevedo, realizaron
sendas exposiciones de carácter restrictamente pedagógico. El primero de ellos, De Pena,
expone en la 6ª sesión de prórroga del Congreso el 28 de abril sobre los “Objetos para la
enseñanza primaria”. Respecto a su intervención, solamente mencionaremos los aspectos más
destacables. De Pena iniciaba su exposición describiendo la experiencia uruguaya emprendida
por la Sociedad de Amigos de la Educación Popular en la escuela Elbio Fernández y señalando
que la reforma educativa comienza con la actividad de dicha asociación en 1868. Toda su
exposición se sustenta en la matriz positivista que reclama una modernización pedagógica de
fundamentos “científicos”. Según De Pena, que recurre a la autoridad de Spencer, es necesario

172
Ibídem. p. 178. La negrilla es nuestra.
revalorar el papel del alumno haciéndolo predominante respecto a las actividades que desarrolla
el docente. Siguiendo las pautas más ortodoxas del positivismo spenceriano, afirma que “el
conocimiento debe ejercitarse en el objeto que le es propio, so pena de renunciar al
conocimiento verdadero, íntegro, del objeto del conocimiento que es la verdad, toda la verdad.
Es observando el fenómeno, el cuerpo, sus atributos, sus relaciones, que aumenta el alumno su
caudal de impresiones originales, pasando como lo enseñan la pedagogía moderna, de lo
indefinido a lo definido, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de lo
empírico a lo racional”
173
. Pero no solo Spencer es su guía; también presenta las opiniones,
novedosas entonces, de un “pedagogista español”
174
que aunque no llega a nombrar, podemos
reconocer en Pedro De Alcántara García Navarro por las opiniones que le atribuye. Propone
abandonar la consideración del alumno como “un mero receptáculo”, un depósito donde el
maestro lanza sus conocimientos. La pedagogía moderna reclama que el “alma del alumno toda
entera sea llamada a inquirir por sí misma, a poner en orden sus concepciones, sistematizando
sus propias ideas”
175
. La ciencia moderna estableció sus principios y sus reglas “ajustándose a
la naturaleza del alumno y al modo de conocer de sus facultades, estableciendo que el niño
para instruirse o aprender, ha de hacer él, por sí mismo, sus investigaciones acerca de los
objetos que el universo encierra, empezando por la intuición de las cosas, aplicándoles
directamente las facultades perceptivas y concluyendo por las inducciones más elevadas, por
las generalizaciones más extensas, por las profundas abstracciones que la ciencia abraza en
sus diferentes ramos”
176
. De esta forma, las “lecciones de objetos” se presentan como
esenciales en la educación primaria. De Pena sintetiza los principios que deben regir la
moderna educación de esta forma:
“1º Nada iguala a la presencia misma del objeto que deseamos conocer, ya sea por que de este modo las
intuiciones son más vivaces y se ejercitan todos los sentidos que corresponden, ya sea porque es más rápida y
segura la adquisición del conocimiento cuando el esfuerzo del alumno va acompañado del placer o de cierta
excitación agradable.
2º El otro principio es éste; si el estudio de las cosas no puede hacerse en las cosas mismas, será necesario
recurrir a la representación más fiel y exacta del objeto acerca del cual se quiere instruir. Si se trata de un
cuerpo o parte de un cuerpo, no debe prescindirse de presentar al alumno su representación plástica, porque
después del objeto original nada ofrece más atractivos al niño que su imitación corpórea; nada puede
presentarse tampoco que supla mejor la carencia del objeto mismo”
177
.
La enseñanza “objetiva” adquiere tal relevancia que todo ejercicio memorístico, repetitivo
de lo “textual” debe ser desterrado. De allí la crítica de los “textos”, porque a su juicio estos no
pueden sustituir en modo alguno al “objeto” que el niño puede conocer. Es que los “maestros
han olvidado que es muy escasa la instrucción que puede adquirir un niño en libro de texto o
por explicaciones orales si no se le obliga, como ha dicho Spencer, a ganar por el propio
esfuerzo el pan intelectual de cada día. Se ha dicho con muchísima exactitud que algunos

173
Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año II. Nº 33. J unio. Buenos Aires. 1883. p. 462. La negrilla es
nuestra.
174
“Un pedagogista español, entre otros, dice que la instrucción desarrolla las facultades intelectuales, aplicándolas a la adquisición del saber, y
bajo este último concepto los medios de instruir son: la viva voz del maestro, los manuscritos y los libros impresos. El primero de estos medios
le parece el más eficaz. El maestro repite y varía las explicaciones según las necesidades del discípulo; hace preguntas, adivina las respuestas
oscuras y las claras; sin ese medio puede hacer algo el hombre adulto; nada el niño. Los manuscritos sirven también para instruir; pero son
menos estimables que la vida voz del maestro. Los libros impresos son unos poderosos auxiliares del maestro. Suelen exponer con método y
claridad. A estos medios generales deben añadirse el estudio que hará el discípulo y los ejercicios prácticos. El estudio suele hacerle el alumno
privadamente. Pocas veces las lecciones de memoria se dan bien por los niños de corta edad. Pero los niños no pueden estudiar en casa por dos
razones poderosísimas: la una, porque no hay siempre quien los vigile; la otra porque mientras no sepan leer no pueden valerse del libro. Hay
que destinar una parte del tiempo al estudio. Antes de dar las lecciones de memoria, se dejará a los niños algún tiempo para repasarlas. El
estudio se hará en las escuelas dividiendo los niños en grupos; poniendo al frente de cada grupo un niño que diga palabra por palabra
proposición por proposición, y período por período la lección señalada de antemano por el maestro. Los niños irán repitiendo las palabras,
proposiciones y períodos hasta que las aprendan de memoria. De esta manera se obtienen resultados muy superiores a los que se logran por los
procedimientos ordinarios. De modo que, según los principios del pedagogista citado, toda lección dará a uno o varios niños debiera constar de
tres partes; explicación (por el maestro), recitación de memoria de lo explicado, práctica o ejercicio de preguntas según los casos”. Ibídem. p.
463. Posiblemente estos conceptos procedan de la obra de Pedro De Alcántara García. Educación intuitiva y lecciones de cosas. Madrid. Gras
y Compañía. 1881.
175
Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año II. Nº 33. J unio. Buenos Aires. 1883. p. 463.
176
Ibídem. p. 464.
177
Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año II. Nº 34. J unio. Buenos Aires. 1883. p. 472.
libros de pedagogía y algunos textos de enseñanza han producido en los maestros y los
alumnos los mismos efectos que los libros de caballería en el espíritu del ilustre y famoso
Manchego”
178
. Culminaba la intervención De Pena con el proyecto de resolución que sigue:

“1º El estudio de las cosas debe hacerse en las cosas mismas;
2º Cuando esto no sea posible ni aún con el auxilio de instrumentos adecuados, recurrirá el maestro a aquellas
representaciones que más se acerquen al estado y condiciones en que se ofrecen naturalmente los objetos.
a) Tratándose de seres corpóreos, si faltasen los objetos mismos que han de estudiarse, deberán preferirse las
representaciones plásticas;
b) Cuando estas falten pueden usarse las láminas o grabados;
c) Y, en último término, faltando los medios indicados, puede recurrirse a las descripciones de objetos,
cuidando de que estén al alcance del alumno”
179
.
Por su parte, el Dr. Vásquez Acevedo también disertó en la 7ª sesión de prórroga del
Congreso del 29 de abril respecto a las “Lecciones sobre objetos” ampliando y reforzando el
punto de vista de su compañero De Pena. La exposición del Rector de nuestra Universidad fue
muy extensa, dirigiéndose estrictamente a la práctica pedagógica de las lecciones de objetos. Su
intervención estuvo dedicada a examinar las diferentes maneras de desarrollar en el aula las
lecciones de objetos. Vásquez considera que las “lecciones sobre objetos han cambiado allí
completamente la faz de la Escuela primaria” representando el mejor indicador de superación
de la vieja escuela. Pero el tema lo aborda examinando las diversas maneras en que las
lecciones de objetos son concebidas y desarrolladas en el aula. Después de historiar el origen de
las lecciones de objetos, las cuales se remontan a los tiempos del suizo Pestalozzi, pasa revista
a las maneras en que las lecciones “objetivas” son practicadas en los diferentes ámbitos
nacionales, Alemania, Italia y Francia para destacar las peculiaridades que presentan. En “Italia
han sido encaradas particularmente como un método especial para la enseñanza de la lengua
nacional” y en Francia se aplican como “medio de instrucción general”, en cambio en
“Alemania y en los Estados Unidos se miran las lecciones sobre objetos como un medio de
educar las facultades mentales del niño, sin desconocer por eso que sirven para instruir, y
facilitar el uso del lenguaje. Eso es lo que resulta de los manuales usados en ambos países, y
de los escritos de sus más notables educacionistas. El manual de Calkins, publicado por la
Sociedad de Amigos de la Educación Popular de Montevideo tiene arreglados todos los
ejercicios especialmente para la educación de las facultades perceptivas de los niños”
180
.
Recurriendo a la obra de Pedro De Alcántara anteriormente mencionada
181
, se dispone a
examinar cuál será la mejor manera de aplicar las lecciones objetivas para alcanzar los fines
educativos propuestos, a saber: educar, instruir y facilitar el uso del lenguaje. Vásquez se
extiende en su intervención describiendo la forma en que las lecciones de objetos son aplicadas
en nuestra República por las prácticas desarrolladas en la escuela Elbio Fernández. Señala al
Congreso la manera de concebir las lecciones objetivas: “hemos adoptado en la República
Oriental, imitando a las escuelas de los Estados Unidos y siguiendo las sugestiones de sus
educacionistas”
182
. Después, pasa a contrastar el método seguido en nuestro país con el
aplicado en Francia.
Luego de realizar una pormenorizada descripción de la forma en que desarrolla las
lecciones de objetos la Sra. Carpentier en Francia, advierte que su mayor deficiencia se
encuentra en la ausencia de participación y actividad de los alumnos. Lo que ocurre es que la
“Sra. Carpentier hace por sí sola todo el trabajo mental” cuando eso debe corresponder a los
niños.
El Dr. Vásquez finalizaba su exposición con una descripción muy detallada de algunas
lecciones de objetos que permitían al maestro extraer una serie de conocimientos de múltiples

178
Ibídem. p. 476.
179
Ibídem. p. 478.
180
Ibídem. p. 491.
181
De Alcántara García, P. Educación intuitiva y lecciones de cosas.
182
Ibídem. p. 498.
disciplinas: consideraciones relativas al campo de la botánica “surgen” de una flor, y una
manzana introduce a los alumnos en el conocimiento de los números quebrados, la caída de
diversos objetos dan inicio a una lección de los sonidos, un puñado de arena y la balanza
introducen una lección sobre el peso y una lámina de un caballo (ya que el objeto verdadero no
es posible tenerlo presente) culmina con las consideraciones morfológicas, anatómicas y
económicas acerca del animal.
Sin embargo, nuestra delegación no actuó de manera uniforme ante la exposición
realizada, en la 9ª sesión de prórroga del 2 de mayo, por el delegado del Imperio del Brasil, el
Barón de Macahubas. Su intervención abordaba dos puntos; el primero destinado a examinar la
mejor institución para la formación de los maestros y, el segundo, orientado a explicar el punto
relativo a los “premios y castigos” en las escuelas primarias. De los temas abordados por el
delegado del Brasil, el primero no generó desacuerdo alguno ya que, como veremos, se
encontraba en consonancia con las prácticas docentes implementadas en nuestro país.
La exposición del Barón de Macahubas estaba fundada en la experiencia pedagógica del
congresal
183
. El problema planteado se orientaba a reflexionar respecto a la formación del
magisterio:
“Fundai, sehnores, quantas escolas quizerdes; ponde mesmo una á porta de cada familia; formulai para ellas
os mais sabios programas; dotai-as de casas apropiadas e dos mais aperfeiçoadas e completos materiaes e
instrumentos de ensino; mas entregai sua direcção a homens sem competência e será vocão, e pocuco
apreveitados, sinão, perdidos, seão os scrificios feitos, porque não medrará ó ensino do povo, ou será
perjudicado”
184
.
Las dificultades para alcanzar una buena formación de maestros, es un mal que padecen todas las
sociedades, las sudamericanas y aun las más avanzadas de Europa
185
. La mejor forma de superar esta
dificultad es la selección adecuada de los aspirantes al magisterio, y estos deben cumplir con dos
condiciones:
“Por toda a parte, neste como no meu, como em todos os países, acredita-se que melhorando-se as condições
dos mestres, dando-selhes grandes ordenados, garantindo-se-lhes o futuro e o de suas famílias, pondo-se-os
em fim por todos os modos possíveis, surgirão logo, como por encanto, e em abundancia, homens de talento e
de instrução, de capacidade moral e de vocação, para exercerem o grave, o santo apostolado do ensino das
crianças”
186
.
Como los “bons mestres da infancia, mais raros são ainda que os diamantes”, postula la difusión
de la institución más idónea para la formación de los buenos maestros. Es en la propia escuela donde se
deben descubrir las potencialidades vocacionales de su alumnado, para después, una vez identificados
los elementos más prometedores. Pero el milagro de la conformación de un buen maestro solo puede
lograrse con la institución adecuada y esta no es otra que el Internato:
“Agora, descobertos os futuros mestres, diamantes ainda en estado natural, onde facetal-os, onde polil-os,
para uqe tenham o brilho que lhes de maior valor e maior préstimo? Só nas escolas normais: e em particular-
escolas normais internatos. As escolas normais internatos são, a meu ver, o crisol, a fina pedra de toque das
vocações para o magistério”
187
.

183
El Barón de Macahubas señalaba: “…não consultei um só autor para escrevel-as: - o que vou dizer é produto exclusivo da minha observação
e da minha já bem longa experiência”. [No consulté un solo autor para escribirlos: lo que diré es producto exclusivo de mis observaciones
ejemplo de mi ya larga experiencia]. Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Publicación Oficial del Consejo
Nacional de Educación. Año III. Nº 44. Noviembre. Buenos Aires. 1883. p. 125. La traducción es nuestra.
184
“Fundad, señores, cuantas escuelas quisiereis, colocad una en la puerta de cada familia, formulad para ellas los más sabios programas,
dotadlas de establecimientos apropiados y de los más perfeccionados y completos materiales e instrumentos de enseñanza, pero entregad su
dirección a hombres sin competencia y será en vano y poco aprovechado, perdidos serán los sacrificios hechos, porque no prosperará la
enseñanza del pueblo, o será perjudicado”. Ibídem.
185
“Estive, senhores, por vezes nos mais adiantados países da Europa; nelles visitei detidamente as escolas, tanto urbanas como rurais: em
todos relacionei-me com os homens mais eminentes e mais adiantados en materias de ensino; e não encontrei un só que não lomentasse o atraso
que attribuiam todos a falta de bons mestres para as escolas primarias”. [Estuve, señores, en los países más adelantados de Europa, ahí visité
detenidamente las escuelas, tanto urbanas como rurales: en todas me relacioné con los hombres más eminentes y más adelantados en materia de
enseñanza, y no encontré uno solo que no lamentase el atraso que atribuyen todos a la falta de buenos maestros para las escuelas primarias].
Ibídem.
186
[En todas partes, en este, como en el mío, como en todos los países, se cree que, mejorando las condiciones de los maestros, dándoles
grandes coordenadas, garantizándoles el futuro y el de sus familias, (…) surgirán luego como por encanto y en abundancia, hombres de talento
y de instrucción, de capacidad moral y de vocación, para ejercer el serio y santo apostolado de la enseñanza de los niños]. Ibídem.
187
[No conozco otras minas de tales preciocidades, ni otro medio de descubrirlos. Ahora, descubiertos los futuros maestros, diamantes aún en
estado natural, se deben limar, pulir para que tengan el brillo que les dé mayor valor y mérito solo en escuelas normales y en particular escuelas
normales internatos. Es en las escuelas normales internatos es donde se afirmará el don de enseñar a la infancia]. Ibídem. p. 148.
El juicio del Barón de Macahubas es concluyente: la mejor institución para la formación
de maestros no es otra que el Internato y el profesional de la educación que egresa de estos
establecimientos, debe tener la máxima consideración cuando se trata de asignar los cargos
vacantes de las escuelas públicas. Así entendía el congresal la justa supremacía de los
egresados de los Internatos normales:
“E por ser esta a minha convicção, foi que tomei a palavra ha pouco neste Congresso, para sustentar a
conclução d euma nobre commissão informante, opinando para que nos concursos fossem preferidos, em
igualdade de circunstâncias, os candidatos normalistas. Bem sei, senhores, que, sem haver cursado os
internatos normaes, podem se apresentar nos concursos pessoas de mais habilitações, que em todas as provas
sobrepuntajem aos candidatos normalistas; mas sei tambem, e todos o sabem, - o melhor mestre não é aquelle
que tem mais talento, mais instrucção , mais verbosidades e mais audacia, é sim aquelle que mais conhece a
arte de ensinar, que mais moralidades e mais vocação tem. E a presunção em taes casos está sempre em favor
do candidato que seguim regularmente um curso normal, ate aicançãr um diploma
188
.
La predilección por la instalación de los Internatos para formar los maestros que reclaman
los tiempos modernos, constituye uno de los signos más genuinos del progreso nacional de todo
estado moderno:
“Hoje senhores, que o ensino moderno se está por si mesmo impondo a todos os povos civilisados; hoje que
methodos novos, razoaveis, naturaes, teem espancado a rotina; hoje que as escolas nos primeiros annos não se
devem mais chamar escolas de 1er escrever e contar, porém sim escolas de observar, de pensar e de fallar;
hoje que os mestres de escola não podem mais repousar emquanto trabalham os discipulos, e sim trabalhar
tanto ou mais do que elles; hoje, digo, os Estados que não quizerem ficar na retaguarda dos outros na marcha
que levam os progressos sociaes, devem cuidar com a maior solicitude em crear uma nova generação de
mestres; - e eu não vejo outro meio de melhor e mais rapidamente conseguil-o do que com o establecimento
de internatos normães, dirigidos com zelo e amor por homens ou mulheres de alta competencia, por saber e
por virtudes”
189
.
Determinar la estructura de la institución responsable de la formación magisterial exige
un examen riguroso que asegure y reafirme las vocaciones de los futuros maestros al tiempo
que garantice la más absoluta dedicación para evitar deserciones futuras y vocaciones
equívocas:
“Não convindo crearem-se escolas normaes, senhores, sinão nos grandes centros de população,
ordinariamente nas capitães dos Estados ou das províncias, succede que, constituídas em forma de externatos,
são de preferência povoadas, como todos sabemos, por indivíduos desclassificados, que, não se reconhecendo
com préstimo para ocupações sérias, muitas vezes ociosos, freqüentadores das ruas e dos cafés, matriculam-se
alumnos normaes, ou para se isentarem do serviço militar, ou contando aicançãr facilmente, e em pouco
tempo, um diploma, com que possam continuar a viver sem fadiga e sem trabalho
190
.
Es importante tener en cuenta que el beneficio del régimen de Internato respecto a
cualquier institución de funcionamiento externo, radica fundamentalmente en la seguridad que
brinda el primero en reforzar el compromiso de sus egresados con el desempeño del magisterio
donde más se requiere, en las escuelas rurales:
“Mas, senhores, das senhoritas habilitadas pelos externatos normais, quantas são as que deixam as cidades,
onde nasceram, onde vivem com suas famílias, onde gozam de um certo conforto de vida, para irem prestar
serviço nas escolas da campanha? Nenhuma, senhores, ou pelo menos raríssimas. Quanto sos homens, que
durante o tirocínio dos externatos normaes não suspenderam por um só dia a freqüentação das ruas, dos cafés

188
[Y por ser esta mi convicción fue que tomé la palabra en este congreso, para sustentar la conclusión de una noble comisión informativa
opinando para que en los concursos sean preferidos, en igualdad de circunstancias, los candidatos normalistas. Bien sé, señores, que, sin haber
cursado los internatos normales, pueden presentarse en los concursos personas de más aptitudes que en todas las pruebas sobrepuntúen a los
candidatos normalistas; pero sé también, y todos lo saben, que el mejor maestro no es aquél que tiene más talento, más instrucción, más
locuacidad y más audacia, sino aquél que más conoce el arte de enseñar, que más moral y más vocación tiene. Y la presunción en tales casos
está siempre a favor del candidato que sigue regularmente un curso normal hasta alcanzar un diploma]. Consejo Nacional de Educación.
Monitor de la Educación Común. Año III. Noviembre de 1883. N° 45. p. 149.
189
[Hoy, señores, que la enseñanza moderna se está imponiendo por sí misma a todos los pueblos civilizados; hoy, que métodos nuevos,
razonables, naturales, han azotado la rutina, hoy que las escuelas en los primeros años no se deben llamar más escuelas de escribir y contar,
sino escuelas de observar, de pensar y de fallar, hoy que los maestros de escuela no pueden reposar mientras trabajan los discípulos y sí trabajar
tanto o más que ellos, hoy, digo, los estados que no quieran permanecer en retaguardia de otros que, en la marcha, llevan los progresos sociales,
deben cuidar con la mayor solicitud, crear una nueva generación de maestros y yo no veo otro medio mejor y más rápidamente de lograr que
con el establecimiento de internatos normales dirigidos con celo y amor por hombres o mujeres de alta competencia, por saber y por virtud].
Ibídem.
190
[No admito que se creen escuelas normales, señores, sino en los grandes centros de población, en las capitales de los estados o de las
provincias. Sucede que, constituidos en forma de externatos, son de preferencia pobladas, como todos sabemos, por individuos descalificados
que no reconociéndose con mérito para ocupaciones serias, muchas veces ociosos, frecuentadores de la calle y de los cafés, se matriculen
alumnos normales para insertarse en el servicio militar o para alcanzar fácilmente y en poco tiempo un diploma con el que puedan continuar y
vivir sin fatiga y sin trabajo]. Ibídem. p. 150.
e dos bilhares, dos theatros e bailes, membros de clubs políticos, e comparsas de todos os meetings das praças
publicas, - a esses nunca lhes passou pela mente o pensamento de virem a ser em caso nenhum mestres de
aldeã”
191
.
Para que los Internatos desarrollen plenamente su eficacia, para que logren formar los
docentes necesarios, los establecimientos no deberían instalarse en los grandes centros urbanos
o capitales sino en pequeñas ciudades del interior porque “em toda parte, senhores, na America,
como na Europa, lamentam todos es povos a falta quasi absoluta de mestres na campanha”
192
.
Además, el régimen de Internato debe ser absolutamente gratuito tanto para el alumnado
como para padres o tutores que le acompañarían durante los cursos:
“E o único remédio quo conheço para curai-o, ou siquier attenuei-o, e a creação de internatos normaes, que
mereçam a plena confiança das famílias, onde sejam recebidos gratuitamente moças e moços pobres das
cidades, villas e aldeãs do interior, para onde deveriam voltar, afim de regerem escolas, onde ensinassem aos
filhos dos seus cuterraneos, vivendo modestamente, porém felizes, no seio on pé de sus famílias. Para atrair
concorrentes de todos os pontos do interior, além da confianzaça que devem inspirar os internatos, condição,
principal e da gratuidade, conviria que os Estados ou os municípios concorressem com as despezas de vinda e
volta, não ró dos candidatos pobres á matricula, sinão também das pessoas que devessem acompenhal-os”
193
.
Hasta aquí las consideraciones realizadas por el delegado del Brasil en lo que respecta a
la mejor forma de organización institucional para la formación de maestros. Su exposición era
seguida de una breve propuesta que propugnaba la eliminación del sistema educativo de todo
“castigo” o “premio” como medida de estímulo para mejorar el rendimiento del alumnado. Al
final, su proyecto establecía: “que los premios y las penas deben ser proscriptas de las escuelas
modernas”. Las prácticas tradicionales, según él, no acompasaron el desarrollo civilizatorio:
“Em vez de se excitar nos meninos o amor das ciências e das letras, empregando-se os meios adaptados para
faze-los compreender suas vantagens e encantos, tornam-nos aborrecidos e até inimigos delas, a poder de
dores; sofrimentos e humilhações de toda a espécie. Entende-se geralmente que o espirito não pôde ser
cultivado sem que padeça o corpo.
Infeliz pensamento! E por isso que fogem os meninos de seus mestres, para os quais aliás deveriam
naturalmente chegar-se. Qual será em verdade o menino que tome gosto pela instrução, si, para alcançá-la é
preciso atravessar um largo suplicio de castigos de todo gênero, além de ser diante de si eternamente um
mestre sempre carrancudo, que mais mereceria o nome de inimigo ou de carrasco? Pois para se educar o
espírito, que é uma emanação de Deus, de Deus que é todo puro amor em vez de amor, sé se há de empregar
rigor?! Não haverá meio de reger a alma humana sinão fazendo padecer o corpo? Não parece mais
consentâneo á razão corrigir os damandos de espírito com amor e conselhos, ou com outros meios morais que
abrem diretamente sobre o mesmo espírito, e promover a emulação e o gosto do e- tudo, estimulando os brios
a dignidade da infância?”
194

Es este segundo punto el que generó mayor debate y desacuerdo en los asistentes y, sobre
todo, en los delegados nacionales. La propuesta del Barón de Macahubas estaba fundada en
aspectos psicológicos y filosóficos que concluyen en la necesaria eliminación de prácticas
educativas arcaicas. Entiende que los castigos que reciben los niños en las escuelas son la única
causa del “horror” que genera la escuela y que el temor nunca puede constituir la motivación de

191
[Pero, señores, de las muchachas habilitadas por los externatos normales, ¿cuántas son las que dejan las ciudades donde nacieron, donde
viven con sus familias, donde gozan de un cierto confort de vida para irse a prestar servicio en las escuelas rurales? Ninguna, señores, o por lo
menos muy pocas. Cuántos hombres durante la práctica en alguna profesión de los externatos normales no suspenden por un solo día frecuentar
calles, cafés y billares, teatros y bailes, ser miembros de clubes políticos y comparsas de todos los meetings de las plazas públicas, a esos nunca
se les pasó por la mente el pensamiento de venir a ser maestros rurales]. Ibídem.
192
[En todas partes, señores, en América como en Europa, los pueblos se lamentan de la falta casi absoluta de maestros rurales]. Ibídem.
193
[Y el único remedio que conozco para curarlo o atenuarlo es la creación de internatos normales que merezcan la plena confianza de las
familias, donde sean recibidos gratuitamente muchachas y muchachas pobres de la ciudad, villas y aldeas del interior, para donde deberían
volver, a fin de administrar escuelas, donde enseñen a los hijos de sus coterráneos, viviendo modestamente pero felices en el seno de sus
familias. Para atraer concurrentes de todos los puntos del interior, además de la confianza que deben inspirar los internados, condición
principal, y la gratitud, conviene que los estados o los municipios concurran con despensas de ida y vuelta no solo para la matrícula de los
candidatos pobres sino también de las personas que deben acompañarlos]. Ibídem.
194
[En lugar de excitar en los muchachos el amor por las ciencias y las letras, empleando medios adaptados para hacerlos comprender sus
ventajas y encantos, se los aburre y se los torna hasta enemigos de ellas, a fuerza de dolores, sufrimientos y humillaciones de toda especie. Se
entiende generalmente que el espíritu no puede ser cultivado sin que padezca el cuerpo. ¡Infeliz pensamiento! Es por eso que huyen los
muchachos de sus maestros, hacia los que deberían, de hecho, volverse naturalmente. ¿Cuál será en verdad el muchacho que le tome gusto a la
instrucción, si para alcanzarla es preciso atravesar un largo suplicio de castigos de todo género, además de tener delante de si eternamente un
maestro siempre aburrido, que más merecería el nombre de enemigo o de verdugo? Puesto que para educar el espíritu, que es una emanación de
Dios, de Dios que es todo amor puro, en vez de amor, ¡¿se ha de emplear rigor?! ¿No habrá medio de regir el alma humana sino haciendo
padecer el cuerpo? ¿No parece mas adecuado a la razón corregir las demandas del espíritu con amor y consejos, o con otros medios morales
que se abren directamente sobre el mismo espíritu, y promover la emulación y el gusto por todo, estimulando los bríos y la dignidad de la
infancia?]. Ibídem. pp. 151-152.
la educación. La sustitución de medios compulsivos y agresivos que solamente generan temor,
por acciones educativas fundadas en el amor a los escolares, es lo único que puede asegurar es
desarrollo de espíritus racionales y libres.
“Ha duros constrangimentos, senhores, que dobram afinal um menino tenaz, mas que entretanto havia nascido
susceptível de amor, e acessível ao sentimento da honra. Assim conseguem algumas veces ensinar com algum
resultado aqueles que não abem conduzir a menino sinão pelo rigor; verdadeiros domadores de animais
ferozes, porém de animais ferozes que elles próprio tem tornado taes; homens sem coração, que, si não
achassem repressão, conseguiriam apenas, com demasiada facilidade formar una geração semelhante a elles.
Si um pai suporta que com seu filho se empreguem meios, eo advirto que o resultado será seu castigo; elle
verá, quando chegar a ocasião o que e uma alma de escravo”
195
.
Con fundamentos rousseaunianos, afirmaba en la ocasión que el desarrollo intelectual del
escolar debe exclusivamente estimularse naturalmente, en el ámbito libre de su personalidad, y
todos los resultados cognitivos esperados no pueden ni deben malograrse con menosprecio de
sus derechos naturales:
“E verdade que podemos violental-a, porém nunca aniquilal-a. Quaesquer que sejam as concções externas, a
alma do menino não assimila sinão o que Ella bem quer assimilar. Não succede com os alimentos do espírito
o mesmo que com os do corpo, que o hemem é constraogido a digerir, ainda quando ingeridos por forçã. De
todo o ensino recebido, a alma não toma sinão aquillo que Ella quer, e rejeita o resto por mais que se façã:
nada do que o discípulo faz contra os dictames da coração lhe aproveita. Assim, Deus, que o criou para a
liberdades, poz em sua própria vontade, que fez independente, a grarantia do seu direito”
196
.
Después de enjuiciar las consecuencias procedentes de los castigos escolares, pasa a
examinar lo concerniente a los premios. En este punto, el delegado brasileño señala que durante
los primeros años de actividad docente, no tuvo dudas de la utilidad que los premios tenían, por
los resultados obtenidos. Sin embargo, pronto se convence de que son inútiles, y los suprime.
Prontamente se convence de que los “premios no pueden esclarecer, fortificar, dirigir la
conciencia, ni tiene valor la buena acción practicada por merecerlos. Por eso cree que deben
ser proscriptos como los castigos”
197
. Como en todas las intervenciones, concluía el delegado
del Brasil con un proyecto de resolución:
“Projecto de resolução. O Congresso declara:
1º Que os Estados não podem obter os mestres habilitados e bons de que necesitam para a regencia das
escolas, sem que fundem internatos normaes.
2º Que devem ser proscriptos das escolas toda sorte de premios e castigos”
198
.
La Comisión encargada de redactar el proyecto de resolución del Congreso, formuló la
propuesta del delegado brasileño de esta forma: “Que sean proscriptos de las escuelas toda
clase de premios y los castigos aflictivos y humillantes”.
Precisamente en lo referente al punto 2º, nuestros delegados no tenían opinión formada,
aunque el tema había sido considerado desde años atrás, en el seno de la Sociedad de Amigos
de la Educación Popular. Presentada a consideración la propuesta del congresal brasileño, el
Dr. Berra propone una modificación al proyecto original que conciliaba los extremos.
Primeramente, Berra combate algunos ejemplos orientados a defender el régimen de premios
para pasar, después, a examinar el punto desde su aspecto pedagógico y psicológico.
Consecuente con sus teorías, Berra considera a la pedagogía como toda ciencia, fundada en el
conocimiento de la “naturaleza”, en este caso la naturaleza psicológica del niño. De esta forma
ubica el problema de los premios y castigos en el campo psicológico, cuyo problema
fundamental consiste en “saber cuáles son los medios que más y mejor influyen en la conducta

195
[Existen duras obligaciones, señores, que doblegan, al final, a un muchacho tenaz, que nació susceptible de amor y accesible al sentimiento
de honra. Así, consiguen algunas veces enseñar con algún resultado aquellos que no saben conducir al niño sino por medio del rigor;
verdaderos domadores de animales feroces, pero de animales feroces que ellos han tornado así, hombres sin corazón, que si no encontraran
represión, conseguirían con demasiada facilidad formar una generación semejante a ellos. Si un padre soporta que, con su hijo se empleen esos
medios y, advertidos de que el resultado será un castigo, verá, cuando llegue la ocasión, lo que es un alma de esclavo]. Ibídem.
196
[Es verdad que podemos violentarlos, pero nunca aniquilarlos. Cualquiera que sean las condiciones externas, el alma del niño no asimila
sino lo que quiere asimilar. No sucede con los alimentos del espíritu lo mismo que con los del cuerpo, que el hombre es forzado a digerir, aún
cuando son ingeridos por la fuerza. De toda la enseñanza recibida el alma no toma sino aquello que ella quiere, y rechaza el resto por más que
se haga; nada de lo que el discípulo hace contra los dictámenes del corazón le aprovecha. Así, Dios, que lo crió para las libertades, pone en su
propia voluntad, que lo hace independiente, la garantía de su derecho]. Ibídem.
197
“Informe acerca del Congreso Pedagógico Internacional Americano (..).Introducción. Op. Cit. pp. 373-374.
198
Consejo Nacional de Educación. Monitor de la Educación Común. Año III. Noviembre de 1883. N° 46. p. 185.
de los niños a quienes se quiere disciplinar”
199
. Pero los medios que influyen en la conducta de
los niños, por tratarse de seres en desarrollo, se modifican en el tiempo. Siguiendo principios
utilitaristas benthamianos, los niños actúan o se abstienen de actuar por móviles diversos, uno
negativo y otro positivo. Distingue tres móviles naturales en su conducta; aquellos placeres y
penas propios de los sentidos, los correspondientes a la sensitividad y los concernientes a la
inteligencia. Los primeros agradan o desagradan directamente, como ocurre con lo dulce o lo
amargo; los segundos se manifiestan por sentimientos de simpatía o antipatía; y los
correspondientes a la inteligencia, se distinguen por la previsión de beneficios o males que
surgen de conductas realizadas. Si bien el niño se moviliza por los tres tipos de móviles, los
más poderosos son los sensuales y de ello debe sacarse partido en las prácticas educativas,
sobre todo en la primera etapa (0 a 7 años). Con el desarrollo, entre los 7 y 14 años, se debe
alternar la sensualidad y la sensitividad que se despliega en esta etapa. Finalmente, los móviles
intelectuales, son los más elevados porque involucran fines morales, se desarrollan en último
término, entre los 12 o 14 años, y en adelante. Después de exponer estos principios de
psicología evolutiva infantil, propone enmendar el proyecto del delegado brasileño por el
siguiente:
“Los maestros deben propender con todo el celo posible a que los móviles artificiales sean sustituidos
gradualmente, como medios disciplinarios de la escuela, por la influencia de los sentimientos morales del
alumno y por la convicción de las consecuencias naturales de sus actos”
200
.
Las modificaciones propuestas por Berra tenían el propósito de moderar la radicalidad de
la propuesta del Barón de Macahubas; mientras esta “proscribe” la suya “propende” a sustituir
motivaciones sensibles por intelectuales. A juicio de Berra, los premios en las prácticas
escolares no deben suprimirse absolutamente; de hecho, poco tiempo después señalaría que
ayudan no solo en el campo intelectual sino también contribuyen a la formación ciudadana,
como señala J esualdo
201
.
La discusión del proyecto original se suscita por el carácter absoluto de su formulación, la
“proscripción” de los castigos y premios enunciada con carácter general. Por esta razón, varios
congresales solicitan considerarla para su votación, independientemente en sus aspectos
relativos a las penas y a los premios. La radicalidad de la propuesta determinó que, si bien
nuestro congresal J acobo Varela acordara con el fondo de la cuestión, “no lo estaba con la
condenación absoluta y sin limitación que el proyecto consignaba y de no admitirse aquella
limitación se veía en la necesidad de votar por la negativa”
202
. Por eso Varela votó a favor de
“proscripción” de las penas aflictivas y humillantes, pero negativamente respecto a la
eliminación de los “premios”.
Por su parte, otro delegado, el Dr. Vásquez Acevedo, acompañó lo propuesto por el
congresal brasileño en todos sus términos.
Pero la actuación de la delegación nacional no se limitó a exposiciones pedagógicas.
Algunos delegados cumplieron un importante papel desde el inicio del congreso, interviniendo
activamente en la resolución del clima de aspereza que se fue incrementando hasta llegar a
comprometer la continuidad del evento. Lo que motivó el debate que culmina degenerando en
enfrentamiento, fue “la cuestión religiosa” entre dos grupos de delegados en el ámbito del
congreso.
Entre los asistentes al Congreso se habían conformado dos bandos bien definidos que
tenían la firme disposición de debatir la cuestión del laicismo y la enseñanza religiosa en las
escuelas públicas. Uno de los grupos sostenía “que la Escuela Común debía ser laica, en el

199
“Informe acerca del Congreso Pedagógico Internacional Americano(..). Introducción. Op. Cit. p. 375.
200
Ibídem. p. 378.
201
En el opúsculo de Berra de 1884 “Los Premios y el Veredicto Escolar” propone la sustitución de los premios materiales por los veredictos
procedentes de la opinión pública de la escuela porque de esta forma, “el hombre se siente sometido a la opinión pública del pueblo, y sea esa
opinión la que influya en su conducta, a la vez que el manifestarla en público, eduque su carácter y lo habilite a obrar con la independencia y
austeridad con que deben obrar los ciudadanos de todo Estado democrático”. Sosa, J . Ideas pedagógicas de Francisco A. Berra. Montevideo.
De Ciudadela. 1950. p. 80.
202
Ardao, M. J . Alfredo Vásquez Acevedo. Contribución al estudio de su vida y su obra... Op. Cit. p. 764.
sentido de que la enseñanza de una religión positiva le era extraña y debía ser exclusivamente
reservada a la acción de la familia o de los propagandistas del culto correspondiente”
203
. A
este grupo laicista pertenecían Nicanor Larrain, Raoul Legout, Leandro Alem y el conjunto de
la delegación uruguaya.
Al grupo laicista se opone el bando que nuestros delegados denominaron “ultracatólico”,
que estaba integrado por Enrique Herold, Miguel Navarro Viola, J osé Manuel Estrada y J uan
Bialet Massé entre otros. Este último, delegado de la Municipalidad de Córdoba, desde el inicio
de las sesiones del Congreso, comienza a combatir las posiciones laicas. Los delegados
“ultracatólicos” eran fervientes partidarios de la inclusión de la enseñanza religiosa católica en
los programas de las escuelas públicas.
Desde el inicio del Congreso, el Dr. Nicanor Larraín es el encargado de estudiar el
proyecto relativo a la reforma de la legislación escolar argentina y el Sr. Raoul Legout presenta
su propuesta relativa al sistema de educación “más adaptado a la aptitud intelectual y a las
instituciones del pueblo argentino”; ambos “habían incluido en sus proyectos el precepto de
que las escuelas públicas deberían ser laicas”
204
. Enterados los miembros del grupo católico de
los proyectos laicos con anterioridad a su tratamiento en el Congreso, se disponen a dar batalla
y lograr que el Congreso apruebe otra moción declarando que “la escuela argentina fuese
esencialmente católica”
205
.
Como vemos, el conflicto nace con el Congreso. El 11 de abril, el Director de la Escuela
Normal Superior del Paraná, J osé María Torres, de filiación netamente positivista, realizaba la
primera intervención ante el Congreso sobre “Sistemas rentísticos escolares más convenientes
para la Nación y las Provincias”
206
, exposición donde afirmaba los principios laicos en la
educación pública, y un “sistema (…) que no es sino una consecuencia de las ideas del señor
Sarmiento, emitidas en su última memoria”
207
. A juicio de Torres, “El plan del pueblo de la
Nación Argentina, para realizar el objeto de su Constitución, no fue y no es únicamente ver
cuántos individuos pueden educarse para ser distinguidos, sino también hasta qué alto grado
de perfeccionamiento puede elevarse la gran masa de la población, por medio de las escuelas y
de las instituciones libres. El orden y la libertad solo pueden hermanarse por la educación de
las masas; y para asegurar una buena educación popular no bastará establecer escuelas a
cargo de maestros competentes, sino bajo la condición de que puedan recibir, no algunos
niños, no el quinto que del número de ellos registra el censo escolar, ni aún los cuatro quintos,
sino todos los niños que cuente el censo de la población”
208
. La finalidad que la educación
pública debe cumplir no es otra que la formación socio-política y por ello es responsabilidad
del Estado que dichos objetivos se cumplan. La exposición de Torres generó la inmediata
reacción de Bialet Massé enjuiciando sus fundamentos:
“En primer lugar, veo en el proyecto, que se dice al Congreso que aconseje al gobierno tales resoluciones
invocando la necesidad de formar ciudadanos instruidos, aptos para el desempeño de las instituciones que la
Nación se ha dado. Es decir, se invoca en la difusión de la enseñanza el fin social. Creo que el primero de
todos los fundamentos que debemos invocar es el del origen divino del hombre”
209
.
En la 7ª sección del Congreso del 18 de abril, el Dr. Miguel Navarro Viola presentaba la
renuncia que, aunque retira en la misma sesión, anunciaba el alejamiento inevitable del grupo
católico. Durante días el conflicto entre los grupos persiste y culmina con la presentación de
una protesta-renuncia. La acción desempeñada por la delegación uruguaya tuvo el mérito de
ser moderada y responsable de la presentación de la moción que pretende resolver el problema
y que finalmente es aprobada en el Congreso.

