You are on page 1of 198

U n texto bsico que presenta al estudiante una esti mulante discusin de filo so fa educativa.

Le ayudar, co m o futuro educador, a com prender, form ular y articular las prin* cipales cuestiones relativas a la educacin. E s un exam en positivo, co nstru ctivo y cuidadoso de los problem as de la educacin, asi c o m o de los mritos, debi* lidades y consecuencias de (os diversos m todos em pleados para resolver esos problemas. S u objetivo es introducir al lee* tor al proceso de pensar filosficam ente acerca de los proble mas didcticos, no im ponerle una filo so fa de la educacin. S in embargo, el d o cto r B ro u d y exp one y apoya, con argu mentos, una soluci n para cada u n o de los problem as presen tados. L o s problem as que trata son los generales, tales co m o los 'm e s de la educacin y su relacin co n la sociedad, y los especficos c o m o los planes de estudios, organizacin y mto dos, y los valores contra los que com para las posibles so lu ciones a esos problem as n o son solam ente intelectuales, morales y sociales, sin o tam bin religiosos y estticos.

Harry S. Broudy

ISBN 968-18-0740-5

f c:roi)os -

oe Oii Lfl
D C

a j ? O U C A H O f ^ ,
L '^

5 7

F l L O S O l ^

3 " S O C I O L o 0>(

i ,j j

A C I

s: i
I

Filosofa de la educacin
A n f is is s is fe m iic o y Y a io r a c i n c r f i c a d e p r o b l e m a s y m io d o s en la e d u c a c i n m o d e rn a

H A R R Y S. D R O V D Y J C T n w i> o:
P ro fe s o r d e E d u c a c i n , U n iv e r s id a d d e Illinois

t) e V

a
R I A

L I M
PU E R T O ftIC O

U S
"

M E X IC O

ESPAA C O L M IA

V ENEZUELA

A R G E N T IN A

^ ^

t k

llt u lo de la obra en ingl:


B u iL D l.s u A P H It.O S O P H Y OF E
d u

C A T IO N

S e g u n d a e d ici n

1954, 1961, por Prentice-Hall, Inc., EngIcMroo<! CHfs, N. J.

A mi Padre

Derechoj rcjervados. Prohibida la reproduccin total o parcial sin autorizacin por escrito de la casa editora.

Versin espaola de;


Ra f a s l C a s t il l o D ib il im x .

La pfesentsoon y a:sf>oskin on conjunto de UNA FILO SO FIA DE L A ED U CA C I N son prooiedd (kn editof. Ninguna pars de esta obra sor rep^tcdvcids'. o transmuda, medarxo ningiin sistema o rrodo. sffcli'<5vco o mecnicc O N CLU YEN D O BL FOTOCOPIACX3, la natacin o eualqi^e srsterna do rcojfie'ocin y al/naccnamento de Mormadnt. sin ccnscntimicoto por escrito dei ecHor.
D e r e c h o s to s o r v a d o s :

e 191. ED ITO niA L M U S A , S A. do C.V. BaidOfa 95, P rin w piso. O W O . Mxico, D.F. Tpt^fono 521 50-98 Pax 612-29 03 Tlex 1762410 EU M E Miembro do la Cnara Nacioral de la Indust'ia Editorial Mexicana. Registro rimero 121 Primera edicir>; 1966 9nrrfa roifrpfesin: 1977 Segunda reimpresin; I9d0 Tercera reimpresin- 1989 Cuaila reimpresin: 1991 impreso en Mxico

IS B N

968-18-0740-5

Contenido

P R IM E K A PARTE.

EL IIO M H K E , r.A SO C IE D A D Y LA ESCUELA 19

Definicin y filosofa de 1 educacin


La educacin como control <lel saber, 20
Algunas consideraciones prcticas

Definicin de la filosofa dp la educacin, 26


Kl
n iffl e m o c io n a l d e la d iC U ti n ;

El

n iv e l

m a te r ia l

in fo r ^

m a liv o

Et

n iv e l e x p lic a iiv o

o te r ic o ;

n iv e l f ilo s f ic o ,

Kcaumen, 3 1 -

2 La vida buena como objetivo de la educacin


Niveles de los ol.ijetivos de la educacin, 38 lil concepto de la vida buena, 41
Estimacin subjetiia de la lid a buena; Estimacin objetiia de la vida buena; Heuni-in de laf eslirnaciones subjetiits y ol/je^ tivas.

37

La ^ ida buena como objetivo de la educacin, 5H Hesuracn, 55

3 La estructura y dinmica de la personalidad


El principio apelilivo. 59
Lo deseos ccmo necesidades orgnicas; Los smbolos como objetos del deseo; I m educacin y el principio apetitivo.

59

Autodeterminacin, 65
Des(u>r7nienlo del Yo y del otro; E l Yo como realidad y corno posibilidad; E l Vo como libertad; Libertad de albedrio.

12
CONTENIDO CONTENIDO

13

Libertad natural y reflexiva, 74


Educacin para a iibertad natural; Educacin para la libertad refiexiva.

Teora general dcl vnlor, 148


La teora experimentalista del l a h r ; Teoras emotivas del valor; Los valores como objetivo; L ai zonas de valor; Aspectos intrn secos e instrumentales; Valores positivos y negativos; Valores superiores e inferiores.

Autorrealizacin, 78
Las capacidadc y u dtsartollo} CrUitas de a autoTrealizacin; Capacidades y facultades.

Autointegracin, 83 llcsunien, 88
Principio de integracin; Tipos de integracin.

Componentes de la educacin en valores, 161 Resumen, 162

La educacin en el orden social


Organizacin social, 91 El papel del gobierno, 93
Gobierno y educacin.

T Los valores econmicos, de la salud y recreativos


91 Los valores econmicos, 165
Comprensin de la estructura econmica; Papel del individuo en el orden econmico; Valores econmicos y la autodetermi nacin; Valores econmicos y la autorrealizacin; Valores eco nmicos y a autointegracin.

165

El papel de la familia, 96
[.a familia y lo escuela; Papel de a escuela y la famiUa en el adiestramiento.

Los valores de la salud, 177


Conocimiento y hbitos; Perspectiva en h s valores de la salud.

1 papel de la iglesia, 102


P a p d social de la iglesia; Relacin con la educacin.

Los valores recreativos, 180


Los valores recreativos y la escuela; Perspectiva en hs valores recreativos.

La escuela como crtico social, 110 Autonoma para la educacin, 112


Dertchos a la autonoma; Condiciones para apoyar las demandas.

Resumen, 186

Kesumen y replicas, 116

Los valores de asociacin


Relaciones afectivas, 191

189

Realidad y conocimiento
Kl ser y el conocimiento, 121 Ciencia y metafsica, 124 Sensacin y percepcin, 127 Pensamientos y conceptos, 132 Resumen, 135

121

Aspectos intrnseco y de instrumento; Las relaciones afectivas y la escuela; Los alumnos como personas; Seguridad mediante confianza.

Asociaciones de posicin, 197


xito y fracaso en lograr una posicin.

Asociaciones funcionales, 199


La red de interdependencia econmica; Efecto sobre el orden social y el individual; Efecto sobre el individuo.

El sueo democrtico, 204

SEG U N O A P A R T E .

V A L O R E S EN LA EM PR ESA E LCA T IV A
141 142

Democracia histrica; La nueva democracia; Argumentos en pro de la individualidad.

La escuela y la democracia, 209


La fase cognoscitiva; E ! aspecto de la actitud.

Resumen, 216

E ducacin y valores
La escuela y las normas de valor,

Los valores estetcos


La percepcin esttica, 219
E l sujeto esttico; E l objeto esttico; El acto esttico.

219

Algunas dificultades; Relatividad y obietiitidd de los valores; L a situacin de la escuela.

14

CONTENIDO

CONTENIDO

15

Ija ctUicacln y la percepcin esttica, 22S


Ji7 Ugo y e conccdor; Expresin y produccin tiiticos; E l problema de la escuela y j u solucin; h'iveles de apreciacin esttica; Normas y educacin esttica.

Hbitos de usar el conocimiento, 318


Pensatyiiento anatico; Habilidades deliberalitas; Hbitos de valuacin.

Los valores i-jllicos como instrumentos, 2-11 Perspotiva on l<is valores eslclicos, 2-M Resumen, 2-16

Hibitos de imaginacin y apreciacin, 322 Resumen, 323 E l p laii de estudios I I 327

1 0 Los valores morales


El Juicio moral, 219
La obligacin, lo justo y o bueno; Interior y exterior.

249

Campos de estudio, 327 Formas de organizacin, 331 Kl plan de estudios, 335


Ciencia; Los estudios sociales; Curso de problemas; Loi Cidsieos; Orientacin; Algunas objeciones; Educacin especial.

E(}ucncin moral, 233


7./J etcutia y la formacin del carcter; La cuela y la educa cin motal.

Resumen, 3'lfi

Criterios de educacin y de*arrollo moral, 259


/iutodeterminacin; Autorrealizacin; Auioinlegrecin; La de' moeracia como nonna tico.

14* JV Je fo d o lo g a
Explicacin razonada dcl mtodo, 351 El proceso de ensear y aprender, 356

3 5 1

Perspccllva en los valores morales, 267 Resumen, 269

Mtodo racional; L a sieohgia edueetita como raeiotialiaein del mtodo; E l mtodo y la teora del conocimiento.
273

1.1. Los valores religiosos


El &enliiiento religioso, 273
Penelracin de h s lolorei reUgiotfs; F.l papel de los valores religiosos en la lid a ; Religin y raeionnlidad; El sentimiento religioso y la religin; Papel del ri.'ual; Religin y educacin.

E i mtodo, una preparacin para la intuicin y a maestra; Ejemplos de mtodos.

Uesumen, 368

Perspectiva en los valores religioso.s 286 Resumen, 292


E l papel de la ciencia; E l papel de la religin.

15

O rg a n iza c i n de u n sistema educativo Alj^unos problemas de organizacin, 371


Organizacin por edades; Agrupamiento homogneo.

371

La escuela elemental, 375 La escuela secundaria o pura adolescentes, 377

TEUCEUA 1A R IE .

L A V ID A BUIONA Y LA
KSCLELA

y iie le t de estudio; Algunas ven*a}at; E t plantel de ajusta miento.

Educacin postsccundaria, 383


297

1 2 El plan ce estudios I
Kl proWenia dcl plan de e^liidio?, 297
Plan de atudios por matefias; Planes de estudios centrado: en problemas.

E t colegio nortearnericano; Escuelas tcnicas po/tiecundariaf; La U nirenidad; La preparacin de maeiiros; /.:i educacin de maestros como educacin pro/e:onal; Educacin de adultos.

Resumen S 9

l'n tercer concepto del plan de e.sludio.s, 305 Educacin general. I^ s hbitos como forma? niver.<>alcs rlc comporlamienlo, 307
Habilidades y smbolos Ungtttieos; Simbolos matemficos; Unbolos ardtieos; Hbitos de estudio; Ilabiiidades para la inieiti;ccin.

