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HISTÓRIA

Manual Pedagógico

Ensino Médio

volume 2

Sumário
1. O livro: teoria e metodologia .................................. 4 Ensino Médio: novos caminhos. .............................. 4 Nossos pressupostos................................................ 4 Estrutura e metodologia........................................... 5  Estudo da África, dos africanos e de seus descendentes no Brasil ....................................... 9 Estudo dos povos indígenas.................................... 11 Leituras para o professor......................................... 11 Recursos pedagógicos. ........................................... 13 Processo de avaliação............................................ 15

2. Dicas e sugestões.................................................. 17 Filmes e sites: materiais complementares............. 17 Leituras: informação e formação.......................... 19 3. Trabalhando com o livro...................................... 25

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Caro Professor,
Todas as pessoas envolvidas neste projeto acreditam que a escola não é apenas um centro de difusão do saber instituído, mas também impor‑ tante agência de construção do conhecimento. Como parte desta dinâ‑ mica – regida pelo professor dentro da sala de aula –, acreditamos que o livro didático ocupa um lugar valioso na difusão e construção do saber histórico escolar. Apoiados em uma longa experiência de sala de aula, temos como obje‑ tivo a elaboração de uma obra didática que incorpore recentes inovações histórico­ ‑pedagógicas, sem desprezar as práticas positivas correntes. Este livro é o resultado desta proposta: mesclar experiências significativas das novas e das tradicionais práticas de ensino, sempre com a finalidade pri‑ mordial de tornar o estudo da história um instrumento de construção da cidadania. Nesse sentido, os conteúdos textuais e as atividades sugeridas nesta obra estão voltados para o desenvolvimento da compreensão da realidade em que vivemos, tomando por base a problematização entre presente e passado, bem como a intenção de promover níveis cada vez mais eleva‑ dos de capacitação crítica do aluno. Sem esquecer que nenhuma publicação – seja de que tipo for – está isenta de aprimoramentos e críticas, trilhamos a insistente busca dos nos‑ sos objetivos. E acreditamos que este livro pode servir como fonte valiosa de apoio às aulas, com conteúdos abertos, críticas, reflexões, indagações de professores e alunos. Sob sua orientação, caro professor, esperamos que a multiplicidade dos conteúdos desta obra, expressos na iconografia, nos textos, nos gráficos e nas atividades pedagógicas, sirvam na exploração de percursos histó‑ ricos instigantes. Mais ainda, que esta obra se integre ao grande desafio do professor de história dos dias atuais: contribuir para a construção de um futuro mais justo e solidário, transformando este mundo marcado por profundas desigualdades sociais. Sucesso na empreitada! Toda a equipe deste livro 3

esta coleção não considera o passado algo distante. O livro: teoria e metodologia Ensino Médio: novos caminhos Nos últimos anos. o Ensino Médio vem passando por transformações. nas seções das atividades.394/96). esperamos contribuir. Acreditava­ ‑se que o passado era recupe‑ rado pelos historiadores de forma definitiva. Espera­ ‑se. o Ensino Médio tem como obje‑ tivo central a formação geral do aluno. os alunos terão acesso a um material que contribuirá para sua formação geral e para o desenvolvimento de competências e habilidades. capazes de uma atuação positiva na sociedade. na capacitação para enfrentar situações­ ‑problemas. que estabeleceu o nível médio de ensino como etapa final da educação básica. O ensino de história – e os livros utilizados para esse fim – apresentava uma concepção que ignorava a relação com o presente. Essas mudanças começaram a ser implementadas com a criação da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (Lei 9. ou seja. sim. e silenciavam a visão dos grupos menos favorecidos. com base numa reflexão sobre o passado. o ensino de história priorizou a memorização de datas. Com um novo perfil. Só assim a reflexão histórica 1 2 Artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9. o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico e a compreensão dos fundamentos científico­ ‑tecnológicos dos processos produtivos. o aprimoramento do educando como pessoa humana. na compreensão de fenômenos naturais. na capacidade de construção e aplicação de conceitos.. que se integrem às atividades produtivas. aprender história era considerada uma atividade cansativa e tediosa. com base na manipulação de informações e.] se fosse completamente passado. fazendo que os alunos não percebessem a importância da história para a compreensão das questões atuais. DEWEY. que possam prosseguir nos níveis mais elevados e complexos de educação. Assim. na construção de argumentação consistente.394/96). esta coleção tem como finalidade desenvolver no aluno uma consciência acerca do mun‑ do contemporâneo. Os livros didáticos refletiam essa concepção e. sociais e culturais. na medida em que não se conectava com o presente. com propostas que derivam dos conhecimentos escolares. 1975. nas imagens e textos apresentados. 9. acontecimentos e nomes de pessoas considerados importantes. São Paulo: Nacional. única e categórica. Esse nível de ensino integra a última etapa do processo educacional básico. perdidos no tempo. John. p. Nossos pressupostos Por muito tempo. incluindo a formação ética. na capacidade de intervenção solidária na sociedade. A presente coleção está focada nos objetivos e finalidades do novo Ensino Médio. jovens com um bom desenvolvimento pessoal. Enfim. no tex‑ to principal. Nesse sentido. não se pretende que o aluno aceite passivamente as interpretações aqui reunidas. ao final de três anos. Ao longo dos livros. social e cognitivo.. Em: LUZURIAGA. criando um culto a heróis que. econômico. político e cultural. não haveria mais que uma atitude razoável: deixar que os mortos enterras‑ sem seus mortos2. Lourenço. As narrativas históricas quase sempre eram centradas na perspectiva dos detentores do poder social. Contrapondo­ ‑se a essa ideia. História da educação e da pedagogia. centradas no do‑ mínio e uso de vários tipos de códigos de linguagens. no ensino de cada disciplina. em vez de uma formação para o exercício de uma profissão técnica ou para o exame de vestibular. por isso.1 Essa formação geral caracteriza­ ‑se pelo desenvolvimento de competências e habilidades. conduziam o destino de povos e nações. desvinculado do presente e das questões prementes das sociedades atuais.1. O estudo do pas‑ sado tornava­ ‑se algo sem sentido. relacionando a teoria com a prática. enfatizavam detalhes personalistas. Dessa forma. fatos desvinculados da vida dos alunos. 4 . Como escreveu John Dewey: [. que ele utilize esses conteúdos como ponto de partida para sua caminhada. para a formação de jovens que atuem de forma pro‑ positiva e crítica na sociedade. a preparação básica para o trabalho e a cidadania. por fim. Em outras palavras. como uma referência a ser discutida e reorganizada. que objetiva a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental. supostamente movidos por sentimentos elevados. selecionando e analisando informações.

A reformulação objetivou nortear um planejamento anual dos conteúdos. ou seja. que reúnem os capítulos por eixos temáticos. Estimulam a identificação de rupturas e permanências. quando são resgatados os significados de política e cidadão no Mundo Antigo. Cada volume divide­ ‑se em três unidades. ainda. valorizam vários sujeitos. o que contribui para a superação de uma visão eurocêntrica. Na área de história. Desde o volume de 1o ano. diferentes pontos de vista sobre os processos históricos. 1999. anúncios de jornal. espalhadas pelos continentes. evitando. Os capítulos que tratam da formação da sociedade brasileira. fazer o aluno refletir sobre o tempo presente. Brasília: Ministério da Educação. Apresentam­ ‑se tirinhas. Segundo os PCNs: O direito à memória faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de debates sobre o conceito de preser‑ vação das obras humanas. O volume de 2o ano aborda a formação de uma sociedade urbana e industrial. é uma abordagem necessária a ser realizada com os educandos. uma gama de sujeitos e múltiplos projetos sociais. o livro aborda o que foi designado pelos PCNs como cidadania cultural. Destaca­ ‑se também o papel da história para a construção e preservação de uma memória social. desigualdade social e corrupção. a partir do fim da década de 1980. da África e de história geral aparecem integrados. 62). que estabelecem o que deve ser preservado e relembrado e o que deve ser silenciado e “esquecido”. respectivamente). textos lite‑ rários – enfim. o texto principal encontra­ ‑se em perma‑ nente diálogo com outras temporalidades. num processo de inserção e partici‑ pação do indivíduo na sociedade em que vive. reúnem textos e imagens sobre os dias atuais. 305­ ‑306. A Grécia Antiga. Para conhecer os PCNs. relacionando­ ‑os à realidade presente. com isso. A intenção dessa seção é trabalhar com a chamada história pública. passou por uma reformulação: deixou de ser um livro de volume único para transformar­ ‑se em uma coleção. Dessa forma. cada volume possui uma preocupação central. 67) e na seção Pare e pense (p.se transformará em um instrumento a serviço da construção da cidadania. os conteúdos de história do Brasil. A constituição do patrimônio cultural. do 1o ano (p. e sua importância para a formação de uma memó‑ ria social e nacional sem exclusões e discriminações. pp. em meados dos anos 1990. Os volumes de 2o e 3o ano apresentam uma novidade: a seção História e cultura. Assim.br>. que. e pelo desenvolvimento de uma nova mundialização capitalista. a abordagem centrada nos povos europeus. Nas seções Pare e pense e Mão na massa (no meio e final dos capítulos.mec. cartazes publicitários. quadros históricos. participação política. pelo governo brasileiro. como: consumo de água. Além disso. busca­ ‑se. os PCNs contribuíram para superar a visão eurocêntrica dos conteúdos e abriram a perspectiva de um ensino centrado no desenvolvimento de habilidades e competências. levando o aluno a compreender sua realidade em uma perspectiva histórica. leitura de imagens. pode­ ‑se conseguir uma cópia no portal do Ministério da Educação (MEC). Os demais boxes trabalham com pesquisa. confrontando­ ‑os com os sentidos assumidos por esses termos no Brasil contemporâneo – assunto tratado no boxe Conexão presente (p. facilitan‑ do a percepção da construção das sociedades como resultado de um permanente diálogo entre diferentes povos. A concepção histórica de cidadania e política. Esse diálogo é garantido nas páginas de abertura dos capítulos e nos boxes Conexão presente. aparece no capítulo 5. Além da cidadania política. 71) do mesmo capítulo. por exemplo. O vo‑ lume de 1o ano trata da formação da sociedade ocidental. semelhanças e diferenças entre contextos históricos distintos e discutem. 4 Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. da América. políticas e culturais. Por meio de uma pesquisa sobre a de‑ mocracia liberal nos dias atuais. E o volume de 3o ano enfoca o mundo contemporâneo pelo viés do conflito entre capitalismo e socialismo. predominante no ensino de história durante décadas. de domínio geral. a relação entre diferentes temporalidades tam‑ bém acontece por meio de atividades sobre temas relevantes para o mundo contemporâneo. uma grande variedade de linguagens e suportes – com o objetivo de levar os alunos a analisar e refletir sobre temas centrais das unidades dos livros. no site <www. os estudantes percebem a construção das sociedades humanas ao longo do tempo como um processo complexo. Os capítulos estão organizados em ordem cronológica. compreendendo­ ‑o como processo. é possível comparar a concepção de cidadania na democracia ateniense da época de Péricles e no tempo presente. que envolve uma grande diversidade de organizações socioeconômicas.gov. situando­ ‑os nos “lugares de memória” construídos pela sociedade e pelos poderes constituídos. em geral. 3 5 . destinada aos alunos de Ensino Médio. composta de três volumes. constituinte de identidades individuais e coletivas. fotografias. sobretudo após o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). o direito à memória. como africanos e indígenas. cenas de filmes. literatura de cordel. facilitando para o professor a organi‑ zação dos capítulos por bimestres ou trimestres.3 Estrutura e metodologia Esta obra. com base em problemáticas contemporâneas. produção de texto e análise de filmes. Todavia. por exemplo. depoimentos.4 A proposta desta coleção encontra­ ‑se inserida no intenso processo de mudanças que caracterizou a área educacional nos últimos anos.

monumentos. a região também pode ser com‑ preendida como um sistema de movimento interno. é importante refletir sobre o conceito de região para delimitar o objeto de análise. que se caracteriza por uma relativa homogeneidade interna com relação a certos critérios. a história regional abre um vasto campo de investigação. das mãos e do corpo. No que diz respeito à história regional. trabalhar em grupo. além de ser uma porção do espaço organizada de acordo com um determinado sistema ou identificada através de um padrão. estabelecendo uma região que não coincide com essas unidades administrativas. José D’Assunção. entretanto. muitas vezes. Os comentários e sugestões têm a finalidade de levar os alunos a perceber de que modo as imagens podem ser lidas como evidências históricas. Por exemplo. em artigo publicado na revista Varia História. mapas e gráficos. Além disso. da oralidade. Na terceira parte deste manual. Acessado em: 10 fev. produção agrícola e seus impactos sobre o meio ambiente. no volume de 2o ano (capítulo 13). geológicos ou político­ ‑administrativos. os critérios podem ser econômi‑ cos. sem. museus etc. 5 6 . Para entender melhor as propostas apresentadas anteriormente. reunidas no boxe Vestígios do passado. A identificação do patrimônio histórico e a consciência da necessidade de preservá­ ‑lo perpassam pela compreensão do papel da memória na vida das coletividades e dos vínculos históricos e culturais que unem determinada comunidade. como: questões relacionadas ao tempo. pode­ ‑se destacar. acompanhe a descrição da estrutura de cada volume da coleção. define região da seguinte forma: Grosso modo. são essenciais as seções com atividades. tais como: desigualdade social. debater sobre a história preservada no entorno desses locais. a atividade da seção Mão na massa (p. As evidências históricas aparecem. Nessa perspectiva. Abordagens desse tipo aparecem na coleção e serão tratadas mais detalhadamente na seção Trabalhando com o livro. que abrem as portas para o aluno pesquisar. ao longo das ati‑ vidades da coleção. scielo. bibliotecas. que pode perpassar por temas contemporâneos relevantes. na seção Debatendo a história. a atividade da seção Mão na massa (p. muitas atividades objetivam. 2010. nos lugares próximos da escola e de sua casa para. Outro ponto a ressaltar é a possibilidade da análise histórica do local de atuação do professor. ainda. A coleção teve a preocupação e o interesse de incorporar a produção historiográfica mais recente. espaço e tempo: interações necessárias”. se expressar por meio da escrita. no capítulo introdutório do volume de 1o ano. A consciência desses fatores é fundamental na formação de cidadãos atuantes e críticos. a preocupação de formar alunos com domínio de múltiplas habili‑ dades e competências. Disponível em: <h ttp://www. expansão territorial. O historiador José D’Assunção Barros.br/scielo. Como passo seguinte à pesquisa. Nesse sentido. na qual o aluno deve identificar nomes de rua. essas propostas têm a finalidade de levar o aluno a relacionar a história da sua região à história nacional. Por exemplo. BARROS. na época do Segundo Império.php?script=sci_arttext&pid=S0104­ ‑87752006000200012&lang=pt >. uma região é uma unidade definível no espaço. ainda. desprezar a contribuição ainda válida da bibliografia considerada clássica. a região quase sempre se insere ou pode se ver inserida em um conjunto mais vasto. 16). há informações complementares e orientações para desenvolver a leitura de imagens como importante suporte para o estudo da história. ao me‑ nos aquela disponível no mercado editorial brasileiro. e a forma de organização das unidades e dos capítulos.Nesse sentido. às evidências históricas e à escrita da história. A discussão sobre a escrita da história aparece. filmes. sobretudo. há propostas de investigação sobre a história do local onde vivem os alunos. “História. aos sujeitos históricos. Os elementos internos que dão uma identidade à região (e que só se tornam perceptíveis quando estabelecemos critérios que favoreçam a sua percepção) não são necessariamente estáticos. culturais. Vale dizer. diversidade cultural etc. Daí que a região também pode ter sua identidade delimitada e definida com base no fato de que nela pode ser percebido um certo padrão de inter­ ‑relações entre elementos dentro dos seus limites. De acordo com a situação. Em um mundo cada vez mais dominado pelas imagens. 170) propõe uma pesquisa sobre a socieda‑ de e política do estado onde reside o estudante.5 O autor adota uma definição ampla de região por acreditar que são os critérios ou os objetos de estudo que delimitarão a unidade de análise a ser investigada. Por outro lado. há uma tentativa de chamar a atenção dos estudantes para elementos importantes da elabo‑ ração do conhecimento histórico. posteriormente. o desenvolvimen‑ to da capacidade de compreensão e interpretação de fotografias. Possui. Em: revista Varia História. o estudo de uma prática cultural pode gerar uma unidade de análise que ultrapassa os limites de um município ou estado. Nesse aspecto. pinturas.

A segunda unidade mostra os movimentos coloniais de resistência à Coroa portuguesa. este volume reúne conteúdos voltados para a compreensão da formação da sociedade ocidental. Assim. Para encerrar este volume. A terceira unidade concentra­ ‑se no estabelecimento da sociedade burguesa. se estende até o século XVIII com a mineração na América Portuguesa. A segunda unidade aborda o cenário mundial e seus conflitos durante a Guerra Fria. para que o professor trabalhe por mais tempo com temas como democracia. Este volume está centrado nos acontecimentos que mobilizaram grande parte das sociedades pelo mundo. Muitas vezes. O volume aborda desde o tráfico de escravos na Idade Moderna. ainda. com destaque para a Antiguidade Clássica. aborda o Segundo Império. organizados em três unidades. Dessa maneira. as revoluções e ditaduras na América Latina. as 7 . em primeiro lugar. enfocando Grécia Antiga e Roma (responsáveis por legar várias estruturas que caracterizam o mundo contemporâneo). para permitir o estudo da história do Brasil integrado à história geral já no 1o ano do Ensino Médio. república. que concentram um conjunto específico de temas. também. a Revolução Industrial. este livro abrange a expansão marítima europeia – des‑ tacando as características políticas. a formação dos Estados Unidos. A terceira unidade apresenta a derrocada do mundo socialista e a constituição da nova ordem mundial. Volume de 2o ano do Ensino Médio Reúne 18 capítulos. a Revolução Russa e o período entreguerras. A primeira unidade aborda o Iluminismo. Tornamos os conteúdos de História Antiga e Medieval mais sintéticos e objetivos. Volume de 3o ano do Ensino Médio Contém 17 capítulos. o processo de inde‑ pendência das colônias espanholas e portuguesa na América. como a questão do tempo e dos sujeitos históricos. A distribuição dos conteú­ ‑ dos está centrada na preocupação em refletir e compreender questões primordiais do mundo contemporâneo. com a mundialização do capitalismo. A preocupação central deste volume é tratar da formação da sociedade industrial nas suas bases capitalistas e burguesas. o Brasil do Primeiro Império ao período regencial. as Guerras Napoleônicas e as determinações do Congresso de Viena – e tem como desfecho a África no tempo da escravidão. a des‑ colonização da África e da Ásia. Também são objetos de estudo a Europa durante a Segunda Revolução Industrial e o Imperialismo. dos povos que viviam na América antes da chegada dos europeus – e o processo de conquista e colonização desse continente. formação e difusão das religiões monoteístas. a proclamação da república. enfoca a Segunda Guerra Mundial e o estabelecimento da Guerra Fria. além de tratar do empreen‑ dimento da colonização portuguesa (dos primeiros passos à sociedade do ouro). o processo de redemocra‑ tização e o país nos dias atuais. em história do Brasil. também. O texto de introdução Para iniciar: O estudo da história aborda os principais aspectos do estudo da história. como Tempos burgueses (no volume de 2o ano) ou Em clima da Guerra Fria (no volume de 3o ano). populismo e ditadura militar. este volume. Para isso. Em história do Brasil. Em história do Brasil. a formação da huma‑ nidade e a ocupação da América) e trata do Mundo Antigo. Trata. com os movimentos liberais euro‑ peus e a unificação italiana e alemã. A primeira unidade agrupa os capítulos relacionados ao princípio da história (em especial. Para encerrar. organizados em três unidades. dos principais conflitos contemporâneos no mundo e traça um panorama da América Latina dos últimos anos. trata de democracia. as características da república oligárquica e os movimentos de contestação ao nosso primeiro regime republicano. Enfoca. No Brasil. organizados em três unidades. a agonia da sociedade absolutista com a Revolução Francesa. socioeconômicas e culturais. Em segundo lugar. Organização dos volumes As unidades Cada volume encontra­ ‑se dividido em unidades. Aborda. que principia com o estudo dos primórdios da humanidade. A primeira unidade aborda a Primeira Guerra Mundial.Distribuição dos conteúdos Volume de 1o ano do Ensino Médio Composto de um texto de introdução e 25 capítulos. entre o final do século XIX e o início do século XXI. enfoca a formação da classe operária na Europa e a expansão imperialista do século XIX. a crise do Antigo regime e do sistema colonial até o Brasil do século XIX e início do século XX. trata da crise da república oligárquica e a Era Vargas.

transformando o passa‑ do em algo vivo no nosso cotidiano. pesquisas. • Conexão presente: relaciona o conteúdo histórico do capítulo ao tempo presente. tornando‑o sujeito ativo e consciente na construção do conhecimento e na atuação no mundo contemporâneo. entre outras partes. sobretudo. Isso se concretiza. atividades. letras de música e imagens (fotografias. ainda. estabele‑ cer debates. de acordo com o perfil da turma. abituando o aluno a esse alimento básico do historiador. levantar hipóteses sobre os conteúdos a serem estudados. a pesquisa e a reflexão sobre um assunto importante naquele momento do estudo. sobretudo. No texto principal. utiliza recursos como textos jornalísticos. mas em permanente diálogo com outras temporalidades e experiências sociais. • Vestígios do passado: aborda as chamadas evidências históricas (imagens. de acordo com a instituição que os elabora. Organização dos capítulos Vamos lá Seção localizada na página inicial do capítulo. ilustrações ou mapas).unidades mesclam conteúdos de história do Brasil e geral. ampliando. imagens. elas pretendem interferir na formação do aluno. Conta. com o objetivo de enfocar a sociedade brasileira em permanente diálogo com outros povos e espaços. O conteúdo está organizado de forma cronológica. as atividades não são um instrumento exclusivo de sistematização dos conteúdos ou um meca‑ nismo de preparação para os exames vestibulares. por meio de boxes. familiarizar os alunos às diferentes características dos exames de vestibulares. mapas. atividades e imagens. O texto relaciona. diferentes esferas sociais. reúne um conjunto de recursos com o objetivo de estabelecer relações entre o presente e o passado. Ao contrário. formado por textos básicos. levá­ ‑lo a pensar historicamente. economia. incentivar o trabalho coletivo e a pesquisa. Atividades Nesta coleção. há. Para isso. em geral. como política. política. textos ou documentos oficiais). com a função de incentivar o debate. Na maioria das vezes. muitas vezes. • O estudo da história: agrupa temas pertinentes aos debates históricos e historiográficos. O objetivo é retomar os assuntos da unidade e. no meio do capítulo. pinturas. 8 . Cada unidade é encerrada por questões do ENEM e por exames de vestibulares recentes de conceituadas universidades do país. Boxes Auxiliares no desenvolvimento do assunto central do capítulo. Tem como objetivo incentivar o aluno a pensar em sua realidade numa perspectiva histórica. econômica e cultural). ­ Além da seção Vamos lá!. cotidiano e produção cultural. Cada capítulo é encerrado por um conjunto de atividades intitulado História em discussão. Trata­ ‑se de um conjunto que objetiva desenvolver no aluno a percepção e o domínio das noções e conceitos centrais da área de história. sistematizar o conhecimento prévio do aluno. planejadas para acrescentar conteúdos. poesias. evidências históricas. Texto principal Destina­ ‑se a desenvolver o assunto central do capítulo. os acontecimentos históricos são analisados em uma linguagem acessível para o aluno. tratando de as‑ suntos relacionados às questões metodológicas ou teóricas ligadas ao tema central do capítulo. informa‑ ções de fontes variadas. assim dividido: • Roteiro de estudos: reúne uma série de questões. Os capítulos Cada capítulo apresenta estratégias e recursos variados para o ensino de história. ou seja. entre outras possibilidades. fechando hipóteses. é importante destacar que cada segmento desta obra foi pensado como um conjunto indissociá‑ vel. a seção Pare e pense. podem ser dos seguintes tipos: • Você sabia?: reúne informações e temas relacionados ao texto principal do capítulo. cujo objetivo é auxiliar na sistematização dos principais conteúdos do capítulo. e do qual deriva todo o restante do material. São estratégias e recursos que podem ser escolhidos conforme os objetivos do curso e. o conteúdo estudado e estabelecendo conexões entre as diferentes esferas da sociedade (social. atividade quase sempre coletiva. Entretanto. ao mesmo tempo. desde a abertura até a seção Voltando ao início. como atividades de sistematiza‑ ção do conteúdo estudado ou de pesquisa sobre determinados temas. motivando­ ‑o para o estudo do capítulo. com textos.

na Antiguidade. sociedade e questões atuais com base na grande contribuição da matriz africana. com fugas. que incluiu no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “Histó‑ ria e cultura afrobrasileira”.639/03. posteriormente. uma vez que em vários momentos res‑ gata a história e a cultura da África e dos afrobrasileiros. a representação do escravo como passivo e adaptado ao trabalho – infelizmente. os professores têm um papel fundamental no processo de desconstrução de um ensino de história que não contribuía para a formação de cidadãos livres de preconceitos. Não tem apenas caráter conclusivo. foi na África que surgiu um dos reinos mais poderosos. no início da Idade Moderna. passando o texto da lei a tratar da obrigatoriedade da temática “História e cultura afrobrasileira e indígena” no ensino básico. Frisar. sugerindo. acrescenta novos conteúdos. e que nele governaram vários faraós negros. E não são apenas os afro‑ descendentes que ganham com a iniciativa.• Debatendo a história: centrado. criativos e opulentos da época. Mencionar outros reinos afri‑ canos ricos e poderosos. geralmente. A medida abre caminho para o fim das desigualdades raciais. o professor deve sempre direcionar o olhar do aluno para que perceba que a história da África e dos afrodescendentes não se reduz à escravidão. uma atividade em grupo. pela lei federal 11. Para isso. Acreditamos que essa coleção muito contribui para essas reformulações. negociaram escravos e fizeram guerra contra a dominação lusa. ajudando a construir uma sociedade de fato democrática. que acrescentou o ensino de história indígena. Nesse sentido. os afrobrasileiros e sua cultura possibilita a reformulação de nossa memória histórica e identidade nacional. apresenta pontos de vista divergentes ou discute um tema histórico ou historiográfico. situado na região da Núbia. dos africanos e de seus descendentes no Brasil Até recentemente. esta coleção colabora para a formação de cidadãos com memória histórica e identidade nacional capazes de conceber um novo lugar social e político para os afrodescendentes. no Brasil. com cidadãos comprometidos com o respeito à diversidade. pois sempre busca abrir novas questões e perspectivas. apresenta ao aluno a construção do conhecimento histórico e suas diferentes interpretações e o habitua à leitura de textos acadêmicos. aos africanos e seus descendentes. A África e os afrodescendentes só participavam da história ensinada nas escolas quando submetidos ao poder econômico e político europeu. sua cultura. A grande diversidade de culturas. perdia­ ‑se uma grande chance de se discutir nas escolas a questão das origens históricas do preconceito contra os afrodescendentes – vítimas antigas da discri‑ minação. A cultura brasileira formou­ ‑se. da origem. Comentar sobre os reinos do Congo e Dongo. foi frequente a resistência à escravidão. que. ainda comum – é desconstruída nesta coleção. Dessa forma. que geralmente retoma as hipóteses elabo‑ radas pelos alunos no início do capítulo. que entraram em contato com os portugueses. Estudo da África. Assim. Possíveis abordagens da coleção Com relação à África. o Egito. Explicar que. fundada no respeito à diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira. é extremamente importante enfatizar fatos históricos que apresentem os povos africanos e seus des‑ cendentes em situações políticas.645/08. Só assim ajudaremos a eliminar preconceitos e práticas racistas. da forte interação com esse universo africano. Diante dessas conquistas. E negligenciava­ ‑se a participação dos africanos e seus descendentes no processo de construção da sociedade brasileira. Entre as suas conquistas temos a aprova‑ ção da lei federal 10. Entre elas: 9 . portanto. que os primeiros seres huma‑ nos surgiram no continente africano. Assim. em um texto historiográfico ou de divulgação científica. • Voltando ao início. Dessa forma. em geral. construindo uma verdadeira democracia. o ensino de história no Brasil refletia um saber histórico com forte tendência eurocêntrica. a coleção reúne várias possibilidades de aborda‑ gens. por causa da cor. tradições. Os movimentos afrobrasileiros estão ajudando a mudar esse quadro. línguas. entre outros aspectos. etnias e religi‑ ões desse continente atravessou o Atlântico durante quase quatro séculos na bagagem das pessoas trazidas para cá como cativos. Essa legislação foi alterada. por exemplo. que exige pesquisa. fechando hipóteses: atividade de síntese. mantendo em segundo plano o estudo da África e do papel dos africanos e seus descendentes na construção da sociedade e da cultura brasileira. • Mão na massa: trata de um tema fundamental do capítulo. debates etc. reflexões. revoltas e formação de quilombos. econômicas e sociais diversas. pobreza ou submissão. para que pensemos o Brasil. O ensino da história que resgata a África. relação com temas atuais. como o Império Kerma. e absorveram a cultura europeia. da ancestralidade escravizada.

Oriente Médio e regiões próximas ao Mediterrâneo. 2o ano do Ensino Médio O capítulo 6 trata da África durante a escravidão. inclusive. que a independência do Brasil não trouxe avanços para a população escravizada. que vieram em grande número para o Brasil e constituíram importantes matrizes culturais para a formação da sociedade brasileira. O capítulo 9. Aborda as redes de comércio existentes na África antes da chegada dos portugueses. um dos muitos ritmos desenvolvidos pelos africanos e seus descendentes no Brasil. o conceito de africanidade. pois reunia enormes riquezas e possibilidades que atraíam os europeus. destaca a obra do angolano Pepetela. religiosos e pensadores europeus da época moderna. Apresenta.1o ano do Ensino Médio A África é tema central de vários capítulos do livro de 1o ano. Descreve. ainda. e a resistência de alguns povos e reinos ao avanço português. que aborda as Grandes Navegações. considerado por especialistas uma das raízes do samba. que trata. relatan‑ do. com base em letras de sambas­ ‑enredo de 1988 (boxe História e cultura). Este capítulo apresenta. por meio de ilustração e legenda. propõe uma reflexão crítica sobre a escravidão. Imagens deste capítulo atestam como a escravidão marcava a sociedade brasileira do século XIX. de entrar propriamente no tema. O capítulo 11 enfoca a diversidade cultural do Brasil. ainda. O capítulo 13 aborda os diversos aspectos da escravidão no Brasil. entre outros assuntos. os bantos e iorubas. Enfoca as relações entre os egípcios e outros povos do continente – tema pouco comum nos livros didáticos. pensados pelo an‑ tropólogo Darcy Ribeiro (boxe Conexão presente). cujo tema central é o continente africano. também. que retrata a luta pela libertação de Angola e o papel do MPLA e do moçambicano Mia Couto. também. Antes. Aborda. porém. em que participaram africanos islamizados. estabelecido pelos europeus. também. a organização social. comenta­ ‑se sobre o lundu. O capítulo 4 trata das sociedades surgidas no continente durante a Antiguidade. O capítulo 25 apresenta uma imagem e uma legenda explicativa sobre a figura histórica de Xica da Silva. o boxe Debatendo a história propõe uma discussão sobre a origem dos afrobrasileiros. propõe uma reflexão sobre a libertação dos escravos. consiste em outro momento para tratar do assunto: o continente africano teve papel central nesse processo. como a formação dos quilombos. a revolta dos Malês. Na abertura do capítulo 22. 3o ano do Ensino Médio A África é tema constante deste volume. O boxe Conexão presente apresenta um mapa com as principais comunidades quilombolas que existiram no Brasil colonial. as características da escravidão no Brasil. O capítulo 1 destaca que a humanidade surgiu no continente e hoje se encontra ali ameaçada. a participação dos africanos e seus descendentes na Guerra do Paraguai aparece em imagens produzidas na época. a existência de povos islamizados e de um reino cristão na África. 10 . implementado pelos europeus. Finalmente. bem como as ações de resistência. a importância dos afrodescendentes da sociedade mineira. escrava alforriada que conseguiu ascender socialmente. Destaca. Em relação à literatura africana. O capítulo 16. Esse capítulo também retrata as transformações so‑ fridas pelos reinos africanos diante do tráfico de escravos. a diversidade cultural dos povos africanos. Por fim. também. em especial. Apresenta. política e cultural de povos africanos vizinhos ao império egípcio. com base na análise de um mapa e uma tabela. apresenta uma síntese da história africana desde a Antiguidade. da emergência do Terceiro Mundo. es‑ tabelecida no século XIX. ainda. O capítulo 7 retrata a situação dos colonos da América Portuguesa e destaca as revoltas dos africanos e seus descendentes durante o período colonial. por exemplo. Este capítulo também aponta. o Egito Antigo. ainda. as transforma‑ ções provocadas na sociedade africana pelo tráfico de escravos. apresentando os diferentes brasis. e ainda comenta sobre a riqueza e poder do Império Kerma e do reino de Punt. aborda a luta dos povos africanos por sua autodeterminação. bem como o processo de abolição da escravidão em nosso país. em Salvador. propondo uma discussão sobre a influência da cultura africana transportada e recriada no Brasil. No capítulo 14. há uma discussão sobre a política de branqueamento da sociedade brasileira. a partir da análise das justificativas apresentadas por teorias racistas do século XIX e por viajantes. Por último. Aborda. que normalmente só mencionam as relações entre Egito. Na abertura do capítulo 10. Destaca. destacando a importância da difusão do islamismo para a expansão e crescimento dos contatos comerciais com o sul do Saara e o Oriente Médio.

apresentada como um continente marcado por inúmeros processos históricos. Nos boxes Você sabia? apare‑ cem as primeiras relações estabelecidas entre as nações indígenas e os portugueses. castanheiros e indígenas. Possíveis abordagens da coleção A coleção aborda desde a origem dos grupos indígenas aqui existentes em 1500 – época da chegada dos por‑ tugueses – até os problemas por eles enfrentados na atualidade. denuncia que havia uma lacuna na formação dos jovens brasileiros. ora como ingênuo e indefeso. O livro propõe um novo enfoque sobre a África. que determinou o ensino de “História e cultura afrobrasileira e indí‑ gena”. assim. pela diversidade cultural. localizando no tempo a formação dos atuais povos indígenas do Brasil.645/08. E. O boxe Conexão presente aponta a Amazônia como o berço dos ancestrais dos grupos indí‑ genas. 3o ano do Ensino Médio O capítulo 17 trata dos povos da floresta. O capítulo 17 aborda os povos americanos antes de 1500. Veja alguns conteúdos: 1o ano do Ensino Médio O capítulo 2 trata dos primeiros povoadores do atual território brasileiro. muitas vezes. visto ora como selvagem e bárbaro. Por meio de mapas e sugestões de sites. os tupis­ ‑guaranis. resgatando a história e a cultura indígenas para que possamos elaborar uma nova identidade nacional sem exclusões e discriminações. É necessário reconstruir nossa memória histórica. 2o ano do Ensino Médio O capítulo 11 trata da diversidade cultural brasileira. A África na sala de aula: visita à História Contemporânea. Entre outros aspectos da vida dos tupis­ ‑guaranis. os modos e relações de produção. entre eles. 2005. é apresentada a história do povo xavante. No primeiro tópico do capítulo 19. apresentando os diferentes brasis pensados pelo antro‑ pólogo Darcy Ribeiro (boxe Conexão presente). enfo‑ cando problemas como a discriminação e a invasão de suas terras. Ainda sobre esses povos ancestrais. Na seção que encerra o capítulo. Traba‑ 11 . como seringueiros. de fato. No boxe O estudo da história. começar a construção de uma nova representa‑ ção sobre os povos indígenas. Leituras para o professor História da África • HERNANDEZ. A seção Mão na massa do capítulo 15 propõe uma pesquisa sobre a ocupação das regiões Centro­ ‑Oeste e Norte do país no começo do século XX e o impacto dessa expansão territorial sobre os povos indígenas. idealizada pelos artistas românticos do século XIX como elemento central na elaboração de uma identidade nacional brasileira. estudo dos povos indígenas Todas as considerações a respeito dos afrobrasileiros valem também para os povos indígenas. O boxe Conexão presente retrata o cenário atual da população indígena do Brasil. apresenta a periodização referente à ocupação do território. também. com destaque para o papel fundamental exercido pelos índios na sobrevivência dos colonizadores. res‑ saltando a importância de Chico Mendes. Leila Leite. o item Ocupando o litoral ressalta a importância dos sambaquis como vestígios que colaboram para a identificação do modo de vida desses antepassados. os indígenas entravam na historia do Brasil como um grupo coeso étnica e culturalmente. O professor pode destacar essa diversidade e. No boxe A luta pela Amazônia são apresentados os movimentos em defesa das comunidades tradicionais que vivem na floresta. Aborda. além de características culturais. fica evidente a pluralidade étnica e cultural dos povos indígenas. a participação indígena nas revoltas regenciais. o capítulo apresenta a organização social. há uma discussão sobre a imagem do índio. por identidades complexas e. Esta coleção resgata a figura do indígena como sujeito histórico e importante matriz para a formação da so‑ ciedade brasileira. contraditórias. A própria existência da lei 11. Rio de Janeiro: Selo Negro.

A autora estuda a experiência de homens e mulheres trazidos da África como cativos. Fragmentos setecentistas: escravidão. Em costas negras: uma história do tráfico atlântico de escravos entre a Áfri‑ ca e o Rio de Janeiro (séculos XVIII e XIX). Acessado em: 13 fev. 2002. A manilha e o limbo: a África e a escravidão de 1500 a 1700. reinos extintos. 1992. além de analisar o contexto histórico da rebelião e sua estrutura social e econômica. História dos índios no Brasil. além de negociações e intermediários do tráfico. o vestuário e as formas de organização dos Malês. 2007. Manolo Garcia. Africanos no Brasil • REIS. os pri‑ meiros contatos com a nova terra. São Paulo: Companhia das Letras. São Paulo: Ática. os escritos. dos primórdios do continente ao ano de 1500. • SILVA.php?script=sci_abstract_pid=S0102­ ‑88392001000200006_lng=pt_nrm=iso_ tlng=pt>. a alimentação e as doenças. cultura e poder na América portuguesa. • RODRIGUES. São Paulo: Companhia das Letras. Rio de Janeiro: Nova Fron‑ teira. • LARA. Culturas em transformação: os índios e a civilização. Jaime. 2010. 1997. 2003. Coletânea de 25 artigos sobre diferentes aspectos da história indígena. Reflete. São Paulo: Companhia das Letras/Fapesp. De costa a costa: escravos. São Paulo: Companhia das Letras. Alberto da Costa e. também. Bus‑ ca os conceitos de cultura e civilização enfocados pela antropologia e pelo senso comum. África e Brasil africano.br/scielo.lha temas importantes como violência. traçando um paralelo com as noções indígenas de cultura e tradição. O autor discute a religião. marinheiros e intermediários do tráfico negreiro de Angola ao Rio de Janeiro (1780­ ‑1860). João José. Marina de Mello e. História do índio no Brasil • COHN. A obra reflete sobre as transformações culturais e o processo de perda cultural e de identidade do índio. O tráfico de escravos africanos • FLORENTINO. da pré­ ‑história à atualidade. 2006. sobre como a importação de cativos por mais de 300 anos influenciou culturalmente a sociedade brasileira. Apresenta a origem histórica das tribos dos escravos que contribuíram para a formação cultural brasileira. cos‑ tumes e crenças. • _______________________. 2005. as relações sociais dentro dos navios. que possibilitarão um maior entendimento da história contemporânea africana. São Paulo: Companhia das Letras. 1996. trabalhando as relações de poder.scielo. Além de fazer uma análise econômica do tráfico de escravos. seus conflitos e a organização do comércio regional. O livro analisa documentos da época sob diferentes ângulos. Seus temas abarcam a captura e venda de pessoas na África. O livro trata da história das sociedades e as estruturas de poder na África. línguas e dialetos africanos. sua história e cultura antes e depois da escravidão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira/Fundação Biblioteca Nacional. • CUNHA. O autor percorre o trajeto feito pelo tráfico de africanos entre Angola e Rio de Janeiro. possibilitando uma nova interpretação dos sig‑ nificados políticos da escravidão. cidades desaparecidas. Rebelião escrava no Brasil: a história do levante dos Malês em 1835. discriminação e arbitrariedades dos regimes coloniais. Clarice. Manuela Carneiro da. O livro faz um panorama da África. escravidão e cultura no Brasil. fornecendo pistas sobre as origens dos antepassados africanos. O livro problematiza o papel dos indígenas nos processos históricos. • SOUZA. São Paulo: Perspectiva. o livro discute a necessidade de voltar o olhar para o continente africano. • MALDI. Fala de povos e etnias. s/d. Silvia Hunold. fazendo uma abordagem com base na história social. De confederados a bárbaros: a representação da territorialidade e da fronteira indíge‑ 12 . no intuito de entender os processos históricos brasileiros. Denise. a alimentação. Dispo‑ nível em: <www. técnicas agrícolas e de navegação. do final do século XVIII até meados do século XIX. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. expressões religiosas e artísticas. O livro trata das sociedades africanas.

