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Universidad Nacional del Altiplano - Puno FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESCUELA PROFECIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA ESPECIALIDAD DE BIOLOGIA, FISICA,

QUIMICA Y LABORATORIO

INFORME DE PRCTICA DE DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

PRESENTADO POR: ATENCIO QUISPE HECTOR RAUL DOCENTE: Lic. SONIA AGLEY BUSTINZA CHOQUEHUANCA NIVEL IV SEMESTRE: VIII

Puno 2009

Per

DEDICATORIA Esta dedicado a mis padres por haberme encaminado por el buen camino y en la culminacin del semestre, y a mis hermanos por brindarme su comprensin en mi formacin profesional.

INTRODUCCIN

El presente informe de Prctica de Desarrollo de Actividades de Aprendizaje tiene como finalidad cumplir con el establecimiento de plan de estudios de la Facultad Ciencias de la Educacin, en el cual tiene como objetivo hacer una formacin profesional eficiente a los futuros docentes. Esta Prctica de Desarrollo de Actividades de Aprendizaje es la cuarta en la secuencia de las prcticas pre profesionales de la carrera de educacin secundaria; que consiste en desarrollar sesiones de aprendizaje, en base a teoras pedaggicas. y estrategias metodolgicas de conduccin del proceso de construccin del aprendizaje para mejorar y consolidar la praxis de la diversificacin, permite al Diseo Curricular Bsica, atendiendo las necesidades educativas de los educandos, valorando la importancia de la practica docente en su formacin profesional.

INTRODUCCION INDICE CAPITULO I FUNDAMENTACION Y MARCO LEGAL 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. FUNDAMENTACIN Y DESCRIPCIN DE LA PRACTICA COMPETENCIA DE LA PRACTICA CAPACIDADES DE LA PRACTICA BASES LEGALES CAPITULO II MARCO TERICO 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. 2.9. 2.10. ENFOQUES PEDAGOGICOS (Pedagoga clsica, conductista, cognitivo, sociocultural.) PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL. PROGRAMACION CURRICULAR ANUAL. UNIDADES DIDCTICAS. SESIN DE APRENDIZAJE. RECURSOS EDUCATIVOS SEGN EL AREA DE ESPECIALIDAD. ESTRATEGIAS METODOLGICAS. EVALUACION DE APRENDIZAJE. EL APRENDIZAJE. FUNCION MEDIADORA DEL DOCENTE. CAPITULO III PRESENTACIN Y ANALISIS DE RESULTADOS 3.1. DESARROLLO DE SESIONES DE APRENDIZAJE El proceso de elaboracin y desarrollo de las sesiones de aprendizaje

Problemas detectados y alternativas de solucin en la elaboracin y desarrollo de la sesin. Sesiones desarrolladas 3.1.1. desarrollo de capacidades y actitudes del rea 3.1.1 3.1.2 3.1.3 capacidades. Tema transversal. Secuencia didctica 3.1.4. 3.1.5. 3.1.6. 3.1.7. Inicio Proceso Final.

Procesos cognitivos Estrategias metodolgicas Recursos didcticos. Evaluacin del aprendizaje: capacidades y actitudes

CONCLUSIONES SUGERENCIAS REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS: Copia de oficio presentado a la direccin de la I.E. Programacin Curricular Anual. Unidades Didcticas. Sesiones de aprendizaje ( Debidamente firmados y con sus respectivas fichas de observacin, desarrollo de la sesin, tcnicas e instrumentos de la evaluacin ) Registro Auxiliar.

CAPTULO I
FUNDAMENTACION Y MARCO LEGAL 1.1 FUNDAMENTACIN Y DESCRIPCIN DE LA PRCTICA. FUNDAMENTACIN DE LA PRCTICA.

1.1.1.

La asignatura de practica de prctica de Desarrollo de Actividades de Aprendizaje introduce al futuro profesional docente a la comprensin y aplicacin de los conceptos y teoras que sirven de sustento para la practica educativa, consiste en la elaboracin de un plan de accin cuyo nivel de coherencia interna, debe garantizar su estricta correspondencia con los propsitos de la educacin y el contexto en que se darn. Implica adems, que el proceso debe concebirse, disearse y ejecutarse, para atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, asumiendo sus caractersticas peculiares, su nivel de aprendizaje y las demandas de las comunidades donde stos viven, a fin de dar pleno sentido a la labor docente, convirtindose en una herramienta de trabajo cotidiana, capaz de orientar y organizar eficientemente, la labor compartida de docentes y estudiantes, en el esfuerzo sistemtico de produccin de aprendizajes como parte del desarrollo integral de una persona.

1.1.2 DESCRIPCIN DE LA PRCTICA. La prctica de sesiones de aprendizaje es la cuarta en la secuencia de prcticas pre profesionales de la escuela Profesional de educacin segn consiste en la ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje de manera contina La facultad de ciencias de la educacin promueve el desarrollo de las practicas PRE profesionales terico- prctico en la formacin de los futuros docentes, es por ello, la prctica de sesiones de aprendizaje constituye una base fundamental y decisiva en la formacin de los futuros educadores que contribuirn en la formacin de futuros ciudadanos en Las sesiones de aprendizaje es un documento indispensable para el desarrollo de una sesin de clase lo cual va dirigida hacia

los estudiantes, por lo tanto , los contenidos son de acuerdo a los problemas, necesidades e intereses del estudiante es necesario manejar con mucho cuidado estos documentos por qu en ella est la informacin bsica para el desarrollo de una sesin de aprendizaje, no obstante esta experiencia por primera vez en una institucin educativa nos conlleva una mayor y una mejor preparacin sobre los contenidos que se ha de desarrollar para una mejor formacin profesional y para llevar a un mejor camino al estudiantado. 1.2 COMPETENCIA DE LA PRCTICA Desarrolla sesiones de aprendizaje, utilizando las diferentes teoras psicopedaggicas y estrategias metodolgicas de conduccin del proceso de construccin de aprendizaje de acuerdo a los intereses y necesidades de los estudiantes, para mejorar y consolidar la praxis de la diversificacin de acuerdo al Diseo Curricular Nacional, demostrando creatividad y perseverancia en todo el momento y valorando la importancia de la prctica docente en su formacin docente. 1.3 CAPACIDADES DE LA PRCTICA Son capacidades de la Prctica de Desarrollo de Actividades de Aprendizaje: 1. Planifica y desarrolla de aprendizaje; empleando mtodos, tcnicas, procedimientos, recursos didcticos e instrumentos de evaluacin. 2. Adecua los contenidos curriculares a las necesidades educativas del estudiante. 3. Aplica estrategias, mtodos, tcnicas y procedimientos para el desarrollo de sesiones de aprendizaje. 4. Elabora y utiliza material educativo pertinente al contenido. 5. Elabora y aplica instrumentos de evaluacin. 6. Evala su desempeo en la conduccin del aprendizaje

1.4 BASE LEGAL. LA LEY UNIVERSITARIA 23733

Art. 09.- Cada universidad organiza y establece su rgimen acadmico por facultades de acuerdo a sus caractersticas y necesidades. Art. 10.- Las facultades son las unidades fundamentales de organizacin y formacin acadmica Estn integrados por profesores y estudiantes, en ella se estudia una o mas disciplinas o carreras, segn la afinidad de sus contenidos y objetivos de acuerdo con la curricular elaborados por ellos cada universidad regula regular las relaciones de sus facultades como las dems unidades acadmicas dentro del espritu de la presente ley. ESTATUTO UNIVERSITARIO Articulo 160.- Las actividades acadmicas comprenden: Aprendizaje. Investigacin. Proyeccin social.

Su diseo involucra la programacin terica-practica de cada asignatura, proyectos de investigacin principalmente de la realidad regional y nacional, plan de trabajo experimental y el plan de practicas psicomotriz. Articulo 164.- El aprendizaje es integral con la participacin de los estudiantes de la investigacin y practica profesional. REGLAMENTO DE LA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIN. La Facultad de Educacin de la UNA Puno promueve la preparacin terica prctica de sus estudiantes, de ah que los cursos prcticos de la docencia sea el complemento necesario e indispensable para la formacin profesional de los estudiantes. en las reas: cognoscitiva, afectiva y

Artculo 01.- La Facultad de Ciencias de la Educacin como una unidad acadmica de la UNA se rige por la disposiciones contenidas en la constitucin poltica del estado; por la Ley Universitaria y sus modificatorias por el Estatuto de la Universidad y los reglamentos. Artculo 02.El presente reglamento contiene las normas acadmicas y

administrativas para la planificacin, ejecucin y evaluacin de las prcticas PRE-profesionales de educacin de la UNA - Puno. Artculo 03.- La Prctica Docente es un rea de la Estructura Curricular Bsica de la Carrera Profesional de Educacin y tiene propsito fundamental poner en contacto a los futuros profesionales con realidad educativa. Articulo 04 Las practicas PRE - profesionales en la carrera profesional de Educacin Secundaria se plasma a travs de los cursos de Practica de Diagnostico Educativo, practica de programacin Curricular, prctica de Programacin de Unidades Didcticas, Prctica de desarrollo de Actividades de Aprendizaje, practica de formulacin de proyectos Educativo y practica d desarrollo de Unidades Didcticas, las que corresponden al V, VI, VII, VIII, IX, X semestre respectivamente. Articulo 11.- Los cursos de practica PRE profesional permiten a los estudiantes del V, VI, VII, VIII, IX y X semestre, la integracin de sus especialidades en la direccin y construccin del aprendizaje. Articulo 12 La practica PRE profesional de los estudiantes de la carrera profesional de educacin secundaria se realizan en los centros Educativos secundarios.

REGLAMENTO DE LAS PRCTICAS PRE-PROFESIONALES.

Artculo 03.- La prctica docente es un rea en la estructura curricular bsica de la carrera profesional de educacin y tiene como propsito fundamental poner en contacto a los futuros profesionales con la realidad educativa. Artculo 04.- Las prcticas PRE - profesionales en la carrera profesional de educacin, se plasma a travs de los cursos de prctica de diagnostico educativo, prctica de programacin curricular, prctica de sesiones de aprendizaje, prctica de unidades de aprendizaje, prctica de gestin y administracin educativa y prctica de proyeccin a la comunidad las que corresponden al V, VI, VII, VIII, IX, X semestres respectivamente.

