ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES, ¿PARA QUÉ?

Un ensayo de respuesta que argumente la importancia de la enseñanza de las Ciencias en el Nivel Educación General Básica. Gabriel Omar Locarnini1 La paradoja del tiempo que vivimos Parece increíble que, finalizando el Siglo XX, nos tengamos que plantear para qué enseñar Ciencias Naturales a temprana edad. Durante el siglo, cuyo desenlace transitamos, se produjo el grueso del corpus de conocimiento científico que la humanidad posee hoy en su haber. Los grandes adelantos científico – tecnológicos signaron la centuria, y, especialmente en la segunda mitad de la misma, transformaron el modo en que, los hombres, comprendemos el mundo. Es indudable que, dichos avances, mejoraron notoriamente la calidad y la expectativa de vida de los seres humanos; a la par que, debemos aceptar, nos acarrearon , quizá, los mayores males que padecemos. Decimos que la sociedad postmoderna se distingue por la importancia que le otorga al conociendo científico, incluso; no pocos autores; la caracterizan como la sociedad del conocimiento. A pesar de ello, el en hacer diario de muchas escuelas se sigue postergando la enseñanza de las ciencias. O, para expresarlo con mayor claridad, no se atiende a la enseñanza de las ciencias de manera que ella sea pertinente al contexto actual. ¿Cuáles son los motivos? ¿Por qué se mantiene este contrasentido? ¿Hay alguna salida para esta paradoja? ¿Es posible intentar reorientar y/o resignificar la enseñanza de las ciencias en las escuelas?. Estas son algunas de las preguntas que intentaré responder en adelante. La enseñanza de la Ciencias Naturales. Situación actual. Causas del desajuste con la demandas de la sociedad. Son diversos los factores, causas concurrentes, que determinan este estado de situación según el cual podemos sostener que existe un desajuste entre la demanda de la sociedad y la oferta de la escuela. Entiéndase este desacuerdo desde la perspectiva del ciudadano que estamos formando en orden a insertarlo en una sociedad que, seguramente, estará mucho más tecnificada, en la que el manejo de la información será, posiblemente, la única herramienta de ascenso social y en la que, lamentablemente, se marcará, por lo menos en un primer momento, con más fuerza que hoy, la segmentación social.
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Bachiller Universitario en Cs. Biológicas, Profesor en Cs. Naturales, Licenciado en Gestión Educativa. Actualmente es becario del Ministerio de Cultura y Educación en el Postítulo en Investigación Educativa de la Universidad Nacional de Córdoba. Docente de los Niveles EGB, Medio / Polimodal y Superior. Director de establecimientos de Nivel Medio / Polimodal. Capacitador en la Red Federal de Formación Docente. Asesor pedagógico en el Área de las Cs. Naturales del Nivel EGB del Instituto Evangélico Americano. E-mail: flocarnini@infovia.com.ar

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Como analizaré en los párrafos siguientes, en esta idea hacen pié los argumentos a favor de la enseñanza de las ciencias desde edades tempranas (Alfabetización científica), pero veamos brevemente cuales son algunas de las causas que mantienen varado el avance desde un modelo de enseñanza de las ciencias perimido hacia uno más adecuado al saber científico y pedagógico contemporáneo y a la genuina demanda de nuestra sociedad:  Los docentes no tienen confianza en la enseñanza de las ciencias 2. Esto es, no aprecian el valor formativo que enseñar ciencias a temprana edad tiene para la vida intelectual y de relación de los niños.  El mandato cultural3, que caracteriza a sociedades como la nuestra, lleno de resabios de autoritarismo y en el que la magia, el azar y el mesianismo se mezclan en un cóctel muy particular.  Los desajustes que existen entre el concepto de conocimiento instalado en la sociedad a nivel macro (Mundo globalizado) y a nivel micro ( Contexto socio – cultural próximo), y el concepto de conocimiento sostenido en la escuela.  El corrimiento que sufre la escuela en su rol básico4. La escuela dejó de ser la responsable de distribuir conocimiento para pasar a distribuir comida, calzado, contención, afecto, asistencia ... en fin, cubrir un rol social tan amplio como quiera la autoridad de turno y tan inabarcable como se lo pueda imaginar.  La escasa formación científica de base que recibieron y reciben los docentes en su transito por el profesorado.  El surgimiento de la Psicología genética y de la psicología cognitiva que produjo un fuerte movimiento en la didáctica. Teniendo mucho más claro como aprende el hombre es indiscutible que debemos ajustar nuestros patrones de enseñanza a ese saber. Esto generó un estado de debate que recién hoy comienza a dar líneas claras para transformar las prácticas de aula. Cada una de las causas expuestas, naturalmente acarean una secuela. Estos efectos no son independientes, sino concurrentes. Sostenida en el principio de múltiple causalidad se configura la situación de hecho a la que valoro como indeseable o por lo menos como desacorde al rol que la escuela debería cumplir, según su mandato fundacional. Para visualizar el cuadro de situación con mayor claridad, veamos algunas de las posibles consecuencias que emergen de las causales puntualizadas más
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 Jones F. B. y otros. Estrategias para enseñar a aprender. Primera Edición. Argentina. Aique, 1987.
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  Segura, Dino. Constructivismo: ¿Construir qué?. Colección Polémica Educativa. Corporación Escuela Pedagógica Experimental. Bogotá, Colombia. S.F.
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 Laura Fumagalli en: Weissmann, Hilda ( Comp. ). Didáctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones. Primera Edición, Sexta reimpresión. Argentina. Paidós Educador.1993. 2 2