Trata da concepção setecentista da territorialidade e da fronteira indígena em relação à ideia de “nação”. poemas. sobretudo. imagem ou texto. John Manuel. p. em contato diferenciado com os colonos e jesuítas. Cinema A partir do século XX. relatórios médicos. php?script=sci_abstract_pid=S0034­ ‑77011997000200006_lng=pt_nrm=iso_tlng=pt>. Como escreveu o historiador Marc Ferro: O filme. Acessado em: 13 fev. • a identificação do tema central e das ideias secundárias. Na verdade. roupas. Disponível em <http://www. optamos pelo último termo. fontes históricas. O propósito é apenas possibilitar que eles conheçam o trabalho do historiador. é história. época e lugar social em que as evidências foram produzidas. 2010. leve em conta essas dicas. entretanto. sonoros ou visuais – se apresentam sob múltiplas formas. locais.nas nos séculos XVIII e XIX. Recursos pedagógicos Para o desenvolvimento do ensino de história. fotografias. o cinema tornou­ ‑se um poderoso meio de comunicação social. Afinal. é possível utilizar recursos como filmes. entre os quais os historiadores. depoimentos jurídicos. anúncios de jor‑ nal. e com o mesmo rigor. textos literários e fo‑ tografias. Marc. Nesta coleção. utensílios domésticos. que esses materiais não podem reproduzir a realidade tal como existiu. buscando­ ‑se compreender a relação entre as evidências históricas e o contexto social em que foram produzidas. que atrai a atenção de muitos estudiosos. adaptando­ ‑as à sua realidade. atenção: a ideia não é transformar os alunos em historiadores. História: novos objetos. a seguir. dos paradigmas positivistas. São Paulo: Companhia das Letras. Por isso. o pesquisador deve considerar vários aspectos. chamadas de negros da terra. ou até mesmo a sociedade em que foram produzidos. É fundamental perceber que as evidências só assumem significados em uma situação específica.br/scielo. documento ou ficção. É importante adotar os procedimentos acima para qualquer tipo de material primário. tendo como atores as popu‑ lações indígenas. 13 . Essa imensa variedade fornece pistas ao pesquisador para compreender e refletir sobre os acontecimentos do passado e. 1995. Nessa análise. para desenvolver suas interpretações. Por isso.scielo. aproximando­ ‑se da construção do conhecimento histórico. algumas considerações. Pierre. 1994. • o senso crítico e o debate das questões sugeridas pela evidência. Evidências históricas Os materiais primários de pesquisa utilizados pelo historiador podem receber diversos nomes: documentos históricos. ao planejar o curso. o professor e os alunos podem discutir diversas questões. presente no discurso colonial português. eles constituem representações de determinada época e trazem as marcas de seu tempo. Em: Revista de Antropologia. Mas. Rio de Janeiro: Francisco Alves. quando sub‑ metidas às questões que norteiam uma pesquisa histórica e confrontadas com outras fontes. devem ser analisados com prudência e senso crítico. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. Em: LE GOFF. pois abordam temas que representam o passado. personagens. para nos afastar‑ mos. como: 6 FERRO. Jacques e NORA. com a intenção de auxiliar no uso desses recursos em sala de aula. • MONTEIRO. É importante entender. livros. s/d. executando procedimentos. em parte. imagem ou não da realidade. O autor analisa a formação da sociedade paulista entre os séculos XVI e XVIII. Assim. evidências históricas. como: inscrições rupestres. intriga autêntica ou pura invenção. aos parâmetros que regem os trabalhos da pesquisa histórica. toda evidência deve ser submetida. Sempre houve um grande interesse pela interpretação histó‑ rica dos filmes – sejam eles ficcionais ou documentários –.6 Durante a análise de determinado filme. acrescentando novas perspectivas. máquinas industriais. cumprindo um ritual que contém os seguintes itens: • a compreensão da evidência para obter uma visão de conjunto. reunimos. 203. Esses materiais – que podem ser escritos. músicas. • o levantamento dos aspectos de sua produção e a identificação de autores. • o cruzamento com outras evidências. O filme: uma contra­ ‑análise da sociedade?. checando métodos. A coleção incentiva o uso desses materiais.

propor aos alunos que observem a fotografia. sobretudo para que não busquem nas telas uma verdade absoluta. Sempre que possível. vegetação. não está expressa a verdade. ajudam na reflexão acerca das representações dos mapas. Para isso. p. relacione os mapas históricos com a geografia. para que verifique a adequação do tema e das cenas. contexto histórico em que o filme foi produzido e país de origem. o figurino. Bem planejados. • as formas de representação dos acontecimentos históricos. situações e climas nem sempre condizentes com o rigor da pesquisa histórica. A cartografia. com a finalidade de entreter pessoas. 14 . • o impacto que os temas e os conflitos tiveram sobre determinada produção artística. pessoas e povos ao longo do tempo. Ao utilizá­ ‑los em sala de aula. Em outras palavras. as legendas internas e os indicadores de orientação espacial. principais atores. Antônio. também. • os conteúdos específicos apresentados. uma interpreta‑ ção do real.• Qual é o tema principal do filme? E os temas secundários? • Quais são os conflitos representados no filme? • Quais são os personagens principais (os protagonistas) e os secundários (os coadjuvantes)? • Quais são as principais situações vivenciadas por esses personagens? • Qual é a perspectiva adotada pelo diretor no desenvolvimento da narrativa? • O que o filme mostra do passado e da época em que foi realizado? É possível. esses filmes constituem um interessante recurso didático. Além de permitir a visualização do es‑ paço em que se desenrolaram os acontecimentos. entre outros aspectos. há uma relação de suges‑ tões de filmes pertinentes aos assuntos estudados nos três volumes. Literatura e sociedade. Mapas históricos Os mapas históricos são recursos didáticos extremamente valiosos. Além disso. a trilha sonora etc. inserida no seu tempo e nas relações sociais que a cercam. • a repercussão da obra na época em que foi produzida. Sobre essa dupla perspectiva. Queiroz / Publifolha. Alguns dos elementos que podem ser analisados são: • o artista e suas inquietações individuais e sociais. os profissionais da área criam enredos. em uma sala escura de projeção. Arte e literatura O historiador pode encontrar nas artes plásticas e na literatura importantes fontes de pesquisa e de estudo sobre as vivências humanas. é indispen‑ sável que o professor assista ao filme antes da exibição aos alunos. Lembre­ ‑se de que o filme é elaborado. Alerte os alunos sobre esse aspecto. É preciso olhar para o filme como uma produção cultural datada. por cerca de duas horas. como as escalas. podem suscitar a crítica e o debate a respeito do filme. o conhecimento do espaço. políticos e econômicos de um grupo social e de uma época. relevo. A coleção apresenta várias oportunidades para trabalhar com filmes. entre outras. É importante também que os estudantes pesquisem sobre o diretor. quanto são influenciados por ele. preparando o trabalho a ser desenvolvido. por‑ tanto. na maioria das vezes. • os padrões culturais. representam graficamente diversas características do tema estudado. Ao analisar uma obra de arte ou um texto literário. 2000.7 7 CÂNDIDO. do clima. São Paulo: T. • as mudanças e as permanências que marcaram determinada região ao longo do tempo. a maneira como determinados personagens são retratados. A. fique atento para os seguintes aspectos: • a compreensão das convenções cartográficas. Não deixe de consultá­ ‑la. Antônio ‑se o movimento dialético que engloba a arte e a sociedade num vasto sistema solidário Cândido escreveu: Percebe­ de relações recíprocas. Estimule os alunos a perceber que os mapas históricos correspondem a uma representação. que pode ser feita de outras maneiras e com base em outros critérios. • a qual público se dirigia a obra. Nos mapas históricos. • as delimitações do território em que se desenvolveu o processo histórico em questão. 22. Essas questões. é importante considerar que eles tanto interferem no meio social em que estão inseridos. Mais adiante. a análise dos mapas históricos ajuda a compreender de forma sistematizada as vivências que modificaram lugares.

ela deve ser encarada como um processo.. Esse tipo de análise favorece a identificação da imagem como uma evidência histórica. a construção do discurso imagético. Sobre a variabilidade didática. assim. filosofia. e não uma única verdade. Como regra geral. essa ava‑ liação tem três características principais. aprenda a analisar de forma crítica esses elementos cada vez mais importantes nas sociedades contemporâneas. sempre que possível. principalmente. com base nos dados fornecidos. que dialoga com o conteúdo desenvolvido no texto. Primeiro. apri‑ more a sistematização de informações. ao trabalhar com notícias. ou seja. é a possibilidade. desde a adequação do planejamento até o desempenho dos alunos.] o professor. procurando associar as imagens ao tema estudado no capítulo. É importante. um conjunto de instrumentos que avaliam diferentes aspectos e momentos da aprendizagem. educá­ ‑los para a análise e o trabalho com esse tipo de material. A primeira característica é o seu caráter informativo. se necessário. O uso das imagens como recurso didático permite que o aluno desenvolva a capacidade de observação. de permitir que o pro‑ fessor reflita sobre o seu trabalho e que o aluno se conscientize de suas dificuldades. artes. sobretudo. desde as técnicas empregadas até os valores e o contexto social em que foi produzida. Nesse sentido. No caso da mídia impressa. Hadji afirma: [. Outro fator importante refere­ ‑se a como organizar as observações no trabalho com a imagem. para isso. é necessário atentar para as condições de produção da imagem. seus vínculos sociais. Jornais e revistas O trabalho desenvolvido com base em notícias divulgadas pela imprensa tem a vantagem de expressar o tempo presente. durante a interpretação do texto e a análise do discurso jornalístico. Além disso. que baliza todo o trabalho desenvolvido em sala de aula. Segundo ele. essas reflexões possibilitam criar leitores críticos. Sugerimos que o professor trabalhe com seus alunos o rico acervo iconográfico desta coleção.. ideológicos e políticos. seu dispositivo 15 . os meios utilizados e. desde os elementos ali dispostos até o tema tratado. o aluno deve fazer uma descrição da cena. Imagens É importante incentivar nos alunos uma observação atenta das imagens para que percebam aspectos como a disposição dos elementos no espaço. mais relevante do que atribuir uma nota ou conceito é obter informações sobre a aprendizagem dos alunos com a finalidade de ajudá­ ‑los a avançar e aprender. as imagens de abertura das unidades e dos capítulos.A análise de obras de arte e de literatura permite um rico trabalho interdisciplinar com as áreas de língua portuguesa. de cada uma de suas partes. Deve­ ‑se. buscando. a composição da cena. modificando. motivar os alunos a analisar as notícias e. deve formular perguntas. estimular a participação dos alunos. assim. os objetivos a serem alcançados. que retrata não apenas o tema representado. A segunda. O professor Charles Hadji é um dos defensores da denominada avaliação formativa. Processo de avaliação A avaliação é um dos momentos mais importantes do processo de ensino e aprendizagem. resultado da existência da variabilidade didática. explicitando os critérios de avaliação. dos boxes e seções de atividades. No processo de avaliação. decorrente da primeira. Depois. a quem ele se dirige e qual sua posição na sociedade. ela fornece dados sobre a condução do proces‑ so de ensino e aprendizagem. deve poder “corrigir” sua ação. capazes de desvendar o papel deste ou daquele veículo nas relações sociais. hipóteses e interpretações. entre outras. recomendamos considerar. A terceira é a função “corretiva” dessa avaliação. infira dados sobre o contexto em que as imagens foram produzidas e. mas também o momento histórico do qual a obra faz parte. Diante do poder exercido pela mídia na atualidade. sociologia. Entretanto. reconhecendo seus possíveis erros. oriente os alunos para que identifiquem o sujeito que se expressa. por exemplo. ou seja. solicitar que tragam outras reportagens e artigos para serem contrapostos aos que leram no livro. assim como o aluno. é preciso esclarecer aos alunos que elas representam a visão e a versão de quem as publicou.

que pode ser oral ou escrita. 2001. A avaliação formativa implica. antes. a seguir. enfatizamos a importância da autoavaliação. portanto. • instrumentos de avaliação de um aluno por outro. por parte do professor. por sua vez. o único procedimento que de fato atesta a prática de uma avaliação formativa é a variabilidade didática. seja ela feita por blocos de conteúdos ou associada a pe‑ ríodos escolares. 16 . solicitando que o aluno apresente e explique aquilo que aprendeu.8 A avaliação formativa. mas que ela não se concretizou de fato. os objetivos mínimos a serem alcançados.48. Leia. obtemos informações que podem ser usadas para ajudar os diferentes alunos a aprender. devem ser apresentados. fatos e processos históricos estudados. na verdade. • instrumentos de autoavaliação. No Trabalhando com o livro (p. é necessário pensar em propostas diferenciadas. contando com o acompanhamento do professor. que englobe os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. No fechamento de cada etapa do processo avaliativo. são escolhidas em função da análise da situação. Esses dados servirão de parâmetro para a autoavaliação. a fim de definir posteriores mudanças. A capacidade de síntese. A inscrição no centro do ato de formação se traduz. outros aspectos que podem ser considerados no processo de avaliação: • instrumentos para avaliação individual do aluno. podemos dizer que o processo pode ter sido presidido por uma intenção formativa. para Hadji. traz questões de vestibulares e do ENEM. tornada possível pela avaliação formativa. Quando a variabilidade didática não acontece. Porto Alegre: Artmed. Em consequência disso. pode ser explorada no boxe Voltando ao início. incluindo o professor. contínua. por uma melhor articulação entre a coleta de informações e a ação remediadora. a avaliação pressupõe certo grau de individualização do processo de aprendizagem. flexibilidade e vontade de adaptação. tanto à ação de ensino do professor quanto à atividade de aprendizagem do aluno. de ajuste. • instrumentos para avaliação coletiva. Por isso. Para viabilizar a autoavaliação. O boxe Para encerrar. que podem ser utilizadas durante o estudo dos capítulos. e os objetivos preestabelecidos com os alunos podem ser relembrados. o que permite aos atores retificar as modalidades da ação em andamento. fechando hipóteses. Charles. que decorre da obtenção de informação sobre o quê e como o aluno aprende. O remédio baseia­ ‑se no diagnóstico. apresentadas como sugestões para a realização de algumas atividades do livro. cujas atividades pro‑ postas podem ser complementadas. A coleção pode ser muito útil em todo esse processo avaliativo. A seção Roteiro de estudos. As correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o desempenho do aluno. Dessa forma. objetivando a elaboração de critérios de realização que norteiam os alunos na execução da atividade e o professor na apreciação da mesma. Durante a avaliação. momento em que o aluno pode fazer um balanço de seu próprio aproveitamento. • instrumentos de avaliação do processo de ensino e aprendizagem pelo aluno. É importante lembrar que nem todos os alunos sentem­ ‑se suficientemente seguros para se expor diante do grupo e que essa caracte‑ rística deve ser respeitada. num processo de avaliação formativa. há exemplos dessas fichas de critérios. Este é sem dúvida um dos únicos indicativos capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento da “va‑ riabilidade didática”. preocupa­ ‑se com o processo de aprendizagem. p. no início do trabalho com a turma.pedagógico. 25 deste Manual). por exemplo. Esse processo não é unifor‑ me e depende dos conhecimentos e competências desenvolvidas anteriormente por cada um dos alunos. É fundamental apoiar­ ‑se nos resultados do processo avaliativo para discutir conquis‑ tas e dificuldades. Esses critérios também informam sobre as dificuldades e facilidades encontradas pelos estudantes ao cumprir a tarefa. 8 HADJI. compreende­ ‑se por que se diz frequentemente que a avaliação formativa é. ao final das unidades. Uma das formas de viabilizar esse tipo de avaliação é a análise das tarefas propostas aos alunos. portanto. os temas estudados naquele período podem ser retomados. Avaliação desmistificada. Uma avaliação que não é seguida por uma modificação das práticas do professor tem poucas chances de ser formativa! Por outro lado. possibilita ao aluno verificar se compreendeu os conceitos. e que concernem. Em outras palavras. assim como as atividades realizadas. Hadji propõe a decomposição da tarefa em suas etapas primordiais. com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior “variabilidade didática”.

Dir. 100 min. 183 min. Dir. Alemanha/França/Itália. Suécia. 1996.: Ingmar Bergman.: Mel Gibson. França/Canadá. Dir. Estados Unidos. Warner Bros. 139 min. 2004. Dir. 1986. Estados Unidos. Dir.: Carol Reed. • Carlota Joaquina.: Nicholas Hytner. Dir. ‑Bretanha. Dir. Inglaterra. a cólera dos deuses. Alemanha/França/Itália.: Eric Till. 1999. Dir. Mundo medieval • O nome da rosa. • Amistad. 229 min. Dir. • Casanova e a revolução. Dir. 1985. • A rainha Margot. Recomendamos novamente ao professor para que assista aos filmes previamente. mas também reflexo de seu tempo.: Jean Jacques Annaud. 92 min. • Apocalipto. Dir. Dir. 138 min. Dir. • A missão. 1972. Os primórdios da humanidade e o mundo antigo • A Guerra do fogo. a aventura do descobrimento. 1959. • Spartacus. 1995. 158 min.: Ettore Scola. Estados Unidos/Inglaterra/Malta. 107 min. Alemanha. 1981. • Ben Hur. Estados Unidos. mas deve­ ‑se informar aos alunos e. 130 min. Estados Unidos.: Werner Herzog. 2004. França/Polônia. Dir. Na verdade.: Stanley Kubrick. 121 min. 1960. 102 min. com o objetivo de avaliar se possuem cenas de sexo e violência desnecessárias. 1986. Estados Unidos. avisar aos pais e responsáveis antes da exibição do filme. Dir.: Andrei Konchalovsky. 123 min. Tempos modernos e América Portuguesa • Cristóvão Colombo. Dir.: Wolfgang Petersen. Dir. Dir. • Joana D’Arc.: John Glen. • O mercador de Veneza.: Jean­ ‑Jacques Annaud. 1956. 155 min. Itália. 1994. 90 min. 1992. Estados Unidos/Espanha/Inglaterra. 2005. • Cleópatra.: Oliver Stone. princesa do Brasil. 1997. • Átila. 163 min. 2000. 1982. 150 min. o huno. lembre­ ‑se de que ele é um vestígio histórico. • Danton. Estados Unidos. Dir. 95 min.: Steven Spielberg. Estados Unidos. ou ao indicá­ ‑lo aos seus alunos. Dir. Dir.: Luc Besson. Dir.: Mario Monicelli. 131 min. 176 min. Estados Unidos.2. Mankiewicz. Dicas e sugestões Filmes e sites: materiais complementares Filmes Ao utilizar um filme como material de apoio em sala de aula. • Agonia e êxtase. Dir.. Estados Unidos.: Andrzej Wajda. Estados Unidos. o processo da revolução. • Cruzada.: Patrice Chereau. 97 min.: Cecil B. Dir.: Roland Joffé. Dir. • Gladiador. 112 min. • O incrível exército de Brancaleone. • Rei David. 150 min. 212 min. • Lutero.: Michael Radford. • 1492: a conquista do paraíso. • Os dez mandamentos. Estados Unidos/Luxemburgo/Itália/Grã­ 138 min.: Joseph L. • Aguirre. 17 . 1997. Mille.: Carla Camurati. Estados Unidos.: Richard Lowry. um filme representa muito mais a época em que foi feito do que o assunto tratado. 1963. França. 1957. 145 min. Dir.: William Wyler. 120 min. Dir. 121 min. 1992. 2007. • As bruxas de Salém. D. Brasil. 139 min.: Bruce Beresford. • O sétimo selo. 242 min. 2001. Alemanha/Estados Unidos. • A Odisseia.: Ridley Scott.: Ridley Scott. • Alexandre.: Ridley Scott. Itália. Dir. 162 min. Estados Unidos. 2003. 2004. Dir. 1965. se necessário. Espanha/França/Inglaterra. 1982. Dir. Estados Unidos. • Troia. 1965. É óbvio que filmes sobre conflitos e guerras contêm cenas fortes e de violência.

Brasil. 100 min. ‑Bretanha. Dir. Dir. Brasil. Estados Unidos. ‑Bretanha/Estados Unidos/Itália/África do Sul. Grã­ ‑Bretanha/França/Alemanha. Dir. 2004. Brasil.: Clint Eastwood. Brasil. Brasil. • O leopardo. Brasil/Portugal. Rússia. Estados Unidos. 2006. Estados Unidos/Espanha.: Jayme Monjardim. Brasil.: Carlos Diegues. 113 min. 2005. 87 min. Estados Unidos. 1982. Brasil. 2006. Estados Unidos/Hong Kong/Alemanha/Grã­ ‑Bretanha/Austrália. Dir. ‑Rin. Brasil. • Hércules 56. Dir. 116 min. • Gandhi. • Hotel Ruanda. 140 min. 121 min. 1987.: Terrence Malick. 2003. 2006. Brasil. ‑Bretanha/Índia. Dir. 110 min.: Luchino Visconti.• • • • • • • • • • • Dança com lobos. Alemanha. Dir.: Charles Chaplin. Dir.: Flavio Frederico. França.: Richard Attenborough. • Um homem bom. Estados Unidos/Alemanha. 91 min. Dir. • 1900. Dir.: Yves Simoneau. 134 min.: Sofia Coppola. Estados Unidos. Dir. Grã­ • A Rainha. 124 min. 141 min. 1981. Estados Unidos. 2008. 2007. Dir. Dir. Grã­ Elizabeth. 121 min. • O encouraçado Potemkin.: Oliver Stone. Áustria/Alemanha. • Cabra cega. Estados Unidos. Dir. • A conquista da honra. 2006.: Luis Alberto Pereira. 1992. 1996.: Christian Carion. 135 min. Dir.: Bernardo Bertolucci. 2008. Dir. Dir. 121min. 132 min. 165 min. • Feliz Natal.: Jom Tob Azulay. 120 min. Dir. Brasil. 187 min. 163 min. Dir. Dir.: Peter Cohen.: Kevin Macdonald.: Sérgio Resende. 103 min. 2009.: Terry George. 129 min. 96 min. Grã­ • O último rei da Escócia. ‑Bretanha/Bélgica/Romênia. Dir.: Tony Bill. • O último samurai. o imperador e o rei. • Cartas de Iwo Jima.: Stephen Frears. Xica da Silva.: Eduardo Coutinho. 114 min. Dir. 2008. • O ano em que meus pais saíram de férias. O novo mundo. 143 min. 1997.: Roland Emmerich.: Oliver Hirschbiegel. • Cabra marcado pra morrer. 2003. 1990. 2005. O judeu. Dir. Desmundo. • Diamante de sangue. Dir. Estados Unidos. Quilombo. Suécia. Dir. 94 min. • Che. 98 min. Dir. Alemanha/França/Itália. • Olga. Hans Staden. 92 min. 243 min. Brasil.: Sergei Eisenstein. • W. • A queda. 1999. Dir. • Napoleão. Dir. 2006. Dir. 1976. 1925. Grã­ • O último imperador. • Arquitetura da destruição. Dir. Elizabeth. a era de ouro. Dir. 2006. 1936. 2004. 2007. 1963. • O que é isso companheiro? Dir.: Clint Eastwood. • Reds. Dir. • Os falsários. Dir. • Caparaó. 191 min.: Edward Zwick. Novecento. 1984. 1976. Dir. Dir. 93 min. 1990.: Stefan Ruzowitsky.: Shekhar Kapur. 77 min. 180 min. 117 min.: Bernardo Bertolucci. 2004. França/Alemanha/Grã­ • Fly boys. 141 min. Dir. 123 min. Estados Unidos.: Paulo Caldas e Lírio Ferreira. • Invictus. 2006.: Bruno Barreto. 1999. 2006.: Wolfgang Becker. Lênin! Dir.: Alain Fresnot. 2008. Estados Unidos/Grã­ ‑Bretanha. O patriota. Dir. China/Itália/Grã­ ‑Bretanha/França. 2002. Brasil e mundo contemporâneo • Mauá.: Cao Hamburguer. 1993. Dir. 2000. • A sombra de Goya. 121 min. Itália/França. Estados Unidos/Alemanha.: Helvecio Ratton. 2003. 2006. Grã­ ‑Bretanha/Estados Unidos. 377 min. 134 min. 74 min. • Tempos modernos. Brasil. Dir: Silvio Da­ • Batismo de sangue.: Edward Zwick. Dir. 188 min.: Kevin Costner. Dir.: Steven Soderbergh. Estados Unidos/França/Japão. 154 min. Brasil.: Carlos Diegues. • A lista de Schindler. 119 min.: Steven Spielberg. Maria Antonieta.: Clint Eastwood. Grã­ ‑Bretanha. 156 min. Dir. 195 min. 18 .: Warren Beatty. 2006. Dir. ‑Bretanha/Alemanha. 133 min. • Baile perfumado. 105 min. 2005.: Milos Forman. França/Espanha/Estados Unidos. 2006. Dir.: Toni Venturi.: Shekhar Kapur. Dir. 110 min. Dir. 1984. 1999. • Adeus. Alemanha/Itália/Áustria. Grã­ ‑Bretanha/França/Itália.: Vicente Amorim. 107 min. Brasil.

sugerimos também a visita a sites de museus. • <www.uol.d. Marc. 1998.: Steven Soderbergh. BURKE. • Boa noite e boa sorte Dir.historianet.br>. 107 min. Eric J. São Paulo: Contexto. s. Estados Unidos/Grã­ ‑Bretanha/França/Japão.gov. A história vigiada. bibliotecas e universidades em ge‑ ral. E. Publicação eletrônica semestral voltada para os estudos da Antiguidade Ocidental e Oriental. 19 . Apologia da história ou o ofício de historiador.heladeweb. Conta com textos de apoio ao professor e ao aluno. G. 126 min. 1982. disponibilizam até materiais de pesquisa. • <http://bve.com. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. • Gaijin. Dir. Revista virtual de história.: Bille August. • Os miseráveis.: Sérgio Silva. Reflexões sobre o saber histórico. COLLINGWOOD. A oficina de história. Site de ajuda ao aluno. • <www. Dir. 1997.). 113 min. verifique se ainda estão em funcionamento e se o conteúdo é adequado aos seus alunos. 2000.net/Portugues/indexportugues. os caminhos da liberdade. A ideia de história.br>.: Tizuka Yamazaki. O cotidiano e a história. França/Espanha/Estados Unidos.: David Lean.bibvirt. contendo artigos completos. 1962. Possibilita a pesquisa a sites do Brasil e do mundo que tratam de temas ligados à educação. • Machuca. 1980. Lisboa: Editorial Presença. 134 min. François. CARR. Dir. Dir. além de livros completos que se tornaram de domínio público.br>. Marc. Dir. R. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1989. 2004. publicada pela Unicamp. Leituras: informação e formação História e historiograf ia BLOCH.d. Site da revista História Viva. 2005. ‑Bretanha/Alemanha/Estados Unidos. • Besouro.: Walter Salles. Brasil. Todo mês se dedica a um novo tema. • <www2. São Paulo: Unesp. Estados Unidos. 1998. Sites Antes de sugerir os sites. A escrita da história: suas novas perspectivas.br/aloescola/historia/index. São Paulo: Martins Fontes. Grã­ • Lawrence da Arábia. Brasil. 93 min.comciencia. 2008.futuro. com propostas de ati‑ vidades de sala de aula e textos complementares para os alunos. Lisboa: Gradia.: Andrés Wood. • <www. D’ALESSIO. FURET. Agnes. 2001. 112 min. HOBSBAWM. 222 min. Muitos desses sites possibilitam a visita virtual ao local. Argentina/Estados Unidos/Grã­ Chile/Peru/França.cibec.htm>.br/historiaviva>. • <www. O que é história.inep. Grã­ ‑Bretanha. Engloba uma série de publicações de revistas científicas. Dir. 95 min.: George Clooney. 1998. HELLER.tvcultura. FERRO.net>. 2001. São Paulo: Unesp. São Paulo: Companhia das Letras. a guerrilha. Sobre a história. JENKINS. 2009.br>. Brasil/Argentina. Além das indicações acima.scielo. Dir. H. • <www. São Paulo: Paz e Terra. • <www.: João Daniel Tikhomiroff. ‑Bretanha/Alemanha/México/ • Diários de motocicleta.: Elia Kazan. Permite acesso livre a alguns dos artigos e reportagens publicados. 1952. Dir. • Anahy de las misiones. s.br>.com. A história repensada. Peter (org. Chile/Espanha/Grã­ ‑Bretanha/França. Site da revista Comciência. Keith. 2004. Márcia Mansor. Site da Biblioteca Virtual de Educação. Site de auxílio ao professor. Site da Biblioteca Virtual do Futuro da Universidade de São Paulo.usp. 135 min.klepsidra. • <www. s.htm>.d.• Che.com. 120 min. • Viva Zapata! Dir. disponibiliza uma série de artigos e discussões que podem complementar os estudos.

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. pois. pois .. por sua vez. a sequência já demons‑ tra o grau de importância de um planejamento desse tipo para a reflexão da prática docente e a socialização de estratégias. é possível trabalhar aspectos da prática docente. Essa avaliação deve ser pautada na análise das produções dos alunos. As suas justificativas.. são pontes para a discussão de um saber didático­ ‑pedagógico construído no ambiente escolar. O objetivo da atividade 2 foi alcançado? Exemplos de respostas (análise) para a pergunta 2: • Sim.. Apesar de incompleta.. estratégias e atividades complementares que orientam o professor no trabalho com o texto principal. TRABALHANDO COM O LIVRO Nesta seção há informações.. ou: a grande maioria não conseguiu resolver. A avaliação do que foi planejado. Como exemplo. contribuindo para a reflexão didático­ ‑pedagógica e viabilizando um trabalho coletivo em torno da discussão das práticas implementadas em sala de aula. Veja. propomos um modelo de planejamento com algumas atividades que poderiam compor uma sequência didática a respeito da ditadura militar no Brasil (3o ano).. consiste numa outra ferra‑ menta relevante para a reflexão da prática docente.. com base em discussões sobre gestão de sala de aula e atividades comuns a todas as disciplinas. abaixo. • Em termos. O objetivo da atividade 1 foi alcançado? 3.. Os encaminhamentos revelam como as atividades serão realizadas.3. o planejamento modelo: Planejamento Nome do professor e disciplina: xxxxxxxxxxxxxxxxx Conteúdo(s): ditadura militar Ano: 3o do Ensino Médio Material de referência: xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx 25 . Assim. • Não. Em relação aos encaminhamentos: o que deu certo? O que não deu certo? 4.. ou: a grande maioria não teve dificulda‑ des (remeter à produção dos alunos).. Estava adequado às possibilidades de abordagem por parte dos alunos. as seções e os boxes de cada um dos capítulos. tais como: leitura.. Ou: funcionou como um exercício de familiarização. sugerimos a sua utilização como suporte para a elaboração de sequências didáticas. O objetivo estava além das possibilidades dos alunos. encaminhamentos e atividades. Partindo do pressuposto que o livro didático é uma referência e um instrumento de trabalho do professor.. ou: a grande maioria teve muita dificuldade. com base na sua concretização na sala de aula. ou foi muito fácil. Esse registro permite construir uma referência comum. O objetivo estava aquém das possibilidades. Sugerimos algumas perguntas orientadoras para a análise: 1. escrita e instrumentos de avaliação. favorecendo a construção de um projeto educativo do grupo de professores. constituindo uma espécie de vitrine da sala de aula. O que revelam a análise da produção dos alunos e a observação da sala de aula? 2. (justificativa baseada nas produções dos alunos) • Não...

Aula dialogada: análise compartilhada do filme. Essa participação deve ser planejada pelo professor. O professor pode também avaliar a participação do aluno. antes de iniciar a análise dos filmes. Exibição de filme Lição de casa: registro individual das respostas das questões do roteiro proposto neste manual. A resenha produzida. a discussão e a síntese dos principais conceitos e informações desse tópico. Trabalhar com um gênero textual. A produção da resenha favorece a identifica‑ ção e a análise crítica das representações sobre fatos e processos históricos presentes nos filmes. é importante assegurar a leitura. Justificativas Objetivos Identificar e caracterizar os movimentos de oposição Avaliação Como a maioria dos filmes sobre a ditadura militar abordam o pe‑ ríodo conhecido como “anos de chumbo” e retratam os movimen‑ tos de oposição e a luta armada. 26 . Ajuda também os alunos a compreen‑ der melhor o conceito de representação e a entender que as representações sobre a realidade são também objetos de estudo do historiador. O registro individual das respostas dos alunos no roteiro favorece a participação e oferece a oportunida‑ de de conhecer o que pensam aqueles alunos que não se manifes‑ tam numa situação de discussão coletiva. Trabalhar o conceito de representação histórica. tomando­-o como uma representação histórica. com base nas questões do roteiro. Apresentação de uma lista de filmes para serem vistos. Elaboração da resenha em casa. sistema‑ tizando a análise do filme. Produção de uma resenha Apresentação de uma resenha sobre um filme para servir como modelo. A aula dialogada prevê a participação dos alu‑ nos.Atividades Leitura do tópi‑ co O movimen‑ to de oposição (item 5 do capítulo 12) Análise de filme Encaminhamentos Síntese no quadro de giz dos principais movi‑ mentos de oposição e suas características Entrega de roteiro de observação.

dispor de seu poder e de seus súditos sem o consentimento da nação e independentemente da escolha estabelecida no contrato de submissão [. político e filosófico que combateu os valores do Antigo Regime. que sofreria forte abalo com as revoluções do final do século XVIII. de Thomas Morus.. 10) Elaborando hipóteses (p. oriente os alunos para que respondam à pergunta: Quais os prin‑ cipais ideais defendidos pelos iluministas? Para esse “aquecimento”. começar o capítulo com a leitura e a análise de evidências históricas que apresentem ideias iluministas. reciclagem. as pessoas abandonaram o “estado de natureza” e constituíram. mobilizando. 15). Descartes destacava a importância de um pensamento lógico e racional na elaboração do conhecimento. Enciclopédia.Unidade I: A invenção da liberdade 1. Europa: Tempo de luz A temática do capítulo é o Iluminismo.“ Autoridade política”. um membro do grupo pode relatar aos colegas as características das sociedades ideais que imaginaram. Com base na leitura dessas fontes.. 27 .] DIDEROT . Pode-se. Para preservar esses direitos... Os alunos podem citar como precursores do Iluminismo: Descartes. Os alunos devem relacionar ao Iluminismo as sociedades ideais imaginadas. na seção Vestígios do passado: “Razão e liberdade” (p. Ao mencionar o livro Utopia. Em sala de aula É uma experiência eterna. Montesquieu. por meio de um contrato. A análise das evidências sugeridas acima e a leitura dos títulos e subtítulos do capítulo podem contribuir para a realização da atividade. Quem diria! Até a virtude tem necessidade de limites. Orientações para a realização das atividades Vamos lá! (p. os estudantes poderão ler o texto de Rousseau sobre a origem da desigualdade social. além das evidências abaixo. Antes da exposição dos trabalhos. 1748. A autoridade do príncipe é limitada pelas leis da natureza e do Estado [. Há diferentes maneiras de iniciar o estudo deste capítulo. ele vai até onde encontra limites. que todo homem que detém o poder é levado a dele abusar. os conheci‑ mentos prévios que possuem sobre o assunto. assim. 10) oferece uma interessante aproximação com o tema. portanto. Essas novas ideias minaram as bases do Antigo Regime. também. tolerância. Locke e Newton. O espírito das leis. História em discussão (p. movimento literário. na razão como motor do progresso da humanidade. Os iluministas defendiam governos regidos por leis que protegessem os cidadãos dos abusos do poder. a seção Vamos lá! (p. Acreditavam. É possível elencar alguns temas como: padrão de consumo sustentável. 3. 2. 16) Orientações para as atividades: 1. Locke acreditava que todas as pessoas nasciam com determinados direitos naturais.] O príncipe não pode. a sociedade civil e o Estado. Resposta pessoal. tratamento do lixo. 16) Roteiro de estudos (p. também. 10) Orientações para as atividades: 1. 1751. qualidade de vida etc.

b)  Os pontos que ganham força são: a informática e a internet. Orientações para as atividades: 1. solicita aos alunos que organizem os dados apresentados e que façam uma interpretação do texto. provocando a construção de outros elos sociais e identidades. levando-o ao verdadeiro conhecimento. abandonar o Absolutismo. maior participação política e tolerância religiosa. por sua vez. 28 . 5. 18) A atividade 1 retoma a discussão inicial do capítulo. A ideia é discutir. investigue o que os alunos sabem sobre essa enciclopédia. A atividade 2. Pregavam a livre-iniciativa econômica. na religião ou na opção política. Ele elaborou a Lei da gravitação universal e a Lei do movimento. sindicatos. Propor uma discussão de algumas questões levantadas pelo texto. substituem as instituições pesadas. como as enciclopédias digitais. poderíamos criar outro mais aperfeiçoado?”. uma participação política mais ampla e a formação de uma nova estrutura de poder. as novas possibilidades para a política. 16) Nova prática política A atividade 1 orienta os alunos na interpretação do texto do filósofo Renato Janine Ribeiro. os alunos deverão se posicionar em rela‑ ção ao exercício da política. definindo como seria essa nova prática política. Estimularam a produção de manufaturas e mantiveram rígido controle sobre os negócios coloniais. porém. com base nas características do mundo con‑ temporâneo. Depois. portanto. 3. 3. “Como ter certeza de que as informações estão certas?”. Os déspotas esclarecidos foram governantes que adotaram os princípios iluministas sem. Para os filósofos iluministas. Os iluministas defendiam a supremacia da razão. liberdade de expressão. de iluministas. e lutavam contra o misticismo e o poder da Igreja. Como apoio para a discussão. a razão era vista como uma luz que iluminava o obscurantismo do ser humano. 10). portanto. às práticas mercantilistas. Como instrumentos avançados da nova po‑ lítica. partidos. a)  Os elementos que perdem espaço são: interesse (geralmente econômico). Resposta pessoal. Inicial‑ mente.2. Alguns governantes também combateram a influência da Igreja. Também perdem força na nova política: uma identidade principal pautada na profissão. Os alunos também são levados a identificar os princípios que objetivam a transformação da ordem vigente atual. As demais questões levam os estudantes a analisar a sociedade em que vivem. Os princípios do liberalismo econômico previam a não intervenção do Estado na economia. Procuraram racionalizar a administração do Estado e incentivar a educação. Newton defendia que a compreensão da natureza poderia ser expressa por leis que serviriam para desven‑ dar todo o Universo. 17) Por uma nova enciclopédia Para incrementar a discussão proposta nesta seção. enciclopédia virtual que pode ser editada por qualquer pessoa. converse com a turma sobre as iniciativas atuais de orga‑ nização do conhecimento humano. estabelecendo uma perspectiva de futuro.pro. como: “Quais seriam os interesses e as identidades presentes na nova política?”. sugerindo que naveguem por ela. Orientações para as atividades: 1. Analise com os alunos a Wikipédia. em lugar das práticas mercantilistas. utilizando ferramentas baseadas na comparação entre presente e passado. livre-iniciativa. Peça aos alunos que reescrevam a resposta da ativi‑ dade 3 do Elaborando hipóteses (p. proponha algumas questões. associa‑ ções de defesa de interesses precisos e lobbies. 2. A crença na razão era uma das bases do Iluminismo. Voltando ao início. os alunos podem ler na íntegra o texto de Renato Janine (disponível em: <www. Mão na massa (p. 4. “Com base nesse modelo de enciclo‑ pédia. na atividade 3. defendendo a liberdade de mercado e a livre concorrência – ideias contrárias.html>).renatojanine. Principais ideais iluministas: supremacia da razão. Depois. como: “Vocês acham correto que qualquer pessoa possa editar um texto nessa enciclopédia?”. Os pensadores que levariam essa luz às pessoas eram chamados. fechando hipóteses (p. Debatendo a história (p. evitando o livre comér‑ cio.br/Ciencia/novapolitica.

iniciativas criadas pela prefeitura. os grupos deverão expor a pesquisa em um mural na sala. c) Parágrafos seguintes – explicação e avaliação de princípios e propostas. cada grupo escolherá um cientista e pesquisará sobre sua vida. assim como as novas relações de trabalho. a atividade 1 propõe aos alunos a interpretação do texto estudado. 3. primeiramente. Ao final. en‑ gajamento com o Iluminismo e com a política. 29 . Resposta pessoal. 2. Com o modelo de produção fabril. A atividade 3. Revolução Industrial Em sala de aula Este capítulo trata da construção da sociedade industrial. contribuição para a ciência. circulação e consumo de mercadorias. Os alunos devem se reunir em grupos e pesquisar. Além do site do Greenpeace. para que todos os professores e alunos da escola tenham contato com o trabalho. 19) apresenta um texto sobre as consequências da Revolução Industrial. o aluno pesquise sobre os projetos am‑ bientais já existentes. Na seção Elaborando hipóteses (p. Os alunos devem perceber que muitos desses ideais estão presentes atualmente. instiga os estudantes a pensar em um plano para solucionar esses problemas ambientais. Alguns mais enfraqueci‑ dos. Os alunos podem consultar o site do Greenpeace Brasil (disponível em: <www. Recomenda-se que antes de pensar em soluções. associações ou ONGs. Os alunos podem elaborar o texto com base neste roteiro: a) Um parágrafo – explicação de como o Iluminismo rompia com os padrões vigentes. os cientistas ilumi‑ nistas que contribuíram para a ciência.org. destacando os problemas ambientais. ocorrida na Inglaterra. que polarizaram os conflitos sociais entre duas classes principais: a burguesia e o proletariado. Os alunos podem retomar o boxe Conexão presente: “Onde está o novo?” (p. 4. Dica (trabalho interdisciplinar) Sugerimos uma atividade de pesquisa em conjunto com as disciplinas de física. por exemplo. os alunos devem pesquisar os principais problemas ambientais da atualidade. a partir de meados do século XVIII. passou a predominar o uso intenso de uma matriz energética baseada em combustíveis fósseis muito poluentes (o carvão. 19). d) Parágrafo final – conclusão da discussão. 2. como a luta contra o misticismo. 3.br>). e depois o petróleo).greenpeace. com os professores dessas matérias. relacionados à socie‑ dade industrial. que tem como ponto de partida a Primeira Revo‑ lução Industrial. 19) Elaborando hipóteses (p. b) Um parágrafo – apresentação dos princípios e propostas que visam transformar as sociedades na atualidade. matemática e química. Orientações para a realização das atividades Vamos lá! (p. em sua cidade. 16) e citar o comércio justo e o consumo sustentável. ele pode pesquisar. Depois disso. que finaliza a seção. entre outros tópicos. A seção Vamos lá! (p. Na atividade 2.2. São temas deste capítulo as trans‑ formações nas relações de produção. 19) Orientações para as atividades: 1. no qual poderão pesquisar sobre vários problemas ambientais atuais e projetos que procuram solucioná-los.