16

Edifique su propia fiosofa de la educacin


Bibliografa general. 399 ndice, 413

397

( ^ p tu lo

Definicin y filosofa de la educacin

e d u c a c i n

es a lg o

que

se p r e s ta a se la ^ c u lp a

d is c u s i n . de y lo

m enudo a

se la lo s

a la b a

pero co n y a

m a y o r fr e c u e n c ia

< ju c o c u r r e

hom bres l a s d is c u -

la s n a c io u e s .

T^as p a l a b r a s d e b i e r a to n o

debe

im p r e g n a n

!< lo ncs < l i d c l i c a s , d n i i d o l o s u n s r n s a c i ji de q u e a lg o

im p e r a liv o

y a p r e m ia n t e .

S e tie n e la

p o d r a y

d e b e r a

h a c e r s e a l r '> p e c to , t a l v e z a l g o

sc c s t h a c i e n d o . K jj una situar'n as, siempre existe la perturbalora posibilidad de que kb palabras que sc esl.n u<ando en la arsumentacin puedan no deno> tar (indicar) las miomas artivdades ni transmitir los mismos significados a quienes disputan. I>a palabra educacin", en su largo viaje a travs de la histoiia humana, ha adquirido lastre y remoras en forma de ideas subordinadas y parcialmente relacionada, que ihora viajan con ella como si fueran parte original de su quilla mi^ma. significado ms conocido del trmino educacin^ lo identifica con cl proceso de instruccin y adiestramiento que sc lleva a cabo en una institucin docente, en una escuela. En los ltimos cincuenta aos se ha hecho familiar otro significado, aquel que se refiere al arte, cicncla, o ambas cosa?*, de impartir instruc* cin y adle<;troncnlo. Kn las universidades y escuelas normales hay departanientos de t>tlucacin dedicados a estudiarla y ensearla en C 4 > le sentido de la palabra. Estas dos acepciones son bastante chiras. No es igualmente preciso el significado de educacin cuando se leficre al resultado dcl adiestra* mientj c instruccin. Cuando decimos que un hombre tuvo una buena educacin o que no tuvo la oportunidad de adquirirla, queremos decir, ya sea que asi&ti a una escutU, que no asisti, o que no estuvo en ella el tiempo suficiente. No e infrecuente que observemos que fulano de lal pudo haber ido a un colegio, pero que no recibi en l mucha educacin, o quo n<3 admiremos un tanto de que zutano, que nunca vio la oficina
d if e r e n t e d e lo q u e

19

20

KI. HOMBJIE, LA SOCIEDAD Y LA ESCl.'KI.A

DEFLNICIN Y FILOSOFA DE L.\ EDUCACIN

21

<!e i n w r i p c i n <lc u n a * ;u c la , s c c o m p o v le e n c a m b i o cr>mo p M s o n a m ilt a e in s lr u d a .

Esla lger.i ambigedad, rpftultante dcl herho de que I^s procows di in*tniccin pueden dejar o no resultado? permanentes o de^cablc, con* duf'C a un significado an ms confuMi do la educacin*, que el ColU'ge Standard Diclionary do Funk y Vlagnall llama V! sisfemiico desarnllo y cultivo de las facultades naturales, por inculcacin, ejeni;jli\ etctera/' El mismo diccionario da, como una de la definiciones de educa cin, cl adiestramiento de anmales, pero en la discusin hace notar; ablamos de la enseanza, adiestramiento o discijlina, ms bi'n que de la educacin o doma de un perro o un caballo . Pero para que tantos remilgos? Ensear suertes a un caballo cs en realidad desarrollar mticamcnte sus facultades naturales. Para acrecentar la complejidad de los significados. ?e afirma comn mente que el medio ambiente es educativo, como cuando se dice iut* una persona ha recibido su educacin en la escuel.i de las vicisitudes o en prisin, una educacin que evidentemente no es de ninguna manera sistemtica. Todo lo dicho hasta ahora tiene por objeto justificar el Intento de fijar un poco ms precisamente cl significado de educacin, al menos para el autor y lectores de este libro.

la base, ni cl cido, ni la probeta aprenden nada, no saben nada. De igual manera, nadie ha podido ensear a una roca a escabullirse cuando olra est a punto de caerle encima. Pero arrjense suficientes piedras a un gato o perro y aprenden, podemos decir, a eludir los proyectiles. El aprendizaje, entonces, en su acepcin ms general, os la clase de cambio que usa los resultados de la experiencia anterior. El perro huye del brazo levantado de su verdugo, debido a lo que ha sufrido y hecho anterior mente. Si cl cido cambiara repentinamente su actitud haca la base, jams se le ocurrira creer a un qumico respetable que esto pudiera deberse a lo experimentado |X)r la base con cl cido en pasadas ocasiones El aprendizaje contina dondequiera que los tejidos vivos pueden retener su propia historia para usarla en circunstancias subsecuentes. Al gunos aprendizajes son conscientes, muchos no lo son.' Dado que los seres reliencn sus experiencias y como lo que se retiene di forma a las reac* ciones posteriores, aprender cs casi tan inevitable como respirar. Por lo tanto, es claro que la educacin tiene cierta relacin con el aprendizaje. Es equivalente al mismo? Es una divisin del aprend* zaje o es ste una subdivisin de la educacin? Si el hecho de sal)cr y ia educacin se toman como equivalentes, de bemos estar dispuestos a llamar educacin a todo conjunto de condiciones fortuitas, muchas de las cuales ocurren sin nuestro conocimiento ni el de nadie ms. Si a la edad de tres aos, la vista de un tomate coincidiera con ol recuerdo de una violenta perturbacin gstrica, causante de que en lo sucesivo se aborrecieran lo tomates, el aborrecimiento fue cierta mente el resultado de haber aprendido, pero en qu sentido podra llamrsele el resultado de la educacin? Solamente en el sentido de que la educacin de un hombre es la suma total de lo que ha aprendido. Pero si tenemos en mente que los hombres son afectos a iscutir lo que la educacin debiera ser, resulta evidente que slo aquella fase de la educa cin que est bajo el control del hombre, es adecuada para la argumen tacin. Como no todo lo que se aprende est bajo el control del hombre, parte de ello tiene que ser excluida de loda discusin fructfera acerca de la educacin, precisamente aquella parte que no puede ser controlada. Esto nos deja con el trmino educacin aplicable solamente a aque* lia parte dcl aprendizaje que en un sentido o en olro, est bajo el control de los hombres, variando ese grado de control de acuerdo con las circuns tancias. Por o tanlo, podemos decir que hay varias ciases de educacin.
1 Lo& siclogos se refieren, por ejemplo, al aprendizaje latente y incom* cente. Hace algunos Aos hubo cierta agitacin entre el pblico por los anuncios de televisin que usaban estlnuilos subllminales para i>ersuadir a! espectador, mediante sugestiones que l no podia concebir conscicnteniente.

KDUCACIN CO M O CO.VTROL DEL SABER

Como podra hacerlo un escultor, desechemos des<le luego los fragmen tos de la piedra que obviamente no han de figurar en la forma definitiva de la estatua. Ningn significado del termino educacin intenta in cluir algn proceso que no pueda ser alterado por cl esfuerzo humano o que pueda verificarse sin ningxma parte de dicho esfuerzo. Ningn signi ficado de educacin pretende, por ejemplo, dar al hombre un brazo o una pierna extra, o cambiar su sistema ner\'ioso o el mtodo de circulacin de su sangre. Tampoco se intenta educar al huracn, la niebla o las e '^ta ciones del ao; m.s bien sc espera educar a los hombres para que con trolen esos fenmenos o se adapten a ellos. En otras palabras, excluyamos del significado propio de educacin aquellos cambio.s en cl com)>orlamiento o estructura que son causados por maduracin y accidentes fsiicos. Esto nos deja un gran nmero de cambios de comporlamienlo que son debidos al saber. Dichos cambios difieren de los que se efectan en la probeta de un qumico o de aquellos a los que sirve de ejemplo una roca que cae sobre otra. Sin importar cuntas veces sc encuentren en una probeta determinadas cantidades de una baso y de cido clorhdrico, si la .< ( condiciones se mantienen constantes, se produce la misma sal. Ni

22

KL iiOMUUI-, LA SOCIEDAD Y LA KSCL'EL-V UKFINIC.N Y FILOSOFA DE LA KDUCACIN

23

1. Kdrcicin del medio. Kx&le unn clas* lc iiprcndizaje que so < lizii casi automlicvimtnle. Ks a< rotno hemoA a];rcii(Udo, visiblcmcjUr sin inlcrvcnoinn de nadie, a coinlnar p o r las aiu*ras. u comer cicrto^ nlinionlos y a no c i n c r u tio, a vivir en casa;, otctera. .mji manera*; liabituale de h a c tr la> cosas cti u n a ouUuru dcierm itiaJa. Kn ulguui ocasin pudo l\al)*-r liabido razn p ara hacerlas as y no de otra in.incra. y lodava puede ha!;rla. S lus oondicioi\c!> econmicas m-raii apn>pia* da?, podram os =in duda aprender a dc'lcitarnos comiendo ratas y de?:pordicios.
l na soccda<f tratar leliberadamcntc de obtener la conformida<] de las generaciones jvcttes con e^a'^ costumbres y cultuia. jx^ro c-nio se puerlr confiar en quo el procedo continuar ms o monos aulomti^-anjcnte. un )*roducto colal'Tul <le la vida ordinaria, el elemento deliberativo no p5 siempre vi^il>lc. A -ta se le puede llamar educacin dcl nif'd h o educa* cin por rontago soc:!. 2. Educacin ir.jorinal. lay otjo apiendizajeS' que se realizan con int<-ncin con:e;et:lc. pero quienes los imparten estn interc^ado prneipalinenti* en aeti'idales d>^iintas de la n-lruccri. Pue<Jen in)par c'onocinucnlos o nfomiacin i iustvuccin), o pueden ejercUnr ocasionalmente al alumno en la formarn de un hbito (adiesIraTnientni ; ))oro ste no es su nico o siquiera mi principal objeto. Kstn es la o<)uc.iciri informal. Kos pa<b' s la dan en jrpn cantidad, los patrones la iriiparl*n basta cierto punto a .'us aprt ndccs, y el teatro la proporciona a vece? a >u pblico, (luando m * dice que la odneaein no termina con lu escuela y que la escuela es a menudo la parte menos inipurtante de lu educacin, se llene la intencin de recaUur V a imporlancia de la educacin inorma) 3. Educacin formal. Hay inaimente la educacin form al ett la que so ve claranienle la inten<-in de ensear, de adiestrar o de .'ind>a< cosa:. y en la que una in'stitucin se dedica principalmente a esta lalM>r. La? escuelas, desde cl jardn de nios hasta la universidad, son n.ttu-iones dedicadas a la educacjn formal. igle^laSv cuando elableceu escue la?. so dedican a la educacin form al; algunas de sus dem? actividadc.*; pueden estar destinadas a fomentar el aprendizaje, pero lo ms probabl es que ste sea informal. Iva distincin entre la eduiacin formal y la informal es nqrtante. Kn primer lugar, jxirque en nuestro medio bay muchos factores que edu* can, los cuales pueden impartir enseanzas que refuerzan las de l;i ocuc* la, que las estorban o que no tienen ninguna relacin con ^ lln^. l ov ejem plo, el padre que predica las virtudes de la competencia econnn< ;i. pjirde estar contradiciendo al maestro de escuela que prcconi?; bis de la rooporacin econmica.

