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ARTE E EDUCAO

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1 - CARACTERIZAO DA REA DE ARTE


a proposta geral dos Parmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma funo Pgina | 1 to importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A rea de Arte est relacionada com as demais reas e tem suas especificidades. A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. Esta rea tambm favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as outras disciplinas do currculo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode estabelecer relaes mais amplas quando estuda um determinado perodo histrico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginao estar mais habilitado a construir um texto, a desenvolver estratgias pessoais para resolver um problema matemtico. Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poder compreender a relatividade dos valores que esto enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a valorizao do que lhe prprio e favorecer abertura riqueza e diversidade da imaginao humana. Alm disso, torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que esto sua volta, no exerccio de uma observao crtica do que existe na sua cultura, podendo criar condies para uma qualidade de vida melhor. Uma funo igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito dimenso social das manifestaes artsticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. A arte solicita a viso, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreenso mais significativa das questes sociais. Essa forma de comunicao rpida e eficaz, pois atinge o interlocutor por meio de uma sntese ausente na explicao dos fatos. A arte tambm est presente na sociedade em profisses que so exercidas nos mais diferentes ramos de atividades; o conhecimento em artes necessrio no mundo do trabalho e faz parte do desenvolvimento profissional dos cidados. O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreenso do mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que possvel transformar continuamente a existncia, que preciso mudar referncias a cada momento, ser flexvel. Isso quer dizer que criar e conhecer so indissociveis e a flexibilidade condio fundamental para aprender. O ser humano que no conhece arte tem uma experincia de aprendizagem limitada, escapa-lhe a dimenso do sonho, da fora

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comunicativa dos objetos sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criaes musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.

1.1 - A arte e a educao


Pgina | 2 Desde o incio da histria da humanidade a arte sempre esteve presente em praticamente todas as formaes culturais. O homem que desenhou um biso numa caverna pr-histrica teve que aprender, de algum modo, seu ofcio. E, da mesma maneira, ensinou para algum o que aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que envolve a produo artstica em todos os tempos. No entanto, a rea que trata da educao escolar em artes tem um percurso relativamente recente e coincide com as transformaes educacionais que caracterizaram o sculo XX em vrias partes do mundo. A mudana radical que deslocou o foco de ateno da educao tradicional, centrado apenas na transmisso de contedos, para o processo de aprendizagem do aluno tambm ocorreu no mbito do ensino de Arte. As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos das cincias humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana, sobre o processo criador, sobre a arte de outras culturas. Na confluncia da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanlise, da crtica de arte, da psicopedagogia e das tendncias estticas da modernidade surgiram autores que formularam os princpios inovadores para o ensino de artes plsticas, msica, teatro e dana. Tais princpios reconheciam a arte da criana como manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizao para a experimentao artstica como orientaes que visavam o desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questo do desenvolvimento do aluno. importante salientar que tais orientaes trouxeram uma contribuio inegvel no sentido da valorizao da produo criadora da criana, o que no ocorria na escola tradicional. Mas o princpio revolucionrio que advogava a todos, independentemente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da expresso artstica foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como, por exemplo, o que importa o processo criador da criana e no o produto que realiza e aprender a fazer, fazendo; estes e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas escolas, gerando deformaes e simplificaes na idia original, o que redundou na banalizao do deixar fazer ou seja, deixar a criana fazer arte, sem nenhum tipo de interveno. Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A ele no cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influncia que poderia macular a genuna e espontnea expresso infantil. O princpio da livre expresso enraizou -se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado pelo imprescindvel conceito de criativ idade, curioso fenmeno de consenso pedaggico, presena obrigatria em qualquer planejamento, sem que parecesse necessrio definir o que esse termo queria dizer. O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criana. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicao indiscriminada de ideias vagas e imprecisas sobre a funo da educao artstica foi uma descaracterizao progressiva da rea. Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, principalmente Bom Jesus do Itabapoana/RJ

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para os alunos. Alm disso, muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de Arte poderiam tambm compor outras disciplinas do currculo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o autocontrole, etc. Na entrada da dcada de 60, arte-educadores, principalmente americanos, lanaram as bases para uma nova mudana de foco dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a idia do desenvolvimento espontneo da expresso artstica da criana e procurando definir a contribuio especfica da arte para a Pgina | 3 educao do ser humano. A reflexo que inaugurou uma nova tendncia, cujo objetivo era precisar o fenmeno artstico como contedo curricular, articulou-se num duplo movimento: de um lado, a reviso crtica da livre expresso; de outro, a investigao da natureza da arte como forma de conhecimento. Como em todos os momentos histricos, o pensamento produzido por esses autores estava estreitamente vinculado s tendncias do conhecimento da poca, manifestadas principalmente na lingustica estrutural, na esttica, na pedagogia, na psicologia cognitivista, na prpria produo artstica, entre outras. Assim, a crtica livre expresso questionava a aprendizagem artstica como consequncia automtica do processo de maturao da criana. No incio da dcada de 70 autores responsveis pela mudana de rumo do ensino de Arte nos Estados Unidos afirmavam que o desenvolvimento artstico resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, no ocorre automaticamente medida que a criana cresce; tarefa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da instruo. Segundo esses autores, as habilidades artsticas se desenvolvem por meio de questes que se apresentam criana no decorrer de suas experincias de buscar meios para transformar ideias, sentimentos e imagens num objeto material. Tal experincia pode ser orientada pelo professor e nisso consiste sua contribuio para a educao da criana no campo da arte. Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder perguntas bsicas que fundamentam sua atividade pedaggica: Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?, Qual a funo da arte na sociedade?, Qual a contribuio especfica que a arte traz para a educao do ser humano?, Como as contribuies da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola? e Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a funo do professor nesse processo?. As tendncias que se manifestaram no ensino de Arte a partir dessas perguntas geraram as condies para o estabelecimento de um quadro de referncias conceituais solidamente fundamentado dentro do currculo escolar, focalizando a especificidade da rea e definindo seus contornos com base nas caractersticas inerentes ao fenmeno artstico. A partir desse novo foco de ateno, desenvolveram-se muitas pesquisas, dentre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas. Tais trabalhos trouxeram dados importantes para as propostas pedaggicas, que consideram tanto os contedos a serem ensinados quanto os processos de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras tm manifestado a influncia das tendncias ocorridas ao longo da histria do ensino de Arte em outras partes do mundo.