Segundo o artigo 5. insalubre ou penoso”. aprendiz. por meio das tirinhas de Chico Félix. O trabalhador executa apenas uma etapa específica da produção. Orientações para as atividades: 1. Portanto. uma política de incentivo à cons‑ trução naval e exércitos prontos a intervir em defesa de seus interesses. a produção ocorre nas fábricas. Separação en‑ tre o produtor e os meios de produ‑ ção. a situação representada pelo quadrinho não pode acontecer legalmente no ­ Brasil. “nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência. violência.26). provocando o aumento da pobreza e das diferenças entre países. b) Os mercadores ingleses contavam com uma legislação protecionista. por ação ou omissão. mecanização da produção. a)  Principais características da Revolução Industrial: produção em série. sendo que. graças ao êxodo rural decorrente dos cercamentos. possuindo apenas sua força de trabalho. Esse processo resultou em grande concentração de terras e. Os principais elementos foram: a) No início do século XVIII. na expulsão dos camponeses. Para o cartunista. a produção ocorria nas oficinas. grande oferta de produtos e busca incessante por lucros e capitais. História em discussão (p. viu-se obrigado a vendê-la em troca de um salário. 3. b)  Não. o trabalhador era pro‑ prietário dos meios de produção. qual seria o verdadeiro fruto da Revolução Indus‑ trial: mais conforto ou o aumento das desigualdades sociais. crueldade e opressão. África e Ásia e lucra‑ vam com inúmeros acordos mercantis. até esta idade. 3. consequentemente. 25) A seção questiona. d) Mão de obra abundante. e) A abundância de matérias-primas e fontes de energia. os ingleses controlavam um vasto império na América. Assim sendo. aos seus direitos fundamentais”. uma bolsa de aprendizagem é assegurada. A lã inglesa passou a ser um lucrativo produto. enquanto o trabalha‑ dor. o trabalhador era proprie‑ tário dos meios de produção. discri‑ minação. segundo o qual “ao adolescente empregado. há outros artigos que poderão ser citados. 26) Roteiro de estudos (p. com grande aceitação no mercado europeu. 2. A burguesia passou a ser a detentora das máquinas e matérias-primas. Professor. b)  Consequências: agravamento da distribuição desigual de riquezas no planeta. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente crianças menores de catorze anos não podem trabalhar. 26) A atividade 1 é essencial para o professor verificar a compreensão dos alunos sobre a Revolução Industrial. 30 . avalie se os alunos selecionaram artigos compatíveis com a situ‑ ação representada. e o estabelecimento de um padrão de consumo excessivo. Produção artesanal: épo‑ ca medieval. os trabalhadores continuaram sendo oprimidos e explorados. aluno de escola técnica. em regime familiar de trabalho. assistido em entidade governamental ou não governamental.História e cultura (p. A situação também fere o Artigo 67 do Código. Sistema fabril: A partir de meados do século XVIII. com a separação entre o produtor e os meios de produção. Resposta pessoal. Orientações para as atividades: 1. a) Não. peça que comparem as condições de vida dos trabalhadores daquela época com as dos trabalhadores de hoje em dia. É fundamental ressaltar que a substituição da produção artesanal e manufatureira pelo sistema de fábricas trouxe uma mudança significativa nas relações de produção. A atividade 5 relaciona-se ao texto da seção Você sabia?: “Breves retratos” (p. salvo na condição de serem aprendizes. aceleração da degradação da natureza. sistema domésti‑ co. Produção manufatureira: des‑ de o século XVII. é vedado trabalho perigoso. punido na forma da lei qualquer atentado. o desenvolvimento tecnológico apenas beneficiou o capitalista. o que levou à expansão da criação de ovelhas. c) Grande acúmulo de capitais. exploração. Depois que os alunos tiverem respondido à questão. 2.

eles encontrarão artigos que relatam experiências e projetos para reduzir o aquecimento global. 10 -12). 2. 1977. existindo definições para ele associadas ao senso comum e outras calcadas em reflexões filosóficas. Outro texto interessante sobre essa reflexão é o de Hannah Arendt (ARENDT. para complementar a atividade 2. nesta atividade. A era das revoluções: 1789-1848. publicado no Jornal da Ciência da SBPC (disponível em: <www. Ricardo. Voltando ao início.br>). Hannah. ‘industrial’. moleiros e serralheiros.org. 26) Conhecimento e técnica Esta seção apresenta um texto do historiador inglês Eric Hobsbawm. a atual revolução no campo da produção é bastante superior à ocor‑ rida em meados do século XVIII. analisando o papel das novas tecnologias na produção industrial atual. sociológicas e políticas. Flávio e FARIA. as invenções técnicas foram bastante modestas e não estavam além dos limites de artesãos. fechando hipóteses (p. p. existem vários pontos em comum. Outra fonte de pesquisa interessante é o artigo “Aquecimento global”. • 1785: Edmund Cartwright inventou o tear mecânico. Imaginar o mundo moderno sem estas palavras (isto é. Segundo ele. A comparação deve apontar semelhanças e diferenças. ed. Mulheres e crianças também trabalhavam e recebiam salários ainda menores do que os dos homens. 2005. 31 . In: MARQUES. sem as coisas e conceitos a que dão nomes) é medir a pro‑ fundidade da revolução que eclodiu entre 1789 e 1848. 11. ou ganharam seus significados modernos. a cidade e o Estado. [. J. • Década de 1780: alguns inventos.. com base nos dados do texto da seção. 5. Cronologia: Revolução Industrial • Meados do século XVIII: consolidação do sistema fabril. Em termos tecnológicos e científicos. substancialmente no período de 60 anos de que trata este livro. • 1769: James Watt aperfeiçoou a máquina a vapor. Richard Arkwright inventou a Walter-frame. Rio de Janeiro: Paz e T erra. Debatendo a história (p. históricas. outra máquina destinada a fabricar fios. O significado da revolução. pedir aos alunos que fizessem uma pesquisa sobre o chamado toyotismo. Por isso... os alunos podem novamente consultar o site do Greenpeace Brasil. o professor pode propor aos alunos a leitura e análise do trecho do livro A era das revolu‑ ções. ‘proletariado’ e ‘crise’ (econômica) [. 27) Para realizar as atividades desta seção. a escrita. Adhemar Martins.jornaldaciencia.] ‘cientista’ e ‘engenheiro‘. Consideremos algumas palavras que foram inventadas. o autor discute as várias correntes que explicam o aquecimento global. os acidentes graves eram frequentes e envolviam principalmente as crianças. BERUTTI. em especial um martelo a vapor. ‘classe média’.. de Gilberto Alves da Silva. ‘classe trabalhadora’.4. Entretanto. História contemporânea através de textos. Orientações para as atividades: 1. Mão na massa (p. esse modelo de produção e administração de empresas estendeu-se pelo mundo capitalista a partir dos anos 1980. tornaram possível a produção de ferro em grande quantidade. Lá. carpinteiros. São Paulo: Contexto.] Como também ‘greve’ e ‘pauperismo’. 27) O significado de revolução É importante. tendo como principal fundamento a automatização da produção. Seria interessante. em relação à alteração das relações de produção e à multipli‑ cação da fabricação de mercadorias. no qual ele discute a preponderância do desenvolvimento técnico e científico durante a Revolução Industrial (assunto explorado na atividade 1). Criado no Japão. A jornada de trabalho dos operários chegava a superar catorze horas diárias. Palavras como ‘indústria’.. ‘fábrica’. Para este trabalho. O historiador afirma que o desenvolvimento técnico e científico não foi fundamental para que ocorresse a Revolução Industrial. ‘capitalismo’ e ‘socialismo’. Eric. comentar que o termo revolução é bastante controverso.17. Nele. A atividade 2 pede que os alunos relacionem passado e presente. As condições nas fábricas eram péssimas.. máquina que permitia a cada trabalhador produzir mais fios. reproduzido abaixo. p. Ou ainda ‘aristocracia’ e ‘ferrovia’[. de Eric Hobsbawm. • 1764: James Hargreaves inventou a spinning-jenny.] HOBSBAWM. As palavras são testemunhas que muitas vezes falam mais alto que os documentos. e que constitui a maior transformação da história humana desde os tempos remotos quando o homem inventou a agricultura e a metalurgia.

Há alguns fatos que podem ser considerados indícios do aquecimento global e da elevação dos oceanos. Neste capítulo. causados pelo aumento da temperatura das águas superficiais do oceano. O controle das emissões de gases na atmosfera é imprescindível”.br/clima/pdf/cartilha_clima.gov. que provocam essas mudanças climáticas. A ilha Tuvalu. “O buraco da camada de ozônio não tem relação direta com o efeito estufa. A partir da Revolução Industrial. explica Harari. onde boa parte do território da costa do país foi construído com diques no mar do Norte. é preciso esclarecer alguns pontos no processo do aumento das águas. Este problema começou a ser sentido nos microclimas. há muita preocupação com a subida das águas e são feitos monitoramentos constantes. por exemplo: O que é COP 15? Quais as resoluções da última Conferência das Nações Unidas sobre o clima? Essas resoluções apontam para o controle efetivo do aquecimento global? Indicações de sites para a pesquisa: <www.inesc. que poderá abordar alguns temas específicos. sugerimos estas questões norteadoras para pesquisa e produção de um texto ao final do trabalho: Qual a relação entre a Revolução Industrial e o aque‑ cimento global? Quais as responsabilidades dos países desenvolvidos e em desenvolvimento sobre o controle de gases do efeito estufa? As responsabilidades devem ser diferentes ou não? O trabalho pode ser realizado com o professor de geografia. A principal consequência é o aquecimento do clima da Terra. afir‑ mam que o caso das ilhas Tuvalu é um exemplo de variação global das condições climáticas do planeta. o que interfere na ocorrência das tempestades. respei‑ tando sempre sua autonomia de atuação. poluição atmosférica e aumento na produção de gás carbô‑ nico. apesar de ambos terem uma origem comum: a poluição causa‑ da pelas atividades humanas. Cálculos matemáticos indicam que o efeito da expansão térmica é bem mais importante do que o derretimento das geleiras. Harari diz que a elevação do nível do mar não se dá apenas por causa do derretimento de gelo e aumento de massa. Os pesquisadores Joseph Harari e Carlos Augusto Sampaio França. apontados por ecologistas e cientistas.org. mas também pela expansão térmica da massa líquida do oceano e consequente aumento de volume. “A elevação do nível médio do mar não é uma questão catastrófica ou alarmante. 32 . enfrenta o aumento da ocorrência de ciclones tropicais na última década. buraco na camada de ozônio. mas o fato é que o planeta está ficando mais quente e o nível do mar está subindo. mas uma questão preocupante que pode se tornar alarmante. Portanto. provocando o aumento da temperatura dos oceanos e o derretimento das geleiras. O nível do mar está subindo e em alguns lugares os efeitos já estão sendo sentidos. e serão recebidos pelo governo da Nova Zelândia.br/biblioteca/textos/o-brasil-na-cop-15> <www. Entre previsões apocalípticas e a realidade há uma grande distância. procuramos sugerir algumas atividades que poderão ajudá-lo em seu trabalho. com o aumento do nível do mar. o planeta passou a enfrentar uma nova realidade: a mudança de temperatura causada pelo homem com a poluição. tais como o efeito estufa. inundando as áreas mais baixas. em ciclos de milhares de anos de aquecimento e glaciação causados por fenômenos naturais. com o aumento da temperatura nos grandes centros urbanos e mais recentemente no macroclima. São vários os fatores. É importante esclarecer que as condições de trabalho. aprofundando a discussão sobre aquecimento global.greenpeace.br> <www.pdf> Aquecimento global já pode ser sentido Desde a criação. Segundo ele. Na Holanda. do Instituto Oceanográfico da USP . ameaça em escala global que pode causar escassez de alimentos e graves problemas sociais. com a água salgada contaminan‑ do a água potável e a agricultura. Os líderes da população de 11 mil habitantes decidiram abandonar a ilha neste ano. não há relação direta entre os aumentos do buraco na camada de ozônio e a elevação do nível do mar”. segundo os dados apresentados na literatura científica. as carac‑ terísticas da comunidade escolar onde o trabalho pedagógico é desenvolvido e a criatividade profissional em sala de aula é que determinarão seu aproveitamento.org. afirma o Harari. Mas o problema maior é a elevação do nível do mar.Dica (trabalho interdisciplinar) A cada unidade.cop15brasil. que fica no Sul do oceano Pacífico. a Terra sempre esteve em constantes mudanças de temperatura. já que as projeções com modelos matemáticos levam em conta diferentes variáveis.

Nos últimos 30 anos. Os dados apresentados por Bruce Douglas levam em consideração as variações locais. De acordo com esses cálcu‑ los. o derretimento do gelo das montanhas está sendo verificado em vários continentes.Os níveis da água do mar Um dos trabalhos mais respeitados pela comunidade científica é o do pesquisador Bruce Douglas. Há dados que apontam um aumento de tempe‑ ratura. se todo esse gelo fosse derretido. Segundo as informações de Bruce Douglas. No Brasil. Em outro relatório. entre 1944 e 1989. Também existem variações temporais do nível do mar que podem influir nos números de longos períodos. nas proximidades das terras em degelo.5 graus centígrados na temperatura da península norte da Antártica. abaixamento da crosta e subida relativa do mar. Um efeito que deve ser considerado é que a crosta terrestre também tem movimentos verticais e. publicado no Journal of Geophysical Research em abril de 1991. com desvio padrão de 0. as geleiras de montanhas no Alasca derreteram mais rápido nos últimos cinco anos do que nas últimas quatro décadas e contribuíram em 9% na elevação do nível do mar nos últimos 50 anos. Nos últimos 100 anos o nível do mar subiu 30 centímetros. Pesquisas de outros países como o Canadá e os Estados Unidos. engenharia e ocupações) e o efeito global.03 grau centígrado. que indica um aumento de 10 a 20 centímetros no nível médio global dos oceanos no século XX. como a construção de um aeroporto com retirada de água subterrânea e compactação do solo. levando em conta a reação dos continentes em degelo. mais do que em qualquer outra região glacial. o que indicaria a elevação global do aquecimento da Terra. sigla em inglês). do arquipélago das Ilhas Shetland..4 milímetro por ano. De acordo com esse estudo. cerca de 7% da área coberta de gelo foi perdida nos últimos 50 anos. [. Somente a Geleira Malaspina perde 2. há trabalhos publicados pelo Instituto Oceanográfico da USP que confirmam o aumento do oceano Atlântico na costa brasileira.7 quilômetros cúbicos de água por ano. É preocupante também o derretimento das geleiras montanhosas.02 milímetro o nível dos oceanos.8 milímetro por ano. nos Alpes e nos EUA. porque as geleiras estão sobre um continente enquanto o gelo do Polo Norte está sobre a água.. nos Andes.8 milímetro. monitoradas pelo Laboratório de Pesquisas Antárticas e Glaciológicas (Lapag) do Departamento de Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. No Hemisfério Sul também se constata o derretimento do gelo. o mar subiria 60 metros. Nas medições feitas em Cananeia.] 33 . e as variações globais. há uma elevação de nível do mar em termos globais de 1. desprendimento de icebergs e recolhimento das geleiras. Na ilha Rei George. no Polo Sul. o mar do Mediterrâneo sobe em média 1. com aumento da tempe‑ ratura em 1. segundo Joseph Harari. acontece uma redistribuição de massa no interior dos continentes. quando a crosta “sobe”. A água que desce das montanhas contribui para aumentar o nível do mar. ocorreu uma elevação média de 1. um dos autores das duas publicações. Um caso que mistura os fatores regional e global é o aumento do nível da água em Veneza.1 milímetros por ano. que é o aquecimento do planeta. apontam um aumento de 2 a 2. A Antártica reúne cerca de 90% de todo o gelo da Terra e. O Brasil coleta informações meteorológicas na Antártica por meio de imagens de satélites. O mais preocupante com relação ao aumento do nível global dos oceanos é o derretimento das camadas de gelo na Antártica. o nível do mar “desce” em relação a ela. uma preocupação para os habitantes e as autorida‑ des em uma cidade que vive do turismo e tem vários edifícios históricos.1 milímetro por ano. segundo projeções do IPCC. As geleiras existentes sobre os continentes do Hemisfério Norte têm grande influência no aumento das águas. O derretimento do gelo O fenômeno do derretimento das geleiras acontece no Polo Norte e no Polo Sul. Desta forma. Segundo o cientista. atividades humanas. ao ocorrer o derretimento de gelo. Douglas fez um estudo sobre as tendências dos níveis marítimos com modelos de cálculo. Nas medições e cálculos das médias de elevação. chamado Global Sea Level Rise. Mas Veneza também tem influências locais importantes. Outro dado importante é fornecido pelo IPCC (Intergovernmental Panel on Climate Change. feito na cidade de Santos. desde o ano de 1955 até 1990. no litoral sul do estado de São Paulo. na Itália. segundo informações de cientistas nos EUA publicadas na revista Science. do Instituto Oceanográfico. foi calculada uma taxa de elevação de 4. a cada ano o derretimento das geleiras no Alasca eleva em 0. é importante levar em consideração os efeitos locais (ero‑ são.

pode-se afirmar que o clima mudou com a urbanização dos últimos 50 anos”. Dessa experiência surgiu. Disponível em: <www.]. Como São Paulo está próxima do oceano. mas no que se refere ao microclima da cidade de São Paulo. Essas alterações no microclima se repetem em todas as grandes ci‑ dades com o aumento da temperatura e a diminuição da umidade. A estação é a mais antiga do Brasil e vai completar 70 anos. no final da tarde a brisa marítima entra em contato com o ar quente acumulado durante o dia. 34 . porém. foi estabelecido o sistema de plantation e um rígido controle da metrópole. causados pela falta de área verde. causando inundações e mortes. provocando as tempestades. 3. 28) Orientações para as atividades: 1. 2010.br/reportagens/clima/clima06.htm. como o direito natural à liberdade e à rebeldia. A discussão avança para a necessidade de o Estado controlar a compra e o porte de armas.comciencia.Microclima Em São Paulo. Isso ocorre porque a radiação do solo durante todo o dia quente cria sobre a cidade uma “ilha de calor”. 28) propõem que os alunos relembrem as características das treze colônias inglesas e façam inferências sobre as causas dos conflitos com a metrópole. mas hoje a garoa no final da tarde está mais rara. 3. “as mudanças de temperaturas não são significativas. História e cultura (p. pelo concreto e asfalto. Orientações para a realização das atividades Vamos lá! (p. A independência das América do Norte Em sala de aula colônias inglesas da O capítulo aborda o processo de independência das colônias inglesas. A excessiva cobrança de tributos.> Acesso em 26 fev. Existiam dois tipos de colônia: as de povoamento e as de exploração. A atividade 3 pretende que o aluno estabeleça relações entre o Iluminismo e o processo de independência das colônias norte-americanas. por sua vez. pelo aumento da atividade industrial e da poluição proveniente dos carros.. 34) A seção parte da análise do filme O patriota e propõe uma reflexão sobre as formas de enfrentar governos autoritários. 33) possibilita aos alunos identificarem a influência do pensamento iluminista nesse documento e de que forma ele justificou a luta pela independência. São Paulo era conhecida como a ‘terra da garoa’.. Nas colônias do norte. o monopólio comercial e a subordinação política em relação à metrópole. livres e brancos eram considerados cidadãos. 28) Elaborando hipóteses (p. 2. as medições do clima são feitas na Estação Meteorológica da Água Funda [. Ideais iluministas. Segundo Augusto Pereira Filho. ofe‑ recendo justificativas para o confronto contra o governo metropolitano. Outro fator de alteração no microclima. predominaram as pequenas propriedades e maior liberdade comercial. As medições são monitoradas pelo Instituto Astronômico e Geofísico (IAG) da USP . destacando a intensificação do con‑ trole metropolitano e a difusão dos ideais iluministas como os principais motivos da deflagração do movimento. na qual apenas homens adultos. diz Pereira Filho. Nas colônias de exploração. As atividades da seção Elaborando hipóteses (p. no inverno nem chega a cair e é mais comum na periferia”. “Antes. inspiraram a luta pela independência. são as violentas tempestades de verão que acontecem na cidade de São Paulo. professor de ciências atmosféricas. A análise da evidência histórica reproduzida na seção Vestígios do passado: A Declaração Unânime dos Treze Estados Unidos da América (p. uma república elitista. localiza‑ das ao sul. pela construção de prédios que impedem a ventilação. que gera vários prejuízos.

2008. Legislativo e Judiciário. 116 min. e a defesa das ideias iluministas garan‑ tiu uma justificativa ideológica para o movimento. 35) As atividades desta seção retomam os principais conceitos e informações do capítulo. julgamento de funcionários ingleses somente na metrópole ou em outras colônias. As duas primeiras atividades requerem dos alunos uma interpretação do texto. 120 min. livros e documentos na colônia. • 1773: Lei do Chá – concedia à Companhia das Índias Orientais o monopólio da venda do produto nas colônias. A Constitui‑ ção elaborada estipulou a divisão do poder em três esferas independentes: Executivo. os alunos podem formar pequenos grupos e verificar as respostas com os colegas. o forte sentimento antibritânico uniu as Treze Colônias. A vitória dos colonos foi favorecida pela mobilização popular e pelo envio de tropas francesas e espanholas. Os colonos pagavam menos impostos e se dedicavam ao comércio e à produção de manufaturas. b)  Esse quadro começou a mudar quando a Inglaterra adotou um controle político e econômico mais rígido. As colônias do norte gozavam de mais liberdade. atribuído. graças à necessidade de obter mais recursos para superar a crise decorrente da Guerra dos Sete Anos. na negociação e na resistência não violenta. Sua economia não gerava tanta riqueza à metrópole. coletiva‑ mente. Há riscos de as armas serem usadas de maneira arbitrária em situações cotidianas como brigas de trânsito ou desentendimentos entre colegas de escola. 5. Resposta pessoal. terras a oeste das Treze Colônias passaram para a jurisdição do governador de Quebec. a esse processo histórico. • 1765: Stamp Act (Lei do Selo) – determinava o pagamento de uma taxa pela publicação de jornais. Assim. Rompeu com os laços que uniam metrópole e colônia e pôs em prática vários ideais iluministas pela primeira vez na história. 35) Arguto observador A seção traz um texto de Alexis de Tocqueville sobre a nova sociedade nascida com a Revolução Americana. É importante que os alunos entendam a importância da resolu‑ ção dos conflitos dentro dos limites do jogo democrático. • 1774: Leis intoleráveis – fechamento do porto de Boston.). No campo predominavam as pequenas propriedades. pelo autor. de Michael Moore (Estados Unidos. percebendo que antes das ações radicais e violentas. com uso de mão de obra escrava de origem africana. 2. com a orientação do professor. 3. embora a 35 . Essa taxa deveria ser incorporada ao preço final e o selo assinalava o tributo. Nelas foram estabelecidas o sistema de plantation: caracterizado pela produção de gêneros agrícolas para exportação em grandes fazendas monocultoras. 2. As dúvidas que permanecerem podem ser resolvidas. O governo dos Estados Unidos estabeleceu-se como uma república presidencialista e federalista. Além disso. ou do filme Gran Torino (Estados Unidos. baseadas na argumentação. abrigando os soldados em casa e arcando com os custos da estada. eles próprios podem apontar equívocos e esclarecer dúvidas. A Revolução Americana representou um golpe nos regimes absolutistas. perda da autonomia administrativa de Massachu‑ setts. Debatendo a história (p.A exibição e a análise do documentário Tiros em Columbine.). 3. Orientações para as atividades: 1. podem enriquecer a discussão proposta. autorização dada ao governo britânico para a punição de envolvidos em distúrbios políticos. 2002. a)  As colônias do sul sofriam rígido controle da metrópole. 35) Roteiro de estudos (p. Orientações para as atividades: 1. Depois de respondêlas. dirigido por Clint Eastwood. Resposta pessoal. 4. O impacto dessa revolução transparece no texto pelo sentido de imprevisibilidade. Cronologia: • 1764: Sugar Act (Lei do Açúcar) – proibia a importação de rum e dos demais derivados de cana-de-açúcar. existem alternativas pacíficas. O objetivo desta questão é favorecer o debate sobre o porte de armas e estimular uma refle‑ xão sobre a relação dos cidadãos com o Estado. História em discussão (p. • 1765: Lei dos alojamentos (ou da hospedagem) – os colonos foram obrigados a receber as tropas britânicas em serviço na América.

Se achar necessário. 4. sem o regime absolutista. uma camponesa (1789-1793) e uma revolução do proletariado urbano (1792-1794). No Elaborando hipóteses (p. a exclusão política e social da maior parte da população e a configuração de um governo elitista.). Oriente os alunos para que retomem o texto de Tocqueville. observadores de outro tempo histórico. fechando hipóteses (p. Apesar disso. A atividade 3 convida os alunos. 1995. Orientações para a realização das atividades Vamos lá! (p. 37) Elaborando hipóteses (p. 37) inicia o capítulo fornecendo algumas informações sobre a França na atualidade. O livro As revoluções burguesas. solicite aos alunos que leiam e analisem alguns trechos dessa obra. Condição conquistada. Orientações para as atividades: 1. no qual é representada a história dos Estados Unidos desde a colonização. 3. o filme O Ódio (Dir. Utilizando os personagens do desenho animado South Park. uma burguesa (1789-1799). Para tratar do tema dos imigrantes e da vida nos su‑ búrbios parisienses. 1995. 120 min. as leis e os sentimentos dos homens de forma nunca vista antes na história. França. o preconceito racial continua sendo uma das características marcantes da sociedade norte-americana. A Revolução Francesa Em sala de aula O processo revolucionário que arrebatou a França em 1789 é o tema deste capítulo. acordos econômicos e pela forte influência política e cultural que exerce no Ocidente. De novo. os privilégios feudais e que agora caminhava para o pleno desenvolvimento capitalista. Mão na massa (p. para iniciar esta atividade. de um governo constitucional pautado no ideário ilumi‑ nista. o professor pode exibir um trecho do documentário Tiros em Co‑ lumbine (Dir. Voltando ao início. 2. Outro aspecto central do capítulo é destacar o impacto dessa revolução na Europa e em outras partes do mundo.: Mathieu Kassovitz. em 2008. ao longo do século XX. 96 min) é uma boa fonte de pesquisa. A partir desse processo. Tocqueville considera a Revolução Americana uma “grande revolução” que alterou o estado social. apresenta uma perspectiva de análise sobre a Revolução Francesa que pressupõe a existên‑ cia de quatro revoluções distintas: uma revolução aristocrática (1787-1789). De velho. a dar um passo além e avaliar a sociedade que emergiu desse processo. Na atividade 3. a sociedade estamental. pode-se citar a manutenção da escravidão. pode-se apontar o advento da república. os Estados Unidos são a maior potência do mundo. A seção Vamos lá! (p. mesmo após a eleição do primeiro presidente afro-americano. Barack Obama. 36) Se considerar conveniente. revistas e internet. 2002. emergiu uma nova França. 36 . Hoje. Estados Unidos. os alunos deverão atualizar e complementar as informações. A pesquisa pode ser realizada em jornais. que apresenta a dimensão de quanto a Revolução Americana era inovadora.: Michael Moore.atividade 2 exija também uma retomada das informações vistas no capítulo. 37) Orientações para as atividades: 1. 37). Coleção Tudo é história). sobretudo por meio de guerras. do historiador Modesto Florenzano (São Paulo: Brasiliense. aproveite o trecho indicado acima do documentário Tiros em Columbine. faz-se uma sondagem a respeito do que os alunos sabem sobre a Revolução Francesa. 36) Para estimular a criatividade dos alunos. apresenta-se uma visão crítica da trajetória histórica norte-americana.

enfrentada pelo governo. e pela crítica direcionada às bases do Antigo Regime. O texto cita a burguesia e os trabalhadores (camponeses e pequenos artesãos). As classes trabalhadoras buscavam transformações. os alunos poderão identificar os grupos sociais em conflito – nobreza. e estava dividida em: primeiro estado (clero). A França desta época foi marcada por uma grave crise financeira e econômica. burguesia e “classes laboriosas” (camponeses. seria interessante que os alunos lessem os títulos. venda dos ras: Executivo. A atividade 5 aborda dois aspectos fundamentais para o advento do mundo contemporâneo: a consolidação do capitalismo industrial e o fim do absolutismo. Orientações para as atividades: 1. História em discussão (p. é importante limitar o tempo dos seminários. Resposta pessoal. Antes de responder à questão. 45) Para complementar a atividade 2. sufrágio Revolução burguesa: Reação girondina: Ex‑ universal masculino. e o terceiro não possuía direitos políticos e sociais. Os dois primeiros estados não pagavam impostos. 3. Assim. 45) Roteiro de estudos (p. 45) Visão engajada O texto do historiador Albert Soboul aponta para a existência de diferentes interesses de classes durante a Revolução Francesa. por isso forçaram a convocação dos Estados Gerais. Segundo o historiador Modesto Florenzano. criação do ensino público gratuito 4. voto censitário. A partir da experiência revolucionária. As classes trabalhadoras participaram dos momentos mais radicais da Revolução. A sociedade estamental fundamentava-se nos privilégios de nascimento. abolição da escravidão tivo e Judiciário do diretório nas colônias. comente. que abriu espaço para a rebelião dos menos favorecidos. execuções na guilhotina. Orientações para as atividades: 1. divisão mitê de Salvação Pública. trabalhadores urbanos). Debatendo a história (p. como maior igualdade social e econômica. 5. e apoiaram os jacobinos na Convenção. Legisla‑ voto censitário. É importante orientar os alunos para que respeitem o ambiente e o tempo histórico na narrativa produzida. governo bens de nobres e do clero. congelamento de salários. neros básicos. feita pelos pensadores iluministas. Época do Terror: Constituição de 1793. instituição do Tribunal Revolucionário. para que possam ter mais elementos para elaborar suas respostas. No texto desta seção. A nobreza e o alto clero não aceitavam pagar impostos e abrir mão de seus privilégios. Essa restrição ajuda os alunos a organizar e a sinte‑ tizar os dados obtidos. que devem ser incluídas nos relatos. tinção do poder do Co‑ e Nacional. Durante a Revolução Fran‑ cesa. Professor. a)  A Revolução Francesa contestou o absolutismo e instituiu modelos de governos constitucionais. indicado anteriormente. com base no texto do historiador Modesto Florenzano. b)  A Revolução Francesa acabou com o corporativismo urbano e abriu espaço para o livre comércio. Comitês de Salvação Pública Constituição de 1791. que a revolta dos nobres propiciou o início da revolução burguesa e popular. subtítulos e imagens do capítulo. os alunos recorrerão a conhecimentos já adquiridos para responder satisfatoriamente à questão. 3. o que resultou em uma França cada vez mais burguesa e em um pleno desenvolvimento da sociedade indus‑ trial e do capitalismo. como o Grande Medo. Fixação dos preços dos gê‑ do poder em três esfe‑ Constituição de 1795. 37 . Os critérios de correção serão pautados nesses elementos e nas informações do capí‑ tulo. palavras como cidadania e povo ganharam novos sentidos que prevalecem até hoje.2. terceiro estado (povo). pelo absolutismo e mercantilismo. O cenário francês era marcado pela sociedade estamental. 2. a burguesia ascendeu ao poder tentando excluir os trabalhadores da vida política por meio do voto censitário. esses interesses determinaram quatro dis‑ tintas revoluções. pois os nobres não reconheceram que a monarquia absolutista representava seus interesses. segundo estado (nobreza).

fechando hipóteses (p. quando chegou ao poder. a ideia de que todos os seres humanos nascem iguais e são iguais perante a lei. mas também nas relações entre as condições de produção e o contexto histórico no qual as imagens foram produzidas. a análise sobre a França atual só é possível com base na reflexão sobre os diversos grupos sociais existentes. Andavam armados e foram im‑ prescindíveis na defesa da França contra as potências estrangeiras inimigas. refletir e expressar o que pensam. Enfim. A crença nos ideais iluministas. Orientações para as atividades: 1. Resposta pessoal. O roteiro abaixo está dividido em observação. Assim. muitos dos quais lutando pela manutenção da ordem estabelecida. 46) A seção resgata a atividade de abertura do capítulo. portanto são evidências que auxiliam na investigação histórica. À medida que os alunos forem elaborando hipóteses. charges etc. fotografias. antes da reescrita do texto. ainda hoje. analisando os diferentes grupos sociais que entraram em conflito. proponha questões para a observação da imagem para que os alunos identifiquem o maior número de informações possível. A questão relaciona dois movimentos sociais liderados por membros das classes trabalhadoras. Os sans-cullotes – trabalhadores urbanos franceses do século XVIII – e os sem-terra – os camponeses brasileiros dos séculos XX e XXI. autônomo e independente e focar a própria Revolução. 3. é preciso esclarecer que há múltiplas imagens presentes neste livro que podem ser objeto de análise: pinturas. a análise das obras iconográficas deve centrar-se não apenas no tema retratado. Além disso. mas com a retomada do poder burguês.org. constem exemplos das transformações advindas com a Revolu‑ ção Francesa: o fim dos privilégios de nascimento.mst. a instituição de limites ao poder dos governantes. Voltando ao início. Os dois movimentos têm origem popular e possuem como perspectiva uma sociedade mais igualitária e justa.br>) ou notícias e artigos publicados em jornais. é importante explorar didaticamente esses recursos a fim de promover a competência leitora em várias linguagens e a aprendizagem da história. foram em parte atendidas no período do governo jacobino. Os sans-cullotes eram trabalhado‑ res urbanos da França do século XVIII. gravuras. Dessa forma. bem como o patrio‑ tismo emergente do processo revolucionário eram os elementos que davam à burguesia a confiança de vitória. 3. na composição da obra ou no estilo. camponeses brasileiros dos séculos XX e XXI. 38 . desenhos. é importante desmistificar a França como personagem histórico. Professor. em seu texto. Observação da imagem Neste momento. Os alunos devem observar. Sobre os sem-terra. Oriente os alunos para que. aprofundando a reflexão sobre a relação entre a França revolucionária e a atual. murais. 46) Por meio de uma questão da Unicamp. passou a ser conserva‑ dora. Mão na massa (p. Leitura de imagens Neste manual. Primeiramente. As questões remetem à investigação da existência. como a supremacia da razão e a defesa da liberdade. I. a seção relaciona dois importantes movimentos sociais de períodos históricos e lugares distintos: o do proletariado urbano francês do século XVIII (os sans-culottes) e o dos sem-terra (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST) do Brasil atual. as imagens são testemunhos de dado momento histórico. porém interligados.2. com base no texto da seção e do capítulo. Neste momento. e os sem-terras. indicado neste capítulo. As classes populares. que buscavam transformações mais radicais. a liberdade de expressão. perderam muitas de suas conquistas. peça aos alunos que enumerem os diferentes inte‑ resses desses grupos sociais. para orien‑ tar a leitura da imagem. O aluno pode obter informações sobre os sans-culottes no próprio capítulo e no livro do historiador Modesto Florenzano. eles podem pesquisar o site do movimento sem-terra (disponível em:<www. instigue-os a estabelecer relações com o que já sabem e a confrontar as suas inferências. pesquisa e síntese das ideias gerais. Para a análise pretendida. sem a preocu‑ pação de serem julgados. Os sans-cullotes tiveram grande importância durante a Revolução Francesa. sugerimos um roteiro com três momentos distintos. 2. apresentaremos dois exercícios de leitura de imagens por unidade. de um caráter revolucio‑ nário e inovador no país. A burguesia.

buscando compreender melhor a obra e inseri-la em seu contexto histórico. os alunos devem confrontar as suas hipóteses iniciais com as informações obtidas e reelaborá-las. São sinais desse fato a faca ensanguentada no chão. temática: assassinato de um dos líderes da Revolução Francesa. o lençol branco mergulhado em sangue. 1. Na tela não é representado o ato do homicídio. vazio. ano de produção: 1793. Identifique cores e materiais utilizados na produção da imagem. Pesquise sobre a obra. Que detalhes são esses e que ideias expressam? 4. 2. Nela está escrito À Marat. de Jacques-Louis David. autor. Por isso. Título: O assassinato de Jean Paul Marat. tipo de imagem e temática da obra. 3. há uma faca com sangue em seu cabo. Pesquisa de informações em outras fontes A pesquisa de dados sobre obra. neste momento. 2. a) Como foi o processo de produção? b) Quais os profissionais envolvidos? c) Quais os materiais e as técnicas empregados? d) Qual a função e qual o objetivo da obra? e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita? f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje? g) Se a obra for uma reconstituição histórica. título. O fundo da tela é escuro. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. Uma das mãos do homem está no chão e segura uma pena. solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o autor. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem. Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias. Há sangue nos lençóis imer‑ sos na banheira. Neste capítulo. pois o autor optou por representar o líder revolucionário morto. tipo de imagem e temática da obra. é importante não atribuir certo ou errado às suas respostas. autor e contexto histórico são os objetivos neste momento da análise. há uma espécie de caixa-mesa. propomos um exercício baseado na obra O assassinato de Jean Paul Marat. A obra retrata uma ideia. cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica? II. sentimentos e ideias associados à morte. 5. A figura em destaque é o corpo de um homem jovem. perto do braço esquer‑ do. Após a pesquisa. 3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinada ideia. Identifique título. local. sem confrontá-lo com o seu assassino. Ao lado da banheira. tipo de ima‑ gem: pintura a óleo.Questões sugeridas: 1. ano de produção. ano de produção. o professor deve estimular os alunos a estabelecer relações entre as partes e a totalidade da obra. local. os alunos devem identificar os elementos solicitados e responder às questões. Seguiremos o seguinte roteiro: I. buscar na internet uma reprodução da tela em tamanho maior. Síntese das ideias gerais expressas na imagem Nesta fase. que elementos retratam mais a época de produção do que o tema representado? A pesquisa deve dirigir-se também para os dados que não foram identificados apenas pela observação. segura um pedaço de papel escrito. com base na observação e em seus conhecimentos prévios. O objetivo é que eles sintetizem as ideias gerais da imagem. No chão. na qual se encontra um tinteiro e um pedaço de papel. Identifique autor. Quais os seus propósitos com a obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo? 2. 39 . Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem. reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da iconografia. o braço esquerdo que pende no chão. autor: Jacques-Louis David. morto em uma banheira. Seria interessante. David. A outra. Existem detalhes que contribuem para expressar determinada ideia. Os espaços vazios na tela sugerem solidão. III. Que detalhes são esses e que ideias expressam? A cena é construída para representar o assassinato de Marat. que está sobre um lençol verde escuro. Questões sugeridas: 1. para a análise da obra. Observação da imagem Como já indicado antes.