203
Ibídem. p. 754.
204
“Informe acerca del Congreso Pedagógico Internacional Americano (...). Introducción. Op. Cit. p. 342.
205
Ibídem.
206
La exposición completa realizada por Torres en el Congreso puede consultarse en: Consejo Nacional de Educación. Monitor de la
Educación Común. Año I. N° 5. Buenos Aires. 1882. pp. 144-153.
207
Consejo Nacional de Educación. Monitor de la Educación Común. Año I. N° 6. Buenos Aires. 1882. p. 180.
208
Consejo Nacional de Educación. Monitor de la Educación Común. Año I. N° 5. Buenos Aires. 1882. p. 144.
209
Ibídem. p. 153.
La moción presentada por el Dr. Carlos M. Ramírez en el transcurso de la 8ª sesión del
Congreso el 19 de abril, proponía retirar de la discusión todo punto que remitiera a la religión
en el ámbito escolar para atenerse exclusivamente a las cuestiones relativas a planes de estudios
de las escuelas públicas, métodos de enseñanza, etc.
La intervención del Dr. Ramírez fue la siguiente, de acuerdo con la transcripción que
presenta el Monitor de la Educación Común:
“El Dr. Ramírez - He pedido la palabra señor Presidente, para fundar muy brevemente, en nombre de
numerosos compañeros, un proyecto de resolución relativo a ciertas sesiones que todavía no están a la orden
del día, que no figuran en nuestros debates ostensibles, pero que preocupan a todos los ánimos desde la
inauguración del Congreso, y flotan por decirlo así, como una nube preñada de malos presagios, en la
atmósfera de nuestras simpáticas tareas. Me refiero, señores, a la cuestión de enseñanza laica o de enseñanza
religiosa, que se haya inserta en nuestro programa de discusión, y que puede surgir de un momento a otro,
siguiendo el orden establecido en nuestro propio Reglamento.
Acerca de esas cuestiones tenemos convicciones muy firmes los autores del proyecto, opiniones radicales, y,
si el debate llegara desgraciadamente a producirse, no dejaríamos de ser fieles a los principios de nuestra
bandera, que es la enseñanza laica.
Pero, arriba de nuestros compromisos de opiniones sobre determinada materia del programa, sentimos el
deber, de coadyuvar, por todos los medios posibles, al éxito de los trabajos generales del Congreso; y en el
momento actual toda esperanza de éxito sería por lo menos problemática, si esta asamblea no alejase de su
seno el germen de perturbación y de conflicto, cuyos primeros estremecimientos comenzamos a sentir.
Nosotros no creemos que la cuestión de enseñanza laica o de enseñanza religiosa, sea ajena a la naturaleza y
misión de un Congreso Pedagógico, pero reconocemos un hecho que se sobrepone a toda consideración
abstracta.
Esta cuestión, cuya toda enunciación ha logrado conmover profundamente al Congreso, empaña la serenidad
de sus debates, disemina sus fuerzas intelectuales y puede llegar a poner en peligro su existencia misma.
Y bien, señores! Recordemos que este es el primer Congreso Pedagógico que se celebra en América; de su
buena suerte depende tal vez en el porvenir la formación de otros Congresos, de igual o análogo carácter.
Empecemos a imitar a la Europa en estos hermosos concilios de la civilización moderna.
El Gobierno de la Nación Argentina se muestra orgulloso de su progresista iniciativa; y nosotros, los que
hemos tenido el honor de recibir la investidura necesaria para realizarla, debemos sacrificar en obsequio de la
gran idea nuestras impacientes reformas y nuestras exaltaciones dogmáticas. (¡Muy bien! ¡Muy bien!).
En nombre de tan altos intereses, sometemos al Congreso el siguiente proyecto de resolución.
La política, con sus pasiones bravías, nos aísla y nos divide ya en nuestras sociedades embrionarias,
esterilizando la acción, fuerzas que tendrían aplicación fecunda en tantas esferas neutrales de la actividad
humana.
Mientras ese mal subsista, ¡no propendamos a agravarlo y a complicarlo con el acerbo antagonismo de las
cuestiones religiosas!
Restablezcamos la paz y al concordia en nuestras filas.
¡Entremos con el ánimo despreocupado y tranquilo a estar nuestras cuestiones que solo pueden encontrarnos
unidos por el anhelo común de dar ilustración y acierto a las decisiones del Congreso!
He dicho. (Aplausos prolongados y entusiastas saludan al orador, tanto en las bancas del Congreso, como en
las del público).
Se da lectura del siguiente proyecto de exclusión: El Congreso declara eliminada de sus debates la cuestión de
la enseñanza laica y de la enseñanza religiosa, así como cualquiera otras que tengan igual significado y
alcance.
Buenos Aires, abril 19 de 1882. Carlos María Ramírez - Francisco Romay - Carlos M. Urien - J ulio de la
Mota - E. M. de Santa Olalla - J osé Agustín Escudero - Carlos María De Pena - J acobo A. Varela - Melchor
Otamendi - P. Beracochea - Delfín Gigena - Telémaco Susini - J osé M. Torres - Fco. A. Berra - Agustín M.
Aliau - A. Diana - Emilio Romero - Benigno T. Martínez - Francisco Alsina”
210
.
La propuesta del Dr. Ramírez, aprobada por “aclamación”, solamente recibe el voto
contrario del delegado boliviano, Antelo
211
. Recién después del conflicto, el Congreso
desarrolló sus sesiones sin alteraciones y logró arribar a importantes resoluciones. Pero si el
proyecto de Ramírez traía algo de calma al conflicto, esta resultó ser pasajera. El
enfrentamiento se reanuda y alcanza tal grado de radicalidad que los “ánimos se habían
sobresaltado fuera de medida en los Congresales y en el numeroso público que presenciaba la
sesión. Todo hacía presumir que estaba próxima una disolución del Congreso, cuando de todas
partes las actitudes violentas reclamaban la palabra”
212
.

210
Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año I. Nº 15. Buenos Aires. 1882. p. 474.
211
Ibídem.
212
Ardao, M. J . Alfredo Vásquez Acevedo. Contribución al estudio de su vida y su obra... Op. Cit. p. 758.
Finalmente, en la sesión 8ª de prórroga del 1 de mayo, los congresales católicos J osé
María Estrada y Miguel Navarro Viola se oponen al tratamiento de la propuesta del congresal
Herold, esgrimiendo la resolución anteriormente aprobada que eliminaba toda referencia a lo
religioso en materia educativa y que había presentado Ramírez
213
. El desenlace no se hace
esperar; tuvo actuación determinante Leandro Alem en la confrontación con los católicos que
terminan por abandonar el Congreso definitivamente.
El Congreso continúa sus actuaciones hasta el 8 de mayo. En la sesión previa a su
clausura, el congresal Aliau propone “en conmemoración de este Congreso Pedagógico se
celebre otro, en enero de 1885, cuya esfera de acción se extienda a la enseñanza secundaria,
profesional e industrial. Me fijo en el mes de enero para designar la reunión de este Congreso,
porque en esa época todos los maestros, todos los directores de establecimientos de educación,
están en vacaciones, y pueden concurrir con sus luces y su experiencia a aunar sus esfuerzos
en favor de la educación”
214
. La Mesa del Congreso designa entonces una comisión para tratar
el tema integrada por nuestro delegado De Pena, la cual se expide presentando un proyecto de
resolución en la sesión de clausura, que es finalmente aprobado. Lamentablemente, el Congreso
proyectado para 1885 no pudo realizarse.



213
Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año III. Nº 42. Buenos Aires. 1883. pp. 58 y ss.
214
Consejo Nacional de Educación. El Monitor de la Educación Común. Año III. Nº 59. Mayo. Buenos Aires. 1884. p. 615.
Sylvia de Salterain
215

Algunos conceptos básicos sobre el liberalismo y el marxismo y su conexión con el contexto
histórico (1688- 1960)


La intención de este breve trabajo es hacer referencia a algunos supuestos básicos del
liberalismo y del marxismo, especialmente aquellos que marcan la diferencia de sus propuestas.
Comencemos por los “fundadores” de estas teorías, J . Locke (l632- l704) y A. Smith
(l723-1790) -son cuestiones distintas las que abordan éstos dos, y el fundador del liberalismo es
Locke, pero no podemos no referirnos al segundo si queremos entender los supuestos básicos
del marxismo- por un lado, y K. Marx (1818 – l883 ) y F. Engels, (l820-1895) por otro.
Luego trataremos a J . S. Mill y Bernstein, a los que podemos considerar fundadores de
sus respectivos revisionismos, y a Lenin, teórico que se plantea cómo aplicar las ideas de Marx,
después del triunfo de la Revolución comunista, tema a los que Marx y Engels no dedicaron
mucho espacio.
También haremos una breve referencia a la novedad que significó el planteo de J . M.
Keynes dentro de los teóricos de economía política liberal.
El liberalismo busca ante todo, la libertad, como un derecho individual. El marxismo
busca la igualdad, vivida en una sociedad sin clases.
El Liberalismo busca construir un buen orden social tomando como punto de partida los
derechos de los hombres, que son individuales, (naturales o históricos, según la interpretación
que se haga de esto). A partir de ellos, se organizan los gobiernos que están para garantizarlos.
Esto tiene una explicación histórica; el liberalismo surge en la oposición a las monarquías
llamadas absolutistas. Vida, libertad, tolerancia religiosa, propiedad privada son los derechos
que reclaman. Individuales también en oposición a la organización social de estas monarquías
(organización social que heredaban de la Edad Media) En ellas los derechos, o privilegios
como muchas veces se los llamaban, eran colectivos y se los vivía dentro del grupo
(estamentos, fueros, gremios, etc.).
Los valores de Vida, Libertad, Propiedad y de Fraternidad, no son novedosos; tienen una
antigua tradición judeo-cristiana. En cambio, el valor de la Tolerancia, cuando aparece le
liberalismo, es más que novedoso, casi un revulsivo en una sociedad en que los cristianos se
mataban entre ellos por diferencias religiosas.
Otra de las discrepancias fundamentales que plantean con estas monarquías es la de que
los gobiernos no tienen su origen en la voluntad de Dios, sino en la de los hombres, que viven
en comunidades y que como tales, se dan un gobierno. El Estado que así se forma, tiene que
intervenir lo menos posible en la vida de los hombres, en cualquier aspecto del que se trate;
comercio, religión, opinión, etc.
Cuanto menos intervenga el Estado, más posibilidades para las libertades individuales.
Todo esto ocurre primero en Inglaterra, en 1688, en que se produce la primera de las
revoluciones liberales, fundamentada por su teórico J . Locke, quien dice respecto al poder
político lo siguiente: “siendo la finalidad y la medida de ese poder, cuando está en manos de
todos los individuos en el estado de Naturaleza, la salvaguardia de todos los miembros de
dicha sociedad, no es posible que tenga, una vez que ha pasado a manos de los magistrados,
otra finalidad y medida que la de mantener a los miembros de una determinada sociedad, sus
vidas, sus libertades y sus bienes. No puede pues, en manera alguna y de un modo absoluto y
arbitrario extenderse ese poder a sus vidas y a sus propiedades, que por el contrario, deben
defenderse y guardarse hasta donde sea posible. El papel de semejante autoridad se limita a

215
Profesora de Historia egresada del Instituto de Profesores “Artigas”.
hacer leyes y a sancionar éstas con castigos susceptibles de asegurar la protección del cuerpo
político...”
216
. “… la finalidad de la ley no es suprimir o restringir la libertad, sino por el
contrario, protegerla y ampliarla”
217
.
Además de los planteos de los derechos individuales y de los gobiernos acotados por la
comunidad política, otra idea característica del liberalismo desde sus comienzos es la de
conciliar las discrepancias.
El orden social debe prever cómo conciliar las discrepancias. No es pensable una
sociedad en donde no haya desacuerdos, y por tanto se los debe conciliar con la unidad y
estabilidad de la sociedad política.
La solución fue encontrada por Locke - es este asunto también fue “fundante” del
Liberalismo: el consenso. Es a través de él que la comunidad política maneja las discrepancias.
La idea del consenso, acuerdo, pactos es permanente y decisiva en su comunidad. No sólo
cuando surge la comunidad, que lo hace por pacto, sino permanentemente. El acuerdo entre los
gobernados entre ellos y con el gobierno se renueva y es siempre posible. El gobierno recibe su
función de gobernar de los gobernados quienes lo delegan, no renuncian. Está siempre presente
la posibilidad de cambiarlo. Además la institución representativa de la Nación, el Parlamento,
refleja en su integración las diferentes posturas políticas. Entre ellos deben acordar.
Por esto es la importancia de la ley en su obra; “… tampoco puede ningún edicto de
nadie… tener la fuerza y obligación de ley, si no cuenta con su sanción por parte de ese
legislativo que el público ha escogido y designado; porque sin esto la ley no podría tener lo
que es absolutamente necesario para que sea una ley: el consentimiento de la sociedad sobre
la cual nadie puede tener poder para hacer leyes, sino mediante el propio consentimiento de
ella y por autoridad de ella”
218
.
Locke es el primer teórico que legitima el orden político en una actitud de los gobernados
y no en las instituciones mismas. Si idea de consenso aparece permanentemente en su obra
“Ensayo sobre el gobierno civil”.
“La Carta de la Tolerancia” es también una fuerte expresión de necesidad de hallar
fórmulas que habiliten la discrepancia en una Europa -fines del siglo XVII- envuelta en guerras
entre cristianos.
Por último, si no se habilitan las discrepancias, el derecho inalienable de la libertad, no
existe o está limitado.
Este es uno de los motivos, por el cual el pensador Bobbio, contemporáneo, dice que la
democracia es liberal -en este sentido de libertades y gobierno acotado-, o no lo es.
Para él es imprescindible la existencia de mecanismos que arbitren las diferencias que de
hecho, siempre existen; que los integrantes de la sociedad política se vean enfrentados a la toma
de decisiones. Esto para él, es sustancial no mera forma
219
.
Casi un siglo después, aparece el ciclo de las revoluciones liberales y la revolución
industrial. A partir de acá, el mundo cambia, y el liberalismo inmerso en él, se hace más
complejo.
Los liberales ingleses, desde los comienzos de la Revolución Industrial, de la que son
protagonistas, profundizan los aspectos individualistas de su pensamiento.
A los teóricos de la economía (A. Smith: 1723- 1790 y D. Ricardo: l772-1823) y a los
empresarios les importa profundizar el individualismo; a los primeros porque piensan que es el
motor de la actividad económica, y a los segundos, porque quieren eliminar trabas
mercantilistas y gremiales, así como que el gobierno mantenga la restricción a las asociaciones
obreras.

216
Ensayo sobre el Gobierno Civil”, 1690. F.C.U, Mont. (no dice el año), para el Instituto de Historia de las Ideas.. párr. l37.
217
Ensayo sobre el Gobierno Civil”, 1690. F.C.U, Mont. (no dice el año), para el Instituto de Historia de las Ideas.. párr. 57.
218
Locke, “Ensayo sobre el Gobierno…” párrf. l34
219
Bobbio, N. “El Futuro de la Democracia”, ob. cit. pág. 23
Smith a fines del siglo XVIII escribe su “ Investigación sobre la Naturaleza y Causa de la
Riqueza de las Naciones” (l776). De dicha investigación se desprende que el interés individual
es causa fundamental de dicha riqueza. Los diferentes agentes económicos tienen sus propios
intereses, “… los intereses de estas tres grandes categorías (se está refiriendo a terratenientes,
obreros y capitalistas) se hallan estricta e indisolublemente unidos al interés general de la
sociedad. Todo lo que favorece o pone obstáculos a una de ellas, favorece o pone obstáculos a
la otra”
220
.
y éstos se manifiestan en el mercado: entenderlos es vital para el buen funcionamiento de
la economía. Esto es la ley natural que regula la economía, y no debe ser trabada por leyes
humanas.
“Es preciso escuchar siempre con los mayores recelos cualquier proposición de ley (que
proteja los intereses de alguno de estos tres grupos)”
221
.
La obra de A. Smith dedica especial atención al trabajo, que le da valor a los cosas y que
es la parte que reciben de los precios del mercado, los terratenientes, los asalariados y los
capitalistas.
Dentro del pensamiento liberal desde esta época, debemos distinguir a los economistas y
a los políticos, que se ocupan de cosas diferentes, pero los políticos, están muy influenciados
por los economistas. La Escuela de Manchester, dentro de la cual es importante el recién
mencionado Ricardo, que profundiza y difunde las ideas de A. Smith, - también las corrige en
algunas cosas, pero esto no viene al caso-, tiene una enorme influencia entre intelectuales y
gobernantes.
Pero, junto con la revolución industrial, había empezado también la explotación,
horrorosa, de los trabajadores de las fábricas, el proletariado.
Los liberales que participan en el gobierno, los llamados “Radicales Filosóficos”
promueven muchas reformas, y son en teoría igualitarios, pero creen que el Estado no debe
intervenir en lo económico-social, lo que en la práctica los vuelve muy conservadores.
Aparecen entonces las primeras críticas socialistas contra esta situación de injusticia
social, que es liberal y capitalista.
Oponen al individualismo, los valores de solidaridad y de cooperación (Owen, por
ejemplo l771-l858). Se ocupan, no de los derechos individuales, ese no es su tema, sino de la
pobreza o el bienestar de la mayoría de la población. Proponen formas de trabajo y de
distribución de las riquezas, distintas a las de A. Smith; socialistas, porque les preocupa el
bienestar de la sociedad en su conjunto y quieren una organización de la economía que se base
en la cooperación y la solidaridad, en lugar de en el mercado, que es por definición
competitivo.
Estos primeros socialistas, a los que Marx y Engels van a llamar “utópicos”,
222

designación que se popularizó rápidamente, aspiran a la cooperación en la forma de
producción. Alguno propone cooperativas, otros, comunidades ejemplares en donde se
comparta la tierra.
Owen, que es el que propone las cooperativas, las piensa para la producción industrial y
para el consumo (él mismo lo hace en su fábrica).
Creen en la solidaridad y la cooperación, también para enfrentarse a sus patrones y lograr
mejorar las condiciones en las que trabajan: agremiarse es lo único que puede darles buenos
resultados. Los primeros gremios obreros están influenciados por estos primeros socialistas,
cuando no participan directamente de su organización.
Para los liberales, estos gremios están mal. Porque atentan contra la propiedad de los
patrones que tienen derecho a hacer en sus fábricas, como les place. Por otro lado, por el

220
A. Smith, “Investigación…..” tomado de la selección de G. Brunetto. Ob. cit. pág.43
221
A. Smith. “Investigación…..” tomado de la selección de G. Brunetto, ob. cit. pág. 45
222
En el Manifiesto Comunista, de ambos y en “Socialismo Utópico” de Engels.
fundamento de la acción individual en la economía: no se la puede trabar con la presión de los
grupos, en este caso los gremios. Lo único que puede hacer el obrero desconforme, es intentar
otro trabajo. Se prohíbe en Inglaterra la asociación obrera a la que se le aplica el código penal.
Los socialistas en cambio, creen que el Estado debe intervenir para evitar abusos. La
libertad tan querida para los liberales, no es una realidad para los trabajadores, Promueven
legislación laboral (la primera ley inglesa en este sentido fue a partir de una propuesta de Owen
en la Cámara de los Comunes) y también defienden el derecho de asociación obrera.
Estos primeros socialistas también formulan sus propuestas alternativas, pero el gran
planteo teórico que enfrenta al liberalismo en el S. XIX es sin duda, el Materialismo Histórico
de Marx y Engels. Nos vamos a detener en él, por su relevancia y porque es parte del tema de
nuestro trabajo, ya que Hobsbawm es un historiador marxista.
El Materialismo Histórico es una crítica contundente a la Economía política y al
Liberalismo.
“Hemos partido de los presupuestos de la economía política. Hemos aceptado su
terminología y sus leyes.... Con la economía política misma, en sus propias palabras, hemos
demostrado que el trabajador desciende al nivel de mercancía y de una mercancía
miserable…”
223
.
Su visión de la historia explica que los Estados y sus gobiernos no surgieron para
defender los derechos de las personas, sino los privilegios de los ricos, o mejor dicho, de los
que poseen los medios de producción. Como estos poseedores de los medios de producción
detentan el poder real en todas las sociedades, ellos elaboran ideología, que es una explicación,
falsa, de cómo funciona el mundo y las sociedades. Esta ideología es el conjunto de lo que la
sociedad piensa y cree (religión, instituciones, etc) y justifica la desigualdad. Da la apariencia
de que el orden social se establece a partir de ideas, y no de las relaciones de producción como
es en realidad.
La realidad, que es económico social, no está formada a partir de las ideas, sino de la
realidad material; de cómo los hombres se organizan para poder vivir, de las condiciones
materiales de existencia.
Desde las primeras sociedades, desde el comienzo de la Historia, los hombres, para
sobrevivir, se organizan y modifican la naturaleza a partir del trabajo. El trabajo genera también
relación entre los hombres, no sólo productos, éstas son las relaciones de producción.
En las primeras sociedades, “comunismo primitivo”, no hay clases sociales. Las
relaciones son igualitarias. Al ir apareciendo civilización; excedente económico, comercio,
acumulación nobles, reyes, Estados ... aquí aparecen las clases sociales, y la explotación y las
ideologías. El campesino egipcio está convencido (y la nobleza también) de que el Faraón
desciende de los dioses. Esto es ideología. Y con semejante sanción o legitimación, la
explotación es posible.
Marx y Engels observan la evolución histórica en términos de modos de producción con
su correspondiente lucha de clases. Su fundamentación teórica es que están elaborando historia
científica, ya que parten del estudio de la realidad y no supuestos ideológicos, que es en los que
se basan a su entender, las demás filosofías de la Historia.
“Las premisas de que partimos no son arbitrarias, no son dogmas, sino premisas reales
... Estas premisas pueden comprobarse consiguientemente por la vía puramente empírica. La
primera premisa de toda historia humana, es la existencia de individuos humanos vivientes . . .
la organización corpórea de estos individuos y, como consecuencia de ello, su relación con el
resto de la naturaleza . . . Toda historiografía tiene que partir, necesariamente de estos

C. Marx, “El trabajo enajenado”. De la edición de FCU, para el Instituto de Hist. de las Ideas, pág. 3.
fundamentos naturales. Los individuos son tal y como manifiestan su vida. Lo que son coincide
. . . con su producción . . . depende de sus condiciones materiales de producción”
224
.
Se detienen especialmente en el modo de producción capitalista al que le hacen una dura
crítica y le enumeran contradicciones. Estas contradicciones, más la acción consciente del
proletariado organizado en el Partido Comunista, llevarán a la destrucción del sistema
capitalista; abolición de la propiedad privada de los medios de producción y por tanto, sociedad
sin clases. Y sociedad libre y feliz (luego de superada la dictadura, inevitable del proletariado).
Se ha discutido mucho, sobre si el planteo marxista es una crítica al capitalismo desde la
ética, o si sólo pretende un análisis objetivo de la realidad, dejando de lado las valoraciones.
Aunque la reflexión se incline por una u otra postura, cabe el análisis del concepto de hombre
enajenado. Este hombre enajenado es producto de la explotación burguesa; es el proletariado
que con su trabajo hace posible la acumulación capitalista, es explotado, es infeliz, no disfruta
de la relación con otros hombres, ni del trabajo, ni de la naturaleza, no es libre, y tampoco
siquiera se reconoce como humano.
La crítica marxista es una crítica contra la explotación y la desigualdad, que van a
desaparecer con el triunfo de la revolución comunista, que destruirá la sociedad capitalista y el
Estado, burgués que la legitima.
En cambio, mientras sobreviva el modo de producción capitalista, aumentará la
explotación del proletariado y la simplificación de la estructura social: “Nuestra época, la
época de la burguesía, se distingue por haber simplificado las relaciones de clase. Toda la
sociedad va dividiéndose cada vez más, en dos grandes campos enemigos, en dos grandes
clases que se enfrentan directamente: la burguesía y el proletariado”
225
.
La filosofía debe desenmascarar el carácter del Estado, liberal y burgués, que ampara la
explotación.
El Estado no está al margen del conflicto social, sino que, por el contrario es un poderoso
instrumento en manos de la burguesía. La ideología liberal, falsa y engañosa lo presenta como
la garantía de los derechos de los gobernados, cuando en realidad surge desde el poder
económico de la burguesía y a ese interés sirve (en Gran Bretaña, donde Marx y Engels
elaboran sus primeros escritos, a lo largo de la década del 40, el sufragio era censitario y
accedía a él una minoría muy restringida, y por otro lado, la mayoría absoluta de los obreros
tenía prohibida cualquier forma de asociación y por lo tanto no podían hacer nada para
defenderse de sus patrones).
En el Manifiesto Comunista (Londres, 1848) dicen: “El gobierno del Estado moderno no
es más que una junta que administra los negocios comunes de toda la clase burguesa”
226
.
En esta breve reseña de los conceptos básicos del liberalismo y del marxismo, no
podemos pasar por alto, una modificación importante que va apareciendo dentro del
liberalismo, y del marxismo, que tienen que ver precisamente con el rol del Estado. Ambas
corrientes revisionistas tienen en común esa característica: modifican el rol que sus mentores
ideológicos le atribuían al Estado; para J . S. Mill la sociedad toda tiene que ocuparse de los
males sociales, por lo tanto, -aunque sea por una única vez y como una excepción: remediar la
pobreza, o en forma permanente: velar por la educación- el Estado debe intervenir en las
cuestiones sociales.
227
Para Bernstein, el Estado dejó de ser un instrumento de explotación a
favor de la burguesía, y actúa corrigiendo esa desigualdad, cosa que todos los marxistas a su
juicio deberían ayudar a profundizar: no más revolución, sino más reformas sociales.
Desde mediados del siglo XIX, aumentan los liberales que también critican las injusticias
y la desigualdad del sistema; a ellos se los ha calificado de revisionistas democráticos o éticos

224
págs 6 y 7 del cap. 1 de “La Ideología Alemana”, 1846 del servicio de documentación en Ciencias Sociales, edit., por F.C.U, Montevideo,
1989.
225
Marx y Engels, “Manifiesto Comunista” ob.cit. pág.33
226
Marx y Engels, “ Manifiesto Comunista”, ob. . cit. pág. 35
227
En los Principios de Economía Política hay un cap. dedicado a “Las Excepciones al laissez-faire”.
(Sabine, Historia de la Teoría Política, 1936)
228
. También creen que por justicia, y para que esto
sea posible, la participación política debe ser para todos.
J ohn Stuart Mill, defiende este sistema de gobierno, en su obra “ Sobre el Gobierno
Representativo” y argumenta en el sentido de ampliar la participación política a todos los
ciudadanos.
“Su superioridad se basa en dos principios tan veraces y aplicables universalmente… el
primero consiste en que la única seguridad de que los derechos e intereses de toda persona no
van a pasarse por alto, se obtiene sólo cuando la persona interesada es apta para
defenderlos…el segundo estriba e que la prosperidad general alcanza una mayor altura y se
difunde con más amplitud, en proporción con el grado y la variedad de las energías personales
que se apresten a fomentarla”
229
“la participación de todo el pueblo en estos beneficios es la
concepción ideal del gobierno libre”
230
. “Es una injusticia personal, rehusar a alguien, a
menos que sea para evitar males peores, el privilegio elemental de dar su voto”
231
.
Además de su intención de democratizar las instituciones políticas este autor critica
fuertemente la explotación de los trabajadores. También plantea que todos los individuos tienen
derecho a esperar de la sociedad, condiciones para educarse y desarrollarse.
“Considero completamente inadmisible el hecho de que participe en el sufragio cualquier
persona que no sepa leer ni escribir… la enseñanza universal debe preceder a la ciudadanía
universal… la justicia demanda que estos conocimientos estén al alcance de todas las
personas, gratuitamente o bien a un costo …que los más pobres puedan pagar”
232
.
Defiende el “laissez faire” y por eso mismo, él cree que los trabajadores tienen derecho a
la asociación y a la huelga.
“No vacilo en decir que las asociaciones de trabajadores, de una naturaleza parecida a
los sindicatos, lejos de ser un obstáculo para un mercado libre de trabajo, son indispensables
para que éste exista; son el único medio para que los que tienen que vender su trabajo puedan
cuidar de sus intereses en un sistema de libre competencia”
233
.
Unas décadas después, otros liberales van más allá de estos planteos de J . S Mill: creen
que la injusticia es un tema que atañe a la sociedad toda y por tanto le corresponde al Estado
hacer lo posible para corregirla. Esperan del Estado algo más que la salvaguarda del orden y el
cumplimiento de los contratos. Esperan, al contrario de la escuela de Manchester que
intervenga en la realidad económico – social. Asumen la crítica socialista, de que los obreros
no son libres y por tanto el Estado tiene que intervenir en las relaciones de trabajo. Se está
modificando la relación individuo, sociedad, Estado, en el pensamiento de muchos liberales. (
No de todos; hay liberales como Spencer en el. Siglo XIX o von Hayeck actualmente, que
creen que esto es una deformación del liberalismo)
Pero, Tomás Hobhouse, en Gran Bretaña a comienzos del siglo XX, dice que, al Estado le
corresponde velar, por ejemplo, por el derecho al trabajo y por que los salarios sean dignos
234
.
En Francia hay un liberalismo sumamente influido por el socialismo, que hace planteos
similares.
También se van modificando las instituciones en los países liberales, especialmente en los
países más avanzados económicamente del norte europeo, en un proceso de creciente
democratización (legislación social, legalización de sindicatos, sufragio universal, extensión de
la educación, Ministerios de trabajo etc.).