1.2 - Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas


Ao recuperar, mesmo que brevemente, a histria do ensino de Arte no Brasil, pode-se observar a integrao de diferentes orientaes quanto s suas finalidades, formao e atuao dos professores, mas, principalmente, quanto s polticas educacionais e os enfoques filosficos, pedaggicos e estticos. Bom Jesus do Itabapoana/RJ

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O ensino de Arte identificado pela viso humanista e filosfica que demarcou as tendncias tradicionalista e escolanovista 5. Embora ambas se contraponham em proposies, mtodos e entendimento dos papis do professor e do aluno, ficam Pgina | 4 evidentes as influncias que exerceram nas aes escolares de Arte. Essas tendncias vigoraram desde o incio do sculo e ainda hoje participam das escolhas pedaggicas e estticas de professores de Arte. Na primeira metade do sculo XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Msica e Canto Orfenico faziam parte dos programas das escolas primrias e secundrias, concentrando o conhecimento na transmisso de padres e modelos das culturas predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as habilidades manuais, os dons artsticos, os hbitos de organizao e preciso, mostrando ao mesmo tempo uma viso utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam com exerccios e modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didticos. O ensino de Arte era voltado essencialmente para o domnio tcnico, mais centrado na figura do professor; competia a ele transmitir aos alunos os cdigos, conceitos e categorias, ligados a padres estticos que variavam de linguagem para linguagem mas que tinham em comum, sempre, a reproduo de modelos. A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geomtrico, Desenho do Natural e Desenho Pedaggico, era considerada mais por seu aspecto funcional do que uma experincia em arte; ou seja, todas as orientaes e conhecimentos visavam uma aplicao imediata e a qualificao para o trabalho. As atividades de teatro e dana somente eram reconhecidas quando faziam parte das festividades escolares na celebrao de datas como Natal, Pscoa ou Independncia, ou nas festas de final de perodo escolar. O teatro era tratado com uma nica finalidade: a da apresentao. As crianas decoravam os textos e os movimentos cnicos eram marcados com rigor. Em Msica, a tendncia tradicionalista teve seu representante mximo no Canto Orfenico, projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na dcada de 30. Esse projeto constitui referncia importante por ter pretendido levar a linguagem musical de maneira consistente e sistemtica a todo o Pas. O Canto Orfenico difundia ideias de coletividade e civismo, princpios condizentes com o momento poltico de ento. Entre outras questes, o projeto Villa-Lobos esbarrou em dificuldades prticas na orientao de professores e acabou transformando a aula de msica numa teoria musical baseada nos aspectos matemticos e visuais do cdigo musical com a memorizao de peas orfenicas, que, refletindo a poca, eram de carter folclrico, cvico e de exaltao. Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfenico foi substitudo pela Educao Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da dcada de 60. Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experincias no mbito do ensino e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela esttica Bom Jesus do Itabapoana/RJ

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modernista e com base na tendncia escolanovista. O ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento natural da criana, centrado no respeito s suas necessidades e aspiraes, valorizando suas formas de expresso e de compreenso do mundo. As prticas pedaggicas, que eram diretivas, com nfase na repetio de modelos e no professor, so redimensionadas, deslocando-se a nfase para os processos de desenvolvimento do aluno e sua criao. As aulas de Desenho e Artes Plsticas assumem concepes de carter mais Pgina | 5 expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. As atividades de artes plsticas mostram-se como espao de inveno, autonomia e descobertas, baseando-se principalmente na auto-expresso dos alunos. Os professores da poca estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte divulgadas no Brasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com a rigidez esttica, marcadamente reprodutivista da escola tradicional. Com a Educao Musical, incorporaram-se nas escolas tambm os novos mtodos que estavam sendo disseminados na Europa. Contrapondo-se ao Canto Orfenico, passa a existir no ensino de msica um outro enfoque, quando a msica pode ser sentida, tocada, danada, alm de cantada. Utilizando jogos, instrumentos de percusso, rodas e brincadeiras buscava-se um desenvolvimento auditivo, rtmico, a expresso corporal e a socializao das crianas que so estimuladas a experimentar, improvisar e criar. No perodo que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de tempo concomitante quela em que se assistiu a vrias tentativas de se trabalhar a arte tambm fora das escolas, vive-se o crescimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas. Foi marcante para a caracterizao de um pensamento modernista a Semana de Arte Moderna de So Paulo, em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de vrias modalidades: artes plsticas, msica, poesia, dana, etc. Em artes plsticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas expresses e o surgimento dos museus de arte moderna e contempornea em todo o Pas. A encenao do Vestido de Noiva (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o teatro brasileiro na modernidade. Em msica, o Brasil viveu um progresso excepcional, tanto na criao musical erudita, como na popular. Na rea popular, traa-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentado intercmbio internacional de msicos, ritmos, sonoridades, tcnicas, composio, etc., passando pelo momento de maior penetrao da msica nacional na cultura mundial, com a Bossa Nova. Em fins dos anos 60 e na dcada de 70 nota-se uma tentativa de aproximao entre as manifestaes artsticas ocorridas fora do espao escolar e a que se ensina dentro dele: a poca dos festivais da cano e das novas experincias teatrais, quando as escolas promovem festivais de msica e teatro com grande mobilizao dos estudantes. Esses momentos de aproximao que j se anunciaram quando algumas ideias e a esttica modernista influenciou o ensino de Arte so importantes, pois sugerem um caminho integrado realidade artstica brasileira, considerada mundialmente original e rica. Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde a um desconhecimento do poder da imagem, do som, do movimento e da percepo esttica como fontes de conhecimento. At os anos 60, existiam pouqussimos cursos de formao de professores nesse campo, e professores de quaisquer matrias ou pessoas com alguma habilidade na rea (artistas e estudiosos de cursos de belasartes, de conservatrios, etc.) poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Geomtrico, Artes Plsticas e Msica. Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a arte includa no currculo escolar com o ttulo de Educao Artstica, mas considerada Bom Jesus do Itabapoana/RJ