As cores predominantes são branco. É uma pintura a óleo. traiu os ideais iluministas. peça aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e as utilizem nas questões pro‑ postas para orientar o registro e a organização das informações pesquisadas. restabeleceu a monarquia na França. 47) discute os conflitos entre os países absolutistas e a França revolucionária. Revolução Francesa e o período napoleônico. ainda. 47) pretende que os alunos identifiquem os conflitos e essas contradições. durante o período em que governou a França e grande parte da Europa. solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o autor. baseado na pesquisa sobre a obra e o autor. enfati‑ zando as contraditórias práticas políticas de Napoleão. foram difundidos os ideais iluministas adotados pela Revolução Francesa. Pesquise sobre a obra. a angústia e a agonia da morte. há sugestões de como realizar o julgamento. contribuindo para derrubar o absolutismo e os privilégios de nascimento. os alunos terão condições de aprofundar os conhecimen‑ tos sobre Iluminismo. também. Síntese das ideias gerais expressas na imagem Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias. 5. Trata. impondo a censura à imprensa. Atividade dinâmica para explorar essas ambiguidades das atitudes políticas desse governante é promover um julgamento de Napoleão Bonaparte.html> III. Abaixo. Neste exercício. como o fez nessa pintura. Por outro.4. A obra retrata uma ideia. Quais os seus propósitos com a obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo? 2. defendidos pela Revolução Francesa? O jul‑ gamento deve ser realizado após o estudo do capítulo. É possível que eles não encontrem todos os dados solicitados. o caráter ambíguo do governo de Bonaparte. evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador. por meio destes três momentos de análise. pretende-se estabelecer a leitura e a interpretação das imagens. A atividade 2 investiga os conhecimentos prévios dos alunos sobre o perfil de Napoleão. a) Como foi o processo de produção? b) Quais os profissionais envolvidos? c) Quais os materiais e as técnicas empregados? d) Qual a função e qual o objetivo da obra? e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita? f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje? g) Se a obra for uma reconstituição histórica. verde e vermelho. Assim. Procurou em suas obras imortalizar os mártires da revolução. que elementos retratam mais a época de produção do que o tema representado? Professor. O pintor também não representou o tormento. o aluno perceberá.arqnet.pt/portal/biografias/david. David foi um pintor engajado na Revolução Francesa e partidário dos jacobinos. reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da iconografia. da tentativa de restauração do Antigo Regime pelo Congresso de Viena. II. por exemplo. A atividade 1 do Elaborando hipóteses (p. O Marat da cena parece sereno. proibindo greves e associações livres de trabalhadores. Professor. cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica? A obra retrata o assassinato do líder revolucionário Marat. Sugestão de site para a pesquisa: <www. Napoleão: o ato final da revolução Em sala de aula O capítulo apresenta o governo napoleônico até a derrocada final do general francês. A seção Vamos lá! (p. acontecimento contemporâneo ao autor. Por um lado. e não na violência do assassinato. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. 5. com base na seguinte questão: Napoleão Bonaparte. Pesquisa de informações em outras fontes 1. Identifique cores e materiais utilizados na produção da imagem. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências. 40 . que o pintor David procurou deter-se no mo‑ mento da morte. além de trabalhar os procedimentos de pesquisa e a capacidade de argumentação. Ressalta. pálido e solitário.

posteriormente.1. sua decisão e os critérios usados para chegar a ela. 4. pois é uma parte essencial para a apresentação dos argumentos. 2. os advogados apresentam os seus relatórios. mostrou-se conservador ao implementar uma política de conquistas territoriais e sem levar em conta as dinâmicas internas e as vontades populares das regiões conquistadas. Primeiramente. Cada um dos jurados deve anotar o máximo de informações durante as apresentações: por exemplo. defendendo a igualdade ju‑ rídica. é importante que os alunos busquem novas fontes de pesquisa. então. e também anotar quem foi mais convincente. as testemunhas são interrogadas. Orientações para a realização das atividades Vamos lá! (p. No dia do julgamento. Finalmente. À medida que os alunos forem elaborando hipóteses. Tanto o grupo de defesa como o de ataque devem escolher um advogado para apresentar um relatório com os argumentos prós e contras. se a defesa ou o ataque. Deve ser determinado um tempo máximo de apre‑ sentação e pode-se fazer um sorteio para decidir quem apresentará primeiro. O grupo de defesa cria uma pergunta para cada uma das testemunhas e uma pergunta para ser feita durante o julgamento para cada uma das testemunhas de ataque. o objetivo é mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos. por exemplo. Porém. 47) Professor. o professor. O grupo de defesa pesquisará informações sobre as realizações do governo de Napoleão Bonaparte que comprovem a fideli‑ dade do general aos ideais iluministas. Os grupos devem se preparar para o dia do julgamento. o professor e o juiz devem conduzir os trabalhos. Depois. lembre-se de que. o juiz e os jurados reúnem-se para a decisão final. 47) Orientações para as atividades: 1. Afinal. Para poder fazer as perguntas às testemunhas de ataque. se as informações e os argumentos apresentados tanto pela defesa como pelo ataque correspondem aos acontecimentos históricos. a)  Os países absolutistas sentiam-se ameaçados pelos ideais defendidos pela Revolução Francesa. Resposta pessoal. 5. refletir e expressar o que pensam. uma do ataque (os advogados de ataque e defesa fazem as suas perguntas). Além das informações do capítulo. a fim de que possam conhecer tanto os argu‑ mentos favoráveis como os desfavoráveis. Por isso. estabelecida pelo Código Napoleônico. elaborando um bom relatório e preparando as teste‑ munhas. se as testemunhas estão bem preparadas e se confirmam os argumentos da defesa ou do ataque. um camponês francês que recebeu terras tomadas do clero e um trabalhador pobre. estava em jogo o equilíbrio de poder no continente. 8. o juiz e os jurados apresentam. se o professor achar pertinente. Se considerar necessário. um escravo das colônias francesas e um trabalhador pobre. respectivamente. Os jurados e o juiz devem pesquisar sobre o governo napoleônico. Pode-se alternar uma da defesa (os advogados de defesa e ataque fazem as suas perguntas) e. 2. O grupo de defesa deve escolher duas testemunhas: por exemplo. Quem conseguir maior nota é o vencedor do julgamento. os estudantes devem observar. o professor deve informar aos grupos quais foram as testemunhas escolhidas. b)  Napoleão inovou em sua política ao negar os privilégios de nascimento e ao apoiar a burguesia. nesta seção de abertura. reclamando contra a proibição de greves e de organização dos trabalhadores em associações livres. 7. podem ser concedidos alguns minutos aos advoga‑ dos para que eles façam um último pronunciamento antes do julgamento. instigue-os a estabelecer relações com o que já sabem e a confrontar as suas inferências por meio de discussão coletiva ou em duplas. Deve se pontuar cada uma das apre‑ sentações. sem a preocupação de serem julgados. Elaborando hipóteses (p. Além disso. Após todas as apresentações. A turma deve ser dividida em três grupos: o de defesa. 10. tanto de ataque quanto de defesa. proponha que validem algumas hipóteses durante a socialização das atividades. O grupo de ataque pesquisará informações que comprovem a traição de Bonaparte a esses ideais. 3. O grupo de ataque deve escolher também duas testemunhas: por exemplo. o de ataque (promotores) e o de jurados e juiz. cabe a esse grupo julgar a atuação dos advogados e das teste‑ munhas. 6. 41 . O professor. 9. Os advogados devem ensaiar a apresentação do relatório.

História e cultura (p. 55) A seção propõe uma reflexão sobre o uso de personalidades e acontecimentos históricos em anúncios publi‑ citários. Orientações para as atividades: 1. Resposta pessoal. Professor, o objetivo da atividade é fomentar uma discussão sobre a força que certos estereótipos podem exercer sobre as decisões e os valores dos indivíduos. Pretende ainda estimular uma reflexão sobre a importância do estudo crítico do passado para a formação da consciência histórica. 2. e 3. Acompanhe os alunos na escolha da imagem sobre a qual criarão seu anúncio. Auxilie-os na identifica‑ ção das personagens e dos acontecimentos representados, e na interpretação da obra escolhida. 4. Ao final, avalie como mobilizaram as informações pesquisadas e a justificativa do anúncio criado.

História em discussão (p. 56)
Roteiro de estudos (p. 56) As atividades da seção visam à sistematização dos conhecimentos veiculados durante o estudo do capítulo. Podem ser utilizadas como instrumento de estudo para as avaliações. Orientações para as atividades: 1. Quando Napoleão ingressou num clube jacobino e começou a apoiar a Revolução Francesa, teve início uma brilhante carreira militar, pautada na defesa da França revolucionária contra as potências estrangeiras inimigas. Os seus feitos militares trouxeram prestígio popular e político, o que contribuiu para a sua ascensão ao poder. 2. Diante de um cenário de instabilidade política, problemas econômicos e crises sociais, grande parte da po‑ pulação, sobretudo a burguesia, acreditava que Napoleão poderia pôr fim ao caos. Dessa forma, Napoleão liderou o Golpe de 18 de Brumário e tomou o poder. Entre as medidas adotadas por ele podem-se citar: o apoio à burguesia (com a proibição de greves e o respeito à propriedade privada); o apoio às indústrias; a criação do Banco da França; a garantia de terras aos camponeses e de trabalho aos operários. 3. As guerras tornaram-se inevitáveis graças à oposição dos governos absolutistas e à disputa com a Inglaterra e a Holanda pela hegemonia no continente. Os exércitos napoleônicos conquistaram quase toda a Europa, sendo impostos, nesses territórios, soberanos fiéis ao governo francês, quando não algum parente direto do imperador. 4. A invasão da Rússia diante do não cumprimento do Bloqueio Continental e o consequente fracasso dessa cam‑ panha foram decisivos para a derrocada do governo napoleônico. Os exércitos franceses também foram derrota‑ dos na batalha de Leipzig em 1813 e Napoleão foi forçado a deixar o governo. Após um breve retorno, conhecido como o Governo dos Cem Dias, Napoleão foi definitivamente derrotado na Batalha de Waterloo, em 1815. 5. O Congresso de Viena, realizado em 1815, após a derrota de Napoleão, decidiu pela restauração das antigas dinastias absolutistas e pelo restabelecimento das fronteiras existentes antes de 1789. Entre suas principais resoluções encontram-se: a criação da Confederação Germânica, compensações territoriais recebidas pela Inglaterra, a unificação da Holanda e da Bélgica (recriando os Países Baixos), e a criação da Santa Aliança, organização militar que combatia tentativas de subversão à ordem, tanto na Europa como nas colônias. Debatendo a história (p. 56) Sem vencedores O texto discute uma nova força ideológica e política, nascida do processo revolucionário francês: o naciona‑ lismo. Trata também do caráter reformista de Napoleão, aproximando-o dos déspotas esclarecidos. Orientações para as atividades: 1. O texto define Napoleão como um homem do século XVIII, próximo aos déspotas esclarecidos, que igno‑ rou a vontade popular e o sentimento nacionalista surgido a partir de 1789. 2. Tanto Napoleão como os governos reunidos no Congresso de Viena desprezaram a vontade nacional e, segundo o texto, essa foi a principal causa de suas derrotas. 3. Nesta atividade, destacam-se alguns acontecimentos dos séculos XVII e XVIII, como: as guerras religiosas, as disputas coloniais, a guerra de independência da Holanda, as Revoluções Inglesas, a Guerra dos Sete Anos e a independência das colônias inglesas.

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Mão na massa (p. 57) Saudosismos A seção solicita uma pesquisa sobre o romantismo e sua relação com o período histórico estudado. Os alunos podem pesquisar o assunto em livros de literatura de Ensino Médio, enciclopédias e em sites. Dica (trabalho interdisciplinar) Este trabalho pode ser realizado em conjunto com o professor de língua portuguesa. Além de auxiliar na pesquisa, ele pode escolher e analisar alguns textos românticos, dos quais se destacariam as características estéticas e as dimensões do contexto histórico dos quais eles fazem parte. A relação entre história e literatura é um tema interessante para ser tratado por meio de uma abordagem inter‑ disciplinar. Em conjunto, o olhar do professor de história e o de literatura resgatam a ideia de que “todo escritor pos‑ sui uma espécie de liberdade condicional de criação, uma vez que os seus temas, motivos, valores, normas ou revoltas são fornecidos ou sugeridos pela sua sociedade e seu tempo – e é destes que eles falam” (SEVCENKO, Nicolau. Literatura como missão: tensões sociais e criação cultural na Primeira República. São Paulo: Brasiliense, 1989. p. 29). Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 58) Cronologia da revolução Esta seção traça um paralelo entre os principais acontecimentos da Revolução Francesa e os do período napoleônico, e analisa os ideais revolucionários que ficaram enfraquecidos e os que se consolidaram, bem como o cenário europeu construído por meio desse processo histórico. Se o professor considerar conveniente, poderá discutir coletivamente essa cronologia. Orientações para as atividades: Veja um roteiro com as principais informações sobre a Revolução Francesa e a era napoleônica. Revolução Francesa Convocação dos Estados Gerais (maio de 1789) Discussão sobre o sistema de votação 1ª fase: Assembleia Nacional Constituinte (1789-1791) • • • • • • • • • Demissão de Necker Juramento do campo de Pela Tomada da Bastilha (14 de julho de 1789) Grande Medo (agosto de 1789) Declaração Universal dos Direitos Humanos (26 de agosto de 1789) O rei é levado a Paris – Jornada de Outubro de 1789 Fim dos privilégios Emissão dos assignats – papel-moeda Constituição Civil do Clero (1790)

2ª fase: Monarquia constitucional (1791-1792) A Constituição de 1791 • Monarquia constitucional • Voto censitário • Liberdades econômicas • Defesa da propriedade Grupos políticos na Assembleia Legislativa (eleita em 1o de outubro de 1791) • Jacobinos apoiados pelos sans-cullotes • Girondinos • Feuillants – pântano – planície

Povo descontente • O povo invade as Tulherias e prende o rei (agosto de 1792) • Batalha de Walmy (20 de setembro de 1792) • Proclamação da República (22 de setembro de 1792) 3ª fase: Convenção Nacional (1792-1795) Inicialmente dominada pelos girondinos Início da elaboração de uma nova Constituição Execução do rei e sua família (21 de janeiro de 1793) Março de 1793 • Primeira Coligação contra a França • Inglaterra, Áustria, Prússia, Holanda, Espanha, Rússia e Sardenha • Instituído o Tribunal Revolucionário Criação do Comitê de Salvação Pública Lei do Máximo (Maio de 1793) Jacobinos assumem o poder da Convocação (junho de 1793) Promulgada a nova Constituição (24 de junho de 1793) Período do terror • Fim da escravidão nas colônias • Reforma agrária • Voto universal • Educação pública e gratuita • Derrota da coligação antifrancesa • Luta entre as facções dos jacobinos Reação Termidoriana 4ª fase: Diretório (1795-1799) Crise econômica Situação difícil para o povo Conjura dos iguais – Graco Babeufe é guilhotinado (1797) 2ª coligação contra a França Corrupção no governo Golpe de 18 Brumário (9 de novembro de 1799). Napoleão Bonaparte derruba o Diretório e assume o governo. A era Napoleônica Ditadura do consulado (1799-1804) Apoio à burguesia (proibição de greves e respeito à propriedade privada) Apoio às indústrias Criação do Banco da França Garantia de terras para os camponeses e de trabalho para os operários O Império (1804-1813) Todo o poder com Napoleão Censura e polícia secreta Inglaterra contra a França: concorrência econômica Países absolutistas contra a França Vitória francesa contra as Coligações Conquista da Áustria, da Prússia e da Rússia Expansão dos ideais iluministas Inglaterra, o inimigo invencível Napoleão decreta o Bloqueio Continental (1806) Conquista da Espanha e de Portugal

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prevalecendo o branco.Ideias da Revolução espalhadas pela Europa Muitas vitórias. O capitalismo desenvolveu-se pautado na industrialização e no liberalismo econômico. É uma pintura a óleo sobre tela. é importante evitar atribuir certo ou errado às respostas dos alunos. Título: Napoleão Bonaparte na Batalha de Eylau. encontra-se Napoleão montado em um cavalo branco. A obra retrata uma ideia. 1. Existem detalhes que contribuem para expressar determinadas ideias. Dividindo o centro da tela está o marechal Murat. o azul. foram enfraquecidos ao longo da Revolução Fran‑ cesa e do governo de Napoleão Bonaparte. na igualdade jurídica e na defesa da liberdade. À esquerda da tela. o fim do absolutismo e a emergência de governos constitucionais. neste momento da análise os alunos devem identificar os elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos prévios. há vários soldados franceses. 3. o preto e o cinza. propomos um segundo exercício de leitura de imagem com base na obra Napoleão Bonaparte na Batalha de Eylau. a defesa da propriedade privada. Seguiremos o roteiro proposto: I. autor: Antoine-Jean Gros. Identifique cores e materiais utilizados na produção da imagem. Leitura de imagens Neste capítulo. 52). ano de produção: 1808. 45 . não foi respeitada devidamente durante esses processos. cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica? A obra é uma pintura histórica e retrata um acontecimento contemporâneo ao autor. conforme já indicado anteriormente. b)  As propostas concretizadas foram: a abolição dos direitos feudais e dos privilégios de nascimento. que em grande parte da cena retrata a neve presente (a batalha foi realizada com a temperatura abaixo de 15 oC). Essa tela ganhou um concurso promovido pelo Império Napoleônico com a finalidade de premiar a melhor representação da batalha com base em esboços oficiais. 2. Se possível. Que detalhes são esses e que ideias expressam? A expressão das personagens. pode-se observar uma aldeia com casas incendiadas e uma igreja. que ocorrera na aldeia russa homônima. de Antoine-Jean Gros (p. As cores são vibrantes. ano de produção. 5. tipo de imagem: pintura a óleo. há uma pilha de cadáveres e. Ao centro. temática: a batalha de Eylau. Identifique título. muitos inimigos Revoltas nos países dominados França não abastece os mercados europeus Rússia rompe o Bloqueio Continental Napoleão invade a Rússia: guerra de terra arrasada (1811) Nova Coligação contra a França: Derrota em Leipzig (1813) Luís XVIII (irmão de Luís XVI. o decapitado) governa a França Napoleão vai para Elba O governo dos cem dias: o retorno de Napoleão Derrota final em Waterloo (1815) Crise econômica 3. o ideal é procurar uma reprodução em tamanho maior na internet. tipo de imagem e temática da obra iconográfica. a pilha de mortos e o movimento sugerido na cena dão um tom dramático e comovente à imagem. localizada perto da atual cidade de Bagrationovsk. a)  Os ideais de igualdade. Por isso. 4. autor. À frente de Napoleão. sobretudo social e econômica. comandante da cavalaria francesa durante a batalha. c)  Surgiu uma Europa burguesa pautada em governos constitucionais. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem. Observação da imagem Professor. o verde. a se‑ paração entre Estado e Igreja. em especial. local. ao fundo. A liberdade de expressão. sobretudo a econômica.

É possível que eles não encontrem todos os dados solici‑ tados. a) Como foi o processo de produção? b) Quais os profissionais envolvidos? c) Quais os materiais e as técnicas empregados? d) Qual a função e qual o objetivo da obra? e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita? f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje? g) Se a obra for uma reconstituição histórica. 2. essa batalha foi uma grande carnificina sem grandes resultados políticos. África: no tempo da escravidão Em sala de aula O capítulo recupera rapidamente a história desse continente e os contatos estabelecidos entre africanos. solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o autor. os bantos e iorubas. ano de produção. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados. sendo considerada por alguns estudiosos um grande empate entre franceses e russos. Para aprofundar a análise da gravura. Identifique autor. de Grandpré. peça aos alunos que respondam oralmente às seguintes questões: 1. O interessante. A obra retrata uma ideia. O capítulo discute. 3. ainda. neste capítulo. mas apresenta a organização social.com.ricci-art. oriente os alunos a anotar as referências das fontes consultadas e a utilizar as questões propostas para organizar o registro e as informações pesquisadas. Quais os seus propósitos com a obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo? 2. O objetivo era realizar uma propaganda governamental positiva em relação à batalha. tipo de imagem e temática desta obra. que compunham as grandes levas de africanos trazidos ao Brasil.II. título.shtml> III. local. numa perspectiva dos interesses internos presentes na dinâmica das relações sociais. por meio destes três momentos de análise. Pesquise sobre a obra.br/guerra/empate-batalha-eylau-454138. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. Na seção de abertura do capítulo. Na realidade. há um trecho e uma gravura do relato Viagem à costa ocidental da África. 5. Pesquisa de informações em outras fontes 1. salientando as transformações na estrutura social de reinos e povos africanos com o incremento desse comércio. Que detalhes são esses e que ideias expressam? 4. Síntese das ideias gerais expressas na imagem Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias. Identifique cores e materiais utilizados para a produção da imagem. econômica e política dos principais reinos e povos envolvidos no tráfico. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações. que elementos retratam mais a época de produção do que o tema representado? Professor. Existem detalhes que contribuem para expressar determinada ideia. enfocando. especialmente. 6. Com base na pesquisa. o aluno perceberá que a obra fez parte de um concurso patrocinado pelo Império. reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da iconografia.jpg> <http://historia.net/img003/678. a resistência dos povos africanos ao domínio português. evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador. Sugestões de sites para a pesquisa: <www. cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica? 46 . é que ele não enfoca a história africana apenas em função da história europeia. Professor. Destaca a diversidade cultural da África e enfoca as regiões mais afetadas pelo tráfico de escravos. asiáticos e europeus desde a Antiguidade. pretende-se estabelecer a leitura e a interpretação das imagens.abril.

em que reorganizam os novos conhecimentos. A atividade 5 pode ser resolvida coletivamente para que todos possam debater e criticar as justificativas utilizadas para legitimar a escravidão. 60) Orientações para as atividades: 1. História em discussão Roteiro de estudos (p. Os europeus buscavam estabelecer relações cordiais com os reinos africanos. sendo raramente integrado à sociedade de seu amo. Espera-se que os alunos concluam que o comércio de escravos era uma atividade extremamente lucrativa. No caso do que a imagem nos oferece. armazenamento. transporte e comércio de seres humanos no qual estavam envolvidos muitas pessoas e interesses. que envolvia a montagem de um esquema intrincado de captura. os europeus ofereciam armas. Os muçulmanos foram responsáveis pela integração comercial entre o norte do continente africano e o Sael. Os produtos eram distribuídos por mercadores locais de uma aldeia a outra. Assim. Por isso. 72) As atividades propostas sistematizam os principais temas e conceitos desenvolvidos até este momento. Verifique se os alunos foram capazes de avaliar a influência europeia sobre a cultura africana. pois dependiam de sua colaboração para obter as mercadorias africanas. na atividade guerreira. os europeus fortaleceram determinados grupos em detrimento de outros. lembre-se de que. As demais atividades funcionam muito bem como lição de casa. através de rotas terrestres e marítimas. Isso rompeu com o equilíbrio de forças entre os diferentes povos e reinos. pela integração entre a costa índica da África e o Oriente. assim. Submetiam-se às regras dos mandatários locais e pagavam-lhe tributos. Eram utilizados por seus captores no trabalho agrícola. eles podem so‑ cializar as respostas e eventuais dúvidas com os colegas e o professor. 2. 3. sofria um desenraizamento brutal. tecidos de veludo e chapéus emplumados. Resposta pessoal. concluin‑ do que a posse delas pelos africanos deva-se a um provável contato entre eles e viajantes europeus. O escravo. e se essa avaliação ficou restrita às deduções feitas com base na imagem ou se eles arriscaram ir além. tornando-se. 4. inclusive os escravos. Por isso. 3. Depois. nesta seção de abertura. e. ou vendidos nos mercados locais. 59) Professor. Na África. os reis e chefes africa‑ 47 . também. em sala de aula. o alto índice de mor‑ talidade não era um grande empecilho. sem a preocupação de serem avaliados. amarrados e são guiados pelos primeiros. os alunos devem relacionar as armas de fogo à tecnologia europeia. valide algumas hipóteses durante a socialização das atividades. confrontando suas inferências por meio de discussão coletiva ou em duplas. À medida que forem elaborando hipóteses. as vítimas de sequestro e da miséria e as pes‑ soas punidas por algum delito cometido. além de apoio militar contra reinos e povos rivais. e outros que estão desarmados. no entanto. 2. o valor do escravo estava relacionado à sua condição de mercadoria. o objetivo é mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos. Nesse tipo de escravidão. pólvora. Quando considerar necessário. e fez que grupos aliados aos europeus pudessem submeter mais facilmente seus vizinhos. Na escravidão moderna. a demanda por escravos crescia continuamente e sua captura passou a ser feita por meio de guerras movidas exclusivamente com esse objetivo. os alunos poderão inferir que. Há membros que portam armas de fogo. podia ser absorvido pelo meio em que vivia. Em troca. eram escravizados os prisioneiros de guerras e razias. aos poucos. peça aos estudantes que observem. Com o tempo. Eles eram os principais condutores de caravanas que transportavam mercadorias de diversas partes da África. cavalos e artigos de luxo. Para responder a esta questão. em troca dos produtos africanos. como contas de vidro ve‑ nezianas. ao introduzir as armas de fogo. escravizando-os. Orientações para as atividades: 1. Portanto. Orientações para a realização das atividades Vamos lá! (p. o valor do escravo estava associado à sua capacidade de multiplicar a produção da família de seu amo e de ampliar sua parentela. Elaborando hipóteses (p. instigue-os para que estabeleçam relações com o que já sabem. parte dele. proporcionando aos alunos um tempo de estudo individualizado. reflitam e expressem o que pensam.

2. apoiavam os aliados europeus pelas armas. Por meio do trabalho forçado. 3. A escravidão moderna na África fomentou as guerras entre os estados africanos e favoreceu a ascensão dos nobres e comerciantes ligados ao tráfico. a economia de diversas regiões africanas perdeu vitalidade. É importante que os alunos debatam o conceito de liberdade e que percebam que. por isso. fechando hipóteses (p. b)  Um número expressivo de escravos foi enviado para o Brasil e para as Antilhas. as teorias encobriam a exploração imposta pelos brancos às populações africanas. base da sociedade africana. aprofundando a análise do relato do francês Grandpré. Em ambos os casos. segundo elas. Orientações para as atividades: 1. nos leva a concluir que a participação das sociedades africanas no tráfico de escravos foi calculada em função de suas necessidades e conveniências específicas. o relatório pode ser apresentado oralmente em sala de aula por um membro do grupo. Mão na massa (p. essas regiões concentram uma população negra relevante. discutindo alguns conceitos dessa disciplina. esconde-se o desejo de substituir um tipo de exploração. onde eram usados. a)  Os escravos enviados para a América foram capturados no interior da África ocidental e embarcados na costa atlântica do continente. porém. ser submetidos aos brancos. o professor poderá avaliar a compreensão dos alunos a respeito dos textos lidos. Nas teorias forjadas para justificar a escravidão. já que muitas atividades produtivas foram substituídas pelo comércio de escravos. ressaltando que os africanos não foram agentes passivos nesse processo. por trás da fala aparentemente bem intencionada de Grandpré e dos princípios humanistas defendidos por ele. 4. Os negros totalizam 12. O tráfico mudou a relação de forças entre as sociedades africanas e precipitou a queda de alguns reinos e a ascensão de outros. Segundo o texto. Orientações para as atividades: 1. participando ativamente dele. Além disso. 2. Resposta pessoal. e que a sua participação nesse comércio foi delineada de acordo com os interesses e as necessidades específicas dessas sociedades. por outra forma de exploração. Portanto. 73) Esta seção propõe a leitura de um mapa sobre o tráfico de escravos da África para a América. Orientações para as atividades: 1. Além disso.nos davam permissão para que se estabelecessem em suas terras – embora lhes vetassem cultivar o solo e avançar para o interior –. na mineração e nas lavouras de açúcar. Eles somam cerca de um terço da população de Belize (na América Central). Em caso de ataques inimigos. Sugerimos realizar as atividades com o auxílio do professor de geografia. Voltando ao início. 72) O texto da seção discute o envolvimento das sociedades africanas no tráfico de escravos. Caso considere conveniente. para conseguir metais (usados na confecção de ferramentas) e para adquirir artigos de luxo e armas (usados pelos reis para comprar a fideli‑ dade de seus nobres e se impor contra os inimigos). levando à fragmentação política e ao consequente enfra‑ quecimento do poder central. 5. os africanos não foram agentes passivos do tráfico. os negros eram associados à selvageria e ao pecado. 2.7% da população do Rio de Janeiro e 9. aproximando-os da civilização e do progresso. devendo. O texto aborda também as conse‑ quências do tráfico para a organização política das sociedades africanas. e 12% da população de Cuba (nas Antilhas). mais dinâmica e coerente com a expansão do capitalismo. seus superiores. Por meio desta atividade. Os africanos se envolviam no tráfico por várias razões: para enriquecer. Em todas essas regiões também é expressi‑ vo o número de mestiços. característica dos sistemas coloniais e das políticas mercantilistas. Não. so‑ bretudo. Sim. tabaco e café. Essa posição de inferioridade dos negros em relação aos brancos era também sustentada pelas teorias colonialistas. Debatendo a história (p. 48 . garantiam o abastecimento contínuo de cativos e providenciavam os víveres de que necessitassem. o aprisiona‑ mento de grandes contingentes populacionais causou uma desorganização da produção e o desmantela‑ mento das redes de parentesco e solidariedade. alcançariam a redenção e seriam “domesticados” para servir à prosperidade e ao crescimento das sociedades brancas.9% da população da Bahia. 74) Esta seção retoma o início do capítulo. caberia aos brancos o fardo de tutelar os negros.

49 . a 12. c Unidade II: A conquista da autonomia 7. dentre eles os fiscais e os jurídicos. A seção Vestígios do passado: “O condenado” (p.também. É interessante perceber no texto a linguagem da época. A “vontade geral”. ainda. 83) Orientações para as atividades: 1. b) A utopia de Thomas Morus refere-se a um lugar ideal. c 7. de antemão. no qual reinaria a felicidade na sociedade como um todo.Para encerrar! (p . Outros privilégios que foram abolidos eram os relacionados à caça e à criação de animais. Esse processo. 82) propõe a leitura de um poema satírico de Tomás Antônio Gonzaga que apresenta. a atenção para a presença do ideário iluminista no Brasil. revela a importância simbólica dos ataques aos animais. a 19. 75) 1. d 5. b) A Revolução aboliu diversos privilégios senhoriais. até então exploradas pelos camponeses moradores das aldeias. e 20. d 22. e a expulsão dos camponeses e pequenos proprietários gerou o empobrecimento dos mesmos. A leitura e a análise dos boxes ao longo do capítulo é uma boa forma de reforço do tema estudado. ocorrido a partir do século XVI. porém. que contribuiu para o questionamento do sistema colonial. já que há uma série de palavras em desuso atualmente. d 8. caracterizem as relações entre governo e colonos. A ilha criada é uma utopia. Participou da Inconfidência Mineira e foi condenado ao de‑ gredo em Moçambique (África). que eram destinados ao consumo humano. c 15. assim como o trabalho e impostos dos camponeses que caracterizavam a servidão. a) Os coelhos e os pombos representavam privilégios da nobreza. Os colonos da América portuguesa em revolta Em sala de aula O capítulo trata das revoltas coloniais nos séculos XVII e XVIII. conforme indica o texto. atividade em expansão na Inglaterra e na Holanda. Tomás Antônio Gonzaga foi um poeta árcade. A lã produzida era destinada à produção de tecidos em teares das manufaturas. c 21. uma vez que esses animais consumiam os grãos produzidos. Orientações para a realização das atividades: Vamos lá! (p. e sua criação significava prejuízos para os camponeses. Procura. consistiu na formação de pastagens para a criação de ovelhas. 16. a seção Vamos lá! (p. com o objetivo de levar a turma a delinear alguns traços do cenário das revol‑ tas contra o poder metropolitano. c 9. 82) Elaborando hipóteses (p. Dessa forma. A atividade 3 do Elaborando hipóteses (p. princípio revolucionário de 1789. d 10. onde faleceu. 89) trata da visão das classes dominantes a respeito do movimento revolucionário baia‑ no. com propriedade coletiva e sem privações. O capítulo chama. a) O processo de cercamentos. 83) pede que os alunos. 2. b 4. a 13. pois não poderia ser reconhecida em nenhum lugar já conhecido e/ou “descoberto” pelos europeus. b 18. a 14. a 3. c 17. levou tanto à expulsão dos camponeses e de pequenos proprietários da monarquia inglesa das terras que antes eram destinadas à agricultura como à extinção da maior parte das terras comunais. c 11. destacando as contestações ao jugo co‑ lonial ocorridas durante a Inconfidência Mineira e a Conjuração Baiana. algumas características do governo português e das suas relações com os colonos. as terras comunais foram transformadas em propriedade privada. b 6. baseados no poema. diferenciar o caráter elitista da revolta mineira e o perfil popular do movimento baiano. Para iniciar o estudo.

defendia a emancipação da colônia. nunca faltou aqui. [. A atividade 3 questiona se hoje é possível rela‑ cionar festa e política. empreendida pela metrópole sobre os colonos. Os revoltosos transformavam a revolta numa festa popular. O poema sugere uma relação de conflito entre os colonos e o governo português. De acordo com Romero. 3. Neste trecho do poema. Nessas lutas. a paródia e atos simbólicos. sem conseguir sair. As principais reclamações estavam relacionadas às normas impostas pelo governo metropolitano. 3. um preço terrivelmente alto em lutas das mais cruentas de que se tem registro na história. na qual seria implementada uma Constituição semelhante à dos Estados Unidos.2. Às classes domi‑ nantes do nosso país não era oportuno enaltecer uma revolta cujo principal sujeito histórico era o povo. até excedeu. Debatendo a história (p. 25-26. Orientações para as atividades: A violência. 2. Inspirada nos ideais iluministas e tendo como modelo a independência dos Estados Unidos. destacando a cobrança de impostos como um elemento gerador de tensões.] Ao contrário do que alega a historiografia oficial. como: castigos corporais. 4. em contraposição ao movimento baiano. Várias revoltas coloniais se organizavam em torno de elementos carnavalescos como a máscara. ao longo da nossa história. RIBEIRO. sempre. o autor critica a cobrança de impostos e a forma como ela é realizada. 1995. A Conjuração Mineira é um exemplo desse fato. O que faltou. as correrias. a violência. 89) Roteiro de estudos (p. Orientações para as atividades: 1. O professor pode perguntar o que os alunos pensam sobre essa questão e lembrá-los de imagens de passeatas de estudantes ou de trabalhadores de forma geral. Podem-se citar como exemplos: as festas de caráter político oficial. 89) A atividade 1 desta seção pode ser discutida coletivamente. historicamente. o apelo à violência pela classe dominante como arma fundamental da construção da história. e falta ainda. sempre vencidos e integrados nos plantéis de escravos.. 89) Festa e política O texto apresentado na seção analisa as revoltas mineiras. clamorosamente. mesclavam elementos vindos de uma tradição festiva e carnavalesca presente na cultura popular. a simulação de aplicação de justiça. entre elas a cobrança de impostos. A memória nacional é construída com base na dinâmica do que deve ser lembrado e do que deve ser esquecido. A obediência à metrópole era assegurada com o uso de meios violentos. a exploração do es‑ 50 . No final do século XVIII. uma clara compreensão da história vivida. As atividades 1 e 2 requerem que os alunos façam a interpretação do texto. e um claro projeto alternativo de ordenação social. As revoltas de escravos buscavam o fim da exploração e a liberdade. punições e obrigações. como necessária nas circunstâncias em que ocorreu. As festas populares – que expressavam as concepções e os valores da sociedade – e as revoltas coloniais – que. O povo brasileiro. organizadas pelo poder local como O Triunfo Eucarístico e as Exéquias Reais. Seria interessante retomá-lo antes da realização das atividades. de cunho popular. Faltou sempre. destaca a violência empreendida pela classe dominante sobre o povo. “o toque de sinos. denunciando as diferenças em relação à cobrança de impostos dos pobres e dos ricos. discutido no volume 1. as revoltas passaram a questionar o próprio sistema colonial. que seja apoiado e adotado como seu pelas grandes maiorias. As revoltas dos colonos eram motivadas por disputas internas entre a elite ou pelo descontentamento em re‑ lação às normas impostas pela Coroa. O texto do antropólogo Darcy Ribeiro. 5. da situação de dependência e opressão em que vive e peleja. índios foram dizimados e negros foram chacinados aos milhões. lucidamente formulado. São Paulo: Companhia das Letras. O caráter elitista da Conjuração Mineira. Darcy. segundo o texto. 1. através delas. foi determinante para a exaltação da revolta mineira e o quase esquecimento da baiana. Os revoltosos queriam tornar a capitania independente de Portugal e instaurar uma república. História em discussão (p. era o meio mais eficaz de manter a ordem. foi espaço para movimentos sociais capazes de promover a sua reversão.. 2. p. Reproduzimos esse texto abaixo: O povo brasileiro pagou. mecanis‑ mos de subordinação dos colonos por meio de legislações. a galhofa. nas quais há uma mistura de reivindi‑ cações e festividade. relacionando-as às festas populares.

paço urbano como arena de confronto pertencem a um território comum tanto ao motim quanto à festa”. coletivamente. estimule os alunos a criar uma exposição irreverente. os alunos podem ler a reportagem “Grafiteiros fazem releituras de car‑ tazes de maio de 68”. 2.. 5. a turma terá um quadro mais completo sobre o atual descontentamento dos brasileiros com o governo. O artista representou o corpo do inconfidente praticamente em tamanho natural. são elementos que atestam uma continuidade histórica. Podemos observar em passeatas de estudantes.MUL463654-15530. de Lígia Nogueira (disponível em: <http://g1. autor: Pedro Américo. temática: a pena e o suplício de Tiradentes. os alunos devem retomar a atividade inicial. Professor. que expresse o caráter da arte de protesto. alguns grupos sociais contemporâneos. comuns nesses movimentos. referentes a determinado grupo social. Destaca-se o corpo no cadafalso. o rap ou o grafitismo. organize o traba‑ lho em grupos. de forma que cada um pesquise as razões do descontentamento com o governo e demais itens propostos na atividade 1. tipo de imagem: pintura. Mão na massa (p. 90) Arte de protesto Ao finalizar o capítulo. 3. Se possível. vermelho. Enfim. trabalhadores da cidade e do campo. o azul do manto que cobre parte do corpo. fazendo agora uma pesquisa sobre a arte de protesto nos dias atuais.globo. Para responder à atividade. conferindo maior dramaticidade à cena. em primeiro plano. Por isso. corda e crucifixo.com/Sites/Especiais/ Noticias/0. Por exem‑ plo. desmembrado em quatro partes. A imagem é adornada por grilhões.html>). cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica? A obra é uma reconstituição histórica. a túnica azul e a perna direita espetada em uma haste de madeira. Observação da imagem Professor. Pedro Américo a produziu. Seguiremos o roteiro proposto: I. As cores predominantes são branco. Leitura de imagem Neste capítulo. identifique. enterros simbólicos. propomos um exercício de leitura de imagem baseado na obra Tiradentes esquartejado. Que detalhes são esses e que ideias expressam? Os olhos e a boca entreabertos sugerem a dor e o suplício da morte na forca. 2. Identifique título. As áreas com sangue dire‑ cionam o olhar do observador tanto para a cabeça e a perna espetada quanto para as linhas do tronco e da perna sobreposta. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem. o professor pode buscar na internet uma reprodução em tamanho maior para facilitar a atividade. neste momento. ano de produção: 1893. 1. Voltando ao início. 90) Nos dias de hoje Para viabilizar esta atividade. fechando hipóteses (p. e marrom. ano de produção. de Pedro Américo (p. Identifique cores e materiais utilizados na produção da imagem. conforme já indicado anteriormente. banqueiros. bonecos. A obra retrata uma ideia. professores e outros trabalhadores uma “carnavalização” dessas manifestações populares. Orientações para as atividades: 1. empresários. 4. Com a elaboração e socialização dos relatórios. baseando-se em vários autores. Feito isso. O uso de máscaras. os alunos devem identificar os elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos prévios. sobretu‑ 51 . O professor pode orientar os alunos a buscar exemplos mais próximos do universo cultural deles: por exemplo. Existem detalhes que contribuem para expressar determinadas ideias. Título: Tiradentes esquartejado. tipo de imagem e temática da obra iconográfica. é importante não atribuir certo ou errado às respostas dos alunos. local. fazendeiros etc.00-GRAFITEIROS+FAZEM+RELEITURAS+DE+CARTAZES+DE+ MAIO+DE. autor. 87). havia uma relação clara entre as revoltas mineiras e as festas populares. em que foi analisado o poema satírico de Gonzaga. na qual ainda é possível relacionar festa à política. Hoje ainda é possível fazer essa relação. 3.

de Aurélio de Figueiredo (1856-1916). 8. Síntese das ideias gerais expressas na imagem Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias. Destaca. As atividades do Elaborando hipóteses (p. propõe que o aluno explique o contexto histórico do período. o fato de a emancipação política não ter resultado em independência econômica. por meio do poema e da biografia do autor. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. portanto. evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador. Os colonos espanhóis buscam autonomia Em sala de aula O capítulo trata da independência das colônias espanholas da América. Quais os seus propósitos? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é seu estilo? 2. pela representação realista do esquartejamento. defen‑ sor da independência do Peru. de 1873. 52 . apresentando a conjuntura externa favorável e a dinâmica política interna colonial. os novos países continuaram a ser exportadores de matérias-primas e importadores de produtos industrializados. as obras do período representavam o herói em seu momento máximo. III. Cabe lembrar que o artista foi um defensor da Monarquia. Neste exercício. II. Pesquisa de informações em outras fontes 1. ainda. Para fornecer mais elementos sobre o contexto histórico da America Espanhola desse período. 91) consistem na análise do poema.do no livro do historiador Joaquim Norberto de Souza e Silva (1820-1891). e a atividade 2. A seção inicial Vamos lá! (p. A atividade 1 pressupõe a interpretação do texto. Professor. por exemplo. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações. reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da iconografia. que elementos retratam mais a época de produção do que o tema representado? Professor. A estrutura agroexportadora permaneceu intacta. Pedro Américo optou. Essas são características presentes. os alunos identificarão que essa tela foi a única que restou de uma série sobre a Inconfidência. em que Tiradentes não é representado como um homem triunfante e desafiador do poder. ou destacavam a afirmação do ideal de liberdade e esperança. idealizada por Pedro Amé‑ rico. oriente os alunos a anotar as referências das fontes consultadas e a utilizar as questões propostas para organizar o registro e as informações pesquisadas. Pesquise sobre a obra: a) Como foi o processo de produção? b) Quais os profissionais envolvidos? c) Quais os materiais e as técnicas empregados? d) Qual a função e qual o objetivo da obra? e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita? f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje? g) Se a obra é uma reconstituição histórica. que retrata a luta dos colonos espanhóis contra o domínio metropolitano. vivo e calmo diante da morte. e sim como um herói aos pedaços. solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o autor. Essa dependência econômica foi apenas deslocada para as grandes potências capitalistas do século XIX. Em geral. por meio destes três momentos de análise. na tela O martírio de Tiradentes. É possível que eles não encontrem todos os dados soli‑ citados. História da Conjuração Mineira: estudos sobre as primeiras tentativas para a independência nacional. Independência (1822) e República (1889) – proposta em outras obras da época a serviço dos ideais republicanos – não pode ser estabelecida na obra de Pedro Américo. A ligação entre Conjuração Mineira (1789). pretende-se estabelecer a leitura e a interpretação das imagens. 91) apresenta um trecho do poema do escritor peruano Mariano Melgar. o professor pode sugerir que os alunos leiam e analisem a evidência histórica reproduzida abaixo.