Tenemos as ol problema de coordiunr diversas edueacionoj> que Pa* tn atac de frente en la Repblica. Kl estado, d<'Cdi6 l, censurara toda 1 ;. poesa, la n'sica y el drama. Controlara todas las empresas ediica\ ;i<, formales c informales, para que los futuros guardianes encontraran rn todas paites las mismas actitudes hacia el valor, la templanza, la sa* Itidura y la justicia. Si tildamos la solucin de Platn de autocrtica, aiilidemocrli'-a y totalitaria no nos <la una mejor solucin al problema de );} relacin entre la educacin formal y la informal.^ Somos todava t ramente impotentes para compclir eon la influencia dol cinematgrafo, Ia historietas cmicas, las revistas y la televisin sobre los nios de poca odal. Otra razn- men>s importpnlc para establecer la diferencia entre la cdacacin formal y la informal, es la comnmente aceptada di^incin entre ir a la escuela y aprender por uno mismo, o sea la auto<lidaxia. Menosprv'ciar la asistenc.'a formal a la escuela es todava un pasali'mpo j>opular en nuestra cultura, aun cuando esta cultura es el mejor cliente que las escuelas han tenido jams. Pero no se necesita un gran scoana* lista para encontrar su origen en una incmoda veneracin por la escuela, l'n hombre, con titulo de una universidad bien conocida, puede ser iin torpe* y un fracasado, pero es probable que nos sorprenda que lo sea. Por lo crntrario, el autodiducla soporta cl j^cso do la prueba de que lo que obtuvo ]>or su propio esfuerzo es tan bueno como los productos de las marcas establecidas. Cuando resulta serlo, nos causa tanto asombro que nuiy bien podemos considerarlo como una rara ocurrencia. .Sin embargo, en genornl, la distincin es saludable. Impide a los educadores formales ufanars? de sus re.ullado.s y nos baoe comprK'mh'r a todos las posibilida des e imj)orlanciy do la aulodidaxia. Kn realidad, las diferencias entre las i.souol.is de Jilo.soia educativa pueden reducirse a sus distintas res* )>u'stas a esta pregunta: Que clase de educacin formal es la mejor garanta de una fructfera aulodidaxia en aos subsecuentes? Por lo tanlo, en uso ms amplio y general, educacin es cl proceso o producto de nn inirnto deliberado de adaptar la e.tperiencia por medio de la direccin y contrU d tl aprendizaje. La educacin formal es ese procoo cuando se efecta en las escuelas. De acuerdo con esta definicin, sera inexacto hablar de un medio ambiente educativo', a menos que se signifique que el medio estaba Iralami, direcla o indirectamente, de ensear algo a alguien. Decir que se aprende del medio sera cierto jx:ro no ilustrativo, porque no hay ms
2 P a ta u n a defensa d e PK-itn, ver cl c a p tu lo L a R evuelta c o n tra ia Filoso a: L a Fascitjacin d e Popper'*, en T h e R e h a n to Reason, d e R o b ert Jo rd n , rd ia d o p<ir Jo h ti Ujid. P a ra u n a m s c o m p leta inform acin bibliogrfica obre las obra citad as e n las notas, c o n ia h a r la B ibliografa G eneral.

24

E L H O M B U E , L A SOCIEDAD Y L A ESCL'ELA

IiK n.N IC l N Y F IL O SO F A DE L A EDUCACIO.N

25

<lc dnde se pueda aprender. Nos hara lamhicn cwidarnos de rasca tal's como aprcuder por experiencia o de la experiencia, precisamente I>or la razn de que todo aprendizaje proviene de la experiencia y se obtiene por medio de ella.^ Algunas consideraciones prcicas Constituyen las definiciones de educacin alguna diferencia on l.i prctica de la misma? Charles Pierce, precursor del pragmatismo norle* americano moderno, y William James, su ms destacado publicista, convi nieron en que las definiciones que no constituyen diferencia en la prctica, para todos los fines prcticos y tericos son iguales. No podemo.s ctar seguros de si la gente alinea sus prcticas para ajustarlas a sus dcinicione$, o viceversa. Puede formular sus definiciones de manera de dar a lo que hace un respetable aire de congniencia te rica. Sin embargo, concediendo esta ]X>sibilidad, la definicin, una vez formulada, tiende a cristalizar y congelar la prctica que justifica, por lo que toda desviacin posterior es dosaprobada, por no ser cnlcramenle respetable. En la definicin dada en este captulo hubo un admitido interno de restringir el uso del trmino educacin a la deliberada direccin de las enseanzas, o sea la direccin escogida por cl maestro, quienquiera que ste pueda ser en una situacin determinada. Obviamente no se habra hecho hincapi en este punto si algunos educadores o filsofos de la edu cacin no hubieran omitido hacer esta distincin. El equilibrio entre desarrollo, vida, aprendizaje y educacin de que habla Dewey,^ aunque tal vez no deba tomarse literalmente, ha j)cruadido a muchos educadores profesionales de que los linderos entre la escuela y la comunidad deben ser suprimidos siempre que sea posible. Los ha persuadido y ellos han ayudado a persuadir a los padres de que los deberes dcl hogar, gobierno, iglesia y escuela sc traslapan tanto, que su separacin es perniciosa mente atlificial y pueril. Ha sido la causa dcl sinfn de admoniciones a los maestros de escuelas pblicas, e i\cl sentido de que su lespojisabilidad como profesores se extiende mucho mas all del saln de clases. Iils im posible decir hasta dnde se extiende, jx)rque si toda la vida e educacin no hay razn lgica para fijar los linderos en cualquier punto de este lado de la tumba.
3 T o d o d e p en d e , p o r su p u eto , del s ijn lic a d o q u e se d a "experiencia . As, p a ra D ew ey, m ete r u n ded o en una lla n ta n o es experiencia sino h a s ta q u e percibim os la relacin e n tre la l.'aina y cl dolor. D em ocracy a nd E d u e a tio n , p . 163. E n u n uso m s com n, experiencia se refiere a to d o a q u e llo d q u e nos dam os c u e n ta , es d ecir, a todos y c a d a u n o d e los estados conscientes. O b ra c ita d a , p. 62.

definicin propuesta hace uiia distribucin real entre ensear y aprender, contraria a un modo de hablar bastante extendido. Muchos c*'lucadores pronuncian locuazmente el aforismo: !^i no hay aprendizaje no fiay enseanza . Esta cs ?lo una manera de hablar, porque tiingn viurador cree realmente que oso sea cierto, o si o crej'cra, debera ne garse con toda honradez a aceptar la mayor parte de su sueldo. Hay una liferencta entre la enseanza fructfera y la infnioliio.?a. cdrno la hay entre Im ciruga afortunada y desaforltuiada. Pero tanto las buenas como las malas opcracione.5 quirrgicas son realizadas por personas llamadas ciruja nos, que cobran sus honorarios por los xitos o los fracasos, indistintamente. Ensenar es tratar deliberadamente de fomentar ciertos aprendizajes. Cnando Intervienen otros factores que impiden dichos aprendizajes, la enst'anza fracasa. Algunas voces los aclorcs estn en el maestro, otras en el alumno y otras ms en el aire mismo que ambos respiran, pero mientras el esfuerzo <*x5ta, hay enseanza.^ Es !)astanle extrao que aquellos filsofos de la educacin que son los que mejor perciben la multiplicidad de factores que intervienen para decidir si se lograr o no el aprendizaje, son los que menos advierten el absurdo de haccr responsable al maestro de los factores que no Ctn bajo su dominio. Por supuesto que los maestros sc niegan usualmentc a aceptar esa responsabilidad, pero cuanto ms scn.sibles son moralmente, ms les remuerde la conciencia por cada fraca. en el aprendizaje. Mea culpa, claman en su interior; no pocos de los mejores maestros abandonan de finitivamente el campo porque han tomado lo que cuando ms es un de.sridado clich, como un imperativo moral y pedaggico, Aun si fuera cierto que no hay enseanza donde no se aprende, lo contrario, es decir, que no se aprende si no hay enseanza, sera falso, y si cl maestro moralmente serio sc siente desalentado por la falsedad de la primera declaracin, el maestro moralmente indiferente se aprovecha de la falsedad de la segunda, ya que el saber se acumula, haya o no enseanza. Al mantenerse la distincin se asigna al maestro un campo de res ponsabilidad definido. Hay procedimientos que legtimamente sc puede esperar que siga y hay resultados que l puede tratar conscientemente de lograr. Limitando su res)>on.sabilidad podemos dar un significado preciso a Ja que le asignamos. No hay significado sin limitacin, o dicho ms familiarmente, lo que a todos concierne no concierne a nadie. Maestro y alumno son dos trminos efectivamente correlativos, como no lo son ensear y aprender. El maestro, cuando ensea, siempre est enseando a un alumno, y ser alumno significa estar siendo enseado.
5 P a ra u n a discusin extensa sobre lo j aspectos liogJsticos d e este p tjnto. c o n su lta r 7 'kc /.a n gu a g e a f E d u e a tio n , d e ScbefJer, p p . 41 y .

26

W u N JC i.v y f i l o s o f a p e j.a k))U cacis


E L H O M BH K. L \ SOCiKD.VD Y L A K S ( U i;l.\

27

l,a cdiicacin, como a.{ii se la define, implica si'injjro una situacin on qiU! int'rvieni n > y yKinir.o. Atin en la aiitodidaxia exis-te la rola* cin, aunque la (U^liiicin oM dculro <lc una pexiona ms Virn qwr -ntrc tlifpn'iilcs ptrwnniiladcs. \ i siqircr? en la educacin dol medio, on la rpu* \ ina gcn*Tacjv. en<'a a clni, est cntcrniuntc ausente. Hay por tanto una dierenfia prctica. ?c;;n nuestra dv'finifriu, ln rducacin 5 C limita a la direccin deliberadamente emprendida del nj)rcndizaje. No adquiere mrito o demrito por los conc^cimicut^ adquiiitloa de otra manera, aunque lo^ toma en cuenta. 5'i se ohra de acuerdo con rita <kfinio\n. los educadores cstar^au menos dHpucsto a promct<*i re* mediar las dei^ilidades de todas las instituciones sociales, con lo qiK* liaccn en lav '!i;)ai. 'l'^mada en serio, ejta definicin tiende a hacer una nurt ada distincin entre I0 5 papelrs de maestro, citidadano, madre, padr; o foldado. I.a tlefir'''in e\pcrimentalista o <leweyana da pbulo a ciortas tcndeneias opucsafi. definiciones de educacin o slo pwedt'u c n n fti'.uir tuia diferi'nr ia, sino, lo qiic es ms imp:)rtante an. la consliluye/i. Hay ev.\ ourcft base para pieferir ima definicin do educacin a otra, o es esta una cuestin de meras palabras o gustos per>ona!e? Nos nventur.imos aqu en apuas filosficas ms profundas. Ftninf*s pregtmtando si las definiciones son convencionales (acuerdos sobre el ufo de Ifis pal.'ibrasU o reales (quf* reflejan las estructuras de la realidad m i'm a ). Creo desde luego que esla <of\niein es basta cierto punto lea, (pie so ajH*"a a la arleulacn de la sociedad en diferentes sectores, cada uno de 'os cualc' tiene un pape) especfico que desempear o una funcin que realizar. .a educacin es una de tales instituciones y tiene su propia ftincin primarla. Ksta funcin la distingue de otras instituciones con sus rc5j>ectvos papeles. (Ver ol captulo 'I.) Esta creencia tiene j > u s races < *n la doctrina metafsica do que bay un orden natural en cl universo, que sc asemeja a la divisin del trabajo existenle en toda vida orgnica y aun en el reino inorgnico. Alguna de estas ideas sern tratadas con mayor amplitud en captulos posteriores, pero slo es justo rlcjar que ol lector s-pa por qu se prefiere una definicin a otra. Dado que este es un libro sobre filosofa de la educacin, no puede simplemente re^'ilrr las pn crencas del autor, que pticden ser interesantes y satisnclorius pero qne, a menos que e=-ln basadas en alguna teora acerca dr la naturale/a de la realidad, de la verdad y de la bondad, dicilmentc pueden sor filosficas.