CAPTULO II
MARCO TERICO 2.1 ENFOQUES PEDAGGICOS. El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprendern y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculacin directa con un contenido especfico. En sntesis, son tres etapas en el proceso de enseanza, la primera pretende preparar al alumno a travs de la bsqueda de saberes previos que podran propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integracin y la transferencia en virtud de la nueva informacin adquirida.

2.1.1

TEORIAS COGNOSCITIVAS.

a.- PEDAGOGIA CLASICA. a.1. PLATON.- Las races de la teora de la educacin platnica deben buscarse en la metafsica y la antropologa del filsofo ateniense. Lo realmente real es para Platn lo inmutable, lo eterno, lo inmaterial, las ideas. La razn, que busca conocer lo real, lo verdadero, debe por tanto elevarse desde este mundo mudable, en el que nada es porque todo siempre est dejando de ser, hacia el mundo de las ideas. El camino del conocimiento es un camino de liberacin del cuerpo, de los sentidos, de la materia. Y este camino no es otro que el de la realizacin del fin ltimo del hombre. El hombre es su propia alma. El cuerpo no es sino la crcel en que sta se ha visto encerrada.

Buscando el contacto directo con lo eterno, con lo divino, el alma no hace sino el intento de volver a la vida que por dignidad y por naturaleza le es propia. El hombre que alcanzando este grado superior de educacin es el nico capaz de organizar la vida social de modo tal que la ciudad sea justa y sus miembros dichosos. La educacin no se refugia en las academias, tiene vocacin y fin polticos. La educacin es la llave que permite arribar a una sociedad en la que las virtudes caractericen a los hombres y al Estado. a.2. ARISTTELES.- La educacin se fundamenta en la teora del movimiento, tiene dos partes: una que cambia, la forma, y otra que permanece, la materia. La educacin es una modificacin de categora accidental, es decir, no altera la esencia del ser humano, pero afecta a facultades humanas como la inteligencia y la voluntad. Los caracteres de la educacin son la dinamicidad y la transcendencia. El concepto de educacin se esclarece a la luz del principio general segn el cul todo acto se identifica con la perfeccin de la potencia respectiva. El perfeccionamiento de la educacin tiene dos grandes direcciones; en orden a la inteligencia y en orden a la voluntad, es decir, los aspectos fundamentales son la formacin (moral, Aret) y el cultivo de la inteligencia (instruccin, cultura). Para Aristteles el aprendizaje es adquisicin y un proceso de inteligencia creciente que proviene de la reminiscencia. El hombre nace con riqueza originaria que son semillas del pensamiento contemplativo (nous), especulativo (dianoia) que tiende a actualizarse y con un lenguaje que parte de conocimientos sensoriales. As el saber es una cualidad del sujeto y un acto del mismo. Los elementos de la educacin en formas generales son tres: Naturaleza: desde su retrica podemos conocer el pensamiento y los cuadros

descriptivos de la edad juvenil, la madurez, de Aristteles. En ella encontramos temas como las pasiones, hbitos y experiencias. Los jvenes son de carcter concupiscente y hacen lo que desean. Todo lo hacen con exceso y las injusticias las cometen por insolencia no maldad (DICHO DE QUILAN).

El Hbito: el hombre ha de ser educado con la mayor armona posible entre hbito y razn. El cuerpo es anterior en la generacin al alma, al igual que la parte irracional es anterior a la dotada de razn. El cuidado del cuerpo tambin es anterior al del alma, luego la educacin de los deseos que est ordenada a la inteligencia. virtuoso, esto corresponde a toda la teora pedaggica de Aristteles. La razn son los impulsos que surgen de forma inconsciente y dirigindose a lo moralmente bello, despus la razn da su consentimiento y criterio, consumado el acto. Por el contrario si la moral parte de la razn, los impulsos no siguen el acto, sino se oponen. Los movimientos dirigidos a la virtud son mejor punto de apoyo que la razn, ya que para adquirir el hbito virtuoso hay que obrar conforme a la virtud. Razn: es el conocimiento, siendo razn e inteligencia el fin de la naturaleza. Es tambin una norma de conducta. El logos es el descubrimiento de la rectitud correspondiente a les costumbre, es el poder tico de la razn, una sabidura prctica que se traduce por prudencia. Aristteles divide la sabidura terica de la prctica, lo que implica la separacin de la metafsica y tica. La tica: virtudes morales. Las virtudes no estn reguladas por normas universales. La virtud es un estado de carcter que tiene que ver con la eleccin, que reside en el trmino medio determinado por nosotros desde la sabidura prctica. Es decir disponen de medios para alcanzar el fin determinada por la voluntad moral. La educacin es el camino a la verdad y la comprensin de la realidad, es el aprendizaje que suministra la informacin al conocimiento, habiendo tres grados de conocimiento: Percepcin sensorial, comn a hombres y animales; Memoria, comn entre hombres y animales superiores, es la permanencia de impresiones, que vienen del conocimiento y la experiencia, pero este saber queda retenido en la opinin y razonamiento sin llegar a la ciencia que confirma los conocimientos con demostraciones. As la enseanza es la exigencia del conocimiento perfecto, la representacin de la sabidura, que nos ayuda a conocer el qu y l por qu. Imitacin, el mundo es concebido como una imitacin, la materialidad del mundo al ser objeto del conocimiento vuelve a ser imitada por la concepcin sensible o intelectual. Siendo el conocimiento una imitacin, el que aprende o conoce es un artista. As, dice Aristteles, la imitacin cubre el campo del conocimiento y el aprendizaje

b.- PEDAGOGA CONDUCTISTA. Corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulosrespuesta. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente). Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como estmulo respuesta refuerzo, aprendizaje lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje cientfico sumamente til para comprender la psicologa. El conductismo se propone como una teora psicolgica que toma como objeto de estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo y toma como base la observacin dentro de los lineamientos del mtodo cientfico. Conocer, es realmente conocer como el ambiente cultural y fsico acta sobre el ser humano. Se percibe, se conoce, en la medida en que se responde a estmulos ambientales, tanto a lo puramente fsico como a los culturales

La base del Conductismo se encuentra en su concepto del hombre y de cmo este aprende.

El conductismo se propone como una teora psicolgica que toma como objeto de estudio lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y por lo tanto imposible de estudio objetivo y toma como base la observacin dentro de los lineamientos del mtodo cientfico. Conocer, es realmente conocer como el ambiente cultural y fsico acta sobre el ser humano. Se percibe, se conoce, en la medida en que se responde a estmulos ambientales, tanto a lo puramente fsico como a los culturales.

Representantes del Conductismo b.1

John Broadus Watson Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento A Watson se le atribuye el trmino conductismo.

El Experimento De Watson Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que particip un nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consista en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeo animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros animales pequeos. Watson despus extingui el miedo presentando la rata al nio en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue ms poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990). En realidad los mtodos de investigacin usados por Watson en la actualidad seran cuestionados, su trabajo demostr el papel del condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estmulos. Esto puede dar explicacin a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas. A watson se le atribuye el trmino conductismo. Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisin del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es slo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hbitos de laringe". Watson crea que de esta manera se va formando el pensamiento y sugera que poda ser reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En el plano terico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tena por s mismo importancia ni inters cognoscitivo. b.2

Burrhus Frederic Skinner (1904-1989) Gran propulsor del conductismo contemporneo Considera irrelevante todo aquello que no se comprueba experimentalmente. Establece el Concepto de Condicionamiento Operante

El individuo responde cuando su conducta es recordada. Es mediante el constante refuerzo que el individuo aprende.

b.3

Teora De Skinner

Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno). El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El organismo est en proceso de operar sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro. Expresin Verbal segn Skinner : La comunicacin lingstica expresa al hombre interior que cada uno lleva por dentro ( el yo personal). Al hombre interior slo se le conoce cuando acta y su actuar esta condicionado por el ambiente. Somos controladores controlados, que en otras palabras significa que nos comportamos conforme a nuestra percepcin propia, fruto de dos procesos evolutivos, el proceso biolgico y el proceso cultural. El hombre queda controlado por su ambiente, pero debemos recordar que se trata de un ambiente en su mayor parte producto del hombre mism

b.4

Ivn Pavlov (1849-1936)

Fisilogo conocido por sus estudios sobre el comportamiento reflejo. Pavlov es reconocido por sus trabajos precursores sobre la fisiologa del corazn, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus experimentos ms famosos, que realiz en el 1898, demostraron la existencia de reflejos condicionados y no condicionados en los perros y tuvieron gran influencia en el desarrollo de teoras psicolgicas conductistas, fisiolgicamente orientas durante los primeros aos desde el siglo XX. El Conductismo desde la perspectiva educativa Definicin del aprendizaje dentro de un contexto conductista El proceso por el cual la gente adquiere cambios en su comportamiento, mejora sus actuaciones, reorganiza sus pensamientos y descubre nuevas maneras de comportamiento y adquiere nuevos conceptos de informacin. El aprendizaje ocurre, mediante la repeticin una y otra vez, y se da una recompensa o refuerzo gratificante para el individuo. Percepcin del aprendizaje dentro de un contexto conductista Impulso La capacidad de aprender se refiere al potencial que tiene el individuo para lidiar con el ambiente, lograr formas de adaptarse a l o transformarlo a fin de lograr un ajuste ms adecuado. Bajo esta escuela, se desarrolla impulso sustituyendo lo que se llama instinto. Por impulso se entiende aquella tendencia a ser sensitivo a estmulos de cierta clase y a responder en cualquiera de una variedad de formas. La visin conductista:

Ve al ser humano como la culminacin de la evolucin de especies.: somos menos instintivos y a la vez los ms capacitados para aprender Cree que la actividad ms fundamental del ser humano es aprender; si sobrevivimos es por que aprendemos.