e esses partidos nos levaram à escravidão. escreve sobre a Venezuela: “Em Caracas.. as munições. El ciclo hispânico: el ocaso del império espanhol.. Carta do General Morillo. enquanto silencia sobre afirmações mais polêmicas. Colocada no “altar sagrado da Pátria”. de 1815. e os barcos de guerra. patrono e protetor do regime chavista e como primordial idealizador da “nova” América Latina integrada e unida na luta contra o imperialismo norte-americano. Bolívar nasceu numa família rica. como legitimadora de seus projetos políticos. 53 . a Guiana está guar‑ necida por ingleses. a Margarita chegaram mais de 1500 indivíduos da mesma nação. no qual a autora procura desmistificar a figura de Bolívar. datada de 12/5/1819 Os exércitos ingleses parecem querer mudar-se todos a este continente. “pai dos cidadãos livres”. Abre-se um diálogo entre presente e passado. que viveu no século XIX. 91) Orientações para as atividades: 1. Se considerar conveniente. O regime chavista. foram sen‑ do incorporados qualificativos. “libertador do continente”. 91) Elaborando hipóteses (p. construiu-se um verdadeiro culto ao “Libertador”. carregados de ideias que variaram conforme os pro‑ blemas e as dificuldades do momento histórico. A Europa não poderá ver sem admi‑ ração como de uma potência amiga da Espanha saem os grandes meios que possuem os inimigos para hostilizar suas possessões. sua memória foi mitificada e penetrou no imaginário social venezuelano. As imagens associadas aos colonizadores e à colonização são o “cruel despotismo”. Ao “maior herói nacional”. “Realmente. assumiu altos cargos políticos e morreu tuberculoso. em sua maior parte. Na famosa Carta da Jamaica. os víveres. general espanhol. assembleias e eleições populares. tem se apropriado de certas frases e excertos de Bolívar. [. tema muito discutido no século XIX. “hórridos séculos. tenebro‑ sa noite”. Por exemplo: a democracia. transformando-os em “lemas da liberdade”. inventando-se um fio condutor que deseja impor uma continuidade histórica. foi general vitorioso da guerra pela independência da América do Sul. os numerosos carregamentos de todas as armas. o espírito de partido teve sua origem nas sociedades. tais como: “caminhante e guia”. Hugo Chávez. 1958. O novo lugar que surge é descrito como um país “fértil em maravilhas”. também tem sido o mais claro exemplo da ineficácia da forma democrática e federal a nossos nascentes Estados”. têm saído dos portos do rei da Grã-Bretanha. Bolívar defendeu posições contrá‑ rias à ampla participação política popular. Assim como a Venezuela tem sido a república americana que mais tem aperfeiçoado suas instituições políticas. “homem predestinado a serviço da Providência”. indicamos como leitura complementar o artigo da historiadora Maria Lígia Coelho Prado. 100) A seção traz uma importante reflexão. para efeitos de propaganda. Bolívar deixou muitos escritos sobre temas políticos diversos. de soldados ingleses.Carta de Morillo. “gênio perfeito”. o uso político de personalidades ou acontecimentos históricos. O exército de Bolívar se compõe. todos os elementos para fazer e sustentar a independência. usado pelo governo Chávez como modelo e parâmetro para a Revolução Bolivariana. Bolívar em várias versões Há uma imensa distância entre o ícone otimista e antiamericano construído por Hugo Chávez e o Bolívar histó‑ rico. contrapondo o personagem histórico ao idealizado. 2. “criador das repúblicas americanas”. os vestuários. autoexilado. sem fortuna e poder. História e cultura (p. Orientações para a realização das atividades Vamos lá! (p. Desde o século XIX. Dessa forma. Professor. A figura de Simón Bolívar (1783-1830) tem sido invocada pelo presidente venezuelano. na qual faz uma lúcida análise da situação de cada uma das regiões da América do Sul.] um novo mundo”. O texto mostra de que forma Hugo Chávez usa e procura se aproximar da figura idealizada de Simón Bolívar. o aluno pode inferir que o contexto desse período histórico corresponde às lutas de independên‑ cia e que o poema é uma crítica ao processo de colonização e uma defesa da autonomia desses territórios. os colonizadores e o processo de colonização são associados ao mal que deve acabar. recebeu educação de inspiração liberal. 12 de maio de 1819. pragmático e ambíguo. Bolívar é apresentado como inspirador.

ao passo que Bolívar era um defensor do liberalismo. Chávez investiu em um projeto amplo de alfabetização e aprimoramento da educação na Venezuela. que da sua experiência política tirara “poucos resultados certos”: “a América era ingovernável” e “servir a uma revolução era arar no mar”. Maria Lígia Coelho. Lançou a possibilidade de construção de uma unidade latino-americana e esse “sonho” ganhou novas roupagens com o passar das gerações. História em discussão (p. A imagem de Bolívar sobressai ao fundo e ao alto. propõe a presidência vitalícia para o país. Em 1807. impondo-se quase de maneira absoluta acima das cabeças de Hugo Chávez e Daniel Ortega. inspirado no modelo educacional cubano. embora Chávez seja muito mais enfático nas críticas feitas ao vizinho do Norte. No seu lugar assumiu o irmão de Napoleão. discuta com seus alunos o papel político da figura do herói e a força que a ima‑ gem do líder mitificado exerce sobre o imaginário popular. no fim da vida em 1830. Bolívar era um liberal e. em pronunciamento diante do Congresso Constituinte da Bolívia. afirmando desejar que na América do Sul se forme “a maior nação do mundo. a Espanha. Outro ponto em comum é a desconfiança de ambos em relação ao poderio dos Estados Unidos. deveria ser hereditário. “Bolívar em várias versões”. Durante a realização da atividade 4. Professor. No início do século XIX. as posições autoritárias de Bolívar não devem ser tomadas simplesmente como algo “típico” da Amé‑ rica Latina. frustrado. 3. Enfim. a anarquia. os dois conversam com os rostos próximos. Orientações para as atividades: 1. os alunos devem ter claro o caráter elitista das lutas de independência. Bolívar entende que o Senado. Orientações para as atividades: 1. Como foram elaborados num período de grandes mudanças. que é o luxo da tirania e o perigo mais imediato e terrível dos governos populares. como tal. assim como quase toda a Europa. diz que “a liberdade indefinida e a democracia absoluta são os escolhos onde foram arre‑ bentar-se as esperanças republicanas”. em vez de ser eletivo. defensor da liberdade. Chávez. A imagem dá ao mesmo tempo a ideia de comunhão entre os dois líderes e a sensação de que conspiram. concluía. Além disso. entre o Bolívar apresentado por Chávez – otimista. menos por sua extensão e riquezas do que pela sua liberdade e glória”. Folha de São Paulo. 21 de jan. José Bonaparte. 4. estava envolvida nas Guerras Na‑ poleônicas. Por outro lado. coerente.” Teria Chávez se inspi‑ rado em Bolívar para tentar passar a lei que permitirá constantes reeleições do presidente? Entretanto. a Revolução Industrial inglesa e a Doutrina Monroe. 2. Bolívar plantou uma ideia que permanece atual. Em 1825. Na parte inferior da foto. 101) As atividades 1 e 2 da seção tratam dos fatores externos que favoreceram o processo de independência das colônias espanholas: as guerras napoleônicas. Este sofreu dura resistência por meio de guerrilhas e a formação de 54 . ambíguo e até mesmo contraditório – existe notável distância. Por essa providência. a Espanha foi invadida e teve o seu rei Fernando VII deposto. da democracia e das causas sociais e precursor do anti-imperialismo – e o Bolívar histórico – pragmático. no Congresso de Angostura (na Venezuela). O “medo do povo” era comum tanto na Europa quanto nas Américas.Os traços autoritários dos discursos de Bolívar vão se acentuando na proporção do seu temor ao que chamou de “anarquia social”. Resposta pessoal. expressa sua esperança. que produzem a grande calamidade das repúblicas. Não há menção às injustiças das desigualdades sociais ou da dominação dos poderosos sobre os mais fracos e nenhuma possibilidade de seus escritos carregarem algo de um socialismo “avant la lettre”. controverso. “O presidente da República nomeia o vice-presidente. Em 1819. Na já citada Carta da Jamaica. PRADO. o governo do presidente venezuelano é marcado pelo centralismo – como também ocorreu com Bolívar. assim como Bolívar. em uma de suas últimas cartas. Parece-me fundamental ter clareza a respeito do terreno político sobre o qual Hugo Chávez vem plantando suas “raízes históricas”. suas avaliações e propostas variaram conforme o momento. Chávez tem como projeto político implantar um governo socialista na Venezuela. Ambos elegeram a educação dos cidadãos como uma das mais importantes tarefas do Estado. defende a integração e a soberania das nações latino-americanas. Entretanto. 101) Roteiro de estudos (p. Nesse mesmo discurso. corrente econômica e política criticada pelo atual presidente. 2007. evitam-se as eleições. para que administre o Estado e o suceda. defendia a necessidade da manutenção da ordem como garantidora da segurança social e acreditava na legitimidade da propriedade privada como base da organização da sociedade.

a independência do Haiti serviu de exemplo e de advertência. saliente que. e seus líderes executados pelas forças espanholas. como é o caso da União Europeia. ou então. sabemos que nossa 55 . 3. a inte‑ gração econômica fortalece os países. por sua vez. o que prejudica países como o Brasil. 3. o rei Fernando VII re‑ tomou o poder e tentou restaurar o absolutismo. fazer a avaliação com base na distinção entre América Latina e os países europeus. Orientações para as atividades: 1. Líderes como Simón Bolí‑ var. Seria interessante que os alunos se atualizassem sobre essas questões. Essas tensões originaram os vários movimentos de emancipação das colônias espanholas. pois as elites locais temiam que o processo de emancipação resultasse na perda de controle sobre os governados. a Coroa espanhola. o Bloqueio Continental e a Revolução Industrial inglesa. por meio de noticiários e periódicos. É interessante destacar que no contexto atual de uma nova globalização há empresas e bancos europeus espalhados por vários países americanos. de fato. O governo dos Estados Unidos. Porém. O contexto histórico europeu foi marcado pelas guerras napoleônicas e pelos efeitos das Revoluções Indus‑ trial e Francesa sobre as estruturas econômicas. cujos produtos perdem competitividade diante dos subsídios agrícolas. Esse cenário conturbado repercutiu nas colônias espanholas da América. sociais e políticas. No entanto. À Inglaterra interessava a ampliação do comércio com a América e por isso era a favor do fim dos vínculos coloniais. mantém uma política protecionista em alguns setores econômicos. Os colonos resistiram e não aceitaram a situação. Mão na massa (p. O acompanhamento dos noticiários e periódicos e a discussão das questões acima podem antecipar a reali‑ zação das atividades propostas na seção. pode-se ressaltar a desintegração do sistema colonial. 4. As elites coloniais queriam a autonomia política e econômica. em um mundo globalizado. como no agrícola. posicionou-se contra qualquer tentativa de invasão dos territórios americanos pelas potências europeias. aplicando uma política de centralização do poder e cobrança de impostos. Debatendo a história (p. O professor pode fazer perguntas como: “Será que é possível essa integração?”. a restauração política promovida pelo Congresso de Viena e a incorporação das economias dos países independentes ao capitalismo industrial. Na atividade 1. A atividade 3 pede que os alunos avaliem as relações entre o continente americano e o europeu na atualidade. Na atividade 2. Professor. juntas governativas. 102) O futuro da América Latina A ideia de integração latino-americana está. Os novos países independentes foram incorporados ao capitalismo industrial europeu. desen‑ cadeando uma revolução como a ocorrida naquele país. fo‑ ram violentamente reprimidos. na pauta política do continente. Para facilitar. novamente. Por sua vez. A União Euro‑ peia. por meio da Doutrina Mon‑ roe. 101) Outro lado A seção apresenta um texto que analisa a importância das relações econômicas estabelecidas entre a Améri‑ ca Espanhola independente e a economia mundial. durante a discussão. inclusive nas colônias da América. os estudantes podem avaliar alguns países. Morellos e Vicente Guerrero. Para a América Espanhola. carente de recursos. San Martín. Os movimentos populares. Muitos países americanos buscam estabelecer laços comerciais mais intensos com a União Europeia. Os criollos lideraram o processo de independência dos países da América do Sul. 2.2. empreendida pelo Congresso de Viena. recebidos pelos produtores europeus. “Ela é desejável como forma de superação ao subdesenvolvimento?”. como o liderado pelos padre Miguel Hidalgo. Com a derrota de Napoleão. Após a derrota de Napoleão ocorreu um processo de restauração política. O apoio inglês foi importante para neutralizar a intenção espanhola de utilizar recursos da Santa Aliança e obter o apoio de outros países europeus contra os movimentos separatistas. 5. sobretudo após o início do governo de Hugo Chávez. José Gaspar Rodrigues Francia pertenciam à elite criolla. Resposta pessoal. os alunos poderão destacar as guerras napo‑ leônicas. a oposição se organizou e por meio da Revolução de 1820 impôs uma Constituição que limitava o poder do soberano. Orientações para as atividades: 1. com o intuito de ampliar e diversificar seus mercados. tornou mais rígida a administração das colônias. T anto os Estados Unidos como a Inglaterra apoiaram os movimentos de independência.

Ao estipular critérios para a seleção das informações mais relevantes. fechando hipóteses (p. a leitura da seção Conexão presente: “A oposição” (p. existentes durante os processos de independência. 56 . estabelece-se um objetivo norteador para a leitura. 99) é interessante para que os alunos pen‑ sem em perspectivas e projetos alternativos. Isso ajuda a desfazer interpretações inadequadas. essa região aparece muitas vezes de modo indistinto. Orientações para a leitura e a análise do texto: 1. a partir do seu surgimento no século XIX. 3. por exemplo: “O que o texto nos informa sobre o conceito de América Latina?”. podem reescrever o texto. que conduz à formulação de hipóteses e mobiliza os conhe‑ cimentos prévios dos alunos. Este estudo tem o objetivo de tentar esclarecer o significado e a história desse conceito. seria interessante a retomada do texto da seção Você sabia?: “Outros projetos” (p. 2. Se houver. elaborando uma síntese com base nas ideias principais selecionadas. pois geralmente os alunos “pulam” as partes que não compreenderam. O conceito de América Latina: uma perspectiva francesa A expressão “América Latina”. peça que eles localizem no texto passagens rela‑ cionadas às suas afirmações. que é percebida por meio da herança espanhola e portuguesa. peça aos alunos que selecionem as informações principais de acor‑ do com o seguinte critério: Quais informações ajudam a explicar o título ou dão sentido a ele? Você pode pedir que os alunos realizem essa etapa em duplas e registrem as informações no caderno. Sugerimos que a análise seja realizada em conjunto com o professor de geografia. Neste capítulo. 6. Para orientar os alunos. e sim como uma de nossas maiores riquezas. em função de uma aparente homogeneidade. Embora a questão seja complexa. 102) A atividade da seção possibilita imaginar outra América com base nos projetos populares. Voltando ao início. Professor. Marcada sobretudo pela diversidade. Após essa aproximação com o texto. É importante esclarecer que as condições de trabalho. conseguem ter alguma noção do que será tratado. propomos uma discussão sobre a construção do conceito de América Latina. pela leitura do título. abrangendo as implica‑ ções geográficas do uso do conceito de América Latina. respei‑ tando sempre sua autonomia de atuação. 7.herança colonial de dependência econômica ainda não foi superada. 4. Comece a análise com uma questão aberta. as carac‑ terísticas da comunidade escolar onde o trabalho pedagógico é desenvolvido e a criatividade profissional em sala de aula é que determinarão seu aproveitamento. apesar de ser de uso corrente na maior parte dos países do mundo e na no‑ menclatura internacional. Observe se houve partes do texto que não foram comentadas. Peça que os alunos verifiquem se. 2. os alunos. Solicite uma primeira leitura individual e silenciosa. 98). procure fazer uma questão sobre elas. apresenta uma definição precária. individualmente. Dica (trabalho interdisciplinar) A cada unidade. procuramos apresentar algumas sugestões de atividades que poderão ajudá-lo. Essa é uma estratégia de antecipação do tema. o importante é que os alunos não vejam a diversidade de povos e culturas na América como empecilho ao desenvolvimento. 5. notadamente Guy Martinière. Ao final da atividade. abordadas no texto. com base na leitura e na análise do texto O conceito de América Latina: uma perspectiva francesa. Retomarei aqui os trabalhos de especialistas franceses. Conforme os alunos forem expondo suas interpretações. de Dilma Castelo Branco Diniz.

a definição reuniria exclusivamente as nações de cultura latina da América. sob a influência dos novos Estados Unidos da América e das ideias da Revolução Francesa. O termo americano não pode mais ser aplicado somente aos cidadãos dos Estados Unidos da América do Norte. poderíamos englobar. Desse modo. Essa nova invenção da América nasceu na Europa. países de língua inglesa. pouco se importando umas com as outras. Com esse raciocínio. bem definido: 57 . nessa denominação. participando de diversos grupos científicos franceses. cômoda. sob o Segundo Império. 2. Para simplificar. Do ponto de vista geográfico. e o fato de pertencer à cultura ocidental. O nascimento de um conceito O pesquisador e historiador francês Guy Martinière nos revela o nascimento e o longo caminho percorrido pelo conceito que ele denominou “latinidade” da América (1982: 25-38). mais interessadas em suas relações com a Europa e com os Estados Unidos. segundo os geógrafos. haveria problemas. mas somente por oposição à América Anglo-saxônica. os países habitados pelos espanhóis-americanos sob a denominação de América Espanhola. Uma das primeiras obras impressas em Pa‑ ris. e o Suriname. de fora. ligada por traços de solidariedade diversos. pertence à América do Norte. é curiosa a expressão usada por Rouquié: “Extremo-Ocidente”. e que não têm nomes coletivos. sem acrescentar da América setentrional. intitulada Recueil Complet des Traités. embora outros Estados Unidos tenham se formado na América meridional. a província canadense do Quebec e Porto Rico – Estado livre associado aos Estados Unidos – seriam incluídos no bloco latino-americano. Diversas razões políticas e ideológicas estão na base dessa nomenclatura. o que se entende por América Latina? O conjunto dos países da América do Sul e da América Central? O México ficaria. Dois outros atributos estão ainda ligados à América Latina: a sua situação socioeconômica periférica. há uma enorme disparidade entre os países. com o objetivo. criado na França durante o império de Napoleão III. O autor era latino-americano de origem e possuía grande reputação cien‑ tífica. portanto. as terras dos an‑ glo-americanos. já que. ao mesmo tempo. fazem parte da América Latina. Data. surgiram as primeiras nações independen‑ tes. no chamado Novo Mundo. Mesmo assim. numa clara analogia a “Extremo-Oriente”. Mas a pró‑ pria História dessas nações e sua grande diversidade cultural viriam contrariar essa justificativa. os países localizados ao sul do rio Bravo. o que normalmente não é aceito. Além disso. mais precisamente na França. o surgimento da expressão “América Latina”. não houve o surgimento de uma consciência unitária entre eles. essas nações viveram isoladas. No início do século XIX. talvez a primeira. importa verificar como. Sua obra foi dedicada ao próprio Imperador. Seria preciso. Martinière comenta que. admitir que a Guiana Inglesa e Belize. em relação ao “centro” desenvolvido. o próprio conceito de “América Latina” é problemático. 15). Durante mais de um século de vida independente. do início da segunda metade do século XIX. poder-se-ia pensar em descobrir uma identidade subcontinental forte. O conceito de América Latina. Alexander Humboldt escreveu em seu Essai politique sur l’île de Cuba: Para evitar circunvoluções fastidiosas. Ocupava ainda o posto de “Chargé d’Affaires du Paraguay”. Mas foi preciso esperar ainda trinta anos para que essa “maneira cômoda. Por outro lado. obra monumental por sua dimensão (20 volumes de 400 a 500 páginas cada um). a utilizar o conceito de América Latina foi a de Charles Calvo. junto às cortes da França e da Inglaterra. Isso significa igualmente que o termo possui uma dimensão oculta que completa sua acepção. Nomeio Estados Unidos. continuo a descrever nesta obra. provenientes de uma cultura comum ou de qualquer outra natureza. quando e por que surgiu e se afirmou essa “latinidade” do Novo Mundo. Nesse sentido. Essas considerações são importantes para destacar que o conceito de América Latina não é totalmente cul‑ tural nem somente geográfico. (1998: 16). nasceu pouco antes da expedição militar – e científica – francesa – e europeia – ao México. A difícil definição Como já nos alertou Alain Rouquié (1998. por‑ tanto. enquanto categoria. tanto em relação ao seu tamanho e potencial econômico quanto a seu papel regional. cujos primeiros volumes saíram no princípio de 1862. onde se fala o neerlandês. não representam nenhuma realidade tangível além de vagas extrapolações ou generalizações frágeis.1. Alain Rouquié também afirma que os “latino-americanos”. Num estudo sobre o conceito de América Latina. além de virtudes políticas. Entretanto. então. harmoniosa e precisa” de definir coletivamente as jovens nações independentes da América colonizada pelos países ibéricos pudesse ser criada. o termo mostra seus limites e ambiguidades: a América Latina existe. se considerarmos que se trata de um conceito cultural. harmoniosa e precisa. e seria desejável que essa nomenclatura das nações independentes do Novo Continente pudesse ser fixada de maneira. É embaraçoso falar de povos que exercem um grande papel na cena do mundo. E dessa maneira. apesar das mudanças políticas ocorridas no estado das colônias. em 1826. político e ideológico.

Rousseau. Martinière afirma que o nome “América Latina” não aparece na obra de Michel Chevalier nem nas pretensões do Imperador dos franceses. e em vez de enviar seus filhos para estudar na França. deveriam voltar-se para a Espanha. já havia sido refletido e posto em prática. hispano-americanos antes de ser latino-americanos. quase comprometeu o impacto cultural da latinidade da América. em vez de seguir as teorias francesas. E a noção de hispanidade não tardaria a aparecer em resposta a essa latinidade. num jornal de Goettingen. irmãs da América. e aquele que contribuiu de maneira mais direta ao enorme desenvolvimento do comércio que faz a França com esse vasto continente. Penhor de paz e de civilização. Este seria. que os hispano-americanos. os Estados da América eram. com sua expedição militar ao México. bastante semelhante para permitir a identificação simbólica” (RIVAS. um verdadeiro interesse. Eugène Sue e outros franceses semelhantes. os ânimos estavam muito preocupados com a forma‑ ção da unidade nacional e com o papel que Napoleão III poderia exercer. primeiro o México para conter a expansão dos Estados Unidos.Vossa Majestade Imperial é o soberano da Europa que melhor compreendeu toda a importância da América Latina. nesse contexto. Quanto à Itália. visava a conter o expansionismo dos Estados Unidos. da Espanha e da França tinha sido decidida. aliás. Poderia haver melhor garantia do valor da política de Napoleão III na América Latina do que um texto científico do eminente diplomata latino-americano? É bem verdade que Charles Calvo se defendia em sua obra – uma página perdida entre milhares de outras – de ser favorável a uma intervenção armada no México. visto que nem o Brasil nem Cuba sozinhos estão habilitados para contrabalançar a influência dos Estados Unidos. eficazmente. primeiramente. pois. de 1863. espanhola e portuguesa. Um certo Wappaens declarou. Espanha e Portugal. (MARTINIÈRE. 1982: 27-28) Alguns dias depois. que faltava a Humboldt. visto que uma “concórdia efetiva” existe entre Paris e Londres. de‑ veriam enviá-los às universidades espanholas e se inspirar na literatura espanhola. Entretanto. francesa. e perto de seis meses que a intervenção militar comum da Inglaterra. 2001: 99). plenamente tempo de se unir na Europa para ajudar as nações latinas. Esse grande desígnio que. do Atlântico ao Pacífico. o significado da francofilia entre os latino-americanos: “construir sua autonomia cortando o cordão umbilical ibérico e identificando-se simbolicamente com o modelo francês. A expressão América Latina foi ainda muito contestada na Alemanha. Prússia e Turquia – a não ser que. Ora. Mas a utilização feita por Charles Calvo da nomenclatura de América Latina. bastante diferente para permitir a ruptura. (MARTINIÈRE. Porque. em suma as nações católicas e latinas da Europa. herdeira das nações católicas europeias. cultural e econômico da França de Napoleão III em relação à América antigamente colonizada pela Espanha e por Portugal correspondia admi‑ ravelmente ao “grande desígnio” do Imperador. sob a proteção de Napoleão III. lhe respondia que o Imperador aceitava com prazer a dedicatória de um trabalho cuja publicação lhe parecia oferecer. o senador Michel Chevalier. no livro Le Mexique ancien et moderne. foi nos meios intelectuais das jovens nações independentes da América que a expressão América Latina foi aceita e reivindicada com o maior vigor. Para a Espanha. É. o Ministro das Relações Exteriores. Portugal se volta para seu império lusitano da África e da Ásia. se não se usa de precaução. Da mesma forma. uma nova aliança os regenere. Convém lembrar que a estratégia aventurosa de Napoleão III. italiana. 1982: 29-30) Apesar de toda essa polêmica. não tardaria a ser amplamente empregada. Guy Martinière resume assim a análise de Chevalier: A França. considerando o Brasil suficientemente “maior” para empreender seu próprio voo. Mas Guy Martinière afirma que o sucesso definitivo 58 . Como era de se esperar. Entretanto. conduz na América e no mundo o facho das raças latinas. que tinha aversão em reconhecer a inde‑ pendência das antigas colônias. as primeiras reações – favoráveis e desfavoráveis – em relação a essa nomenclatura provocaram longos e violentos debates políticos e ideológicos em torno da estratégia francesa de intervenção em solo americano.(MARTINIÈRE. de fato. o declínio que afligiu a Itália. para se interessar pelo continente latino da América. Ela permitia. o mais importante ficava: sua definição “latina” do brilho político. 1982: 28-29) Percebe-se. fazia poucos meses que as tropas francesas haviam desembarcado no México para derrubar Juarez. tirando os meios favoráveis à França nas penínsulas mediterrâneas. naquela ocasião. a escalada das nações protestantes e da raça anglo-saxônica é mais evidente na América. corre o risco de acentuar-se em benefício das nações cristãs dissidentes – Rús‑ sia. esse facho permite melhor aclarar a marcha na via do progresso. em 1863. além de interesses próprios. que essa ideologia latina de Napoleão III. em vez de tomar suas ideias nos escritos de Voltaire. pelos discípulos de Humboldt. aos antigos colonizados sair da tutela da mãe pátria ibérica e obter um estatuto internacional independente. isto é. Thouvenel. havia alguns anos. foi analisado pelo ideólogo oficial do regime imperial. enfim. O apoio “cultural” das nações latinas e católicas da Europa foi muito discreto. portanto. a encontrar essa via do progresso que a França descobriu por si mesma e sustentar. Tratava-se somente das raças latinas da Amé‑ rica. além dos mares. portanto.

No domínio cultural. As repúblicas da América se tornaram assim repúblicas latinas. Depois de muitos anos de estudo e pesquisas efetuadas em vários países da América Latina. a incursão de Cuba na cena política africana provocou muitas surpresas. símbolo de um prolongamen‑ to da Europa humanista. nitidamente. principalmente no Brasil e no México. essa concepção de uma civilização latina. Os conflitos militares do início do século XX acentuaram essa orientação. a América Latina só é uma. Esse artigo retomava a obra homônima do autor peruano Luis Alberto Sanchez e sua conclusão era firme: “na verdade.do conceito de América Latina foi obra ideológica da Terceira República (1982: 30-31). criava-se um novo conceito operatório. “Ordem e progresso”. verdadeiro eixo leste-oeste. que logo depois derrubou o seu governo imperial. a partir de 1948. qual foi o papel dos índios na elaboração da consciência nacional que as classes dominantes crioulas forjaram? Logo depois da Segunda Grande Guerra. enfim. que foi o ano de 1968. Adotando essa nomenclatura e defen‑ dendo-a. propagada pelos discípulos de Auguste Comte. Dentro do mesmo espírito. mas como um país latino-africano” (1982: 34). tomada em sua massa continental. Marcado pelo erro napoleônico. procurando reconquistar esse mundo recém-libertado. o conceito de América Latina foi empregado na França com muita reserva. na visão estratégica ideológico-cultural das classes dominantes francesas e sul-americanas. e o revés lamentável da expedição ao México tornou-se o presságio da catástrofe militar do Império. entre as duas guerras mundiais. Primeiro. não conseguiu vencer. por oposição. Vinte anos mais tarde. em 1975. A derrota de Sedan. é tipicamente positivista. sem que isso não a impeça de ser profundamente dividida” (1982: 32). a emergência de um novo conceito operatório foi expressa por Fidel Castro em 1975: “Cuba não se apresenta mais hoje como um país ‘somente’ latino-americano. a partir de 1880-1885. proclamaram assim sua originalidade diante da expansão do imperialismo ianque. professores franceses propuseram o novo conceito. Ora. Importa esclarecer que. as elites crioulas da América. assim como o conjunto da obra política imperial? Apesar disso. e a conjuntura política dos anos 1970 deu ao debate outra dimensão. o declínio da Europa. nem mesmo depois da queda da “influência francesa” na América Latina. Com efeito. apesar do erro colonial de Napoleão III. como foi o caso da revolução industrial. Entretanto. O enxerto da latinidade havia vencido… 3. depois da queda do Imperador. herdeira do mundo greco-latino. Mas. a herança do “conceito” de América Latina. marcou o fim do Segundo Império e o início da III República. depois de numerosos debates. que haviam rejeitado a dominação política dos países ibéricos. a doutrina positivista. Foi tão grande o impacto de sua influência nos Estados Unidos. América ibérica ou América espanhola e portuguesa continuaram a ser empregadas. logo depois da Segunda Grande Guerra. mas com a condição de se opor a ela os outros conti‑ nentes. mas não foi bem aceita. com o passar do tempo. foram considerados uma herança pelos adeptos do novo regime. Mesmo assim. filosofia que se tornou a ideologia oficial da República laica de Jules Ferry. sobretudo em matéria econômica. esse aspecto fundamental da cooperação cubana na África constitui apenas uma faceta dos novos tipos de rela‑ ções que se estabeleceram entre Cuba e a África. Esse desaparecimento coincidiu com a emergência de um positivismo de combate. Guy Martinière nos conta que Fernand Braudel foi o primeiro a colocar esta questão. explica Guy Martinière. Dessa maneira. a realidade está sempre em movimento. não seria mais conveniente bani-lo das memórias. o ca‑ ráter católico da herança latina foi suprimido. Vale lembrar que a divisa de nossa bandeira. 59 . alcança seu ponto culminante. América ameríndia foi também proposta. que chegou a se traduzir numa visão pan-ame‑ ricana do continente. o conceito de América Latina foi admitido e empregado correntemente pelos estadunidenses. Numerosos observadores de política internacional vincularam rapidamente as ações dos cubanos na África ao expansionismo soviético: a política africana de Cuba aparecia como o “braço armado” de Moscou. sobre o plano cultural. conquistando o México rebelde dos herdeiros de Juarez e também o Brasil. Com a Primeira Guerra Mundial. E esse período de efervescên‑ cia. viu reconhecida. os historiadores franceses começaram pouco a pouco a usar o termo no plural: Américas Latinas. Entretanto. Entretanto. em vez de América Latina. os êxitos do período imperial. num artigo de título provocador: “Existe uma América Latina?”. de uso cada vez mais corrente. A expansão do pan-americanismo no eixo norte-sul. confrontando-se com as fronteiras do latino-americanismo. novos significados foram dados a essa latinidade. em direção a esse Novo Mundo tão rico de futuro que constituíam as Repúblicas latinas da América. América Latina depois da Segunda Grande Guerra Outras terminologias haviam sido utilizadas para definir a originalidade dessa área cultural. na Guerra franco-prussiana. tinha feito adeptos na América Latina. Afinal. com base no conhecimento íntimo das realidades. “irmãs” da grande República francesa que guiava o mundo em direção à Civili‑ zação e ao Progresso. a nova nomenclatura: Américas Latinas. vista de fora… Ela é uma por contraste. o sucesso obtido por esse tema na própria América e a política cultural e econômica favorável à França que o sustentava fez com que a expressão se tornasse. os primeiros resultados apareciam. foi também reivindicada.

Dilma Castelo Branco. Além disso. 9. mostrando a generalização dessas novas relações em toda a América Latina. por exemplo. um racismo que se achava profundamente arraigado pela estratificação social da colonização espanhola e utilizado pelas classes crioulas em seu proveito. tanto no domínio diplomático quanto no comercial. Outros países latino-americanos. objeto de um fervor “cultural” revolucionário. por outro. ligado estruturalmente à reavaliação radical da identidade cultural cubana. para o povo. sobretudo após a emergência do chamado “Terceiro-mundo”. atualmente. apresenta grande facilidade para as transferências científicas ou tecnológicas.abralic. como o Mercosul. com a descolonização da África. Mas a emergência de tal conceito de latino-africanidade cubana reflete outras preocupações. pode também representar um atalho que freia o crescimento. ou que se dizia branca. E. essas tradições populares são. Essa tensão social e mesmo racial se configura ao mesmo tempo como expressão de uma crise e uma característica essencial do perfil das sociedades latino-americanas. isso supõe a integração de todos os excluídos de uma economia de mercado dependente: classes dominadas e raças desprezadas des‑ sa multidão colorida que forma a população das nações do Novo Mundo enfim reunidas num novo direito à identidade política. Com efeito. a poesia e também as expressões folclóricas. São inúmeras as obras que tratam da mestiçagem e da negritude. Brasil! Em sala de aula Este capítulo aborda o processo de independência da América Portuguesa. a música. de certa forma. dessa cubanidade de raízes africanas fundamentais nascida da Revolução. Mas pode-se observar. que teve início com a vinda da família real para a colônia. O Estado português veio para cá transferido. a continuidade cultural com a Europa se. Entretanto.br/ enc2007/anais/62/1545> Acesso em: 28 fev. O estabelecimento da cooperação cubana na África está. dependência exterior. DINIZ. a globalização do comércio e a recusa de um mundo unipolar aproximaram também a América Latina de outros atores in‑ ternacionais.É evidente que esse novo conceito foi forjado com a finalidade de justificar ideologicamente uma inter‑ venção armada conjuntural. como não levá-las em conta numa análise da política africana de Cuba? Importa lembrar que esse fenômeno da afro-latino-americanidade não se refere somente a Cuba. restabeleceu os laços culturais entre a África e a América. um esforço de certos países no intuito de estabelecer uma maior integração com seus vizinhos. que se encontram na periferia ocidental do mundo desenvolvido. que. Integra. É o caso da criação de blocos comerciais. Disponível em: <www. Esse Estado serviria à aristocracia que promoveu a independência. a religião… são profundamente impregnadas dessas “raízes” africanas. De fato. Se não se pode afirmar que as raízes “afro-cubanas” por si só explicam as formas da política de solidariedade de Cuba em relação à África. como a dança (de modo especial a rumba). e não para as classes dirigentes crioulas? Tanto em Cuba como em outros países da América Latina. A literatura. estabelecendo. Não se sabe datar exatamente os primeiros indícios de uma tomada de consciência ativa dos interesses comuns dos países latino-americanos. principalmente no âmbito das relações co‑ merciais. continua Martinière. econômica e social. por um lado. portanto. provavelmente. procurando acabar com todo traço de racismo existente na ilha. endividamento e ainda heterogeneidade social com o crescimento da desigualdade. primeiramente. sendo aqui estabelecidas as estruturas e as instituições metropolitanas. o desenvolvi‑ mento da América Latina foi induzido do exterior e as distorções provocadas por esse tipo de crescimento são múltiplas: vulnerabilidade. a descoberta política do continente africano por Cuba não data de 1975. portanto. mas é contemporânea da própria Revolução de 1959. o movimento de revolta da negritude. Essa aris‑ tocracia temia a participação popular no processo de luta pela emancipação. Marginalizadas pela elite social branca. a partir de 1959.org. a cozinha. nos anos 1930. inclusive o Brasil. a autonomia política de 60 . 2010. O modelo socialista instaurado em Cuba não afirma querer estabelecer um sistema de desenvolvimento voltado. houve a possibilidade de maior cooperação entre países latino-americanos e africanos. traduzem sua africanidade a seu modo. a forma mais sutil de dependência. “O conceito de América Latina: uma perspectiva francesa”. nos anos cinquenta. A Revolução “socialista” cubana declara transformar a sorte desse povo. Enfim. a mestiçagem. Queria. pois julgava que isso promoveria transformações profundas na estrutura política.

como a de “natureza generosa” e o “jeitinho brasileiro”. que representa o ato oficial de rompimento entre Brasil e Portugal. Há também referências a imagens associadas ao Brasil. Conforme os alunos forem falando sobre o que entenderam. e revela como se deu sua produção e as interferências pessoais do artista. que garantia um processo de separação sem grandes rupturas. proponha-lhes algumas questões. peça que localizem no texto passagens relacionadas às suas afirmações. como: “Quais são os principais fatos históricos citados na letra de Brazil com S?”. Em: Rita Lee e Roberto de Carvalho. bem como recupera o próprio evento de emancipação brasileira como momento heroico: ritual de iniciação de um império que então se afirmava”. a importância de um aliado político como dom Pedro. o professor pode sugerir aos alunos a análise da letra da música Brazil com S. após a leitura. Se for possível. Dê início. Som Livre. então.Portugal e a manutenção da monocultura. ela desmistifica cenas históricas e heróis que compõem a nossa memória nacional. retratado como herói nacional. Distribua a letra para os alunos e peça que a leiam individualmente. De forma irreverente. por exemplo: “O que vocês entenderam a respeito da letra?” ou “Do que trata o texto?”. A seção Vamos lá! (p. Segundo Lilian Moritz Schwarz “o quadro de Pedro Américo não apenas retrata um ato pessoal de dom Pedro I. realizado pelas mãos do monarca. amor e sol Não falo inglês nem espanhol Quem te conhece não esquece Meu Brazil é com S E pra quem gosta de boa comida aqui é um prato cheio Até Dom Pedro abusou do tempero e não se segurou Oh natureza generosa Está com tudo e não está prosa Quem te conhece não esquece Meu Brazil é com S Na minha terra onde tudo na vida se dá um jeitinho Ainda hoje invasores namoram a tua beleza Que confusão veja você No mapa-múndi está com Z Quem te conhece não esquece Meu Brazil é com S Rita Lee e Roberto de Carvalho. “Como a História do Brasil é apre‑ sentada nessa canção?”. 103) inicia o capítulo apresentando a famosa tela de Pedro Américo. apresente urna gravação da música para que todos possam conhecê-la e. Brazil com S Quando Cabral descobriu no Brasil o caminho das índias Falou ao Pero Vaz para caminhar escrever para o rei Que terra linda assim não há com tico-ticos no fubá Quem te conhece não esquece Meu Brazil é com S O caçador de esmeraldas achou uma mina de ouro Caramuru deu chabu e casou com a filha do pajé Terra de encanto. As atividades do Elaborando hipóteses (p. Após essa aproximação com o texto. 61 . Como um contraponto a essa imagem oficial e idealizada da independência brasileira e do monarca Dom Pedro I. Independência ou morte. à análise da letra com uma questão aberta. Daí. se quiserem. O humor e o deboche empregados pelos compositores levam à desconstrução de heróis e fatos con‑ sagrados pela historiografia tradicional. Além da ideia da contínua exploração de nossas riquezas por conquistadores desde Cabral até os dias atuais: “Ainda hoje invasores namoram a tua beleza”. 1982. da escravidão e do latifúndio. cantá-la juntos. 103) propõem a leitura e a análise do quadro. de Rita Lee e Roberto de Carvalho.