urti. jHa, esta investigacin lift ocupado los 'rios eficrzos <Jc caii todos dS4>fos proftsiomde de .a educacin durante muchos aos. Sin fmbnrgo, lo? re.'ultado> inui ir.'iff que ningn libro sobro la materia pue de jviunir con eiili.i que baya n? eiUendmiento e<nuin a^rca del al.n . mtodo y (i( r<({u;v. ile la filosofa de la ciluc.icin. i'tftdii l'>n:i!n;ento, i.t filosofa ttrniea ba romprendido la# siguientes mau'iiv s prineipaUs: M'fn/stca. Si lion'-brrr^ r.u.ioa fuTaii fgaados {wr su expcncicia. jams se les ocurfir.j pu'guntar >i alc. es real o si)lamcnte una apa riencia. Si nur.'a iiiriramos esi pioj^untn, jumca desarrollaramos )a fieuria o \ . flf'so.i. P<ri' ' >mo la varilla recta parece quebrada en el ami:, como )a j>rome^a no se cunple y como los hombiX's dicen um cosa > luu en otra, indag.mios lo que e; n'ul y lo que solamente lo I arecc. 1.a metafRi.a escudrina nuestras nivoncias acerca de la realidad; i' crca de la realidad de rl.!-i y cielos, de njueite y libertad, del mundo > el J'r. Tiene la mente la mismn clase de ?er que los objetos materiaN? Tiene Dios la inima clase de ser que lis mobVulas y electrones? Hay un #cr inmulubie, as como uno mutable? Qu caracler'=(icas debe tener cualquier cosa para existir, para cambiar? Hay nn designio r propsito detrs de cada cambio, o se deben todos o algujios de olios a la casualidad? Esto* sr^ti alamos de los temas estudiados en metafsica (a la que algunas veces sc Hama tambin ontologa o la ciencia dcl ser). .Mpunas de estas rueslones w ? tratarn en cl captulo 5. Kpif* inologia. Ksla es U rama do la filosofa qu* estudia la estruc* t ' i j , mtodos y validez do nuestro conocimiento, o como Hocking (en Typcs of Philosojfiiy) lo expresa, la epistemologa traa de las creencias aterca de la creencia. Es rcniiwblc el verdadero conocimiento? Nues tros sentidos yerran y nuestra ra/n nos lleva a conclusiones contradic torias. Podemos confiar on una u olra cosa o en ambas? Kl escptico dice No . (^Iros filsofos dicen, de manera ms optimista, que podemos ftahct algunas co.sas pero no otra. Con respecto a la fuente d? nuestro to:uMnuento podemos preguntar: Proviene de la experiencia de mies* tros sentidos, c la razn o de alguna conl^iiiacin ric ambas? Obte nemos diferentes clascs de conocimiento de esas dw fuentes? Con cunto contribuyen respecivamcnte ol sor consciente y c) o))joto a la o.xpcricnci. final dcl saber? Cul es el criterio de verdad que usamos o debiramos usar para estimar la veracidad <lc nuestro conocimionto? Algcmas de c^tas tuclioncs se discutirn tami)in en el captulo 5. / fiica. t ^ e es ol estudio do las reglas y tcnicas do razonar. lgica formal estudia la manera en que las pro>osciouc5 se relacionan unas con otras, para que podamos juzgar si nuestro razonamiento es

D k f in jc i n

p e la

F il o s o f a

d e t.a

E d u c a c i n

l na vez definida la educacin, estamos preparados para inve.slipar el significado de la filosofa de la educacin. I.ejc de ser una cuctin

28

EL HOM BRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA

DKFJNICIN Y FILOSOFA DK LA EDUCACIN

29

vlido O no, ndcpcndientempntc de lo que las proposiciones afirman. Por ejVmplo: Si Boston est al Mir de Miami, y si Miam cpl al sur <le /S IIa!)ana, podemos concluir formalmente que Boston est al sur de -a Ha bana, aun cuando fl contcnido de las proposiciones cs falso. Conocer las reglas y tcnicas de razonar puede no hacer nuestro jxjnsamiento ms pro* fundo, pero nos impide saltar indebidamente de premisas a conclusionc?. tica. Este estudio, al que tambin se Dama filosofa moral, trata de los juicios de aprobacin y desaprobacin, fie correccin e incorreccin, de l>ondad y maldad, de virtud y vicio. En sunjn, trata de los princi pios de conducta que nos ayudan a juzgar si una eleccin o accin cs buena o correcta. Para una ms amplia discusin de problemas ticos, vase cl captttlo 10. Esttica. Esta disciplina presenta la cuestin de que es lo que nos hace juzgar bello o feo un objeto. Es esta una cuestin de mero gusto individua! o hay principios a los que podemos recurrir para apoyar nues tro juicio? Tiene una escuela, por ejemplo, el derecho de formar cl gusto del alumno en arle y msica? Estos problemas sc tratarn ms ampliamente en el captulo 9. Estas son las disciplinas que se estudiaran como materia principal en filosofa, en un colegio o universidad. Si preguntramos qu cosa puede ser una filosofa de la educacin, la ms obvia respuesta sera: Es la filosofa aplicada a la educacin, lo cual es bastante correcto, siempre y cuando podamos estar seguros del sentido en que debe tomarse el tr mino aplicada. Hay dos de tales sentidos que se sugieren por s mismos. 1. Dado que la educacin tiene como objetivo algo que se llama la vida buena, cs en la tica, la metafsica y la epistemologa donde de bemos encontrar la frmula para lograrla. Escojamos una filosofa y veamos que clase de educacin se necesita para protlucir esa clase de vida buena. El modelo de esta manera de proceder es la Repblica, de Pla tn. En ella pregimta: Si la justicia es lo que he hallado que es, qu clase de eslado requiere? Y qu clase de sistema educativo producir al individuo que haga jwsiblc tal estado? Al usar este mtodo [>odemos hacer llegar toda posicin filosfica basta sus consecuencias educativas, si las tiene, tales como el idealismo, escolasticismo, materialismo dialc tico, pragmatismo, existencialismo, etctera.* Comenzamos por preguntar qu es lo que tiene que decir determinado sistema filosfico acerca de la naturaleza de la realidad (metafsica), de la naturaleza del conocimien^ La Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin: Cuadragsimo primer Anuario, Parte 1. Pkiloiophifs of E ducalhn y cl quincuagsimo cuarto Anuario, Pane I, Sfoirn Phihsophies and Edueation, son buenos ejemplos de este mio<io.

lo (epistemologa) y de la naturaleza de la bondad (tica^, y en seguiila loducimos la clase de plan de estudios, mtodo y organl/acin escolar ipic sc seguira de l. En otras palabras, este mtodo nos induce a creer que i sa)>cmos cul cs la filosofa de un educador, podrmo.*i prcdrcir Ja rUsc de escuela que a]ioyar. 2. Otra manera de aplicar la filosofa a la educacin cs usar los Instrumentos de la filosofa tcnica para discutir rrtieamcnte las teoras educativas. Por ejemplo: en un libro sobre principios de educacin, cl autor podra insslir en que l;js e.seuelas reflejen la voluntad de la mayo ra, pero a condicin de que sta se mantenga firme en lo que sabe que <s correcto. Segn qu teora, si la hay, puedo apegarM? a c'-tos dos 'oneeptos sin incurrir en su propia contradiccin? O, tomando otro ejemplo, el filsofo de Ki educacin podra concentraren analizar el lenguaje usado en ia literatura educativa. Necesidades, intereses, la niez en general y aprender haciendo, son unos cuantos de los trminos que sc encuentran en la discusin didctica. Qu significan rfahnentc? Significan lo que sus autores prc.suponen? Se refieren a nlgo que podamos locali/ar on la experiencia, o soji fra.vs \ acias? Etc llimo mclodo puede llamarse analiiico y est recibiendo firme apoyo, especialmente enlre algunos de los trabajadores ms jvenes en este campo.^ Fl segundo mclodo es siempre valioso porque siempre cs bueno ser crtico, lgicamente cauto y estar dispucs'.o a e.^aminar todos los datos que puedan tener relacin con el problema de que sc trate; reduce las necedades que se profieren en nombre de la discusin didctica y ceba por tierra los lemas que con tanta facilidad y pasin adoptan los trabaja dores de este campo. Este mtodo indaga las causas de mal enlcndimienlo y pone a prueba nuevas s')lucioncs, en idea, antes de que tengan oporliHdad de causar mucho daio en la prctica. .No obstanlo, la segunda lase de aplicacin conserva en gran parle su sentirlf) vigilante y <Kvinfectanle, tal como la primera es probable que permanezca estrechamenle ligada a las demandas de un determinado ismo". Ambos mtodos estn en uso |>ero cada uno de ellos deja algo que dcear. Kl primero se concentra en denominar conceptos acerca de la educacin con un apropiado ismo" tomado de la filosofa general. Posible mente algimas personas consideren que esto es imjK>rtanle. Oe.saforlunadnmcnle, saber que un educador en particular, v. gr. Jacqucs .Marilain, debe ser considerado como un tomista, o que Kilpatrick es un experimentalista, nos dice poco acerca de cmo opinarn uno y otro sobre los pro*
7 Ver An Introduciion to the Phihfophy of Edueation, de O'Connor, The I.anguage of Edueation, de Sehclcr, PhHojophy ar.d Edueation, dcl mismo au tor, as como una coleccin de ensayos de varios otros, titulada Languag and Concpeti i; Edueation. editada por B. O. Smith y Rohert Ennis.