arriba:  La falta de valoración del potencial formativo de la enseñanza de las ciencias , por parte de los docentes y el común de los padres, conlleva a la postergación y/o desatención de la misma.  Una cultura entre mágica y autoritaria lleva, necesariamente, a asumir una concepción dogmática del conocimiento científico que se interpreta como un conjunto de verdades firmes e inapelables que la escuela debe ¨ introducir ¨ en la mente del alumno.  La asunción de patrones de conocimiento no ajustados con el saber científico y pedagógico actual refuerzan la postura anterior. De esta manera se subestima al alumno a quien, exclusivamente, se le enseña; en lugar de acompañarlo en su proceso de aprendizaje.  El cambio de rol de la institución escuela obligan al maestro a asumir innumerables tareas nuevas que, obviamente, le insumen tiempo que restará a aquel aspecto de su actividad docente que menos valore o mayor conflicto le genere. Como podemos constatar con facilidad esto lleva a optar a favor de las áreas instrumentales básicas (Lengua y Matemática) en detrimento de las Ciencias, tanto Sociales como Naturales.  La escasa formación en el área que reciben los maestros los lleva a sentirse inseguros frente a la complejidad inherente al campo científico. Les impide ver clara las intenciones de la formación científica escolar y refuerzan la desatención o postergación del trabajo científico en el aula.  El debate de la didáctica contribuyó a instalar la desorientación en los docentes que no tienen claro como abordar pedagógicamente el área. Cada causa y sus efectos construyen la situación planteada y, directa o indirectamente, atentan contra una enseñanza de las ciencias en la escuela acorde a los tiempos que vivimos, y más aún de los que vivirán nuestros alumnos. (Para comprender mejor la correspondencia causa efecto se puede analizar el cuadro nº 1). Pero no todo es sombra, también hay destellos de luz, y algunos muy intensos, que alientan el cambio. Argumentos presentes en la realidad cotidiana de la escuela que sostienen la posibilidad de la superación de la situación actual. Como mencionara, la demanda social de competencias científico –tecnológicas cada vez más finas es el punto de apoyo sobre el que se puede tejer una argumentación sobre la necesidad y oportunidad de enseñar ciencias en el Nivel EGB. Podemos sumar que la Psicología nos enseña que en los primeros años de la vida escolar los niños conformarán su visión del mundo5, incluso se sabe
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 Duckworth, E. Cómo tener ideas maravillosas. Y otros ensayos sobre como enseñar a aprender. Madrid, Aprendizaje visor, 1989. Y en The Choice of science subjects by grammar school pupils. Lancaster, 1972. 3

que las niñas lo harán antes que los varones. De esta manera se puede afirmar que, aún sin la escuela o con una escuela ausente en esta materia, el niño/a se formará un esquema cognitivo que le permita explicar como funciona el mundo al que pertenece y con el que interactúa. Todo el universo de ¨ concepciones intuitivas ¨ permanecerá inalterado hasta que surja una contradicción, suficientemente fuerte, que obligue a un reordenamiento del mismo. Es parte de la misión de la escuela ofrecer a los niños ocasiones propicias para la construcción de un esquema cognitivo lo más acertado posible o para motivar el ¨ Cambio Conceptual ¨ donde sea necesario. Lógicamente un niño que no construye una visión del mundo compatible con la realidad queda marginado a un universo explicado por quimeras que ponen en riesgo, entre otras cosas, su propia calidad de vida. Si la escuela no intenta prevenir esta situación, entra en un conflicto ético. Ella traiciona su propio mandato de garantizar la igualdad de oportunidades a todos los estudiantes que alberga. Por otro lado si no acompañamos la formación de esquemas mentales versátiles, esto es lo suficientemente plásticos como para estar abiertos a la incorporación y/o búsqueda de nueva información que permita acceder , paulatinamente, a una mejor explicación de la realidad, estamos traicionando la misión propedéutica de la escuela. Limitando las posibilidades posteriores de los niños para acceder, con éxito, a niveles superiores de formación o insertarse satisfactoriamente en el mercado laboral (Exiguo y, consecuentemente, cada vez más exigente). De la misma manera; un niño que vive y vivirá en un mundo signado por la vertiginosa producción de información, necesita adquirir competencias que lo habiliten para la búsqueda, análisis y selección de información relevante a un problema planteado. Que mejor espacio que la formación científica escolar para adiestrar, desarrollar y afianzar estas competencias. Ya en 1.983, ¡ Hace 16 años !, la UNESCO 6 sostenía las razones que enumero a continuación para recomendar la incorporación temprana de la Alfabetización Científica: o Contribuye a la formación del pensamiento lógico a través de la resolución de problemas concretos. o Mejora la calidad de vida. o Prepara para la futura inserción en el mundo científico – tecnológico. o Promueve el desarrollo intelectual. o Sirve de soporte y sustrato de aplicación para las áreas instrumentales. o Permite la exploración lógica y sistemática del ambiente. o Explica la realidad y ayuda a resolver problemas que tienen que ver con
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UNESCO (1983) New trends in Primary School Science Education. Vol. 1, pp 187 – 199. París.