El maestro conductista

La persona clave El centro del proceso enseanzaaprendizaje. El que imparte la educacin Monopoliza la palabra Monopoliza la accin. Centraliza el poder, la autoridad y las decisiones. Dice qu, cundo, y cmo hacerlo Considera al estudiante como receptor pasivo

En resumen, el maestro es el que ensea o dirige el aprendizaje. El estudiante aprende aquello que le confronta a una situacin novedosa, experimenta una necesidad y produce un cambio en su personalidad. El estudiante conductista

Los estudiantes son vistos como tabula rasa que reciben informacin del maestro. El estudiante cumple rdenes, obedece. El estudiante requiere constante aprobacin. Depende del maestro. Ente pasivo en el proceso de enseanza- aprendizaje Realiza tareas en las cuales el comportamiento pueda ser observado, medido, evaluado directamente

El conductismo pretende que el estudiante responda a los estmulos ambientales y que se convierta en un ser auto-disciplina

c.- PEDAGOGA COGNITIVO.

A u s u b e l p la n t e a q u e e l a p r e n d iz a je d e l a lu m n o d e p e n d e d e la e s t r u c t u r a c o g n it iv a p r e v ia q u e s e r e la c io n a c o n la n u e v a in f o r m a c i n , d e b e e n t e n d e r s e p o r " e s t r u c t u r a c o g n it iv a "

E N F O Q U E C O G N IT IV O D E L A P R E N D IZ A J E .

S e g u n P i a g e t , e l a p r e n d iz a je n o e s u n a m a n if e s t a c i n e s p o n t n e a d e f o r m a s a is la d a s . s i n o q u e e s u n a a c t iv id a d in d iv is ib le c o n f o r m a d a p o r lo s p r o c e s o s d e a s im ila c i n y a c o m o d a c i n

V y g o t s k y c o n s id e r a b a q u e e l e s t u d io d e la p s ic o lo g a e r a e l e s t u d io d e lo s p r o c e s o s c a m b ia n t e s , y a q u e c u a n d o la s p e r s o n a s r e s p o n d e n a la s s it u a c io n e s , la s in v e s t ig a c io n e s s e c e n t r a n e n e l p e n s a m ie n t o

E l a p r e n d iz a je p a r a B r u n e r e s e l p ro c e s o d e re o rd e n a r o t r a n s f o r m a r lo s d a t o s d e m o d o q u p e r m it a n ir m a s a ll d e e llo s , h a c ia u n a c o m p r e n s i n o in s ig h t n u e v o s .

R O B E R T G A G N E c o n s id e r a q u e e l a p r e n d iz a je c o m o u n a s e c u e n c ia d e f a s e s o p r o c e s o s c a d a u n o d e la s c u a le s r e q u ie r e q u e s e c u m p la n c ie r t a s c o n d ic io n e s p a r a q u e e l a p r e n d iz a je t e n g a lu g a r

Psicologa gentica Piaget

Ausubel T E O R I A S C O G N O S C I T V A S

Aprendizaje significativo

Bruner

Aprendizaje por descubrimiento

Gagne

Procesamiento de la informacin Teora sociocultural

Vigotsk y

ENFOQUE COGNITIVO

JEAN PIAGET

Esencialmente, su teora es:

Jean Jean Piaget Piaget (1896-1980), (1896-1980), psiclogo psiclogo y y pedagogo pedagogo suizo, suizo, conocido conocido por sus trabajos pioneros sobre por sus trabajos pioneros sobre el el desarrollo desarrollo de de la la inteligencia inteligencia en en los los nios. nios. Sus Sus estudios estudios tuvieron tuvieron un un gran gran impacto impacto en en el el campo campo de de la la psicologa infantil y la psicologa infantil y la psicologa psicologa de de la la educacin. educacin.

Gentica, en cuanto los procesos superiores surgen de mecanismos biolgicos, arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.

Maduracional, porque cree que los procesos de formacin de conceptos siguen una pauta invariable a travs de varias etapas o estadios claramente definibles cuando aparecen en determinadas edades.

Jerrquica, en cuanto las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo.

Piaget sostiene, adems, que existen tres factores de especial importancia para asegurar la aparicin de las etapas del desarrollo cognoscitivo: Los factores biolgicos que explican la regularidad e inevitabilidad de las etapas o estadios que postula, de la misma manera como vemos aparecer las caractersticas sexuales durante un determinado perodo evolutivo de los varones y las nias, antes que se los pueda llamar adultos maduros. La transmisin educacional y cultural que, segn Piaget, explica las diferencias en las edades cronolgicas en que aparecen sus estadios al pasar de un individuo a otro. Las actividades a que se dedican los nios. Piaget tiene una visin activa, no pasiva, del papel que desempean los nios en su propio desarrollo. La actividad motriz auto dirigido del nio la ve como una necesidad de desarrollo cognoscitivo. La ocupacin anterior de Piaget, en biologa y lgica, se refleja en el amplio uso del lenguaje tcnico de esas ciencias.

Segn Piaget el estudiante construye activamente sus conocimientos, en el sentido de que no los acumula, y ms bien los transforma, los configura y les da significado acorde en el objeto de su aprendizaje. Dicha construccin la lleva a cabo, fundamentalmente, mediante dos procesos: el proceso de asimilacin y el de acomodacin. No se pueden ignorar los estadios propuestos por J. Piaget, como tampoco tomarlos al pie de la letra. Son referentes importantes, pues nos ayudan a dosificar los

contenidos seleccionados y los procesos a aplicar. Resumidamente, los describimos a continuacin. Respecto a los estados de J. Piaget, como l mismo lo indic, no se debe generalizar, no slo por los diversos grupos sociales y culturales existentes, sino tambin porque un mismo sujeto no siempre tiene homogeneidad intelectual en todos los conocimientos; se dan casos en que determinadas reas estn en un nivel cognitivo distinto al que le correspondera. Tal es el caso de los artistas, deportistas u otros profesionales que ms desarrollan un rea en particular. Por secuencialidad de las etapas. APORTES DE LA TEORA DE AUSUBEL EN EL CONSTRUCTIVISMO La La adquisicin adquisicin de de un un cuerpo cuerpo de de conocimiento claro, estable conocimiento claro, estable y y organizado organizado de de parte parte del del educando educando es es el el variable independiente ms variable independiente ms significativo que influye sobre significativo que influye sobre su su capacidad capacidad para para adquirir adquirir nuevos nuevos conocimientos conocimientos en en el el mismo mismo campo campo David David P. P. Ausubel Ausubel El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles ms altos de primaria en adelante.Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee. Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras: ello J. Piaget sugiere hablar mejor de

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y semejanzas de los conceptos. Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

TEORA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNER Esta teora fue concebida por el ya citado Jerome S. Bruner, y el espritu de ella es la de propiciar la participacin activa del alumno durante el proceso de enseanzaaprendizaje, a partir de la consideracin de que un aprendizaje efectivo depende, bsicamente, de que un problema real se presente como un reto para la inteligencia del alumno, motivndolo a enfrentar su solucin, y an a ir ms all, hasta el fin primordial del aprendizaje que consiste en su transferencia. Para Bruner, el desarrollo intelectual del alumno depende directamente de que ste domine ciertas tcnicas. En este dominio deben considerarse como determinantes dos factores: la maduracin y la integracin.

La maduracin le permite al alumno representarse al mundo de estmulos desde tres dimensiones, que se van perfeccionando de manera progresiva: La accin. La imagen. El lenguaje simblico.

En su proceso de desarrollo, el nio percibe al mundo en tres formas consecutivas, mismas que guardan una estrecha analoga con los estadios del desarrollo cognitivo propuestos por Piaget. Las formas que Bruner seala son: L a Que consiste en realizar la representacin f o r L m a a f e o n r a m t a i v i a c n i c a de sucesos pasados, por medio de la respuesta motriz. Que depende tanto de respuestas motrices, como del desarrollo de imgenes representativas y secuenciadas de una determinada habilidad.

Misma que tiene en el lenguaje, su L a f o r m a expresin ms objetiva, pues el lenguaje es un instrumento de cognicin, a la vez que un medio para representar y transformar la experiencia del mundo. En esta forma de representacin simblica, los objetos no necesitan estar presentes en

el campo perceptivo del nio, ni ofrecer s un orden determinado. i m b Bruner considera, pues, al lenguaje como el instrumento para superar el concepto l i de hombre natural . c Este autoradefiende la posibilidad de la enseanza de cualquier cosa a un alumno, bajo la condicin de que la enseanza se realice en el lenguaje del propio alumno. Los contenidos a ensear deben ser percibidos por el alumno como un aprendizaje importante y significativo, en el que l tendr una accin determinante.

Por ello Bruner afirma que el descubrimiento realizado por un nio es semejante (como proceso) al descubrimiento que, en su laboratorio, realiza un cientfico.

Bruner tambin menciona la existencia de cuatro grandes ventajas en la manera heurstica e hipottica de presentar el material de enseanza: La potencia intelectual. El descubrir y resolver problemas por parte del alumno, habilita su capacidad de construccin y organizacin racional de los elementos de un problema. Las motivaciones intrnseca y extrnseca. El alumno se recompensa con los efectos de sus propios descubrimientos. El aprendizaje y la heurstica del descubrimiento . Slo se aprende realmente a travs de la solucin de problemas y el inters-esfuerzo por descubrir. La memoria. El alumno retiene con mayor facilidad lo aprendido si l mismo organiza sus materiales y procesos respectivos. (www.monografias.com/.../teoras-ensenanza.shtml)

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

AUSBEL

Plantear que el aprendizaje del estudiante depende de una estructura cognitiva relacionado con nueva informacin
APRENDIZAJE COGNITIVO

Estructura cognitiva es conjunto de ideas, conceptos, conocimientos. Factor ms importante que incluye el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe.

-Va

mas all de un cambio de conducta; conduce a

un cambio en el significado de la experiencia -La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad. -La labor educativa es necesario tomar en cuenta lo

a) la manera de ensear de los docentes b) la estructura de los conocimientos que conforma el currculo c) el contexto social en el que se desarrolla el ALUMNO proceso educativo.