228
Sabine, G. Historia de la Teoría política, pág. 133.
229
J .S. Mill “Sobre el Gobierno representativo, 1861, pág.69.
230
J .S. Mill “Sobre el Gobierno representativo, 1861, pág.73.
231
J .S. Mill “Sobre el Gobierno representativo, 1861, pág.l93.
232
J .S. Mill “Sobre el Gobierno representativo, 1861, pág.l95.
233
J . S. Mill. “Principios de Economía. Pág. 801
234
T. Hobhouse. “El liberalismo” 1900. Tomado de la selección de G. Brunetto, para el Instituto de Historia de las Ideas, F.C.U, Montevideo,
1989.
Este es el otro aspecto de la teoría que nos interesa expresamente: desde la crítica
marxista, cómo se interpreta esta evolución; ¿es real la democratización, o es sólo aparente?.
Desde que comienza este proceso, hacia comienzos del Siglo XX, se escuchan voces
discordes desde tiendas marxistas: Lenin entiende que la explotación continúa y sigue
proponiendo la revolución; Bernstein en cambio, la valora como muy positiva y propone
profundizar en ella por la vía de las reformas dentro del Estado liberal y abandona la propuesta
revolucionaria, como ya se dijo.
Eduardo Bernstein (l850-l932), quien integra el Partido Socialdemócrata alemán y es
legislador y periodista. Publica sus reflexiones – volcadas anteriormente en la prensa- en un
libro titulado “Premisas del Socialismo” en l899, y posteriormente “Socialismo teórico y
práctico”, en l900. Observa con atención la evolución social de los países más impactados por
la segunda revolución industrial en los cuales, los trabajadores han logrado existencia jurídica
para sus organizaciones gremiales y su nivel de vida está en ascenso.
El censo industrial prusiano de l890, aporta datos sobre los que se apoya para
fundamentar una revisión de la teoría marxista, y por tanto también de la estrategia. De dicho
censo, se desprende el dato de que la población en Prusia se multiplicó por 2, y las clases
“mejor situadas”, por 7 lo que desmiente el pronóstico de Marx de pauperización creciente del
proletariado.
También observa el proceso de evolución del capitalismo que sobrevive a las crisis y que
por lo tanto, no está próximo su derrumbe. La idea del derrumbe del capitalismo influye en la
inminencia o no de una revolución social. Bernstein no cree que se esté cerca de esto y pensar
una estrategia revolucionaria por parte de los socialistas es un error.
Pero también abandona la idea de revolución, la que sustituye por la de reforma, por un
convencimiento muy profundo, de que dejó de ser necesaria, ya que el rol del Estado en los
países capitalistas, también se modificó profundamente. Gracias a la expansión de los derechos
y libertades liberales el pueblo incide en este cambio a través de sindicatos y de partidos
socialistas. El mismo Bernstein, es diputado socialdemócrata.
“… ahora, cuando los socialistas han adquirido importancia en los Parlamentos, se ha
comprendido que la clase obrera debe trabajar con todas sus energías en todos los cuerpos
legislativos y administrativos, buscando llenarlos cada vez más, con su espíritu.”
235
.
A la vez, plantea con firmeza que las instituciones liberales son buenas en sí mismas, y
que hay que conservarlas. No las ve como un paso previo a la revolución, sino como
instrumentos reales de transformación social.
“la legislación sobre las fábricas, la democratización de la administración municipal y el
ensanchamiento de su campo de acción… la toma en consideración de las organizaciones
obreras, … caracterizan esta fase de la evolución social
236
… ¿ Acaso tiene sentido seguir
aferrado a la frase de la dictadura del proletariado, en una época en donde en todos los
lugares imaginables los representantes de la socialdemocracia se sitúan en la práctica en el
terreno del trabajo parlamentario, de la representación popular proporcional, y de la
legislación popular…?
237
.
Motivos estratégicos e ideológicos lo llevan a su propuesta de “revisar ” el marxismo.
“… quien ……. no se entregue a las ideas utópicas divisará en la democracia algo más
que en medio político… La democracia es simultáneamente, medio y fin”
238
.
Propone también, revisar lo que llama la “guerra” contra el liberalismo, ya que si bien
éste, fue al comienzo expresión de una clase social, esto es distinto al valor intrínseco de sus
ideas por un lado, y por otro lado, el análisis histórico demuestra que en aquellas sociedades en
donde primero se lograron libertades civiles, los derechos de los trabajadores, también fueron

235
Bernstein, “Socialismo Teórico y Práctico”, pág. 206.
236
Bernstein, Carta a la Convención de Stuttgart.
237
Bernstein, “Socialismo teórico y práctico”, cit. pág . 2ll.
238
Bernstein “Socialismo Teórico y Práctico, cit. pág. 209
primero reconocidos. Es decir, las libertades en este momento histórico, también sirven al
socialismo y no a la burguesía en su condición de clase dominante.
“Para ésta, -la socialdemocracia- la seguridad de las libertades ciudadanas ha tenido siempre
mayor importancia que la realización de cualquier postulado económico. La educación y la
seguridad de la libertad individual, es el objetivo de todas las medidas socialistas… En este
sentido, no es casualidad que el primer país que fijó una jornada laboral máxima fuera Suiza,
la comunidad democrática más avanzada de Europa”
239
.
En términos generales podemos decir que éstas son ideas corrientes en las
socialdemocracias actuales.
Es interesante también su defensa de la libertad para revisar la teoría que hace Bernstein
en su enfrentamiento a la ortodoxia de la II Internacional Socialista, en las figuras de Pléjanov
especialmente, y de Kautsky y Lenin. Cuando plantea esta discusión, son sus opositores los que
se refieren a él como “revisionista” en sentido despectivo, pero luego él mismo acepta y utiliza
esta designación.
En el Congreso de la II Internacional de Stuttgart de l899, la propuesta de cambio de
Bernstein es derrotada por la mayoría, y él mismo va a ser expulsado de la Internacional. Va a
continuar en los años posteriores, defendiendo el derecho y la necesidad inevitable y
permanente de revisión de cualquier teoría.
En l908, en el prólogo a una reedición de las “Premisas del Socialismo”, dice así: “ Y
como el desarrollo no conoce el estancamiento, ya que al igual que las condiciones de lucha,
también sus formas se encuentran sometidas a la ley del cambio, siempre habrá revisionismo,
tanto en la teoría como en la práctica.”.... “El movimiento obrero no existe para servir a los
teóricos socialistas, ni tiene la misión histórica de comprobar determinadas teorías, ni siquiera
las de Marx.”
240

Decíamos antes, que desde posturas marxistas, se discrepa en esta valoración del Estado
liberal Vladimir I. Lenin (1870-1924) cree que solamente está cambiando su fachada; la
explotación continúa: “Las formas del Estado burguesas son extraordinariamente diversas,
pero su esencia es la misma: todos esos Estados son, bajo una forma o bajo otra, pero en
último resultado, necesariamente, una dictadura de la burguesía”
241
.
Algunas de las obras más difundidas de Lenin son: “¿Que Hacer?”, de l902,
“Materialismo y Empiriocriticismo” de l909, “El Imperialismo, fase superior del capitalismo”
de l917, “El Estado y la Revolución”, recién citada, que es de l917.
No sólo la explotación continúa, sino lo que le parece muy desesperante, los trabajadores
y los socialistas del mundo rico, están perdiendo el rumbo; “socialismo podrido” que
corresponde a un capitalismo decadente. Escribe, en “Imperialismo última fase del
Capitalismo” en l916, tratando de explicar y de explicarse, porqué la defección socialista en
l914. Analiza desde esta postura, la evolución del mundo desarrollado, el imperialismo y las
causas de la guerra. Estos dos procesos históricos llevarán a la derrota revolucionaria del
capitalismo.
En el siglo XX, - por lo menos hasta la década de los 80- se profundiza notoriamente la
tendencia en la mayoría de los estados liberales desarrollados, de aumentar el gasto social,
mientras, paralelamente, desde octubre de l917, se construye la primer experiencia comunista
de la historia: la URSS, modelo de estado sustancialmente diferente.
Durante l9l8 y l9l9 se duda, desde la opinión revolucionaria y desde las demás posturas
políticas, de su sobrevivencia, que va afirmándose, a pesar de las grandes dificultades; se
socializan los medios de producción, se eliminan las instituciones anteriores y el Partido
Comunista liderado por Lenin logra controlar la situación política, en medio de un

239
Bernstein, “Socialismo teórico y Práctico” cit. pág. 213.
240
Citado por Heimann, ob. cit. págs. 38 y 38.
241
Lenin “El Estado y la Revolución ” ob. cit. pág. 42
endurecimiento creciente del Estado; “centralismo democrático”, explica Lenin, imprescindible
para el triunfo de la revolución. Está prevista la dictadura del proletariado en la teoría, y Lenin
la está llevando a la práctica, en términos más de dictadura del Partido Comunista que es la
vanguardia del proletariado, que del proletariado.
En el “Estado y la Revolución” recién citada, Lenin explica, basándose en textos de Marx
y en la experiencia histórica, por qué será necesaria la dictadura del proletariado que se va a
efectivizar a través del Partido Comunista, vanguardia del proletariado, y que deberá utilizar
todos los mecanismos de represión que el Estado provee. Quiere explicar también que el
concepto marxista de lucha de clases es inseparable de este otro, dictadura del proletariado.
Discute este asunto con otros socialistas.
Además de sus ideas de “centralismo democrático” y de Partido “vanguardia” y guía del
proletariado, rígidas en cuanto no permitir discrepancias, quizás por el concepto de marxista de
“ideología”, y quizás también por su propia modalidad, a Lenin no le gusta la discrepancia; el
planteo de discrepancias para él esconde con frecuencia deshonestidad u oportunismo.
En “El Estado y la Revolución” un capítulo, el último se titula “El envilecimiento del
Marxismo por los oportunistas” y estos oportunistas son Pléjanov y Kautsky.
Lenin sintió como muy necesaria una rígida organización partidaria, y este partido debía
tener homogeneidad ideológica. Sus integrantes deben tener la unidad como algo especialmente
valioso.
Dadas las características de la Rusia de los Zares, una sociedad mayoritariamente
campesina, un régimen político autoritario en donde no cabía la posibilidad de desarrollar una
actividad política dirigida a amplios sectores de la población, Lenin enfatiza en la necesidad de
contar con una élite, concientizada y militante, que lleve adelante la revolución.
En este contexto es que se explica la importancia dada por Lenin, a la elite, a la hora de
interpretar y reelaborar la teoría marxista a las circunstancias en Rusia, en su obra “¿Qué Hacer
?”, publicada en l902. Una vez que se tenga que enfrentar a los problemas de construir el
socialismo y de ganar la guerra civil, esta actitud se va a profundizar.
En l919, ya con un panorama político bastante estable, Lenin se siente alentado a
convocar la III Internacional en Moscú. Dentro de esta organización y en su congreso de l920,
se elaboran y plantean los conceptos clave de lo que estamos diciendo.
Es el propio Lenin quien elabora las bases a discutir con los delegados a este Congreso:
“Ninguna cuestión política importante se decide en nuestra república sin las instrucciones
orientadoras del Comité Central del Partido.”
242

Estas ideas de Lenin, van a ser características de los Partidos Comunistas alineados a la
III Internacional.
Fue en torno a estos temas, el papel de la URSS y cómo manejar las discrepancias que se
dio un debate importante, desde l918 entre soviéticos y otros marxistas y entre soviéticos y
liberales.
Mientras tanto, en los estados liberales más avanzados, más industrializados y que
avanzaron por el camino de la democratización del liberalismo, continúa expandiéndose el rol
del Estado; primero por las necesidades de la guerra que obligan a controlar la producción
(especialmente en las industrias estratégicas) y distribución de abastecimientos, transportes,
moneda, etc. Durante la entreguerra la crisis del 29 es tan brutal que se requiere nuevamente
una fuerte intervención, y el Estado se esfuerza por proteger la producción nacional y por crear
fuentes de trabajo.
En este período, el de la entreguerra, la URSS aparece orgullosa, al margen de esta crisis
que es típica del capitalismo. Esto y la lucha contra el fascismo, enemigo común de liberales y
comunistas, acrecientan su prestigio, a pesar de los procesos de Moscú ( procesos contra

242
Citado por Sabine, ob. cit. pág. 11
dirigentes y militantes de base comunistas) denunciados, en la medida de sus posibilidades, por
los trotskistas.
Durante la crisis, el economista británico liberal, J .M. Keynes elabora su propuesta de
Estado intervencionista ; para prevenir estas crisis se debe fomentar el empleo y el poder
adquisitivo de los trabajadores debe aumentar.
En 1936, Keynes escribe su obra más importante y conocida, “ Teoría General de la
Ocupación el Interés y el Dinero”, en la que está planteando un novedad en el tipo de acción
que el Estado puede y es bueno que ejerza: intervenir en el interés del dinero, poniendo o
retirando del mercado el circulante . Bajos intereses y dinero accesible, son mecanismos
poderosos a favor de la inversión, y ésta a favor del empleo.
También, aunque esto sea menos novedoso, importa su corrección a la teoría de que el
mercado del empleo se regula sólo. El Estado cada vez que sea necesario, debe recurrir al rol de
fomentar empleo. Porque el desempleo es negativo para la economía y es una situación
desesperante para las personas.
Keynes observó con preocupación, las resoluciones económicas de la Conferencia de
París, a comienzos de l9l9, a las que criticó públicamente y de la que renunció como
representante del gobierno británico, pero con mayor preocupación observó la crisis que
sobrevendría 10 años después, y la que de alguna forma vio venir.
Le importa la producción y la distribución de bienes, y el desempleo y la pobreza son
“crímenes” que el Estado debe amortiguar. El pleno empleo es garantía de bienestar, de
civilización y por tanto de libertad.
Por otro lado, el intervención dentro de cada Estado, se complementaría con una política
de libre cambio internacional, que sería fomento de buenas relaciones y por tanto también,
garantía de civilización y de libertad.
Crisis del capitalismo de l929 y dos guerras mundiales fueron procesos demasiado
dolorosos, que llevaron a muchos, desde distintas tiendas, a pensar en un mundo mejor, “libre
del temor” pero también de la “necesidad”, como se dijo desde la carta del Atlántico en l940 de
Roosevelt y Churchill a la que adhiere Stalin en Yalta en 1945.
Las ideas de Keynes, como es bien sabido, influyen en el “New Deal” de Roosvelt y en el
diseño de lo que se llama Estado de Bienestar, después de la segunda Guerra.
Por motivos ideológicos e influídos ciertamente por la presión que significa las diversas
variantes del socialismo y del movimiento obrero, los sectores progresistas aplauden y
fomentan todo tipo de reforma que signifique más seguridad y bienestar para los trabajadores.
Liberales democráticos y socialistas (los socialistas están cada vez más presentes en las
instituciones de gobierno en Europa Occidental) y sindicatos promueven estas reformas. Se está
formando lo que más adelante se denominará “Estado de Bienestar”. Este proceso avanza
mucho más aún, durante la II Guerra Mundial, no ya por motivos ideológicos sino por
necesarias y urgentes razones de infraestructura, las mismas a las que hacíamos referencia
durante la primera, pero ésta es más larga y la población civil está aún más comprometida por
la situación de guerra.
Después de la II Guerra se extiende la propuesta de un Estado más igualitario ente los
liberales y las socialdemocracias de Europa y de los Estados Unidos. (También en Uruguay, en
donde este proceso de reforma hacia un estado más igualitario comenzó tempranamente y muy
marcado por la personalidad fuerte y muy original para su época, de J osé Batlle y Ordóñez y se
va a profundizar con el gobierno de su sobrino, Luis Batlle Berres).
Este tipo de liberales, a los que, bien o mal llamamos “intervencionistas” tuvieron su
apogeo en el período histórico que va desde l945 a l975-80, lo que no quiere decir que no
hubiese desde el liberalismo planteos discrepantes, de parte de quienes, bien o mal, llamamos
“neo liberales”.
En la segunda mitad del siglo XX, el debate entre los liberales gira en torno al grado de
intervención del Estado en lo económico y social. No respecto a la organización Constitucional
y la garantía de las libertades, en lo que están todos de acuerdo.
La discrepancia en torno a la garantía de las libertades, es entre los liberales y los
defensores del régimen soviético. En este sentido, fue significativa, la crítica que hizo a la
URSS, el liberal Raymond Aron, desde la Sorbona. Su obra, “Democracia y Totalitarismo” se
dedica a este tema especialmente, pero en muchas otras ocasiones, analiza y critica el Estado
Soviético y la concepción marxista de la Historia.
Los liberales que están en contra de la intervención del Estado, aumentan su influencia
desde la década de los 80, cuando se habla de crisis del Estado de Bienestar, y el electorado del
mundo occidental y avanzado, elige gobernantes más a la derecha.
Un ejemplo bien significativo de ellos, es von Hayeck, quien con otros más, funda en
l948, la sociedad “Mount Pelerin” dedicada a defender el libre mercado y la no intervención del
Estado. Ese mismo año, publica la obra “Individualismo y Orden Económico”.
Von Hayeck, recibe en l972 el premio Nobel de Economía. Pero sus planteos no son sólo
económicos, sino también políticos y filosóficos. Entre sus obras más importantes está “ Los
fundamentos de la Libertad ”, que publica en l960.
Le importa observar la evolución de la realidad histórica. Está muy influido por la
filosofía de Hume. Quiere corregir aquellos defectos, que gracias a cómo se fue dando la
evolución social, influyeron de tal manera que deformaron la esencia del Estado liberal. Uno de
ellos es que el Parlamento, representante de la Nación, se ha convertido más en un
representante de intereses diversos y fragmentados, que de la Nación toda, debido a que sus
integrantes son muy sensibles a la presión política.
Propone una reforma constitucional, para crear un cuerpo por encima del Parlamento
característico del Estado liberal, - también elegible y con cualidad de “representación”- que
vele por los fines superiores del Estado: las libertades.
Critica a los liberales que defienden la idea de justicia distributiva, y también a Keynes,
cuyas propuestas no son para él, liberales, en la trilogía, “Derecho”, “Legislación” y “Libertad
”, escritas entre el 1973 y 1979.
La idea de justicia distributiva tiene en J ohn Rawls uno de sus representantes más
relevantes. En su “Teoría de la J usticia”, plantea que el Estado debe intervenir a favor de la
quinta parte menos favorecida de la sociedad.
Rawls renueva la propuesta contractualista: debemos suponer que vivimos en sociedad
política porque acordamos hacerlo -la teoría del contrato resulta racional y ética- y este acuerdo
se realiza detrás del “velo de ignorancia”.
Debemos pactar, sin saber cuál va a ser nuestra ubicación en la sociedad. Esta puede ser
en los estratos menos favorecidos. Esto justifica que queramos acordar las instituciones más
distributivas posible.
Esto es lógico y le da cohesión a la sociedad y es ético porque se hace desde la situación
hipotética del “velo de ignorancia” y no desde la situación real, histórica, que es de
desigualdad.
A lo largo del siglo XX también se mantienen o acentúan las discrepancias de los
socialistas en relación a este asunto del rol del Estado en los países liberales; las
socialdemocracias en general, lo ven con beneplácito y no así los diferentes Partidos
Comunistas.
Este es un tema de debate político de primer importancia. Algunos partidos y gobiernos
van reformándose sobre la marcha, otros plantean el debate ideológico. Es el caso de la
Socialdemocracia alemana; - liderada por Willy Brandt desde el gobierno-se reúne en Congreso
en Bad Godesberg en l957, en el que se abandona la propuesta marxista y revolucionaria y se
reconocen las diferentes vertientes que influyen en el socialismo alemán, ej. el humanismo
cristiano. Algo similar ocurre en el Partido Socialista Obrero Español, que bajo el liderazgo de
Felipe González es gobierno de ese país en la década del 80. El Laborismo Británico por su
parte, profundiza en esta línea que siempre, desde sus comienzos, en la década de l880 fue su
característica.
También se mantiene el debate desde los Partidos Comunistas que critican el contentarse
con la reforma del capitalismo. Ellos siguen pensando en una sociedad sin clases, es decir sin
propiedad privada de los medios de producción. Algunos de ellos salen de la II Guerra Mundial
con mucho prestigio y fuerte respaldo popular, gracias a su heroísmo durante la resistencia. Es
el caso de los comunistas franceses e italianos, y especialmente el yugoslavo liderado por Tito.
Por todo el mundo se extiende la presencia de comunistas alentados por la experiencia
soviética, la de China desde l949, y la de Cuba desde l959.
Hemos hecho nada más que las imprescindibles referencias al contexto histórico para que
se pueda ubicar a los teóricos a los que hacemos referencia inmersos en él, ya que es bueno
tener presente que ellos reflexionan sobre su contemporaneidad.
María Guadalupe López Filardo
243


Historia narrativa y empatía en la enseñanza de la historia
Las tendencias actuales de la investigación histórica por un lado y de la didáctica por
otro, sitúan al profesor de historia en una posición comprometida. Los debates de los últimos
años entre tendencias y escuelas historiográficas han comenzado a repercutir de una u otra
forma en la enseñanza de la historia, buscando alternativas que permitan cubrir el vacío dejado
por la crisis de los modelos neo-marxistas y de los Annales, e integrar los nuevos enfoques
historiográficos en las actividades de enseñanza.
Las grandes síntesis con las que se pretendía explicar la historia mediante unos pocos
actores fácilmente esquematizables, han caído en descrédito; la narración vuelve a ser
apreciada, mientras que la investigación se amplía a nuevos temas, encontrando su frontera más
prometedora en el ámbito de lo privado y en la historia de las mentalidades.
Ese renovado interés por la narrativa en el ámbito de la educación, al que hemos venido
asistiendo en las últimas décadas, parecería poder detectarse en dos planos distintos. Por un
lado, en la propia investigación educativa, la cual, desde enfoques predominantemente
cualitativos, incorpora la teoría narrativa como procedimiento para obtener saber educativo.
Pero además, lo narrativo entra en relación con la propia práctica educativa (aquí el uso de la
narración es pedagógico, en vez de epistemológico).
De ahí que a las dificultades que plantea el cómo enseñar se añadan ahora las del qué
enseñar de la Historia.
En este artículo trataremos, precisamente, de reflexionar en torno a esta idea,
ayudándonos de modo especial, con la contribución filosófica que ha realizado Paul Ricoeur
(1995) a partir de sus incursiones en la teoría narrativa.


Pensar la educación narrativamente

Pretendemos en primer término, definir las relaciones que se dan entre la educación y la
narración, y ofrecer algunos argumentos que justifiquen la posibilidad y la necesidad de pensar
la educación como el proceso de construcción de una identidad narrativa. Desde este punto de
vista, la referencia a la obra de Ricoeur resulta aquí muy pertinente, porque una de sus
principales contribuciones consiste en afirmar que nuestra capacidad humana para la
autocomprensión ha de pasar, necesariamente, por el acceso a la cultura y, en general, a un
conjunto muy amplio de mediaciones simbólicas (signos, símbolos y textos), por cuanto nos
educamos en un mundo que nos es narrado. Parecería claro entonces, que la acción educativa
concebida como acción que puede ser narrada, es una acción mediada textualmente. Éste es el
argumento principal de Ricoeur. Construimos nuestra identidad narrativamente, o lo que es lo
mismo, a través de lecturas históricas y de ficción por medio de las cuales vamos, una y otra
vez, componiendo nuestro personaje. Nos formamos leyendo el texto de nuestra propia vida
(que es biográfica) y el texto del mundo.
En términos generales, es posible observar la extensión de una cierta conciencia social o
cultural, muy proclive a la autocomprensión narrativa, como resultado de la crisis de los
grandes relatos o explicaciones totales del mundo. Esta conciencia – calificada de posmoderna
– invitaría a abandonar definitivamente las grandes narrativas y a optar por narrativas más

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Licenciada en Ciencias Históricas de la Udelar. Egresada del Instituto de Profesores “Artigas”. Profesora de Historia Medieval y Temprano
Moderna del Instituto de Profesores “Artigas”.
pequeñas y locales, pero en cambio más personales, que los individuos y las comunidades
pueden hacer de sí mismos.
Por otro lado, la crítica cada vez más extendida al positivismo y al racionalismo – una
crítica que no obstante en el ámbito de las ciencias humanas y sociales, con frecuencia es
mucho menos sólida de lo que se pretende y por eso menos productiva – también ha traído
como consecuencia la necesidad de dar la palabra a los genuinos protagonistas de la historia y a
acentuar con ello la dimensión emocional, afectiva y biográfica de la relación que se establece
entre la ciencia histórica y la educación.
Pero aparte de estos argumentos (la crisis de los grandes relatos y la crítica a la
racionalidad técnica), existe un argumento de tipo antropológico, que parece justificar la
necesidad de pensar la educción narrativamente. El argumento consiste en afirmar que la vida
humana es, de modo esencial histórica y que en cuanto tal, cada vida es una historia narrada en
el tiempo y un proyecto existencial biográfico. Concebir por lo tanto la vida humana como
biografía, es tratar de pensarla como relato.
Siguiendo esta línea de pensamiento podría decirse que no es posible comprender la
Historia prescindiendo de la narración de quienes la protagonizaron y ello implica además la
imaginación, ya que sería erróneo suponer que los hombres guían su conducta por una
apreciación objetiva de los hechos. “Nuestra vida – escribía Marcel Proust - es también la vida
de los demás, pues para el escritor, el estilo es como el color para el pintor, una cuestión no de
técnica, sino de visión. Es la revelación, que sería imposible por medios directos y conscientes,
de la diferencia cualitativa que hay en la manera como se nos presenta el mundo, diferencia
que, si no existiera, el arte sería el secreto eterno de cada uno.” (1988:244-245)
Este mensaje parece recogerlo la Nueva Historia, pues su objetivo no es sólo registrar
hechos, sino reconstruir cómo los vivieron, como los imaginaron por tanto, los hombres y
mujeres de otro tiempo. El historiador francés J acques Le Goff, ha explicado que la historia de
las mentalidades no es la de los fenómenos objetivos, sino la de la representación de los
mismos y, por ello, ha de recurrirse a los documentos de lo imaginario, es decir, al arte y la
literatura.
Desde este punto de vista, la educación se inscribe entre el deseo de narrar y la
narración del deseo, orientándose por una parte, a la formación de una identidad personal que
se encuentra comprometida con la recepción conjunta – especialmente en la lectura – de los
textos históricos y de ficción (lo que nos conduce a un deseo progresivo de seguir narrando el
mundo a los demás) y por otra, a concebir que nuestro aprendizaje como seres humanos es, en
el fondo, una práctica narrativa dentro de la cual aprendemos a contarnos mejor lo que somos,
quiénes somos, cuáles son nuestras creencias e intenciones. En consecuencia, el sujeto humano
es, parcialmente, el producto de una pre-construcción narrativa. El trabajo, el consumo, la
violencia, la muerte, la educación, no podrían existir fuera de una estructura narrativa. El
mundo del relato configura la realidad social, la transfigura y a su vez es transfigurado por ésta
al darle un sentido, puesto que lo vincula a un origen y le da una visión prospectiva.

La imaginación narrativa

Todo lo que llevamos dicho suscribe a una tesis peculiar: por su estructura
inherentemente narrativa, el proceso educativo encuentra un modelo formal en el paradigma
literario. Para Ricoeur, narrar es representar de manera creadora y original el campo de la
acción humana, estructurándola activamente mediante la invención de una trama, de un relato.
Toda narración es una invitación al pensamiento, a la construcción de significados, a la
elaboración de sentido. De ahí que sea posible afirmar que una primera dimensión de la acción
educativa es laimaginación. La acción educativa, en tanto acción formadora de una identidad,
debe inventar, es decir, tiene que ver más con la ficción que con una supuesta realidad objetiva
que no hace sino esperar pasivamente a que la descubramos. Sin la ficción, o lo que es lo
mismo sin la mímesis (“imaginación creadora”), la acción educativa carecería de sentido. Para
que tenga sentido, la acción debe ser narrada. No hay pues, acción sin mythos (trama, relato) ni
mímesis (imaginación). No hay acción fuera de la trama y de la imaginación creadora; por eso
no hay acción sin relato, ni acción sin narración (Ricoeur, 1997:83-84)
La mímesis tiene un sentido dinámico: es el proceso activo de representar, pero no como
una imitación o copia de una realidad ya constituida, sino como una reconstrucción mediante la
imaginación creadora (Ricoeur, 1995: 83). De este modo puede afirmarse que la acción
educativa es una relación mimética, especialmente si se la entiende como creación de tramas,
de narraciones y de tiempo. Porque no hay tiempo humano sin relato. Ésta es la tesis de fondo
de Tiempo y narración: el tiempo es tiempo humano en la medida que es tiempo narrado, o sea,
que puede expresarse narrativamente.
La argumentación de Ricoeur tiene dos partes diferenciadas: en primer lugar sostiene que
siendo la vida humana temporalidad, el tiempo humano se constituye a través del tiempo
histórico y del tiempo de ficción (epopeya, drama, novela, etc.) El análisis de esta cuestión lo
lleva a afirmar que la comprensión de uno mismo está mediatizada por esa recepción conjunta
de los relatos históricos y de los de ficción. El individuo, así como la comunidad, posee una
imagen de sí mismo, que depende de aquellas imágenes del pasado fruto de los relatos que
configuran su tradición simbólica y que deben ser reelaborados y refigurados en el presente. Es
por lo tanto la lectura (la actividad de leer) – tanto en su sentido literal como metafórico – el
medio por el cual nos interpretamos a nosotros mismos. Leyendo vamos refigurando el
personaje que somos, escuchando relatos y narraciones mejoramos nuestra capacidad para
comprendernos a nosotros mismos en las diferentes etapas de nuestras vidas.
La identidad narrativa, sea la de una persona o la de una comunidad, es ese espacio
interpuesto entre historia y ficción. En efecto, las vidas humanas son más legibles cuando son
interpretadas en función de las historias que la gente lee y narra a propósito de ellas. Esas
historias de vida se vuelven más interesantes cuando se les aplican modelos narrativos (tramas)
tomados de la historia propiamente dicha o de la ficción (drama o novela). Según esto, la
relación entre la narración y la vida es doble. En primer lugar, la narración remite a la vida, ya
que el proceso de composición se realiza en el lector, en el cual se opera una fusión de
horizontes: el horizonte de su propio mundo de lector y el del mundo de la ficción. En este
sentido, leer es un modo de vivir; contar y leer narraciones es vivirlas en el mundo de lo
imaginario, recreándolas en uno mismo. Por lo tanto, la autocomprensión es una interpretación,
que encuentra en la narración una mediación privilegiada, a través de la historia y la ficción.

Historia narrativa o historia de las mentalidades

Los dos términos narrativa y de las mentalidades son seguramente los calificativos más
usados para caracterizar algunas de las tendencias historiográficas más novedosas y atractivas
de las últimas décadas. Aunque cada uno de ellos hace referencia en realidad, a un aspecto
parcial del conocimiento histórico – en un caso al procedimiento explicativo y en el otro al
tema de investigación – ambos son usados indistintamente la mayoría de las veces, para hacer
alusión a todo un haz de cambios de naturaleza en el discurso histórico, como Lawrence Stone
ha caracterizado de forma extrema (1979:104).
Estos cambios afectan de manera preferente a los temas de investigación. El interés por el
universo mental y afectivo sustituye al de las estructuras socioeconómicas, pero también a los
procedimientos de exposición y síntesis de resultados; la descripción del microcosmos se
prefiere al análisis del macrocosmos y el acontecimiento concreto e individual sustituye a la
generalización y el dato anónimo. Pero ¿acaso suponen esos cambios un abandono a la
aspiración de hacer una Historia explicativa que intente dar respuestas a los grandes por qué de
nuestro pasado colectivo?
La polémica no está en modo alguno cerrada. Para muchos, las nuevas tendencias
historiográficas son una manifestación elocuente del fracaso de anteriores pretensiones
científicas. En el extremo opuesto se sitúan quienes postulando que la ciencia histórica sólo
tiene que ocuparse de hechos y prescindir de lo imaginario, acusan a los historiadores alineados
con las nuevas tendencias, de frivolidad, anecdotismo y de hacer, en realidad, literatura
documentada. Posiblemente, para estos detractores de la nueva historia resultaría improcedente
recurrir a la literatura como fuente histórica.
Pero tal diagnóstico, además de discutible en su propia validez (¿la historia de hoy es
verdaderamente tan narrativa como pretende serlo?), nos parece doblemente apresurado. Hay
que reconocer junto con Ricoeur, que la Historia en todas sus formas, desde las que menos
describen los hechos hasta las más estructurales, pertenecen plenamente al campo narrativo.
Cualquier escrito propiamente histórico se construye, en efecto, a partir de fórmulas que
pertenecen al relato. Existen diversas formas de transición que remiten las estructuras del
conocimiento histórico al trabajo de configuración ‘narrativa’ y que aparentan en uno y otro
discurso, la concepción de la causalidad, la caracterización de los sujetos de la acción, la
construcción de la temporalidad (1995: 247) A partir de esto, la Historia es siempre relato, aún
cuando pretenda dejar de lado lo narrativo y su modo de comprensión siga siendo tributario de
los procedimientos y operaciones que aseguran la trama de las acciones representadas (Ibid:
289-304).

Conceptos, generalizaciones y narrativa en la explicación histórica

No creemos necesario profundizar en este debate, pues nuestro interés se limita a
reflexionar sobre las implicaciones que estos cambios tienen en la enseñanza de la Historia.
Pero creemos necesario sin embargo, aclarar nuestra posición al respecto. Nos parece acertada
la opinión de Eric Hobsbawn cuando - en respuesta al artículo de Stone - señalaba que: Es
posible considerar la historia de los hombres y de las mentalidades, de las ideologías y de los
acontecimientos, complementaria al análisis de las estructuras y las corrientes socio-
económicas, antes que se vea obligada a sustituirla (1980:108).
Cuando se trata de enseñar a comprender el pasado es imprescindible contar con
conceptos o hipótesis explicativas (como por ejemplo revolución liberal burguesa) y también
con generalizaciones de menor envergadura teórica (del tipo por ejemplo, de monarquía
absoluta), pues sin estos mínimos instrumentos teóricos sólo dispondríamos de una mezcla
caótica de datos. Pero a la vez, resulta también imprescindible complementar, matizar,
enriquecer en definitiva esa perspectiva generalizadora, con el análisis pormenorizado de
individuos y situaciones concretas. No cabe por lo tanto, la simple oposición de pretender
contrastar las explicaciones sin el relato y los relatos sin explicación; la comprensión histórica
está construida, en y por el relato en sí, por sus disposiciones y sus composiciones.
Pero hay dos formas de entender esta afirmación. En primer término, puede significar que
la trama es en sí misma comprensión (y por lo tanto podría haber tantas comprensiones posibles
como tramas construidas) y que sólo es posible medir la inteligibilidad histórica a través de la
credibilidad que ofrece el relato ...aquello que llamamos explicación no es más que la manera
que el relato tiene para organizar una intriga comprensible escribía Veyne (1972:67),
planteando que relatar es dar a comprender pero que, consecuentemente, explicar en historia no
es más que develar una intriga. Sin embargo, la proposición que relaciona la narración y la
explicación puede tener otro sentido, si elabora los datos de la trama como rasgos que autorizan
la reconstrucción, sometida siempre al control de las realidades que la produjeron. El
conocimiento histórico se inscribe de esta forma, en un paradigma del conocimiento que no es
el de las leyes pertenecientes al de la matemática ni tampoco el de los únicos relatos
verosímiles (Ginzburg, 1989: 19). La trama debe entenderse como una operación de
conocimientos que no pertenece al orden de la retórica sino que plantea como central, la posible
inteligibilidad del fenómeno histórico en su realidad pasada.
Una vez superada la antigua polémica entre historia narrativa e historia estructural,
pensamos que ya no cabe una elección entre ellas, sino que podemos pensarlas en forma
integrada, respetando la naturaleza dual de la historia: descriptiva en cuanto va construyendo
un relato situado de lo sucedido, y explicativa por medio de complejas redes de conceptos. La
historia es esa construcción de conocimiento que consiste en integrar la modalidad narrativa
con la modalidad paradigmática, sometiendo la primera a los criterios de verificación y
explicación que normalmente se aplican a la última. La posibilidad de combinar estas
modalidades es parte del drama epistemológico de la historia. (Riviere, 1994:13-17). Sólo así
parecería posible que - en el plano de la enseñanza de la Historia - nuestros alumnos pudieran
llegar a una comprensión de los complejos procesos sociales.

La teoría en la narración

Nuestro pensamiento gira en realidad, en torno a la afirmación de que la disyuntiva entre
narración y teoría en el proceso historiográfico resulta, en lo fundamental, una alternativa falsa,
por cuanto toda historia que no contenga elementos narrativos deja automáticamente de ser
historia como ciencia, es decir, saber disciplinado.
Desde luego, resulta incierto que la narración tradicional haya carecido de elementos
teóricos. La mayoría de los historiadores se desprendía de una determinada escuela. El uso de
la conceptualización histórica se orientaba hacia un nivel de generalidad (feudalismo,
imperialismo, Estado, sociedad, etc.) que suponía nociones teóricas más o menos acabadas. El
estudio de la individualidad se conjugaba con lo que en nuestros días se llama estructura, y
aunque quizás no había suficiente reflexión sobre esta teorización implícita, nos deben llamar la
atención los logros impresionantes de esta historiografía, que para los cientistas sociales y para
no pocos historiadores ha sido rotulada de preteórica.
En la crítica a la narración histórica, es decir, la presentación del texto histórico que
destaca un ordenamiento del acontecer de manera temporal, existe la noción más o menos
consciente de que la estructura es la única realidad histórica. No obstante, una suposición tal,
implica desconocer la dimensión temporal que funda la realidad histórica. Efectivamente, en
donde se dan ciertas estructuras que experimentan una mutación lenta en el transcurso del
tiempo, el lenguaje de la historia tiende a aproximarse hasta una casi total mimetización con el
de la ciencia social correspondiente (sean estas estructuras lingüísticas, económicas,
demográficas, etc.), según sea el lenguaje más útil como procedimiento investigativo (Kosellek,
1979:308-310)
Sin embargo, aún el estudio de las estructuras inmutables (o que parecen tales), si es que
se insertan dentro de un interés histórico, tienen una referencia al tiempo histórico. En otras
palabras, la narración constituye en la historiografía, el elemento central de estructuración de su
discurso más propio. El hecho histórico no puede identificarse sin más con una teoría, pero ésta
– o las teorías que sean necesarias – debe ser convocada a partir de las disciplinas auxiliares,
para hacer inteligibles los momentos que integrarán ese relato. Es finalmente la narración
histórica la que proporciona homogeneidad al discurso histórico (Baumgarther, 1979: 259-260)
Es aquí donde se torna imprescindible la presencia de la teoría. Pero ¿cuál es la función
de la teoría narrativa en este contexto?. Según Ricoeur la importancia de la teoría narrativa se
encuentra en sus poderosas virtualidades entre el punto de vista descriptivo de la acción y el
prescriptivo. Vale decir que la teoría narrativa es útil como mediación entre descripción y
prescripción. Por ende, la narración histórica debe ser explicativa, si no quiere ser reducida al
carácter mismo del suceso a narrar. La unidad teórica que se alcanza en la narración histórica,
no proviene de una teoría total, ni de la misma unidad teórica, sino de la unidad de la narración,
en la cual los elementos teóricos alcanzan coherencia debido a las necesidades del relato
historiográfico, a las necesidades de la narración histórica. Cada elemento teórico convocado
para explicar una parcialidad de la narración, se encadena en un sentido mayor por medio de la
narración. Es la narración la que efectúa la conexión y no la teoría la que impone su marco
teórico, como las coordenadas que determinan la realidad.
Eliminando pues, la falsa antinomia entre conocimiento histórico y configuración
narrativa, subsiste aún el problema de la puesta en marcha por parte de la historia, de distintos
tipos de escritura narrativa, de distintos registros del relato. El del Mediterráneo de F. Braudel
no es el del Montaillou de E Le Roy Ladurie, el de la microhistoria no es el de la historia
social, el de una curva de precios no es el de una historia de vida. Podría resultar tentador dar a
conocer esas diferencias, ya sea considerándolas como técnicas de observación compatibles
(como son los manejos del microscopio o del telescopio), o relacionarlas con las mutaciones
mismas que han afectado a las técnicas de los relatos de ficción, en textos y en imágenes, a
través de dicho pasado. Es obvio que las elecciones hechas entre las distintas escrituras
históricas posibles (todas pertenecientes al género narrativo) construyen formas de
inteligibilidad diferentes de las realidades sociales pensadas diferentemente.
A través de estos contrastes, que distinguen las puestas en marcha del material histórico,
se formulan en la actualidad, en las prácticas de análisis y no en el enunciado didáctico de las
teorías de la historia, las mayores divergencias que separan a los historiadores (que sólo
recortan de manera parcial las oposiciones heredadas e institucionalizadas) y constituye uno de
los mayores desafíos para la enseñanza de la Historia.