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atividade educativa e no disciplina. A introduo da Educao Artst ica no currculo escolar foi um avano, principalmente se se considerar que houve um entendimento em relao arte na formao dos indivduos, seguindo os ditames de um pensamento renovador. No entanto, o resultado dessa proposio foi contraditrio e paradoxal. Muitos professores no estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domnio de vrias linguagens, que deveriam ser includas no conjunto das atividades artsticas (Artes Plsticas, Educao Musical, Artes Cnicas). Para agravar Pgina | 6 a situao, durante os anos 70-80, tratou-se dessa formao de maneira indefinida: ... no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses. A Educao Artstica de mostrava, em sua concepo e desenrolar, que o sistema educacional vigente estava enfrentando dificuldades de base na relao entre teoria e prtica. Os professores de Educao Artstica, capacitados inicialmente em cursos de curta durao, tinham como nica alternativa seguir documentos oficiais (guias curriculares) e livros didticos em geral, que no explicitavam fundamentos, orientaes terico-metodolgicas ou mesmo bibliografias especficas. As prprias faculdades de Educao Artstica, criadas especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, no estavam instrumentadas para a formao mais slida do professor, oferecendo cursos eminentemente tcnicos, sem bases conceituais. Desprestigiados, isolados e inseguros, os professores tentavam equacionar um elenco de objetivos inatingveis, com atividades mltiplas, envolvendo exerccios musicais, plsticos, corporais, sem conhec-los bem, que eram justificados e divididos apenas pelas faixas etrias. De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes Plsticas, Desenho, Msica, Artes Industriais, Artes Cnicas e os recm-formados em Educao Artstica viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino mdio) em todas as linguagens artsticas, configurando-se a formao do professor polivalente em Arte. Com isso, inmeros professores deixaram as suas reas especficas de formao e estudos, tentando assimilar superficialmente as demais, na iluso de que as dominariam em seu conjunto. A tendncia passou a ser a diminuio qualitativa dos saberes referentes s especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crena de que bastavam propostas de atividades expressivas espontneas para que os alunos conhecessem muito bem msica, artes plsticas, cnicas, dana, etc. Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagem foram mantidas as decises curriculares oriundas do iderio do incio a meados do sculo 20 (marcadamente tradicional e escolanovista), com nfase, respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os professores passam a atuar em todas as reas artsticas, independentemente de sua formao e habilitao. Conhecer mais profundamente cada uma das modalidades artsticas, as articulaes entre elas e conhecer artistas, objetos artsticos e suas histrias no faziam parte de decises curriculares que regiam a prtica educativa em Arte nessa poca. A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educao, inicialmente com a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilizao de grupos de professores de arte, tanto da educao formal como da informal. O movimento Arte-Educao permitiu que se ampliassem as discusses sobre a valorizao e o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficincia de conhecimentos e competncia na rea. As ideias e princpios que fundamentam a Arte-Educao multiplicam-se no Pas por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associaes de arte-educadores, entidades pblicas e particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos ao educativa em Arte. Bom Jesus do Itabapoana/RJ

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Em 1988, com a promulgao da Constituio, iniciam-se as discusses sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de dezembro de 1996. Convictos da importncia de acesso escolar dos alunos de ensino bsico tambm rea de Arte, houve manifestaes e protestos de inmeros educadores contrrios a uma das verses da referida lei, que retirava a obrigatoriedade da rea. Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposies anteriores e Arte considerada Pgina | 7 obrigatria na educao bsica: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (art. 26, 2). V-se que da conscientizao profissional que predominou no incio do movimento Arte-Educao evoluiu-se para discusses que geraram concepes e novas metodologias para o ensino e a aprendizagem de arte nas escolas. com este cenrio que se chegou ao final da dcada de 90, mobilizando novas tendncias curriculares em Arte, pensando no terceiro milnio. So caractersticas desse novo marco curricular as reivindicaes de identificar a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como rea, com contedos prprios ligados cultura artstica e no apenas como atividade. Dentre as vrias propostas que esto sendo difundidas no Brasil na transio para o sculo XXI, destacam-se aquelas que tm se afirmado pela abrangncia e por envolver aes que, sem dvida, esto interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se de estudos sobre a educao esttica, a esttica do cotidiano, complementando a formao artstica dos alunos. Ressalta-se ainda o encaminhamento pedaggico-artstico que tem por premissa bsica a integrao do fazer artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica.