-Por ende no hacer que el aprendizaje del estudiante empiece de cero -Esto implica que el material de aprendizaje puede relacionarse con alguna estructura cognoscitiva especfica del estudiante. -El aprendizaje del estudiante cuando una informacin nueva se relaciona o conecta con un concepto preexistente en la estructura cognitiva.

LA TEORA DEL ENFOQUE SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY

Lev Lev Semionovich Semionovich Vygotsky Vygotsky (1896(18961934), 1934), considerado considerado el el precursor precursor del del constructivismo constructivismo social social.. Hoy, Hoy, es es prcticamente prcticamente imposible imposible excluir excluir a a Vygotsky Vygotsky de de cualquier cualquier discusin discusin seria seria sobre sobre los los procesos procesos de de aprendizaje. aprendizaje. A partir de Vygotsky, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece.

"Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial." En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la mediacin. Funciones mental: Existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Inferiores Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente, (aqu puede verse una crtica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.

Superiores Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de la sociedad: las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores est abierto a mayores posibilidades.

El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la interaccin con los dems adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar ms robustas funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, El ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres videntes, incluyendo los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona nicamente de forma directa con su ambiente, sino tambin a travs de y mediante de la interaccin con los dems individuos. 2.2 PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL CONCEPTO.- El Proyecto Curricular Institucional, en su sentido ms amplio, tiene como propsito contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin, democratizando el proceso desde su gestin hasta la evaluacin. (MINISTERIO DE EDUCACIN, Innovaciones Educativas 2002. Pg. 26)

Es el proceso de toma de dediciones, donde intervienen todos los agentes educativos, para orientar el trabajo concreto de la II.EE. a partir del anlisis de DCN y lineamientos de poltica Educativa regional, en funcin a las necesidades y demandas de

los

estudiantes

las

aspiraciones

de

la

comunidad.

(MODULO

DE

CAPACITACION.2004:60). La institucin Educativa del nivel secundario construye su proyecto curricular del centro de la Institucin educativa. La tarea consiste en construir los proyectos curriculares de las reas y grados que conforma la estructura. Dicho instrumento contiene caractersticas, necesidades, demandas y potencialidades especficas en los alumnos. El proyecto curricular es el proceso de toma de decisiones por el cual el profesor de una Institucin Educativa determinada, a partir del anlisis del contexto de su centro (diversificacin curricular), un aserie de acuerdo acerca de las estrategias de intervencin didctica que va utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su prctica docente. En el proceso de elaboracin del PCC se debe tener en cuenta:

El Proyecto Educativo Institucional. La caracterizacin de la realidad educativa, que comprende identificacin de necesidades de los adolescentes y diagnstico pedaggico del colegio. La misin y visin del centro educativo. La caracterizacin del alumno del centro. El plan de estudios y diseo curricular establecido por el Ministerio de Las Educacin. normas Demanadas de las diferentes instancias del sector educacin.

(PIZANO.2001:184 2.7.2 CARACTERSTICAS.- El planeamiento curricular debe cumplir una serie de caractersticas para que logre ser eficiente, entre ellas se destacan: a) Concebirse Como Un Proceso Integral.- Esto significa que debe considerarse todos los elementos, procesos y sujetos que intervienen en un plan curricular, visualizndolos de manera integral; es decir, en sus interrelaciones y no como aspectos aislados.

b) Ser Participativo.- Debe propiciar la participacin de todos los actores sociales: alumnos, docentes, padres, miembros de la comunidad, en los diferentes niveles e instancias del planeamiento c) Visualizarse Como Un Proceso Permanente.- El planeamiento curricular debe construir en un proceso continuo, esto es, debe revisarse constantemente lo planeado y tomar las previsiones necesarias para que se ajuste siempre a las condiciones presentadas. d) Ser Flexible.El planeamiento curricular debe ser flexible; en el momento de

ejecutarlo puede ser adaptado a circunstancias o condiciones inesperadas, que surjan en el desarrollo de las experiencias concretas; asimismo, es importante retroalimentar ese planeamiento en forma constante, para incorporarle las modificaciones necesarias. Es importante que el docente comprenda que este carcter de flexibilidad no significa que se va a dar la improvisacin. Las caractersticas anteriores deben ser consideradas a la hora de elaborar el planeamiento curricular, en los diferentes niveles en que se desarrolla. (PIZANO.2001:179) CARACTERSTICAS Concebirse Como Un Proceso Integral.Significa que debe considerarse todos los elementos, procesos y sujetos que intervienen en un plan curricular. Ser Flexible.El planeamiento curricular debe ser flexible; en el momento de ejecutarlo puede ser adaptado a circunstancias o condiciones inesperadas que surjan en el desarrollo.

Ser Participativ o.- Debe propiciar la participacin de todos los actores sociales: alumnos, docentes, padres, miembros.

Visualizars e Como Un Proceso Permanent e.- El planeamient o curricular debe construir en un proceso continuo, esto es, debe revisarse.

2.7.3 OBJETIVOS.- Los objetivos no son ms que las mismas necesidades e intereses de aprendizaje y los valores seleccionados expresados en trminos de logro. A dems, es

bueno precisar que estos objetivos, abarcan en su desarrollo valores, actitudes, capacidades y contenidos.

Los objetivos del PCI deben reflejar en forma concreta y objetiva la intencionalidad de solucionar o abordar los problemas o de atender las necesidades e intereses identificados en el proceso de diagnstico de la Institucin Educativa. (MAZUELOS.2005:113) IMPORTANCIA.- Su importancia es porque nos permite tener planificado todas las actividades que se realizaran durante un determinado periodo, toma en cuenta las necesidades y demandas de la comunidad educativa, a travs de esta se puede solucionar los diferentes problemas resaltantes que pueda tener la sociedad o el entorno de la Institucin Educativa, este documento es el punto de partida para la elaboracin de diferentes programaciones anuales de todas las reas.

2.3. PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL La Programacin Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los contenidos diversificados, los temas transversales y las actitudes, en los periodos previstos por la Institucin Educativa. La Programacin Anual se inscribe en un proceso ms amplio denominado Diversificacin Curricular.:

a.- Ventajas de la Programacin Curricular Posibilita a los profesores, dosificar y organizar mejor las capacidades y los contenidos curriculares y prever las situaciones de aprendizaje en las que participarn los estudiantes.

Contribuye a que los estudiantes lleven a cabo sus tareas de manera organizada y sin improvisaciones, al disponer de tiempos racionalmente planificados con anterioridad.

Posibilita atender a los estudiantes en su diversidad, especialmente social, biolgica y de gnero, cubriendo sus necesidades, intereses, expectativas, estilos y ritmos de aprendizaje.

Permite racionalizar y aprovechar en forma ptima el tiempo, la energa y los recursos, al promover un trabajo planificado y organizado. Favorece la incorporacin de nuevas ideas y aspectos que, por su originalidad y pertinencia, pueden enriquecer el proceso y los resultados de la labor educativa. Otorga sentido y direccionalidad a las actividades que se realizan y permite trabajarlas de manera secuencial.

b.- Elaboracin de la Programacin Anual A partir del Diseo Curricular Diversificado del rea y grado, se elabora la programacin de los aprendizajes para el ao escolar. Este proceso se plasma en la Unidades didcticas y las sesiones de aprendizaje. Sin embargo al inicio se debe elabora un Programa Anual donde se visualice principalmente la secuencia de desarrollo de las Unidades a lo largo del ao escolar, as como, los tiempos que sean necesarios.

c.- OBJETIVO DE LA PROGRAMACION CURRICULAR ANUAL. La programacin anual tiene por objeto presentar una visin global de las competencias, capacidades y actitudes correspondientes a un grado. En esta programacin tambin se debe tomar en cuenta el seleccionar, graduar y ordenar las experiencias de aprendizaje de acuerdo con los intereses y necesidades de los alumnos, y debe responder a las variantes socio-econmicas y culturales del Centro Educativo.

2.4. UNIDADES DIDACTICAS. Son programaciones de corto plazo, elaborados con anticipacin por el docente, seleccionadas y organizadas en funcin de capacidades, competencias programables en situaciones de aprendizaje con secuencia lgica, el tiempo que demanda cada unidad didctica es variado y depende de la complejidad y amplitud de las actividades propuestas. Es una forma de programacin de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del rea de acuerdo con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes. a.- IMPORTANCIA PARA PROGRAMAR UNIDADES DIDCTICAS Adecuar un currculo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que debe ser asumida por todo el equipo de profesores de la Institucin Educativa por implicar un trabajo cooperativo sin el cual no es posible dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes. El anlisis y la reflexin sobre la prctica educativa nos permitirn identificar aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de enseanza

LA UNI DAD DI DACTI CA


La Unidad Did Didctica es e una forma de programacin de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del rea de acuerdo con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes
UNI DAD DI DCTI CA

Sesin 1 Sesin 2 Sesin 2 Sesin n

La unidad didctica contiene en su interior varias sesiones de aprendizaje

TIPOS DE UNIDADES DIDCTICAS


UNIDAD DE APRENDIZAJE

Surge de una necesidad, inters o problema del aula. Participacin de los estudiantes en la programacin y toma de decisiones. Tiene como resultado un producto o servicio concreto. Desarrolla aprendizajes propios del rea o en articulacin con otras reas.
MDULO DE APRENDIZAJE

Gira en torno a un tema motivador. Participacin indistinta de los estudiantes. Desarrolla aprendizajes propios del rea o en articulacin con otras reas. Su diseo es responsabilidad del docente.

Desarrolla contenidos especficos de un rea. Es de muy corta duracin. Puede formar parte de una unidad de aprendizaje o proyecto. Se desarrolla como pre requisito, reforzamiento o inters de los estudiantes.