108 min. nem os diferentes interesses e projetos dos grupos sociais presentes nesse momento histórico. é importante exigir que se esforcem para fundamen‑ tar suas opiniões em situações concretas. é importante ficar atento às respostas. exiba algumas cenas desse filme para a turma.: Carlos Coimbra. História em discussão (p. Essa questão é ponto central do capítulo. História e cultura (p. valorizando a figura de dom Pedro I como herói nacional. Alemanha/Hungria/Áustria.: Istvan Szabo. Pedro Américo justificou as alterações dizendo que tinha como objetivo dar ao momento o “esplendor da imortalidade”. respaldou o discurso ufanista dos militares. Professor. a escravidão permaneceu. às instituições ou às elites nacionais. Por isso. A hierarquia presente na tela retrata dom Pedro no alto da colina. alegando que a expressão artística não deve ter limites. a maior parte da população conti‑ nuou excluída do cenário político. A atividade 6 pode ser respondida coletivamente. além de apresentar um contraponto à concepção idealizada da obra de Pedro Américo. É interessante que os alunos retomem suas respostas às questões do Elaborando hipóteses (p. Esta atividade também faz um paralelo com o filme Independência ou morte (Dir. seja ele contra instituições. 112) Esta seção retoma a discussão sobre a representação da independência do Brasil na tela de Pedro Américo. a cena histórica foi idealizada em busca de legitimação do poder imperial. 62 . Orientações para a realização das atividades Vamos lá! (p. processo controlado pela aristocracia brasileira aliada ao príncipe regente. 1972. Se possível. Resposta pessoal. 113) Roteiro de estudos (p. 113) Estas atividades possibilitam que os alunos retomem os principais assuntos do capítulo. Essa imagem corresponde às estruturas hierárquicas imperiais estabelecidas pela nova ordem. 144 min. e da consolidação de uma memória oficial sobre o evento. 103) antes de realizarem as atividades desta seção. No segundo momento. Durante a discussão. Orientações para as atividades: 1. Professor. respaldando-a ao associá-la à fundação da nação. Orientações para as atividades: 1. No primeiro. seja ele contra grupos sociais. 103) Orientações para as atividades: 1. Para instigar a reflexão e o debate. pois possibilita a discussão das diferentes repre‑ sentações da emancipação política brasileira. cercado por soldados e por uma comitiva. 103) Elaborando hipóteses (p. sobretudo para combater qualquer forma de preconceito. 3. Isso pode ser percebido em conversas informais e até mesmo em artigos de jornais e revistas. Pare e pense (p. reforçando o lema “ame-o ou deixe-o”. 111) A anta contra o elefante A seção discute a visão europeia sobre o Brasil entre fins do século XVIII e início do século XIX. Espera-se que o aluno perceba a construção de um discurso sobre a possibilidade do Brasil se tornar um país desenvolvido e civilizado – dentro dos padrões europeus – no passado.).). 2. Portanto. revela o caráter elitista da inde‑ pendência. Brasil. serviu como instrumento de reação às críticas dos republicanos à monarquia. 1981. A independência é retratada como o ato heroico de um monarca corajoso. A tela não retrata o complexo processo de independência do Brasil. 2. Até hoje existem sinais de um debate que especula se a população brasileira reúne condições ou não para formar uma nação desenvolvida. e se posicione em relação ao país no presente. 2. é interessante exibir o filme Mephisto (Dir. fique atento às reflexões dos alunos sobre as permanências pós-independência: não ocorreram transformações sociais ou econômicas. com críticas ao governo. e o poder não saiu das mãos dos senhores de terra e escravos. Ao mesmo tempo. instituído após o ato da independência. essa discussão costuma ser polêmica e é comum que os alunos defendam a livre criação.

diversos ministérios e tribunais passaram a funcionar no Rio de Janeiro para viabi‑ lizar o pleno funcionamento do governo. Quem dominava as ruas eram as pessoas de origem africana e os colonos pobres que vendiam de tudo.. São herdeiras de uma dupli‑ cidade. Marquês de Pombal. ligava-se o jovem país à civilização europeia e criava-se uma 63 . A agricultura passava por um momento de prosperidade graças ao aumento da demanda por matéria-prima. prestavam vários serviços e sustentavam a elite de senhores. procurou racionalizar a ad‑ ministração colonial e criar condições para o desenvolvimento econômico. • 1815: elevação do Brasil à condição de Reino Unido de Portugal e Algarves. 2. A maior parte da população vivia con‑ centrada na área litorânea. A economia e a sociedade brasileira eram essencialmente agrícolas. O cotidiano da cidade do Rio de Janeiro foi modificado com a introdução de vários rituais da monarquia. Debatendo a história (p. • 9/1/1822: Dia do Fico. novas maneiras de vestir e morar. criação de duas com‑ panhias de comércio (a Companhia Geral do Comércio do Grão-Pará e Maranhão e a Companhia Geral de Pernambuco e Paraíba). 3. a so‑ ciedade já dava sinais de diversificação. a emancipação política não resultou em independência econômica. Havia diversos núcleos coloniais. mas aprofundou a depen‑ dência externa. Orientações para as atividades: 1. Suas principais medidas foram: transferência do centro administrativo da colônia (de Salvador para o Rio de Janeiro). várias medidas foram tomadas. Um terço da população era de escravos. por isso a aquisição da biblioteca era importante. como o fim da proibição da instalação de manufaturas e o Tratado de Amizade e Aliança (que estabelecia taxas de apenas 15% aos produtos ingleses que entravam na colônia). Im‑ prensa Régia. Alguns desejavam. Na área econômica. Foram criadas diversas instituições culturais e científicas – Biblioteca Real. decorrente da Revolução Industrial. A chegada da família real portuguesa trouxe muitas alterações para a colônia. pois a “história mostra como essas livrarias foram e continuam sendo destruídas. porém. extinção das capitanias hereditárias. Jardim Botânico – e organizadas expedições científicas e cursos de medicina. e o poder não saiu das mãos dos senhores de terra e escravos. 6. Esse plano era defendido por um grupo conhecido como Partido Brasileiro. assim. Em 1800. A ruptura com Portugal não trouxe grandes transformações econômicas e sociais para o Brasil. Assim. expulsão dos jesuítas de Portugal e dos territórios coloniais. estabilidade e solidez à nova ordem estabelecida e inventar a nova nação. visto que.” 2. A antropóloga Lilia Moritz Schwarcz oferece vários exemplos da importância dessa instituição para dar legitimidade. 5. Além disso. Muitas cidades concentravam desde funcionários do governo até comerciantes e profissionais liberais. Outro projeto era o do grupo dos chamados Radicais. ministro do rei dom José I e adepto dos ideais iluministas. próxima aos portos. voltada para o exterior. As bibliotecas são lugares de memórias e guardam a história das civilizações. 113) A biblioteca do rei O texto apresentado na seção aborda o papel simbólico da Biblioteca Real. os ingleses ampliaram o seu domínio sobre o país. no proces‑ so de independência do Brasil. que dificilmente se integravam. • 7/9/1822: Proclamação da independência. hoje Biblioteca Nacional. vistas com maior distanciamento parecem in‑ destrutíveis”. No âmbito externo. instituição do português como língua oficial obrigatória. Cronologia: • 1808: chegada da família real portuguesa. A escravi‑ dão permaneceu. novos hábitos alimentares. Um dos projetos era liderado por grandes proprietários de escravos e terras. Teatro São João. essa última imagem também é enganosa. • 1821: retorno de dom João VI para Portugal. defendiam maior participação popular e liberdade de imprensa. O governo procurou legitimar a nova ordem estabelecida e inventar uma nação. “observadas internamente são frágeis e passageiras. • Meses seguintes: todas as ordens de Portugal só teriam validade após a autorização de dom Pedro. a maior parte da população continuou excluída do cenário político. pois cada um desenvolvia uma economia especí‑ fica. instaurar a república no Brasil. que viam na figura de dom Pe‑ dro a garantia de continuidade das estruturas sociais e econômicas então vigentes. por exemplo. Embora existissem muitas divergências entre eles.Orientações para as atividades: 1.. 4.

Leitura de imagens Nesta unidade. 115) Recriando a história Como conclusão do capítulo. cabe ressaltar novamente que a independência trouxe. a continuidade histórica e cultural pre‑ tendida pela elite. Por isso. com uma espécie de abano. Caso julgue adequado. Outro homem se encontra na porta de entrada da sala. como se estivesse esperando ser chamado pelos senhores. o que indica que eles não acompanhavam os pais nas refeições. As roupas dos senhores são mais suntuosas que as dos escravos. sobretudo. Seguiremos o roteiro proposto: I. Identifique título. Uma questão interessante para ser incluída é perguntar ao entrevistado se ele sente orgulho de ser brasileiro e por quê. ano de produção: entre 1834 e 1839. 115) Onde está o Brasil? Para a atividade proposta nesta seção. Há a ausência de filhos do casal. autor: Jean-Batiste Debret. As cores predominantes são branco. dourado e marrom. vermelho. neste momento os alunos devem identificar os elementos solicitados e responder às questões baseados na observação e em seus conhecimentos prévios. A biblioteca “dava história e reconhecia continuidade para este país que vivia de seus momentos inaugurais”. trajando um vestido branco. Em relação às rupturas e permanências. e daí a imagem dessa biblioteca como uma instituição que conferia esse status de nação civilizada dos trópicos e uma tradição “respeitável”. Voltando ao início. Portanto. local. Identifique cores e materiais utilizados na produção da imagem. Os alunos poderão destacar. Agora. reproduzindo a hierarquia social da época. conforme já indicado anteriormente. ou que o casal não tinha filhos.tradição. é importante retomar discussões e informações obtidas ao longo do capítulo. Uma delas está ao pé da mesa comendo e recebendo um pedaço de carne das mãos da senhora. porém. A represen‑ tação sobre o Sete de Setembro deve sintetizar os aspectos centrais estudados. Mão na massa (p. ano de produção. tiara e brincos. 2. A pintura é uma litografia de uma aquarela. Que detalhes são esses e que ideias expressam? A mesa farta sugere que o casal de senhores pertence a uma família rica. os alunos são solicitados a retomar o tema das representações de acontecimen‑ tos históricos. eles próprios darão sua interpretação sobre a independência do Brasil. 64 . 3. Existem detalhes que contribuem para expressar determinadas ideias. uma ruptura política e a continuidade da dependência econômica e das bases do poder dos senhores de terras e escravos. No centro do quadro. 4. fechando hipóteses (p. com base nas informações do texto. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem. acompanhados de escravos e duas crianças nuas de origem africana. de Jean-Batiste Debret. é im‑ portante não atribuir certo ou errado às respostas dos alunos. 1. Título: O jantar no Brasil. autor. há uma mesa retangular e nas pontas senta-se o casal de senhores. trajando camisa branca e com uma espécie de casaco rosa. tipo de imagem: litografia. Há três escravos adultos: uma mulher com colares. Observação da imagem Professor. parecendo apenas observar a cena. usado para abanar os seus senhores. A cena é muito limpa e organizada. principiava-se a criação de uma memória nacional por meio dos livros vindos da Eu‑ ropa e relacionados à história da dinastia de dom Pedro I. solicite que os alunos ampliem as questões propostas e elaborem um roteiro para as entrevistas. sugerindo as diferenças sociais. 3. preto. há um homem com os braços cruzados. propomos um segundo exercício de leitura de imagem com base na obra O jantar no Brasil. oferecendo ao professor uma maneira de avaliar o desenvolvimento dos alunos. temática: retrata o jantar de uma família abastada no Brasil imperial. No lado direi‑ to da imagem. tipo de imagem e temática da obra iconográfica.

mas denotam um aspecto saudável. pretende-se estabelecer a leitura e interpretação das imagens. evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador. Vale lembrar que. os indígenas. A atividade 2 do Elaborando hipóteses (p. ele retrata os índios dentro de uma perspectiva evolucionista. Pesquisa de informações em outras fontes 1. Portanto. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir tal obra. Síntese das ideias gerais expressas na imagem Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias. pode-se constatar que Debret era discípulo de Jacques-Louis David. que. já estavam num estádio avançado de civilização. criaria um sentimento de pertenci‑ mento a uma comunidade: a nação Brasil. A obra retrata uma ideia. 10. As crianças estão nuas. reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da iconografia. Neste exercício. Admirava a força física dos africanos e os retratava ressaltando o seu porte físico. segundo Debret. primeiramente. re‑ tomar os principais acontecimentos do processo de independência até 1822. denota harmonia no relacionamento. a mistura entre brancos e negros resultaria num tipo físico ideal para viver nos trópicos. com base na pesquisa sobre a obra e o autor. O império brasileiro desagregado Em sala de aula O principal objetivo da elite brasileira após a concretização da independência era consolidar a autonomia política e a unidade territorial sem que ocorressem grandes rupturas na economia e na sociedade.5. 116) inicia o capítulo apresentando uma questão norteadora para um debate: Que caminhos fizeram do Brasil um país independente? Para respondê-la. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações. por meio destes três momentos de análise. dos mais primitivos aos mais civilizados. por meio da leitura dos títulos. somando a força intelectual e a física. Na gravura. a proximidade entre negros e brancos é retratada em uma cena cotidiana. Debret considerava que o homem branco tinha a força do intelecto. eles poderão inferir sobre as principais características do Primeiro Reinado. iniciou-se um processo de construção de uma identidade nacional. É possível que eles não encontrem todos os dados solicitados. apesar da hierarquização social. Pesquisa sobre a obra: a) Como foi o processo de produção? b) Quais os profissionais envolvidos? c) Quais os materiais e as técnicas empregados? d) Qual a função e qual o objetivo da obra? e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita? f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje? g) Se a obra for uma reconstituição histórica. esse processo foi bastante in‑ 65 . solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o autor. em meio à diversidade de povos e culturas. Professor. A pintura foi elaborada durante a viagem de Debret ao Brasil. Quais os seus propósitos com a obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo? 2. Em busca da legitimação do poder e da união de todos os brasileiros. imagens e legendas deste capítulo. Ele acreditava que a miscigenação do povo era o caminho para o progresso e a civilização da sociedade brasileira. durante o Primeiro Reinado. que. publicado em Paris entre 1834 e 1839). cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica? A obra foi feita para ilustrar o livro do autor. III. 116) investiga os conhecimentos dos alunos sobre o processo de construção da nação brasileira. A seção Vamos lá! (p. Depois. que elementos retratam mais a época de produção do que o tema representado? Professor. composto de três volumes (Viagem Pitoresca e Histórica ao Bra‑ sil. II. Em sua obra Viagem pitoresca e histórica ao Brasil. subtítulos. os alunos deverão. peça aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e utilizem as questões propostas para organizar o registro escrito e as informações pesquisadas. que só conheceu em representações feitas por terceiros. Para o ar‑ tista.

respectivamente. Depois. alguns líderes da revolta. com o lançamento da revista Niterói – um dos marcos do romantismo brasileiro –. os alunos poderão destacar a Confederação do Equador e identificar os grupos que compu‑ seram esse movimento e seus diferentes projetos. que transfor‑ mou a colônia em centro político e administrativo do império português. 116) Orientações para as atividades: 1. 2. Havia também os projetos das classes intermediárias e das camadas menos favorecidas da sociedade. b)  Os alunos podem inferir que foi necessário organizar o novo país do ponto de vista político e adminis‑ trativo. respectivamente. Nessa bandeira. As elites locais nordestinas lutavam por maior autonomia de suas províncias e opunham-se à centralização do poder. e os projetos de independência. conforme sugestão acima. a extinção do tráfico de cativos e a igualdade de direitos. a)  Os alunos devem destacar a vinda da família real portuguesa como marco desse processo.cipiente. que defendiam a instauração de uma república. 120) Nesta atividade. em 1815. Resposta pessoal. os alunos podem exemplificar esses projetos com base na Confedera‑ ção do Equador. O quadro solicitado pode ser organizado coletivamente durante a socialização da atividade 1. a extinção do tráfico de cativos e a igualdade de direitos. A partir de 1836. formado por grandes proprietários e comerciantes. 116) Elaborando hipóteses (p. que reunia grandes proprietários aliados ao príncipe regente dom Pedro. 2. O desenho foi baseado nas bandeiras militares da época da Revolução Francesa e de Napoleão. As elites locais lutavam por maior autonomia para as províncias e opunham-se à centralização do poder. 122) As atividades da seção possibilitam aos alunos uma revisão dos principais conceitos e informações do capítulo e podem ser feitas em casa. nossas matas e riquezas minerais. Assim. comente com os alunos a origem de nossa primei‑ ra bandeira nacional. a partir de 1820. o verde e o amarelo representam. iniciou-se o processo de criação de uma imagem e identidade brasileiras baseadas na figura do indígena. recomendando-lhe que fossem utilizadas as cores heráldicas da Casa de Bragança e dos Habsburgos (família da imperatriz) – o verde e o amarelo. Pare e pense (p. Professor. Foi também um período de muitos conflitos internos e externos. no qual reorganizem os novos conhecimentos. que defendia um Estado centralizado e autoritário. podem destacar o grupo ligado a dom Pedro I. a elaboração da nossa primeira Constituição. sobretudo o do Partido Brasileiro. No trabalho sobre a construção da identidade brasileira. dom Pedro I encomendou a bandeira ao pintor francês Debret. a pressão das Cortes portuguesas pela recolonização do Brasil. Orientações para as atividades: 1. pois entrou em uma crise que culminou com a abdicação do imperador. Outros acontecimentos rele‑ vantes foram: a elevação do Brasil a Reino Unido de Portugal e Algarves. que continha alguns dizeres. apoiados pelas camadas menos favorecidas. portanto um Brasil bem diferente daquele mantido pelos grupos dominantes. Orientações para a realização das atividades: Vamos lá! (p. 66 . a faixa branca central foi transformada em um grande losango. Daí. Hoje. é interessante que os alunos socializem as respostas e eventuais dúvidas com os colegas e o professor. 122) Roteiro de estudos (p. Pode-se concluir que o governo de dom Pedro I teve curta duração. simbolizando uma realidade natural que nada tem que ver com a heráldica das famílias reais. em sala de aula. proporcionando-lhes um tempo de estudo individualizado. História em discussão (p. defendiam a instauração de uma república. Após a independência.

Debatendo a história (p. alguns argumentos podem ser explorados pelos alunos. Professor. • Dom Pedro vilão: caráter absolutista do seu governo. 2000) exemplos de relatos de viajantes que visitaram o Brasil durante o pe‑ ríodo imperial. As guerras de independência se alastravam por algumas províncias fiéis a Portugal. 5. Outro fator foi a proximidade cada vez maior do imperador com o partido português. revelando perda de popularidade e falta de legitimação e sustentação do poder nessa ocasião. São Paulo: Companhia das Letras. 122). é interessante indicar leituras para que obtenham informações sobre o tema. A Constituição de 1824 estabeleceu um país marcado pela centralização do poder. estabelecendo uma negociação entre o rei e o povo. tais como: Pará. a aproximação com os políticos portugueses e o episódio narrado no texto atestam a perda de popularidade de dom Pedro I. Em 1831. A disputa pela sucessão do trono português fez que dom Pedro I se envolvesse cada vez mais com os pro‑ blemas internos de Portugal. a violenta repressão aos movimentos de oposição. com a derrota dos grupos contrários a dom Pedro I. pela preponderância do Executivo sobre o Legislativo. o príncipe exibira eficácia política ao controlar os conflitos na Praça do Rocio. 123) A sociedade do Primeiro Império Para dar mais subsídios aos alunos. Mão na massa (p. os limites à par‑ ticipação popular. Bahia e Cisplatina. Na atividade 2. gerando desconfiança e descontentamento entre os brasileiros. Entre eles: • Dom Pedro herói: principal líder do processo de independência do Brasil. Caso seja possível. Aguardava-se a eleição de deputados para a Assembleia Constituinte. violenta repressão aos movimentos de oposição. li‑ mites à participação popular. 122) Dois momentos Esta seção apresenta um trecho do livro Pátria coroada: o Brasil como corpo político autônomo (1780-1831). os estudantes poderão retomar os argumentos apresentados na resposta da atividade 2 do Roteiro de estudos (p. a viagem (SÜSSEKIND. Orientações para as atividades: 1. Em 1821. Ceará. A Guerra da Cisplatina gerou aumento de impostos e desequilíbrio financeiro. O caráter absolutista de seu governo. Piauí. Aproximação com os políticos portugueses. diante do descontentamento popular. não conseguiu contornar as revoltas. Flora. Maranhão e Pará os conflitos assumiram caráter popular e só cessaram em 1823. Souza analisa a situação de dom Pedro I em dois momentos distintos. Nas províncias da Bahia. Além disso. 3. pela exclusão política da maioria da população e pela falta de autonomia dos poderes Legislativo e Judiciário.Orientações para as atividades: 1. complementando-a com as informações do texto desta seção. 4. a elaboração da primeira Constituição e o estabelecimento de estruturas políticas que concedessem mais direitos aos cidadãos. a Guerra da Cisplatina e o decorrente aumento de impostos e desequilíbrio financeiro. 2. dom Pedro I. 67 . procure no livro O Brasil não é longe daqui: o narrador. no qual a historiadora Iara Lis C. Mara‑ nhão. Gerou expectativas sobre a am‑ pliação da participação política popular. 2. A atividade 1 solicita que os alunos comparem esses momentos e indiquem as mudanças. Eles poderão res‑ saltar a perda de popularidade e a falta de legitimação e sustentação do poder de dom Pedro I. O clima de euforia era fruto da expectativa de maior participação política popular.

sobretudo. Pare e pense (p. solicite a pesquisa também do período no qual a música foi composta. e em diversas revoltas regionais de caráter separatista. Na atividade 2 do Elaborando hipóteses (p. 11. o período regencial é visto como um emaranhado de acontecimentos políticos que resul‑ taram em uma intensa instabilidade política. O período regencial foi marcado por uma série de revoltas provinciais de caráter separatista. Orientações para a realização das atividades Vamos lá! (p. O professor pode trabalhar as revoltas regenciais por meio de seminários em grupo. O pacto entre as elites foi fundamental para a pacificação do país. 3. Por exemplo. 124) Orientações para as atividades: 1. diante da diversidade de povos e culturas. contando com grande participação popular. Esta atividade pode ser realizada em conjunto com o professor de língua portuguesa. O capítulo inicia com a seção Vamos lá! (p. fechando hipóteses (p. 124). criar uma identidade nacional e. e na consequente manutenção da escravidão. 128) Esta seção tem como objetivo problematizar e levantar os aspectos centrais dos movimentos separatistas. Orientações para as atividades: 68 . Se achar conveniente. Algumas delas defendiam a república como forma de governo. com base nos conhecimentos adquiridos ao longo do capítulo. 124) Elaborando hipóteses (p. Cada equipe deve pes‑ quisar e apresentar um movimento ocorrido no período. os alunos devem pesquisar músicas que representem a sociedade brasileira desde a sua formação. na contenção das revoltas e ma‑ nutenção da unidade territorial. 124). Tempo de regência Em sala de aula O foco central do capítulo é a discussão de como foi possível. as camadas mais pobres da população lutaram também por melhores condições de vida e pela abolição da escravidão. Agora. na qual foram produzidas músicas de protesto (Tropicalismo) e outras menos engajadas (Jovem Guarda). 123) A música do Brasil Dica (trabalho interdisciplinar) A seção retoma o tema da consolidação da independência do Brasil. Seria interessante que os alunos conseguissem mesclar canções de protesto com outras que exaltam o povo e o país. os alunos devem ressaltar a importância do pacto entre as elites para conter as revoltas provinciais e manter a unidade territorial. Caso julgue conveniente.Voltando ao início. abordado no início do capítulo. Nas revoltas ocor‑ ridas no Pará (Cabanagem) e no Maranhão (Balaiada). Tradicionalmente. impedir a desagregação do território. ou seja. Essas questões foram fundamentais para os governos do período regencial. centrada na sucessão de governantes. aprofundando as informações sobre ele. que discute a visão tradicional acerca do período regencial. os alunos podem se basear na década de 1960. apresente uma lista de tópicos a serem abordados por cada grupo. que será efetivada durante o Segundo Reinado com a forte centralização do poder nas mãos de dom Pedro II. 2. O resultado dessa aliança política foi traduzido numa cidadania restrita aos senhores de terra e de escravos. que pode auxiliar na pesquisa e interpretação de músicas de diferentes gêneros musicais.

por meio de eleição nacional. por meio de eleição nacional. liberal moderado e liberal exaltado. a utilização da população mais pobre como massa de manobra das elites. a instabilidade política do poder central. Esses movimentos foram fortemente reprimidos pelo governo central e pelas elites locais. Alguns tópicos podem compor o quadro solicitado: Regência Trina Permanente (de 17 de junho de 1831 a 12 de outubro de 1835) deputado João Bráulio Mu‑ niz. Deveria ser formada em todas as províncias. O primeiro. no Pará. Enquanto durou. Principais medidas: re‑ torno do ministério brasilei‑ ro destituído por dom Pedro I e suspensão temporária do Poder Moderador. sob o comando de civis com renda elevada. 3. As elites provinciais recuaram e abandonaram os movimentos por causa da ameaça das revoltas populares.1. 133) Orientações para as atividades: 1. após a morte do imperador. 4. até 1922. senador Nicolau Pereira de Campos Vergueiro e sena‑ dor José Joaquim Carneiro de Campos Como foram escolhidos: pelos poucos parlamentares presentes no Rio de Janeiro. que procu‑ rava se fortalecer politicamente. Defendia a autonomia das províncias. Regência Trina Provisória (de abril a junho de 1831): Integrantes: brigadeiro Francisco de Lima e Silva. melhores condições de vida e até mesmo a reforma agrária (um dos objetivos da Cabanagem. por sua vez. defendia o retorno de dom Pedro I e foi dissolvido em 1834. Os cabanos do Pará. Regência Una de Araújo Lima (1837-1840) senador Pedro de Araújo Lima. O terceiro. Ato Adicional de 1834 (que criou as as‑ sembleias legislativas pro‑ vinciais e a Regência Una). 133) Roteiro de estudos (p. dos liberais exaltados. formado por comerciantes portugueses. constituído por proprietários rurais. pela Assembleia Geral. A Guarda Nacional foi um mecanismo utilizado para reestruturar as forças militares e criar um meio eficaz para proteger o governo e a ordem social. avanço liberal. O segundo. por exemplo). Muitas vezes. criação da Guarda Nacio‑ nal em 1831. Regência Una de Feijó (1835-1837) padre Diogo Feijó. era composto de pro‑ prietários rurais e membros das classes médias urbanas e do Exército. 69 . Lei Interpretativa de maio de 1840. a Guarda Nacional foi um forte instrumento de opres‑ são às forças populares e de perpetuação das elites agrárias no poder. Os membros mais radicais eram favoráveis à república. A aliança entre as elites em torno da ideia de unidade nacional foi utilizada como justificativa para a violenta repressão aos movimentos populares. 2. História em discussão (p. São aspectos que possibilitaram a eclosão das revoltas populares: a intensa disputa política entre as elites pelo poder local. a população participou das revoltas regenciais como massa de manobra da elite. Eram três os principais grupos políticos: restaurador (ou caramuru). defendia a monarquia e a escravidão e era adepto do centralismo político. pretendiam extinguir a escravidão e promover a reforma agrária. pois temiam a perda de suas terras e seus escravos. deputado José da Cos‑ ta Carvalho e brigadeiro Lima e Silva. 2. a luta das camadas pobres para conquistar melhores condi‑ ções de vida e a luta dos escravos pelo fim da escravidão. com a descentralização do poder. propondo o fim da escravidão. As revoltas populares questionavam a ordem estabelecida. 3. com a descentralização do poder imperial. Os malês em Salvador queriam tomar o poder e construir uma sociedade africana regida pelos preceitos do islamismo. o quadro social precário. ascensão dos regres‑ sistas ao poder.

criada em 1826. Já em relação à arte pictórica. Orientações para as atividades: O IHGB foi criado em 1838. cenas de fundação do país.). Portanto. é interessante destacar o papel da Academia Imperial de Belas Artes (AIBA). A Assembleia Geral aprovou a maioridade e. propuseram a antecipação da maioridade de dom Pedro. estão: intransigência dos poderes Legislativo e Judiciário (obstáculos. segundo o regente. programava-se o esquecimento dos conflitos sociais e políticos. por sua vez. • Destaque para o papel do branco na tarefa desbravadora e civilizatória. intitulada O povo brasileiro (Dir. impossibilidade de resolver os problemas do Brasil por meio do Legislativo. • Integração dos conhecimentos indígenas à história nacional (como fontes dos mitos da nacionalidade). tomando por base as pinturas e o trabalho do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB). 2001. para que este pudesse assumir o trono antes de completar dezoito anos. a história deveria registrar a imagem da nação com base nas seguintes metas: • Ênfase na ideia de mescla das três raças. 2. estenda essa reflexão à atualidade e procure nos periódicos ou na internet notícias que exemplifiquem conflitos ou acordos entre os poderes. Os liberais.br/aloescola/estudosbrasileiros/povobrasileiro/index.htm>) contém um comentário do autor Darcy Ribeiro sobre sua obra. afastados do poder desde a renúncia do padre Feijó. o IHGB premiou o texto “Como se deve escrever a história do Brasil”. von Martius.tvcultura. cujo link O povo brasileiro (disponível em: <www. selecionou na realidade aquilo que deveria ser representado e consolidado 70 . O material descreve contextos históricos e é ilustrado com depoimentos mostrando a diversidade social e cultural do Brasil. na qual predominava a temática histórica.5. a responsabilidade pela eclosão dos movimentos separatistas. Se considerar oportuno. fechando hipóteses (p. A pintura produzia símbolos do poder imperial. ganharam o encargo de esclarecer ao restante da sociedade as origens do país. Resposta pessoal. • Ênfase na monarquia como necessária em um país com grande número de escravos. que apresenta uma síntese sobre os vários brasis presentes na análise do antropólogo. com a valorização dos bandeirantes e das ordens religiosas do período colonial. Debatendo a história (p. a Academia Imperial de Belas Artes agregava-se ao projeto político de legitimação da monarquia e de uma elite imperial ­ — por isso. Produtora de todas as obras artísticas oficiais. do alemão Karl Friedrich P . Buscou também estabelecer a homogeneização da visão de Brasil no inte‑ rior das elites. Brasil. ligou-se à questão nacional. A proposta ganhou apoio popular. 134) Tempo de legislativo A seção traz uma importante reflexão sobre as relações entre os poderes Legislativo. brasileira. Também o fato de as elites dominantes atribuírem às medidas descen‑ tralizadoras desse governo. a)  Dentre as causas que levaram o padre Feijó a renunciar. como disciplina. Mão na massa (p. Os alunos também podem pesquisar no site da TV Cultura (seção Alô Escola). Os artistas da Academia vinculavam-se a uma postura idealista. Executivo e Judiciário no Brasil regencial. Entre os dez programas da série. Orientações para as atividades: 1. b)  Os alunos poderão mencionar o fato de o governo Feijó não ter sido capaz de conter as revoltas e a ameaça de fragmentação territorial. é interessante destacar A invenção do Brasil. 135) A seção propõe aos alunos uma pesquisa sobre a produção cultural durante o período regencial. que. • Representação do negro como obstáculo ao processo de esclarecimento das origens do país. 280 min.: Isa Grinspum Ferraz. dom Pedro tornou-se imperador. Em 1847. assista com os alunos a um documentário sobre a divisão do Brasil proposta por Darcy Ribeiro. à implementação das metas do governo). A história. com elementos que pudessem compor uma paisagem singular. não comprometida com a descrição do ambiente ou do fato histórico.com. 134) Se considerar conveniente. Segundo o texto. pois acreditava-se que o jovem imperador poderia unir o país e pôr fim à instabilidade política. sobretudo às criadas pelo Ato Adicional de 1834. Voltando ao início. que estabelecia as linhas mestras para a escrita da historiografia brasileira. Há uma série de documentários com base em sua obra. na medida em que se preo‑ cupou em desvendar a gênese da nação. aos catorze anos.

Europa: os movimentos liberais e as unificações Em sala de aula Este capítulo enfoca o conjunto das revoluções liberais burguesas da primeira metade do século XIX e o pro‑ cesso de unificação da Itália e da Alemanha. 144) traça um paralelo entre a conjuntura política do Brasil regencial e a da Europa de 1830 a 1848. por ser de maioria elitista. 145) apresenta quatro desses conceitos: nação. a construção de uma universidade em Vila Rica (atual Ouro Preto) e o fim do Alvará de D. Entre essas medidas estavam o Quinto. 136) 1. d 20. em amplas regiões que se estendiam da atual Venezuela até os Andes. c 19. a 18. excluindo os negros e a escravidão. na atual Bolívia. tampouco os “legítimos” proprietários do país. por meio do estudo de novos conceitos. A seção O estudo da história: “Para compreender o século XIX e o mun‑ do contemporâneo” (p. como o fim da escravidão. b 21. c 13. c 17. a) No final do século XVIII. 144) Lembre-se de que o objetivo nesta seção é mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos. c 27. c Unidade III: Tempos burgueses 12. liberalismo e comunismo. os inconfidentes não propunham alterações sociais profundas. a 23. b 2. a) Simón Bolívar foi o líder que atuou na organização de exércitos e nas lutas do processo de emancipação de várias colônias hispânicas. Influenciada pelos ideais iluministas e pela independência dos Estados Unidos. 4. a 28. nacionalismo. As elites “criollas” tiveram um importante papel na liderança da luta contra a metrópole espanhola. que causaram o descontentamento da elite da região. b 3. e 7. c 22. o governo português aplicava tributação elevada e rígida fiscalização sobre a extração do metal. É uma atividade importante para que os alunos utilizem os conhecimentos estudados no capítulo anterior. Bolívar refere-se aos criollos como “meia-espécie”. b) No texto. d 15. e 6. o assunto será retomado. para que se certifique da compreensão correta dos conceitos. Por isso. refletir e expressar o que pensam. isto é. A seção Vamos lá! (p. b 8. 9. É importante destacar que. Para encerrar! (p . sem a preocupação de serem avaliados. os es‑ tudantes devem observar. agora no contexto da história europeia. c 26. e 14. c 10. Ao longo do capítulo. Maria I. a Casa de Fundição e a Derrama. c 16. c 11.em uma memória construída. É interessante que o professor faça uma leitura compartilhada do texto com os alunos. c 25. Como medida. Orientações para a realização das atividades Vamos lá! (p. propõe-se o trabalho com alguns conceitos fundamentais para a compreensão do sécu‑ lo em estudo e também dos dias atuais. que não são considerados europeus. essenciais para a compreensão do século XIX e do mundo contemporâneo. b) As principais mudanças propostas pelos inconfidentes mineiros eram a emancipação política da colônia em relação a Portugal e a consequente instauração de uma república. É considerado símbolo da independência por ter sido defensor da unidade entre as antigas colônias espanholas. um grupo situado entre os espanhóis e os indígenas. À medida 71 . No final do capítulo. b 12. essa elite buscou o movimento da Inconfidência. d 5. idealizando o índio – quase branco nas telas – e a natureza tropical. e 24. a região de Minas Gerais passava por uma crise resultante do esgotamento das jazidas de ouro. que proibia a produção manufatureira no Brasil. propondo a formação de um grande Estado americano.

cuja capa estampa a pintura Liberdade guiando o povo e a referência a uma obra de Frida Kahlo. Foi uma onda revolucionária de forte conotação social que desestruturou os governos de vários países da Europa. Professor. assumiu um caráter particular. Nas revoluções de 1830 e 1840. que se enfrentaram novamente nas revoluções de 1848. população pobre das cidades. regras justas para as relações de trabalho e melhores condições de vida. Diferenças: a distinta composição social dos movimentos populares (no Brasil. O adolescente tende a voltar-se muito para si mesmo e para suas angústias pessoais e com frequência não vê sentido naquilo que ocorre à sua volta. controlado por uma elite. o liberalismo político e econômico. Para aprofundar a questão. apoiando a violenta repressão às revoltas populares. indistintamente. a ideolo‑ gia nacionalista desses movimentos e a implementação de uma monarquia constitucional. No Brasil. os trabalhadores urbanos ganharam força. É importante. na Europa. 2. em 2008. eram consideradas progressistas as ideias iluministas. 3. os grupos populares lutavam por melhores condições de vida. mas a revolução atingiu a todos. 4. a defesa dos direitos individuais e da propriedade privada. Havia uma disputa entre tendências restauradoras e liberais. esta atividade tem como objetivo favorecer uma aproximação entre os jovens e o estudo da história. 72 . como o limite ao poder. portanto. que ele encontre oportunidade para expressar seus sentimentos. Se necessário. 3. As atividades desta seção buscam relacionar passagens da história pessoal dos alunos a aconteci‑ mentos históricos.que os alunos forem elaborando as hipóteses. eram consideradas reacionárias as estruturas vinculadas ao Antigo Regime. Em sala de aula. História e cultura (p. possibilitando maior desenvolvimento da sociedade. ao proporcionar aos alunos um tempo de estudo indi‑ vidualizado. Eram países muito diferentes entre si. a disputa pelo poder. a emergência de lutas populares e a violenta repres‑ são a elas. Eles reivindicavam maior participação política. Em 1830. ex-escravos e trabalhadores em geral. 2. camponeses. no qual eles reorganizam seus conhecimentos. mas o conflito social fundamental do mundo capitalista estava posto: a luta entre burgueses e proletários. proponha que validem algumas hipóteses. Resposta pessoal. 153) A seção discute o uso de fatos e processos históricos pela banda britânica de rock Coldplay. Entre os pontos comuns é importante destacar a aliança política entre nobreza e burguesia liberal. Os fundamentos do mundo capitalista são a obtenção do lucro e o acúmulo de riquezas. instigue-os a estabelecer relações com o que já sabem e confrontar as suas inferências. 5. pode-se discutir com os alu‑ nos quais dessas ideias ainda são consideradas progressistas nos dias de hoje. História em discussão (p. de modo a esclarecê-las. percebendo que pode resolvê-los melhor se os compreender com base num contexto mais amplo. instituições e Estado. Essa liberdade faria que o mercado se autorregulasse. 154) É interessante realizar a atividade 3 coletivamente. Orientações para as atividades: 1. sobretudo os operários). Segundo essa teoria. composta na sua maioria de senhores de escravos e terras. 2. surgiu um Estado fortemente centralizado. As demais atividades funcionam como lição de casa. lançou o CD Viva la vida. 144) Orientações para as atividades: 1. Nesses dois processos. Resposta pessoal. Na Europa. Em cada lugar. que. Semelhanças: a instabilidade política. durante a socialização das atividades. por meio de discussão coletiva ou em duplas. O proletariado não tomou o po‑ der. surgiram Estados liberais que ainda não estavam consoli‑ dados. a fim de criar uma identificação entre eles e o conhecimento histórico. O conjunto de teorias que procurou fundamentar essa dinâmica ficou conhecido como liberalismo. escra‑ vos. no campo ou na cidade. 154) Roteiro de estudos (p. a economia funciona melhor com a livre competição entre empresas. enquanto a elite dis‑ putava entre si o controle sobre o Estado. Por outro lado. Elaborando hipóteses (p. Orientações para as atividades: 1. é interessante que eles socializem suas respostas e dúvidas com os colegas.

classe média. Os proletários vendem sua força de trabalho em troca de um salário. ou para evitar a perda de benefícios. isto é. Orientações para as atividades: 1. Perceber a nação como uma construção histórica recente. A atividade 3 ajuda na desconstrução desse discurso. Voltando ao início. como aumento de salário. de forma a não apenas suprir suas necessidades de sobrevivência como também a permitir-se formas variadas de lazer e cultura. passou a significar “um Estado ou corpo político que reconhece um centro supremo de governo comum” e também “o território constituído por esse Estado e seus habitan‑ tes. melhoria de condições de trabalho ou direitos trabalhistas. relacionada a um processo de formação do Es‑ tado. Indústria: é toda atividade humana que. Orientações para as atividades: 73 . indústria. pois isso facilita a reunião de todos os verbetes elaborados. 154) O surgimento das nações A seção traz um texto de Eric Hobsbawm que discute o conceito de nação. fechando hipóteses (p. não é proprietária dos meios de produção. que em seguida podem ser. Greve: é a interrupção coletiva e voluntária do trabalho realizada por trabalhadores com o propósito de ob‑ ter benefícios. b)  Depois de meados do século XIX. Dessa forma. Definições: Capitalismo: sistema social e econômico que se baseia na influência ou predomínio do capital. ajuda a desconstruir a concepção de uma identidade nacional existente desde sempre. a atividade industrial pode ser artesanal. ou seja. 155) Completando o dicionário Para a elaboração do dicionário. Essa identidade nacional está muitas vezes a serviço da legitimação do Estado-nação. Outros conceitos importantes para compreender o século XIX e o mundo contemporâneo são: capitalismo. comercializados.Debatendo a história (p. pedindo aos alunos que estabeleçam relações entre o cenário do conflito presente no Brasil e na Europa de 1830 e as revoluções Industrial e Francesa. 3. Se houver possibilidade. discutindo a busca pelo mito fundador de um povo. transforma matéria-prima em outros produ‑ tos. 145). retoma-se a atividade inicial do capítulo. ou não. sublinhando o caráter histórico do conceito de nação. Mão na massa (p. 155) Traçando paralelo Nesta seção final. 2. É importante frisar que a naturalização da ideia de nação faz parte de uma construção ideológica que busca criar uma identidade entre os povos com base numa tradição e história comuns. Fábrica: uma fábrica é um edifício industrial onde trabalhadores produzem bens ou supervisionam o funcio‑ namento de máquinas que processam matérias-primas. manufatureira ou fabril. De acordo com a tecnologia empregada na produ‑ ção e a quantidade de capital necessária. fábrica. de um país ou de um reino e também um estrangeiro”. algo natural. é interessante retomar o texto da seção O estudo da história: “Para compreender o século XIX – e o mundo contemporâneo” (p. proletariado. considerados como um todo”. 3. o trabalho pode ser realizado desde o início em um computador. a palavra nação significava “o agregado de habitantes de uma província. A atividade 2 destaca o caráter ideológico e atemporal por trás da ideia de nação. por meio do trabalho. é possível desconstruir a ideologia empreendida pelos Estados-nações. 2. greve. Classe média: é uma classe social presente no capitalismo moderno que se convencionou tratar como pos‑ suidora de um poder aquisitivo e de um padrão de vida e de consumo razoáveis. Orientações para as atividades: 1. os meios de produção foram dominados pela burguesia. vinculadas às “origens” de determinada comunidade de pessoas. transformando-as em produtos manufaturados. Proletariado: é a classe social dentro do capitalismo que trabalha com os instrumentos de outra pessoa. a)  Antes de meados do século XIX.

daí a necessidade de um mercado unificado por meio de um Estado centralizado. o crescimento urbano. b)  Associar a abolição da escravatura a uma decisão pessoal da princesa Isabel reforça a ideia de que os afrodescendentes foram sujeitos passivos da sua própria história e que sua liberdade decorreu de um gesto bondoso das autoridades brancas. realizado para “pacificar” o país. História e cultura (p. A historiografia tradicional trata a substituição do trabalhador escravo pelo livre como uma mudança signi‑ ficativa e positiva em nossa sociedade e economia. De acordo com a letra da música. as consequências são a exclusão social. A ideologia desses movimentos tomava empresta‑ da a ideia de nação. Interessava às elites liberais o desenvolvimento capitalista. que valoriza o papel da princesa Isabel e menospreza a luta dos negros e abolicionistas para a conquista do fim da escravidão. Orientações para realização das atividades Vamos lá! (p. ao eleger Zumbi de Palmares como figura repre‑ sentativa da luta contra a escravidão. e de uma abolição que não levou à inclusão social. que retrata a exclu‑ são social dos negros. Segundo império: tempos de conciliação Em sala de aula O capítulo aborda o Segundo Reinado. A unificação da Itália e a da Alemanha também se relacionam à crise do Antigo Regime e à afirmação do capitalismo industrial. cenário que corresponde à formação do Estado burguês. A ideia é que o aluno relacione a canção com um processo histórico de longa duração. a)  Porque a abolição da escravidão não foi acompanhada pela integração do negro à sociedade brasileira. O tema das canções é a abolição da escravidão e guardam em comum o fato de não mencionarem a princesa Isabel e de ambas se referirem a Zumbi dos Palmares. A hegemonia do café na economia. a transição do tra‑ balho escravo para o livre e a chegada dos imigrantes europeus são outros tópicos tratados neste capítulo.1. 74 . lançados no carnaval de 1988. no Rio de Janeiro. Esse acordo resulta na estabilidade política e na centralização do poder na figura de dom Pedro II. à saúde e à moradia digna. Uma sugestão de trabalho com as canções é contrapor essas interpretações à visão da historiografia tradi‑ cional. 2. 166) Esta seção traz a análise de duas letras de sambas-enredos. os negros foram esquecidos pela histo‑ riografia tradicional. o subemprego e salários mais baixos para grande número de afrodescendentes. que é a trajetória dos africanos e afrodescendentes no Brasil. a população afrodescendente continuou marginalizada. 156) Elaborando hipóteses (p. o desenvolvimento industrial. 2. 156) inicia o tema propondo a leitura da letra da música A carne. 157) Orientações para as atividades: 1. relegada aos piores empregos e sem acesso à educação. Há a substituição do trabalho escravo pelo trabalho livre. O contexto histórico no qual esses conflitos se inserem no Brasil e na Europa é o da crise do Antigo Regime e a afirmação do capitalismo industrial. Essa historiografia tende a valorizar o imigrante europeu e negligenciar o papel do afrodescendente. Orientações para as atividades: 1. A seção Vamos lá! (p. Ao contrário. 13. Apesar de livre. Vale lembrar que apesar dos quase quatrocentos anos de escravidão. nascida com a Revolução Francesa. destacando o acordo político firmado entre as elites. os negros passam a ser apresentados como responsáveis pela sua emancipação e encorajados a dar continuidade à conquista de seus direitos como cidadãos. 3.