30

tKKJNIC!ON y FILOSOFIA I)F I.A KI>LCACION KL HOMBHK, LA SCILDA Y LA ESCt'K.A

31

Memas d*l plan de estudios, pollica educativa, organizacin y mtodo* de enseanza. No toiios l(s tcnins en filosofa general son igualmente iti5tructivos cu cuanto a I problemas de 1 a ediic:t'i)i. Tal vi'z el princioa! valor de cle mtodo e.? que nos da una amplia jtistifir.cin de los estilos de vida o normas de valor. F.l idealismo, e) reali^mo, rl pracmalifmo, rl tomismo y el exiftenoialismo predican distintos C^lilos <Ie vida, y en u l virtud prescriben de manera general los objetivos de ima c<lucaciu que ayutle a la gente a v iu r de acuerdo con esoA es-tilos. En este libro fe considera la filosofa de la edurarin romo la discu sin sistemtica tle los problemas didcticos, en un nivrl filos<>ico, rdecir, como la invr-.ti):acin de una cuestin pedaggica husin drjarl.i reducida a una discusin vn molajsica, epi*temolopa. tica, lp:ea o o .* tetiea, o a una combinacin de estas. Como todo r \ libro ?r una ejimplificacin de esle mtodo, no se necesita en cle punto ui<a extend dis cusin del mimo; lo necesario c> elucidar lo que t C significa con nivel filosfico. Podemos distinguir varios niveles de discurin al hablar d(? ru:il-:uirr problema que uo sea complrtamrnte trivlrd. AuKpu no se exclusr mu tuamente y es fcil concebir subdivisiou*s de cada tipo, pueden ayud.ir diferenciar una discusin filosfica* de problemas didcticos, d.> lias clases de intercambios educativos.

f.)c!>afido por la oposicin, rada ludo puede concebir buena* razones n pru .*U 3 punros de vista, pero stos siguen sierulu cmm* lalmcnlr in> puls>s er.i'Konale, tan confusos quiz para quienes los tienen como para quienes bx observan. I s liberales en poltica y en rducacin, que pir rrMicho tetnjx erevi^ron que la razonable discusin lgica resolvera todos los aruaponismos. w>n ahora ms csccpticos. comprendiendo que; las aclihules no son p!ec'd)!cs a 1 .; voluntad de quien las adopta, ni sicmpie son aceesibl . su inpeccin conscicnle.^ El rdicl m o injornuxUi'O

I i l n h e l e m o c io n a l d r l a d is c u s i n

Kn el nivel emocional, la discusin consiste princiijalmcnle on que .ada paite expresa lo que siente .cerca de la cuestin que se discute. Supongamos que la discusin tiene |>or objeto decidir si una nueva escuela elemental debe ser organizada en torno a un programa de acti\ idad o conducida se^n los lineamien|()s ms convencionales de las na'.rrias de estudio con las que los adultos de la comunidad estn ms ainili.irizados. En una discusin como sta, habr personas qne por una u otra ra/n odiaron o amaron sus das de escuela elemental, sus maestros, libro.-? y compaeros. Esas personas tomarn en la controversia una postura prc ticamente irreflexiva. Por ejemplo, los maestros que tuvieron xito en una cscucla conven cional, pueden alarmarse ante la propuesta inovacin de una escuela de actividad y rebelar.e contra ella, por temor. .Aquellos a quienes gustara ver que esos maestros se angustiaran un poco, podran ajxjyar la projK>sicin, precisamente porque producira esas angustia*.
* Se nconirar una dijcusin complcia de esta cuejn en lat Iect! sugeridas para este capitulo.

> el rivf.l emccional no conduce a una deci.*;in. y no lu bar n i^ienus q^ una de h'S prrtcs ejerza un prnler preponderante, Ins ealrzns ms - .as, C dctir. Ins de aquellos cuyos cor/:ones no ti* tu n tan frroroso HK-o a nii{iuno de los dos bandos, podran sugerir 'que se examinen las rciilidpdt-* materiales'. .\ este nivel, la discusin quedara reducida o obtener infirmacin acerca de los rcspectNOs coitos dt- ambos tijws dr programa; ios costos d; los edificios y moliiliario requeridos, el de los maestros, etcter.i. Es posible concebir que aml>os lados se pongan <le acuerdo en que \ m o u otro plan c'ostar ms por lo pronto, pero que el lado que lleve la peor parle en esta r<friega de infarmacin, argumentar que a la larga, .:ta resultar ser una falsa economa. Qu licchos materiales podemos llamar en tuiestro auxilio para decidir cuiuito debe durar un plazo a l i larga" y cul es la difer;ucia entre una economa V una verdadera? I/> berilos pueden disiwnerse de manera que muestren la relativa "fatvidad de los dos tipos de programa, segn los re.sullados de los ex; irurs rn las materias escolares ordinarias, o rmrriendo a expertos para d'-ino trar cul de los dos planes tiene el mayor xito. Por ejemplo, las connuMiiades que han usado el plan do actividad, pue-deii aducir que el nmero do coniignaciones a las clnicas de siconeurologa se ha rcducido < u g n n parta y qne en tus crceles prcticamenle no hay delincuentes juveniles. Ks clar\ ) que algunas vcces la averiguacin de los hechos resuelve un aigumento. S ambas partes slo estn realmente interc>adas en el aho rro de tlinrro en efectivo que se refleje en la tasa de impuestos del ao siguiente, os relativamente fcil preferir un plan al otro, basndose en la informacin exacta. Si amlx)S lados requieren liasar su flecsin en com placer al mayor nmero de votantes, la auscultacin de la opinin pblica
9 Kj esle inquieunte hecho el que ha camadr que el exister.cialismo y la dinir.ica de grupo, dos movimientos muy diferenlcs, se^n tun ap!icab!cs a nes* tro tiempos.

32

EL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUETA

DEFINICIN Y FILOSOFA DE LA EDUCACIN

33

puede resolver la cuesln. Es cosa de mero sentido comn com])robar los hechos, especialmente si las dos partes pueden wn^rsc de acucrtlo acor* ca de cules de ellos son pertinente? pero no siempre pueden resolverse las disputas comprobndolos. Aun en nuestro pequeo problema, es en extremo dudoso que los apasionados contendientes sc dejaran convencer por los hechos en si.

son invariablemente resultado de conflictos acerca de lo que creemos fundamentalmentft valioso. Kn nuestro ejemplo, podran citarse teoras sobre salud mental y cmo se verifica su ajuste en la comunidad, para justificar un tipo de programa en contraposicin al otro. Supongamos, por ejemplo, que un lado aduce que cl program.i de actividad fomenta las actitudes cooperativas y que stas son necesarias tanto para la vida democrtica como para la salud mental. El otro lado |K>dra sealar hechos que son explicables mediante olra teora. Por ejemplo, podra alegar que ninguno de los grandes ade lantos en el conocimiento humano sc produjeron en comits, sino ms bien fueron producidos por individuo dedicados a llegar a alguna meta, sin que usualmente participara en ello cl grupo. No obstante, nuestro deber intelectual es agotar las posibilidades de la ciencia en la solucin de los problemas, antes de recurrir a otra cosa. Est muy bien clamar que tenemos que ir ms all de la ciencia para encontrar el secreto de la buena vida, pero conviene llegar a la ciencia antes de ir nus aiki <le ella.

F.l nivel cxplicaiiro o h'rico La pola recopilacin de hechos es infructuosa a menos que sen orien tada por alguna teora que distinga los que son j>ertinenles de los que no lo son. Kl hecho de que los nios sean pelirrojos, visto superficialmente, puede no tener nada que ver con la cuestin que se discute, pero quin es lo l).iflante temerario para decir que el hecho de ser pelirrojo es total* mente ajeno a aquel complejo de hechos al que llr.mamos triunfo o fracaso en la vida? Indudablemente la escuela que queremos crear, debe tener algima relacin con ese triunfo o fracaso. Por lo tanto, necesitamos ima tcoria que haga que los hechos signi fiquen algo. Una teora es un conjunto de ideas relacionadas entre s do manera que den cuenta de los bechc^ o los expliquen. As, si conocemos la teora de cmo viaja la luz, podemos explicar ]Xr qu es que una varilla recta parcialmente sumergida en el agua parece quebrada. Si co nocemos la teora de Treud acerca de lo inconsciente, de la represin y resistencia, jwdemos explicar por qu, cuando y como ocurren los sueos. Qu clase de teoras usamos al discutir problemas de educacin? Evidentemente son teoras acerca de cmo proceden y aprenden los seres humanos, y teoras acerca de cmo debieran proceder y aprender. Las primeras las derivamos de la sicologa y de ciencias sociales alcs como la economa, sociologa, antropologa y otras semejantes. Podemos lia* marlas teoras empricas o cientficas. A las Uimas las podemos llamar teoras axiolgicas, o ms usualmente, filosficas. Por qu persisten controversias como estas, si hay una combinacin de hechos y una teora comprobada que indica su soluciii? Por una parte, en las ciencias sociales que tienen conexin con nuestra vida cotidia na, los hechos son tan numerosos y diversos, que ninguna teora ha logrado an unificarlos y explicarlos a los expertos en la materia. Por otra, un conflicto de actitudes rara vez es resultado de un conflicto entre ignorancia y conocimiento, entre una teora y olra. Quienes se oponen a la integracin escolar no estn persuadidos j>or ios hechos o teoras sicolgicas; tampoco lo estn los ms violentos partidarios dcl plati de estudios en actividad o del tradicional. Ivas controversias que persistan

El nivel filosfico Si los hechos y teoras cientficas no pueden resolver la controversia, y si ambas partes todava quieren continuar una discusin racional, tienen que pasar a olro nivel de argumentacin, o sea cl filosfico. Aqu los que disputan defienden sus conceptos de valor en trminos de una teora accr> ca de lo que ea rcairnctilc cicrlo, realmente valioso y reaJmcnle efectivo. Hay algunas verdades acerca del mundo, dnl hombre o de la bondad, que sean univcrsaic., eterna y vlidas para lodos los'hombres en todas las circunstancias? Si es asi, i'.o constituyen stas la base para un plan de estudios fijo, que debiera ser dominado por todo nio, con placer si es posible y con algn dolor si es necesario? No es la buena vida un dis fruto de las cosas que la raza ha encontrado que son satisfactorias? No es, por lo tanto, l:i escjiela tradicional, que |>one su nfasis en cl dominio del conocimiento, en la absorcin intelccUial y en la autodisciplina, cl nico medio sensato de alcanzar la buena vida? pero si estamos convencidos de que todo lo que se dice de las verdades y valores eternos cs un desatino; de qne la verdad vara con el clima, los promedios do Dow Jones y las peculiaridades de nuestras supersiiciones ancestrales, no resida entonces que la nueva escuela, que deja en lber* triii al individuo para desarrollftr su propia verdad y su propSo destino, es \ n alternativa lgica y sensata? Hay acaso posiciones intermedias entre estos evlremos?