Tiempo y lenguaje

Con esto arribamos a otra proposición, que creemos es compartida por historiadores y
profesores de Historia. La dimensión temporal de la historia, la que crea historicidad, determina
la necesidad de que la narración aspire a constituirse por sí misma en una suerte de estructura
teórica, como el centro más intransable de la historiografía. El cómo estructurar la narración
deviene en el problema fundamental al que deben enfrentarse el historiador y el docente, una
vez que han efectuado la acumulación necesaria o suficiente de fuentes. En ese momento deben
decidir y emplear el estilo de las ciencias sociales y de la filosofía analítica. Y no puede ser de
otro modo, pues es allí cuando el material informe y caótico en que consisten los restos del
pasado, puede adquirir forma por medio del lenguaje de la historia.
Pero es en ese momento también, cuando se hace presente la necesidad de recurrir a los
resultados y métodos de las ciencias sociales, que la historiografía emplea de todos modos,
como medios de generalización o conceptos de generalidad relativa (Schneider,1965:128). La
misma historia como ciencia, al no consistir en un lenguaje típico e intransferible, no posee en
su arsenal semántico los medios de generalización adecuados. De ahí que la recurrencia a las
ciencias sociales constituya en nuestros días, una necesidad imprescindible, al menos en una
amplia gama de la actividad histórica.
Sin embargo, el problema radica en cómo se incorporan las ciencias sociales al horizonte
historiográfico. Un antecedente importante se halla en el debate en torno a la historia
cuantitativa de los años sesenta, es decir, esa historia que empleaba estadísticas, números,
coeficientes, como signos de tendencia excluyente en su lenguaje, como símbolos
autosuficientes de comunicación historiográfica. En muchas ocasiones el resultado
historiográfico obtenido por los llamados historiadores cuantitativos mostraba una
mimetización tal con el lenguaje de la ciencia auxiliar (de la economía moderna), que se
matematizaba cada día más, hasta que finalmente aparecía la historia como escogiendo un tipo
de formalización matemática del lenguaje. Pero ¿es esa formalización la que mejor nos
introducirá en la realidad múltiple, incoherente y contradictoria en qué consiste toda
experiencia histórica que intentemos abrir a nuestro conocimiento y al de nuestros alumnos?
En el fondo, una pretensión tal demandaría al lenguaje de la historia que se constituyese en
mero lenguaje de información, lo que implicaría ... la aplicación de fórmulas de lenguaje que,
de modo semejante a las fórmulas matemáticas, quieren expresar ‘simbólicamente’ procesos
lógicos difíciles (Schneider, 1990:120).
De todas maneras persiste el problema de la introducción del lenguaje de las ciencias
sociales en el de la historia, incluyendo por cierto, a las formalizaciones matemáticas cuando
son necesarias, y que a la vez, no sustraiga al discurso histórico de su misión de ser vía de
interpretación de los signos del pasado. Por lo demás, el lenguaje de la historia requiere – y no
puede dispensarse – de un pensamiento riguroso.
Creemos que tanto el historiador como el docente enriquecen su pensamiento y su modo
de operar historiográfico acudiendo al lenguaje de las ciencias sociales, aunque no empleen sus
signos y símbolos lingüísticos de acuerdo a la lógica propia de esa disciplina, salvo en casos
muy puntuales. Lo que hacen es tenerlos presentes (en una especie de retaguardia de su
conciencia) transmitiéndolos a través de una red sutil pero eficaz, que los inserta en una
conceptualización y en un modo de explicar que, formalmente, puede ser el mismo de las
ciencias sociales, pero cuya riqueza semántica está orientada hacia una desvelación de la
historicidad respectiva.
Lo mismo ocurre con los modelos con que trabajan las ciencias sociales. La idea de
exactitud que les otorga un prestigio tan caro, puede muy bien ser el límite más importante que
se les imponga en su empleo en la historiografía. Un uso estricto de los modelos priva tanto al
historiador como al docente, de aproximarse a la multiplicidad y elementos de disciplinas
auxiliares, entrecruzados y seleccionados no sin cierta arbitrariedad, donde se encuentra ese
pluralismo intelectual como método, y que es un requisito indispensable para la labor del
historiador (Hughes,1969:216).
En cada uno de los pasos y etapas esos modelos, como fuente de referencia, tienen
empleo de la manera más legítima y necesaria. Pero la riqueza de expresividad en el contexto
historiográfico sólo emerge a la luz dentro de un campo semántico entregado por la narración,
no en el antiguo sentido de enumeración de acontecimientos, de hechos históricos pensados,
nominados (la nominación presupone un elemento reflexivo y analítico) y explicados (Barthes,
1967:65-66). En suma, existe un momento discursivo que integra a la teoría dentro del fluir de
un tiempo reconstruido en el discurso histórico y que es inseparable de la historia como ciencia.

El relato en la perspectiva histórica

Es preciso subrayar que la importancia que le otorgamos a la narración en el trabajo
historiográfico – en cierto sentido con prioridad a la teorización - no obedece a una mera
insuficiencia de la historia estructural (de suyo necesaria), sino a la constatación de la
imperiosa necesidad de la primera en el conocimiento histórico.
Por estar inserta en ese fluir del tiempo que señalábamos precedentemente, la realidad
histórica se estructura temporalmente, de modo que una narración también responde a una
unidad estructural íntima a esa realidad. Pero además, el proceso histórico no se da dentro de
un mundo de reglas fijas y repetibles, sino dentro de un todo en el cual acontecimientos
intencionales y otros externos lo van animando y cambiando de dirección en cada momento, de
donde surge su carácter único e irrepetible. La absoluta predeterminación de la historia aparece
en nuestros días como la ilusión de las filosofías de la historia originadas en el siglo XIX y que
escondían más bien el sueño de sus actores. En cambio, si consideramos a la Historia, como
suma de esas acciones individuales o colectivas sometidas al azar y a la necesidad del tiempo,
se nos aparece un elemento que requiere de una hermenéutica especial de los signos que miran
hacia el pasado, presentes en el relato. El relato es un acto configurante, que de una simple
sucesión, obtiene formas temporales organizadas en totalidades cerradas. Ese tiempo
configurado está estructurado en tramas que combinan intenciones, causas y acontecimientos.
Le corresponde el tiempo de los personajes del relato, que se incorpora simultáneamente a la
trama, configurándole a los actores de la historia una identidad única: la identidad narrativa.
Sobre esta línea de discusión es preciso volver a Tiempo y Narración de Paul Ricoeur, en
la que se constatan los puntos de intersección y las líneas de divergencia entre relato ficticio y
relato histórico. Esa pertenencia de la Historia a lo narrativo, que fundamenta la identidad
estructural entre relato de ficción y relato histórico, no es exclusiva de la inteligibilidad.
Aún cuando los textos literarios (específicamente nos referimos a los que articulan su
corpus con hechos factuales), intercalan en su discurso otros textos objetivos (como cartas,
memorias, etc.) todos ellos ingresan a la sustancia del contenido como material para recibir un
tratamiento semiótico que los integra a un nuevo sistema. En cambio, por más ficticio que
pueda ser el texto histórico, su pretensión es ser una representación de la realidad. En otras
palabras la historia es a la vez un artefacto literario en la medida en que, a la manera de todos
los textos literarios, tiende a asumir el estatuto de un sistema de la realidad en que el mundo
que se describe pretende valer para los casos efectivos del mundo real (Ricoeur, 1995:88).
La profunda afinidad que existe entre el moderno lenguaje de la historia, con sus cortes
temporales transversales, interrelacionado con otros tradicionales (o sincronía y diacronía), en
suma, multilinearidad de la narración histórica por un lado, y literatura moderna y su
presentación discontinua del tiempo (propio a su relato) por otro, conduce hacia algo más
importante: la participación de ambos lenguajes (el de la historiografía y el de la prosa literaria)
en las formas modernas de narración. Esta nueva estructura de la presentación del lenguaje
histórico no depende solamente del encuentro de la historia con las ciencias sociales sino que es
parte del despliegue de la conciencia del hombre en esa experiencia que se ha denominado
modernidad y de la cual las ciencias sociales no son más que una manifestación entre otras
muchas.

Enseñar a comprender el pasado histórico: conceptos y empatía

Uno de los casos en que se hace más evidente esa mutua complementariedad entre
conceptos teóricos y datos concretos es el de la comprensión empática o empatía histórica. Con
este anglicismo, que desde hace algún tiempo han puesto de moda algunos especialistas
británicos en didáctica de la Historia, se designa la capacidad y disposición para comprender
las acciones humanas en el pasado desde la perspectiva de los propios agentes en su tiempo.
Según María del Carmen González Muñoz (1996) la empatía es la disposición y
capacidad por la cual la persona se identifica con los sentimientos y estados de ánimo de otras
personas o grupos. La identificación histórica contextual constituye la capacidad de lograr una
apreciación informada de las condiciones o de los puntos de vista de otras personas del pasado;
depende de una interpretación imaginativa de los testimonios y de una habilidad para tomar
conciencia de los anacronismos. Si nos situamos en el plano de la comprensión del pasado,
podríamos intentar comprender por ejemplo, el por qué de la decisión del Rey Felipe II de
enviar al Duque de Alba a Flandes en 1567. Para ello sería conveniente ponerse en el lugar de
aquel rey, que por aquellos días se enfrentaba a graves problemas económicos y políticos,
además de personales. Ahora bien, una explicación de la decisión del monarca español
únicamente en esos términos sería parcial y acaso hasta ahistórica. Comprender la decisión de
Felipe II exige entender también por qué en el siglo XVI una cuestión de diferencias religiosas
entre el rey y sus súbitos, pudo convertirse en un auténtico problema de Estado. En otras
palabras, el hecho requiere ser situado en el marco conceptual de las coordenadas religiosas e
ideológicas de la época.
En síntesis, no basta con ponerse en el lugar del agente histórico para explicar su acción;
se hace preciso además, utilizar ese mínimo aparato conceptual que los historiadores han
elaborado, a fin de hacer inteligibles formas de vida, creencias, valores, etc., diferentes a los
nuestros.
Ese doble plano – conceptual y factual – característico de la explicación histórica, corre el
riesgo de olvidarse en ocasiones, al abordar la enseñanza de la Historia. En efecto, con
frecuencia se suele hacer referencia sólo a uno de los planos: si en épocas no muy lejanas eran
las cadenas de acontecimientos las encargadas de explicar el pasado, más recientemente,
modelos teóricos y conceptos han asumido esa tareas de manera casi exclusiva.
Las consecuencias más visibles en la enseñanza de la Historia parecerían indicar una
mayor coherencia y rigurosidad en el tratamiento de la disciplina, pero a la vez ésta se torna
más abstracta y alejada de la experiencia y los intereses inmediatos del alumno. Se puede decir
en consecuencia, que hay dos problemas que preocupan especialmente al docente. En primer
lugar, recuperar el atractivo indudable que la Historia tiene para los estudiantes y, en segundo
término, conseguir superar una comprensión estereotipada y limitada de los procesos históricos.
En nuestra opinión, la solución habrá que buscarla proponiendo, entre otras medidas, una
mayor presencia en nuestras clases, del individuo, el acontecimiento y la anécdota históricos,
siempre que sean significativos de una sociedad y su época. Es en esta dirección, que los
ejercicios de descentración histórica pueden resultar francamente útiles. Recuperar el relato
significa contar con pasión, recuperar la vida y la singularidad de los otros. Es una tarea
exigente, no para la memoria sino para el intelecto en tanto apela a una capacidad de
descentración que permita ‘estar en el otro’, ser el otro por un instante. Nada menos ritual,
nada menos mecánico que una comprensión a este nivel. (Zavala, 1999:75)
Existen diversos tipos de ejercicios de empatía histórica. Una clasificación bastante muy
clara la ha hecho T. Shemil (1984) al distinguir entre ejercicios descriptivos y explicativos. A
los primeros corresponden todos aquellos que plantean tareas abiertas de reconstrucción de un
ambiente, situación histórica, etc. A esta categoría pertenecen por ejemplo los del tipo
“Imagina que viajas en una de las carabelas de Colón y describes en tu diario personal la
llegada a tierras americanas”, o bien, “Imagina que eres un periodista que vive en Montevideo
en 1830 y escribes para tu diario las impresiones recogidas en el acontecimiento llevado a
cabo hoy 18 de julio.” Contra lo que suele creerse este tipo de ejercicios no resulta sencillo
para alumnos de educación media y en ocasiones, puede que hasta escasamente relevantes para
desarrollar su comprensión histórica.
Los ejercicios explicativos por su parte, se caracterizan por plantear tareas más
delimitadas, para cuya resolución se requiere asumir convenientemente la perspectiva de la
época. A ésta última categoría pertenecen los ejercicios de toma de decisión, como por ejemplo
“Eres un joven principista, que en el Montevideo de 1860 defiendes los valores de la libertad.
Explica tu posición a un amigo.”
Las influencias entre conceptos y empatía son recíprocamente beneficiosas para la
comprensión histórica. Los conceptos facilitan un mejor análisis del contexto histórico y le
permiten al alumno situar las formas de pensar de los individuos en el marco de las
mentalidades colectivas. Por su parte los ejercicios de descentración o de empatía, evitan
asimilaciones simplistas de los conceptos y permiten además, sacar fácilmente a la luz los
conocimientos previos que los alumnos emplean en sus explicaciones históricas.
Por otra parte, una enseñanza de la Historia que trate de fomentar la creatividad, no puede
limitarse a ofrecer simplemente los resultados de la investigación histórica, sino que deberá
poner al alumno en contacto con diversidad de fuentes que estimulen su razonamiento. Una
novela por ejemplo podría ser una interesante alternativa. En particular la novelística del siglo
XIX, con su cuidadosa descripción de ambientes, su construcción lineal (que facilita la lectura)
y su atractiva línea argumental, pueden constituirse en un buen recurso didáctico. Gracias a
estos ejercicios y recursos, el relato ejercerá, sin duda, un importante rol en la enseñanza de la
Historia.


Bibliografía

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LITERATURA

Roberto Appratto
244

Ante todo

Ante todo, no hablaré de la obra de Mario Benedetti sino del valor de Mario Benedetti si
se lo enfoca desde la literatura. O sea: no se trata de una evaluación de sus libros (poemas,
narraciones, ensayos) tal vez porque el conjunto de su obra, y la firma de Benedetti reiterada a
lo largo de más de sesenta años, traducida a su vez (al menos desde mediados de los años
cincuenta) en éxitos de venta en Uruguay, en América y en todo el mundo, plantean más bien
una serie de problemas que trascienden esa evaluación. Lo que intento hacer es, al menos,
plantear esos problemas, en el entendido de que su resolución permitiría entender, entre otros
puntos, algunas actitudes posibles ante la literatura y el arte. Esto implica, entonces, considerar
a Mario Benedetti una parte importante de la literatura, y de la sensibilidad ante la literatura,
con la cual hay que lidiar desde la docencia, desde el periodismo, desde la creación, desde la
confrontación lisa y llana con el mundo cultural uruguayo. O sea: la pregunta inicial es ¿qué es
Mario Benedetti aparte de Mario Benedetti? ¿Con qué parte de la literatura se conecta el gusto
por su obra, tan extendido como incuestionado?
Lo primero que aparece como problema en relación a Benedetti es una suerte de bloqueo
crítico ante su obra. Con ello me refiero a la suspensión de lo literario como herramienta de
captación de lo literario: si la evaluación de una obra en esos términos supone el ejercicio de un
juicio que establece valores o defectos, que ayuda a comprenderla como pieza literaria en
relación otras y en sí misma, en el caso de Benedetti eso se ha vuelto, con el tiempo, casi
imposible. Lo que aparentemente se puede hacer fácilmente es hablar de Benedetti de una
forma visceral o emocional.
Un factor puede identificarse como causa posible del bloqueo del abordaje crítico de su
obra: la relación de Benedetti con otros valores diferentes de los estrictamente artísticos (más
específicamente, los que tienen relación con opiniones políticas, con reflexiones acerca de la
vida, del amor, del paso del tiempo, con la circunstancia del exilio, por ejemplo) y que es –tal
relación- la responsable de su popularidad aquí y en todas partes. Esa llegada a su público, esa
captación directa (y desde cualquier género que practicara, incluido el periodismo) de los
intereses de la gente (que a su vez se han extendido mucho más allá de la simpatía por valores
de izquierda, que sería su referente natural) funciona no sólo como un dato cuantificable, sino
como un argumento de hierro a la hora de encarar un texto suyo como, precisamente, un texto.
Como si se dijera que Benedetti no puede ser visto como literatura, ni desde la literatura,
sino a la luz exclusiva de esos valores extra-artísticos que, en última instancia, son el objetivo
final de cualquier escritor: ser conocido por todos, ser leído por todos, ser compartido por
todos. La popularidad, la posición política, una supuesta adaptación de la literatura a un gusto
medio, son suficientes argumentos como para dificultar esa evaluación (que, por otra parte,
siempre ha sido muy dispersa, centrada a lo sumo en cuatro o cinco títulos de los ochenta que
publicó). Son también suficientes argumentos para crear culpas entre quienes intentan ir en otra
dirección: es decir, privar a Benedetti del privilegio de la calidez humana, de los valores, de la
búsqueda constante de la justicia social, de la persistencia a su vez en esas posturas, para
situarlas en la literatura; para situar no sólo las posturas, sino también las palabras que utiliza
como herramientas de trasmisión literaria de sus temas e historias puntuales. Perder la culpa de
no valorar exclusivamente esos temas, sacarle por un instante esos privilegios de ser humano
indudablemente “entrañable”, “íntimo”, “nuestro”, es también sustraerlo a los facilísimos
ataques de que ha sido objeto desde la derecha, sin razones valederas que permitan su
apreciación real. La derecha, sin percibir tal vez que Benedetti también llegó a públicos de sus

244
Profesor de Literatura, egresado del Instituto de Profesores “Artigas”. Poeta, novelista.
tiendas, lo consideró durante mucho tiempo un signo del escritor comprometido, del luchador
social, de la posición política y la fidelidad a causas (como por ejemplo la revolución cubana)
exhibida en la literatura. Esa es la razón por la cual la derecha lo estigmatiza y la izquierda lo
enaltece. La derecha lo combatió por la vía de la ignorancia o la descalificación y a través de él
a la posición política que defendía. Por lo tanto, no hizo más que combatirlo en el terreno de
las referencias, que incluye también las connotaciones de esas referencias. Sacarlo de ese falso
debate, y desde la literatura, pero también desde la izquierda que integra la literatura a su
pensamiento, nos pone ante el segundo problema: el del debate real acerca de lo que es y lo que
no es literatura.
Si no se puede, en apariencia, criticar un libro de Benedetti porque la inmediatez de sus
temas no permite el ejercicio de la lengua crítica (sus libros parecen comentarse solos) es
porque la absoluta visibilidad de su obra, y sobre todo de lo que implica su firma, se convierte,
paradojalmente, en invisibilidad. Mario Benedetti es un todo homogéneo, y su obra un
fenómeno escritural que no permite distinguirlo de su figura como ser humano. ¿cómo ver lo
literario, entonces, en él? Vale decir: ¿en una escritura que no quiere ser tomada como
escritura, sino como la extensión de una persona?
Pues bien: la simplicidad de lenguaje y asuntos, la apelación a mecanismos de
pensamiento previsibles, la designación directa de eventos, si bien ocupan buena parte del
espacio de su producción, son los que aseguran su invisibilidad como productor y lo que reduce
a la crítica, por decirlo así, a un punto cero, a una vacilación: dicha manera de funcionar es lo
que pondría por fuera de la literatura centrada en el lenguaje. Bajo ese rótulo me refiero a la
literatura que plantea como base de sustentación de su discurso, en primer lugar, una
complejización de la experiencia, y en segundo lugar, una ambigüización del lenguaje y de sus
mecanismos expresivos que produzcan en el lector la expansión y la diversificación de sus
significados evidentes. Si bien Benedetti era consciente de esas cuestiones, y lo probó en
innumerables artículos y ensayos, no las practicó nunca: lo que queda de su producción es
rescatable por un mecanismo de duplicación de su éxito: la captación de maneras de ser del
uruguayo medio, desde, o en, las maneras de expresarse y pensar del uruguayo medio. Desde
ahí, por un fenómeno digno de atención, llegó a otros países y a otras culturas. Pero el bloqueo
subsiste como dificultad crítica de ocuparse de sus textos, como si la relación con la vida
privara a la crítica de sustento, de un objeto manejable. Pues bien: ¿esa refererencialidad
directa, esa emisión directa de juicios u opiniones que atraviesan su obra, está “mal” desde un
punto de vista literario? La simplicidad misma, ¿es un desvalor? ¿El hecho de cortar el camino
de la complejidad, no asegura, por el contrario, el acceso a la literatura de miles de lectores en
todo el mundo?
Respuesta: sí, pero quizás a costa de privarse del cuestionamiento natural al que la
literatura y todo el arte aspiraría como lectura del mundo. Es en la literatura, específicamente,
donde (a pesar de las dificultades, o la casi imposibilidad, de definir su esencia, la literariedad
que preconizaban los formalistas rusos para tratar con la literatura) uno puede percibir un
manejo de la significación de las palabras que las proyecta, por infinidad de caminos diferentes
y posibles, más allá de lo que designan; y ese manejo, o ese tratamiento de la significación con
intenciones estéticas, es lo que asegura una diferencia respecto del lenguaje común, así como
otra duración. Si digo que Benedetti no los practicó, y que hizo literatura igual, es porque apeló
a una zona mental de sus lectores que no necesitara de esos rodeos: la identificación de
lenguaje y cosa referida, de manera inmediata. Si hubo invención, juegos de palabras,
metáforas, especulación con el sonido del verso, estuvieron en función de esa comunicación
directa; más bien: esa dimensión poética a la que apeló es algo así como la versión literaria de
la experiencia cotidiana, específicamente del modo de nombrar y conceptualizar que la
experiencia cotidiana tiene como lenguaje no escrito.
En ese sentido, Benedetti fue el portavoz literario de lo no literario, el pasado en limpio
de las preocupaciones, los intereses, las alegrías, las ilusiones, los rechazos y las
impugnaciones de lo injusto de la gente en todos lados, incluido el Uruguay. Cumple, en ese
sentido, con un rol para-literario, de reafirmación de una idea de la literatura y de la función de
la literatura: es ahí donde reside su capital simbólico, respetable, sin duda: en la entrega de una
totalidad de valores de vida con cada libro que termina prestigiando la totalidad de su obra,
como un sello “MB”: él mismo sumado a lo que implica la adhesión a sus valores. Esa totalidad
de resultados, ese tomar todo como un bloque excusa de ver su proceso, las alternativas de
escritura que conducen a la obra como producto terminado, es lo que hace que MB no sea un
escritor para escritores. Un escritor para escritores es un escritor que marca un camino porque
desarrolla una posibilidad de la literatura que conduce a otra; es decir, el que concibe, o ayuda
a concebir, la literatura como un aprendizaje de la literatura. Eso es lo que Benedetti no es: lo
literario mismo no es tema. La obra de B si es de aprendizaje, lo es, pero a otro nivel (de
valores vitales por ejemplo).
En su obra, así como en otras obras que responden a la misma apelación, a la misma
búsqueda de confirmación de valores por la vía de la literatura, los lectores encuentran más
que un camino, un eco: de temas, de opiniones, de voz. Dicha repetición constituye la
reafirmación insistente de una idea de la literatura que ha encontrado una repercusión duradera,
muy diferente de la que producen otros escritores también confiados a la comunicación
inmediata: en Benedetti ese diálogo dura precisamente porque está sustentado por la vida y no
por la literatura, a la inversa de lo que podría creerse. La totalidad “termina ahí”, en lo que se
dice, en lo mencionado, y se mantiene viva por sus connotaciones, que pertenecen a la cultura,
a una cosmovisión. Es decir, la cosmovisión y la cultura son objetivos, y la literatura un medio
para llegar a ellos.
El peso de lo real, como señaló alguna vez el mismo Benedetti en un reportaje, entró a
su obra de modo irreversible, y clausuró, tal vez por opción, la apertura a otro concepto de
literatura. El peso de lo real, en él, supuso el peso de lo referencial como único centro del
discurso, al que se agregan valores connotativos por el simple ejercicio de la literatura. Por ese
lado, el camino de Benedetti es de encuentro, no de búsqueda.
Si él se jugó a eso, junto con sus lectores, es injusto y absurdo exigir otra cosa. Pero lo
que sí se puede pedir es que esa idea del arte y de la literatura no sea un argumento en contra de
la literatura misma; que no excuse de seguir leyendo, sino que, por el contrario, abra el camino
a otro lado, por ejemplo al de la validación del lenguaje por la significación extra que puede
producir. También puede pedirse que la generalización de esa idea acerca de la literatura no
termine anulando a las otras, no impulse la falsa dicotomía entre los que buscan tema y los que
buscan lenguaje en el arte (por ese lado, también, entre los especialistas y los no especialistas).
El arte atañe a todos, y por eso mismo hay derecho a pronunciarse al respecto. Y hay
derecho a pedir que la izquierda, la realidad, el compromiso, sean también una cuestión de
lenguaje; que no se tome al lenguaje como una plataforma, como un lugar de paso que
excluye o domestica otras significaciones, sino que en él se ejerzan y permitan abrir la lectura,
no sólo de textos sino del mundo. Y es lo que, en definitiva, ayuda a formarse un criterio
estético, necesario no sólo para discriminar lo que sirve de lo que no sirve, lo que informa de
lo que no informa , sino para apreciar también valores y derechos humanos en su dignidad
también estética.

Luis Bravo
245


Paco Espínola: un guión para Charles Chaplin. Frontera genérica: guión y relato en
Carlitos en Jerusalém

La crítica literaria suele ser cauta, cuando no decididamente desconfiada, con la
exhumación de obras póstumas pues éstas suelen ser arrancadas a la intimidad del universo de
papeles que, por diversas causas, el autor no dio a luz en vida y sobre las cuáles, obviamente,
éste ya no tiene potestades. En el caso de esta “pieza de colección” que aquí abordaré, se cuenta
con algunos posibles garantes de que la pieza rescatada es un aporte válido para la ya
prestigiosa obra de Paco Espínola: la doble revisión del original, por parte de su hija, Mercedes
Espínola — quien prologa la edición— y por parte de su editora, la crítica e investigadora Ana
Inés Larre Borges, quien ha dedicado artículos, prólogos y ensayos a la literatura de Espínola
durante años. Pero la garantía fundamental es la obra en sí, que se sostiene por sí misma como
un producto de estimable valor estético. Dicho valor artístico será analizado desde la singular
frontera de lenguajes o géneros discursivos que la obra de hecho propone entre literatura y cine.
Carlitos en Jerusalén (Cal y Canto, Montevideo, 2004) se puede apreciar como una
confirmación más del talento creativo de Espínola para dar vigor estético a sus textos,
agregando a su ya variada producción genérica (teatro, cuento, novela, poesía, literatura para
niños, ensayo, crítica) un tipo de texto contemporáneo pero escasísimo en el medio literario
nacional de aquél entonces, como es el “guión” de cine. (Es justamente en torno a la data de
escritura de este texto que haré las primeras hipótesis en en este trabajo, de ahí la vaguedad de
la expresión “aquél entonces”). El guión, que suele ser una guía para sus realizadores
(productor y director) más o menos precisa según las formas que adopte, es en este caso
bastante más que una mera guía temática o técnica. Por su manejo textual, puede ser leído
como un “relato”, siendo de hecho un texto de frontera en materia genérica o como suele
llamársele por derivación de la ciencias naturales, un texto “híbrido”.
Comenzaré por estimar, brevemente, algunos aspectos de la recepción de esta pieza que
apenas comienza su proceso de asimilación al corpus de la obra del autor.

1. Primeras aproximaciones

En cuanto al “contexto histórico cultural” no es posible una consideración definitiva en
tanto el original no registra ningún dato fidedigno. “Ni idea de fechas”, dice su hija, desde el
Prólogo. Sin embargo, establece un testimonio que vuelve compleja la pesquisa. Mercedes
Espínola recuerda que en 1973, durante la internación en el hospital y poco antes de su
fallecimiento, su padre aún tenía entusiasmo para describir e imaginar escenas del guión:
“el tramo de la Última Cena, Carlitos con un repasador al hombro arreglando con
esmero el plato correspondiente al sitio donde se sentaría Jesús. Desde un sillón de
aquella sala, con apenas algunos gestos, pequeños gestos esenciales, recreabas,
dabas vida a Carlitos entero, todo él tiñendo de humanidad, desde la sonrisa a la risa
franca, un mundo bueno” (Prólogo).
El testimonio pone en evidencia que el guión formaba parte de una asignatura pendiente
para el autor, pero a esa altura de su vida no es razonable que el mismo pudiera concretarse tal
y como en el breve texto de epílogo de la edición, Espínola lo concibe:
“he querido que desde la escena inicial hasta la última, se ejerza el carácter de Chaplín
permanentemente, al punto de que, interpretada por otro actor, la película no tendría
sentido”.

245
Profesor de Literatura Universal III del Instituto de Profesores “Artigas”. Poeta.
A pesar del sostenido entusiasmo de “Paco” por la misma, es impensable que esta obra
haya sido escrita siquiera en el entorno de 1973 puesto que por esa fecha Charles Chaplin tenía
83 años y hacía décadas que no interpretaba a su personaje Charlot, para quien está elaborado
el guión. Si bien es posible que Espínola, igual que su admirado Chaplin, fuera capaz de
desafiar el soporte tecnológico de su contexto, y escribiera un guión para película muda, como
evidentemente es éste, cuando el cine sonoro ya era el modo de producción establecido desde
inicios de los años treinta, no es razonable que pensara que el actor pudiera encarnar a esa edad,
y luego de años de retirado de la actuación, a su “Carlitos”. Al pasar, señalemos algunos datos
históricos: en 1927 la Warner lanzó El cantor de jazz, de Alan Crosland, la primera película
sonora, protagonizada por un showman de origen ruso, Al J onson; el eslogan del film, “aún no
has oído nada”, señaló el final de la era muda; luego el sistema Vitaphone de 1926 fue
superado en 1931 por el Movietone, que grababa el sonido directamente en un banda lateral,
procedimiento que se convirtió en el estándar internacional de la cinematografía en breve
lapso).
Es muy posible que el guión haya sido escrito a partir de la misma época en que Espínola
“experimentaba” con La fuga en el espejo (Alba, Montevideo, 1937), esa pieza teatral — más
específicamente una “pantomima” con tintes de vanguardia —. El subrayado de Espínola de
que este guión “no tendría sentido sino fuera interpretado por el mismísimo Chaplin”, parece
ponerse a resguardo del fracaso de representación que sufriera “La fuga...”, al que hace
mención Roberto Ibáñez en el prólogo de la mencionada edición, cuando afirma que si bien la
obra fracasó como actuación (en ese mismo año 1937), era igualmente un prodigio de escritura.
Por esos mismos años treinta, ya impuesto el cine sonoro, el mismo Chaplin desafió dos
veces, con éxito artístico y comercial, el soporte tecnológico, estrenando, contra la decisión de
sus productores, Luces de la ciudad (1931), y cinco años después la película que algunos
críticos consideran su obra maestra, Tiempos modernos (1936), sátira contra la automatización
del trabajo y la explotación socio-económica del capitalismo industrial, en plena consecuencia
de la Crisis financiera de 1929.
Es recién con El gran dictador (1940) que Chaplin realiza su primer film hablado,
despidiéndose para siempre de su personaje Charlot en 1947, con Monsieur Verdoux. Es
posible, entonces, que aún hasta finales de esa década, principios de los cincuentas, Espínola,
como tantos otros admiradores de Chaplin, soñara con ver en la gran pantalla al personaje que
inspira este guión, aún a contramano del cine sonoro y a esas alturas del cine en color, ya que la
década del 50 marca la entrada definitiva del cine en technicolor (el blanco y negro quedó para
documentales, películas de muy bajo presupuesto y algunas experimentaciones como la de
Hitchcok en Psicosis, 1960). Más allá de esas fechas el proyecto de guionar una película para
Chaplin (un proyecto que da cuenta de la capacidad de riesgo, y acaso hasta de una cierta
inocencia, de Espínola) ya hubiera sido absolutamente inviable y, al parecer, salvo que sus
“notas” sean puro sarcasmo, Espínola soñaba con la realización chaplinesca de su Carlitos en
Jerusalén.
Un elemento en común entre el lenguaje de la mímica, puesto en consideración en La
fuga en el espejo, y este guión para cine mudo, es el asunto de la expresividad corporal del
personaje, tan considerado por el autor en el Epílogo referido. Allí señala que se ha puesto
énfasis en:
“ofrecer constantemente la oportunidad de que sus facultades (las de
Chaplin actor) estén siempre en ejercicio, ya en ese excepcional juego
expresivo del rostro, como en el de los pies o las manos (Mariposa)”.
Con el término “mariposa” refiere a la escena 43, en la que se pasa de lo lírico a lo
cómico, y en la que Carlitos enseña a unos niños que no se debe pisar a ese “gusanillo” pues de
él saldrá luego una crisálida, a la que representa en todo su proceso de crecimiento, hasta el
vuelo, sólo con las manos y con una mirada imaginaria que los niños siguen embelesados, igual
que el virtual espectador.
Finalmente, por lo antedicho, arriesgo la hipótesis de ubicar la escritura primaria de este
guión en un período aproximado que va entre 1937 y 1954. En la trayectoria autoral dicho
período coincide con la publicación de La fuga en el espejo (1937) — en la que la
experimentación con el lenguaje lírico, aunque dirigido a la representación de la mímica teatral,
deja traslucir inquietudes de ruptura tanto de estilo como de género — y la publicación del
ensayo Milón o el ser del circo (1954), cuyo universo “circense” sirviera de plataforma tantas
veces a Espínola, a veces en forma “alegórica”, para construir reflexiones en torno a la
escritura, los artistas, el espectáculo, el hecho estético en su compleja naturaleza, un tópico que
puede rastrearse a lo largo de su escritura, tal y como justamente aparece en este guión en la
escena 41.

2. Frontera discursiva: entre el guión de cine y el texto narrativo.

El hecho de que el texto conforme un cruce singular entre narrativa y guión de cine,
afecta a su receptor, transformándolo a la vez en una figura compleja de “lector-espectador”.
Éste singular receptor está de hecho llamado a componer en su propia retina mental una
“nueva” pero jamás filmada película del popular “Carlitos”, esta vez en J ersusalén.
Como la película es muda a nivel de parlamentos, y sonora a nivel de banda musical y
otros sonidos ambientes, el texto carece de diálogos pero es abundante en descripciones
gestuales que van dando la pauta del carácter y de las intenciones de los personajes en cada
circunstancia. Y sobre todo están dirigidas a poner en ´primeros planos` el histrionismo del
protagonista. A la vez, el texto va pautando las secuencias de acción sin que intervenga
“narrador” alguno en el proceso de ilación de las mismas, siendo finalmente el lector-
espectador quien irá construyendo la narratividad de la historia en base al orden pautado por el
número de escenas (74 en total). La numeración ordena en la mente del lector lo que ya, en
parte, podría decirse es un posible “montaje”. Lo hace sin marcar, como suele hacerse en los
guiones técnicos, si la escena es interior o exterior, ni la hora del día, ni ninguno de los datos
sintéticos que suelen marcar los guiones entre paréntesis. Esos datos de marco están redactados
en un estilo narrativo, dentro de cada escena. Espínola ha cuidado con esmero que las escenas
se vinculen unas a otras como secuencias narrativas, sin explicitar cuando se produce una
prolepsis o una analepsis, de manera que el lector participe del texto como ante un relato con un
manejo del tiempo narrativo de la cuentística posterior a la segunda década del siglo XX. De tal
suerte el receptor vivencia o visualiza al mismísimo “Carlitos”, como si lo estuviera “viendo”
en una narración cinematográfica, pero que sólo ocurre en la retina mental de un virtual
“espectador”.
La economía de estilo con que procede el texto, en una focalización estricta de tercera
persona, toma en cuenta muchas veces la función del “enfoque” de la cámara. Lo hace, por
ejemplo, para crear situaciones de simultaneidad. En la escena 51, para mostrar que dos
personajes (la J oven y el Adolescente) cruzan miradas eróticas, el texto dice: “la cámara deja
apreciar que ella lo ha advertido”. En la misma escena se establece, a modo de lo que sería un
“decoupage técnico”, el mismo propósito de simultaneidad pero ahora de carácter “mimético”,
entre la mirada del pollino (asno) y la de Carlitos: “si se pudiese lograr un efecto eficazmente
sugestivo, la cámara mostraría, ahora, la cara de Carlitos y la cabeza del asnito a fin de
evidenciar idéntica expresión de paciente candor, de pasividad inocente”.
El hecho es que para un “espectador habitual” de Charlot la imagen de su rostro se
representaría en forma vívida en su mente, pero el efecto no sería el mismo para quien nunca
hubiera visto al personaje en una de sus películas previamente. Por tanto, un elemento
definitorio, y a su vez problemático, de la recepción lectora de esta pieza consiste en que si bien
el texto “fuga” del guión de cine a lo narrativo, mediante el “soporte” en que ha sido distribuido
finalmente, también es cierto que su plena recepción se cumpliría “mediatizada” por la
experiencia cinematográfica del receptor: en este caso haber visto por lo menos una de las 60
películas en las que Charlot (“Carlitos”) es protagonista. Este asunto plantea un vínculo
intertextual de carácter interdisciplinario, y bien distinto a la intertextualidad que produce con
los textos evangélicos, que son un referente fundamental y ya anunciado en el título de esta
obra. En tal sentido, a lo largo del texto se citan fragmentos de los cuatro evangelistas, cuyas
palabras pasan a formar parte de las “leyendas”, usadas a modo de ´placas fijas` en el cine
mudo, las que van dando el orden cronológico de los acontecimientos de la “vida y pasión de
J esús” que Carlitos testimonia en forma “omnisciente” durante su viaje imaginario. Una
diferencia con el intertexto bíblico radica en que la “visualización” del histrionismo de
“Carlitos” no puede ser “citada”, sólo puede ser “evocada” en la memoria del lector-espectador,
si se la ha visualizado alguna vez anteriormente. Esto implica que para que el factor
“emotividad” en la relación personaje-espectador se produzca, sea necesario que el lector haya
sido incluso un asiduo “espectador” de la obra de Chaplin. Esta es, sin duda, la mayor
limitación receptora del texto. Pero si imaginamos una situación pedagógica, el texto plantea
una buena oportunidad para presentar, justamente a un público adolescente de hoy en día (en
una clase liceal, por ejemplo) un texto que “dialoga” a la vez con la filmografía de Charles
Chaplin, con los cuatro evangelistas sinópticos y con lo que el estilo del propio Espínola hace
ingresar a ese diálogo.
En esa frontera entre texto narrativo y guión cinematográfico, entre literatura y cine, es
en donde esta obra desafía cualquier clasificación tradicional, puesto que no es ni una ni otra
cosa en forma definitiva, pero tiene la virtud de funcionar como ambas a la vez, de ahí su
potencialidad y su actualidad discursiva. Dicho de otra manera: el guión excede o trasvasa la
frontera de tal tipo de texto y permite una lectura narrativa de factura posmoderna, con cruces
intertextuales que atraviesan desde la cultura bíblica del Nuevo Testamento hasta el cine mudo
de la segunda década del siglo XX, pasando por el estilo experimental de un Espínola, a la vez
atravesado por las estéticas de las vanguardias históricas de inicios del mismo siglo.