PROYECTO DE APRENDIZAJE

Son programaciones de corto plazo, elaborados con anticipacin por el docente, seleccionadas y organizadas en funcin de capacidades, competencias programables en situaciones de aprendizaje con secuencia lgica, el tiempo el tiempo que demanda cada unidad didctica es variado y depende de la complejidad y amplitud de las actividades propuestas. Es una forma de programacin de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del rea de acuerdo con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes. 2.2.1. Unidad de Aprendizaje. Es una de las formas particulares de programacin curricular, cuyos aprendizajes esperados se organizan y se desarrollan en el aula, en torno a un eje temtico seleccionado, un tema motivador cualquiera o un problema relevante de la comunidad. Es una de las formas particulares de programacin curricular que puede adoptar una unidad didctica, la misma que toma esta denominacin cuando los aprendizajes esperados se organizan y se desarrollan en el aula, en torno a un aprendizaje eje. la prctica educativa el docente, luego de conocer la realidad de la Institucin Educativa y de los estudiantes del aula, debe tomar En

Decisiones para organizar su trabajo pedaggico. Esto supone analizar si existe la necesidad de trabajar el rea relacionndola con otras, trabajarla de manera independiente, hacer participar a los estudiantes en la programacin, u otras de la misma naturaleza. Para lograr dicho propsito es usual programar esas acciones mediante unidades de aprendizaje.
La estructura bsica de una unidad de aprendizaje es:

Unidades de Aprendizaje

Nombre o ttulo rea Grado Duracin Justificacin Capacidades fundamentales (priorizadas) Capacidades de rea Tema Transversal Valores Organizacin de los aprendizajes Actividades / Estrategias de aprendizaje (incluye las actitudes a desarrollar)

a.- CARACTERSTICAS 1 Secuencias de actividades pertinentes 2 Se organiza en torno a un contenido transversal. 3 Responde a un problema social o a los intereses o necesidades de los estudiantes. 4 Es integrada y globalizadota. 5 Propicia alto nivel de compromiso y participacin de los estudiantes. 6 Permite actividades muy variadas. 7 Permite contextualizar contenidos.

8 Tiene duracin mayor duracin que proyectos y mdulos.

2.2.2. PROYECTOS DE APRENDIZAJE. Esta forma de programacin se puede utilizar cuando existe una necesidad, inters o problema concreto en el aula o fuera de ella. La posible solucin de la situacin problemtica que se lograr con el proyecto, debe concretarse en un producto, bien o servicio. A su vez, como los proyectos de aprendizaje estn vinculados a la perspectiva del conocimiento globalizado, su programacin y ejecucin debe orientarse hacia la organizacin de los aprendizajes esperados, considerando procesos, estrategias y procedimientos que favorezcan el desarrollo de capacidades y actitudes, relacionadas con el tratamiento de la informacin que sea utilizable en la solucin de problemas de la vida cotidiana o el planteamiento de hiptesis y teoras que contribuyan a la construccin de nuevos conocimientos . Esta forma de programacin se puede utilizar cuando exista una necesidad, inters o problema concreto en el aula o fuera de ella. La posible solucin a la situacin problemtica que se lograra con el proyecto, debe concretarse en un producto, bien o servicio. A su vez, como los proyectos de aprendizaje estn vinculados a la perspectiva del conocimiento globalizado, su programacin y ejecucin debe orientarse hacia la organizacin de los aprendizajes esperados, considerados procesos, estrategias y procedimientos que favorezcan el desarrollo de capacidades y actitudes, relacionadas con el tratamiento de la informacin que sea utilizable en la solucin de problemas de la vida cotidiana o el planteamiento de hiptesis y teoras que contribuyan a la construccin de nuevos conocimientos. Cmo seleccionar el tema o problema relevante? Para llevar a cabo esta tarea, un aspecto esencial es considerar que tanto los maestros como los estudiantes, deben preguntarse sobre la necesidad, relevancia, inters u oportunidad de trabajar y ver las posibilidades de solucin de un determinado problema.

a.- La estructura bsica de un proyecto de aprendizaje es:

Proyecto de Aprendizaje

Nombre o ttulo.

rea Grado Duracin


Propsito del proyecto. Qu queremos hacer? Finalidad. Para qu lo haremos? Aprendizajes esperados. Qu capacidades, contenidos y actitudes involucra? Estrategias / Actividades de aprendizajes. Cmo lo haremos? Recursos. Con qu lo haremos? Evaluacin. Cmo sabremos si logramos aprendizajes esperados?.

b.- CARACTERSTICAS DE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE. 1 Secuencias de actividades pertinentes planificadas ejecutadas y evaluadas con participacin del estudiante. 2 Surge de una necesidad o problema concreto del aula e institucin educativa. 3 Integra todas las reas de desarrollo. 4 Tiene propsitos determinados. 5 Desarrollar capacidades. 6 Resolver un problema concreto. 2.2.3. Mdulo de aprendizaje.

En la programacin a nivel de aula, las unidades y los proyectos de aprendizaje, constituyen formas que permiten un tratamiento global e integrador de las experiencias educativas de los estudiantes, tal como estn previstas en las diferentes reas del currculo; pero no son las nicas. Es importante aproximarnos, por ejemplo, a la utilidad de los mdulos de aprendizaje, que posibilitan la organizacin del trabajo educativo de forma diferente, pero igualmente eficaz.

Un mdulo de aprendizaje se debe entender como una forma de programacin en la que se propone una secuencia de contenidos que permiten un desarrollo ms analtico y diferenciado. Un tema especfico que necesitan aprender, reforzar o profundizar los estudiantes, por ejemplo, puede dar origen a un mdulo, que debe comprender varios aspectos y varias perspectivas de anlisis de ese mismo tema, sin la necesidad de integrarlo o relacionarlo con otros contenidos o reas. La estructura bsica de un mdulo de aprendizaje es:

Mdulo de Aprendizaje Nombre o ttulo rea Grado Duracin Fundamentacin Aprendizajes esperados Estrategias / Actividades de aprendizajes Evaluacin de los aprendizajes

Es una programacin especfica donde se desarrollan capacidades y contenidos bsicos de una sola rea. Por ejemplo: El Universo, puede organizarse en un mdulo que comprenda contenidos como los siguientes: Su Origen. Sus caractersticas. Sus componentes. La Va Lctea. El Sistema Planetario Solar. La Tierra. El tomo y la energa. Macro y micro universos. Sirve para reforzar alguna capacidad o contenido de aprendizaje especfico de un rea. Puede formar parte de una unidad de aprendizaje. La organizacin de los contenidos puede precisar de la utilizacin de diversas tcnicas de visualizacin y asimilacin cognoscitiva, tales como: mapas conceptuales, crculos concntricos, mapas mentales, esquemas lgicos, mapas semnticos, diagramas de flujos, etc.

La programacin de mdulos de aprendizaje se apoya en: El desarrollo evolutivo de los estudiantes. La evaluacin inicial de los aprendizajes de los estudiantes. Los principios del aprendizaje significativo. La teora de redes, esquemas y mapas conceptuales.

2.5.-SESIONES DE PARENDIZAJE Es el conjunto de aprendizajes que cada docente disea y organiza con secuencia lgica para desarrollar determinados aprendizajes esperados propuestos en la unidad didctica. Una sesin de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay formulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita que se atienda las siguientes sugerencias: Programar la sesin de aprendizaje en funcin de las capacidades y actitudes que se pretenda desarrollar. Los contenidos tienen sentido en la medida que contribuyen a desarrollar las capacidades.

Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes. Abordar de manera articulada las capacidades del rea para garantizar aprendizajes significativos y funcionales. Activar permanentemente la recuperacin de los saberes previos. Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexin permanente del estudiante. Aplicar tcnicas diversas para el procesamiento de la informacin (mapas conceptuales, esquemas, redes semnticas, etc.). Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas. Prever estrategias que propicien la reflexin permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la meta cognicin.

Promover situaciones de participacin activa y cooperativa que permitan el desarrollo de actitudes y valores. Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentacin oportuna.

2.5.1.- APRENDIZAJES ESPERADOS Son seleccionados de la unidad didctica respectiva y se define como una macro habilidad que integra tres tipos de contenidos: a.- PROCEDIMENTALES (saber hacer), se refiere a las habilidades y destrezas psicomotoras, procedimientos y estrategias de aprendizaje. b.- CONCEPTUALES (Saber), el conjunto de saberes conceptales como los hechos, ideas, conceptos, leyes, teoras y principios son los que nos permiten organizar y comprender el mundo.

c.- ACTITUDINALES (Ser), son los valores, normas de comportamiento que se asumen para asegurar nuestra convivencia. El diseo Curricular Nacional Plantea los aprendizajes esperados con sus respectivos contenidos. Debemos entender que es la interrelacin de los contenidos la que nos llevara a lograr el aprendizaje esperado SECUENCIA DIDCTICA . Dentro de cada etapa existen pasos intermedios e identificables, las mismas que se canalizan en el transcurso del desarrollo. a) INICIO: Es aquella que se aplica al comienzo de cada sesin de clases para detectar la situacin de partida de los alumnos. Cuando un alumno llega por primera vez a la institucin educativa es importante y necesario tener una amplia visin y una recoleccin de datos para precisar las caractersticas de los alumnos y esta primera apreciacin es eminentemente diagnstica, pues servir para conocer al alumno y as adaptar, adecuar desde el primer momento los aprendizajes. En el inicio de la sesin de Aprendizaje se da la motivacin, recuperacin de saberes previos, y conflicto cognitivo. La Motivacin: Es el primer momento de una actividad de aprendizaje significativo donde el docente pone al alumno en una situacin de aprendizaje que despierta su curiosidad o inters frente a un nuevo aprendizaje. La motivacin se inicia aqu, pero debe mantenerse hasta el final y ms all de la actividad propuesta. A partir de este momento se debe crear un ambiente de confianza, alegra, familiaridad y acogida en el aula, requisito indispensable para el xito de cualquier actividad. Para motivar a los estudiantes, el docente propone realizar visitas a lugares ya previstos de acuerdo con la actividad, hacer preguntas, realizar una lectura, ver una pelcula, utilizar una lamina, crear situaciones imaginarias, etc.

Recuperacin de saberes previos: Es revisar con los estudiantes sus conocimientos o saberes previos, necesarios para el desarrollo de la actividad de aprendizaje significativo, con el propsito de afianzarlos y actualizarlos. La recuperacin se puede lograr por medio de la aplicacin y el anlisis de una prueba, la realizacin de ejercicios, la discusin, de un tema determinado, la aplicacin de conocimientos a situaciones de la realidad, a travs de preguntas al estudiante, etc.