EL HOM KK, LA SOCIEDAH Y LA ESCLLA

DKKIMCIN Y FILOSOFA DK LA EDICACIN

35

Hemos llega(K) a ]a ltim i de los po>il>ilida<Ics Je di-cu.'iin. Tal vez no sea posible llegar a n acucrlo, pero si no sc logra en esle rovcl cicr* tamente no hay olro ni jtofundo en el que los dispulanlfs puedan refu giarse. Podra apelarse a alpvin ulro medio, tal como el de de.<iemp<*ar cada quien su papel o compartir larea.-i comunes, para suavizar cl i;03\ * {Helo, pero en el nivel puranienle intelectual las |xisibiHdades ,e acotan cuando no pods.rnoh llegar a un acuerdo en discusiones sobre metafsica, epistemologa, esllica y tica, ya que eslos .o n los aj>eclos ms jjenerale^ de todo penHamienlo humano y dan base y validez al concH-imicnto del hombre en cualquier campo. Por tanto, llamamos a este nivel ti nivel ilosfico, y a este meloto cl medio filosfico ms vuidameniU para abo carse a los problemas didcticos. Segn este conreplo, los problemas didcticos que puedan resolversi' Indagando los hechos, o que dejan de ser polmicos a la luz de una teora cientfica fidedigna, no son, eslrict^amente hablando, problemas en la filo sofa de educacin. Por ejL-mplo. averiguar qu mtodos de injftruccin caligrfica produce un determinado grado de legibilidad en un mes, no es un problema filosfico, ni tamjKKo lo es indagar cul cs la edad ade cuada para comenar a ens'iar a leer. Pero decidir ^i delx* requerirse que los maestro? de los cursos cleinentales tengan cierto dominio de las artes libcrules, as como la cuestin de ^i la iglesia, el eslailo o la familia debe ser quien responda dcl programa e<hicalivo. s son problemas filo sficos. Kn consecuencia, el reslo de cbte libro hp si<lo fulactado con la mira de explorar un cierto nmero de cuestiones educativas hasta lo ms profundo de sus races filosficas. Al biSear las respuestas, se aclarar que tenemos que n'eurrir a conceptos acen.-.a de la realidad, del conocimieutu. de la Iwndad y de la belleza, y quo los c Mireptus que tengamos de >tas pueden determinar nuestra preferencia en estas cuestiones prcticas.

dv' discusin. Skflamcnlc cuando esos niveles no producen una solufin liien definida, es cuanto tenemos que considerar el problema en el nivel filosfico.

O B : .E M A S

pa r a

C X S C t 'S l N

im v e s t io a c i n

1. Seguir el curjo de varj.^s cuestiones controvertibles en educacin o en algn otro campo, a travs de los niveles de discusin tratados en esic capUuIo. 2. I.cer cuando menos un captulo sobre metafsica. gica, tica, episte mologa y ettira, para obtener una nocin preliminar de cmo son esas disci plinas. Ver ia Sugesiiunes para Lecturas ms cxtcn^^ que sc insertan a con tinuacin: 3. Leer todo ct ndico de materias en libros sobre la historia de la educacin, principio de educacin. jiroJoga educativa y ilosifa <lc la educacin, j Puede usted hacer algunas obseivaciones en cuanto a semojanzas y diferencias? V . Tomar una cueslin educativa contro>'crtiblc. Seale los puntos de acuer do y desacuerdo entre las jxirtes que intervienen. E n qu pJW oi parecen m is reacios a transigir les disputantes? 5. H.icer una lista de los puntos, argumentos o conclusiones contenidos en ene captulo, que parcrcan ser (a) errne.*s, (6) no convincentes o (< ) irritan tes. Puede usted decir exactaniente pvr qu / on (a ), (b) o (c)?

S r O lS T tO N E S

PARA

J .R C T I.'R A S

-MAS

EXTENSAS

P.ira una inonnacin bibliogrfica m is completa sr.brc los libros que sc anc'.an en seguida, vase la bibografU general. Las lecturas sugeridas al fin de cada captulo son muestras de la clase de material que el estudiante puede usar para complementar el texto. Las lagunas en la preparacin anterior, los intereses especiales del alumno, o el deseo de obtener puntos de vista distintos de los dcl texto, pueden servir como guias en la seleccin de lo que ha de leerse. ('an respecto a la naturaleza y aleante de la educacin, de la iloso/a de la educacin y dr. la ilos<>ia en general, cl siguiente conjunto de lecturas puede ser digno dcl estudio un tanto minucioK) que requieren, especialmente en clases avanzadas; Broudy. H . S.. Q u tan filosfica puede ser la filosofa de la educacin?" Ptice, Kingstey, . Es necesaria una filosoHa de la educacin? en The Journal of Fhilofophy, 52:22, 27 de octubre de 1955. pp. 612-633. Conferencia sobre la filoisc*fa de la ed'jcac'n, basada en estos artculos, en fiart6.rd Edueationtil [tfiieic, 26:i> Priin.ivcra de 19S6. Puede encontrarse una revisin dr esta conferencia, he.'ha por rl amr.r. en Hurvard Edueational ReiUic, 2:3, \ erano de 1956. pp. 2fi6-29\ l'n a confereiicia: Q u puede aportar la filoso.v a la teora didctica? con escritos de C. J. Ducasse. W iliiam K . Frankena y Kingsley Prire, y rt-mentai ios <le H. S. Broudy. fcorge E. Rartnn e fsrari Scheficr. en Harvard F.ducat'.orxl R t. iiw , 28:4, Otoo de 1958.

U esum kn

Kn este captulo emprendimos des tareas: 1) definir el Icimino *'ducacin*' de manera lal que p'da;K)s distinguir varias cia.ses de e<ltncjj 2) svalar los lmites de la disciplina que llamamos ilo?>a rio la edu cacin. mostrando su relacin con la disciplina de ia filo^ufa general. Se adujo que la filosofa de la educacin puede alcanzar su mayor valor si explora los pn>blemas didcticos de manera que las controver5<is acerca de eos sean forzadas a reduciise a discusiones metafsicas, -j/is4emolgica.s estticas y ticas. Para hacer esto, tenemos que ver cmo U ^rw 'x forma cada probb'ma didctico al nivel emocional, material y riertffico

36

EL HOMBRE, LA SOCIKDAD Y LA ESCUELA

MrMurray, Foster, "ITna disciplina autnoma de la educacin' 7'htoty, 5:3 , julio de 1955, pp. I29 140.

Eeiucafiotal

C aptulo

En t] canipo de }a ilosoa general, con objeto de tomar niuejtraj de varios terrenos: Hocking, Types cf Philosophy y libros de consulta tales como A Modern Inlrodu(tion to philosophy, de Edwards y Pap, Th* IVay of Philosophy, de Whcclwrighl J-'rom Descartes to K an l, de Smith y Grcne. Con respecto a libros sobre filosofa de la educacin que tuilizan los con* ccptos ordinarios de Hlosofa general como punto de partida, son ejemplo los siguientes: Four Phihsophies, de Butler. N.S.S.E.. C-.iadragsimo primer anuario, parte I. Philosophies of Education, escrito por filsofos de educacin y N.S.S E., Quincuagsimo cuarto anuario, parle I., Modern Philosophits and Education, escrito por filsofos en general. El problema lgico de definicin se discute en textos de AcCall, Parker y Vearrh, Leonard, y Black. Ver bibliografa general.

La vida buena com o objetivo de la educacin

Si LA EDUCACix no es cosa que se emprende al azar, la siguienle es lo pregunta ms obvia que se puede Ivaccri Cul es la meta, propsito u ohjelivo (le esta empresa? Ni los educadores ni los ciudadanos se cansan jams de hacer esta pregunta y con frecuencia insinan que algunos edu cadores no saben a dnde van, o que si lo saben, el camino que estn tomando ntmca los llevar a su Se escuchan lambicn quejas de que on la educacin hay confusin, )a cual se imputa a una correspondiente Confusin de miras u objetivos. Lstas acusaciones pueden estar bien fundadas, aunque es difcil creer que los maestros y administradort-s consuman sus sidas profesionales en movimientos sin objeto. Pwsibicmente la confusin sea causada por los diferentes significados quo se toman en consideracin siempre que se discuten los objetivos. Sin embargo, una fuente ms profunda de confu sin es la falta de unanimidad con respecto a lo que constituye la vida buena. Ambas clases de confusin tienen que ser despejadas antes de que podamos proceder a la formacin de un conjunto sistemtico de creencias acerca de la educacin. Concodiendo que hay objetivos en la educacin, de quin s< n aquellos de que vamos a liablar? del maestro? del alumno? de los padres? del comit escolar? de la legislatura? del director del peridico? Kl adole.?* cenlo, al venir de la cjcuela, puedo tener como principal objetivo la proximi dad de otros adolescentes. Sus padres pueden acariciar la esperanza de tener un nl)ogado en la familia. El droclor de ia escuela secundara suea en lieftar a ser superintenilente, mientras que cl director del peridico cree que la < . 4!ruela debrra ensear a cada quien a confiar en s mismo y a dese char la ayuda dcl gobierno. Todos estn seguros de sus objetivos, pero slo de los suyos propios. Es de extraai, entonces, que crean que hay confusin acerca de lo que la educacin debiera estar haciendo? ^
1 Para listas de muestras de objetivos y metas didcticas ver, Curriculum
37

38

EL ilOM RKE, L\ SOCIEDAD Y L\ ESCUELA

I \ VIDA BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIN

39

N iv e l e s i > e i /> s o b j e t i v o s i > k la

e d u c a c i n

Olra fuente ilc confusin es el hecho de que io que un Jiotnbre consilera como fin, otro lo toma como medio. Fn'ar cierras coa, v.gr.. a dividir, puede ser cl in para la maestra en d<'krmtia<!o da e^o!ar, pero clcrtaniente la cnsefianza do la divisin no es la m^-ia final de la esojcla, ni siquiera la do la niaeslra. sla puede ser la rarsima marstra que con sidera cl eolro de su sueldo tomo el fin de la educacin, pero para la conjuriidad, cl pago de ese sueldo es un medio ucccsario. uviiujue dcAri\ dablc, para lo^rrar al^jo ms. f*or toito. si qiierrmos haMar inlcligentomente acerca <ie los objetivos de ia educacin, tenemos que especificar a qu nivel <h' generalidad ha de llevarse a cal>o la tliseusin. Dt* rsin manera. e > i perfrclamonle j>osiblo que un grupo de su}x?rvi'^)res du escudas discvuan los objetivos de la educa cin solamente en trminos de siijHTvijjin. y que un grupo de adminis tradores lo ha^a en trminos de presupuestos. F,<ias discusiones pueden ser provechosas siempre y euan<lo 5umTvis*)res y adminitradores no < liieran secretamente enlre .. cin respecto a los propsitos que la suier* visin y la administracin deben servir. Pero suponf^amos que \ m admini>lrador opina que el prop>ilo de las escuelas jn'iblicas es ptojxrconar a cada ahimno un adiestramiento vi>ecional adecuado, mientras que otro supervi)r < .*st ci.*n\encido dr que las escuelas deberan limitarse a un programa baslante sencillo de edncicin general. Kn ese cay>. lo que uno dice acerca de un presupuesto adecua do, ser inf;omprensible para el olro. Si quieren llegar a entenderse, ten* dr.^n que abandonar la discusin del pre*upuesio por algn tiempo^ al menos hasta que puod.m llegar a lui acuerdo en un nivel de generalidad ms elevado, o sea I >le! propsito de las escuelas. Si. como con tanta recuepcia ocurre, se pasan por alto las diferencias entre los niveles de los objetivos, la controversia te hace confusa. l,ti ma>' tro se queja do qu* la falta de disciplina estricta en el ho^ar obbtacnUza s intento de lograr que se hagan las taieas escolares en casa. Un higie nista meiilal replica que la disciplina estricta en el hogar desarrolla en cl nio un sentimiento de h>stilidad. mientras que algn industrial predice que, a menos que los nios aprendan a hacer honradamente el trabajo Constrtidion in I-os Angflei, de B oIj I i i ; The Cardhal Principlfs of Edueation, de la Con'.iiin do .N.E.A. para la rcorganizAcin de la educacin set jndaria; e Bufin dcl Dcpartair.cnt.j de Educacin de* los E E. l.U., 3 5 :ll- l5 , 1913. The PuTpoies of Edueation in American Deinocraty, de la Comisin de Normas Educalivat de !. N.E.A. y el captulo 2 de Coah of Am/rican Edueation, dcl Comit de la Federacin Norieariicrifana de Naestros para ia Rcconitruccin Educa tiva. Pero no .hay escasez de al corricntc, difcilmente habr una comuni dad que no tenga la suya.