Sites de grandes jornais também oferecem artigos interessantes. comente que. No campo. 169) Roteiro de estudos (p. no mesmo período da elaboração da Lei de Terras. 4. • 1888: Lei Áurea: estabeleceu o fim da escravidão. mas que já sinalizava transformações. ou com mais desigualdade etc. Entre as reivindicações estavam: liberdade de imprensa. ampliação do direito de voto. Ocor‑ rida em Pernambuco. nos Estados Unidos. em geral. Na atividade 6. entre outros. 3. daí o nome “praieiros” dado aos revoltosos. com menos desigualdade social. permaneçam inferiores às da popu‑ lação branca. o que aqui era proibido. O acordo entre as elites para pôr fim às revoltas regenciais e garantir a unidade territorial foi a base de sus‑ tentação do governo de dom Pedro II. 169) A atividade 1 pode ser discutida coletivamente. a propriedade não se dava exclusivamente pela compra. quando as bases dessa estrutura política começaram a ser minadas. 3. Esse projeto foi executado com base na aliança entre os grupos dominantes. O poder moderador também desempenhou papel importante na manutenção do governo.gov. fruto da grande resistência dos senhores de terras e escravos diante da pressão interna e externa pela emancipação dos escravos. mas também pela ocupação efetiva da terra. maior autonomia para a provín‑ cia e a extinção do poder moderador. Dica (trabalho interdisciplinar) Para esta atividade sugere-se que os alunos utilizem seus conhecimentos e habilidades de geografia. regula‑ mentava-se a posse e a propriedade da terra. como a inserção da mulher negra no mercado de trabalho. concentrados em torno do jornal de oposição Diário do Povo. a principal mudança foi a diversificação dos produtos agrícolas e a expansão da cultura ca‑ feeira.br>). era dom Pedro II quem resolvia a questão: demitia o presidente do Conse‑ lho e escolhia um novo ministério ou dissolvia a Assembleia. o movimento foi derrotado pelas tropas do governo imperial. História em discussão (p. Aproveite a ocasião para discutir políticas de inclusão. Lá.2. e a cidadania se manteve restrita aos senhores de terra e de escravos. O movimento contou com a liderança dos praieiros e a participação de setores populares. teve início uma produção industrial ainda incipiente e limitada. Embora as condições de vida da população afrodescendente. Quando surgiam divergências ou crises entre o Conselho de Ministros e a Assembleia Geral. Essa revolta pode ser considerada o último dos grandes movimentos provinciais contra o poder central. Professor. configurada na alternância de poder entre os dois principais partidos do período – o liberal e o conservador. pois é fundamental para a compreensão do projeto po‑ lítico do Segundo Reinado: manter a unidade territorial e regrar os conflitos ocorridos dentro da elite. porém. Ele pode sugerir dados mais específicos. é importante que na legenda explicativa os alunos explorem a questão do fim da escravidão como um processo lento e gradual. Em 1850. como as cotas para negros nas universidades públicas. foi fruto do descontentamento de alguns grupos sociais pernambucanos. • 1871: Lei do Ventre Livre: os filhos de escravos. concentrando poder nas mãos do imperador. Na cidade. • 1885: Lei dos Sexagenários: libertava os escravos com mais de 60 anos. Entretanto. localizado na rua da Praia. O professor de geografia pode auxiliar na reflexão e pesquisa sobre os indicadores sociais em diferentes locais do país (áreas com um maior número de afrodescendentes. nascidos a partir da promulgação dessa lei eram considera‑ dos livres. Orientações para as atividades: 1. A aliança entre esses grupos traduzia-se na alternância de poder en‑ tre os principais partidos do período – o liberal e o conservador. Cronologia: • 1850: Lei Eusébio de Queiroz: pôs fim ao tráfico negreiro. Professor. as crianças libertas poderiam prestar serviços aos seus senhores até os 21 anos. 2. a quantidade de afrodescendentes que ocupam cargos de chefia. 75 . os indicadores sociais apontam para uma melhoria nos últimos anos. discuta com os alunos a importância da pressão da opinião pública nas decisões tomadas pelo Congresso Nacional. Resposta pessoal. Esse quadro começou a sofrer alterações a partir de 1870.ibge.). O poder moderador foi restabelecido. Dados precisos podem ser obtidos no site do IBGE (disponível em:<www.

enquanto sujeitos históricos. por exemplo. Elas também foram fundamen‑ tais nas comunidades quilombolas. O texto procura desmistificar a figura da mulher negra. 3. a literatura. pois conseguiam economizar dinheiro das vendas realizadas nas ruas. O texto. Em geral. política. Os resultados da pesquisa podem fornecer dados interessantes para a discussão. a)  Muitas vezes. Professor. Por causa de sua valorização. fechando hipóteses (p. 2. as artes e a historiografia tradicional mostram a afrodescendente como uma mu‑ lher lasciva e sedutora. mostrando a diversidade e a importância de papéis desempenhados pelas mulheres. representavam um elo importan‑ te de integração e resistência entre as populações negras e de manutenção da cultura africana. quando ocorreu a conciliação política entre as elites imperiais. 6. cultural e religiosa naquele período. confecções de roupas e utensílios. nas artes e na historiografia tradicional como lasciva e sedutora. a ideia é que os alunos destaquem conflitos políticos e sociais em contraposição à relativa es‑ tabilidade política e social do Segundo Império. ressalta sua importância econômica. ex-escravos ou imigrantes pobres não conseguiriam adquiri-la. Debatendo a história (p.5. c)  As mulheres auxiliaram na preservação de valores culturais e religiosos. além de interferir na regulamentação das relações entre fazen‑ deiros e imigrantes. Voltando ao início. Orientações para as atividades: 1. porém. no que diz respeito à política e à sociedade do Segundo Reinado. Trata das quitandeiras. pois muitas compravam a sua liberdade com os próprios recursos. Mão na massa (p. as escravas quitandeiras compravam a própria liberdade. adaptando os elementos sagrados e culturais da população negra ao país. A pesquisa pode ser realizada na internet e também em bibliotecas e museus da cidade ou estado. realize uma discussão sobre os princípios que regem as ações afirmativas. Ela restringiu o acesso à terra. nos núcleos urbanos do Brasil imperial. sobretudo no período de 1850 a 1870. a fim de coibir os abusos. Orientações para as atividades: 1. resistência e comunicação entre vá‑ rias populações negras graças à liberdade de locomoção que possuíam. Essas mulheres engrossavam as fileiras dos libertos. Eram elas que estabeleciam elos com as divindades que protegiam o espírito combativo dos mocambeiros. Os estudos históricos sobre a mulher negra possibilitam a desconstrução de discursos preconceituosos como os que associam essas mulheres à lascividade e à sedução. A elaboração de um qua‑ dro com as informações levantadas pelos grupos pode favorecer a síntese dos dados pesquisados. 3. 169) Mulheres negras O texto apresentado nesta seção desvenda um pouco do universo das mulheres negras durante a época da escravidão. sendo responsáveis pelo abastecimento de provisões. as mulheres ocupavam lugar de destaque. 76 . A Lei de Terras de 1850 foi criada dentro de um contexto de fim do tráfico negreiro e das primeiras experi‑ ências de imigração europeia. Depois de a turma levantar os dados. entre elas a polêmica política de cotas nas universidades. 170) Até hoje A atividade procura chamar a atenção dos alunos para a permanência da exclusão social dos negros no Brasil atualmente. mostrando sua importância e o quanto eram diversificados seus papéis. Nas crenças e re‑ ligiões africanas. o governo passou a subsidiar a imigração estrangeira. A partir de 1870. Pagava os custos de contratação e do transporte dos trabalhadores europeus. 170) História regional O objetivo da atividade é estabelecer um paralelo entre as informações obtidas pelos alunos sobre os seus estados e as apresentadas neste capítulo. que. identificada na literatura. que só podia ser obtida pela compra. b)  Essas mulheres representaram um importante elo de integração. facilitando a discussão proposta. 2.

Existem detalhes que contribuem para expressar determinada ideia. branco e marrom. propomos um exercício de leitura de imagem baseado na obra Negros no porão de um navio negreiro. desde a tenra infância. local. vesti‑ dos. e carregam o corpo de um africano morto. Foram retratados negros cativos em um porão de navio. conforme já indicado anteriormente. Uma educação mais positiva. que mostre o afrodescendente como um indivíduo ativo historicamente. Há. Professor. Pesquise sobre a obra: a) Como foi o processo de produção? b) Quais os profissionais envolvidos? c) Quais os materiais e as técnicas empregados? d) Qual a função e qual o objetivo da obra? e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita? f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje? g) Se a obra for uma reconstituição histórica. neste momento da análise. de Johann Moritz Rugendas. autor. Observação da imagem Professor. Há poucas crianças africanas na cena. que parece pegar uma cuia com água da mão de um branco que está fora do porão. também é uma proposta válida. 5. tipo de imagem e temática da obra iconográfica. os indicadores sociais têm apontado uma melhoria de qualidade de vida nos últimos anos. 2. Eles podem citar leis que punam severamente qualquer maneira de preconceito e exclusão. que elementos retratam mais a época de produção do que o tema representado? 77 . 1. Pesquisa de informações em outras fontes 1. a maioria sentada ou deitada. Resposta pessoal. como se estivesse pedindo algo. no canto direito. Também no canto direito. Identifique cores e materiais utilizados na produção da imagem. é importante não atribuir certo ou errado às respostas dos alunos.Orientações para as atividades: 1. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem. 3. temática: o interior de um navio negreiro. eles aparecem nus ou seminus. se achar conveniente. Outros homens brancos. Quais os seus propósitos com a obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo? 2. ano de produção. provavelmente traficantes de escravos. auxilie os alunos na discussão. estão de pé. Quais detalhes são esses e quais as ideias expressas? Um dos traficantes carrega uma lamparina e parece iluminar o rosto do africano morto como se o examinas‑ se. Leitura de imagem Neste capítulo. Os alunos podem apontar o longo período no qual o africano foi escravizado e comentar que o modelo de abolição adotado não garantiu nenhum direito ou sistema de inclusão social. 3. Há cativos que foram retrata‑ dos com a cabeça baixa. Os alunos podem retomar a pesquisa realizada neste capítulo e comentá-la nesta atividade. tipo de imagem: litografia. A imagem também dá a impressão de que ele está examinando os demais cativos. cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica? A obra faz parte de um conjunto de litografias feitas pelo autor durante suas viagens pela América. sem diferenciá-lo do restante da sociedade. há outra mulher que estende a mão. Por isso. A obra é uma litografia colorida à mão. Na cena. 2. Há apenas um negro em pé. uma mulher ajoelhada que leva as mãos ao rosto como se estivesse chorando pelo morto. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir essa obra. Título: Negros no porão de um navio negreiro. e o racismo também persistiu na sociedade. Identifique título. 4. Esses detalhes dão dramaticidade à cena. os alunos devem identificar os elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos prévios. ano de produção: 1835. II. As cores predominantes são preto. A obra retrata uma ideia. Seguiremos o roteiro proposto: I. autor: Johann Moritz Rugendas. Embora as condições de vida dos afrodescendentes permaneçam inferiores às do restante da população.

Disponível em: <www.br/conteudo/default. Para que os alunos possam ter mais sub‑ sídios para responder à atividade 2. III. então capital do Brasil. Acesso em 8 fev. 171) Orientações para as atividades: 1. por exemplo)”. o que se contrapõe a outras descrições de navios negreiros. o aluno pode consultar no site Historianet o seguinte título: Brasil Império: a maço‑ naria no Brasil (disponível em: <www. classe média urbana e cafeicultores – configuraram um novo cenário político e social que não cabia nas estreitas estruturas imperiais. Brasil: rumo à república Em sala de aula O capítulo destaca a queda dos alicerces que sustentavam a monarquia. reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da iconografia. Além disso. Para auxiliar na pesquisa. o aluno pode citar. É possível que eles não encontrem todos os dados solicitados. baseado na pes‑ quisa e no estudo sobre a obra. urina e vômitos. A seção Vamos lá! (p. evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador.com. Orientações para a realização das atividades Vamos lá! (p. cativos amontoa‑ dos. 179) Maçonaria Durante a realização das atividades.historianet. Ela está relacionada às várias epidemias que assolaram a cidade nas últimas décadas do século XIX. 78 . Professor. e que expliquem seu conteúdo por meio da elaboração de uma legenda. 2. solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o autor. o professor pode orientá-los a folhear o capítulo.br>. 14. Por meio da leitura dos títulos e substítulos.itaucultural. por exemplo.171) inicia o capítulo destacando os problemas na cidade do Rio de Janeiro. Pare e pense (p. peça aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e que utilizem as questões propostas para orientar o registro escrito e a organização das informações pesquisadas. que mostram os porões superlotados.aspx>). Os corpos de negros e índios são representados em estilo clássico. sobretudo a escravidão. a aristocracia agrária e a relação Igreja-Estado. mais programáticas do que reais. propõe aos alunos que analisem uma caricatura dessa cidade. imagens e legendas. 171) Elaborando hipóteses (p. que abalou a relação entre a Coroa e a Igreja. o ambiente infectado por fezes. A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações. apesar de expressar dor e sofrimento. Os alunos devem inferir que a caricatura retrata a cidade do Rio de Janeiro sendo tomada pela morte.Professor. subtítulos. bem como é amenizada a situação dos escravos (o trabalho é mostrado como atividade quase lúdica em pranchas como Preparação da raiz de mandioca e Colheita de café. pretendem-se estabelecer a leitura e a interpretação das imagens. O que vai ao encontro da afirmação de que são “nas cenas da vida cotidiana da população brasileira da época e nos retratos etnográficos que percebemos o artista empenhado em criar imagens idealizadas. os conflitos com a Igreja Cató‑ lica e a ascensão dos miltares. é possível perceber que a litografia retrata uma cena idealizada. 2010. por meio destes três momentos de análise. Neste exercício. e está relacionada à condenação da maçonaria pelo papa Pio IX. Síntese das ideias gerais expressas na imagem Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias. a emergência de grupos sociais – militares. Prova disso é que não há um número excessivo de negros no porão. Para abordar o tema. resgate com os alunos a chamada questão religiosa. os traços suavizados e europeizados. produzida em 1876. o ambiente é limpo e ordenado. lendo seus títulos.org. Enciclopédia Itaú Cultural de Artes Visuais. um dos focos da crise do Segundo Reinado.

devastando o território paraguaio: cerca de 75% da popula‑ ção paraguaia morreu durante a guerra (aproximadamente 99% da população masculina com mais de 20 anos) e a economia paraguaia foi totalmente desestruturada. por ordem do governo imperial. Em 1865 foi formada a Tríplice Aliança (Brasil. Inúmeros conflitos ocorreram nesse período. Essa era a principal contradição de imagem do Império brasileiro. que nomeou José Bonifácio de Andrada e Silva o primeiro grão-mestre da maçonaria do país. foi criado o primeiro Grande Oriente Brasileiro. havia grande diversidade cultural. A realidade. chamadas de oficinas. com o objetivo de de‑ fender os princípios da liberdade. 181) Na atividade 1. chegaram a ser presos e libertados. História em discussão (p. Assim. a primeira loja maçônica brasileira surgiu filiada ao Grande Oriente da França. pois alcançou certo progresso eco‑ nômico. Abaixo. repre‑ sentante dos comerciantes. utilizando os itens da atividade 1 como roteiro. tido como imprescindível para a continuação do progresso econômico do país. cujo padrão cultural era a Europa. Orientações para as atividades: 1. c)  O principal acontecimento foi o conflito entre a maçonaria e a Igreja Católica. b)  Em relação ao imperialismo. Os maçons estruturam-se e reúnem-se em células autônomas. nome referente à rua do Passeio. e em 1813. A partir de 1809. no Rio de Janeiro. Professor. A Guerra (1864-1870) – Em novembro de 1864. aprisio‑ nando um de seus navios. solicite aos alunos que façam um esquema explicativo. quando o senador Vergueiro fundou o Grande Oriente Brasileiro do Passeio. No Brasil do século XIX. erradicando o analfabetismo e melhorando o nível de vida da população em geral. Governo de Solano López (1862-1870) – Marcado por uma política militar expansionista. o imperador dom Pedro II procurava divulgar uma imagem de homem culto. O conflito prolongou-se até 1870. ocorreu a primeira cisão na maçonaria brasileira. o Grande Oriente Brasiliano ou Grande Oriente do Brasil. No exterior. foram fundadas várias lojas no Rio de Janeiro e em Pernambuco. A escravidão e o latifúndio haviam sido abolidos e foi desenvolvida uma economia independente. que forneceu material bélico e empréstimos à Tríplice Aliança. estradas de ferro e um eficiente sistema de telégrafo haviam sido implantados no país. b)  Apesar de a maçonaria estar presente no Brasil desde o final do século XVIII. mesmo após a conquista da emancipação política. visava obter acesso ao Atlântico. Os países da região passavam por um processo de consolidação de seus territórios e de disputas de poder entre as elites locais. Em 1831. em cumprimento às ordens do papa. segundo eles. Começou então o conflito. A guerra foi financiada pela Inglaterra. Essa imagem devia associar-se ao Brasil. 181) Roteiro de estudos (p. Argentina e Uruguai) contra o Paraguai. Fábricas. há alguns pontos a serem destacados: Paraguai – Esse país destoava do conjunto dos países latino-americanos. Isso ocorreu. a)  A maçonaria é uma associação secreta. por exemplo. que. o Brasil sofria a interferência econômica e política da Inglaterra. 2. e a escravidão conferia ao Brasil um status de país atrasado e descivilizado. que constituiria uma civi‑ lização nos trópicos nos moldes europeus. O país era formado por uma maioria de mestiços e negros.Orientações para as atividades: 1. oriente os alunos a escrever o texto. O Brasil adotou uma política na qual procurava se aliar a essas elites conforme sua conveniência. a)  O intervencionismo brasileiro ocorria com o objetivo de controlar a região platina. 2. motivado pela bula do papa Pio IX. que queria eliminar a influência da instituição dentro da Igreja em todo o mundo. no contexto da Conjuração Baiana. da igualdade e da fraternidade. ateliês ou lojas. Porém. civilizado e integrado às novidades do mundo contemporâneo. Esse conflito ge‑ rou o embate entre o Imperador e os bispos de Olinda e do Pará. a realidade era outra. Esses bispos. sob a direção de Antonio Carlos Ribeiro de Andrada e Silva. quando o Brasil apoiou o partido Colorado. A expansão econômica paraguaia também prejudicava os interesses ingleses na região. em 1861. era bem distinta. desde a questão da escravidão e da proibição do tráfico negreiro até problemas diplomáticos como a Questão Christie. é interessante destacar que o projeto elitista do Segundo Império consistia em formar um Brasil branco. depois de grande comoção popular e manifestações de apoio. Para facilitar a resolução da atividade 3. López rompeu relações diplomáticas com o Brasil. no entanto. no Brasil a maçonaria também se constituiu num importante veículo de divulgação dos ideais de independência: em maio de 1822 se instalou. da democracia. 79 . muitos clérigos e o próprio imperador dom Pedro II eram maçons. proibiram a participação dos clérigos nas lojas maçônicas. o Paraguai era um “péssimo” exemplo para os países latino-americanos. Seus membros se reúnem. no caso do Uruguai. Na atividade 2. relembre a questão da permanência da dependência econômica na América Latina. Como em toda a América Latina. Portanto. sendo instalada em 1801. no Rio de Janeiro.

engrossando as fileiras do Partido Republicano. invadindo a província de Mato Grosso e o norte da Argentina. mas não tinha a pretensão de romper com as estruturas sociais e econômicas estabelecidas. visto como imprescindível para a continuação do progresso econômico do país. Caso o professor queira. o governo mantinha uma política de baixos salários para os militares. O Partido Republicano foi fundado em 1870 por um grupo de políticos rompidos com o Partido Liberal. Apesar de pouco conhecidas. Os militares ascenderam socialmente após a Guerra do Paraguai. O fortalecimento do Exército Nacional trouxe um impasse para o império. o oficialato. com a participação de republicanos que tomaram o poder sem a participação popular. também é possível analisar a peça O tipo brasileiro. historiador Dica (trabalho interdisciplinar) A seção possibilita o trabalho interdisciplinar com literatura. Esse manifesto é considerado o marco inicial dos partidos republicanos no Rio de Janeiro e em São Paulo. muitos deles ex-escravos. engrossando as fileiras do Partido Republicano. aprisionou um de seus navios. a epidemia de cólera foram as principais causas dessas mortes. ao final da Guerra do Paraguai. A origem social dos militares dividia-se entre membros das classes médias emergentes. que deveria abrir brechas no poder e não o fez. Esses grupos sociais ganhavam representatividade social. que se tornaram combatentes na guerra e conquistaram a liberdade. sem espaço para a participação política. Pode-se considerar como um golpe. pois a estru‑ tura do Estado imperial não oferecia espaço para os setores emergentes da sociedade. mas as estruturas restritivas do império limitavam a participação dos militares no cenário político. boa parte dos oficiais aderiu facilmente ao movimento republicano. que visava obter acesso ao Atlântico. Solano López rompeu relações diplomáticas com o Brasil. que proibiram a participação de clérigos na maçonaria e chegaram a ser presos por ordem do governo. Esse conjunto de fatores deu início à Guerra do Paraguai em 1864. pois a monarquia chegou ao fim por meio de um movimento liderado por mi‑ litares. 181) Novos personagens A seção apresenta um texto que analisa as consequências da Guerra do Paraguai na política e na sociedade brasileira. porém permanecia o poder dos grandes proprietários de terras. mas não representatividade política. que não se mobilizou para amparar o regime monárquico em sua crise final. Outro aspecto foram os conflitos com a Igreja Católica. muitos militares passaram a defender uma mudança na forma de governo. gerando grande descontentamento. e ex-escravos. b)  Entre as principais consequências dessa guerra está a redução drástica da população paraguaia. 5. 4. Esse grupo tomou o poder. essas ambições foram minadas em 1864. A violência. 2. A origem social dos militares dividia-se entre membros das classes médias emergentes. e ex-escravos. A ascensão dos militares pode ser apontada como um dos aspectos que provocaram o fim do império. Em decorrência dessa situação. 3. Com verbas escassas. o exército havia adquirido grande represen‑ tatividade social. 80 . trazendo confrontos entre o poder imperial e os bispos de Olinda e do Pará. com a morte de cerca de 75% dos paraguaios. Além disso. Debatendo a história (p. decorrentes da determinação do papa Pio IX contra a maçonaria. o oficialato. A pouca flexibilidade do Estado imperial para atender aos interesses e às reivindicações dos militares fez que muitos militares passassem a defender uma mudança na forma de governo. foi lançado um manifesto no qual se declarava a intenção de transformar o Brasil em uma república. Os militares ascenderam socialmente e passaram a exigir ampliação da participação no espaço público. durante a intervenção do Brasil no Uruguai. a fome. suas obras apresentam muitos elementos que ajudam a compreender a sociedade brasileira no século XIX. 6. Daí. de José Joaquim da França Júnior (dramaturgo e cronista contemporâneo de Machado de Assis). O episódio abalou as relações entre o império e a Igreja. Todavia. onde eram decididos os rumos do país. Orientações para as atividades: 1. 183) Machado. a)  Um dos principais motivos foi a política militar expansionista do governante paraguaio Francisco So‑ lano López. As tropas brasileiras. que impediu que o Paraguai tivesse acesso livre ao mar (já que utilizava o porto de Montevidéu).3. por sua vez. Assim. Mão na massa (p. proclamou a República. Mudava-se o regime político. Na época. perderam cerca de 40 mil homens.

• 1824: Outorgada a primeira Constituição brasileira e deflagração da Confederação do Equador. Teodoro. Henrique. amante de tudo o que vem de fora. (Coleção Clássicos do Teatro Brasileiro). • 1850: Lei Eusébio de Queiroz.org. da indústria nacional que definha diante dos rótulos estrangeiros. • 1831: Renúncia de dom Pedro I. há também alguns textos e obras digitalizados de Machado de Assis. 81 . descreve a exuberância da nossa natureza. ao final da leitura da peça. verifique se os alunos conseguiram identificar a importância desse período para a consolidação da autonomia política do Brasil. • 1831-1840: Período regencial. Professor. que estabeleceu o fim do tráfico negreiro.academia. que deu início ao Segundo Reinado. assim. A peça pode ser encontrada na obra: FRANÇA JÚNIOR. Critérios para a realização e avaliação dos seminários: a) o seminário deve relacionar a obra analisada ao conteúdo estudado e ao contexto histórico de sua produção. Dessa forma. uma fala de Teodoro: “Discursos! Discursos!”. Rio de Janeiro: MEC/Senac/Funarte/SNT . Os alunos podem pesquisar no site da Academia Brasileira de Letras (disponível em:<www.A comédia desmistifica o discurso romântico brasileiro. Uma opção é organizar duplas em que um dos alunos apresente dificuldades no aprendizado de história e o outro tenha um bom conhecimento da disciplina. disfarçado de francês). Orientações para as atividades: 1. se considerar conveniente. 2. persistindo em nossos pensamentos. que criou o espaço Machado de Assis. peça aos alunos que apresentem os trabalhos por meio de seminários. os costumes exóticos e destaca alguns interesses comerciais.dominiopublico. da cólera. trazendo à tona contradições e ambiguidades do seu nacionalismo. precisa e rigorosa. Entre os principais acontecimentos do período imperial. Voltando ao início. como a borracha que encontra no Pará e que leva para Liverpool. Professor. o olhar do estrangeiro. o que favorece a realização da atividade. fim do período imperial.gov. movi‑ mento de oposição ao absolutismo de dom Pedro I. as comidas típicas. • 1889: Proclamação da República. Orientações para as atividades: 1. A obra também está disponível na internet (no site <www. no exotismo da “terra das bananas e palmeiras. onde canta o sabiá”. • 1840: Golpe da maioridade. última revolta do período imperial. Nela. pois quem sabe mais precisa reorganizar o seu conhecimento para apresentá-lo ao colega com mais dificul‑ dades de aprendizado. adequada. Teatro de França Júnior I e II. 2. 3. 3. só é dada por um brasileiro travestido de estrangeiro (Henrique. Essa estratégia favorece a atividade de ambos os alunos. 1980. sem mudanças relevantes para os libertos. • 1848: Revolução Praieira. não se resolve satisfatoriamente a tensão criada em torno do nacionalismo. br>). c) os realizadores do seminário devem expressar-se de forma clara. apesar de ressaltar a necessidade do amor à pátria. b) deve também apresentar corretamente as informações e interpretações presentes no texto analisado e selecionar apenas as mais significativas. onde é possível consultar sobre sua vida.br>). Mas o nacionalismo de Henrique acaba caindo na visão estran‑ geira do país. brasileiro tomado pelo estran‑ geirismo. fechando hipóteses (p. fala do Brasil como um país atrasado e deseja a civilização europeia. outro brasileiro. revelando. que viaja pelo país. No site citado acima. John Read. • 1864-1870: Guerra do Paraguai. o inglês Mr. muitas vezes refere-se ao Brasil como o país da febre amarela. sua obra e sobre al‑ guns estudos sobre o escritor. os alunos podem selecionar: • 1822: Independência do Brasil e início do Império brasileiro. • 1888: Fim da escravidão. marcado por grande instabilidade política e por revoltas separatistas. pois a “lição” a Teodoro. Joaquim José de. intensificação do movimento republicano. 183) A atividade final do capítulo possibilita ao professor realizar uma boa avaliação do aprendizado dos alunos sobre o Brasil nos tempos do império. As cenas trazem uma realidade descon‑ certante.

. Simão Bacamarte não permaneceu em Portugal após terminar seus estudos? 2. Explique os dois significados da frase “Quem diria nunca que meia dúzia de lunáticos. propomos uma leitura compartilhada do conto. as características da comunidade escolar na qual o trabalho pedagógico é desenvolvido e a criatividade profissional em sala de aula é que determinarão seu aproveitamento. Por que o dr. registrada no final do quarto parágrafo (capítulos 11 e 12). Explique o que significam as expressões “más doutrinas francesas” e “sacrossantos interesses de Sua Ma‑ jestade” no primeiro parágrafo do capítulo 10. liderada pelo barbeiro Porfírio. Rebelião dos Canjicas Simão Bacamarte Barbeiro Porfírio Padre Lopes Boticário Crispim Soares Casa Verde Câmara de Itaguaí Corpo de Dragões (incidente da Rua Nova) 8.”. Relacione o final do conto à intenção empirista (radicalizada pelo positivismo) de separar o sujeito e o objeto da pesquisa científica (capítulo 13). Como os loucos de Itaguaí eram tratados antes do surgimento da Casa Verde? 3.4. de Machado de Assis. De onde vinha o dinheiro que sustentava a Casa Verde? 4. a preponderância dos fazendeiros de café do Oeste paulista. 5. O texto final pode ser um instrumento de avaliação do capítulo estudado. Neste capítulo. a pro‑ gressiva urbanização de certas áreas. orientada pelas seguintes questões: Capítulos 1 a 6 1. os novos costumes e valores políticos dos grupos urbanos e a maior impor‑ 82 . 11. Revolução Francesa 15. Dica (trabalho interdisciplinar) A cada unidade. Brasil: as oligarquias no poder EM SALA DE AULA A crescente diversificação econômica. respeitando sempre sua autonomia de atuação.. Explique algumas relações estabelecidas pelo autor entre a Revolução Francesa e a rebelião dos Canjicas. 9. Qual é a “teoria nova” exposta no capítulo 4? 6. Explique os motivos da mudança na teoria de Simão Bacamarte. propomos a leitura e análise do conto O alienista. Que deslizes cometeram Costa e sua prima para serem recolhidos à Casa Verde? E Martim Brito? (capítulo 5) Capítulos 7 a 13 7. É importante esclarecer que as condições de trabalho. no capítulo 3. A ideia é que seja realizada uma atividade conjunta com língua portuguesa por meio de roteiros de leitura. Explicite o papel das personagens e instituições na rebelião (capítulos 6 a 8). Relacione o conto (1881) aos fatos históricos contemporâneos à sua produção (o republicanismo no Brasil: 1870-1889). procuramos apresentar algumas sugestões de atividades que poderão ajudá-lo em seu trabalho diário. 10. Em história.

Orientações para as atividades: 1. Resposta pessoal. controlada pelos gran‑ des proprietários de terra. pontue com os alu‑ nos os avanços já conquistados e o que ainda é preciso fazer para superarmos as continuidades históricas. Professor. A segunda imagem relaciona-se ao movimento modernista que ganhará força no Brasil a partir de 1922. cargos ou verbas públicas. No entanto. A república é identificada com o novo e o moderno. propõe-se a leitura e a análise dessas duas representações. A mulher idosa representa a república em estado de decadência. 184). no qual parlamentares de partidos aliados rece‑ biam dinheiro para votar nos projetos de interesse do governo federal. Na primeira imagem. pode-se observar uma mulher idosa. correspondem à construção de uma ordem republicana oligárquica. A cena sugere leveza e movimento. c)  O sistema eleitoral é bem mais confiável. ser um mecanismo de controle das práticas políticas vigentes no país. logo afloram os conflitos de interesses entre esses grupos. oriente os alunos no sentido de que pode-se identificar a primeira imagem com a realidade nacional que sofrera poucas modificações com o advento da república. Pode-se apontar como semelhanças: a representação da república por meio de uma figura feminina. A estrutura agrária continuou marcada pelo latifúndio. 184) são apresentadas duas imagens contraditórias para representar a república no final do século XIX. ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES Vamos lá! (p. Para isso. e as estruturas políticas. o branco e o amarelo. desgastada nos trajes e nas feições da mulher representada na caricatura. e que fossem transparentes e voltados para o interesse público. Há acordos e arranjos políticos entre o poder Executivo e o Legislativo e entre os governos estaduais e o federal. Todavia. podem ser resgatados os textos e as discussões sobre a participação política e a democracia. 3. Nas atividades do Elaborando hipóteses (p. continua tudo igual”. eliminar a troca de favores. buscando-se. maltrapilha. 2. vê-se uma mulher jovem com trajes finos. enaltecida como um elemento de modernidade. como diferenças: na primeira imagem. a)  Pode-se ressaltar que hoje há alianças políticas entre partidos políticos nos períodos eleitorais. A mulher tem uma das mãos e a cabeça esten‑ didas para o alto. Pare e pense (p. houve redução drástica das fraudes e quase não se escuta mais sobre compra de votos. 184) Elaborando hipóteses (p. Na seção Vamos lá! (p. b)  Ainda há acordos e arranjos políticos em troca de dinheiro. 189) E hoje? Durante a realização dessa atividade. São esses os principais temas tratados no capítulo. d)  Seria importante que os acordos e os arranjos políticos fossem pautados em programas políticos e par‑ tidários. no Congresso Nacional. que estende a mão para uma mu‑ lher elegante que passa pela calçada. nas Assembleias Legislativas e nas Câmaras Municipais. predominando o preto. 83 .tância dos militares no cenário político são fatores que desencadearam a crise do império e determinaram um arranjo político entre esses grupos para a proclamação da república. as estruturas políticas permaneceram nas mãos de uma elite agrária. trabalhados no volume 1 da coleção. já na segunda imagem. prevalece uma visão positiva sobre a república. As eleições podem. Um exemplo recente foi o caso do Mensalão no Congresso Nacional em 2005. 184) Abaixo seguem algumas informações que o professor pode utilizar para fazer ponderações durante a sociali‑ zação das hipóteses formuladas pelos alunos: 1. Há poucas cores. Por meio delas. Aqui. quando começa a organização do novo Estado. o aluno deve perceber os embates entre um projeto de modernização à europeia e a realidade nacional bem distante do discurso que a elite adotara para o país. dessa maneira. delineadas ao fim desse processo. fique atento para que a discussão não caia em conclusões simplistas como: “todo político é corrupto” ou “nada mudou no Brasil. prevalece uma visão negativa da república. assim. Um exemplo que pode ser mencionado são os resquícios na política atual das práticas do coronelismo e da política dos governadores. Na segunda imagem. hoje as eleições são totalmente diferentes e podem ser uma das formas de controle sobre a atuação dos políticos.

2. as eleições não tinham força para alterar o jogo político coman‑ dado pelas elites locais e nacionais. outro sujeito envolvido nesse arranjo político. conhecido como o Marechal de Ferro. por exemplo. Em relação às crises de superprodução do café. As atividades 2 e 3 corres‑ pondem à interpretação do texto. A borracha trouxe enormes riquezas para o país e as cidades amazônicas: Manaus e Belém desenvolveram-se rapidamente. A política do café com leite foi um acordo entre os partidos republicanos de São Paulo e de Minas Gerais para se alternarem no governo central. Orientações para as atividades: 1. No caso da crise advinda da política do Encilhamento. Dessa forma. desde a época do império. O presidente Deodoro da Fonseca. utilizem suas respos‑ tas às atividades 1 e 2 do Roteiro de estudos. Debatendo a história (p. pois eram bene‑ ficiadas com a estabilidade e a sustentação do regime oligárquico. 194) Roteiro de estudos (p. 3. de pronto tentou dissolver esse poder. a renegociação da dívida externa e a contenção da inflação. pelo qual o coronel impunha a sua vontade aos eleitores da região sob o seu domínio. 84 . Na socialização da atividade. As elites nacionais. A mão de obra para a exploração da borracha vinha em grande medida do Nordeste. estabelecendo uma rede de dependentes. Depois. 194) As atividades propostas procuram sistematizar os principais temas e conceitos desenvolvidos no capítulo e funcionam muito bem como lição de casa. ganhou importância diante da necessidade de as elites nacionais obterem sustentação política. 3. controlando a população local. ela foi superada com uma política austera. A política do café com leite se consolidou por meio de um pacto entre as oligarquias dominantes. O cacau trouxe grande alento para a economia do Nordeste. 194) Muito mais que café com leite O texto apresentado na seção desconstrói um dos mitos da Primeira República. no qual reorganizam os novos conhecimentos. e. para a questão 4. b)  O coronel era aquele que. peça aos alunos que. o marechal Floriano Peixoto. o coronelismo se consolidou com a república. Assim. que sofria com as secas e a crise da produção açucareira. Para responder à atividade 1. oriente os alunos a buscar as informações no capítulo. 5. restringir a política da nossa Primeira República à ideia de um pacto exclusivo entre as elites cafeeiras dos estados de São Paulo e Minas Gerais é diminuir muito a complexidade dos acordos e arranjos políticos do período. 4. Apesar de os governos militares dos primeiros anos da república terem desenvolvido uma política econômi‑ ca voltada para os interesses de uma classe média e uma incipiente burguesia industrial. ao entrar em conflito com o Legislativo. Os coronéis passaram a controlar verbas e cargos públicos nas regiões onde viviam. a política do café com leite. o corte nos gastos públicos. 2. no que diz respeito às práticas políticas houve uma continuidade histórica. é interessante socializar as respostas e eventuais dúvidas com os colegas e com o professor. teve um governo marcado pela dura repressão a seus opositores. Elas serviam para dar continuidade ao poder das oligarquias no país. além do texto. A autora aponta que as negociações políticas eram pautadas em três regras básicas e que. a) O  poder local dos fazendeiros. pode-se fazer uma síntese coletiva sobre os principais pontos levantados. em sala de aula. os chamados coronéis. que incluía o aumento de impostos. onde a atividade açucareira perdia importância. proporcionando aos alunos um tempo de estudo individualizado. com a intenção de manter o poder político restrito aos grandes fazendeiros dos principais estados brasileiros. pela qual os gover‑ nos estaduais se comprometiam a comprar os excedentes de café por um preço fixo (armazenando-os para comercializá-los em momentos de alta nos preços) e adotavam medidas para evitar a expansão dos cafezais.2. Orientações para as atividades: 1. detinha poder e riqueza nas diversas regiões do país. O voto aberto facilitava a prática do voto de cabresto. História em discussão (p. As eleições eram decididas em acordos feitos em gabinetes e estavam permeadas de fraudes e corrupção. utilizou-se a política de valorização do café. Segundo o texto. Seu sucessor. preso à tradição política imperial. beneficiava-se com o poder do coronel sobre a população das distintas regiões do país.

unicamp...ifch. conclusões do grupo.ro.ufu./default. mais independentes dos valores vigentes.com.. povos indígenas da região.php/cdhis/article/view/505 www.portalrondonia.br/reportagens/. consequências da ocupação. Elias Thomé.além de São Paulo e Minas Gerais.com.sescsp. www.br/index. as rebarbas das temporalidades que a história...gov. Orientações para as atividades: 1. os povos indígenas que viviam nessas regiões e se possível alguns dos seus costumes... enfim.portovelhoagora.museudoindio.com.. quando foi analisado um mapa sobre o fluxo migratório do século XX no Brasil..maxpressnet./srav/. fechando hipóteses (p. Rio de Janeiro.asp?ID.. histórico do processo de ocupação. de captar o indizível. Professor. 2. oriente os alunos a identificar. a representação cômica cor‑ responde ao “esforço inaudito de desmascarar o real. Os seminários podem ter como tópicos centrais: tema (identificar o tema escolhido). Mão na massa (p. 3. Voltando ao início. Assim. Bahia e Pernambuco. 2002.atribunamt.. Professor.br/.br/.. no volume 1 da coleção. de surpreender o engano ilusório dos gestos estáveis e de recolher. pode-se fazer uma prévia para que os alunos apresentem os textos explicati‑ vos e você e a turma façam considerações para uma revisão dos textos..seer.br/noticia-boxsa.php?.com/.museudoindio..gov./54 www.asp www.org. São Paulo: Companhia das Letras. Professor. Dica Caso o professor deseje ler mais sobre as relações entre história e representação cômica. no seu constructo racional. a estabilidade política do regime republicano não foi definida por um acordo exclusivista entre dois de seus maiores estados. por meio do cômico. há a possibilidade de encontrarmos formas não convencio‑ nais de representação dos costumes políticos./Historia_rondonia. 195) Política e Humor Uma reflexão sobre história e humor ajuda a encaminhar a discussão com a perspectiva de resgatar outras formas de representação da realidade. 195) Ocupando o território Para a realização das atividades.html www.portovelho. é interessante consultar o livro de SALIBA.br/fotos_antigas1. b) os seguintes sites podem ser usados como fontes de pesquisa: www. os mapas e as discussões do capítulo 19 e. sobretudo. 85 .. os jornais de grande circulação constituem bom material de pesquisa para a seleção das caricaturas. diversificada e conflituosa. Segundo o historiador Elias Thomé Saliba. 3.br/sesc/saopaulo/revistas 2. os alunos também podem criar charges e caricaturas sobre acontecimentos políticos atuais e apresentá-las na exposição. a) os seguintes sites podem ser usados como fontes de pesquisa: www.org.php/historiasocial/article/. além das consequências./ index. do 24.. Professor.. 4. Orientações para as atividades: 1.comciencia. pelo menos mais quatro estados tinham acentuada importância na definição dessas negociações: Rio Grande do Sul.asp?TIPO=PA./amaz17.asp d) os seguintes sites podem ser usados como fontes de pesquisa: www. foi deixando para trás”. Assim. c) os seguintes sites podem ser usados como fontes de pesquisa: www.br/index.. antes da exposição. Raízes do riso: a representação humorística na história brasileira – da Belle Époque aos primeiros tempos do rádio.br/. pois o humor acaba por revelar uma realidade paradoxal.htm www. é interessante retomar os textos. Resposta pessoal.br/ojs/index./explicando-a-comissao-rondon/base...