Atividade Refletir e Registrar

1) As tirinhas, o gibi o desenho de forma geral algo que contagia as crianas e adolescentes (at os adultos). Em poucas palavras e alguns desenhos temos milhares de informaes sendo levadas ao crebro, abstradas e processas. Levando em considerao que a Arte uma linguagem, logo uma forma de comunicao, comente o papel da escola enquanto promotora de uma arteeducao (crtica).

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2 - TEORIA E PRTICA EM ARTE NAS ESCOLAS BRASILEIRAS


questo central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre a produo terica, que tem um trajeto de Pgina | 8 constantes perguntas e formulaes, e o acesso dos professores a essa produo, que dificultado pela fragilidade de sua formao, pela pequena quantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas inmeras vises preconcebidas que reduzem a atividade artstica na escola a um verniz de superfcie, que visa as comemoraes de datas cvicas e enfeitar o cotidiano escolar. Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografado com formas estereotipadas para as crianas colorirem, ou se apresentam musiquinhas indicando aes para a rotina escolar (hora do lanche, hora da sada). Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expresso; ou, ainda os professores esto vidos por ensinar histria da arte e levar os alunos a museus, teatros e apresentaes musicais ou de dana. H outras tantas possibilidades em que o professor polivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas de sua prpria iniciativa e pesquisa autodidata. Essa pluralidade de aes individuais representa experincias isoladas que tm pouca oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos regionais, onde cada vez mais professores se renem, mas aos quais a grande maioria no tem acesso. O que se observa, ento, uma espcie de crculo vicioso no qual um sistema extremamente precrio de formao refora o espao pouco definido da rea com relao s outras disciplinas do currculo escolar. Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistente de arte como rea de conhecimento com contedos especficos, os professores no conseguem formular um quadro de referncias conceituais e metodolgicas para alicerar sua ao pedaggica; no h material adequado para as aulas prticas, nem material didtico de qualidade para dar suporte s aulas tericas. A partir dessas constataes procurou-se formular princpios que orientem os professores na sua reflexo sobre a natureza do conhecimento artstico e na delimitao do espao que a rea de Arte pode ocupar no ensino fundamental, a partir de uma investigao do fenmeno artstico e de como se ensina e como se aprende arte.

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2.1 - A arte como objeto de conhecimento


O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relao ao seu lugar no mundo. Pgina | 9 A manifestao artstica tem em comum com o conhecimento cientfico, tcnico ou filosfico seu carter de criao e inovao. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de transformao do homem e da realidade circundante. O produto da ao criadora, a inovao, resultante do acrscimo de novos elementos estruturais ou da modificao de outros. Regido pela necessidade bsica de ordenao, o esprito humano cria, continuamente, sua conscincia de existir por meio de manifestaes diversas. O ser humano sempre organizou e classificou os fenmenos da natureza, o ciclo das estaes, os astros no cu, as diferentes plantas e animais, as relaes sociais, polticas e econmicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significao da vida. Tanto a cincia quanto a arte, respondem a essa necessidade mediante a construo de objetos de conhecimento que, juntamente com as relaes sociais, polticas e econmicas, sistemas filosficos e ticos, formam o conjunto de manifestaes simblicas de uma determinada cultura. Cincia e arte so, assim, produtos que expressam as representaes imaginrias das distintas culturas, que se renovam atravs dos tempos, construindo o percurso da histria humana. A prpria idia de cincia como disciplina autnoma, distinta da arte, produto recente da cultura ocidental. Nas antigas sociedades tradicionais no havia essa distino: a arte integrava a vida dos grupos humanos, impregnada nos ritos, cerimnias e objetos de uso cotidiano; a cincia era exercida por curandeiros, sacerdotes, fazendo parte de um modo mtico de compreenso da realidade. Mesmo na cultura moderna, a relao entre arte e cincia apresenta-se de diferentes maneiras, do incio do mundo ocidental at os dias de hoje. Nos sculos que se sucederam ao Renascimento, arte e cincia eram cada vez mais consideradas como reas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma concepo falaciosa, segundo a qual a cincia seria produto do pensamento racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possvel existir cincia sem imaginao, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra so aes criadoras na construo do devir humano. O prprio conceito de verdade cientfica cria mobilidade, torna-se verdade provisria, o que muito aproxima estruturalmente os produtos da cincia e da arte. Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma potica e os do homem que a pensa cientificamente so vias peculiares e irredutveis de acesso ao conhecimento, mas, ao mesmo tempo, so dois aspectos da unidade psquica. H uma tendncia cada vez mais acentuada nas investigaes contemporneas no sentido de dimensionar a complementaridade entre arte e cincia, precisando a distino entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as numa nova compreenso do ser humano. Nova, mas nem tanto. Existem muitas obras sobre o fenmeno da criatividade que citam exemplos de pessoas que escreveram a respeito do prprio processo criador. Artistas e cientistas relatam ocorrncias semelhantes, tornando