3. Fuga y fusión de estilos (esbozo)

Quedaría aún por desarrollar una tercera “fuga”, en este caso de estilo, que este texto
plantea en el universo autoral de Espínola, lo que apenas dejaremos esbozado. En base al
humor chaplinesco, a esa dialéctica entre lo territorializado (el vagabundo pobre) y lo
volatilizado (una riqueza que radica en la imaginación que hace de lo nimio todo un
espectáculo de vida), Espínola logra dar su perfil ético, humanista y universal, en una pieza que
es una pequeña joya de arte fantástico. En efecto, el “viaje del presente al pasado”, en este caso
de Carlitos incursionando en la antigua J erusalén, es, por naturaleza, un tópico fantástico.
En la estructura interna el “viaje imaginario” se produce en la parte central del texto,
entre las escenas 24 y 64, mientras el inicio y el final acontecen en un tiempo “presente”. El
“regreso” al mundo actual (o contemporáneo al de la civilización occidental de corte urbano,
podría decirse) en la escena 65, se describe así:
“Bocinazos de auto. Música de un organillo. Voces humanas. En la esquina de la ciudad
actual, como saliendo a medias de un sueño, las pupilas dilatadas, Carlitos”.
Antes, en la escena 23, Carlitos era trasladado, según su pedido, a la J erusalén de los
últimos días de la vida de J esucristo, gracias al Viejo Mago, deseoso de demostrarle sus
poderes y ante quien Carlitos aparecía más bien incrédulo. Este hecho, que constituye la
“complicación” narrativa del texto, configura un tópico fantástico: el de los viajes por el
espacio-tiempo. En este caso no sólo se reúnen dos tiempos históricos bien distantes, sino dos
personajes muy admirados por Espínola: J esucristo y Carlitos.
Es que resulta evidente apreciar cómo en ambos personajes hay una actitud ética similar:
la de ponerse del lado de los débiles del mundo y la de traer a esa humanidad un mensaje de
esperanza, cuyo correlato podría ser que este mundo bien podría ser otra cosa de lo que es. Así
“el arpa de rayos de luz de luna” que Carlitos logra hacer al final de la obra, agujerando el
techo de su precaria vivienda, para volver a tocar así las fibras de su fantasía, haciendo de lo
“oscuro” un sonido que lo eleva por sobre la soledad y el desamparo, es esperanzador en medio
de aquella oscuridad circundante.
Por supuesto que J esucristo jamás aparece, ya que la técnica de la sugerencia connotativa,
tradicional en Espínola, se luce aquí gracias al procedimiento metonímico de la fotografía
cinematográfica, algo que el autor maneja con gran solvencia y que es acaso uno de los
mayores aprendizajes perceptibles de la asimilación recibida desde las vanguardias que,
justamente, consolidaron el arte cinematográfico. También se juega aquí, por cierto, con esa
“nueva magia” que el arte del siglo XX creó: “la magia del cine”. Es en base a esta magia, y de
la mano de Carlitos que esta obra se constituye en uno de los textos más fantásticos, a la vez
que líricos, de toda la producción del multifacético autor que es “Paco” Espínola. Lo curioso es
que para lograrlo haya escrito un magnifico guión de cine, que aún se puede leer como un
“relato”.

Bibliografía

RAINER, W. (ed.) (1989): Estética de la recepción. Madrid, Visor.
CHION, M. (1989): Cómo se escribe un guión. Madrid, Cátedra.
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Desconocido del escritor en el contexto de su vida y obra. Montevideo, Biblioteca Nacional.
María de los Ángeles González
246

El héroe romántico: ¿amor absoluto o incapacidad de amar?
247

“¿Qué hace correr a Don Juan? ¿Qué busca? ¿Quién seduce a quién en
esta carrera por el poder sobre el otro?
J . Kristeva (1988)


Un cierto donjuanismo biográfico

Muchos detalles “novelescos” de la biografía de J osé de Espronceda (1808-1842) carecen
de pruebas documentales y pertenecen más bien a una tradición que alimentó la leyenda
romántica de desdicha, rebeldía y malditismo. Aun así, es posible encontrar en su obra algunas
claves que sellan en cierta forma un “pacto autobiográfico”, las que, sumadas a otras tantas
recurrencias temáticas casi obsesivas, invitan a buscar en la lectura de su obra un espejo de sus
etapas vitales, con todos los riesgos que supone la identificación.
248
A esto contribuye también
la tendencia surgida con los artistas románticos a hacer de la propia vida una obra de arte y a la
contrapartida de defender un arte confesional.
249

Una serie de episodios donjuanescos decoran la vida amorosa de Espronceda, que
mantuvo siempre al margen de las formas de legitimación social, en especial los que tienen que
ver con sus relaciones con Teresa Mancha.. La conoce cuando pasa a Portugal en 1827,
huyendo de la persecución de Fernando VII, siendo ella hija de un emigrado español arruinado.
La vuelve a ver, ya casada, en Inglaterra, donde Espronceda permanece un año. En 1831 se
reencuentran, casualmente, según algunos biógrafos, en el Hotel Fravart, de París; allí es
raptada Teresa, con su consentimiento y con ayuda de algunos amigos. En esta huida deja atrás
los dos hijos de su matrimonio. En 1883, al producirse la amnistía para los emigrados, bajo la
regencia de María Cristina, la pareja se radica en España. Pero no por eso la relación se
estabiliza: Teresa es mantenida en secreto, huye varias veces y otras tantas Espronceda la busca
y recupera, hasta que finalmente se produce el abandono definitivo, quedando el poeta a cargo
de la hija de ambos. Teresa muere en 1839, al parecer luego de un período de decadencia física
y moral, que contribuyó a alimentar su construcción como heroína romántica –que han
refrendado las biografías clásicas de Espronceda–, tan próxima a un modelo literario recurrente,
que años después fijó y popularizó definitivamente A. Dumas en La dama de las camelias.
250

Antes de su romance con Teresa Mancha no había escrito Espronceda ninguna pieza
propiamente lírica, sólo se había dado a conocer por sus artículos políticos y quizá habría
compuesto algunos fragmentos épicos de El Pelayo. Escribió el relato en verso El estudiante de
Salamanca en 1836, luego de su ruptura con Teresa. De hecho, un fragmento apareció ese

246
Profesora egresada del Instituto de Profesores “Artigas”.
247
Este artículo es el resultado del trabajo que desarrollé en 2008 como proyecto de actividad de investigación en el marco del Departamento
de Literatura. Forma parte de un proyecto más amplio, el seguimiento del mito de Don J uan en distintas etapas de la historia de la Literatura
Española, en el que trabajamos con los Prof. Gustavo Martínez, Patricia Núñez y María del Carmen González. El estrecho margen de páginas
apenas permite esbozar algunas conclusiones generales sobre la reformulación del mito en la obra de J osé de Espronceda.
248
Tomo el concepto de “pacto autobiográfico” en el sentido que lo entiende Lejuene (Ver Lejeune, Philippe, “El pacto autobiográfico”, en La
autobiografía y sus problemas teóricos. Estudios e investigación documental. Suplementos de Anthropos, Barcelona, 1991: 47-61).
249
“La estereotipación de [Espronceda como] personaje –dice Ynduráin– es la consecuencia del nuevo papel que asume el artista en el
Romanticismo: la ironía romántica lleva al autor a poner su persona como centro de la obra. […] Se crea entonces la leyenda del figurón, fijada
en el texto y alimentada por el autor directamente: la condición de hombre público y popular permite al autor (le obliga, a veces) a introducir
nuevos elementos personales que, a su vez, alimentan el mito” (Ynduráin, 1992: 55).
250
Rosa Chacel toma el personaje desde el punto de vista femenino, escribiendo una biografía novelada (Teresa, Buenos Aires: 1941). En el
Prólogo a la edición de 1980 hace algunas precisiones sobre la composición del libro, aclarando que, ante todo, quiso retratar los jóvenes de la
época romántica, a quienes Alberto Lista definió como “los Quijotes de uno y otro sexo que ha vuelto locos el furor de la sensibilidad”. Y en
especial la situación de la mujer en el siglo XIX. Para Chacel, tanto Madame Bovary como la Teresa real, “como la mayor parte de nuestras
bisabuelas, fueron estúpidamente entregadas a cualquier hombre en el principio de sus vidas, y la honorable transacción quedaba cerrada
para siempre jamás. En la época romántica, la literatura evidencia la crisis de ese estado de cosas. No, como tanto se ha creído, la crisis del
matrimonio, sino la de ese matrimonio, pues la crisis del matrimonio es algo mucho más complejo y no admite remedios de curandera. Todas
las heroínas de la literatura romántica cortan su nudo gordiano, con más o menos facilidad” (Chacel, 1980: 21).
mismo año en el periódico El español, aunque la publicación del texto definitivo ocurre en las
Poesías, de 1840 (Ruiz-Fábregas, 1982: 14). Y no sólo por una cuestión de fechas, sino por el
tratamiento de algunos tópicos, resulta tentador considerar El estudiante de Salamanca –aún
cuando se trata de la reescritura de un tema tradicional–, en relación triangular con otras dos
piezas poéticas de Espronceda, más claramente inscriptas en el lirismo confesional: “A J arifa
en una orgía” y “A Teresa”, el famoso “Canto II” de El diablo mundo.

El estudiante de Salamanca frente al mito

El mito de Don J uan tiene larguísimo desarrollo en España, donde surge en el Barroco su
primera formulación literaria completa con El burlador de Sevilla y convidado de piedra
(1630) atribuido a Tirso de Molina, dando lugar a una saga que llega hasta el presente.
251
Pero
es además, uno de los mitos más transitados por la literatura y la música europea, por lo menos
durante el Barroco y el Romanticismo. Algunas exploraciones sobre los orígenes lo hacen
derivar de leyendas medievales, insistiendo en el carácter moralizante del tipo, cuando otras lo
interpretan como un mito claramente moderno. Como sea, si bien puede aceptarse el final
moralista de la obra de Tirso, es más difícil sostenerlo en la reconversión romántica, que tiene
su apoteosis en el Don Juan, de Lord Byron (1819). Punto más, punto menos, el Romanticismo
acentúa la naturaleza satánica del personaje, su condición de rebelde frente a las normas y
frente a Dios, que lo hará admirable también en su derrota. Con el Don Juan Tenorio (1844),
J osé Zorrilla propone la redención del héroe en virtud del amor, solución, aunque discrepante,
al fin también romántica.
252

Una sola referencia directa vincula a El estudiante… con la tradición literaria
donjuanesca, cuando al comienzo de la obra se presenta a quien luego se llamará Félix de
Montemar como “segundo Don Juan Tenorio” (v. 100). Pese a las distintas fuentes que
pudieron nutrir a Espronceda (Ver Marrast, 1978), es posible reconocer en el protagonista
algunas invariantes fundamentales del mito nacido con Tirso, según fueron establecidas por
García Gual (2001: 65-78). De un modo sui generis está presente el “enfrentamiento fatídico
entre el Burlador y el Fantasma”, la caída final o el esperado castigo del personaje como
primera invariante. La segunda sería la treta del engaño amoroso para lograr la conquista de
sucesivas mujeres, que apartan a Don J uan de ser “un amante sentimental”: no ama, su objetivo
es la posesión seguida del rápido abandono, y el fácil olvido. Este rasgo será modificado en las
variantes posteriores: cuando Don J uan se enamora, como en la obra de Zorrilla, “todas las
demás quedan atrás como experimentos fallidos” (García Gual, 2001: 72). Incluso podría
sostenerse que el Marqués de Bradomín, versión donjunesca muy posterior de Valle-Inclán en
las Sonatas, se enamora de todas sus conquistas (más cercano al modelo de Casanova, el eterno
enamorado, tal como lo considera S. Fendric, 2008).
La tercera invariante radica en la frivolidad del héroe libertino, su falta de ideales nobles.
Pero el Romanticismo acentúa notoriamente su complejidad, componiendo, según E. Frenzel a
partir del “Don J uan” de Hoffmann (1813), un tipo “dotado para las más elevadas empresas”,
un insatisfecho “buscador de ideales” (en García Gual, 2001: 73). En este punto conviene
confrontar a Félix de Montemar con sus prototipos del siglo XVII. Espronceda lo presenta
como “alma fiera e insolente,/ irreligioso y valiente, / altanero y reñidor:/ Siempre el insulto en
los ojos,/ en los labios la ironía,/ nada teme y todo fía/ de su espada y su valor” (vs. 101-103).
El héroe esproncediano no sólo desafía los valores sociales representados en las expectativas

251
La figura de Don J uan interesó al Romanticismo español, como puede ejemplificarlo la pieza de Espronceda, pero cuya formulación más
emblemática y por lejos la más popular fue el Don Juan Tenorio, de J osé Zorrilla. La llamada “Generación de 1898” volvió sobre el tema en
forma insistente, a través del ensayo y la creación. Sobre la presencia del mito en la literatura española contemporánea véase “Don J uan desde
la modernidad”, de Antonio Piedra (Santonja, 2001: 105-122) y “La sombra del Tenorio”, de J osé Luis Alonso de los Santos (Santonja, 2001:
123-128).
252
Ruiz-Fábregas insinúa la posibilidad de que Zorrilla hubiera escrito el Don Juan Tenorio como “contestación” al pesimismo radical de El
estudiante de Salamanca (Ruiz.Fábregas, 1982: 21).
femeninas, sobre todo en lo que toca a su honra, sino también provoca gratuitamente a los
hombres en lo que respecta a la suya. La construcción del héroe satánico se justifica en el
propio texto: “Fueros le da su osadía,/ le disculpa su riqueza,/ su generosa nobleza,/ su
hermosura varonil” (vs. 128-131). Toda una línea de heroísmo romántico pude resumirse en
esta presentación: “Que hasta sus crímenes mismos,/ en su impiedad y altiveza,/ pone un sello
de grandeza/ don Félix de Montemar” (vs. 136-139). La reivindicación del trasgresor pone en
evidencia la hipocresía social y la insatisfacción última del individuo en el marco de la moral
burguesa, por lo que el delito se configura como una marca de grandeza individual manifestada
en la rebelión.
Al igual que el Don J uan de Tirso (que al inicio de El burlador… es “Un hombre sin
nombre”), el estudiante de Salamanca se presenta como un personaje anónimo, primero es “Un
hombre” y luego el “embozado” enfrentado a una sombra (un fantasma o “ánima en pena”) en
la Calle del Ataúd. Todas las señales de la Primera Parte apuntan a configurar un cuadro
lóbrego y tenebroso al gusto romántico, así como sirven a efectos de presentar a la figura
todavía innominada, temeraria, inmune al miedo sobrenatural, por tanto impía y desmedida (“el
arma en la mano con fuerza empuñada,/ osado a su encuentro despacio avanzó”, 1982: 35).

Panerotismo y desengaño: una mujer/ todas las mujeres

Pero además de ese gesto insolente que lo convierte en burlador de las normas morales,
Espronceda da otra pista para entender a Montemar. Encarna un “corazón gastado” por haberse
prodigado en exceso, detrás de búsquedas amorosas siempre provisorias e insuficientes (v.
108), en pos de desafíos y emociones nuevas y necesariamente cada vez más intensas. En la
Escena II apuesta riesgosamente en el juego de naipes, que se le ofrece como sucedáneo de sus
ineficaces esfuerzos por encontrar en el amor el absoluto: “Necesito ahora dinero/ Y estoy
hastiado de amores” (vs. 483-484). El juego representa la búsqueda en el vacío, la alternativa
del azar que sustituye cualquier certeza, pero también revela una nota característica del mito de
Don J uan: el derroche, la renuncia a la posesión.
253

La carrera desenfrenada de emociones de Montemar sólo puede finalizar en la muerte y,
de hecho, hay anticipaciones de esa tendencia autodestructiva en la escena de la taberna, donde
queda claro que está dispuesto a jugarse la vida sólo por el placer de ganar: “Perdida tengo yo
el alma/ Y no me importa un ardite” (vs. 503-504).
254
En este sentido, el estudiante es un
arquetipo del hombre, de acuerdo a la visión romántica, que “rebelde y atormentado, no tiene
más solución al enigma que otro nuevo enigma: la muerte, […] como término absoluto de la
vida, […] la terrible muerte sin futuro” (Salinas, 1958: 278).
Sólo la muerte sin trascendencia aliviará la inconformidad del romántico con la vida, que
nunca estará a la altura de sus anhelos de trascender el yo. Francisco García Lorca analizó la
concepción del amor en Espronceda basándose en las ideas de Fitche (1762-1814), quien
entiende la actividad del yo como un impulso hacia, un imposible deseo de alcanzar lo que por
definición no alcanzará nunca, porque la aspiración es su naturaleza. Pero el impulso se dará
siempre en relación a lo otro, el deseo se realiza sobre una resistencia exterior en función de la
cual el yo cobra conciencia de sí. Por eso, para Espronceda “el amor es metafísicamente
imposible” (García Lorca, 1984: 227), se experimenta bajo la forma de un deseo renovado que
conduce al hastío del sujeto, siempre en conflicto con el ideal inalcanzable, y comporta
inevitablemente la destrucción del objeto amado.

253
Kristeva afirma que Don J uan no busca poseer, sino conquistar, sus movilidad erótica representa la “pérdida hasta el infinito, para nada”.
Por otra parte, “renunciar a la posesión es superar la fijación anal, la necesidad de atesorar. No es avaro, [su generosidad] le aleja de toda
posesión, material o matrimonial” (Kristeva, 1988: 175).
254
Domingo Ynduráin observa que el Don J uan de Espronceda, como el de Tirso, “se realiza contra alguien o algo. […] La vida cobra valor
cuando destruye o supera (pasa por encima) a los demás, a los otros; y en especial a las mujeres, quizá representación o emblema (como en
Tirso y Calderón) de los valores sociales” (Ynduráin, 1992: 48).
La experiencia romántica es la soledad radical del individuo, la orfandad de quien se
siente desterrado del paraíso. No busca a una mujer sino a La Mujer, el eterno femenino,
emblema de la madre prohibida (Robert, 1973; Kristeva, 1988). “Ella misma es la causa
directa del fracaso, pues, en comparación con ella, todas las mujeres que pudieran ser
conquistadas quedan desvalorizadas y, por añadidura, tocadas de la misma prohibición que la
afecta a ella. Sólo existe una mujer, «la treceaba vuelve a ser la primera», pero ninguna puede
ser compañera” (Robert, 1973: 103).
De ahí que Don J uan pueda verse también en el siglo XIX como un conquistador incapaz
de amar, que sólo puede vengarse en cada objeto renovado de deseo, de la imposibilidad de
retener a una. En los textos de Espronceda se suma la culpa cristiana que asume el yo
masculino especto a la “caída” de la mujer seducida, quien pierde entonces una pureza
irreparable. El yo lírico proclama en “A J arifa en una orgía”: “Mujeres vi de virginal limpieza/
entre albas nubes de celeste lumbre;/ Yo las toqué y en humo su pureza/ trocarse vi, y en lodo y
podredumbre”.
García Lorca señala en estos versos “el formidable poder destructivo del contacto”,[…] y
“la terrible idea angustiosa de que el amor degrada. Lo que más alto hace subir el espíritu del
hombre, lo único que puede encender en él la chispa divina, lleva en sí, inevitable, el germen
de la corrupción” (1984: 227). El amor cumplido degrada porque está sometido al tiempo –es
experiencia– y se mueve en la esfera de las realidades, en tanto el ideal sólo puede permanecer
puro en relación a objetos inasequibles. En las estrofas siguientes de “A J arifa…”, Espronceda
hace extensiva esa desilusión a una dimensión que trasciende los límites del erotismo e ilustra
el hastío romántico de la existencia: “Y encontré mi ilusión desvanecida/ Y eterno e insaciable
mi deseo,/ palpé la realidad y odié la vida/ sólo en la paz de los sepulcros creo”. La
contradicción trágica, inherente al hombre, según esa perspectiva, es la insaciabilidad y la
búsqueda pertinaz del ideal en un mundo corrompido por el “pecado original”, que alejó al
hombre de un Paraíso que, sin embargo, lleva en su mente, en su recuerdo –mixtura apócrifa
del Edén cristiano y del Ideal platónico: “Y busco aún y busco codicioso,/ Y aún deleites el
alma finge y quiere”. En ese sentido, Don J uan es una figura paralela al poeta, corriendo detrás
de ilusiones imposibles que en definitiva resultan fingimientos, imposturas, y que sólo
precipitarán la autodestrucción.
En ese universo amoroso, a su vez, la amistad masculina es imposible porque encuentra
rivales en todos sus pares –el padre o los hermanos, que obstaculizan la posesión de la madre.
A propósito de esto, el mito de Don J uan viene asociado desde sus orígenes al del “convidado
de piedra”, representación del padre castigador. En El estudiante de Salamanca la ejecución del
castigo puede interpretarse como la venganza por cuenta del hermano de Elvira (el poder del
varón), tanto como por cuenta de la propia mujer, que asume un papel fálico y vengativo. En
los macabros esponsales con un cadáver que cierran El estudiante… el ideal femenino se
identifica directamente con la muerte, y es claro que Montemar acepta seguir tras él, más allá
de toda advertencia, y con plena consciencia del riesgo, aunque no sin cierta estupefacción
enajenada o alucinada, traspasada de excitación frente al misterio. Ver la muerte cara a cara, a
sabiendas, descifrar su misterio, es a la vez manifestación de otro desafío romántico: la
pretensión del conocimiento absoluto.
La actitud de desengaño emparienta a Montemar, como se dijo, con otras construcciones
de Espronceda, como la voz lírica que se hace cargo del enunciado en “A J arifa en una orgía” y
la propia J arifa, una de las tantas prostitutas que el Romanticismo levantó como símbolos y
víctimas de la doble moral, reivindicó o compadeció por su marginalidad, opuso como
alternativa devastadora de la imposibilidad del amor puro.
El yo poético busca a J arifa por su condición de mujer gastada en amores, incapaz de
ilusionar y, en consecuencia, capaz de ponerlo a salvo del posterior desengaño inevitable: “Ven
y junta con mis labios/ esos labios que me irritan/ donde aún los besos palpitan/ de tus amantes
de ayer./ ¡Qué la virtud, la pureza! ¡Qué la verdad, el cariño!/ Mentida ilusión de niño/ que
halagó mi juventud”. Aunque al comienzo suscita rechazo, J arifa termina identificada con la
voz autorial, hermanada en el sufrimiento: “Tú también como yo tienes/ desgarrado el corazón”
(Espronceda, 1992: 215-218). En su impureza, la prostituta ofrece la máxima pureza posible, la
de la verdad frente a la ilusión engañosa, puesto que el amor es apenas una aspiración
desmedida que la experiencia revelará tarde o temprano como mentira. Ese poema ofrece
también un retrato del yo romántico, excedido en ese deseo que sabe de antemano eterno e
insaciable: “Yo quiero amor, quiero gloria/ quiero un deleite divino,/ como en mi mente
imagino,/ como en el mundo no hay” y una clave para interpretar la figura de Don J uan como
proyección de ese yo: “¿Por qué aún fingirme amores y placeres/ que cierto estoy de que serán
mentira?/ ¿Por qué en pos de fantásticas mujeres/ necio tal vez mi corazón delira?/ Si luego en
vez de prados y de flores/ halla desiertos áridos y abrojos,/ y en sus sandios y lúbricos amores/
fastidio sólo encontrará y enojos?”.
J arifa es la figura opuesta a Elvira, la inocente seducida por Montemar en El
estudiante… y que se presenta al lector en tiempo pasado, cuando ya ha muerto. La literatura
del siglo XIX, y en especial el Romanticismo, radicaliza las tensiones y el dualismo en la
representación de la mujer, poniendo en evidencia un conflicto entre idealización y posesión
que, por otra parte, está presente, con variantes, en la cultura cristiana desde la Edad Media.
“Amargadas, muertas o putas” son las posibilidades para la mujer en la escritura romántica,
dice Marina Mayoral. Y agrega:
“El ideal erótico romántico llevaba en su misma concepción un germen
de destrucción. La donna angelicata puede mantener incólume su
atractivo porque el amor que inspira no llega nunca a realizarse
carnalmente, ni siquiera aspira a ello. Se mueve en los dominios del
espíritu y es por tanto compatible con la pureza del objeto que lo inspira.
El sacrificio de la carne permite a los amantes disfrutar del deleite
espiritual. En el romanticismo se produce también esta situación cuando
la muerte libera a la amada de las servidumbres del tiempo humano. La
amada muerta no sólo es pura, bella e inalcanzable, sino que no
envejece. Mantiene de ese modo para siempre su poder de atracción
sobre el poeta” (Mayoral, ).
La mujer inaccesible y la seducida y luego abandonada son dos caras de la misma idea
cristiana del amor como pecado. En su versión más extremada el abandono al amor como
absoluto comporta la pérdida de sí, la alienación, y los posibles finales son la derrota o la
muerte. La locura es entonces una expresión frecuente de la intolerancia a esa derrota, a la
sumisión del yo frente a un ideal que sólo está en la mente pero la realidad demuestra ineficaz.
El modelo literario femenino es Ofelia, y a ese modelo responde la Elvira de El estudiante….
255

El yo romántico, expandido y plenipotenciario, invade y contamina la construcción de todos los
personajes. Del mismo modo que J arifa, “«La desdichada Elvira» es algo más que un tipo
femenino ideal y que un trasunto –como don Félix– de las ideas de su creador acerca de la
condición humana; es también, en última instancia, figura del mismo Espronceda” (Gil de
Biedma, 1958: 280).

“El verdadero amante es Romeo y no Casanova”
256


“Para Stendhal y para los que se colocan en su zona espiritual, la pasión honda y
maniática, en expresión exaltada, de Werther, Romeo, Tristán, vale en intensidad emocional

255
También alimenta ese modelo en el poema “A Ofelia”.
256
La cita corresponde a J uan Carlos Onetti. Tierra de nadie (Madrid, Aguilar: 121).

más que todas las vidas habidas y por haber de Don Juan. Pero este, a su modo, es también
pasión: la pasión de vivir a pleno apetito satisfecho. Son dos estado antitéticos: el ansia
dolorosa y la actitud dionisiaca” (Grau, 45). D. de Rougemont también enfrenta a Don J uan y
Tristán como dos formulaciones extremas del erotismo cristiano occidental (1959; 1967).
Ahora bien, Don J uan en su expresión romántica no es el gozador dionisíaco triunfante, que
encarna la virilidad siempre potente e inagotable –representación imaginaria que hombres y
mujeres depositan en el mito donjuanesco–, sino, como intentó mostrarse en el caso de El
estudiante…, el idealista irredento que no encuentra un objeto a la altura de sus sueños.
A pesar de esto, el sistema poético de Espronceda admite un centro femenino irradiador
de la creación (la mujer amada y única, que responde al modelo tradicional iniciado en
Petrarca). Sólo ha cambiado la valoración moral del objeto: la amada primero idealizada asiste
a un proceso de degradación que lleva a equipararla con el “ángel caído”, imagen luciferina
que suscita frecuente admiración entre los románticos.. La transición corresponde al proceso
que va desde la unión perfecta de los amantes a la ruptura tras el abandono femenino. Por eso
mismo, en la evocación del Canto a Teresa puede sospecharse un móvil de apasionado
despecho, como observa Gil de Biedma cuando dice que “a primera vista parece un
desagradable encarnizamiento contra su antigua querida” (Gil de Biedma, 1958: 281).
Lo cierto es que Teresa es la gran figura de la creación esproncediana, la mujer que
encierra todas las otras mujeres y encarna la evolución fatal, la degradación inevitable que va
de Elvira a J arifa. A propósito de Teresa, el autor manifiesta sus opiniones sobre la esencia
femenina, una reflexión general sobre la condición humana y sus limitaciones en la búsqueda
de la trascendencia. Como en las coplas manriqueñas, la figura de la muerta no aparece al
principio del Canto…, sino cuando la elegía va mediada, y es anticipada escalonadamente. El
inicio es un desahogo del yo lírico sobre las ilusiones de su juventud, centradas en la espera del
amor. La idea del amor en el Canto… encierra todas las altas aspiraciones humanas: la gloria,
la poesía, el altruismo de sus ideas libertarias, la fe en la humanidad. La adolescencia es el
período idealizado de la vida, cuando esos sueños se expresan en forma pura y gratuita, porque
están en potencia y sin el correlato frustrante de la experiencia. En el plano erótico, la figura de
la espera es el amor en su máxima pureza (“el dulce anhelo del amor que aguarda/[…]La
ansiada cita que en llegar se tarda […] La mujer y la voz de su dulzura,/ que inspira al alma
celestial anhelo”). La mujer será luego “una mujer”, después “esa mujer”, para ser nombrada
recién en el verso 225: “¡Oh Teresa! ¡Oh dolor! Lágrimas mías,/ Ah, ¿dónde estáis que no
corréis a mares?”. Y aparece ya tras la realidad de la muerte y tras un velo de aparente
indiferencia del hablante, cuyo verdadero dolor se revela al final del poema bajo el más crudo
sarcasmo. Sin embargo, la evocación de la difunta –el panegírico, tópico de toda elegía, según
lo ha estudiado Camacho Guisado (1974)– se concentra en las horas juveniles de la felicidad:
“Aún parece, Teresa, que te veo/ aérea como dorada mariposa,/ en sueño delicioso del deseo,/
sobre el talle gentil temprana rosa,/ del amor delicioso devaneo,/ angélica, purísima y
dichosa”. El retrato, atravesado de imágenes lumínicas y aéreas, da cuenta de la espiritualidad y
la pureza propia del éxtasis amoroso.
Pero sobreviene la caída, en virtud de los estragos del tiempo corruptor, una ley de la vida
en el mundo poético de Espronceda. “Esa mujer tan cándida y tan bella,/ es mentida ilusión de
la esperanza”. El amor dura un instante, que es suspensión del tiempo, pero está condenado de
antemano, aunque solo pueda advertirse a posteriori, y la causa trasciende las explicaciones
humanas. “¿Quién impío ¡ay! agostó la flor de tu pureza?”. El amor humano tiene su origen en
el Edén perdido y añorado, pero “su cauce envenenó el Infierno”. Parecería que Espronceda no
puede sustraerse a la condena de la carne como origen del mal, lo que se suma a la idea de la
pérdida de inocencia como resultado de la madurez. Frente a la degradación física y moral de la
amada da rienda suelta el yo lírico a la explosión del dolor, recurriendo a tópicos ascéticos
medievales y barrocos: “Las rosas del amor se marchitaron/ las flores en abrojo convirtieron/
Y de afán tanto y tan soñada gloria,/ sólo queda una tumba, una memoria/ […] donde vil
polvo, tu beldad reposa”.
257

Lo que, por último, debe señalarse, es la reivindicación final de Teresa como nuevo alter
ego del poeta, también heroína romántica con aspiraciones desmedidas, rebelde y derrotada,
admirable en su enfrentamiento de los prejuicios y los modelos preestablecidos: “Espíritu
indomable, alma violenta,/ en ti mezquina sociedad lanzada, a romper tus barreras turbulenta;
nave contra las rocas quebrantada”.
El objeto último de toda elegía es la supervivencia en el recuerdo, y aun en el rencor
enconado que trasunta por momentos el Canto y en el propósito final (“dentro del pecho mi
dolor oculto/ Y doy al mundo el exigido culto”) rescata al fin, “un recuerdo de amor que nunca
muere”. Escribiéndose a sí mismo, escribiendo como consuelo y disculpa, salva del olvido a la
mujer concreta, de quien, como dijo Rosa Chacel, nada se sabe más que dos o tres fechas de su
vida.


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YNDURÁIN, D. (1992): “Introducción” a J osé de Espronceda. El diablo mundo; El Pelayo,
Poesías. Madrid: Cátedra.

257
Ecos de Manrique, del Garcilaso elegíaco de las Églogas, de Sor J uana Inés de la Cruz, cuando no explícita intertextualidad, se encuentran
en el Canto a Teresa.
Daniel Nahum
258


Razón de amor / denuestos del agua y el vino.
Propuesta de trabajo interdisciplinario


Introducción

Algunos paradigmas académicos se han visto desdibujados en los últimos años. Una
tendencia creciente a la hiperespecialización de contenidos en la praxis didáctico-pedagógica
es, quizás, la característica de más relieve entre algunas otras que fueron desplazando la
actividad individual del docente, compartimentada, hacia ineludibles encuentros
interdisciplinarios. Los docentes, al trabajar en forma coordinada y bajo una estructura
departamental, pueden abarcar áreas cognoscitivas adyacentes a su especialidad, a las que, por
diversos motivos que no es de competencia explorar en este espacio, en una actividad aislada,
no pueden alcanzar. El presente trabajo es un intento de establecer una actividad única y
coordinada que abarque diversas asignaturas específicas de los profesorados de Español y de
Literatura, independiente de sus características y metodologías particulares: Literatura
Española, Teoría Gramatical, Teoría Literaria y Lingüística.
Para desarrollar un trabajo coordinado entre las diversas áreas indicadas se tomará como
eje textual un poema medieval español, Razón de amor, con los denuestos del agua y el vino,
debido a que las asignaturas nombradas tienen un denominador común: operan sobre un objeto
textual desde miradas diferentes. El aspecto polifónico que implica el abordaje a un texto desde
diversos ángulos permitirá no sólo un intercambio a nivel cognoscitivo entre los docentes del
área sino, principalmente, un sentido de cohesión entre las diferentes asignaturas específicas de
las carreras entre los alumnos.
El poema Razón de amor, anónimo del siglo XIII, a pesar de la gran producción crítica
que posee, no ha sido estudiado desde la perspectiva de una de sus características más
salientes: es producto de la reescritura de un poema escrito en latín. El hecho de que su génesis
se encuadre en una reescritura ha limitado el abordaje al texto, sin ver en él el carácter
dialógico que todo texto posee. Incluso, el excelente trabajo que hace Leo Spitzer sobre el
poema, apunta a comparaciones en la inventio entre los poemas latino y castellano: Todo el que
desee comparar el debate latino Denudata veritate (escrito hacia 1200 probablemente en
Alemania) con el debate español, se dará cuenta por los rasgos numerosos que estas dos
poesías tienen en común, de que el último debe basarse en el primero. La situación inicial es
en él la de la mezcla que ya existe de los dos líquidos, contra la cual el vino protesta por las
palabras “surge, exi, vade foras” que ha inspirado el verso español “salit buscar otra
posada”. Nuestro poeta castellano ha imaginado, pues, una situación anterior a aquella del
comienzo de la poesía latina, situación que explicaría cómo los dos líquidos han llegado a
mezclarse. Por lo demás, la tendencia de la poesía latina es opuesta a la de la española:
mientras que el goliardo, su autor, se encarniza contra toda idea de mezclar entre el vino y el
agua, nuestro poeta castellano, también él goliardo, parece indicar, por el episodio de la
paloma que los dos líquidos deben mezclarse
259
.