tb.irio, la economa sc derrumbar. Cada una de esas observaciones pucM'r cierta, pero pasan unas al lado de las otras in conocei'se realmente. 'rnm*^mos otra controversia comn en materia de educacin. .X)s proI -''res iiniversilarios, casi sin excepcin, se incomodan cuando tienen r.n- le i lo escritos de los alumnos de primf'r ario. Su expresin rlesaliay su pensamiento embrollado irritan al especialista ansioso de pa*ar Ins fases avanzadas de su especialidad. A!cntalmcnte califica a la escuela lindara norleamcricana con una D'* por la calidad de us enseanras. l n ambi9 , los higienistas mentales que traan diariamente con neurti' . se ven impelidos a decir ue la salu<l emocional y mental son mucho ' i.K importantes para una <ii*mo racia, que la composicin inglesa, la lilmtic. y la literatura. Kilos lanibin califican a la educacin norte.trnericr.na con una D . Fl clasicista, es|Xualmento si ha vivido en I uropa, observa los gustos dcl pblico norlcamcricano en libros, msica \pintura, e iguami-nte d. a la edi;''aciu norteamericana una Evi* H ntemente, cda uno de esos crticos de la educacin en los Kstadcs I nidos tiene tm objetivo en mente. Todos tienen un eon<*eplo de la vida buena, que probablemente es casi lo mismo, pero cada uno se ha concen* Irado en aquel conjunto particular de condiciones previamente necesarias p.ir.' la 1 nena vida, en e] qu<- l e? un experto y en ti que suv aUimr.os son .qn-na'i aficionados y prineipianles. Con entera naturalidad, cada espe. i'ilista considera ias demandas de los otros como ultrajantemenle unilnirrar?. y el educador d* esctiela pblica los considera a todo ellos, con la misma naturalidad, como poco menos que locos. La discrepancia en los niveles de objetivos es ms notable en la rela cin entre ahimno y maestro. Kl alumno que sc prepara paia estudiar medi ina o ingenierh. si es in<-ulto. se impacienta con los cursos de lite ratura y apreciacin de la msir. Kl maestro de instruccin primaria tn ciernes encoge de h'>mbros ante la esta<lstica y la filosofa. Kl jK'queo cjue cursa la instruccin primaria, con mejor excusa, sc resigna a e.<cnchar lo desvarios bien intencionados, ]>ero incomprenibles, de los .idiiltos. Ksta discrepancia ha dado por resultado una de las proposiciones lidrticas m<^ importantes de nuestros tiempos, que es la de comenzar la instruccin con los objetivos o problemas del alumno, ms bi<n que con los de lo? adultos. .Sin embargo, como tendremos muchas ocasiones de obsrrvar, una coa es tomar las necesidades .sentidas por los nios como un me<lio parx descubrir sus nec<fidade.s ms fundamentales, y otra muy distinta cs negar qut* haya alguna diferencia cnlre ellas. r.n otras palabras, podemos ser inlcligentes en nuestra bsqueda comn do medtoj, i uando no hay desacuerdo con resj>ccto a los fines que han de servir c < ^ medio?. Si convenimos en que es bueno saber dividir, podemos invc.'iligar cientficamente los mejores medios para obtener esc conoc-

40

EL HOMBRE, IA. SOCIEDAD Y L.K ESCLE L a B

VIDA BUENA COMO OBJETIVO DK LA EDUCACIN

41

miento, pero si alguien niega cl valor de aprender a dividir, la investiga* cin de los mejores medios para ello deja de tener objeto, al menos por el momento. Hay en la empresa educativa lin punto en cl que podamos decir que todos estamos de acuerdo con respecto ni fin? O es suficiente par;\ la empresa decir que si los alumnos resuelven inteligentemente sus prol)le* mas inmediatos da con da, no hay necesidad de preocuparse por las metas finales?^ respuesta a la primera pregunta es afirmativa en un sentido y negativa en olro. Es afirmativa en cuanto a que la vida buena es la meta de toda eleccin, ya que nadie escoge a sabiendas el mal. negativa en el sentido de que sera difcil para los hombres convenir (excepto en trminos muy generales) en cules exactamente habran de ser los detalles de la vida buena. Xo hay respuesta simplemente afirmativa o negativa para In segunda pregunta. Quienes estn satisfechos con las metas alcanzables a cono plazo, tienen una frme fe en que la inteligencia convenientemente apli cada a los problemas, cualesquiera que sean, constituir a hi larga una vida buena, esto es, una vida de accin inteligente. Los que no stn satisfechos con esas metas creen que nuestros conceptos do la vida l*urna son adecuados para la solucin de nuestros problemas cotidianos. Uc?olverlos inteligentemente, alegaran, es resolverlos de manera que se d un paso que nos acerque a la vida buena. De otra manera, una solucin que es inteligente para un in limitado, muy bien puede fnistrar una meta de mayor trasct*ndoncia. Xo encontramos ontoiices en una situacin embarazosa. Todos los hombres convienen en que la juslificacin fundamenlal de toda empresa educativa es quv puede conducir a sus bcneiciaros a la vida buena. En cambio, partH'o haber poco acuerdo acerca de qu es lo que hace buena una vida. Esta falla de acuerdo indujo a los itistrumentalista.i? y cxjerimentalislas a alegar que como quiera que sea la vida buena, no puede ser especificada de antemano; slo la inteligente observacin de la expe riencia piedc descubrir lo que es bueno. La esencia dcl pro)>liMna rculta ser el que ))0 dan0 s o no discernir cualesquiera rasgos generales de la vida, de los que podamos decir que la hacen but'na para cualquier hom bre. Si podemos, tiene algn .sentido decir que el objetivo de la educacin es la vida buena. Si no podemos, la argiimentacin debe pasar a ios instrumentalistas.
2 1 .0 $ educadores tienen que csiar rn guardia contra aquellos ines de los que e dice qifc son generales y definitivos . John Dewey, en Democracy and Education, Nueva York: 1916, p. 127. Usado con periniso do la Compaa MacMJIIan.

E l. CONCEPTO DE I.A V1I>A BUENA

La vida buena liene dos subdivisiones correlativas: cl buin individuo y la buena sociedad. Es intil tratar de resolver la cuestin do la prima* ca entre el buen individuo y la buena sociedad, porque el uno no puede ser definido siquiera, sin referencia a la otra. La vida buena se revela en ambos. Surge cuando cl individuo se comporta de cierta m.\nera para co/i los dems y cuando el gnipo esln de lal modo estructurado, que lo ayude a vivir bicn.^ lay, sin embargo, un sentido en el que el individuo es ms directamente interesante para el marslro, que la sociedad. Nace d'*l hecho de que los mac.stros trabajan dircrtamenlc con individtos y que los frutos nmc<liatos !e su trabajo son cambios i*n el comportamiento y proccdcr individuales y no en la estructura social. Pero este comportamiento y ])roccder son para una vida en sociedad, por lo que ol maestro representa las demandas <le la sociedad al alumno; mas como tambin representa las demandas dfl alumno a la sociedad, encuentra que esta maniobra es difcil de eje cutar. a menos que se coloque en el punto ventajoso de invocar la vida buena, do que ambas demandas derivan. Kn consecuencia, la labor do una filosofa de la educacin so osl>oza as: '.s transcribir ia vida buena, cl buon individuo y la )uona .ocledad, on aprmdizajos que posil)lem''nte' contribuirn a producirlos. Eslo sigjiifica ol eslablecimiento de una jerarqua o graduacin do medios y f i nes, para qic idealmenlc ca<la actividad educativa, por mnjjnn quo sea, encut-ntrc su juMificaoin en cl siguiente nivel superior de los objetivos. El maestro de cada aula necesita la visin do fu vda buena como una nt>ria que da .vnlido a m i enseanza de la divisin, pero n o jjor t'so es un filsofo re la educacin, ni sitjuiera un superintendente de es.*uelas. Ete ltimo ncccbita la visin para <lar sentido a sus atareados titas y noches, pero no es un especialista en la enseanza de la divi>;ln. Kl industria! y el obrero necesitan ambos la visin de la vid.i buena, pirro no estn rolacionados ccn ella como lo est rl educador. Tambii'n el filsofo de la educacin tiene su i)\ iosto especfico en cl viaje hacia la vida buena. Es responsable do ennnrcar la vi>'in misma dentro <le} trabajo fjf<is</fioo <iol [Msado y el pre.ente, *n un lensua/o y de un modo tales, que toda la gradacin de trabajadores de la educacin puedan comprenderla y, iwdramos aadir, de manera tal que lodos los ciudadanos pueblan llegar a uiia conjprrnsin prclica de /Ola.
3 Esco no signi/fca qtie no podarr.os hacer una dininfi.*) entre ea. De finimos los Imevo* en rca'i ii con U'S pollos y los pollos on relacin con loi huevos, pero ambos tiejicn t,imbjn otras f.iractcrsticaj, y e.to pennitc al poJJo comerse un huevo, cosa que cl huevo no puede hacer con cl pollo.

42

Kl.

H O M im K .