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possvel a sistematizao de certas invariantes, como por exemplo, o ponto culminante da ao criadora, a famosa Eureka!: o instante sbito do Achei! pode ocorrer para o matemtico na resoluo repentina de um problema, num momento em que ele no esteja pensando no assunto. Da mesma forma, um msico passeava a p depois do almoo, quando lhe veio uma sinfonia inteira na cabea; s precisou sentar depois para escrev-la. claro que nos dois casos, tanto o matemtico quanto o msico estiveram durante um longo tempo anterior maturando questes, a partir de Pgina | 10 um processo contnuo de levantamento de dados, investigando possibilidades. Parece que, em geral, esse carter de iluminao sbita comum arte e cincia, como algo que se revela conscincia do criador, vindo tona independentemente de sua vontade, quer seja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um imprescindvel perodo de trabalho rduo sobre o assunto. Malba Tahan, um dos mais importantes educadores brasileiros no campo da matemtica, disse, no incio da dcada de trinta, que a soluo de um problema matemtico um verdadeiro poema de beleza e simplicidade. Para um cientista, uma frmula pode ser bela; para um artista plstico, as relaes entre a luz e as formas so problemas a serem resolvidos plasticamente. Parece que h muito mais coisas em comum entre estas duas formas de conhecimento do que sonha nossa v filosofia. Esta discusso interessa particularmente ao campo da educao, que manifesta uma necessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem a oposio entre arte e cincia, para fazer frente s transformaes polticas, sociais e tecnocientficas que anunciam o ser humano do sculo XXI. Apenas um ensino criador, que favorea a integrao entre a aprendizagem racional e esttica dos alunos, poder contribuir para o exerccio conjunto complementar da razo e do sonho, no qual conhecer tambm maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipteses ousadas, trabalhar duro, esforar-se e alegrar-se com descobertas. Com o objetivo de relacionar a arte com a formao dos alunos do ensino fundamental, sero apresentadas algumas caractersticas do fenmeno artstico. O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO PRODUO E FRUIO A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experincia humana. At mesmo a asa branca/ Bateu asas do serto/ Ento eu disse adeus Rosinha/ Guarda contigo meu corao (Lus Gonzaga e Humberto Teixeira). No exemplo da cano Asa Branca, o voo do pssaro (experincia humana universal) retrata a figura do retirante (experincia particular de algumas regies). Cada obra de arte , ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada poca e uma criao singular da imaginao humana, cujo valor universal. Por isso, uma obra de arte no mais avanada, mais evoluda, nem mais correta do que outra qualquer. A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de existncia e comunicao, alm da realidade de fatos e relaes habitualmente conhecidos. O conhecimento artstico no tem como objetivo compreender e definir leis gerais que expliquem por que as coisas so como so. Bom Jesus do Itabapoana/RJ

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Tudo certo como dois e dois so cinco (Caetano Veloso). As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes construdas por meio de imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literrio ou teatral). No um discurso linear sobre objetos, fatos, questes, ideias e sentimentos. A forma artstica antes uma Pgina | 11 combinao de imagens que so objetos, fatos, questes, ideias e sentimentos, ordenados no pelas leis da lgica objetiva, mas por uma lgica intrnseca ao domnio do imaginrio. O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma rvore possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A arte no representa ou reflete a realidade, ela realidade percebida de um outro ponto de vista. O artista desafia as coisas como so, para revelar como poderiam ser, segundo um certo modo de significar o mundo que lhe prprio. O conhecimento artstico se realiza em momentos singulares, intraduzveis, do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular. A forma artstica fala por si mesma, independe e vai alm das intenes do artista. A Guernica, de Picasso, contm a idia do repdio aos horrores da guerra. Uma pessoa que no conhea as intenes conscientes de Picasso pode ver a Guernica e sentir um impacto significativo; a significao o produto revelado quando ocorre a relao entre as imagens da obra de Picasso e os dados de sua experincia pessoal. A forma artstica pode significar coisas diferentes, resultantes da experincia de apreciao de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulao crtica, de descoberta de padres formais, de propaganda ideolgica, de pura poesia, a obra de arte ganha significado na fruio de cada espectador.

A percepo esttica a chave da comunicao artstica. No processo de conhecimento artstico, do qual faz parte a apreciao esttica, o canal privilegiado de compreenso a qualidade da experincia sensvel da percepo. Diante de uma obra de arte, habilidades de percepo, intuio, raciocnio e imaginao atuam tanto no artista quanto no espectador. Mas inicialmente pelo

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canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepo esttica da obra de arte. O processo de conhecimento advm de relaes significativas, a partir da percepo das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc. Quando Guimares Rosa escreveu: Nuvens, fiapos de sorvete de coco, criou uma forma artstica na qual a metfora, uma maneira especial de utilizao da linguagem, reuniu elementos que, na realidade, estavam separados, mas se juntaram Pgina | 12 numa frase potica pela ao criadora do artista. Nessa apreciao esttica importa no apenas o exerccio da habilidade intelectiva mas, principalmente, que o leitor seja capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, por exemplo, as qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experincia que essa pessoa tem ou no de observar nuvens, de gostar ou no de sorvete de coco, de saber ou no o que uma metfora fazem ressoar as imagens do texto nas suas prprias imagens internas e permitem que crie a significao particular que o texto lhe revela. A significao no est, portanto, na obra, mas na interao complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador. A personalidade do artista ingrediente que se transforma em gesto criador, fazendo parte da substncia mesma da obra. Van Gogh disse: Quero pintar em verde e vermelho as paixes humanas. Os dados da sensibilidade se convertem em matria expressiva de tal maneira que configuram o prprio contedo da obra de arte: aquilo que percebido pelos sentidos se transforma em uma construo feita de relaes formais por meio da criao artstica. O motor que organiza esse conjunto a sensibilidade: a emoo ( emovere quer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoo que provoca o impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas combinaes significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte. Mas a obra de arte no resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emoo esttica do espectador no lhe vem unicamente do sentimento que a obra suscita nele. Na produo e apreciao da arte esto presentes habilidades de relacionar e solucionar questes propostas pela organizao dos elementos que compem as formas artsticas: conhecer arte envolve o exerccio conjunto do pensamento, da intuio, da sensibilidade e da imaginao. O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO REFLEXO Alm do conhecimento artstico como experincia esttica direta da obra de arte, o universo da arte contm tambm um outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade de investigar o campo artstico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o fenmeno artstico: como produto das culturas; como parte da Histria; como estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compem os trabalhos artsticos e os princpios que regem sua combinao. funo da escola instrumentar os alunos na compreenso que podem ter dessas questes, em cada nvel de desenvolvimento, para que sua produo artstica ganhe sentido e possa se enriquecer tambm pela reflexo sobre a arte como objeto de conhecimento. Em sntese o conhecimento da arte envolve:

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a experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessa ao criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e tcnicas, a relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte; a experincia de fruir formas artsticas, utilizando informaes e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa; a experincia de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam Pgina | 13 dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, a histria da arte e os elementos e princpios formais que constituem a produo artstica, tanto de artistas quanto dos prprios alunos. Assim, a partir desse quadro de referncias, situa-se a rea de Arte dentro dos Parmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experincia de apropriao de produtos artsticos (que incluem as obras originais e as produes relativas arte, tais como textos, reprodues, vdeos, gravaes, entre outros) quanto o desenvolvimento da competncia de configurar significaes por meio da realizao de formas artsticas. Ou seja, entende-se que aprender arte envolve no apenas uma atividade de produo artstica pelos alunos, mas tambm a conquista da significao do que fazem, pelo desenvolvimento da percepo esttica, alimentada pelo contato com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura atravs da histria e como conjunto organizado de relaes formais. importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artstico; que suas experincias de desenhar, cantar, danar ou dramatizar no so atividades que visam distra-los da seriedade das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos especficos sobre sua relao com o mundo. Alm disso, desenvolvem potencialidades (como percepo, observao, imaginao e sensibilidade) que podem alicerar a conscincia do seu lugar no mundo e tambm contribuem inegavelmente para sua apreenso significativa dos contedos das outras disciplinas do currculo. Por meio do convvio com o universo da arte, os alunos podem conhecer: o fazer artstico como experincia potica (a tcnica e o fazer como articulao de significados e experimentao de materiais e suportes variados); o fazer artstico como desenvolvimento de potencialidades: percepo, reflexo, sensibilidade, imaginao, intuio, curiosidade e flexibilidade; o fazer artstico como experincia de interao (celebrao e simbolizao de histrias grupais); o objeto artstico como forma (sua estrutura ou leis internas de formatividade); o objeto artstico como produo cultural (documento do imaginrio humano, sua historicidade e sua diversidade). A aprendizagem artstica envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos, que visam criao de significaes, exercitando fundamentalmente a constante possibilidade de transformao do ser humano. Alm disso, encarar a arte como produo de significaes que se transformam no tempo e no espao permite contextualizar a poca em que se vive na sua relao com as demais. A arte um modo privilegiado de conhecimento e aproximao entre indivduos de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanas e diferenas expressas nos produtos artsticos e concepes estticas, num plano que vai alm do discurso verbal: uma criana da cidade, ao observar uma dana indgena, estabelece um contato com o ndio que pode revelar mais sobre o valor e a extenso de seu universo do que uma explanao sobre a funo do rito nas comunidades indgenas. E vice-versa. Nessa perspectiva, a rea de Arte tem uma funo importante a cumprir. Ela situa o fazer artstico como fato e necessidade de humanizar o homem histrico, brasileiro, que conhece suas caractersticas tanto particulares, tal como se mostram na Bom Jesus do Itabapoana/RJ

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criao de uma arte brasileira, quanto universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer artstico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexplicvel.

Atividade Refletir e Registrar 1) Descreva a mensagem contida nas pinturas abaixo: a)

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b)

c)

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3 - APRENDER FUNDAMENTAL

ENSINAR

ARTE NO

ENSINO

prender arte desenvolver progressivamente um percurso de criao Pgina | 15 pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interaes significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem informaes pertinentes para o processo de aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas), com fontes de informao (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reprodues, mostras, apresentaes) e com o seu prprio percurso de criador. Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim como sobre a arte que e foi concretizada na histria, podem garantir ao aluno uma situao de aprendizagem conectada com os valores e os modos de produo artstica nos meios socioculturais. Ensinar arte em consonncia com os modos de aprendizagem do aluno, significa, ento, no isolar a escola da informao sobre a produo histrica e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artsticas pessoais ou grupais com base em intenes prprias. E tudo isso integrado aos aspectos ldicos e prazerosos que se apresentam durante a atividade artstica. Assim, aprender com sentido e prazer est associado compreenso mais clara daquilo que ensinado. Para tanto, os contedos da arte no podem ser banalizados, mas devem ser ensinados por meio de situaes e/ou propostas que alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a participao de cada um dentro da sala de aula. Tais orientaes favorecem o emergir de formulaes pessoais de ideias, hipteses, teorias e formas artsticas. Progressivamente e por meio de trabalhos contnuos essas formulaes tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte. Introduzir o aluno do primeiro ciclo do ensino fundamental s origens do teatro ou aos textos de dramaturgia por meio de histrias narradas pode despertar maior interesse e curiosidade sem perder a integridade dos contedos e fatos histricos. Cabe ao professor escolher os modos e recursos didticos adequados para apresentar as informaes, observando sempre a necessidade de introduzir formas artsticas, porque ensinar arte com arte o caminho mais eficaz. Em outras palavras, o texto literrio, a cano e a imagem traro mais conhecimentos ao aluno e sero mais eficazes como portadores de informao e sentido. O aluno, em situaes de aprendizagem, precisa ser convidado a se exercitar nas prticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas. papel da escola incluir as informaes sobre a arte produzida nos mbitos regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente tambm aquelas produzidas pelas mdias para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participao social do aluno. Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos expressivos e construtivos, o foco central da orientao e planejamento da escola. O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na vida dos alunos, porque nesse momento de seu desenvolvimento que eles tendem a se aproximar mais das questes do universo do adulto e tentam compreend-las dentro de suas Bom Jesus do Itabapoana/RJ