Apuntes teóricos

Sea poema o relato
260
, Razón de amor es un texto complejo y deberá ser entendido como
un ideologema, que, aunque fragmentario de un texto lingüístico mayor, manifiesta una función

258
COMPLETAR DATOS
259
Spitzer, Leo; Estilo y estructura en la poesía española, Barcelona, 1980, Ed. Grijalbo, pág. 83.
260
Cfr. La discusión de Leo Spitzer con Díaz Plaja, ibídem, pág. 91.
(o una serie de funciones, según sea el enfoque que se realice) que remite a espacios textuales y
culturales anteriores y contemporáneos a la fecha de composición
261
. Escribe Kristeva: Uno de
los problemas de la semiología sería la de sustituir la antigua división retórica de los géneros
por una tipología de los textos, es decir, definir la especificidad de las distintas organizaciones
textuales situándolas en el texto cultural de que forman parte. El encuentro de una
organización textual dada con los enunciados que asimila en su espacio será llamado un
ideologema. El ideologema es aquella función intertextual que puede leerse “materializada” a
los distintos niveles de la estructura de cada texto, confiriéndole sus coordenadas históricas y
sociales
262

El pensamiento medieval, coinciden autores como Huizinga, Eco, Kristeva, entre otros,
se orienta hacia lo simbólico. El símbolo medieval, el cual parece haber sido sustituido por el
signo en la Época Moderna, es unívoco y surge siempre por contigüidad entre significante y
significado. Dicha contigüidad está regida en su totalidad por la ideología dominante. En este
sentido, la univocidad se hace patente. La significación del símbolo medieval sólo puede ser
estudiada como una reconstrucción de sentido, como una reconstrucción de la decodificación
del texto en el momento que surge, desde un presente interpretativo y a partir de un sistema de
signos actuales, lo que ya es un punto de vista que necesariamente no coincide con el del
receptor medieval. Hay que tener presente, escribe Eco, un aspecto de la sensibilidad estética
medieval, el más típico, quizá el que mejor caracteriza la época, dando una imagen de esos
procesos mentales que consideramos “medievales” por excelencia: se trata de la visión
simbólico-alegórica del universo
263
y más adelante afirma: el hombre medieval vivía
efectivamente en un mundo poblado de significados, remisiones, sobresentidos,
manifestaciones de Dios en las cosas, en la naturaleza que hablaba sin cesar un lenguaje
heráldico, en la que un león no era sólo un león y un hipogrifo era tan real como un león
porque al igual que este era signo, existencialmente prescindible, de una verdad superior
264
.
En este sentido, una de las características del símbolo como ideologema fundamental del
pensamiento medieval posee el rasgo de referir a una única realidad metafísica que es tomada
como única realidad legitimable y valorable.
La estructuración de la producción verbal se manifiesta de dos formas organizativas
posibles: el texto puede tener una estructura monologada o una estructura dialogada. En la
primera forma indicada, el lector reconoce una única voz, y en la segunda, al menos dos,
aunque puedan ser más a pesar de que el prefijo del término haga referencia a dos. La
competencia dialógica de un texto puede estar presente cumpliendo funciones muy diversas.
Por ejemplo, el diálogo emergente en un relato da cuenta del habla de los personajes; puede
funcionar como manifestaciones simbólicas y alegóricas de ideas que, al adoptar una forma
dialógica, permite un avance en la conceptualización del tema tratado; por otro lado, la
sucesión ininterrumpida de diálogos puede desarrollar un relato. Es observable el uso de esta
técnica para la configuración de un relato aún cuando no se establezca con fines de
representación, como por ejemplo La Celestina o La lozana andaluza.
Un abordaje teórico del diálogo puede realizarse desde dos ángulos principales:
a) como proceso social interactivo, con o sin producción de expresiones verbales. Dice
Carmen Bobes: Las formas discursivas en diálogo consiguen interacciones y asociaciones de
personajes: un solo diálogo resume tres o más escenas que antes se incluían en el texto
iterativamente. El lector encuentra en las relaciones formales o temáticas de los diálogos la
reproducción de relaciones personales o ideológicas porque se funden en un solo diálogo
265
.En
tal sentido, la dialéctica histórica es un gran sintagma dialógico, es decir, más exactamente, una

261
Piénsese en que sólo median 5 años entre la versión latina y la castellana
262
Kristeva, J ulia; El texto de la novela, Barcelona, 1981, Ed. Lumen, 2da. edición, pág 15-16.
263
Eco, Umberto; Arte y belleza en la estética medieval, Barcelona, 1997, Ed. Lumen, pág. 68.
264
Ibídem, pág. 69.
265
Bobes, Carmen; El diálogo, Madrid, 1992, Ed. Gredos, pág. 13.
sintagmática de producción cultural en la que en el momento del surgimiento de la cultura
escrita, la expresión del mensaje en unidades fonológicas empieza a ser percibido como una
expresión
266
. Siguiendo una línea afín de estudio pragmático, toda producción textual puede ser
vista como un gran diálogo de textos, en los que la idea (concepto) de autor se diluye en virtud
de que cada texto es un aparato translingüístico que redistribuye el orden de la lengua,
poniendo en relación una palabra comunicativa con distintos tipos de enunciados anteriores o
sincrónicos. El texto es, por consiguiente, una productividad (…) es decir, constituye una
intertextualidad: en el espacio de un texto se cruzan y se neutralizan múltiples enunciados,
tomados de otros textos
267
. En Semiótica I, afirma: “la palabra (el texto) es un cruce de
palabras (de textos) en que se lee al menos otra palabra (texto). En Bajtín, además, esos dos
ejes, que denomina respectivamente diálogo y ambivalencia, no aparecen claramente
diferenciados. Pero esta falta de rigor es más bien un descubrimiento que es Bajtín el primero
en introducir en la teoría literaria: todo texto se construye como mosaico de citas, todo texto es
absorción y transformación de otro texto. En lugar de la noción de intersubjetividad se instala
la de intertextualidad, y el lenguaje poético se lee al menos como doble
268
.
b) como una estrategia discursiva instrumentada por el autor con el fin de significar. En tal
sentido, el diálogo genera ideas en su superficie textual y logra contener ideologemas o se
manifiesta en sí mismo como un ideologema, en el cual, al decir de J akobson el eje de
selección proyecta sobre el eje de combinación.

Apuntes analíticos

La visión dicotómica de la realidad espiritual y de la realidad sensible hizo del diálogo,
desde el inicio mismo de la conciencia escritural, una modalidad expresiva predilecta entre
escritores que se proponían realizar textos divulgativos, filosóficos y literarios. La estructura
retórica de los discursos, independiente de su materia, estuvieron, durante gran parte de la
Edad Media, orientados por los tratados que realizara Cicerón, especialmente en De la
Oratoria, donde fijara, definitivamente, la estructura básica del discurso. No obstante, hacia la
baja Edad Media, comienzan a aparecen trabajos en lenguas romances bajo nuevos formatos,
en algunos casos siguiendo el paradigma clásico, aunque desviándose, y en otros, abiertamente
distintos. En Razón de amor se encuentra un ejemplo de la intencionalidad de popularizar un
tema extremadamente serio para la sensibilidad ideológica del mundo medieval. La
popularización opera bajo el signo de la no vulgarización. Razón de amor ha venido siendo
considerada desde su publicación y hasta el descubrimiento de las “jarchas”, como la primera
composición lírica que se nos ha conservado en castellano
269
. El yo lírico, que se presenta
como un poeta, toma una flor y descubre que una doncella preparó un vaso de vino y otro de
agua para ofrecérselos a su amante. Poeta y doncella dialogan hasta que ella se marcha. Ante la
visión desconsolada del poeta una paloma derrama el agua sobre el vino y da lugar a los
denuestos del vino al verse diluido. Los denuestos guardan notable afinidad con parecidas
obras francesas o latinas, ya que el debate entre el agua y el vino es un tópico muy repetido de
la literatura medieval
270
. Desde una mirada simbólico-alegórico, el poema representa
conceptos como la salud y el éxtasis o castidad y lujuria, representados, respectivamente por el
agua y el vino. Estos cuatro principios vitales-morales, deben mezclarse para su perfecto
desempeño, ya que tomados de uno en uno, constituyen excesos. De esta manera, los
componentes ideológicos de la ideología dominante se hacen patentes.

266
Lotman, Iuri; La semiosfera II (semiótica de la cultura, del texto, de la conducta y del espacio), Madrid, 1998, Ed. Cátedra, pág. 164.
267
Kristeva, J ulia; El texto de la novela, Barcelona, 1981, Ed. Lumen, 2da. edición, pág. 15.
268
Kristeva, J ulia; Semiótica 1, Madrid, 1981, Ed. Fundamentos, 2da. edición, pág. 190
269
Alborg, J uan Luis; Historia de la literatura española, Edad Media y Renacimiento, Madrid, 1981, Ed. Gredos, 2da. Ed., 5ta. Reimpr.,
pág.100
270
Ibídem, pág. 101.
Un abordaje posible en busca de la significación del texto puede ser ver el poema como
una práctica de reescritura y de intertextualidad, en la que el diálogo ideológico con la cultura
se concentra en el propio texto, al ser este, a la vez, productor y reproductor de la ideología
dominante. Estudiar la cultura que contextualiza las significaciones de Razón de amor y los
Denuestos es estudiar el texto y la función de interrelación existente entre ambos. Siguiendo a
Lotman, el texto está expresado en un determinado sistema de signos y posee la capacidad de
entrar en relación con signos culturales. La función del texto es definida como su papel social,
su capacidad de dar servicio a determinadas necesidades de la colectividad que crea el texto.
Así, pues, la función es una interrelación entre el sistema, su realización y el destinatario-
destinador del texto
271
. En este sentido, o bien la cultura es un conjunto de textos o bien la
cultura es un conjunto de funciones, en la cual el texto actuará históricamente como un
derivado de una función o funciones
272
. El carácter dialógico que vincula funcionalmente
cultura y texto, indicado por Bajtin, Kristeva y Lotman se torna evidente en la génesis de la
versión castellana al ser esta una reescritura de textos, tanto lingüísticos como culturales (que
en última instancia también son lingüísticos aunque no tengan un registro escritural que los
fije).
Desde una perspectiva estilística, Razón consta de 264 versos pareados en los que
predominan los eneasílabos (aunque también los hay de ocho y diez sílabas) con rima
mayoritariamente consonante. Como toda reescritura opera en dos sentidos, por un lado,
manteniendo los paradigmas dominantes de los textos precedentes y, por otro, desplazando e
innovando. Se indicará el rasgo más sobresaliente del desvío operado en el texto con respecto al
poema latino del que surge: el poeta latino es contrario a la idea de mezclar los líquidos, en
cambio el castellano, como queda indicado, establece lo contrario. El rasgo aludido es la
escritura bajo las características del arte juglaresco, lo que denota una intención popularizante
del tema, como ya se ha enunciado en la cita de Spitzer
273
. La irregularidad métrica deberá ser
estudiada en función de los contenidos expresados. Escribió Menéndez Pidal: Esta obra,
aunque se dice rimada por un escolar que aprendió cortesía en Alemania, Francia e Italia, es
de tono muy juglaresco por su metro irregular, por estar escrita en pareados y por mezclar
consonantes con asonantes
274
.
Un abordaje desde otro enfoque centrará su análisis a partir del acto de enunciación
poética y podrá tomar como significantes no sólo el plano de la expresión sino también la
paloma, el vino y el agua, los que constituyen componentes mágicos, como por ejemplo, el
baño de la paloma en el vaso o la particularidad de cada elemento enunciador aún cuando ya
están mezclados, entre otros.
Por último, desde una perspectiva gramatical, puede estudiarse la variabilidad de usos
pronominales, indicando registros de habla diversos. Escribe Fernando González: es observable
el uso diferencial que los protagonistas exhiben de los pronombres de tratamiento: el agua
vosea al vino, mientras que éste decididamente prefiere el tuteo al dirigirse a su antagonista
275
.
observar el uso diferencial
Hacia una conclusión

La actividad interdisciplinaria puede mejorar la calidad de las prácticas de enseñanza en
el área de formación docente, en virtud de un trabajo de horizontalidad entre las diversas
asignaturas específicas de los profesorados de Literatura y Español. Razón de amor, es sólo un

271
Lotman, Iuri; op. cit. Pág. 163.
272
Lotman, Iuri, op. cit. Pág. 164.
273
Cfr. Baehr, Rudolf, Manual de versificación española. Baehr entiende queRazón es un texto que puede ubicarse dentro de la modalidad de
composición métrica mester de clerecía pero con influencia del de juglaría. Sería adecuado una discusión al respecto. Ver. pág. 123.
274
Menéndez Pidal, Ramón, Poesía juglaresca y orígenes de las literaturas románicas, Madrid, 1990, Ed, Espasa Calpe pág. 138.
275
Cfr. http://revistas.ucm.es/fll/02122952/articulos/DICE8787110147A.PDF
ejemplo. También se podría trabajar en base a varios textos de un mismo autor u otras
combinaciones posibles.

ALBORG, J . L. (1981): Historia de la literatura española, Edad Media y Renacimiento,
Madrid, Ed. Gredos, 2da. Ed., 5ta. Reimpr.
BAEHR, R. (1989): Manual de versificación española. Madrid, Ed. Gredos.
BOBES, C. (1992): El diálogo. Madrid, Ed. Gredos.
EECO, U. (1997): Arte y belleza en la estética medieval. Barcelona, Ed. Lumen.
KRISTEVA, J . (1981): El texto de la novela. Barcelona, Ed. Lumen, 2da. Edición.
------------------ (1981): Semiótica 1. Madrid, Ed. Fundamentos, 2da. Edición.
LOTMAN, I. (1998): La semiosfera II (semiótica de la cultura, del texto, de la conducta y del
espacio). Madrid, Ed. Cátedra.
MENÉNDEZ PIDAL, R. (1990): Poesía juglaresca y orígenes de las literaturas románicas.
Madrid, Ed, Espasa Calpe.
SPITZER, L. (1980): Estilo y estructura en la poesía española. Barcelona, Ed. Grijalbo.



MATEMÁTICA

Federico Burgell
276

Gustavo Franco
277


¿Qué tienen para aportar, hoy día, los algoritmos de las operaciones elementales?
278


Introducción

¿Qué sentido tiene, ya entrado el siglo XXI, cuando todo teléfono celular tiene
incorporada una calculadora, la enseñanza del complejo algoritmo de la división? En todo caso,
si es que tiene algún sentido seguir enseñando los algoritmos de las operaciones elementales, ya
no se puede apelar para su justificación, a la posibilidad de no tener a mano una calculadora
pero sí un papel y un lápiz. En cambio, es indiscutible que sigue siendo útil el cálculo mental
279

y las estimaciones. Acordamos con Imenes, Lellis y Milani que:

No novo ensino, as contas com lápis e papel perdem destaque. A principal
razão é terem se tornado quase inúteis na sociedade atual. No dia-a-dia,
ninguém mais faz contas extensas com lápis e papel porque as
calculadoras se tornaram baratas e disponíveis.
Entretanto, é claro que habilidades de cálculo continuam necessárias. Os
PCN [Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática, publicados en
1997 y 1998, por la Secretaria de Educação Infantil e Fundamental del
MEC.] recomendam que se desenvolva o cálculo mental e que as crianças
saibam usar calculadoras já no 1º ciclo (1ª e 2ª séries
280
). O cálculo com
lápis e papel continua sendo ensinado, embora sem os exageros de
antigamente e com outros objetivos [...]
281


Antes de continuar vale la pena revisar la etimología de la palabra algoritmo y su significado.
En lo referente a lo etimológico hemos hallados dos raíces distintas, una nos la aporta Tobias
Dantzig y la otra Denis Guedj:

En su acepción actual [algoritmo] denota cualquier procedimiento
matemático compuesto de un número indefinido de pasos, en cada uno de
los cuales se aplica el resultado del que le precede. Pero entre los siglos X
y XV, algoritmo era sinónimo de numeración de posición. Nosotros
sabemos ahora que esta palabra es simplemente la corrupción de Al
Kworesmi, nombre de un matemático árabe del siglo IX cuyo libro, en su
traducción latina, fue la primera obra sobre este tema que llegó a la
Europa occidental.
282

Desde el siglo XII no habían cesado de traducir las obras de al-Jwarizmi.
Su obra sobre el cálculo indio: Dixit algorismi, se convirtió en la Biblia

276
Profesor de Matemática, egresado del Instituto de Profesores “Artigas”.
277
Profesor de Matemática, egresado del Instituto de Profesores “Artigas”.
278
Este trabajo surge a partir de los cursos de extensión académica 2007, realizados en el Instituto de Profesores “Artigas”.
279
La mecánica inveterada en los alumnos del algoritmo puede ser un obstáculo a la hora del cálculo mental: “Niños hay que cuando les
preguntas por el resultado de “32 x 99” colocan… y hacen la raya en su mente y… van colocando como si lo hicieran por escrito; parece que su
mente eligiera lo más difícil de realizar, pero eso no es así: su mente elige simplemente el único recurso que posee.” (Fernández Bravo, 2005,
pie de pág. 34).
280
Siete y ocho años.
281
Imenes, L., Lellis, M. & Milani, E. (2004). Matemática para todos. Manual do profesor. San Pablo: editora scipione, pág. 7.
282
Dantzig, Tobias. (1947). Número. El lenguaje de la Ciencia. Bs. A.s.: Colección “Ciencia y Método”, pág. 46-47.
matemática hasta el punto que ese cálculo se llamó algorismo, de donde
viene la palabra algoritmo.
283


Hay quienes argumentan que los algoritmos de las operaciones elementales deben
enseñarse porque es un bien cultural, pero ¿todo hallazgo cultural debe ser transmitido a las
futuras generaciones? Si es así, ¿por qué no se enseña en las escuelas a encender el fuego a la
manera primitiva? La respuesta es evidente: se inventó un artefacto que a vueltas de un
cilindro, en fricción con una piedra, se generan chispas al tiempo que una válvula se abre
liberando gas en contacto con el cual surge una llama. También se nos ha hecho notar que los
algoritmos, como todo procedimiento mecánico, tienen a su favor que, una vez aprendidos, se
procede automáticamente, sin la necesidad de tener que pensar un procedimiento cada vez que
se quiera realizar un cálculo. Pues bien, si el argumento es alivianarnos el trabajo, dejemos que
las máquinas lo hagan por nosotros.
En 2002 un grupo de profesoras y profesores de Islas Canarias (España) en un artículo
llamado: Manifiesto en contra de los algoritmos tradicionales de las cuatro operaciones
aritméticas y de la raíz cuadrada, escribió:

No existe ningún centro comercial, financiero (Bancos, Cajas de
Ahorros,…) empresas (gasolineras, supermercados,…), laboratorios, etc.;
donde veamos realizando en el año 2002 (lo mismo que hace dos décadas)
las operaciones aritméticas (sumas, restas, multiplicaciones y divisiones)
con bolígrafo y papel. Por lo tanto, esos algoritmos deben desaparecer del
trabajo escolar.
En definitiva, deben morir, no son útiles. Son parte de la Historia de la
Pedagogía.
284


Estamos de acuerdo que la enseñanza de los algoritmos de las operaciones elementales
como aplicación de una mera mecánica no tiene ya sentido, pero creemos que podrían ser
enseñados de modo que tuvieran algo para aportar; en ese sentido está orientado este trabajo.


La importancia del surgimiento de los algoritmos: una marca indeleble

Comenzaremos destacando la importancia que ha tenido la invención de los algoritmos
de las operaciones elementales, no sólo a nivel de la historia de la matemática sino también
desde un punto de vista social. Hasta el siglo XVI la realización de los cálculos aritméticos
estaba destinada sólo a unos pocos elegidos; el surgimiento de la numeración de posición dio
lugar a la aparición de los algoritmos y los cálculos se simplificaron en forma notable. La
democratización del acceso al cálculo tuvo consecuencias sociales:
Los cálculos que hoy hace un niño con facilidad exigían los servicios de
un especialista, y la operación que hoy exige solamente algunos minutos
representaba en el siglo XII varias jornadas de minucioso trabajo.
[…] El descubrimiento de la moderna numeración de posición ha barrido
todos los obstáculos y ha hecho accesible la aritmética al espíritu más
obtuso.
285


Pero la transición de las antiguas formas de cálculo a las modernas no fue inmediata, por
el contrario, se extendió desde el siglo XI hasta el XV; siglos en los que tuvo lugar la pugna

283
Guedj, Denis. (2000). El teorema del loro. Novela para aprender matemáticas. Barcelona: Anagrama, pág. 286.
284
Disponible en Internet en: http://ensino.univates.br/~chaet/Materiais/Manifiesto.pdf [Citado el 19 de abril de 2007].
285
Dantzig, T.: op. cit., pág. 39.
entre los abacistas (que desarrollaban su tarea utilizando el ábaco y la numeración romana)
que, en tanto expertos en la materia, defendían su situación de privilegio, resistiéndose al
cambio y los algoristas, partidarios de los nuevos métodos de cálculo.
El gran cambio consistió en calcular mediante PALABRAS en lugar de
medios materiales: piedras, en latín calculus, y de ahí el nombre, bolas o
fichas. ¡Se calculó con los nombres de los mismos números! El cálculo
cambió radicalmente de naturaleza, se convirtió en un CÁLCULO POR
ESCRITO y sólo por escrito. […] Las palabras eran operativas. Es difícil
imaginar el choque que eso supuso.
286


El cambio que introdujo la nueva realización de los cálculos fue tan radical que hoy en
día, cuando ya ha perdido todas las virtudes que lo hicieron revolucionario, aún vemos el
influjo de su poder en nuestra enseñanza. Lo que en otro momento se justificaba en cuanto
implicaba un ahorro significativo de tiempo y energía -y de ahí que fuera importante su
enseñanza- en la actualidad se justifica únicamente por la tradición.

Los algoritmos tradicionales en los libros de texto

En un análisis que realizamos de tres libros de textos uruguayos en lo que respecta a la
presentación de los algoritmos de las operaciones elementales, hemos encontrado algunas
características que se repiten.
El primer texto, de 1911, Aritmética, de Pedro Martín, se inicia con un informe producido por
la Comisión de textos nombrada por la Dirección General de Instrucción Primaria:

Obra de carácter eminentemente práctico, apropiada para los alumnos de
4.º, 5.º, 6.º y 7.º años. La teoría expuesta es exacta, clara y concisa.
Contiene gran cantidad de ejercicios y problemas variados sobre todos los
puntos tratados, lo que constituye un mérito indiscutible en esta clase de
textos.
287


En lo que respecta a la Adición de los números enteros, Martín explica el procedimiento a
través de un ejemplo, para luego pasar al enunciado de una regla general: “Para sumar varios
números se escriben los sumandos unos debajo de otros de modo que las unidades de un mismo
orden se correspondan. Se traza una raya horizontal […] ”
288


El segundo texto analizado fue Aritmética para Primer año, de Mario Coppetti,
publicado 25 años después del primero, en 1936. El Consejo Nacional de Enseñanza de
Secundaria, al aprobar esta publicación, declara:
[…] que el libro “ELEMENTOS DE ARITMÉTICA” del que es autor el
profesor Ing. Mario Coppetti, está escrito con claridad y concisión, y
perfectamente ajustado al programa respectivo, al mismo tiempo que bien
coordinado con otros textos ya publicados.
289


En el Estudio razonado del procedimiento de la resta (pág. 28) se repite la estructura
registrada en el libro anterior: explicación a través de un ejemplo y posterior paso a la regla
general.


286
Guedj, D.: op. cit., pág. 286.
287
Martín, Pedro. (1911). Aritmética. Montevideo: Dornaleche hnos. editores, pág.III. Cursiva en el original.
288
Op. cit., pág. 22. Cursiva en el original.
289
Coppetti, Mario. (1937). Aritmética para primer año. Montevideo: Barreiro y Ramos, S.A., pág. s/n. Cursiva en el original.
Por último revisamos la Aritmética de Rey Pastor y Pereyra, que data de 1961. En lo que
respecta al algoritmo de la división (Cálculo del cociente y el resto), se presenta a través de un
contexto coloquial: un cajero debe repartir 6239 pesos (cantidad que está formada por 6
billetes de a mil pesos; 2 de a cien, 3 de diez, y 9 de un peso
290
entre 27 personas, contando
únicamente con “dinero decimal”: billetes de 1, 10, 100 y 1000 pesos (ver anexo). Luego de
analizado este ejemplo, se introduce una agobiante regla general, de la cual transcribimos sólo
el comienzo:
Para dividir un número por otro, cuando el cociente tiene varias cifras, se empieza
separando de la izquierda del dividendo tantas cifras como sean necesarias y suficientes
para obtener un número mayor que el divisor. Se divide el número así formado, llamado
primer dividendo parcial, por el divisor, de acuerdo con lo dicho para el caso del
cociente de una cifra; el cociente obtenido es la primera cifra del cociente total. Se
agrega a la derecha del resto la cifra siguiente del dividendo, y con el número así
formado, llamado segundo dividendo parcial, se procede del mismo modo que con el
primero […]
291


Con respecto a los libros de texto citados anteriormente, podemos señalar que:

En las distintas exposiciones hay un predominio de lo mecánico sobre lo conceptual: si
bien es verdad que existe cierta justificación de los algoritmos, que se va haciendo más
didáctica con el transcurso del tiempo, lo que prevalece es la Regla sobre el concepto:
en todos los casos citados el algoritmo se reduce y se resume en la mecánica del
cálculo.
Se destaca en la presentación de estos textos que: La teoría expuesta es exacta, clara y
concisa. Aún sigue existiendo en nuestros días, en muchos docentes de matemática, la
idea de que para aprender dicha asignatura, es suficiente con hacer un desarrollo
preciso, minucioso y lógicamente ordenado. No sólo es una idea arraigada en los
profesores sino que libros de textos actuales siguen manteniendo ese enfoque
292
.

Luego de establecida la Regla, el algoritmo se utilizará para la realización de cálculos
directos o, en el mejor de los casos, en la resolución de problemas. Podría alguien
preguntar, si no es para la realización de cálculos directos o para ser aplicados en la
resolución de problemas, ¿para qué más pueden servir los algoritmos de las operaciones
elementales? Y la respuesta a esta pregunta también responde a la formulada como
título de este trabajo:

Algunas propuestas didácticas en torno a la enseñanza de los algoritmos

En uno de los apéndices a los libros de texto brasileños para la enseñanza escolar
Matemática PARATODOS, llamado Cuaderno de Assessoría Pedagógica (CAP), destinado a
las maestras/os, se señala que:
No ensino habitual de Matemática, as técnicas de cálculo escrito (os algoritmos) são
apresentadas como regras. Ao aluno, compete executar uma seqüência de passos sem maiores
explicacões. Aprendese que: para somar, ‘vai um’; para subtrair, ‘empresta um’; para
multiplicar, ‘aqui embaixo pula uma casinha’; para dividir, ‘a conta deve ser feita da esquerda
para a direita, ao contrário das outras operações’ etc. Nessa modalidade de ensino, ainda em
vigor em muitas escolas do Brasil e do mundo, o que importa é saber como fazer
mecanicamente.

290
Rey Pastor, J . & Pereyra, M. (1961). Aritmética. Montevideo: A. Monteverde y Cía. S.A., pág. 76.
291
Op. Cit., pág. 76. Cursiva en el original.
292
Ver, por ejemplo: Ferrá, Catalina (dir.) (1995). La magia de los números 3. Montevideo: Ediciones Santillana. Págs. 57 a 60.
Por muitos motivos, essa prática pedagógica tem sido combatida pelo movimento de
educação matemática. Também nas técnicas de cálculo escrito, deve-se buscar a compreensão
dos alunos mantendo-se a postura problematizadora. Não se trata de, apenas, fazê-los
compreender como se calcula, mas de lhes proporcionar a compreensão da lógica, dos porquês
envolvidos nessas técnicas. Assim, no lugar de regras que ensinam, por exemplo, como somar
ou subtrair, apresentamos um conjunto de atividades que levam os alunos a compreenderem a
lógica envolvida nesses cálculos. Tal lógica baseia-se, essencialmente, na noção de troca (de
dez unidades por uma dezena, ou vice-versa, por exemplo) que caracteriza nosso sistema
numérico.
293

Pero veamos algunas de las propuestas concretas que aparecen en los libros de texto
Matemática Paratodos para alcanzar este fin.

En esta imagen (1ª Série, pág. 168) vemos el
uso del llamado material dorado, creado por
la doctora y educadora italiana María
Montessori (1870-1952). El cubito representa
una unidad y la barra con diez cubitos
representa una decena. En uno de los CAP los
autores de Matemática Paratodos, señalan
que durante cierto tiempo se sobreestimó el
valor de este material, porque aún cuando los
niños lo usen correctamente pueden no estar
entendiendo el sistema decimal.



Por ejemplo, pueden estar representando el número 14 con el material dorado sabiendo
que el dígito 1 vale una barra, sin percibir que esa barra corresponde a diez cubitos. Además el
material dorado no ayuda a comprender el aspecto posicional de nuestro sistema: “…quando
escrevemos 33, o mesmo algarismo 3 tem dois significados, de acordo com sua posição na
escrita: o primeiro 3 indica 30 unidades, o segundo indica 3 unidades. Com o material, esse
duplo significado do algarismo 3 desaparece, pois usamos objetos diferentes (barras e
cubinhos) na representação de 33.”
294
Por lo que los autores de estos textos proponen, además
de la utilización del material dorado, el uso otros recursos, por ejemplo, el ábaco y el dinero
decimal:

293
Imenes, L., Lellis, M. & Milani, E.: op. cit., pág. 18.
294
Op. Cit., pág. 47 (1ª Série. CAP).
Por último, y por creer que es prueba de que el valor del algoritmo reside en la
comprensión de su lógica, a la vez que justifica su enseñanza, es que presentaremos el trabajo
de una niña de 3ª Série (9 años) a la que se le pide realizar como actividad un carta para un
amigo, una amiga o un pariente, en la que deberá contar que está aprendiendo a hacer las
cuentas de dividir usando lápiz y papel y que le gustaría explicar a esa persona la técnica del
cálculo (la carta será enviada al destinatario):


(3ª Série. CAP, pág. 41)

(2ª Série, pág. 182)

(2ª Série, pág. 183)

¿Qué tienen para aportar, hoy día, los algoritmos de las operaciones elementales?

Pensamos, al igual que los autores de los libros Matemática Paratodos, que se debe hacer
comprender a los estudiantes las lógicas que subyacen a los algoritmos y no sólo cómo se
calcula; y agregamos que, tal comprensión propende a un entendimiento más cabal de nuestro
sistema de numeración, lo cual además propicia el aprendizaje de otros sistemas tan
importantes en la actualidad como el binario. Consideramos que el uso mecánico de los
algoritmos carece de valor, ya que si la dificultad del cálculo es demasiado grande como para
ser realizado mentalmente, la calculadora resuelve el problema

Anexo
295


“[…] un cajero debe repartir entre 27 personas 6239 pesos, cantidad que está formada por 6 billetes de a
mil pesos; 2 de a cien, 3 de diez, y 9 de un peso.”




“Desde luego se ve que no alcanza para dar mil a cada uno, pero sí cien, pues cambiando los 6 billetes
de a mil se tienen 62 de a cien, número que supera al número de personas.”





“Hecho el reparto o mejor, calculando el cociente, se ven que tocan a cada uno 2 centenas (dos billetes
de cien) y sobran 8 centenas […]”




“[…] para proseguir el reparto hay que cambiar estos 8 billetes en 80 de a diez, e incorporarles los 3
existente […]”





295
Las siguientes citas fueron extraídas todas de: Rey Pastor, J . & Pereyra, M.: op. cit., pág. 76.

“[…] se divide 83 por 27, resultando el cociente 3 y el resto 2, es decir, a cada persona se le dan 3
decenas (billetes de a diez), y sobran 2 […]”







“[…] cambiando en billetes de un peso, juntos con los 9 existentes se hace un nuevo reparto, es decir,
una nueva división, correspondiendo 1 a cada persona y sobrando 2, que es el resto de la operación
[…]”










Bibliografía
COPPPETTI, M. (1937): Aritmética para primer año. Montevideo, Barreiro y Ramos, S.A.
DANTZIG, T. (1947): Número. El lenguaje de la Ciencia. Buenos Aires, Colección “Ciencia y
Método”.
FERNÁNDEZ BRAVO, J .A. “Avatares y estereotipos sobre la enseñanza de los algoritmos en
matemática.” Unión. Revista Iberoamericana de Educación Matemática. [En línea], nº 4,
diciembre de 2005. [Citado el 26 de octubre de 2006] Disponible en Internet en:
http://www.fisem.org/paginas/union/info.php?id=89
GUEDJ , D. (2000): El teorema del loro. Novela para aprender matemáticas. Barcelona,
Anagrama.
IMENES, L.; LELLIS, M. y MILANI, E. (2004). Matemática para todos. Manual do profesor.
[1ª, 2ª, 3ª Série. Ensino fundamental]. San Pablo, editora scipione.
MARTÍN, P. (1911). Aritmética. Montevideo, Dornaleche hnos. editores.
REY PASTOR, J . y PEREYRA, M. (1961). Aritmética. Montevideo, A. Monteverde y Cía.
S.A.

Mario Dalcín
296

Álvaro Varela
297


Pregunt(it)as geométricas


Prolegómeno

En algún momento me surgió la intriga de cómo dividir el contorno de
un triángulo en dos partes iguales. De otra manera: si dos caminantes
partieran de una posición P y avanzaran a la misma velocidad, uno
dirigiéndose hacia A, otro hacia B, ¿dónde se volverían a encontrar? Le di
vueltas al asunto y no se me ocurrió cómo darle solución. Perdí.

Cambié la pregunta: ¿Y si ambos caminantes partieran de uno de los
vértices, el A por ejemplo, uno rumbo a B y otro rumbo a C?
Cuando uno estuviera en B el otro estaría en B
1
.
Y cuando el que estaba en B
1
estuviera en C el que estaba en B va a estar
en B
2,
siendo BB
2
=B
1
C. El punto de reencuentro estará en el punto medio
de CB
2
.
Nada mal: en tres pasos poder ubicar el punto en cuestión.
De paso, la respuesta a esta segunda pregunta permite responder la
pregunta original mediante una pequeña adaptación.

Ahí surgió otra pregunta. El punto N’ hallado ¿tenía algo de especial?,
¿era algún punto ya conocido por la geometría? En ese momento recurrí al
Sketchpad, hice un triángulo dinámico, ubiqué el punto N’ siguiendo los
pasos ya vistos…

Y sí, el punto N’ era un punto ya conocido: el punto
de tangencia de la circunferencia exinscripta al triángulo.
Y era fácil de explicar además: BT =BN’, CN’ =CU y
como AT =AU también AB +BT =AC +CU, lo que
deja ver que AB +BN’ =AC +CN’.




Y dado que aparece la circunferencia exinscripta y su punto de tangencia ¿no tendría algo
que ver la circunferencia inscripta y su punto de
tangencia?


Los puntos N y N’ parecen ser simétricos respecto
al punto medio del lado BC. Y midiendo con el
Sketchpad lo podía confirmar. Parecen y lo son. ¿Por
qué?



296
Profesor de Matemáticas. Magister en Matemáticas Educativa. Profesor de Geometría.
297
Profesor de Matemáticas.


¿Pasaría algo interesante entre el triángulo determinado por los puntos de tangencia de la
circunferencia inscripta al triángulo y por el triángulo determinado por los puntos de tangencia
de las circunferencias exinscriptas al triángulo?
Veamos sus perímetros… Nada.




















¿Pasaría algo interesante con sus áreas?
En un instante el Sketchpad dio la respuesta:





Increíble! Día de suerte!
Lo que siguió fueron intentos de elaborar una demostración de lo que estaba viendo a través del
Sketchpad. Nuevo fracaso.
Los días que siguieron fueron intentos de elaborar una demostración que nunca conseguí. Mail
mediante, le mandé un archivito a Álvaro contándole la situación. Al día siguiente ya le había
encontrado la vuelta y me mandaba la respuesta (Proposición 1).

Sustancia

Proposición 1. ABC triángulo. M, N, P puntos de tangencia de la circunferencia inscripta con
los lados AB, BC, CA respectivamente. M’, N’, P’ puntos de tangencia de las circunferencias
exinscriptas al triángulo ABC con los lados AB, BC, CA respectivamente. Entonces los
triángulos MNP y M’N’P’ tienen la misma área.

Los segmentos MM’, NN’, PP’ tienen por puntos medios los puntos medios de los lados AB,
BC, CA respectivamente.
Si AM =x, BN =y, CP =z también AP =CP’ =x, BM =CN’ =y, CN =BN’ =z.

área (MNP) =área (ABC) – [área (AMP) +área (BNM) +área (CPN)]
=área (ABC) – (1/2)[ x
2
senA +y
2
senB +z
2
senC ]

área (M’N’P’) =área (ABC) – [área (AM’P’) +área (BN’M’) +área (CP’N’)]
=área(ABC) – (1/2)[ y.z.senA +x.z.senB +x.y.senC ]

como senA / ( y +z ) =senB / ( x +z ) =senC / ( x +y ) =k senA =k ( y +z )
senB =k ( x +z )
senC =k ( x +y )
sustituyendo:
área (MNP) =área (ABC) – (1/2)[ x
2
senA +y
2
senB +z
2
senC ]
=área (ABC) – (k/2)[ x
2
( y +z ) +y
2
( x +z ) +z
2
( x +y ) ]
=área (ABC) – (k/2)[ x
2
y +x
2
z +y
2
x +y
2
z +z
2
x +z
2
y) ]

área (M’N’P’) =área (ABC) – (1/2)[ y.z.senA +x.z.senB +x.y.senC ]
=área (ABC) – (k/2)[ y.z.( y +z ) +x.z.( x +z) +x.y.( x +y ) ]
=área (ABC) – (k/2)[ y
2
z +z
2
y +x
2
z +z
2
x +x
2
y +y
2
x) ]

por lo que área (MNP) =área (M’N’P’).


Fue una tentación preguntarse si con los otros puntos de tangencia de las circunferencias
exinscriptas al triángulo se formarían triángulos de la misma área.