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ella. o Es divertida. Sobran motivos, formales e informales, para vencer la inercia y ponerse en marcha. Desde el encuadre político – educativo la jerarquización formal del área se dio a partir de la Ley Federal de Educación (Ley Nº 24.195). Tengamos presente el incremento en la carga horaria y la selección de un recorte de contenidos amplios y comprometedores (CBC). Otro ámbito a cubrir es el de la formación docente, en el cual la propuesta no ha sido tan feliz. Queda por el momento apelar a la buena voluntad 7 de los docentes que, en última instancia, somos los responsables de nuestro propio nivel de preparación profesional. Cambiar la mirada pedagógica, una salida posible. Para poder remontar el río es necesario la formulación de estrategias de actualización , ligadas o no al sistema, y un profundo replanteo de para qué y cómo enseñamos Ciencias Naturales (El problema del curriculum8). Para ello, siguiendo a Ch. Anderson9, podemos describir tres alternativas de abordaje de la enseñanza de las ciencias en la escuela: o La enseñanza de la ciencias como hechos, reglas y definiciones. o La enseñanza de la ciencias como habilidades de procesamiento. o La enseñanza de la ciencias como explicación del mundo natural y transformado por el hombre. En la primera alternativa el alumno asume un papel más pasivo que activo, se alienta la memorización y la propuesta aparece como desconectada de los conocimientos previos de los alumnos. En el segundo caso se fomentan las actividades de experimentación e investigación. A menudo la ciencia se reduce a la suma de una serie de destrezas aplicadas a hechos, reglas y definiciones aisladas. Reduciendo el proceso de enseñanza – aprendizaje a un mero entrenamiento con una finalidad poco precisa y/o relevante. Finalmente abordar la enseñanza de las ciencias naturales como una explicación del mundo aporta un concepto mucho más potente y generador de posibilidades. La ciencia escolar, se convierte en nuestro mejor intento de
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 Chevallard, Y. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Segunda Edición. Buenos Aires, Aique, 1997. (Primera edición francesa 1991)
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 Coll, C. Psicología y curriculum. Primera Edición. Buenos Aires, Paidós, 1994.    Jones F. B. y otros. Estrategias para enseñar a aprender. Primera Edición. Argentina. Aique,

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explicar como y por qué las cosas suceden como suceden en el mundo natural. De esta manera, si partimos de problemas reales que comprometen y motivan a los alumnos, se dará un paso importante hacia la enseñanza cognitiva de las ciencias. Alumnos y maestros estaremos involucrados en una actividad ¨ científica ¨ que exige la construcción activa de significados y la organización y uso de conocimiento personales y científicos. Teniendo presente que el trabajo de la transposición didáctica nos lleva a ir acercando al niño desde una visión intuitiva del mundo a una comprensión, cada vez, más formal del mismo. Debemos asumir que la misión de la enseñanza de las ciencias en el Nivel EGB es orientar al niño para que pueda formularse una explicación del mundo coherente con la que nos ofrece la ciencia, pero no necesariamente idéntica. Con esta idea cabalmente sumida podremos cumplir con nuestro deber ético de distribuir el conocimiento y dejaremos, la puerta abierta para el desarrollo posterior de los alumnos.

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL EDUACIÓN GENERAL BÁSICA CUADRO DE SITUACIÓN CAUSAS CONSECUENCIAS Desvalorización del potencial formativo de Postergación y desatención del trabajo en el las Ciencias Naturales por parte de los área. docentes y de los padres. Cultura popular signada por el autoritarismo y lo mágico. Concepción dogmática del conocimiento científico.

Desajuste entre el concepto de Alumno subestimado. (La escuela enseña, conocimiento que maneja la ciencia y el que no ayuda a aprender) maneja la escuela.

Escasa formación científica de base en los docentes.

Inseguridad y falta de creatividad para abordar la enseñanza del área.

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Debate de la didáctica generado a partir de la psicología genética y la psicología cognitiva. Cambio operado en el rol asignado a la escuela.

Desorientación sobre el modo adecuado de abordaje pedagógico – didáctico del área. Disminución del tiempo dedicado a la tarea pedagógica con el consecuente privilegio de las áreas instrumentales.

Las Ciencias Naturales se enseñan desde un modelo que no es acorde a las demandas de la sociedad posmoderna.

Se acentúa la asimetría de posibilidades para el ascenso social.

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