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possibilidades. Ficam curiosos sobre temas como a dinmica das relaes sociais, as relaes de trabalho, como e por quem as coisas so produzidas. No que se refere arte, o aluno pode tornar-se consciente da existncia de uma produo social concreta e observar que essa produo tem histria. O aluno pode observar ainda que os trabalhos artsticos envolvem a aquisio de cdigos e habilidades que passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos. Tal desejo de domnio est correlacionado nova percepo de que pode Pgina | 16 assimilar para si formas artsticas elaboradas por pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artstico pessoal. Esse procedimento diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer alcanar. Assim sendo, no final desse perodo que o aluno, desenvolvendo prticas de representao mediante um processo de dedicao contnua, dominar cdigos construdos socialmente em arte, sem perder seu modo de articular tais informaes ou sua originalidade. A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral da criana e do jovem desse perodo, que observa que sua participao nas atividades do cotidiano social esto envoltas nas regularidades, acordos, construes e leis que reconhece na dinmica social da comunidade qual pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta. Tambm cabe escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar a dinmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a autonomia do aluno e favorecendo o contato sistemtico com os contedos, temas e atividades que melhor garantiro seu progresso e integrao como estudante. Tal conjunto de consideraes sobre os modos de aprender e ensinar arte possibilitam uma reviso das teorias sobre a arte da criana e do adolescente. A ao artstica tambm costuma envolver criao grupal: nesse momento a arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo como socializador e criador de um universo imaginrio, atualizando referncias e desenvolvendo sua prpria histria. A arte torna presente o grupo para si mesmo, por meio de suas representaes imaginrias. O aspecto ldico dessa atividade fundamental. Quando brinca, a criana desenvolve atividades rtmicas, meldicas, fantasiase de adulto, produz desenhos, danas, inventa histrias. Mas esse lugar da atividade ldica no incio da infncia cada vez mais substitudo, fora e dentro da escola, por situaes que antes favorecem a reproduo mecnica de valores impostos pela cultura de massas em detrimento da experincia imaginativa. Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer formas presentes no entorno, mantm o desenvolvimento de seu percurso de criao individual, que no pode se perder. O aluno pode e quer criar suas prprias imagens partindo de uma experincia pessoal particular, de algo que viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma tcnica, ou de uma influncia, ou de um contato com a natureza e assim por diante. Cabe tambm ao professor tanto alimentar os alunos com informaes e procedimentos de artes que podem e querem dominar quanto saber orientar e preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno oportunidade de realizar suas prprias escolhas para concretizar projetos pessoais e grupais. A qualidade da ao pedaggica que considera tanto as competncias relativas percepo esttica quanto aquelas envolvidas no fazer artstico pode contribuir para o fortalecimento da conscincia criadora do aluno. O aluno fica exigente e muito crtico em relao prpria produo, justamente porque nesse momento de seu desenvolvimento j pode compar-la, de modo mais sistemtico, s do crculo de produo social ao qual tem acesso. Essa caracterizao

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do aluno tem levado crena de que nesse perodo a criana menos espontnea e menos criativa nas atividades artsticas que no perodo anterior escolaridade. O aluno de primeira a quarta srie do ensino fundamental busca se aproximar da produo cultural de arte. Entretanto, tais interesses no podem ser confundidos com submisso aos padres adultos de arte. A vivncia integral desse momento autorizar o jovem a estruturar trabalhos prprios, com marca individual, inaugurando proposies poticas autnomas que assimilam influncias e transformam o trabalho Pgina | 17 que desenvolvem dentro do seu percurso de criao nas diversas formas da arte. No perodo posterior, de quinta a oitava sries, essa vivncia propiciar criar poticas prprias, concretizadas com intencionalidade. A rea deve ser incorporada com objetivos amplos que atendam s caractersticas das aprendizagens, combinando o fazer artstico ao conhecimento e reflexo em arte. Esses objetivos devem assegurar a aprendizagem do aluno nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo. Com relao aos contedos, orienta-se o ensino da rea de modo a acolher a diversidade do repertrio cultural que a criana traz para a escola, a trabalhar com os produtos da comunidade na qual a escola est inserida e tambm que se introduzam informaes da produo social a partir de critrios de seleo adequados participao do estudante na sociedade como cidado informado. A formao em arte, que inclui o conhecimento do que e foi produzido em diferentes comunidades, deve favorecer a valorizao dos povos pelo reconhecimento de semelhanas e contrastes, qualidades e especificidades, o que pode abrir o leque das mltiplas escolhas que o jovem ter que realizar ao longo de seu crescimento, na consolidao de sua identidade. O fenmeno artstico est presente em diferentes manifestaes que compem os acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de comunicao e novas tecnologias. Alm disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas pode ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na msica dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dana de rua executada por meninos e meninas, nos preges de vendedores, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo curiosidade pela manifestao artstica de diferentes culturas, por suas crenas, usos e costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendo o respeito e o reconhecimento dessas distines; ressalta-se assim a pertinncia intrnseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artstica de manifestar-se na diversidade. O ensino de Arte rea de conhecimento com contedos especficos e deve ser consolidada como parte constitutiva dos currculos escolares, requerendo, portanto, capacitao dos professores para orientar a formao do aluno.