Proposición 2. ABC triángulo. A
2
, A
3
puntos de tangencia de la circunferencia exinscripta
incluida en el ángulo convexo BAC con los lados AB, AC respectivamente. B
2
, B
3
puntos de
tangencia de la circunferencia exinscripta incluida en el ángulo convexo ABC con los lados
BA, BC respectivamente. C
2
, C
3
puntos de tangencia de la circunferencia exinscripta incluida
en el ángulo convexo ACB con los lados CA, CB respectivamente. Entonces los triángulos
A
2
B
2
C
2
y A
3
B
3
C
3
tienen la misma área.


















AC
2
=AM’ =BM =y BA
2
=BN’ =CN =z CB
2
=CP’ =AP =x
AA
2
=AB +BN’ =s BB
2
=BC +CP’ =s CC
2
=CA +AM’ =s

área (A
2
B
2
C
2
) =área (ABC) +área (AA
2
C
2
) +área (BB
2
A
2
) +área (CC
2
B
2
)
=área (ABC) +(s/2) [ y. senA +z. senB +x. senC ]
=área (ABC) +(ks/2) [ y.( y +z ) +z.( x +z ) +x.( x +y ) ]
=área (ABC) +(ks/2) ( x
2
+y
2
+z
2
+xy +yz +zx )

AB
3
=AP’ =CP =z BC
3
=BM’ =AM =x CA
3
=CN’ =BN =y
AA
3
=AC +CN’ =s BB
3
=BA +AP’ =s CC
3
=CB +BM’ =s

área (A
3
B
3
C
3
) =área (ABC) +área (AA
3
B
3
) +área (BB
3
C
3
) +área (CC
3
A
3
)
=área (ABC) +(s/2) [ z. senA +x. senB +y. senC ]
=área (ABC) +(ks/2) [ z ( y +z ) +x ( x +z ) +y ( x +y ) ]
=área (ABC) +(ks/2) ( x
2
+y
2
+z
2
+xy +yz +zx )

de donde el área (A
2
B
2
C
2
) =área (A
3
B
3
C
3
).
Tratándose de áreas de triángulos de igual área tal vez pasaba algo interesante con los
baricentros de dichos triángulos.

Proposición 3. ABC triángulo. M, N, P, M’, N’, P’ definidos como en la proposición 1.
Entonces el baricentro del triángulo ABC es punto medio del segmento determinado por los
baricentros de los triángulos MNP y M’N’P’.















En un triángulo A(x
1
, y
1
), B(x
2
, y
2
), C(x
3
, y
3
) y de lados BC =a, CA =b, AB =c el
incentro tiene coordenadas I ((ax
1
+bx
2
+cx
3
)/(a +b +c), (ay
1
+by
2
+cy
3
)/(a +b +c)).
Considerando el triángulo A(x
1
, 0), B(x
2
, 0), C(0, y
3
) y llamando p =a +b +c al perímetro del
triángulo ABC tenemos como coordenadas del incentro I ((ax
1
+bx
2
)/p, cy
3
/p).
Por el incentro trazamos perpendiculares a los lados del triángulo obtenemos los puntos de
contacto de la circunferencia inscripta con los lados del triángulo.
Las coordenadas del punto M son inmediatas: M ((ax
1
+bx
2
)/p, 0)
Para hallar las coordenadas de N tenemos que intersecar las rectas (BC): y =– y
3
(x – x
2
)/ x
2

con la perpendicular a BC por I: y =x
2
[x – (ax
1
+bx
2
)/p] / y
3
+cy
3
/p
obteniendo así:

N (x
2
[y
3
2

(p – c) +x
2
(ax
1
+bx
2
)] / pa
2
, y
3
[px
2
2
+cy
3
2
– x
2
(ax
1
+bx
2
)] / pa
2
)
De forma análoga obtenemos las coordenadas del punto P, intersecando la recta
(AC): y =– y
3
(x – x
1
)/ x
1

con la perpendicular a BC por I: y =x
1
[x – (ax
1
+bx
2
)/p] / y
3
+cy
3
/p

P (x
1
[y
3
2

(p – c) +x
1
(ax
1
+bx
2
)] / pb
2
, y
3
[px
1
2
+cy
3
2
– x
1
(ax
1
+bx
2
)] / pb
2
)

Los puntos de contacto de las circunferencias exinscriptas con los lados del triángulo son
simétricos respecto del punto medio de cada lado de los puntos de tangencia de la
circunferencia inscripta. Haciendo uso de ello podemos hallar las coordenadas de dichos puntos
de contacto

M’ ([(p – a)x
1
+(p – b)x
2
)]/p, 0)
N’ (x
2
[px
2
2
+cy
3
2
– x
2
(ax
1
+bx
2
)] / pa
2
, y
3
[y
3
2

(p – c) +x
2
(ax
1
+bx
2
)] / pa
2
)
P’ (x
1
[px
1
2
+cy
3
2
– x
1
(ax
1
+bx
2
)] / pb
2
, y
3
[y
3
2

(p – c) +x
1
(ax
1
+bx
2
)] / pb
2
)

Las coordenadas del baricentro del triángulo MNP son
G
MNP
([(ax
1
+bx
2
)(a
2
b
2
+b
2
x
2
2
+a
2
x
1
2
) +(p–c) y
3
2
(a
2
x
1
+b
2
x
2
)] / 3pa
2
b
2
,
y
3
[ p(a
2
x
1
2
+b
2
x
2
2
) +cy
3
2
(a
2
+b
2
) – (ax
1
+bx
2
)(a
2
x
1
+b
2
x
2
)] / 3pa
2
b
2
)

Las coordenadas del baricentro del triángulo M’N’P’ son
G
M’N’P’
([– (ax
1
+bx
2
)(a
2
b
2
+b
2
x
2
2
+a
2
x
1
2
)+cy
3
2
(a
2
x
1
+b
2
x
2
)+pa
2
b
2
(x
1
+x
2
)+p(a
2
x
1
3
+
b
2
x
2
3
)] / 3pa
2
b
2
, y
3
[ (p – c)y
3
2
(a
2
+b
2
) +(ax
1
+bx
2
)(a
2
x
1
+b
2
x
2
)] / 3pa
2
b
2
)

El punto medio del segmento G
MNP
G
M’N’P’
tienen coordenadas ( (x
1
+x
2
)/3, y
3
/3 ), que son las
coordenadas del baricentro del triángulo ABC.

Proposición 4. ABC triángulo. A
2
, B
2
, C
2
, A
3
, B
3
, C
3
definidos como en la proposición 2.
Entonces el baricentro del triángulo ABC es punto medio del segmento determinado por los
baricentros de los triángulos A
2
B
2
C
2
y A
3
B
3
C
3
.





















Usando el hecho de que AB +BN’ =p/2 tenemos que
BA
2
=BN’ =p/2 – AB =(p – 2c)/2 por lo que A
2
(x
2
+(p – 2c)/2, 0).

Análogamente AB
3
=AP’ =p/2 – AB =(p – 2c)/2 por lo que B
3
(x
1
– (p – 2c)/2, 0).

Como AA
2
=AA
3
el punto A
3
es la intersección de la recta AC con la circunferencia de centro
A y radio AA
2
=p/2.

(C
A, p/2
): x
2
+y
2
– 2x
1
x +x
1
2
– (p/2)
2
=0
(AC): y =y
3
(x
1
– x)/ x
1

Obtenemos así las coordenadas de A
3
(x
1
(2b – p)/ 2b, py
3
/ 2b).

Para hallar las coordenadas de B
2
hallamos la intersección de (C
B, p/2
) y la recta (BC):

(C
B, p/2
): x
2
+y
2
– 2x
2
x +x
2
2
– (p/2)
2
=0
(AC): y =y
3
(x
2
– x)/ x
2


llegando a B
2
(x
2
(2a – p)/ 2a, py
3
/ 2a).

De forma análoga, la intersección de

(C
C, p/2
): x
2
+y
2
– 2y
3
y +y
3
2
– (p/2)
2
=0
(AC): x =x
1
(y
3
– y)/ y
3

nos da las coordenadas de C
2
(px
1
/ 2b, y
3
(2b – p)/ 2b)

y la intersección de
(C
C, p/2
): x
2
+y
2
– 2y
3
y +y
3
2
– (p/2)
2
=0
(BC): x =x
2
(y
3
– y)/ y
3

nos da las coordenadas de C
3
(px
2
/ 2a, y
3
(2a – p)/ 2a).

El baricentro del triángulo A
2
B
2
C
2
es:

G
2
((2abx
2
+ab(p – 2c) +bx
2
(2a – p) +pax
1
)/6ab, y
3
[(b – a)p +2ab]/6ab)

El baricentro del triángulo A
3
B
3
C
3
es:

G
3
((2abx
1
– ab(p – 2c) +ax
1
(2b – p) +pbx
2
)/6ab, y
3
[– (b – a)p +2ab]/6ab)

El punto medio del segmento G
2
G
3
no es otro que ( (x
1
+x
2
)/3, y
3
/3 ), baricentro del triángulo
ABC.


Proposición 5. ABC triángulo. M, N, P, M’, N’, P’, A
2
, B
2
, C
2
, A
3
, B
3
, C
3
definidos como en
las proposiciones 1 y 2. Entonces los baricentros de los triángulo MNP, M’N’P’, A
2
B
2
C
2
y
A
3
B
3
C
3
determinan un paralelogramo cuyo centro es el baricentro del triángulo ABC.





















Consecuencia de las proposiciones 3 y 4.






Final

Las observaciones geométricas anteriores fueron posibles gracias a la existencia desde
hace más de una década de la Geometría Dinámica, en este caso usando Sketchpad. Esta
herramienta, en algunas situaciones facilita y en otras directamente hace posible la exploración
y formulación de conjeturas. Esta certeza en torno a la ‘verdad’ de una conjetura es un primer
paso necesario para trabajar en torno a la elaboración de una demostración. En este caso las
demostraciones que se construyeron hacen uso exclusivamente de herramientas elementales
(trigonometría, geometría analítica) y dejan ver lo farragosa que puede tornarse la tarea.
Proposiciones análogas a las vistas, incluso generalizadas, tratadas con otras herramientas
matemáticas, pueden encontrarse en el artículo ‘Isotomic inscribed triangles and their residuals’
de la revista Forum Geometricorum
(http://forumgeom.fau.edu/FG2003volume3/FG200314index.html). Además podrá verse una
continuación de esta historia, historia posible debida a la Geometría Dinámica gracias a la cual
podemos ver donde antes era imposible.

Bibliografía

COXETER, H. S. M. (1984): Fundamentos de geometría. México, Limusa.
J ACKIW, N. (1991): The Geometer’s Sketchpad (Software). U.S.A., Key Curriculum Press.
PUIG ADAM, P. (1976): Curso de geometría métrica. España, Biblioteca Matemática.
Graciela Machado
298

Lilián Muñoz
299


La enseñanza de la geometría en la secundaria obligatoria y en la formación docente

Nos interesa mostrar en este trabajo una posible forma de encarar un tema de geometría,
analizando dos propuestas donde se cumplan:
El centro del trabajo en el aula es la actividad de los estudiantes.
Reconocer que el estudiante tiene conocimientos sobre el tema, revisarlos y
organizarlos.
Utilizar mapas conceptuales para organizar la planificación por parte del profesor y los
conocimientos por parte de los estudiantes.
Partir de observaciones, ejemplos, elaborar definiciones, conjeturar y cuando el nivel lo
permita, realizar demostraciones formales.
Los ejemplos que se presentan corresponden a perpendicularidad entre recta y plano y
ortogonalidad. El primero para trabajar en Ciclo Básico y el segundo para el curso de
Geometría I de los Institutos de Formación Docente.
Queremos señalar que la forma de trabajo matemático en los distintos niveles, puede ser
similar, que la forma en que enseñamos Geometría a los futuros docentes de Matemática debe
ser coherente con las teorías que se trabajan en Didáctica y que no es positivo dar mensajes
contradictorios desde las distintas asignaturas.

Enseñanza-aprendizaje del concepto “recta perpendicular a un plano” en el Ciclo Básico.
Un posible enfoque.
Graciela Machado


En los programas de la Educación Secundaria obligatoria, se destina una carga horaria
muy importante al estudio de la geometría plana y del espacio. Con relación a la geometría
plana, el énfasis en los contenidos programáticos esta puesto en el estudio de las
transformaciones del plano en el plano (isometrías, homotecia, semejanza) y las propiedades de
las figuras que permanecen invariantes en ellas. En el caso de la geometría del espacio de tres
dimensiones, su estudio se centra en los poliedros, los cuerpos de revolución y las relaciones
de paralelismo y perpendicularidad.
Los conceptos de: función, paralelismo y perpendicularidad entre rectas, entre recta y
plano y entre planos son fundamentales para el estudio de las semejanzas (composición de
isometrías y homotecias) en el plano y en el espacio y éstas son núcleo fundamental del estudio
geométrico. También las relaciones mencionadas importan en el estudio de los poliedros y los
cuerpos de revolución.
El siguiente mapa conceptual permite analizar la riqueza e importancia del concepto a
enseñar así como la organización curricular de la enseñanza - aprendizaje de la Geometría en
la Educación Secundaria Básica.


298
Profesora de Matemática, egresada del Instituto de Profesores “Artigas”..
299
Profesorea de Matemática, egresada del Instituto de Profesores “Artigas”.


Entre los objetivos mínimos a fijar en la enseñanza de la Geometría en la Secundaria Básica
mencionados por Alsina, Burgués y Fortuny (1989). Madrid; se seleccionan los siguientes:
Describir situaciones reales, fenómenos y experiencias con diferentes lenguajes
geométricos (palabras, símbolos, fórmulas, figuras o gráficos).
Distinguir figuras lineales, planas y espaciales, describiendo sus elementos y hallando
las relaciones de igualdad, perpendicularidad, paralelismo, simetría, etc., entre dichos
elementos, utilizando un lenguaje adecuado.
Definir conceptos y enunciar propiedades geométricas, tanto planas como espaciales,
sabiendo deducir o inducir algunas fundamentales.
Construir modelos de figuras planas y espaciales.
Hacer representaciones planas del espacio.
Una forma de lograr los objetivos mencionados es trabajar los conceptos de
perpendicularidad en el plano y en el espacio. El significado que se les asigna en el desarrollo
del pensamiento geométrico justifica la relevancia dada a los conceptos en el proceso de
aprendizaje.
Por otra parte parece necesario al considerar la Educación Matemática en Secundaria,
pensar en la articulación con la Primaria, tanto con relación a la metodología como a los
contenidos programáticos. Al presentar un concepto matemático en el Ciclo Básico de la
Secundaria es necesario pensar cuáles son las ideas anclas del nuevo concepto a introducir. El
conocimiento relevante y adecuado al conocimiento nuevo que se quiere introducir es el de
rectas perpendiculares, concepto que se trabaja en Educación Primaria, dando la definición y
aplicándola al presentar otros conceptos como mediatriz de un segmento, altura de un triángulo,
simetría axial, etc. En Educación Secundaria, en el primer año se retoma el concepto
revisándolo al aplicarlo en construcciones de cuadriláteros, triángulos, determinación de puntos
que cumplen una o dos condiciones y en el estudio de la Simetría Axial.
La noción de recta perpendicular a un plano en la Educación Primaria se trabaja
ejemplificando, con material concreto, con representaciones de poliedros, en el salón de clase,
observando y mencionando rectas y planos perpendiculares.
Los objetivos específicos planteados en función de los cuales están programadas las
actividades siguientes son:
Elaborar por parte de los estudiantes la definición de recta y plano perpendiculares.
Conjeturar y comprobar el enunciado de la propiedad: “Si una recta r es perpendicular a
dos rectas secantes de un plano , la recta r es perpendicular al plano ”.
Utilizar la terminología adecuada para describir situaciones y propiedades geométricas.
Describir verbalmente el proceso seguido en la resolución de las tareas planteadas.
. Por la vía de presentar y volver a presentar en diferentes situaciones el concepto de
perpendicularidad entre rectas, utilizando tres representaciones, la geométrica, el lenguaje
natural oral y escrito, el lenguaje simbólico matemático y las traducciones de uno a otro se
espera lograr su consolidación conceptual.
En las actividades propuestas se trabajan dos de las operaciones
que se pueden realizar con respecto a los sistemas de representación.
Una es la creación de signos y expresiones, importante en la
matemática liceal (Ej. r.). La otra es la traducción entre sistemas de
representación (Ej. identificar el dibujo con la expresión r).

Actividades

Las actividades pretenden trabajar algunos de los grandes aspectos del estudio de la
Geometría, representación, situación (en este caso fomentando la observación, la visualización,
la interiorización de posiciones relativas, el reconocimiento de una posición con relación a
otras) y dimensión (se trabaja en dos y tres dimensiones y el pasaje de la última a la primera).
Con relación a procesos claves en la resolución de problemas se enfatizan la visualización, el
reconocimiento y la identificación.
La secuencia de actividades propuesta, propicia la exploración, su realización debe
promover la reflexión para avanzar en los niveles de conocimiento. La idea es partir de
observaciones de lo cotidiano y de material didáctico estructurado para luego propiciar ámbitos
de experimentación que permitan un análisis posterior.
En todas las actividades, los estudiantes expresarán en lenguaje natural sus resultados y
argumentos, organizados en pequeños grupos o trabajando en forma individual. En esta fase el
alumno estructurará el sistema de relaciones exploradas. Se intenta que los objetos y las
relaciones se integren con otros conocimientos.
Con las primeras cinco actividades propuestas se espera desvelar la estructura cognitiva
preexistente, se pretende averiguar los conocimientos previos del estudiante con relación al
concepto de rectas perpendiculares vinculándolo con otros conceptos ya estudiados en Primaria
y en el curso de Primer Año del Ciclo Básico. Dicho concepto y las ideas previas son los
elementos existentes capaces de servir de anclaje de la nueva información.
Las primeras actividades quieren dar profundidad a reflexiones y conocimientos
anteriores. Con ellas o similares se quiere que el concepto de perpendicularidad entre rectas
quede claro y se encuentre disponible en la estructura cognitiva de los alumnos como punto de
anclaje para aprender el nuevo concepto.
1. a) Traza un triángulo obtusángulo PQR, traza sus alturas. b) ¿A qué se llama altura de
un triángulo? Explícalo con palabras escritas. c) Verifica que tu trazado está de acuerdo
con lo que escribiste en el ítem b).
2. Escribe en cada caso si el segmento h es una altura del triángulo ABC. Explica tu
respuesta.

3. Observa la figura siguiente, escribe el mayor número de frases posibles con las palabras
altura, mediatriz y perpendicular.

4. Realiza un programa de construcción de la figura siguiente que comienza por: “ABCD
es un rectángulo ….
Escribe en símbolos algunas de las frases que has escrito en el programa de
construcción.

5. Traza un triángulo PRM tal que R =35º, segmento RM =8 cm. y M =45º. a)
Traza a mano levantada dos de las mediatrices del triángulo. b) Traza utilizando los
útiles de geometría las mismas mediatrices.
Luego de realizadas las actividades anteriores, en las cuáles se trabajó con la noción de
rectas perpendiculares, se realizará otra serie en las que se pretende que el objeto de enseñanza
– aprendizaje (recta perpendicular a plano) sea descubierto por los estudiantes. En el Ciclo
Básico, los adolescentes aprenden conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo
que se fundamenta en la experiencia concreta apuntalada por lo verbal. Al comenzar la
secundaria, los estudiantes no parten de cero, saben de rectas, planos, han desarrollado
elementos perceptivos, tienen concepciones que vale la pena tener en cuenta.
El apoyo empírico concreto es importante para ayudar en la asimilación de los
conceptos. “La Geometría fue al principio de la Matemática, exploración del espacio,
exploración de la zona. ¿Cuáles son los valores de la Geometría que queremos recuperar? En
primer lugar, el ejercicio de la intuición, de la anticipación, de la manipulación (los objetos
geométricos se prestan a la manipulación). Mediante el hacer uno logra comprender. Segundo,
habituar a nuestros estudiantes a utilizar el razonamiento deductivo, esto se puede lograr con la
Geometría”. (De Guzmán, Miguel -1995).
Quizás a partir de la definición de rectas perpendiculares utilizada por los alumnos “dos
rectas son perpendiculares si se cortan formando cuatro ángulos rectos”, éstos induzcan
erróneamente que “una recta secante a un plano es perpendicular a él si es perpendicular a una
recta de su plano que pase por su pie”. Del mismo modo otro obstáculo a superar es la
asociación de recta perpendicular a un plano con la de recta vertical al plano horizontal,
generada en Primaria. Muchos alumnos tienen preconceptos erróneos al respecto y allí es
probable que surjan dificultades ante la visualización de objetos en posición “no estándar”. Por
ese motivo muchas de las actividades propuestas presentan situaciones que pretenden rebatir
esa creencia.
El concepto que se quiere enseñar, recta perpendicular a un plano, se relaciona con la
idea de rectas perpendiculares, se espera que exista un proceso de interacción a partir del cual
el nuevo concepto adquiera significado y se integre a la estructura cognitiva diferenciándose
del anterior.
La actividad del estudiante ocupa un lugar importante en las tareas siguientes; el
conocimiento de la definición y la propiedad a aprender, no son punto de partida del trabajo
sino consecuencia de un estudio sobre lo concreto. Las actividades deben ser numerosas y
variadas las situaciones ya que los alumnos presentan dificultades en los procesos de
representación y codificación. En toda la secuencia propuesta se utiliza un criterio constructivo.

6. En el geoplano, con cuerda azul representa una recta paralela al
plano ABC, con una cuerda roja representa una recta secante al
plano ABC y con cuerda verde una recta secante y
perpendicular al plano ABC. Explica con palabras tu respuesta.
7. En el geoplano la recta AE es perpendicular al plano EFG. a)
mide los ángulos AEF, AEG y AEH. b) toma un punto P
cualquiera del plano EFG mide el ángulo AEP. c) ¿Es la recta AB perpendicular al
plano CFG? d) Encuentra tres puntos (M, N y Q) del plano CFG tal que la recta AB sea
perpendicular a las rectas BM, BN y BQ.
8. Si se apoya el cateto de una escuadra en el plano de la mesa, ¿el otro cateto es
perpendicular al plano ? ¿Siempre? J ustifica.

Con actividades cómo las anteriores se quiere lograr un intercambio de significados
entre los estudiantes y entre éstos y el docente. El objetivo de ese intercambio es el aprendizaje
de la definición de recta perpendicular a un plano. Es esperable que luego de la secuencia
anterior de actividades los estudiantes elaboren la definición de recta perpendicular a plano, el
docente oficiará de guía y organizará los aportes.


Con la resolución de situaciones como las dos últimas, los estudiantes construirán el
enunciado de la propiedad: “Si una recta es perpendicular a dos rectas secantes de un plano ,
la recta r es perpendicular al plano ”. Si esto no es posible quedará a cargo del docente, quién
realizará la institucionalización del nuevo conocimiento.

Bibliografía
ALSINA, BURGUÉS y FORTUNY (1995): Invitación a la Didáctica de la Geometría, 3era.
Ed. Madrid, España. Editorial Síntesis.
CHAPARON, MANTE, MULET-MARQUIS y PÉROTIN (2001): Collection Triangle
Mathématiques, édition spéciale pour le professeur. París, Francia, Ed. Hatier.
DE GUZMÁN, M. (1995): “La enseñanza de la Geometría a nivel Secundario.” Conferencia
en la UDELAR, Publicación de la Facultad de Ciencias Económicas.
FORTUNY, J . y J IMÉNEZ, J . (1998): Geometría del Espacio. G.P.P. Matemáticas. Madrid,
España.
LUCHETTI, E. y BERLANDA, O. (1998): “El diagnóstico: la metacognición y la formulación
de hipótesis.” en El diagnóstico en el aula (capítulos 3,4 y 6). Buenos Aires, Argentina. Ed.
Magisterio del Río de la Plata.
MASSERA, J . L. (1956): "Acerca de las nociones fundamentales de la Geometría Proyectiva.”
en Publicaciones didácticas del Instituto de Matemática y Estadística, Montevideo, UDELAR
I.
MOREIRA, M. “El aprendizaje significativo según la teoría original de Ausubel.” en
Aprendizaje significativo: teoría y práctica (capítulo 1, pp 9 – 24).
MOREIRA, M. (2000). Aprendizaje Significativo: teoría y práctica. Madrid, España. Ed.
Visor.
PAGANO, M. (2002): Aprendizaje significativo y motivación. Sus implicancias curriculares.
ZAMBRA, M. y BELCREDI, L. (1998). Matemática, Primer año del Ciclo Básico.
Montevideo, Uruguay. Ed. La Flor del Itapebí.



























Enseñanza–aprendizaje del concepto “rectas ortogonales” en el curso de Geometría I de
los Centros de Formación Docente.
Lilián Muñoz

La unidad elegida para este trabajo corresponde a Geometría del Espacio, unidad III del
programa de Geometría I. Dentro del tema Perpendicularidad en el Espacio, se presenta un
posible enfoque para el estudio del tema Rectas Ortogonales.
Se mostrará la relevancia curricular del tema elegido enmarcarando primero la
importancia de la Geometría del Espacio dentro del curso, luego la importancia de la
perpendicularidad en el espacio y por último la relevancia de las rectas ortogonales por ser un
tema articulador dentro de la unidad, que permite completar una red conceptual muy rica en
aplicaciones y que constituye en sí un islote lógico que permite un abordaje riguroso pero a la
vez intuitivo y de fácil acceso para los estudiantes del nivel.
En los Estándares Curriculares y de Evaluación Matemática (NCTM, 1991) se señala que
el currículo de Matemática debe incluir el estudio de la Geometría de dos y tres dimensiones
“para que todos los estudiantes sean capaces de:
• interpretar y dibujar objetos tridimensionales.
• representar situaciones de problemas con modelos geométricos.
• deducir propiedades de las figuras y las relaciones que se dan entre ellas, a partir de
postulados previos.
• adquirir las estructuras conceptuales de un sistema axiomático por medio de la
investigación y la comparación de geometrías diversas.
Los estudiantes deben contar con la oportunidad de visionar y trabajar con figuras
tridimensionales con objeto de desarrollar las destrezas espaciales que resultan fundamentales
para la vida diaria y para multitud de carreras profesionales. Deben usarse modelos físicos que
ofrezcan una base sólida para desarrollar la intuición geométrica de los estudiantes de forma
que puedan apoyarse en estas experiencias a la hora de trabajar con ideas abstractas”
Las posiciones relativas entre rectas en el espacio, entre rectas y planos y entre planos
son temas de estudio en Geometría. Dentro de las rectas secantes, resultan de particular interés
las rectas perpendiculares por la importancia de su aplicación en el estudio de las
transformaciones en el plano, que a su vez son imprescindibles para encarar el estudio de las
transformaciones en el espacio.
Con respecto a las posiciones relativas entre recta y plano, tienen particular relevancia las
rectas paralelas y las perpendiculares a planos. Estas relaciones son imprescindibles para el
estudio de las Isometrías y Semejanzas en el espacio, que a su vez facilitan el estudio de los
poliedros y figuras espaciales en general.
Un concepto muy importante, por ser articulador entre los ya mencionados, es el de rectas
ortogonales. El conjunto de estas, incluye el de las perpendiculares y vincula los conceptos de
paralelismo y perpendicularidad entre rectas y la perpendicularidad entre rectas y planos. La
condición necesaria y suficiente para que dos rectas sean ortogonales (las paralelas a ambas
rectas por cualquier punto del espacio son perpendiculares entre sí), el teorema: “si una recta es
ortogonal a dos rectas secantes de un plano, es perpendicular al plano”, así como el teorema: “si
una recta es ortogonal con dos lados de un triángulo es ortogonal con el tercer lado” son
propiedades centrales en el desarrollo del tema.
Las rectas ortogonales resultan un instrumento muy útil para demostrar que una recta y un
plano son perpendiculares y ya se explicitó la importancia de este concepto. En síntesis, las
rectas ortogonales son un concepto articulador entre los conceptos de perpendicularidad en el
espacio y es central en la red conceptual establecida entre estos conceptos.





Los objetivos que se pretenden lograr con esta secuencia son los siguientes:
• Definir rectas ortogonales. Reconocerlas en distintos modelos: salón de clase, poliedros,
geoespacio, etc.
• expresar en lenguaje natural oral y escrito, simbólico y gráfico la definición de rectas
ortogonales.
• a partir de la experimentación con modelos, investigar, conjeturar y demostrar la
condición necesaria y suficiente para que dos rectas sean ortogonales.
• investigar, enunciar y demostrar el teorema: si una recta es ortogonal con dos rectas
secantes de un plano, entonces es perpendicular al plano.
• aplicar las propiedades en la resolución de problemas.
Las primeras actividades planteadas pretenden revisar y reafirmar los conocimientos
previos que servirán de anclaje al concepto de ortogonalidad entre rectas. Estos conceptos son:
rectas paralelas, rectas perpendiculares y recta perpendicular a plano.
Estos conceptos se trabajan desde Primaria, las rectas perpendiculares aparecen cuando se
trabaja con Simetría axial, con alturas de un triángulo, al estudiar cuadriláteros y poliedros. Las
rectas perpendiculares a planos se trabajan básicamente como la relación entre una recta
vertical y un plano horizontal.
En la enseñanza Secundaria estos temas aparecen en los tres años de Ciclo Básico,
vinculados al estudio de las Isometrías, los polígonos y los poliedros. En segundo Ciclo, se
encuentran en los cursos de segundo y tercer año de Bachillerato.

Actividades

Con estas actividades se busca activar conocimientos que involucran los conceptos de
anclaje: altura de un triángulo, ortocentro, mediatriz de un segmento, plano mediatriz de un
segmento, recta perpendicular a un plano. Asimismo se busca generar condiciones que
permitan a los estudiantes “involucrarse en la producción de conocimientos geométricos, inferir
a partir de los datos y con apoyo de las propiedades, relaciones que no están explicitadas y que
llevarán a establecer el carácter necesario de los resultados de manera independiente de la
experimentación” (Sadovsky y otros, 2005).
Es necesario que los estudiantes se vayan apropiando de ciertos recursos y técnicas que
son propios en la demostración en geometría. “Estas técnicas van apareciendo en la medida en
que constituyen recursos posibles para enfrentar problemas. La reflexión sobre las
demostraciones realizadas generará condiciones para que los alumnos vayan elaborando su
propia caja de herramientas y vayan enriqueciendo sus posibilidades de ganar autonomía frente
a la producción de demostraciones” (Itzcovich, 2005)
Con la primera actividad se pretende tener un esquema de las ideas que tiene el alumno
y las relaciones que es capaz de visualizar. Persigue dos objetivos: de diagnóstico y exigir al
alumno que reorganice los conocimientos que posee sobre perpendicularidad. ”La estructura
cognitiva ya existente es el principal factor que influye en el aprendizaje y la retención de
carácter significativo” (Ausubel). “La elaboración de mapas conceptuales pone de manifiesto
conceptos y proposiciones, representan los conceptos que poseemos o la gama de relaciones
entre conceptos que conocemos” (Novak y Gowin, 1988).
I. Se pedirá a cada estudiante que realice un mapa conceptual utilizando los conceptos:
rectas paralelas, rectas secantes, rectas perpendiculares, recta perpendicular a plano,
planos perpendiculares y al menos otros seis conceptos que consideren que están
vinculados a los anteriores. Luego deberá explicitar las relaciones que expresó en el
diagrama. Este trabajo se compartirá con los integrantes de su equipo de trabajo y entre
todos deberán negociar un mapa en el que sinteticen las principales ideas surgidas de la
discusión. Este mapa se presentará a toda la clase.
Es necesario “detectar el conocimiento previo relevante, presentar materiales
significativos adecuados para que la interacción entre lo aprendido y lo que ha de aprender se
produzca” (Pagano, 2002).
“El subsumidor es un concepto, una idea, una proposición ya existente en la estructura
cognitiva capaz de servir de anclaje para la nueva información de modo que esta adquiera
significados para el individuo. El aprendizaje significativo se produce cuando una nueva
información se ancla en conceptos relevantes (subsumidores) preexistentes en la estructura
cognitiva. Las nuevas ideas pueden ser aprendidas significativamente en la medida que otras
ideas, conceptos, proposiciones relevantes e inclusivas estén adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y funcionen como anclaje de las mismas
“(Moreira, 2000).
La siguiente tarea se realizará en forma individual. Se pretende que cada estudiante repase
las propiedades básicas sobre paralelismo y perpendicularidad en el espacio, que servirán de
anclaje al nuevo concepto. Luego se socializarán las conclusiones.
II. A) Considera dos rectángulos: ABCD y DCEF, no coplanares. Si lo deseas puedes
realizar un modelo en cartulina.
Indica si la siguiente proposición es verdadera o falsa: La recta DC es
perpendicular al plano (ADF). Anota la condición necesaria y suficiente para
que una recta sea perpendicular a un plano. Exprésalo en forma simbólica.
Realiza un diagrama donde se visualice lo expresado. ¿Cómo justificas que la
recta CD es perpendicular al plano (ADF)? Explícalo por escrito en lenguaje
natural y simbólico.
Indica un plano perpendicular al (ADF). Enuncia la condición necesaria y
suficiente para que dos planos sean perpendiculares. ¿El plano elegido cumple
la propiedad enunciada? Explica por qué.
Elige una recta representada en el modelo que sea paralela al plano (CDE).
J ustifica. Enuncia la condición necesaria de paralelismo entre recta y plano.
Compara la justificación con el enunciado anterior.
B) En grupos de cuatro alumnos, comparen y discutan el trabajo realizado en forma
individual
En las siguientes actividades los alumnos deberán traducir al lenguaje simbólico y
gráfico la situación planteada. Expresarán en lenguaje natural las demostraciones y luego las
traducirán a lenguaje simbólico. Se trabajará primero en pequeños grupos y luego se realizará
la puesta en común. Algunas tareas se realizarán de deberes.
III. Se consideran dos circunferencias, C(O, r) y C´(O´, r´) que se intersecan en los puntos
A y B. Demostrar que las rectas OO´y AB son perpendiculares.
IV. En una semicircunferencia de diámetro AB se consideran dos puntos M y N. Las rectas
AN y BM se intersecan en P y las rectas BN y AM lo hacen en el punto Q. Demostrar
que las rectas AB y PQ son perpendiculares.
V. Demostrar que el lugar geométrico de los puntos del espacio que equidistan de los tres
vértices de un triángulo, es la perpendicular al plano del triángulo por su circuncentro.
VI. ABCDEFGH es un prisma recto de base cuadrada ABCD. ¿Las rectas DF y HB son
perpendiculares? Si la respuesta es afirmativa, justificarla, si es negativa, investigar qué
condición se debe agregar para que sea verdadera.
Con las actividades siguientes se pretende introducir el concepto de rectas ortogonales,
analizar una condición necesaria y suficiente que las vincule con los conceptos de paralelismo y
perpendicularidad y demostrar el teorema relativo a recta perpendicular a plano.
VII. Busca la definición de rectas ortogonales. Represéntala en lenguaje simbólico y gráfico.
(Luego de comparar las posibles definiciones, el profesor institucionalizará: dos rectas
son ortogonales si una de ellas está contenida en un plano perpendicular a la otra).
VIII. En el salón de clase, en poliedros y utilizando el geoespacio, indica representaciones de
rectas ortogonales. Realiza un diagrama de cada situación.
IX. Considera el desarrollo plano del cubo ABCDEFGH. Señala en él aristas ortogonales
con la arista BC. J ustifica tu afirmación.
X. En los casos considerados en los ejercicios VIII y IX, elige un punto y por él considera
las paralelas a cada par de rectas ortogonales. ¿Qué observas?
XI. Realiza una conjetura sobre una condición necesaria y suficiente de ortogonalidad.
Intenta demostrarla.
XII. Dialogando con los estudiantes y con los aportes realizados por ellos, el profesor
demostrará: i) la
condición necesaria y suficiente para que dos rectas sean ortogonales es que, por
cualquier punto del espacio, las rectas paralelas a las ortogonales sean perpendiculares
entre sí. ii) si una recta es ortogonal con dos rectas secantes de un plano, es
perpendicular al plano. iii) Si una recta es ortogonal con dos lados de un triángulo es
ortogonal con el tercero
Se plantearán varios ejercicios y problemas donde se apliquen las propiedades vistas. Se
destaca “la importancia de la práctica que favorece la consolidación del material aprendido, que
aumenta su estabilidad y claridad y como consecuencia, su discriminabilidad. Se resalta
especialmente la importancia de una heterogeneidad moderada de tareas que permita la
consolidación de los nuevos conocimientos sin caer en la perseverancia mecánica que favorece
las actitudes de aprendizaje memorista”. (Pagano, 2002).
Para finalizar, se retomará la idea de la primera tarea, comparándolas luego para
visualizar los progresos realizados
XIII. Realiza nuevamente la tarea propuesta en el número I.
Comparen el nuevo mapa conceptual con el realizado al comienzo del tema.
Compartan sus reflexiones con los compañeros de clase.

Bibliografía
AUSUBEL, D. (2001): Adquisición y retención del conocimiento. Madrid, Paidós.
BELCREDI, L. y otros (1997): Geometría. Montevideo, Ediciones de la Plaza.
ITZCOVICH, H. (2005): Iniciación al estudio de la Didáctica de la Geometría. Buenos Aires,
Libros del Zorzal
NCTM (1991): Estándares curriculares y de evaluación para la Educación Matemática.
Sevilla. SAEM THALES.
NOVAK y GOWIN (1998): Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martínez Roca.
MOREIRA, M. (2000): Aprendizaje significativo, teoría y práctica. Madrid, Ed. Visor.
PAGANO, M. (2002): Aprendizaje significativo y motivación. Sus implicancias curriculares.
Montevideo.