Conflicto Cognitivo: Es la dificultad interna, que surge dentro del alumno, supone una confrontacin entre la informacin que recibe y la informacin que ya posea. Implica una contraposicin entre lo nuevo que aprende las estructuras y esquemas previos que ya poseen. En ello provoca una doble posible situacin o rechazar la nueva informacin o reorganizar la nueva informacin la que se posee, mediante un proceso de acomodacin de la misma.

b) PROCESO: En este momento tiene lugar el aprendizaje de los nuevos contenidos, la formacin de conceptos teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje de los estudiantes; esto se puede lograr mediante una separata. Video, boletn, mapa conceptual, exposicin del docente, consulta de libros, experimentos, solucin de problemas, elaboracin de informes, entrevistas, etc. Aprendizajes nuevos: Son los conocimientos nuevos que el estudiante adquiere en el proceso de aprendizaje para este logro el docente debe utilizar una serie de estrategias, medios y materiales para que el estudiante entienda sin dificultad el tema que se desarrolla. El docente promueve valores: En esta parte el docente debe iniciar con la practica de valores ya sea llegando temprano, respetando a los alumnos o simplemente contando ancdotas en donde bebe resaltar los valores. Aprendizajes sean claros y precisos: Aqu el docente debe apoyar al estudiante que tiene dificultad de entender el tema que se esta desarrollando. Puede ayudar

directamente aclarando situaciones conflictivas, haciendo generalizaciones, analizando, experimentando, haciendo comparaciones, etc. c) SALIDA: Se realiza al terminar el proceso de enseanza de aprendizaje, esta referido a la evaluacin y actividad de extensin. La Evaluacin: Es un proceso de anlisis, e interpretacin de informacin del aprendizaje, para reflexionar, emitir juicios, luego tomar decisin de los aprendido. Segn los responsables de la evaluacin (agentes de la evaluacin)

Auto evaluacin: Es aquella evaluacin que se da, desde el propio sujeto de la accin educativa, en la medida en que vivencian su propio proceso de aprendizaje, comn acto permanente de construccin y revisin de su proyecto personal, ser autocrtica a los cambios producidos en ellos durante el proceso. Es necesario que al trmino de cada actividad de aprendizaje los alumnos discutan sus avances, qu aprendieron, cmo lograron aprender, cmo mejoran sus aprendizajes, de qu manera pueden ayudar a otros a aprender.

Coevaluacin: Es la evaluacin realizada entre pares o en grupo intercambiando opiniones y/o puntos de vista. En otras palabras, consiste en la reflexin y apreciacin critica que realizan los alumnos sobre si mismo como grupo. Es por naturaleza participativa y reflexiva, cuyo objeto central es posibilitar, que cada alumno al interior del grupo, tome conciencia sobre los avances, logros, esfuerzos y mritos de sus compaeros

Actividad de extensin: Se realiza al trmino de la sesin de aprendizaje, puede estar referido al fin de un ciclo o unidad didctica o etapa educativa y esto supone un momento de reflexin sobre la actividad realizada y para su posterior mejoramiento.

2.6.

RECURSOS EDUCATIVOS

Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que se utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad didctica, distinguimos los conceptos de medio didctico y recurso educativo. - Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que permite hacer prcticas de formulacin qumica. - Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu son los volcanes y su dinmica ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un vdeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar).

COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS. Al analizar los medios didcticos, y sin entrar en los aspectos pragmticos y organizativos que configuran su utilizacin contextualizada en cada situacin concreta, podemos identificar los siguientes elementos: El sistema de smbolos (textuales, icnicos, sonoros) que utiliza.

En el caso de un vdeo aparecen casi siempre imgenes, voces, msica y algunos textos.

La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como instrumento de mediacin para acceder al material.

El entorno de comunicacin con el usuario, que proporciona unos determinados sistemas de mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje (interaccin que genera, pragmtica que facilita...). Si un medio concreto est inmerso en un entorno de aprendizaje mayor, podr aumentar su funcionalidad al poder aprovechar algunas de las funcionalidades de dicho entorno.

FUNCIONES QUE PUEDEN REALIZAR LOS MEDIOS. Segn como se utilicen en los procesos de enseanza y aprendizaje, los medios didcticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas destacamos como ms habituales las siguientes: a.-Proporcionar informacin. Prcticamente todos lo medios didcticos proporcionan explcitamente informacin: libros, vdeos, programas informticos. b.-Guiar los aprendizajes.- de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la informacin, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos... Es lo que hace un libro de texto por ejemplo. c.- Ejercitar habilidades.- entrenar. Por ejemplo un programa informtico que exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios. d.- Motivar, despertar y mantener el inters. Un buen material didctico siempre debe resultar motivador para los estudiantes. e.- Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las preguntas de los libros de texto o los programas informticos. La correccin de los errores de los estudiantes a veces se realiza de manera explcita (como en el caso de los materiales multimedia que tutorizan las actuaciones de los usuarios) y en otros casos resulta implcita ya que es el propio estudiante quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo cuando interacta con una simulacin)

f.- Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observacin, exploracin y la experimentacin. Por ejemplo un simulador de vuelo informtico, que ayuda a entender cmo se pilota un avin. g.- Proporcionar entornos para la expresin y creacin. Es el caso de los procesadores de textos o los editores grficos informticos.

TIPOLOGAS DE LOS MEDIOS DIDCTICOS. A partir de la consideracin de la plataforma tecnolgica en la que se sustenten, los medios didcticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos: Materiales convencionales: Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos. Tableros didcticos: pizarra, franelograma. Materiales manipulativos: recortables, cartulinas. Materiales de laboratorio.

Materiales audiovisuales: Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas... Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio...

Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de televisin...

Nuevas tecnologas: o Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas... o Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas y cursos on-line...

2.7.- Estrategias metodolgicas.


La metodologa, etimolgicamente deriva de dos voces griegas: Mtodos que significa mtodo; y logos que significa tratado o estudio. Es decir, que etimolgicamente la metodologa es el estudio o tratado del mtodo. En cambio Mtodo, en su sentido mas general, es la manera de alcanzar un objetivo determinado procedimiento para ordenar la actividad a travs de un camino mas cierto y fcil de llegar. Se entiende por estrategias metodolgicas como plan o habilidad para dirigir un asunto hasta conseguir el fin propuesto a travs de un conjunto de mtodos, tcnicas,

procedimientos e instrumentos con los que tanto el docente y el discente trabajan para lograr un aprendizaje significativo.

Tipos de estrategia a) Estrategia metodolgica de aprendizaje Vienen a ser uso de mtodos, procedimientos, tcnicas, recursos que el profesor planifica, organiza, facilita para el aprendizaje significativo de los estudiantes, para que estos sean activos , hagan actividades , motricidad, sean motivados, se despierte inters, atencin en la construccin de su propio aprendizaje. Diremos que las estrategias metodolgicas son acciones, movimientos, procesos, recursos, tiempo, reglas; para un aprendizaje; con un clima de afecto, inters, atencin, voluntad; hay nexo entre saberes previos y la construccin de los nuevos, en base a experiencias con la realidad, pone en actividad lo fsico y lo mental.

Tipos de estrategia de aprendizaje desde la perspectiva del discente. Estrategia de incorporacin Es cuando el educando integra el nuevo saber a su saber previo y lo consolida en su memoria a largo plazo. Estrategia de Procesamiento Logra el aprendizaje significativo Estrategia de Ejecucin. Es cuando el discente utiliza o planifica la informacin formulando respuestas y resolviendo problemas. Estrategia de Transformacin. Es aquella donde el alumno pone en manifiesto su capacidad de contextualizar. b.- Estrategia metodolgicas de enseanza: Ensear significa compartir, conocer, brindar conocimientos a otras personas. En consecuencia, la estrategia de enseanza son procedimientos o recursos flexibles y adaptativos utilizado por el docente para promover aprendizajes significativos en los estudiantes.

Toda estrategia de enseanza, por principio, es un medio del cual se vale el profesor para alcanzar los objetivos de aprendizaje. La estrategia no es el propsito de la enseanza. A continuacin, mencionamos algunas estrategias de enseanza: Objetivos o intenciones. Son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje con propsitos determinados, as como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al analizar una experiencia. Ilustraciones. Son representaciones visuales de conceptos, objetos o situaciones de una teora a tema especfico, pueden ser fotografas, dibujos, etc. Organizadores. Son esquemas que portan un mensaje especfico y en resumen. Son utilizados tanto por el docente como el discente; y pueden ser: Mapas concntricos Mapas mentales Mapas sinpticos Redes semnticas, etc.

Resmenes. Es una sntesis o abstraccin de informaciones relevantes, por tanto brinda al estudiante tener una idea general del tema.

2.8. EVALUACION DEL APRENDIZAJE. La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tornar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo. De la definicin anterior podemos hacer los siguientes comentarios: La informacin se puede recoger de diferentes maneras, a travs de la aplicacin de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje.

La informacin que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos, axiolgicos, etc. Y se referir tanto a los logros como al proceso de aprendizaje.

La reflexin sobre los resultados de evaluacin implica poner en tela de juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por un buen camino o no. Nos preguntamos si los alumnos estn desarrollando sus capacidades o quiz estn por debajo de su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeos deficientes y tambin de los progresos.

La reflexin sobre los resultados de la evaluacin nos llevan a emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a una simple nota. Los alumnos y los padres de familia necesitan saber cuales son las dificultades y progresos de los alumnos y no un simple nmero que acompaa a cada una de las reas en las libretas de informacin.

Una decisin es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad detectada. No seria pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual a travs de ejercicios de ortografa. Una decisin tambin es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque est dando buenos resultados. Una decisin es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar que este suceda para que recin actuemos. De all que las decisiones se toman durante todo el proceso de aprendizaje.