3.1 - Objetivos gerais de arte para o ensino fundamental


No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poder desenvolver sua competncia esttica e artstica nas diversas modalidades da rea de Arte (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os bens artsticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da histria e na contemporaneidade. Nesse sentido, o ensino de Arte dever organizar-se de modo que, ao final do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de:

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expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e fruir produes artsticas; interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os de modo a utiliz-los nos trabalhos pessoais; edificar uma relao de autoconfiana com a produo artstica pessoal e Pgina | 18 conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos colegas, no percurso de criao que abriga uma multiplicidade de procedimentos e solues; compreender e saber identificar a arte como fato histrico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e podendo observar as produes presentes no entorno, assim como as demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos; observar as relaes entre o homem e a realidade com interesse e curiosidade, exercitando a discusso, indagando, argumentando e apreciando arte de modo sensvel; compreender e saber identificar aspectos da funo e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua prpria experincia de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista; buscar e saber organizar informaes sobre a arte em con tato com artistas, documentos, acervos nos espaos da escola e fora dela (livros, revistas, jornais, ilustraes, diapositivos, vdeos, discos, cartazes) e acervos pblicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes na histria das diferentes culturas e etnias.

3.2 Os contedos de arte no ensino fundamental


Os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem de contedos que colaboram para a formao do cidado, buscando igualdade de participao e compreenso sobre a produo nacional e internacional de arte. A seleo e a ordenao de contedos gerais de Arte tm como pressupostos a clarificao de alguns critrios, que tambm encaminham a elaborao dos contedos de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana e, no conjunto, procuram promover a formao artstica e esttica do aprendiz e a sua participao na sociedade. No esto definidas aqui as modalidades artsticas a serem trabalhadas a cada ciclo, mas so oferecidas condies para que as diversas equipes possam definir em suas escolas os projetos curriculares (ver em Orientaes Didticas deste documento a questo da organizao do espao e do tempo de trabalho). Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas esto inseridas, h uma diversidade de recursos humanos e materiais disponveis; portanto, considerando a realidade concreta das escolas, ressaltam-se alguns aspectos fundamentais para os projetos a serem desenvolvidos. desejvel que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de vivenciar o maior nmero de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de modo que cada modalidade artstica possa ser desenvolvida e aprofundada. Bom Jesus do Itabapoana/RJ

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Partindo dessas premissas, os contedos da rea de Arte devem estar relacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artstica dos alunos do ensino fundamental. Tal aprendizagem diz respeito possibilidade de os alunos desenvolverem um processo contnuo e cada vez mais complexo no domnio do conhecimento artstico e esttico, seja no exerccio do seu prprio processo criador, por meio das formas artsticas, seja no contato com obras de arte e com outras formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a anlise e a apreciao das formas Pgina | 19 podem contribuir tanto para o processo pessoal de criao dos alunos como tambm para o conhecimento progressivo e significativo da funo que a arte desempenha nas culturas humanas. O conjunto de contedos est articulado dentro do contexto de ensino e aprendizagem em trs eixos norteadores: a produo, a fruio e a reflexo. A produo refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele relacionadas, no mbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte. A fruio refere-se apreciao significativa de arte e do universo a ela relacionado. Tal ao contempla a fruio da produo dos alunos e da produo histrico-social em sua diversidade. A reflexo refere-se construo de conhecimento sobre o trabalho artstico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas, com nfase na formao cultivada do cidado. Os trs eixos esto articulados na prtica, ao mesmo tempo que mantm seus espaos prprios. Os contedos podero ser trabalhados em qualquer ordem, segundo deciso do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe.

Critrios para a seleo de contedos


Tendo em conta os trs eixos como articuladores do processo de ensino e aprendizagem acredita-se que, para a seleo e a ordenao dos contedos gerais de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana por ciclo, preciso considerar os seguintes critrios: contedos compatveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno; valorizao do ensino de contedos bsicos de arte necessrios formao do cidado, considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade, manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes pocas, incluindo a contemporaneidade; especificidades do conhecimento e da ao artstica.

Contedos gerais de Arte


Os contedos gerais de Arte esto propostos para serem trabalhados de primeira a oitava sries, seguindo os critrios para seleo e ordenao dos contedos circunscritos neste documento. Os contedos de primeira a quarta sries sero definidos nas modalidades artsticas especficas. Assim, os contedos gerais do ensino fundamental em Arte so: a arte como expresso e comunicao dos indivduos; elementos bsicos das formas artsticas, modos de articulao formal, tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte; produtores em arte: vidas, pocas e produtos em conexes; diversidade das formas de arte e concepes est ticas da cultura regional, nacional e internacional: produes, reprodues e suas histrias;

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a arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as produes e suas formas de documentao, preservao e divulgao em diferentes culturas e momentos histricos. Os contedos de Arte para primeiro e segundo ciclos, aqui relacionados, esto descritos separadamente para garantir presena e profundidade das formas artsticas Pgina | 20 nos projetos educacionais. No entanto, o professor poder reconhecer as possibilidades de interseo entre elas para o seu trabalho em sala de aula, assim com o com as demais disciplinas do currculo. Tendo em vista no haver definies para a presena das diversas formas artsticas no currculo e o professor das sries iniciais no ter vivenciado um a formao m ais acurada nesta rea, optou-se por um a proposio de contedos sem diferenciaes por ciclos escolares. A critrio das escolas e respectivos professores, preciso variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade, quando sero trabalhadas Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro (ver em Orientaes Didticas a organizao do tempo e do espao dos trabalhos). Nas modalidades artsticas especficas buscou-se explicitar, para maior clareza do trabalho pedaggico de Arte, os contedos em dois grupos, o primeiro relativo a cada modalidade artstica e o segundo relativo a normas, valores e atitudes, com um a todas.

Atividade Refletir e Registrar 1) Produza um texto de no mnimo trs pargrafos que justifique o ensino da arte nas escolas brasileiras. No deixe de utilizar as seguintes palavras-chaves: criatividade, valores, atitudes, desenvolvimento.

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