Cristina Ochoviet
300

Mónica Olave
301

Yacir Testa
302


Sobre el aprendizaje del concepto de límite en la formación de profesores de matemática

Resumen

Reportamos un avance de investigación que aborda algunos aspectos del aprendizaje del
concepto de límite en la formación de profesores de matemática. Identificamos un teoremas en
acto (Vergnaud, 1990) que entendemos contribuirá a una mejor comprensión de las dificultades
que enfrentan nuestros estudiantes y permitirá a la vez, reformular el discurso matemático
escolar en torno a la enseñanza de este tópico.
Observamos que al momento de calcular el límite de una función en el caso en que la variable
tiende a un real, varios estudiantes realizan la sustitución de la variable por dicho real para
calcular ese límite, sin analizar la pertinencia de ese procedimiento. Parecería que, los
estudiantes construyen y utilizan un teorema en acto que dice “el límite es igual al valor
funcional”. Esto podría ser consecuencia de las prácticas habituales en torno a la enseñanza del
concepto de límite. En este trabajo analizamos esta situación para el caso de estudiantes de
segundo y tercer año de profesorado de matemática y proponemos algunas sugerencias
didácticas con el fin de contribuir a la mejora de los aprendizajes.

Discusión de la problemática
La problemática en torno al aprendizaje del concepto de límite es ampliamente reportada
en la literatura (Tall y Vinner, 1981; Cornu, 1991; Hitt, 2003). En esta sección nos enfocaremos
a un análisis de las prácticas de enseñanza en torno a este tema y a su posible incidencia en la
construcción de algunos teoremas en acto (Vergnaud, 1990) por parte de los estudiantes, que
podrían estar incidiendo negativamente en una adecuada conceptualización de esta noción.
En las prácticas de enseñanza habituales, para comenzar el trabajo en torno al cálculo de
límites se realizan actividades similares a . Se trabaja con funciones
polinómicas, para las que siempre existe el límite para “x tendiendo a ”, que además coincide
con la imagen en , pero no siempre se demuestran estas dos propiedades.

Otros ejemplos que habitualmente se proporcionan a los estudiantes son similares a los
siguientes: , , , , .
Se trabaja con funciones logarítmicas y exponenciales, para las cuales también siempre
existe el límite para “x tendiendo a ”, que además coincide con la imagen en ( elemento
del dominio). Estas propiedades, ¿se “observan”?, ¿se demuestran?, ¿se imponen?, ¿se aceptan?
¿Por qué existe siempre el límite para “x tendiendo a ”?


300
Profesora de Matemática. Doctora en Matemática Educativa. Profesora de Didáctica. Coordinadora del Departamento de Matemáticas.
301
Profesora de Matemáticas. Magister en Matemáticas Educativa. Profesora de Didáctica.
302
Profesora de Matemáticas. Magister en Matemáticas Educativa. Profesora de Didáctica.
Veamos otros ejemplos: y .
En este tipo de ejercicios los estudiantes trabajan con funciones que “tienen” funciones
logarítmicas y exponenciales. Nuevamente siempre existe el límite para “x tendiendo a ”, que
además coincide con la imagen en ( elemento del dominio). Acá ya no parece tan obvio
que el límite exista ya que implica límites de funciones compuestas en las cuales intervienen la
función logarítmica y la exponencial. Nos preguntamos si con los estudiantes se realiza el
trabajo en el límite de la función compuesta y en la existencia de límite. Si trabajamos con este
tipo de ejemplos un estudiante podría concluir que si tenemos una función dada por una
“fórmula” siempre puedo calcular el límite de esa función para “x tendiendo a ”, ( elemento
del dominio), dado que existe siempre. Además como el límite para “x tendiendo a ” coincide
con la imagen en calcular el límite es calcular la imagen.
Formulamos la hipótesis de que los estudiantes construyen un teorema en acto
(Vergnaud, 1990), que denominaremos T1, cuyo enunciado es: el límite es igual al valor
funcional. Creemos que este teorema en acto se ve reforzado por el tipo de ejercicios que se
plantean habitualmente en clase, en los cuales el alumno para resolverlos focaliza su atención
en el real en cuestión y no en un entorno reducido de dicho real.

Si el real en cuestión no pertenece al dominio de la función aparecen casos como el
siguiente: . Donde el alumno sustituye en “la fórmula” la x por 1 obteniendo y
luego consulta las conocidas “tablas de límites” que en esta situación indican: . En este caso
habitualmente los docentes explican que no pueden escribir porque no existe.
Aun cuando los estudiantes presenten un trabajo como el siguiente, con una sintaxis que invita
a pensar que están considerando un entorno reducido de 1:
, consideramos que lo que siguen haciendo, y pensando, es sustituir la x por
1 y consultar en las tablas “el resultado de ”. Además están sustituyendo por un elemento que
no pertenece al dominio.

En situaciones como la siguiente: el alumno sustituirá en “la fórmula” la x por -
1 obteniendo que “es indeterminado” (en esta primera instancia), lo sabe por las “tablas” y
ejemplos trabajados en clase. Si el estudiante escribe: = , seguramente será
alertado sobre su error por parte del profesor, pero si escribiera

3
0
0
0
seguramente no recibiría correcciones por parte de su profesor ya que el error
no es explícito y sin embargo creemos que el estudiante estaría realizando el mismo proceso de
pensamiento.
Pensamos que aunque los estudiantes presenten una escritura correcta, creemos que lo
que realmente hicieron fue sustituir la x por –1. Cuando obtienen “ ” saben que tienen un
problema y deben intentar solucionarlo, es indeterminado y hay que “levantar la
indeterminación”, hacer “algo”, pero siguen creyendo que deben sustituir por –1 y el problema
lo “da el resultado de dicha sustitución”. Observamos que en estos dos casos, donde el real para
el cual se estudia el límite no pertenece al dominio, no entra en juego lo que ocurre en un
entorno reducido del real en cuestión sino lo que ocurre en el real. A esto debemos sumarle que
cuando los estudiantes continúan con el cálculo vuelven a sustituir por el real en estudio a pesar
que la función no está definida para dicho real:

=

Todo este trabajo entendemos que refuerza el teorema en acto T1. Si esta sustitución conduce a
casos de indeterminación, por el “resultado”, el estudiante agrega otras técnicas y vuelve a
aplicar el teorema en acto T1 sustituyendo por el real en cuestión, a pesar que la función no esté
definida para él.

Veremos a continuación el caso de las funciones definidas por partes, pues ellas son
ampliamente utilizadas por parte de los profesores para mostrar la no existencia de límite, en
ellas los estudiantes ven “más de una función”.
tal que , ¿Existe ? ¿Existe ?






0
0
Los estudiantes realizan un trabajo similar al ya mostrado en los ejemplos anteriores ya que no
parece diferenciarse de , de
donde estarían poniendo en juego las mismas técnicas y aplicarían el teorema T1, sin analizar la
diferencia entre y . Los estudiantes fácilmente pueden concluir que en casos de
funciones definidas por partes deben estar alerta porque tal vez “deban hacer más de un límite y
el límite no exista”. Creemos que los estudiantes trabajan estos límites como si estuvieran
calculando el límite de dos funciones distintas para el mismo real y ponen en juego en cada
caso el teorema T1.

Consideraciones teóricas
En este trabajo consideramos algunos de los conceptos teóricos presentados por
Vergnaud (1990). Según este autor, un concepto adquiere sentido para el sujeto a través de
situaciones y problemas, y no se reduce simplemente a su definición. Señala además, que el
conocimiento racional es necesariamente operatorio. Este autor llama esquema a:
“[…] la organización invariante de la conducta para una clase de situaciones dada. En los
esquemas es donde se debe investigar los conocimientos-en-acto del sujeto, es decir, los
elementos cognitivos que permiten a la acción del sujeto ser operatoria”. (Vergnaud, 1990)
Los esquemas organizan la acción del sujeto para una clase de situaciones específicas. Los
conocimientos contenidos en los esquemas son los conceptos en acto o teoremas en acto, esto
es, conceptos y teoremas que, sin ser explícitos, dirigen la conducta del sujeto. Los teoremas en
acto son proposiciones que pueden ser verdaderas o falsas. En el tema que nos ocupa parecería
que los estudiantes utilizan un esquema que contiene teoremas en acto falsos como ser que el
“límite es igual al valor funcional” que en los hechos les permite dar una respuesta adecuada a
las situaciones que comúnmente se plantean en las aulas. Cuando les planteamos a los
estudiantes situaciones menos habituales pero para las cuales disponían de todo el repertorio de
competencias para tratarlas, aparecieron errores mostrando una conceptualización insuficiente
relativa al concepto de límite. La importancia de la noción de situación, que es entendida por
Vergnaud como tarea o problema a ser resuelto, radica en que son las situaciones las que le dan
sentido a los conceptos matemáticos aunque este sentido no está en ellas sino que son los
esquemas que una situación permite evocar los que constituyen el sentido de esa situación
(Barrantes, 2006).

Método
Con el objetivo de explorar el esquema evocado por los estudiantes de segundo y tercer
año de profesorado de matemática cuando estos enfrentan el cálculo de límites, se diseñó un
cuestionario exploratorio
303
de tres preguntas y fue propuesto a 13 estudiantes de segundo año y
a 25 estudiantes de tercer año de profesorado de matemática. Los estudiantes contestaron las
preguntas individualmente y dispusieron para ello de aproximadamente 30 minutos. Se entregó
la pregunta 1, al devolverla se entregaba la pregunta 2 y al devolverla la pregunta 3. De esta
manera no fue posible para los estudiantes realizar correcciones.

Análisis de las respuestas de los estudiantes
Presentamos a continuación el análisis de las respuestas de algunos estudiantes que
creemos revelan información importante acerca de sus procesos de pensamiento.

303
Puede verse el cuestionario completo en el Anexo.

La estudiante A1 (3er. año de profesorado de matemática), al momento de responder la
pregunta 1, asume en todos los casos, que el límite es igual al valor funcional. Consideramos
que está aplicando T1: el límite es igual al valor funcional. En la pregunta 2a) señala que va a
tomar valores de x mayores y menores que 7 para observar que se aproximan a la imagen en el
real lo que nos estaría indicando que la estudiante considera que la función es continua en dicho
real. Parecería que la estudiante piensa que para calcular un límite en un real debe considerar
que la función es continua en dicho real. En b) considera que el límite coincide con el valor
funcional, si éste existe y si el real no está en el dominio tendría distintos casos. En este caso se
plantea la posibilidad de que no exista la imagen a pesar de que plantea simbólicamente el
teorema en acto antes mencionado. Responde correctamente todos los ítems de la pregunta 3).
Al trabajar en el contexto gráfico evoca otras ideas asociadas al concepto, lo que aparentemente
inhibe poner en juego el teorema en acto, lo cual le permite resolver en forma exitosa la
situación. Si observamos globalmente el trabajo de A1, vemos que en los contextos numérico,
simbólico y verbal evoca el teorema T1 y la noción de continuidad, pero estas ideas pierden
fuerza en el contexto gráfico. Suponemos que al ver el “salto” en el gráfico de la función de la
pregunta 3), la estudiante evoca ideas asociadas a la no existencia del límite.












La estudiante A2 (3er. año de profesorado de matemática), para responder la pregunta 1)
partes a) y d), dice que “si una función no es continua en un real entonces no existe su límite en
ese real”. Esta idea puede haberse generado a partir de los múltiples ejemplos de funciones
discontinuas con límites laterales distintos. En b) y en c) asocia la sintaxis de la expresión que
se le presenta con la conocida expresión del límite del cociente incremental y por ello alude a la
derivabilidad de la función, respondiendo incorrectamente.







En la pregunta 2) a), A2 dice que “se sustituye en la expresión la x por 7 y luego se
calcula el resultado” y en la b) contesta: “igual”. Observamos que esta alumna hace explícito
T1.





En la pregunta 3) contesta correctamente las partes a) y d) realizando un trabajo similar al
de A1. En las partes b) y c) nuevamente aparecen ideas asociadas a derivabilidad, que creemos
se debe a la forma en que está presentada la pregunta: la presencia de la “h”. La estructura
sintáctica de la pregunta podría estar incidiendo en que la estudiante evocara un esquema
asociado a derivabilidad.










A3 (3er. año de profesorado de matemática) responde 1) partes a) y d) diciendo que no es
posible realizar el cálculo argumentando que no sabe si la función es continua o no en esos
reales. En este caso relacionar el cálculo del límite con el concepto de continuidad se
transforma en un obstáculo para responder adecuadamente la pregunta. En las partes b) y c),
presumiblemente, al tratarse de funciones compuestas, asume la continuidad de la función f
respondiendo incorrectamente. Esto es, cuando calcula el primer límite (parte a), la variable x
está en juego, para el segundo límite, luego de calcular el límite de 1 +h cuando h tiende a 0, la
variable h desaparece obteniéndose un valor numérico (1) al que luego le calcula su imagen
según f.









En la pregunta 2) aplica T1, ya que propone calcular m (7), para el caso en que m(7) no se
puede calcular habla de la aplicación de técnicas para “levantar” indeterminaciones. En ambos
casos está evocando técnicas asociadas al cálculo de límites, no se hace preguntas sobre si
“puede sustituir” sino sobre “el resultado” de dicha sustitución.







Como podemos apreciar, en el pensamiento de la estudiante hay una inconsistencia con la
respuesta dada en 1) a). Dependiendo de la forma en que está formulada la pregunta, la
estudiante evoca o no la continuidad de la función.
En la pregunta 3) contesta correctamente las partes a), c) y d) y es coherente con lo que plantea
en 1, pero no en 2. En la parte b) responde que el límite es g(2), en forma similar a lo que
realizó en 1) b). En esta parte de la pregunta, la estudiante no tiene en cuenta la gráfica de la
función. Entendemos que esto puede ser consecuencia de una didáctica que hace especial
énfasis en las técnicas.











A4 (3er. año de profesorado de matemática) contesta incorrectamente la pregunta 1a),
asumiendo la continuidad de la función. En las partes b), c) y d) contesta correctamente. En la
pregunta 2a) hace explícito que el límite para x tendiendo a 7 es igual al valor funcional. Vemos
su respuesta. En cambio en la 2b) indica que utilizaría la definición. No es claro a qué se refiere
con esto. Contesta la pregunta 3) correctamente.








A5 (2do. Año de profesorado de matemática responde correctamente 1a) y 1d), mientras que en
1b) y 1c) plantea lo siguiente:








Creemos que Martín explicita el mismo razonamiento empleado por A3 y que puede ser
consecuencia de una práctica que hace énfasis en el tratamiento algorítmico.

Conclusiones
Un número importante de estudiantes evidencia a través de sus respuestas que para ellos
el límite es igual al valor funcional. Pensamos que el teorema en acto T1 se construye a partir
de la metodología utilizada habitualmente en las clases para calcular límites y también por las
funciones que comúnmente se trabajan, y que luego se refuerza con las actividades repetitivas
de aula. La noción de continuidad parece estar incidiendo, particularmente en las respuestas
dadas por los estudiantes de tercer año ya que les resultó difícil independizarse de la
continuidad para resolver las situaciones propuestas, donde 21 estudiantes de 25 recurrieron a
esta noción para responder la pregunta 1. Un total de 30 en 38 estudiantes evocan el concepto
de continuidad cuando de hecho esta noción no tendría que entrar en juego para interpretar
adecuadamente las preguntas planteadas. Pensamos que este concepto se transforma en un
obstáculo para responder adecuadamente la pregunta 1. La mayoría de los alumnos de segundo
(9 estudiantes de 13) ponen en juego T1 para responder la actividad 1, algunos hacen explícito
en la actividad 2 que el límite es igual al valor funcional. Cuando la pregunta es presentada en
contexto gráfico, los estudiantes obtienen mejores resultados. Parecería que el “salto” que
presenta la gráfica les permite evocar la no existencia de límite y esto se explica en base a que
las funciones definidas por partes son habitualmente usadas en las prácticas para presentar
ejemplos en donde el límite puede no existir.
Pensamos que la problemática analizada es de naturaleza didáctica ya que habitualmente
para explicar cómo se calcula un límite los profesores sustituyen la variable por el valor en el
que se está trabajando. En ausencia de la representación gráfica los estudiantes recurren a esto
para obtener los límites solicitados en las preguntas. Esta interpretación creemos que es
coherente con las explicaciones presentadas por varios estudiantes.
Recomendaciones didácticas
Las actividades que se proponen a los estudiantes en torno al concepto de límite deben
trascender el mero cálculo de los mismos. Actividades como las utilizadas en el cuestionario y
que involucren diversos registros deberían ser presentadas a los estudiantes para generar

conflictos que permitan enriquecer sus esquemas. Sin duda, la intervención oportuna del
profesor, abriendo espacios al debate es ineludible.
En el cálculo de límites debería explotarse el trabajo con la componente numérica del
concepto de límite antes de pasar al estudio de las técnicas.
Sugerimos que se debe ser cuidadoso en la elección de las funciones a trabajar dado que
trabajar con funciones continuas refuerza la idea de sustituir la variable por el real en cuestión
al momento de calcular un límite.
Proponemos trabajar con límites como los siguientes donde si bien aparece una sola “fórmula”,
no se cumple que el límite para “x tendiendo a ” es igual al valor funcional en aunque éste
exista.


Bibliografía
BARRANTES, H. (2006): La teoría de los campos conceptuales de Gérard Vergnaud.
Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática, Año 1, Número 2.
CORNU, B. (1991): Limits. In D. Tall (Ed.), Advanced Mathematical Thinking. Dordrecht, The
Netherlands: Kluwer Academic, pp. 153-166.
HITT, F (2003): “El concepto de infinito: obstáculo en el aprendizaje de límite y continuidad
de funciones.” En Filloy E., Hitt F., Imaz C., Rivera F., Ursini S., y Rojano, T., (Editores),
Matemática Educativa: Aspectos de la Investigación Actual. México, Editorial Fondo de
Cultura Económica., pp. 91-111.
TALL, D., & Vinner, S. (1981): “Concept images and concept definition in mathematics with
particular reference to limits and continuity.” Educational Studies in Mathematics, 12, 151-169.
VERGNAUD, G. (1990): “La Théorie des Champs Conceptuels.” Recherches en Didactique
des Mathématiques, 10 (23), 133-170.

ANEXO
Cuestionario exploratorio

Con el fin de analizar el esquema evocado por los estudiantes de segundo y tercer año de profesorado de
matemática en torno al tema que nos ocupa, elaboramos un cuestionario de tres preguntas. La formulación de las
preguntas escapa a la que es habitual en las tareas que se realizan en clase en las cuales se presenta explícitamente
un límite y se solicita se calcule el mismo. En este caso, si bien se pedía determinar algunos límites, no se daba la
expresión analítica de la función. Los estudiantes con los que trabajamos habían estudiado la definición de límite,
los teoremas relativos y tenían experiencia en el cálculo de límites.

1) De una función f definida de R en R se sabe que: f(3) =f(1) =5 y f(-2) =7.
Si es posible determine:
a) lim f(x) b) lim f(1+h) c) lim f(-2 +h) d) lim f(x)
x h h x
En caso de no ser posible explique por qué.

2) Se considera una función m definida de R en R. Suponga que se conoce su expresión analítica.
a) ¿Cómo le explicaría a un estudiante de Bachillerato cómo calcular lim m(x)?
x 7
b) ¿Cómo calcularía usted el límite anterior?

3) Se considera la función g definida de R en R. A continuación se presenta su representación gráfica.





Si es posible determine:
a) lim g(x) b) lim g(2 +h) c) lim g(0 +h) d) lim g(x)
x h h x

En caso de no ser posible explique por qué.
2
1
x
g(x)

QUÍMICA


Alberto Lahore
304
Cristina Rebollo
305

Emy Soubirón
306


La creatividad docente como factor generador de nuevos entornos de aprendizaje en la
formación de profesores

El presente trabajo constituye un adelanto del Proyecto de Investigación en el Área
Educativa que se viene desarrollando conjuntamente por parte de tres colegas de Didáctica de
la Química de Formación Docente, de IPA y Semipresencial, en el área de la creatividad de los
futuros profesores. Este fue considerado de interés por parte de las autoridades de Formación
Docente y será debidamente colectivizado una vez que se tengan los resultados y el análisis de
datos que se desprendan de la aplicación de los instrumentos detallados en el presente
documento.

1.- Introducción

Vivimos tiempos en los cuales los cambios en la educación no han sido solamente
necesarios sino además inevitables. En los últimos 23 años se han producido en nuestro país
reformas del sistema educativo en los diferentes niveles, que han tratado de acompasar el
desarrollo actual de la ciencia y la tecnología, la evolución de una economía neoliberal a otras
opciones más justas y equitativas socialmente, y que han tratado de considerar los complejos
problemas políticos nacionales e internacionales así como el consumismo en nuestra sociedad
postmodernista.
Estas reformas, llenas de buenas intenciones en su planteo teórico, no siempre condujeron
a una concretización de esos cambios manifestados en el aula, en los destinatarios de los
mismos que son los estudiantes, ciudadanos de esa nueva sociedad. Las causas por las que no
se verificaron podría radicar en el hecho de que las reformas en el campo de la educación se
dan a un ritmo mucho más lento que las reformas sociales ( Fullan, 2002; Hargreaves, 2003;
Dinello, 2007) .
Estos cambios van siempre acompañados de inconvenientes, no tanto por la simple
resistencia al mismo sino porque los actores no saben como afrontarlo (Fullan; 2002). Sin
embargo, vivimos en una sociedad cada vez más compleja, que requiere ciudadanos educados y
capaces de aprender en forma continua de modo de desempeñarse en los ámbitos laborales más
variados.
No se debe perder de vista que ninguna reforma en educación será exitosa en tanto el
cuerpo docente no la haga suya y para ello debe ser un partícipe activo de la misma y estar
convencido de sus beneficios. De no ser así, no pasará de ser un nuevo documento que de
cuenta de las buenas intenciones de las autoridades en materia de política educativa. Tampoco
debe olvidarse que un objetivo primordial de mejorar la calidad de la educación, es reducir las
brechas sociales que continúan segmentando a las sociedades y reduciendo el capital social.
Estos aspectos implican apertura y flexibilidad de la curricula así como de metodologías
de enseñanza y de aprendizaje. Para materializar estos aspectos el docente no solo debe estar
formado en su asignatura sino que debe poner en práctica toda su capacidad creadora a los

304
Profesor de Matemática, egresado del Instituto de Profesores “Artigas”.
305
Profesorado Semipresencial.
306
Profesora del Instituto de Profesores “Artigas”.
efectos de desafiar y motivar al estudiante. Es importante entonces conocer cuál es la
potencialidad de los futuros docentes y favorecer su máxima expresión en las aulas. El enfoque
multidisciplinar y de permanente actualización necesarios para un exitoso proceso de cambio se
debería de promover desde la formación profesores en sus diversas modalidades (IPA, CERP,
IFD, Modalidad Semipresencial, etc.), adonde también se está generando una reformulación de
la curricula. Así se prevería lo que la experiencia muestra, que el desarrollo de la capacidad
profesional de los docentes es el eslabón más débil de las reformas. Se espera evitar que una
vez más la sociedad “evolucione” a un ritmo mayor que la formación del profesional que se va
a desempeñar en ella. Es en este contexto de cambios, en el cual resulta particularmente valiosa
la creatividad docente, no visto como un don intrínseco sino como un aspecto a desarrollar en
función del contexto social, de la gestión de centro, de la motivación docente, del trabajo
colaborativo, entre otros.
Caben las preguntas:
• ¿es la formación docente capaz de potenciar esas capacidades?
• ¿son hoy, los individuos emergentes de nuestros centros de formación docente, capaces
de beneficiarse de un mundo que ofrece múltiples oportunidades pero también grandes
desafíos?
Para acompañar los cambios producidos en el mundo globalizado del siglo XXI, es
necesario contar con políticas educativas coherentes, recursos e incentivos así como
rendiciones de cuentas transparentes, a los efectos de poder generar infraestructuras dentro de
las cuales prosperen dichos cambios. Pero también es necesario conseguir que los profesores,
debidamente formados, trabajen juntos, no como un conjunto de individualidades sino como un
auténtico grupo colaborativo. Se debe planificar juntos, acompañar la práctica docente diaria y
revisarla en forma crítica y continuada porque solo así se logra cambiar la cultura de las aulas.
Aguerrondo (2008) considera que “si se pretende generar capacidad crítica y creadora
en los alumnos la organización de la propuesta de enseñanza debe incorporar y alentar la
posibilidad de duda fundada, de discusiones abiertas entre los alumnos o con el profesor, de
visión de contraste entre teorías e ideologías divergentes.”
Esta es la postura que está vigente hoy en la formación docente pero para poder
materializarla en las aulas es necesario contar con docentes capacitados que lo lleven a la
práctica. La pregunta que se plantea es: ¿cuentan hoy, los futuros docentes de Química con las
potencialidades necesarias para llevar a cabo un trabajo creativo en sus aulas? Si así es, ¿ están
capacitados para socializar eficientemente entre los diferentes colectivos docentes ? Y ¿ a
través de qué tipos de metodologías de enseñanza se las materializa?
Aoki (1984) sostiene que la forma de lograr nuevas y eficaces formas de trabajar en el
aula, es que los estudiantes y los docentes discutan conjuntamente el carácter innovador del
trabajo en lo que el autor entiende como “aventurarse juntos en la novedad”. Es así que solo si
el conjunto de los actores implicados en el proyecto se ven involucrados activamente, se
logrará el “cambio sostenido” y no se limitará a ser otra frágil innovación sin mayores
resultados y fácilmente olvidada.
En el marco de las transformaciones educativas a distintos niveles se pretende recuperar
espacios para la creatividad e innovación educativa y generar un nuevo clima de trabajo
democrático que permite empezar a discutir los resultados de éstas en sus fortalezas y en sus
debilidades.
Por otra parte se debe hacer frente a aspectos exógenos a las reformas previstas
difícilmente controlables por el equipo de trabajo que pretende implementar el cambio, dentro
de los que se pueden destacar:
La constante variabilidad de la sociedad en general y del mercado de trabajo en
particular, que conduce a un permanente replanteo de los perfiles de egreso.
La evolución de la tecnología que impacta directamente en los sistemas de producción.
Para aportar elementos que contribuyan a operacionalizar los aspectos antes señalados, se debe
investigar en el área. El presente trabajo de investigación se centra en conocer acerca de las
percepciones de los futuros profesores respecto a sus prácticas pedagógicas relacionadas con la
creatividad, sus dificultades y posibilidades para concretarlas, pretendiendo ser un insumo más
que contribuya a la adecuada toma de decisiones.

2.- Fundamento teórico
Ante la pregunta, ¿Qué es la creatividad? se puede decir que los estudios existentes
acerca de la creatividad la abordan desde diferentes perspectivas. Se le ha considerado como
una característica de la persona, como un proceso, como parte de un contexto, así como
sinónimo de una capacidad extraordinaria de resolución de problemas y es por ello que la
creatividad admite múltiples definiciones, dependiendo del aspecto que se visualice. Puede
estar asociada al cambio y en ese sentido se vincula al ámbito educativo, en particular en
tiempos de reformulaciones programáticas. Esta vinculación trae aparejadas reacciones
ambivalentes ya que por una parte se lo reconoce como necesario para la adaptación a los
nuevos tiempos pero por otra hay resistencia a vencer ciertas ataduras al pasado, a la rutina, a
praxis conocidas. Es por ellos que el cambio debe ser aceptado socialmente y realizado sobre
una base de conocimientos sólida para minimizar la incertidumbre.
Lacreatividad es “un proceso del que resulta la emergencia de un nuevo producto (bien
o servicio), aceptado como útil, satisfactorio o de valor por un número significativo de personas
en algún punto del tiempo”, Alencar (1996) (traducción de las investigadoras). Si bien la autora
considera que dadas las múltiples facetas que el término creatividad implica, resulta muy difícil
dar una definición, hace énfasis en la idea tanto de proceso como de producto así como en la
utilidad para los destinatarios de la misma. Virgolim (1991) en un trabajo titulado “Definiendo
la creatividad” hace un enfoque multivariado de la definición de creatividad, desde muchos
ámbitos de la cultura en tanto es un término muy amplio. Lo enfoca desde la psicología, el
individuo, la sociedad, la cultura, del diccionario, del I Ching, de la literatura y de la calle.
Teresa Amabile en un artículo de la Harvard Business School de mayo de 2008 al referirse a la
creatividad decía: “La creatividad tiene la reputación de ser mágica (...) Uno de los mitos es
que está asociada con personas con una personalidad o un genio especial, de hecho, en cierta
manera, depende de la inteligencia, del talento y de la experiencia de un individuo. Pero
también depende de nuestra inclinación a asumir riesgos o a la capacidad de ver los problemas
desde otras perspectivas. Y esto se puede aprende.” La autora advierte múltiples facetas al
término creatividad que pasan por las cualidades personales (inteligencia, talento, audacia,
flexibilidad y apertura, entre otras) pero agrega un aspecto más que se vincula al hecho de que
todas esas cualidades se pueden aprender, no son innatas. Este es un aspecto muy importante
para la educación ya que es la punta desde la cual se deben utilizar las diversas estrategias que
conduzcan a favorece al proceso de aula a partir de la creación, en particular el referido a la
capacidad de plantear problemas y a visualizarlos desde diversos enfoques. Acudiendo al
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (DRAE: http://www.rae.es/), en su
versión electrónica del año 2001, encontramos que creatividad es: facultad de crear y
capacidad de creación. Como se hace referencia en estas acepciones a otros dos términos (crear
y creación) se acude de nuevo al diccionario para su aclaración, y en él se explica que:Crear es
“Producir algo de la nada”, y Creación es una “Obra de ingenio, de arte o artesanía muy
laboriosa, o que revela una gran inventiva”. Para S. de la Torre (2003:15), Creatividad es “la
decisión de hacer algo personal y valioso para satisfacción propia y beneficio de los demás”.
Por consiguiente, se puede entender por creación cualquier cosa, acto, producto, etc. que se
haga partiendo de nada, que sea novedoso y acompañe un sentimiento de satisfacción tanto
para el creador como para su contexto.
Se podría preguntar: ¿Por qué el interés actual en la temática de la creatividad? La
creatividad está muy asociada a la innovación aunque la innovación puede considerarse la
materialización de la creación, que es un proceso mental previo. La creatividad según Alencar
(1996) puede considerarse como el componente conceptual de la innovación en tanto la
innovación englobaría la concretización y aplicación de nuevas ideas. A su vez la innovación es
un aspecto imprescindible hoy en día en áreas como los negocios, el marketing, las ventas, etc.
en un mundo de gran competitividad y desarrollo de las comunicaciones. Esto hace que se
inviertan capitales y horas de trabajo de profesionales de diversas áreas y con ello un nuevo
enfoque de las teorías explicativas de la creatividad, asociadas a grupos creativos más que a
individualidades. La atención de grupos políticos y económicos hoy está muy centrado en la
“I+D+I” (Investigación, Desarrollo e Innovación) en las que la creatividad es un requisito
básico, siendo muy demandada a nivel social y empresarial como potencial generador de la
economía nacional y mundial. Florida (2004) en su libro “Las ciudades y las clases creativas”
refiriéndose a comunidades de creativos exitosos en determinados campos profesionales como
ingenieros, arquitectos, negociantes, escritores, etc. sostiene su teoría de las “tres t” por la cual
considera que los elementos imprescindibles para la creatividad son: talento, tolerancia y
tecnología (Pratt y otros, 2008). Ahora bien, si la creatividad no es solo una característica
personal, es adquirible y desarrollable, depende del contexto y es una cualidad socialmente
necesaria, se hace imprescindible su potenciación desde las primeras etapas de la educación
formal.
¿Cómo se vinculan la creatividad y la educación? En el documento de la “Declaración
Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción”, UNESCO (1998), en su
Artículo 9 “ Aproximaciones educacionales innovadoras: pensamiento crítico y creatividad” se
establece como necesaria una reforma curricular en la que se incluyan “ nuevas
aproximaciones didácticas y pedagógicas (...) con el fin de facilitar la adquisición de
conocimientos prácticos, competencias y habilidades para la comunicación, análisis creativo y
crítico, (...) donde la creatividad también envuelva la combinación entre el saber tradicional
(...) y el conocimiento aplicado de la ciencia avanzada y la tecnología”. A nivel mundial se
recomienda el estímulo de la creatividad en sus diversos aspectos a través de variadas
metodologías de enseñanza y de aprendizaje pero también a través de la evaluación de las
mismas.
A nivel de latinoamérica, en el documento “Metas Educativas 2021: La educación que
queremos para la generación de los bicentenarios” de la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI), en el capítulo 5 “Hacia dónde queremos ir juntos” refiriéndose a los
profesores se establece “... facilitar a los docentes la expresión de sus competencias
personales: música, dibujo, tecnologías, investigación, poesía, novela o cualquiera de las
manifestaciones creativas de las personas a través de concursos, premios, certámenes,
publicaciones, etc.” (pág. 93). No solo se reconoce el valor de la creatividad del docente sino
que se busca promoverlo a través de estímulos externos a los efectos de optimizar la labor del
docente en el aula. Surgen entonces algunas preguntas en relación a la propuesta realizada y su
puesta en práctica: ¿Ha de ser el futuro docente, creativo, para poder enseñar creativamente?;
¿Tiene el futuro docente la oportunidad de concretar sus propuestas creativas a nivel de aula?;
¿Qué actividades de clase ponen en manifiesto la creatividad de un futuro docente?. Si bien el
presente trabajo pretende dar luz acerca de estas preguntas, es interesante analizar que
respuestas pueden adelantarse a las preguntas realizadas, en función de la bibliografía
consultada. En relación a la primer pregunta, Guilford (1977) considera que un docente que
estimula el desarrollo de la creatividad debe presentar un pensamiento divergente que implica
utilizar el conocimiento previo de formas nuevas, con experticia para generar el mayor número
de soluciones posibles ante una situación dada. En la sociedad occidental y en las ciencias en
particular, se advierte un predominio del pensamiento analítico, convergente y lógico. Por otra
parte hay presupuestos sociales inhibidores de la creatividad tales como: la utilidad, el normal
funcionamiento, la perfección, el realismo, el arraigo cultural, la certeza, entre otros. Los
docentes más creativos serán aquellos que acepten ideas divergentes, que se vean estimulados
por su labor docente, que apoyen y alienten a sus estudiantes, que les permitan abordar
temáticas a elección, que les planteen situaciones problemas abiertas, que promuevan el
diálogo y la discusión, que incentiven la independencia y que sean verdaderos modelos a
seguir. Con respecto a la segunda pregunta, se considera que un aspecto inhibidor del potencial
creativo del docente externo radica en los modelos de enseñanza predominantes en la
educación formal en los cuales se enfatiza la reproducción del conocimiento en perjuicio de las
capacidades de pensar, enfatizando la penalización de los errores en lugar de explotar la
dicotomía falso-verdadero y se exagera en el uso de ejercicios de respuesta única, cerrados. Por
otra parte, factores inhibidores internos podrían considerarse a: - los bloqueos de origen
emocional como el miedo a cometer errores, a la crítica, a parecer ridículo, la inseguridad y el
sentimiento de inferioridad o - los bloqueos de origen social tales como el tradicionalismo en
oposición al cambio, el énfasis en la razón y la lógica, la infravaloración de los sentimientos y
la intuición (Shallcross, D., 1995; Alencar E., 1996). Debe recordarse que el perfil del hombre
postmoderno está marcado por la autoconfianza, la iniciativa, la independencia de pensamiento
y acción, la persistencia, la habilidad de solucionar problemas, aspectos no solo no cultivados
sino muchas veces inhibidos por la educación formal. La celeridad de los tiempos presentes
hacen que el docente no siempre disponga de tiempo para preparar, dedicarse y contar con los
recursos necesarios para concretar sus propuestas creativas a nivel de aula, sin embargo la
visualización de estos aspectos puede facilitar su superación. En relación a la tercer pregunta, se
enumeran algunas de las prácticas de aula que pueden considerarse estimuladoras de la
creatividad: planteo de problemas abiertos con valoración de la originalidad en la respuesta,
promoción de ambientes que promuevan ideas creativas elaboradas y fundamentadas, estímulo a
la independencia, la iniciativa, la curiosidad y la divergencia de puntos de vista, planteo de
variadas metodologías de trabajo, promoción del respeto y la tolerancia mutua, entre otros
aspectos a valorar (Alencar E., 1996). Para Garret (1995), la creatividad es parte en la resolución
de los problemas abiertos. Para el autor, es necesario manejar dos aspectos en la resolución de
verdaderos problemas que son: la utilidad y la originalidad. En la medida en que se aborden
problemas más abiertos, desde el ámbito de la enseñanza, se estará fomentando la creatividad del
estudiante con relación al planteo de estrategias nuevas, originales, que le permitan ir más allá de
una mera respuesta numérica.

¿Cómo se visualizan las Barreras al desarrollo de la Creatividad? Varios son los
estudios realizados por el grupo de investigadores de la Universidad de Brasilia liderados por
Alencar en relación a las barreras que presentan los docentes frente al desarrollo de la
creatividad. Han desarrollado instrumentos debidamente validados que han permitido conocer
los aspectos que llevan a un docente a inhibirse frente al cambio (Alencar, 1995;1998;1999) y
lo han aplicado a diversos grupos en diferentes contextos como ser universidad, educación
media y primaria, así como en distintos países (Alencar y Mitjáns, 1998). Para identificar las
barreras, se solicitaba a los participantes que completaran la siguiente frase: “Yo sería más
cr