2.3.6.1 CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN a) Integral Porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno. Naturalmente en la

interpretacin de los resultados de la evaluacin se considerar condiciones del entorno que inciden en el aprendizaje. b) Procesal

tambin las

Porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones oportunas. C) Sistemtica Porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulen previamente los aprendizajes que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual o no planificada tambin puede resultar til. d) Participativa Porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, a travs de la auto evaluacin coevaluacin y heteroevaluacin e) Flexible Porque se adecua a las diferentes personales de los estudiantes, considerando, sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN. El registro es el instrumento principal de recojo de informacin que permite ir identificando y anotando los logros obtenidos por los estudiantes. Es decir, precisa los niveles de desarrollo de habilidades alcanzados en relacin, a las estrategias as como

por ejemplo la resolucin de problemas; comprensin, anlisis y sntesis de informacin, manejo crtico de conceptos claves, originalidad, imaginacin, asertividad, etc El registro de observacin es un instrumento que recoge la informacin a travs de la observacin de las diversas habilidades y actitudes de los estudiantes. Registro anecdtico es un cuaderno para anotar hechos y conductas importantes protagonizados por un alumno o varios de ellos. Permite registrar datos y detalles que sentimos importantes en el instante en que se producen, ya sea porque revelan algo nuevo o porque confirman una sospecha. Asimismo evita perder de vista un elemento de juicio que puede resultar significativo a la hora de evaluar. Para que nuestras anotaciones sean tiles, es importante ser muy descriptivos, evitando hacer uso de frases genricas o de sntesis que hacen perder los detalles de la situacin. Hay que describir con precisin la conducta, las circunstancias en que se producen, as como lo que estaban haciendo los dems alumnos en ese momento y lo que estaba haciendo el propio docente. De ese modo, se recupera un hecho, no de manera aislada, sino contextualizada facilitando una interpretacin menos arbitraria. Lista de cotejo este instrumento nos permite obtener informacin ms precisa sobre el nivel de logro de un comportamiento o actitud, indicando su presencia o ausencia.. Pruebas escritas, orales o grficas Estos instrumentos por muchos aos han sido los ms empleados por nosotros, hoy en da su uso e importancia sigue vigente sin embargo, se debe considerar lo siguiente: Cuidar la claridad de las instrucciones y preguntas. Crear un clima acogedor, ldico y cordial. Adecuar el instrumento al tipo de aprendizajes que estamos evaluando como: dominio de informacin, razonamiento lgico, creatividad, pensamiento analtico, habilidad lingstica, etc. Tenga en cuenta que los resultados de las pruebas no son concluyentes si no que representan datos referenciales y parciales de un proceso de aprendizaje an abierto, tiles

sobre todo para el docente en funcin del reajuste de los planes y las estrategias hasta entonces empleados. Es recomendable que los alumnos sean conscientes de qu se espera de ellos, qu habilidades y actitudes estn poniendo en accin. Esto ser de vital importancia para planificar y regular su trabajo, y har posible su intervencin en la evaluacin. Fichas de Auto evaluacin El xito de la autoevaluacin est en funcin de la confianza que los docentes depositamos en los estudiantes fomentando as una cultura autoevaluativa y autoreflexiva. Recomendamos que la autoevaluacin est orientada al desarrollo de habilidades y actitudes individuales y grupales. 2.9. EL APRENDIZAJE EN EL AREA DE ESPECIALIDAD. Permite la comprensin de la naturaleza a partir de la indagacin y ala investigacin de la complejidad y las transformaciones de nuestro planeta y los seres que lo habitan, todo ello para preservar el equilibrio entre la naturaleza y la sociedad, los recursos naturales y los espacios saludables que permitan el desarrollo sostenible y el mejoramiento de la calidad de vida en la actualidad y en el futuro. La institucin educativa promueve que los estudiantes manifiesten su curiosidad, exploren, motiven a hacer de la naturaleza; permitindoles generar explicaciones acerca del mundo en que viven basados en el conocimiento y en sus propias observaciones y experiencias. La construccin reflexiva del conocimiento acerca de las interacciones e interdependencias sociales, ecolgicas y geogrficas que ocurren en el contexto local, regional, nacional y mundial permite el desarrollo de una conciencia ambiental caracterizada por la actitud de prevencin e iniciativa ante, durante y despus de desastres originados por las consecuencias de la nacin. Humana o por efectos o sucesos naturales esta capacidad de gestin de riegos conciencia ambiental. constituye un aprendizaje fundamental para el desarrollo de la

2.10.

FUNCIN MEDIADORA DEL DOCENTE.

Hoy ms que nunca la profesin de la docencia enfrenta diversos retos y demandas. Es un clamor social que la tarea docente no se debe restringir a una mera transmisin de informacin, y que para ser profesor no es suficiente dominar una materia o disciplina. El acto de educar implica interacciones muy complejas, las cuales involucran cuestiones simblicas, afectivas, comunicativas, sociales, de valores, etc. De manera que un profesional de la docencia debe ser capaz de ayudar a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas.

Sin embargo la funcin del maestro no puede reducirse a la de simple transmisor de la informacin ni a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de concretarse tan slo a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por s solo manifiesten una actividad constructiva. El docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. La funcin central del docente

consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia. La formacin del docente debe abarcar un plano conceptual, reflexivo y prctico. Representacin y pensamiento didctico del profesor: su influencia en el aprendizaje. Aprendizaje operatorio: solo aprenden los sujetos en transicin mediante abstraccin Cualquier Aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto. Enseanza: Indirecta, por descubrimiento nfasis en el currculo de investigacin por ciclos de enseanza y en el aprendizaje por descubrimiento. Aprendizaje: Determinado por el desarrollo Cognitivo Teora ausubeliana del aprendizaje verbal significativo. Alumno: Procesador activo de la informacin. Modelos de procesamiento de la informacin y aprendizaje estratgico.

CAPITULO III
PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS 3.1 DESARROLLO S DE SESIONES DE APRENDIZAJE.

En el desarrollo de las sesiones del aprendizaje, la planificacin ha tenido que responder a la programacin anual, a las unidades programadas y las sesiones programadas. Las sesiones fueron programadas con anticipacin y dirigidas por la docente de prcticas, as como el docente del aula de la IES a travs de la observacin. El desarrollo de la prctica se llevo acabo en la IES politcnico HUASCAR con los estudiantes de 3 B en el horario del turno de la tarde.

Problemas detectados en la elaboracin de sesiones. Problemas detectados Inexactitud de las horas pedaggicas. Hay necesidad de flexibilizar el desarrollo de actividades. Ninguna estrategia es adecuada si no se contextualiza a las necesidades de los educandos. Alternativas de solucin Planificacin adecuada y realista de las sesiones de aprendizaje. Utilizar estrategias de manera reflexiva y creativa. Asegurar la participacin de cada uno de los educandos.

ANALISIS ESTADISTICO DE LA FICHA DE OBSERVACION DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE CUADRO N 01 PLAN DE LA SESION DE APRENDIZAJE N INDICADORES ESCALA 0 1 2 3 4 F %

F % F % F % F % 1
La presentacin de la sesin de aprendizaje fue oportuna con los anexos correspondientes 2 17 88 66 17 10 83 8 7 66 58 50 42 66 58

17

2 3 4 5 6 7 8

La actividad programada responde a la realidad de los estudiantes La sesin de aprendizaje forma parte de la unidad didctica Contiene capacidades y temas transversales

4 5 6 7 4 5

34 42 50 58 34 42

Las estrategias metodolgicas tiene relacin con la secuencia didctica Las estrategias estn relacionadas con los procesos cognitivos Los materiales previstos son suficientes y pertinentes

6 5 8

Presenta instrumentos de evaluacin 7

FUENTE: Ficha de observacin de las sesiones de aprendizaje ELABORACION: El ejecutor LEYENDA:

0 1 2 3 4

no se observo Debe mejorar Regular Bueno Excelente

INTERPRETACION DEL CUADRO N 01 PLAN DE LA SESION DE APRENDIZAJE

1. El 66% representa una estimacin buena,36 %regular 17% regular excelente 17% la cual significa que fue adecuada la presentacin de las sesiones de aprendizaje y sus anexos correspondientes 2. El 83% representa una estimacin buena,17% regular la cual significa que La actividad programada si corresponde en cierta proporcin a la realidad de los estudiantes. 3. El 66% representa una estimacin buena,34 excelente la cual representa una buena presentacin sesin de aprendizaje forma parte de la unidad didctica. 4. El 58 % representa una estimacin buena,42% excelente la cual significa que las sesiones de aprendizaje si Contienen adecuadamente las capacidades y temas transversales correspondientes. 5. El 50% representa una estimacin buena,50% excelente la cual significa que debe ser mejorados las estrategias metodolgicas en relacin con la secuencia didctica. 6. El 42 % representa una estimacin buena,58% excelente la cual significa que debe ser mejoradas la relacin de las estrategias con los procesos cognitivos. 7. El 66 % representa una estimacin excelente,34% bueno la cual significa que Los materiales previstos son suficientes y pertinentes

8. El 58 % representa una estimacin buena,42% excelente la cual indica que la Presentacin de los instrumentos de evaluacin fueron adecuadas.

CUADRO N 02 DESARROLLO DE LA SECUENCIA DIDACTICA Y SESION DE APRENDIZAJE


Secuencia Indicadores
0 F Despierta el inters por el en los estudiantes Recupera y organiza los saberes previos Promueve el conflicto cognitivo Facilita el nuevo aprendizaje Desarrolla procesos cognitivos de lo planificado Sistematiza la nueva informacin Aplica los conocimientos adquiridos Promueve la practica de valores Desarrolla la sesin en relacin a las capacidades Utiliza instrumentos para evaluar el aprendizaje Propicia la auto evaluacin Promueve la meta cognicin Registra la participacin en el aula Promueve la ampliacin de los conocimientos % F 1 % F

ESCALA
2 % F 3 % F 4 %

2 4 3 4 5

17 34 25 34 42

3 4

25 34

salida

8 5 7 8 7 7 6 6 2 8 8 6 8 4

2 4

17 34

66 42 58 64 58 58 50 50 17 66 66 50.0 66 34

2 3 2 5 6 6 7 4 6 2 4

17 24 17 42 50 50 58 34 50 17 34

Proceso

inicio

FUENTE: Ficha de observacin de las sesiones de aprendizaje ELABORACION: El ejecutor LEYENDA: 0 1 2 3 4 no se observo Debe mejorar Regular Bueno Excelente

INTERPRETACION DEL CUADRO N 02 DESARROLLO DE LA SECUENCIA DIDACTICA Y SESION DE APRENDIZAJE 1. En el Inicio.- Los altos ndices corresponden a la estimacin buena la cual significa que la motivacin y los conflictos cognitivos fueron empleados de manera adecuada para despertar el inters de los estudiantes en los contenidos a desarrollarse.