3. 2. Uma hipó‑ tese possível para explicar a escolha de Lampião no cordel é sua identificação com uma figura capaz de subverter a ordem e de enfrentar poderes e instituições estabelecidos. lembrando da famosa frase do presidente Washington Luís. ora aterrorizando aqueles que se negavam a lhe oferecer proteção. obrigando-os a se sujei‑ tarem às suas regras. 196). quanto semear o horror quando contrariado. Uma passagem de olhos por título. 196) Orientações para as atividades: 1. História e cultura (p. c)  Não. a fim de compreender suas atitudes e decisões. político e cultural delas. subtítulos. Na atividade 2 do Elaborando hipóteses (p. 196) apresenta um exemplo de como os governantes da república lidavam com a ques‑ tão social. pois o papel do historiador é entender as personagens que estuda dentro do contexto em que vi‑ veram. Professor: há uma rica bibliografia relacionada à figura de Lampião. Professor. b)  A sua origem pobre no sertão de Pernambuco e o assassinato de seu pai por um policial. Muitas das discussões sobre o papel que ele desempenhou no sertão nordestino são motivadas pela ambiguidade de suas ações. o terror que impunha a muitos fazendeiros do Nordeste. invertendo a relação dominador/dominado. podia tanto patrocinar festas e dar esmolas à população pobre. apresenta como exemplo o cordel Lampião na ONU defendendo o Terceiro Mundo.16. por várias vezes. As atividades giram em torno da leitura e da análise desse cordel. as alternativas e os valores próprios do tempo e do meio social. Fato é que sua imagem foi. sua legendária capacidade de despistar os policiais que tentavam capturá-lo. a atividade permite avaliar o grau de interesse e informação de seus alunos pelos grandes temas políticos da atualidade e analisar a visão que têm dos problemas contemporâneos. considere se os alunos apoiaram suas hipóteses na pesquisa feita. Professor. 205) A seção traz uma discussão sobre a literatura de cordel. Depois. Assim. O capítulo visa à compreensão de como se deram essas contestações. A República contestada EM SALA DE AULA Na Primeira República. quando Lam‑ pião ainda era criança. os alunos devem fazer inferências sobre as consequências dessa postura. apesar de todo o arranjo político construído para garantir o poder de uma oligarquia agrária. da mesma forma. Como indicado antes. imagens e le‑ gendas do capítulo pode ajudá-los na elaboração dessas hipóteses. ORIENTAÇÕES PARA A REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES Vamos lá! (p. ora se aliando a poderosos coronéis e recebendo favores deles. o que em grande medida contribuiu para sua mitificação. desafiando as autoridades e provando que o homem comum era capaz de desafiar os poderes instituídos. colocada a serviço de análises ideologicamente orientadas. Resposta pessoal. sem deixar espaços para a participação popular. 196) Elaborando hipóteses (p. o seu desenvolvimento no Brasil e os temas tratados. Professor. apontando sua origem. As consequências diretas são a repressão violenta aos movimentos sociais e às camadas empobrecidas da sociedade. precisa ponderar as motivações. 2. pode-se comentar que era comum considerar a questão social como caso de polícia. Aproveite o momento da 86 . o texto da seção indica que uma das formas de lidar com a questão social era enviar para a Flo‑ resta Amazônica qualquer pessoa considerada “desclassificada”. Para ilustrar a postura desses governantes. ocorreram inúmeras contestações. a)  A resposta depende da análise do material pesquisado. pode-se lembrar a famosa frase do presidente Washington Luís: “questão social é caso de polícia”. A seção Vamos lá! (p. Orientações para as atividades: 1.

a derrota dos movimentos de Canudos e Contes‑ tado e a abolição dos escravos. 208) O início das migrações O texto trata do grande deslocamento populacional ocorrido no Brasil entre 1872 e 1900. O texto aponta como causas das migrações das populações pobres nesse período o comércio interno de es‑ cravos. 1893-1897) • Movimento messiânico • Líder: Antônio Conselheiro • Pregações contra a república • Dignidade ao povo miserável • Incômodo para oligarquias e para o governo federal • Quatro expedições contra Canudos • 1897: destruição total do Arraial Presidência de Rodrigues Alves (1902-1906) Revolta da Vacina (1904) • Antecedentes: higiene precária no Rio de Janeiro • Reurbanização e saneamento do Rio de Janeiro • Descontentamento da população • Vacina obrigatória contra a varíola • Explode a revolta do povo • Repressão violenta do governo Presidência de Hermes da Fonseca (1910-1914) Revolta da Chibata (novembro de 1910) • Causas: más condições de trabalho e castigos físicos (chibata) na Marinha 87 . Podem-se destacar como acontecimentos que impulsionaram esse intenso movimento migratório: o comércio interno de escravos. o fim da Guerra do Paraguai. da concentração das terras nas mãos de poucos e das condições naturais adversas que inviabilizavam a sobrevivência. a derrota dos movimentos de Canudos e Contestado e a abolição dos escravos. Abai‑ xo. o “benefício mais imediato foi o usufruto da liberdade de movimento. da violência empreendida pelos coronéis e pelos recrutamentos forçados. os flagelados das grandes secas. que era vedado aos escravos”. após a abolição. Assim. o fim da Guerra do Paraguai. 3. há um esquema explicativo para orientar as respostas. Orientações para as atividades: 1. nem por uma política governamen‑ tal de inclusão social. 209) Roteiro de estudos (p. A atividade 3 solicita que o aluno relacione o fim da escravidão com o aumento do deslocamento populacio‑ nal. em que ele instiga o leitor a abandonar a alienação. o que implica pensar que a abolição não foi acompanhada por uma indenização aos negros. História em discussão (p. os flagelados das grandes secas. o “benefício mais imediato foi o usufruto da liberdade de movimento que era vedado aos escravos”. um grande número de ex-escravos desloca-se. A abolição não foi acompanhada por uma indenização aos ex-escravos. Debatendo a história (p. Presidência de Prudente de Morais (1894-1898) Arraial de Canudos (Belo Monte.apresentação dos cordéis criados por eles para discutir o penúltimo verso do cordel de Maxado. 2. Essas populações queriam escapar da pobreza e da fome. Como o próprio texto aponta. sobretudo. nem por uma po‑ lítica governamental de inclusão social. 209) As atividades 2 a 6 abordam os diferentes movimentos e revoltas de contestação à Primeira República. Como o próprio texto aponta. para os grandes centros urbanos.

• Reivindicações: fim da chibata, melhores condições de trabalho, aumento dos soldos e anistia • Resolução do conflito: o governo aceita as condições dos marinheiros, porém, dias depois desrespeita a anistia concedida, atacando os rebelados Presidência de Wenceslau Brás (1914-1918) a) Guerra de Contestado (1912-1915) • Contestado: área disputada por Santa Catarina e Paraná • Exploração da região por duas companhias dos EUA • Movimento messiânico, semelhante a Canudos • Repressão violenta do governo b) Greve de 1917 • Julho de 1917 em São Paulo • Liderança anarquista • Reivindicações: aumento salarial, jornada de oito horas de trabalho, proibição do trabalho a menores de 14 anos, entre outras • Negociação com o governo Orientações para as atividades: 1. a)  Como exemplos, podem-se citar as reformas urbanas que criaram amplas avenidas, a instalação da ilu‑ minação elétrica e os serviços de bonde. b)  As consequências desse modelo de modernização para a população mais pobre foram negativas: via-se um aumento das teorias raciais, que identificavam os males do povo brasileiro com a miscigenação ocorrida nas senzalas, nos becos e nas casas pobres. Os descendentes de africanos eram os mais atingi‑ dos nos seus hábitos e na sua cultura. Houve uma série de proibições de hábitos já arraigados na popula‑ ção, por exemplo: proibia-se a reunião em quiosques nas ruas; escarrar no chão; comprar leite na porta de casa, ordenhado na hora; cantar; e dançar ritmos africanos e outros. 2. Diante das adversidades naturais e da exclusão social sofridas pelas populações sertanejas, estas seguiam líderes religiosos que pregavam um mundo divino, mais justo e abundante. Muitos desses líderes, como o caso de Antônio Conselheiro, assumiam posições contrárias às determinações da república. Antônio Con‑ selheiro, por exemplo, condenava a separação entre Igreja e Estado e o intenso aumento de impostos prati‑ cado pelo novo regime. 3. Os dois movimentos reuniram pessoas pobres, que viviam no campo, em torno de líderes religiosos. Foram fortemente reprimidos pelas elites locais e por tropas do governo federal, o que provocou muitas mortes entre os rebelados. 4. a)  As reformas pretendiam sanear a cidade, cuja população sofria com sucessivas epidemias de febre ama‑ rela, varíola e peste bubônica, doenças que matavam a população e comprometiam a imagem do país no exterior, dificultando os negócios. b)  Essas reformas muitas vezes iam contra os costumes da população. Em 1904, a vacinação obrigatória contra a varíola, por exemplo, contrariava atos rituais de vários povos africanos, que viam a doença como um cami‑ nho para purificar a sociedade, cujo processo não deveria ser interrompido sob pena de perpetuar os males. 5. Em 1910, marinheiros brasileiros se mobilizaram contra as más condições de trabalho e os castigos físicos (chiba‑ ta). As principais reivindicações dos rebelados eram o fim da chibata, melhores condições de trabalho, aumento dos soldos e anistia. Os marinheiros ameaçaram bombardear o Rio de Janeiro. Sem opção, o governo aceitou as condições dos marinheiros, porém, dias depois desrespeitou a anistia concedida, atacando os rebelados. Muitos foram mortos, e os sobreviventes foram condenados à prisão ou a trabalhos forçados na Amazônia. 6. No início da república, muitos operários reuniram-se em associações de ajuda mútua e sindicatos. A lideran‑ ça política era exercida, sobretudo, por grupos ligados aos anarquistas. Organizados, os operários lideraram várias manifestações, passeatas, greves, em busca de seus direitos. Mão na massa (p. 209) Cultura operária Pensando no período estudado nesse capítulo, peça aos alunos que pesquisem sobre a produção cultural das organizações anarquistas. Esse movimento era preponderante no meio operário, liderando os movimentos de resistência e as greves dos trabalhadores no Brasil da Primeira República.

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Orientações para as atividades: 1. Fontes de pesquisa: • Sobre a fundação de escolas anarquistas no período: artigo “À escola, anarquistas!”, de José Damiro Mora‑ es, Revista e História da Biblioteca Nacional. Disponível em: www.revistadehistoria.com.br/Educacao • Biografia de Edgar Leuenroth, fundador de vários jornais anarquistas: www.ifch.unicamp.br/.../websiteael_ed-edga-a.htm • Informações sobre o jornal anarquista A lanterna: www.assis.unesp.br/cedap/cat_periodicos/.../a_lanterna.html 2. Professor, o texto a ser produzido dependerá em grande medida das fontes de pesquisa adotadas e da análi‑ se feita das informações selecionadas. Talvez seja uma boa estratégia indicar as fontes a serem consultadas para que existam critérios mais precisos para a avaliação dos textos. Voltando ao início, fechando hipóteses (p. 209) Para a realização da atividade proposta na seção, peça aos alunos que visitem o site do Sesc de seu estado. Assim, antes de elaborar o plano de inclusão social solicitado, eles poderão conhecer os projetos de difusão da cultura popular no lugar onde vivem. Dica Para ter acesso às atividades desenvolvidas por essa instituição, é possível acessar o site: http://www. sesc.com.br. Orientações para as atividades: 1. Professor, os alunos devem definir, primeiramente, o público-alvo (por exemplo, migrantes de outras regiões do país, afrodescendentes etc.). Esse é um critério importante para a elaboração do plano. 2. Professor, os alunos devem usar algum suporte para a apresentação dos planos: por exemplo, power point, cartazes ou mesmo a lousa. 3. Professor, para viabilizar a atividade, talvez seja melhor que os alunos elaborem uma estratégia única para toda a turma em pequenos grupos primeiramente. Depois, socializam-se as propostas e vota-se na melhor.

17. Europa: a formação da classe operária
Em sala de aula
Este capítulo mostra a formação da classe operária em decorrência do desenvolvimento industrial, enfati‑ zando as péssimas condições de vida e de trabalho do proletariado. Apresenta, também, as primeiras formas de contestação e resistência do proletariado, e o advento das teorias socialistas e comunistas, que colocavam em cheque o modo de produção capitalista. Na seção Vamos lá! (p. 210), o aluno encontra um texto sobre o Primeiro de Maio e é convidado a refletir sobre quem são os trabalhadores, sua importância e o papel desempenhado por eles na sociedade atual. Para complementar a atividade, o professor pode resgatar com os alunos a história do Primeiro de Maio. A come‑ moração desse dia surgiu em memória aos trabalhadores da cidade de Chicago, Estados Unidos, que em 1886 foram confrontados por policiais durante uma reivindicação por melhores condições de trabalho. Nesse episódio, muitos manifestantes foram presos e mortos pela polícia, tornando-se símbolos de luta para todos os trabalhadores.

Orientações para a realização das atividades

Vamos lá! (p. 210)
Elaborando hipóteses (p. 210) Orientações para as atividades: 1. a)  Os trabalhadores são aqueles que vendem sua força de trabalho em troca de um salário.

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b)  Eles são responsáveis pela maior parte da produção de riquezas nas sociedades atuais, além de traba‑ lharem em atividades de prestação de serviços. Porém, muitas vezes recebem salários baixos (que não condizem com a riqueza que produzem direta e indiretamente) e não são valorizados socialmente. c)  Não, apesar da importância das atividades realizadas pelos trabalhadores para o bom funcionamento das sociedades atuais, a posição social deles não é condizente com o papel desempenhado na sociedade. 2. Professor, procure identificar as opiniões divergentes para formar os grupos para o debate. 3. Ao final do capítulo, é interessante retomar esse registro para complementá-lo com as informações estudadas. Pare e pense (p. 214) Único caminho? A atividade propõe uma reflexão sobre as teorias de Marx e Engels a respeito da conquista da sociedade comunista por meio da revolução. É interessante que os alunos retomem suas respostas ao final do capítulo, depois de conhecerem um pouco sobre os seguintes assuntos: anarquismo, organização dos trabalhadores antes do advento dos sindicatos, arte engajada e a situação do sindicalismo hoje. Assim, podem rever suas posições ou complementá-las. Orientações para as atividades: 1. Resposta pessoal. Professor, é importante verificar se os alunos conseguem fundamentar suas posições com argumentos consistentes e coerentes. 2. Resposta pessoal. Como indicado acima, ao final do capítulo é importante retomar as respostas, acrescentan‑ do mais informações a respeito do anarquismo, das formas de organização dos trabalhadores, entre outras.

História em discussão (p. 218)
Roteiro de estudos (p. 218) Para a atividade 1, o professor pode mencionar aos alunos a afirmação do historiador Eric Hobsbawm de que as palavras são importantes para a escrita da história; e que sua historicidade revela muito das estruturas sociais, políticas e econômicas dos contextos nos quais foram criadas, moldadas e modificadas. Sobre as concepções a respeito do termo trabalho, o historiador explica que elas variaram. Durante a An‑ tiguidade Clássica, por exemplo, predominaram as concepções negativas. Com o desenvolvimento do capita‑ lismo e a crescente acumulação de capitais, o trabalho passou a ser visto de maneira positiva. Nesse contexto, poderíamos perguntar: “O trabalho é positivo para quem?”. A resposta poderia ser: “O trabalho é plenamente positivo para aqueles que exploram essa mão de obra e acumulam lucros e conseguiram difundir essa ideia para o restante da sociedade”. Orientações para as atividades: 1. Na cultura judaico-cristã e entre gregos e romanos da Antiguidade, o trabalho era visto como algo negativo. Depois do desenvolvimento do capitalismo, o trabalho passou a ter uma conotação positiva, compondo uma das mais importantes identidades sociais. A Reforma Protestante, principalmente a doutrina calvinista, teve papel importante para a transformação do sentido do trabalho. Os calvinistas viam o trabalho como algo sagrado, e o ato de acumular riquezas e enriquecer era um sinal de predestinação. 2. Com o advento das fábricas, frutos da Revolução Industrial, grande parte dos artesãos, trabalhadores qua‑ lificados e donos de pequenos negócios foram reduzidos à condição de operários nesses estabelecimentos. Antes donos de um saber, agora eram incorporados como força de trabalho para mover as modernas má‑ quinas da produção. 3. No movimento luddista, a classe operária não tinha consciência de sua condição social. Dessa forma, o descontentamento dos operários era canalizado para a destruição das máquinas. Não havia a elaboração de uma pauta de reivindicações ou uma conscientização em torno de interesses ou objetivos comuns. No cartismo, já se percebe uma considerável organização dos trabalhadores, uma consciência de classe, uma estratégia de luta e objetivos específicos, como a diminuição da jornada de trabalho. Foi um movimento de caráter reformista que exigiu mudanças na estrutura política, com o ingresso dos trabalhadores no palco político, defendendo o sufrágio universal masculino. 4. Podemos apontar como semelhanças entre essas três teorias: o propósito de construir uma sociedade mais justa, mais igualitária e o questionamento da ordem vigente. As diferenças são muitas. Os socialistas

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Voltando ao início. Debatendo a história (p. Todas as centrais sindicais possuem sites e jornais on-line que podem ser consultados. sem uma revolução. Professor. organizada como uma atividade extraclasse. havia sido derrotada. bem como a defesa da causa operária. Central dos Trabalhadores e Trabalhadoras do Brasil (CTB). é interessante fazer um trabalho em conjunto com o professor de artes.br>. a organização proletária não come‑ çou com os sindicatos no século XIX. Já marxistas e anarquistas acreditavam que o caminho para o comunismo passava pela revolução. o professor pode encaminhar a atividade escolhendo uma peça de Brecht. 218) A tradição operária A seção apresenta um texto do historiador E. depois dos dados biográficos. O texto comenta a existência de certa organização incipiente na realização dos motins. Sobre a peça de Brecht A ópera dos três vinténs. após a derrota dos franceses na Guerra Franco-Prus‑ siana. professor de Ciência Política da Unicamp (disponível em: www. Resgata-se. para que sirvam de modelo para o periódico que será elaborado pela turma. Foi a tomada de Paris pelos trabalhadores em 1871. em 1917. assim.br/cemarx/ criticamarxista/CM3armando. Levante com os alunos o nome de algumas associações. Orientações para as atividades: 1. de Armando Boito Júnior.itaucultural. 3. 2. Força Sin‑ dical. “numa escala que demonstra uma organização de co‑ mitês com acesso a meios gráficos”.pdf). A importância está no fato de poder ampliar os focos de análise sobre o movimento operário e não reduzir a organização dos trabalhadores ao modelo sindical. O texto se refere a uma erupção de motins na Inglaterra dos anos 1800 e 1801. propondo aos alunos que a analisem.vidas‑ lusofonas.unicamp. colocando-se como guia ou orientador dos indivíduos e da sociedade. identifique as grandes centrais sindicais existentes no Brasil. nenhuma agremiação ou instituição. a análise ou o comentário sobre uma obra determinada. Segundo ele. identificando elementos da representação do mundo do trabalho. como: Central Única dos Trabalhadores (CUT). Nova Central Sindical dos Trabalhadores (NCST). Orientações para as atividades: 1. para deixar os seminários mais interessantes. União Geral dos Trabalhadores (UGT). peça aos alunos que apresentem. 2. além de tentativas de resgate de condenados. 219) A fim de contribuir para a reflexão sobre o sindicalismo brasileiro nos dias de hoje. fechando hipóteses (p. toda a riqueza e a diversidade da experiência operária. além das várias dimensões da resistência dos trabalhadores ao mundo da fábrica.org. Vários deles foram anunciados antecipadamente por meio de panfletos. Enquanto os marxistas pregavam a ditadura do proletariado como um governo transitó‑ rio ao comunismo. pode-se consultar o site: <www. antes das pesquisas. Esses movimentos foram provocados pela escassez e pela alta de preços. 3. o governo francês esmagou a revolução e mi‑ lhares de operários foram mortos. Por exemplo. 219) Arte engajada Caso prefira. Mão na massa (p. foi constituído um governo com bases comunistas. Thompson. Com apoio dos prussianos.utópicos acreditavam que era possível construir esse tipo de sociedade sem uma ruptura drástica.pt/bertold_brecht.br>. Central Geral dos Trabalhadores do Brasil (CGTB). sugere-se consultar o site <www. A Comuna. Sob a liderança de vários prefeitos de distritos e com o apoio da Guarda Nacional. 5. Quan‑ to a George Orwell.htm>). isto é.espacoacademico. Há a possibilidade de se pensar em uma encenação. partido. mas essa experiência seria importante para a implantação do regime comunista na Rússia. Nesse caso. P . Orientações para as atividades: 1. Durante a consulta é importante levantar com os alunos as características dos jornais pesquisados. As questões 1 e 2 são interessantes para a interpretação do texto. 91 . proponha a leitura do tex‑ to “Hegemonia neoliberal e sindicalismo no Brasil”.com. os anarquistas acreditavam que nenhum governo. conseguiria libertar os trabalhadores da opressão. 2. Um site interessante para consultar sobre Bertold Brecht é o Vidas lusófonas (disponível em: <www. primeiro governo de bases comunistas.

Williarn McKinley. Para formular a definição de imperialismo. Os países da América Latina também foram atingidos nesse processo. de nelas encontrarmos novos mercados para os produtos de nossas fábricas e de nossas minas. civilizá-los e cristianizá-los. mão de obra barata e novos investimentos. sobretudo os referentes à Revolução Industrial (capítulo 2) e à formação da classe operária (capítulo 17). No estado atual da civilização. Era um grito só: “Pão! Pão!”. fazer tudo o que pudermos por eles. Por mais educado e inteligente que seja um nativo. o aluno pode recorrer a título. que não estão preparados para se autogovernar e logo sofreriam pior desordem e anarquia que no tempo da Espanha. por ocasião da conquista de uma parte do México pelos franceses. terceiro. Napoleão III. o que seria indigno e mau negócio. além dos textos sugeridos nos boxes a seguir. As evidências históricas a seguir podem ser analisadas com o objetivo de ajudar o aluno a definir imperia‑ lismo e identificar suas principais características. pela graça de Deus. sempre repeti. A seção Vamos lá! (p. elevá-los. nem à Alemanha. sem serem recolonizados. produto de uma era de grande crescimento industrial e de intensa concorrência econômica entre os países industrializados. é uma questão de sobrevivência. imperador da França de 1852 a 1870. devemos conquistar novas terras a fim de nelas instalarmos o excedente de nossa população. subtítulos. 220) inicia o capítulo apontando os avanços nos meios de transporte e discutindo os aspectos positivos e negativos da sociedade industrial. tarde. 92 . sendo imposto a essas regiões o conceito de civilização. que não devemos entregá-las à França. até a meia-noite. A respeito da sociedade industrial. 220) pede as definições de sociedade industrial e imperialismo. A atividade 1 do Elaborando hipóteses (p. O mundo nas garras do imperialismo Em sala de aula O capítulo trata do imperialismo do século XIX. por mais valente que ele se mostre e seja qual for a posição que possamos atribuir-lhe. a África e parte significativa da Ásia foram colonizadas. presidente dos Estados Unidos. oriente os alunos para re‑ tomarem os capítulos anteriores. porque é ela que alimenta nossas manufaturas (fábricas) e dá vida ao comércio. educá-los. recebi sua orientação não sei como. Foi essa consciência de nossa superioridade inata que nos permitiu conquistar a Índia.18.). os colonizadores. segundo. que não temos outra alternativa a não ser recolher todos os filipinos. Eu andava pela Casa Branca. E então voltei para a cama e dormi profundamente. Não faltará quem lhes pergunte por que gastamos nosso dinheiro no estabelecimento de um governo no Mé‑ xico. a saber: para salvar os quarenta milhões de habitantes do Reino Unido de uma guerra civil destruidora. O Império. Por causa disso. progresso e superioridade racial dos europeus. porém. Se vós quiserdes evitar a guerra civil. que não devemos devolver as Filipinas à Espanha. Cecil Rhodes.. mercados consumidores. o que seria covarde e desonroso. cumpre que vos torneis imperialistas. nossos rivais comer‑ ciais no Oriente. E uma noite. a prosperidade da América não pode ser indiferente para a Europa. nós. 1895. A ideia que considero mais importante é a solução do problema social.. e não sinto vergonha ao reconhecer que mais de uma noite cai de joelhos e supliquei luz e guia ao Deus Todo-Poderoso. mas recebi: primeiro. Lorde Kitchner. imagens e legendas desse capítulo. que não devemos deixá-las aos filipinos. senti-me ainda mais convencido do que antes da importância do imperialismo (. Ouvi discursos exaltados. como próximos por quem Cristo também morreu. penso que jamais ele será igual a um oficial inglês. As grandes potências saíram em busca de matérias-primas. Eu estava ontem no East End (bairro operário de Londres) e assisti a uma reunião de desempregados. noite após noite. 1898. e quarto. ministro da guerra inglês. Revivendo toda a cena ao voltar à casa.

com base na uma leitura crítica de Tintim no Congo. políticas e econômicas. primeiramente. mer‑ cados consumidores e exportação de excedentes de capitais. A legenda dependerá dos dados levantados no quadro solicitado. procura desvendar características do imperia‑ lismo por meio da representação de congoleses e colonizadores. a)  A sociedade industrial teve início no final do século XVIII e caracterizou-se. Resposta pessoal. Orientações para a realização das atividades Vamos lá! (p. 2. desprovido dos bens de produção. História em discussão (p. tornando-se o grupo dominante. o objetivo desta discussão é refletir sobre os critérios e os limites da censura. Orientações para as atividades: 1. A burguesia era o grupo que detinha os bens de produção. A posse do território com todas as suas riquezas e povos tornou-se o grande objetivo das potências imperialistas. A influência na América foi mais sutil. entre burguesia e proletariado. sobretudo no continente africano e no asiático. O importante é que haja coerência entre o texto e as informações do quadro. Abaixo. 234) Para a discussão da atividade 2. Colonialismo (XV-XVIII) • Voltado aos interesses do capitalismo comercial. O colonialismo entre os séculos XV e XVIII estava voltado aos interesses do capitalismo comercial e objeti‑ vava a obtenção de especiarias e metais preciosos. 220) Orientações para as atividades: 1. mostre aos alunos a nota publicada logo acima das indicações bibliográficas da obra. É importante que os alunos sejam estimulados a pensar sobre a quem cabe o papel de decidir o que deve ou não ser publicado. O Estado era o principal impulsionador e beneficiário da 93 . Inglaterra e França. A grande mudança foi em relação ao aumento do domínio territorial. • Colonização da África e de boa parte da Ásia. 233) A seção traz a análise de uma história em quadrinhos da coleção As aventuras de Tintim. • Justificativa: difusão do cristianismo. 234) Roteiro de estudos (p. 3. Resposta pessoal. pelo anta‑ gonismo de classes. enquanto o proletariado era o que. b)  T omando como referência as análises marxistas. alguns tópicos que podem ser levantados. o importante é saber o que eles consideram como pontos positivos e negativos e confrontar as respostas para identificar divergências e convergências. Outra questão é como o leitor deve aproximar-se de obras como Tintim no Congo. 2. Se tiver acesso a um exemplar da obra. Nesta ati‑ vidade. Orientações para as atividades: Professor. Além disso. do cartunista Hergé. sobretudo. • Objetivava a obtenção de especiarias e metais pre‑ ciosos. a ideia de pro‑ gresso e civilização. Os alunos podem levantar uma diversidade de pontos positivos e negativos. • O Estado era o principal impulsionador e beneficiário da atividade econômica. • Objetivava a obtenção de matérias-primas. no qual as potências capitalistas dividiram o mundo em esferas de influência culturais. por exemplo. História e cultura (p. limitou-se a estabele‑ cer feitorias na África e na Ásia. Imperialismo (XIX) • Voltado aos interesses do capitalismo industrial. vendia sua mão de obra em troca de um pagamento para seu sustento. o imperialismo foi o processo de acumulação capitalista em escala mundial na fase do capitalismo monopolista. 220) Elaborando hipóteses (p. dedicaram-se com grande empenho a estabelecer essas conquistas territoriais. • Com exceção da América. O imperialismo foi a fase superior do capitalismo. • Justificativas: superioridade racial. os alunos deverão comparar características do colonialismo (entre os séculos XV e XVIII) e do imperialismo (século XIX).

A disputa pelo domínio territorial e o controle da oferta de matérias-primas na África acirrou os confrontos entre as potências imperialistas. e não de dominação das pessoas e dos povos. a) A expansão dos norte-americanos para o oeste representou para os indígenas a expropriação de suas terras e a redução drástica de suas populações. As‑ sim. atividade econômica e. e não de dominação das pessoas e dos povos. o artigo “Toyotismo e Mundialização do Capital”. a guerra imposta aos povos indígenas e aos mexicanos. O autor afirma que os movimentos sociais. O texto afirma que os movimentos sociais e os indivíduos de todo o mundo usam essas novas tecnologias de comunicação como ferramentas de mobilização e organização e que falta pouco para utilizarem esses instrumentos como forma de controle de informações. cujas atividades tinham como base a mão de obra escrava africana). Orientações para as atividades: 1. Caso a pesquisa já tenha sido realizada. 4. Mão na massa (p. muitas vezes garantido com intervenções diretas. Apesar do acordo em torno da partilha da África. a tecnologia é vista como ferramenta de libertação. sites. constituem meios de comunicação de massa e individuais ao mesmo tempo (mass self communication). aos mercados consumidores e à exportação de excedentes de capitais. b)  A tecnologia permitiu o surgimento de novas formas de comunicação. como no caso da Guerra dos Bôeres. que. de acordo com o texto. veiculadas pela grande mídia. segundo o texto. b) Para os povos latino-americanos. oriente os alunos para que retomem as informações e discussões e empreendam a compa‑ ração solicitada na atividade 2. Essa era uma espécie de missão superior que deveriam cumprir. no capítulo 3 deste manual. A Guerra de Secessão foi um violento conflito civil nos Estados Unidos. Professor. 2. A doutrina do Destino Manifesto justificava a expansão norte-americana por meio da crença de que os norte-americanos seriam elementos superiores que deveriam impor-se a povos considerados mais fracos. 235) Um novo jeito Professor. 5. com exceção da América. e dependência econômica. no qual se enfrentaram os estados do norte (industrializados e contrários à escravidão) e os do sul (agroexportadores. 94 . na Conferência de Berlim.3. 6. Assim. dirigentes e partidos políticos. já foi sugerida uma pesquisa sobre o toyotismo. a)  Apesar da afirmação de não confiança em relação aos governos. a divisão do continente. e começaram pela América Central e a do Sul. Suas principais justificativas eram a defesa da superioridade racial e a ideia de progresso e civilização. assim como toda aquisição territorial. na qual ingleses e holandeses se enfrentaram no sul da África. houve conflitos. que constituem meios de comunicação de massa e. A sua principal justificativa era a difusão do cristianismo. a controlar as informações. a tecnologia é vista como ferramenta de libertação. A intercomunicação individual foi ampliada e acelerada e pode vir a ser um instrumento de expressão política e fiscalização dos poderes constituídos pelos movimentos sociais e pelos indivíduos. Esse clima de tensão levou essas nações a definirem. Orientações para as atividades: 1. ao mesmo tempo.br/toyotism. a expansão dos Estados Unidos representou domínio político. os Estados Unidos estavam prontos para se lançar à conquista de mercados externos. A vitória dos estados do norte determinou definitivamente o fim da escravidão.uol. lançam mão dessas novas tecnologias na área de comunicação e que falta pouco para que comecem “a agir sobre a grande mídia.htm>). Assim. e os indivíduos críticos de todo o mundo. a maioria da população ainda acredita que pode influenciar os seus representantes. individuais. Já o imperialismo do século XIX estava voltado aos interesses do capitalismo industrial e visava à obtenção de matérias-primas. Debatendo a história (p. possibilitando a hegemonia de uma política favorável à industrialização do país. 234) A vitória do indivíduo O texto apresentado na seção discute o que o autor chama de mass self communication (intercomunicação indivi‑ dual). por exemplo. vivemos um momento de explosão de novas formas de comunicação.com. limitou-se a estabelecer feitorias na África e na Ásia. a desmenti-las e até mesmo a produzi-las”. Esse ideal racista justificava. de Giovanni Alves (sociólogo e professor de sociologia da Unesp). Segundo ele. é um bom material de pesquisa sobre o tema (disponível em: <http://globalization.

Segundo Erika Batista. cujas formas de gestão típicas do fordismo e taylorismo não deixaram de existir e cujo controle se converteu em um controle social. pois além das técnicas já experimentadas e desenvolvidas pelos modelos de Ford e Taylor. Seguiremos o roteiro proposto: I. quase misturadas às bordas. Identifique título. ano de produção: 1941. Que detalhes são esses e que ideias expressam? Há nos rostos uma expressão de desolação. não se limitando ao ambiente de realização da atividade e tampouco ao setor industrial ou de serviços. Erika. A imensidão do navio contrasta com a pequenez das figuras huma‑ nas. no artigo citado na atividade 1: Comparado à rigidez da organização do trabalho taylorista-fordista. local. 1.Outro artigo é “Fordismo. o toyotismo pode parecer um modelo de produção e gerenciamento da força de trabalho melhor. Voltando ao início. autor. propomos um segundo exercício de leitura de imagem baseado na obra Navio de emigrantes. tipo de imagem e temática da obra iconográfica. A grandiosidade do navio em comparação à pequena dimensão dos seres humanos dá a impressão de algo que foge ao controle dos homens. olhando o mar. Existem detalhes que contribuem para expressar determinadas ideias. Identifique e descreva as figuras e os objetos retratados na imagem. 235) A atividade propõe um contraponto ao tema tratado no capítulo. taylorismo e toyotismo: apontamentos sobre suas rupturas e continuidades”. que parecem conduzidos à viagem. autor: Lasar Segall. É uma pintura a óleo sobre tela. de Erika Batista (disponível em: <www2. reforçada pelas cabeças que pendem aos ombros. taylorismo e toyotismo. 2. Há pessoas que se encontram encostadas às bordas do navio. Acesso em: 4 mar. Por isso. cinza e ocre. A mistura entre pessoas e aparatos dos navios dá a sensa‑ ção de desordem e de “coisificação” das pessoas.uel. ou que se erguem ao céu.br/grupo-pesquisa/gepal/terceirogepal/erika_batista. 2. Dica (trabalho interdisciplinar) Caso seja possível. e de fato o é.pdf>). visto que a dominação dos países pelas grandes potências industriais muitas vezes foi realizada à custa de guerras. fechando hipóteses (p. A obra retrata uma ideia. Em seu interior. 3. pdf>. BATISTA. a dimensão subjetiva dos trabalha‑ dores se tornou essencial para manter o fluxo de produção em níveis mínimos para a acumulação capitalista. Identifique cores e materiais utilizados para a produção da imagem. Leitura de imagem Neste capítulo. As cores predominantes são tons de verde. Essas formas de estabelecer a organização do trabalho possuem como base o controle do processo pela dinâmica da acumulação capitalista. solicitando-se o auxílio dos técnicos desse setor da escola para planejar e viabilizar a atividade. mas. ou ainda na figura que leva a mão ao rosto. 5. de Lasar Segall. misturando-se aos aparatos do navio. Observação da imagem Professor. Fordismo. A colaboração do profes‑ sor de geografia também seria bastante interessante na confecção de tabuleiros com a representação do mapa-múndi com as divisões geopolíticas atuais. ano de produção. cena ou figuras da própria época do autor ou é uma reconstituição histórica? 95 . Título: Navio de emigrantes. Disponível em: <www2. Foi o acabamento da ideologia gerencial. é importante evitar atribuir certo ou errado às suas respostas. há muitas pessoas distribuídas por toda a proa. tipo de imagem: pintura a óleo. 2010. perdendo o olhar no infinito. conforme já indicado anteriormente. Não só os rodízios e ampliações do conteúdo das tarefas foram sofisticados na multifuncionalidade e pluriespecialização. o Sistema Toyota de Produção aprimorou a intensificação do trabalho e ampliou as dimensões da exploração da força de trabalho quando sistematizou as técnicas de apropriação da subjetividade. sobretudo. temática: alegoria da emigração. e sim para o capital. uma sugestão é criar o jogo proposto com ferramentas da informática. 4.br/grupo-pesquisa/gepal/terceirogepal/erika_batista. nesse momento da análise os alunos devem identificar os elementos solicitados e responder às questões propostas com base na observação e em seus conhecimentos prévios. A imagem mostra a proa de um navio que rompe o mar.uel. Mas não para os trabalhadores.

Veja sugestões de sites para a pesquisa abaixo: <www. com a rouca e quente sonoridade de uma flauta rústica. a 28. podem-se destacar o tom trágico da obra e a convicção de Lasar Segall. reunindo os pontos mais importantes para a interpretação da iconografia. a 31. II. “que acreditava que a obra devia ser despida de requintes estilísticos se quisesse expressar o sofrimento humano de maneira profun‑ da”. solicite aos alunos que anotem as referências das fontes consultadas e que utilizem as questões propostas para orientar o registro escrito e a organização das informações pesquisadas. b 2. c 11. Pesquise sobre o autor e os motivos que o levaram a produzir essa obra. dentro da cacofonia universal. Síntese das ideias gerais expressas na imagem Para ajudar os estudantes a organizar essas ideias. Segundo Mário Pedrosa.usp. a 15. Para encerrar! (p . A socialização dos resultados e a sua intervenção podem solucionar essas carências de informações. e 5. Rio de Janeiro: Funarte. Pesquisa de informações em outras fontes 1. a 13. muitas vezes impulsionados por razões contrárias ao desejo delas. e 27. c 10. Mais do que isto ainda: sua obra foi um solo original e tocante. Segall “sob muitos aspectos. d 19. Antologia Lasar Segall. d 9.br> <www. Neste exercício.itaucultural. d 22. evidenciando a importância da iconografia para o trabalho do historiador. 138) 1. d 96 . 1982. b 7. e 6. É possível que eles não encontrem todos os dados solicitados. por meio destes três momentos de análise. (PEDROSA. b 17. Professor. Quais os seus propósitos com a obra? Quais os seus compromissos com o tema? Quais as influências sofridas por ele? Qual é o seu estilo? 2.A obra é uma representação figurativa dos fluxos de pessoas pelo mundo.museusegall. a 12.br> <www. pretende-se estabelecer a leitura e a interpretação das imagens. mesmo quando abordava os grandes temas épicos – Navio de emigrantes. que elementos retratam mais a época de produção do que o tema representado? Professor. c 3. b 21. e por isso. Ele tinha predileção pelos tons em menor. Como a pintura foi feita em 1941. baseado na pes‑ quisa sobre a obra e o autor. Deu-nos um testemunho profundo de toda uma época do drama contemporâneo. dispensava cores vibrantes e adotava representações mais figurativas dos seres humanos. d 24. c 23. e 14. c 18. Mário. d 8. b 16. Pesquise sobre a obra: a) Como foi o processo de produção? b) Quais os profissionais envolvidos? c) Quais os materiais e as técnicas empregados? d) Qual a função e qual o objetivo da obra? e) Qual o seu significado para o autor e para a época em que foi feita? f) Como foi preservada e qual o seu significado hoje? g) Se a obra for uma reconstituição histórica.org. d 30.org. b 29. solicite que escrevam ao menos um parágrafo sobre a obra e o autor.mac. b 4. pode-se pensar na emigração forçada de muitas pessoas que fugiram dos horrores da guerra e da perseguição nazista. entre outras referências.br> III. nos trouxe mais do que uma pintura dita brasileira. d 25. Progrom – acabava transformando-os num lamento”. Pintor modernista. a 20. a 26. durante a Segunda Guerra Mundial.