2. Durante el proceso.- las observaciones realizadas por el docente del aula indican que el desarrollo de las sesiones se llevo de manera planificada, sistematizada, contrastando los nuevos conocimientos con los conocimientos adquiridos y de la misma forma promueve los valores. 3. En la salida.- las observaciones realizadas por el docente del aula indican que la finalizacin de las sesiones han sido efectivas haciendo uso de los instrumentos para su evaluacin, registrando la participacin en el aula y Promoviendo la ampliacin de los conocimientos.

CUADRO N 03 DESEMPEO DOCENTE

INDICADORES 0 F % F 1 %

1 2 3 4 5 6 7 8

Cumple con la ejecucin de la secuencia didctica Utiliza adecuadamente los recursos didcticos Su presentacin personal es adecuada Muestra puntualidad y responsabilidad Muestra buena relacin en su practica Se expresa oralmente con claridad Posee buena ortografa y caligrafa Promueve el cultivo y la practica de valores

ESCALA 2 3 F % F % 2 17 10 63 3 2 24 17 9 8 10 2 1 2 3 17 8 17 24 10 10 8 4 76 66

4 F %

17 17

83 2 83 83 66 34 1 2 5

8 17 42.9

FUENTE: Ficha de observacin de las sesiones de aprendizaje ELABORACION: El ejecutor 0 1 2 3 4 no se observo Debe mejorar Regular Bueno Excelente LEYENDA:

INTERPRETACION DEL CUADRO N 03 DESEMPEO DOCENTE

1. El 83 % representa una estimacin buena y 17 % regular la cual significa que Cumple con la ejecucin de la secuencia didctica durante el desarrollo de la sesin. 2. El 66 % representa una estimacin buena y 24 % regular la cual significa que el docente hace utiliza de manera conveniente los recursos didcticos 3. El 66 % representa una estimacin y 17% excelente y 17% regular buena la cual indica que el docente de la practica muestra presentacin personal es adecuada. 4. El 83 % representa una estimacin buena y 17% excelente y la cual significa que la puntualidad y la responsabilidad se pone practica por el docente 5. El 83 % representa una estimacin buena, 17 % regular la cual significa que el docente de la practica Muestra buena relacin estudiantes. 6. El 83 % representa una estimacin buena,8% excelente y 8% regular, la cual significa que en cuanto a la comunicacin con sus con los estudiantes. 7. El 64 % representa una estimacin excelente,29% buena y 7 % regular, la cual significa que el docente da la prctica utiliza una adecuada ortografa y caligrafa. 8. El 42 % representa una estimacin excelente,34% buena y 24 % regular, la cual significa que promueve la practica de valores con los docente y con los

3.1.1

Capacidades

En la planificacin de la sesin de aprendizaje se seleccionan capacidades especificas priorizadas por el DCN que se van a priorizar en la sesin de aprendizaje, de acuerdo a la Unidad de Aprendizaje del que se esta trabajando y otras diversificaciones

considerando las capacidades de rea y los conocimientos respectivos tomando en cuenta la programacin anual y la unidad didctica 3.1.2 Temas transversales.

La seleccin del tema transversal se considera los elegidos por la IES ya que se ha tomado en cuenta la programacin anual. 3.1.3 Secuencia didctica

Dentro de cada etapa existen pasos intermedios e identificables, las mismas que se canalizan en el transcurso del desarrollo. a) INICIO: Es aquella que se aplica al comienzo de cada sesin de clases para detectar la situacin de partida de los alumnos. En el inicio de la sesin de Aprendizaje se da la motivacin, recuperacin de saberes previos, y conflicto cognitivo. La Motivacin Recuperacin de saberes previos:, Conflicto Cognitivo:

b) PROCESO: En este momento tiene lugar el aprendizaje de los nuevos contenidos, la formacin de conceptos teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

Aprendizajes nuevos: El docente promueve valores Aprendizajes sean claros y precisos: esta

c) SALIDA: Se realiza al terminar el proceso de enseanza de aprendizaje, referido a la evaluacin y actividad de extensin. Evaluacin:

Actividad de extensin:

3.1.4. Procesos cognitivos. Procesos cognitivos o motores, se clasifican de acuerdo a la capacidad a desarrollar, esta capacidad tiene procesos cognitivos que se deben manifestarse en la sesin de aprendizaje articulndose con las estrategias y mtodos que utilice el docente. 3.1.5. Estrategias metodolgicas. Vienen a ser uso de mtodos, procedimientos, tcnicas, recursos que el profesor planifica, organiza, facilita para el aprendizaje significativo de los estudiantes, para que estos sean activos , hagan actividades , motricidad, sean motivados, se despierte inters, atencin en la construccin de su propio aprendizaje. Diremos que las estrategias metodolgicas son acciones, movimientos, procesos, recursos, tiempo, reglas; para un aprendizaje; con un clima de afecto, inters, atencin, voluntad; hay nexo entre saberes previos y la construccin de los nuevos, en base a experiencias con la realidad, pone en actividad lo fsico y lo mental.

Tipos de estrategia de aprendizaje desde la perspectiva del discente. Estrategia de incorporacin Es cuando el educando integra el nuevo saber a su saber previo y lo consolida en su memoria a largo plazo. Estrategia de Procesamiento Logra el aprendizaje significativo Estrategia de Ejecucin. Es cuando el discente utiliza o planifica la informacin formulando respuestas y resolviendo problemas. Estrategia de Transformacin. Es aquella donde el alumno pone en manifiesto su capacidad de contextualizar. b.- Estrategia metodolgicas de enseanza: Ensear significa compartir, conocer, brindar conocimientos a otras personas. En consecuencia, la estrategia de enseanza son procedimientos o recursos flexibles y

adaptativos utilizado por el docente para promover aprendizajes significativos en los estudiantes. Toda estrategia de enseanza, por principio, es un medio del cual se vale el profesor para alcanzar los objetivos de aprendizaje. La estrategia no es el propsito de la enseanza. A continuacin, mencionamos algunas estrategias de enseanza: Objetivos o intenciones. Son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje con propsitos determinados, as como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los alumnos al analizar una experiencia. Ilustraciones. Son representaciones visuales de conceptos, objetos o situaciones de una teora a tema especfico, pueden ser fotografas, dibujos, etc. Organizadores. Son esquemas que portan un mensaje especfico y en resumen. Son utilizados tanto por el docente como el discente; y pueden ser: Mapas concntricos Mapas mentales Mapas sinpticos Redes semnticas, etc.

Resmenes. Es una sntesis o abstraccin de informaciones relevantes, por tanto brinda al estudiante tener una idea general del tema.

3.1.6

Recursos didcticos. MEDIOS VISUALES MATERIAL DIDCTICO Material Impreso: Textos Cuadernos. Materiales simblicos: tabla periodica Transparencias. Ppelo grafos. AUDITIVOS Pizarra.

Palabra hablada. Discos. Tv.

AUDIOVISUALES

Cine. Multimedia.

3.1.7

Evaluacin del aprendizaje: capacidades actitudes. Criterio Tcnicas de Examen Observacin y observacin Instrumentos Prueba escrita Prueba oral Registro de exposiciones Lista de cotejos. Ficha de observacin

Comprensin informacin Indagacin experimentacin

Actitudes. Tcnica Respeta las normas de Observacin convivencia. Asume un comportamiento adecuado dentro o fuera de la IES Instrumento Lista de cotejos

CONCLUSIONES PRIMERO.- La planificacin es la etapa donde el docente tiene la idea sobre un tema determinado y la diversificacin acorde a los intereses y necesidades de sus alumnos. Al mismo tiempo, toma en cuenta la planificacin curricular de la institucin educativa con la finalidad de cumplir con las demandas educativas de la comunidad educativa. SEGUNDO.- Desarrollar sesiones significa que tanto el docente y los estudiantes trabajen juntos con la finalidad de adquirir conocimientos que les sea til, para un futuro prximo. TERCERO.- Los medios materiales son los que sirven de apoyo, de visualizacin, que gracias a ello se puede entender y mejorar el tema o el problema que se esta desarrollndose.

SUGERENCIAS PRIMERO Se sugiere ms horas acadmicas para las prcticas pre-profesionales con el fin de mejorar la prctica docente. SEGUNDO Sugiere a la Facultad Ciencias de la educacin dotar de mayores recursos para la realizacin de Prcticas Pre profesionales, tanto para materiales como para los docentes encargados. TERCERO En cuanto a las sesiones de aprendizaje, se sugiere fallando. que los docentes de prctica

den a conocer nuestros errores en las simulaciones, para reforzar en lo que estemos

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. Gua de diversificacin curricular, segunda edicin; grafica Navarrete S.A -2007 Gua de Evaluacin De Aprendizaje, segunda edicin; editorial corporacin grafica Navarrete S.A -2007 CRUZ MAMANI Flavio Evaluando capacidades Ministerio de Educacin Orientaciones para el Trabajo Pedaggico Edicin: MD. 2006. DIRECCIONES ELECTRNICAS (pginas visitadas) http://www.educared.edu.pe http://www.minedu.gob.pe http://ciberdocencia.gob.pe/index.php?id=797&a=articulo_completo http://www.monografias.com/trabajos10/dapa/dapa.shtml. http://html.rincondelvago.com/conductismo_6.html http://www.pangea.org/peremarques/medios.htm http://www.reducativa.com/verarticulo.php?id=34 editorial corporacin