LA

SOCIEDAD \

J,\

E 5C L 'E L \

\ VIDA

m KNA

COMO

O BJK TIVO

DE

L\

E D i;C \.IO N

43

Kn sppunclo lugar, le atae Iniscar las conexlancs entre la vula buena y Ins condiciones rlilncticas ((uo contribuirn para producirla, y hacerlo a la luz di! Ins mojorrs pruebas disponibles v con ci ms riguroso ra/ona* njirnlo d* que sea capaz. Si esta descripcin dn demasiado campo de acrin ni ilnofo de la educacin, dei>e recordar.so que iiafla l tiene que limitarse ft su labor csjx'cica. no es estadista, ni telogo, mo'.asiro. ocilogo o administrador. Xo cs un maes{ro en .u cs}wiallda<!es, c<>m o riles no lo son en la suya, para pensar crtica, sinptica y sistcmticanien* te, acerca de las relarinnes entre la educacin y la vida buena.

tu<l< ' los dems que pueda ser cad i ahunno , nu nca se dar el caso de quo U p( rsisteni'ia en m entir, el c r in u n , la p e n v a y l.i ig norancia lo lb*ven n l en j'u rlicular a l:i vida buena. \un (u a n d o \ u \n i o puede alcanzar la J* vida buena en '! f-jrclo, otro en la Igle>!a y otro m s com o barrend'?* M de las cnllcS, lo que liace sus \idas <lo vdgn 7n:>di com parables es cl d<;ii'.io 1 sico d'.' alcanzar la vida buena que rad a uno de ellos eje m pli fica a su jcnera. <aiando prcgiintuiuos si la \ida de cierto hom bre, digam os la de I onJ.iuin F ran k lin ti la < l'.- 1'. D. iUnj-eveh, es buena, noe referimos a dos juiI it.-i cuando menos. lVin*ro. qi*r<jnos si 'l pr<>pia lo/v.^evel ju ?g < |U i era bur.a y. t n sejrundo lugar, tenemos que indagar cm o In juzgaron ii|i'-i hom brei. IJamarem>< al prim or juieio. a aque) q u f u n a per^-ma so fon:v\ de su pro pia v<a, el ju ic io o estim arin stibfti\a. y al ju ic io q(.* i lro? h o n )b iis sc o im a n de ella, la eslima-in objetiva. Exam inarem os prim ero Ins fupdam''ntr' d la foim acin do u n a <st'iiu c n subjetiva. 1.
1 .0

Ksfimacin suhjeliif de la xidn buena La bisinria de la civilizacin es tambin una iiistoria de los intentos becl'.os para definir la vida iiuena. .Aristipo pen que e! secreto espiaba en e) placer, en el pacer ms intenso v dc.^ordenado de que pudiera dis ponerse. Epieuro convino en que cl placer era ciertamente el mayor bien, pero luso tanta raulcla para evitar ei dolor que lleg a desprestigiarse a camliio do nada. Mili ^ tambin afirm que el placer era el bien upremo. pero siendo exigente en cuanto a las clases de placeres, no lo era tanto con rcsperto a quienes debieran disfrutarlos, por tanto. al>o^ por la inayur felicidad para cl mayor ru'imero. Aristteles decidi que la felici* dad sc alcanzaba mejor en ur.a vida dedicada a la prc\ica de la virtud. K( cristianismo consideraba el amor a Dios y al prjimo como !a llave de la \ida buena. Otros la han cifrado en el poder, la fama, el servicio soial. la ^i<la s^meilla. la vida a<'ti\ n y hasta en el .aber. Si vemos a ruiolro alrededor o leemos las confesiones v aspiraciones de nuestros conlenjpor.neo?. tenemos que creer quo la viia cs buena en Hollywood, en Washinfrton. en una granja de Vermonl y en cl desierlo de Xuevo Mxico, l.as vidas tkl graiwlc y el humilde, el rico y cl pobre, la hermosa y la fea pueden todas sor buenas. Hay una varieilad casi infinita do estilos de vida en los que los hombres dicen que hav satisfaccin, as como liay una infinita variedad de vidas que juzgan miserai)lcs. /Tiene alrri objeto preguntar .si hay algunos rasgos que sean co munes en esas variacione.s? La respuesta es. por supuesto, qut* no tenemos mnchj dond? csc!)ger en la materia, pues siempre que afirmamos que vi das tan diferentes como las de San Fnincisco, Scrates y Abvaham iin* coln fueron bucna.s, significamos algo, aunqu'* no os fcil concordar en cul podra .< 4 c r ese significado. El educoilor tiene menos an don<le e.scoger poique creo que est tratando de guiar a sus alumnos hacia la vida buena. Por diferente de
^ John Stuatt Mili, Vdlilaricniitn, Cap. 2.

C.u-ilanuiile un a >i<la en U qu.' liempr- predum ii'a el dol*r f.'&ko.

.M.r juzga<la com. 1 uena j>*'r quie n la s u i-. I.a iiferm e lu K ia ago-

biadora j*!irivj, e! ncrsantc tr.i-ajo agolad.r, p u < d in ser y han .lo Hiportad*.-'!. V n hom bre ]>ucdi> en \erdad o).i-(er bastante saii.sfaecin do 'i cap;vi>lad para :-,qortarla. per^ d ic llm e til'' puede r^pcrarso que sc ieiita fe li por l 'ner necesidad de hacerlo. Si e .e hom bre juzgara que su vida era buena, lo liara a pe.ar le dolor y la m iseria, pni'c nadie dc.<e.n el ii\ .d por el m al m im o y. a incno;* que el s u r im in ito sea un niedio para il<-i;i7uir algo rn'no^ <!o!<'*ioso. et lan cerca de ser u n puro mal lo m o pin

lie c0ncel'ir-!c.^ 2. Para qu*; se la juzgue buena, una vida no del>e ser pudorninanlemente aterradora, l n leve pi*lf:ro tiempla el nimo, pero b's prolongados (xtoIo* : <Ie Jeinor tarde o Icjnprano nov acob.':rdan . t lodo'*. Los ms iniiii' tantes de esos peligros no tuvesariamente nos amenazan con el dao e'irjoral. FJ riesgo de j)erder prestigio, segurtlad o amor, aunque no tan Nolento conin jos de la puer.M, es m.4s podero-o an p a n destruir la con fianza. Kn veidad, ninsm hombre clnicamente ansioso cs fcUz o sc juzgara eomo ta!. Tul vez ningn hotnTi' est libre de tal temor y nadie es capaz de acomodarse tan bien dentro dol orden de las cosns, eonio para no temer nunca que pueda 4*r arrojado de ah. Pero el homijre feliz encuentra me* dios para calmar osa scnsaci i de insegtiridad. Tiene, por ejemplo, una
5 lastd qu ^rado es el hf'mbre un animal que l'usc.i inconcient!*nieni el dolor, f.', una ruestin pniundr,. acerca de la cual c aron<cJa ver M asochvm n M odern M an, de Rek.

EL IlOM BItE, LA SOCIEDAD 1 LA K S C U E L ^V


I

'

BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIN

45

O ms iKTsnnns rn rl mundo que lo aman simplemente por ser l y no al guien ms. De las madres y esposas, de los padres y maridos, se rsi>cn que proporcionen ese amor sin desviaciones ni vacilaciones a sus consorte e hijos. Esle es un amor que no mide cl valor de los mritos dcl ser amado Las ovejas negras y los cnyugues descarriados son amados a j>esar de st comprobada indignidad. Dicho amor reafirma la sensacin de seguridad d( una persona, pues an los hombres de modesta inteUgencia saben, o cuandc menos sospechan, que estn un tanlo escasos de mritos y, por lo tanto anhf lan la gracia terrenal que un amor generoso y firme proporciona. T.ir grande es esle anhelo, que de no ser satisfecho, pocos hombres habr, s : los hay, que ])udieran llamarse felices o considerar sus vidas como buenas Este tema liene un infalible atractivo para los novelistas y dramaturgos El que el hombre rico, poderoso, inteligente y afortunado pero no amado, vea con envidia a! que goza de esta bendicin, ya que no de otras, es ur hecho aceptado por los de arriba y los de abajo como enlcromenle com prcnsible. 3. Empero, el bienestar fsico y cl amor no son suficientes. La person. liene que sentir que vale algo y que lo merece. Necesita una sensacin d< poder y habilidad, necesita tener la conviccin de que su presencia signi fiea algo en el mundo, necesita ser necesario. En esto tambin, la mayor parte de los hombres no confan demasiado en su propio juicio. Buscan la prueba externa de su mrito en forma de reconocimiento, ttulos, mejores empleos con escritorios ms grandes y premios en competencias de todaa cla.es. Para ser exactos, algunos se satisfacen con muy |>oco5 valores y otros engaan al mundo y con frcucncia a s mismos, pero tales desvia cioncs son relativamente raras. I-.a mayora de los hombres no son felicca a menos que puedan respetarse a s mismos, cualquiera que sea su con cepto dcl respeto propio. En consecuencia, difcilmente juzgarn buena una vida de la que estn secretamente avergonzados. l na forma ms fundamental de esle anhelo de realizacin es el deseo de ejercer las propias potencialidades. Algunos hombres parecen estar contentos con dejar sus talentos sin desarrollar. I>a energa sin usar no les molesta drma'ii.ido en apariencia, pero cal>c preguntar si al examinarse a s mismos se consideran tan fcliccs como lo parece. Lo contrario es ciertamente lo que con mayor frcc'uenria ocurre, y las ms amargas acu saciones contra la vida provienen de aquellos a quienes las circunstancias han hecho mucho menos efectivos de lo que en su concepto pudieron ha ler pido. 4. Finalmente, para ser Juzgada buena o satisfactoria, la vida debe tener una tensin hacia el futuro, a la que se puede designar con la sola palabra excilacin o gusto*. El aburrimiento y la felicidad se exclu yen muluamcntc. pero para que la vida sea interesante y absorbente, ne

rrvta jugarse algo en los acontecimientos futuros. Quienes no |josecn nn-ioncs no estn interc5ado)s en la bolsa de valores, y quienes no apuestan I ira vez van a las carreras. Este es naturalmente cl ms subjetivo de todo.s los criterios de la vida litiona. difcil cilar alguna cosa en la que alguien no tenga n vivo inlers. En cambio, cl reportero de hechos criminales encuentra, despus de siete aos o ms, <jue hasta el crimen tiene su rutina y que puede ser n verdad muy aburrido. Pero cualquiera que sea la capacidad dcl indivi* do para la excilacin o cl aburrimiento, no juzgar buena una vida que, ron razn o sin ella, encuentra gris, desabrida y montona.

K a tU n a c i n o b j e t i v a d e h

trcfo

buena

Dejemos en este punto la discusin de la estimacin objetiva de la vida buena. Dichas eblmacionc las hacc el individuo con respeto a su propia vida y no hay modo de que podamos llegar al interior de su cxl>eriencia para cerciorarnos de que lo que dice es lo que realmente encuen tra. Si un hombre se siente desgraciado, feliz o contento, de nada sirve decirle que se siente de otra manera; l es cl rbitro final acerca de lo que en cualquier momento est presente en su experiencia consciente. y sin embargo, lodos estamos juzgando .iempre hi bondad o maldad, la felicidad o miseria de las vidas ajena?, y con mucha frecuencia nes* tros juicios no concuerdan con las estimaciones subjetivas de las vidas que as juzgamos. Cuando una estrella de Hollywood, abundanlemente dotada de .aUuL riqueza, hermosura, amor y fama, dice en las revelaciones de su vida ntima, que es profundamente desgraciada y que su vda no es buena o que no lo es tanto como ella quisiera, la mayora de los lectores se nie gan a creerla o se preguntan qu es lu que le ocurre. Si ella no es feliz, ciertamente debiera serlo y si lo que hacc no constituye una buena vida, qu eosa podra hacerla mejor en este mundo? Somos igualmente incrdulos con respecto a lo dicho j>or la gente mediocre, que juzga que sus interminables afanes, su inintcrruni)>ido con* tacto con la viilgaridad constituyen una vda buena. En otras palabra?, las estimaciones objetivas y subjetivas no siempre concuerdan. Cuando cl educador habla de la vda )>ucna como objetivo de la educacin, tiene en mente las cstimacif'ncs subjetivas de su alumno, las estimaciones objetivas del mundo, o ambas? Y si no concuerdan, a cules dcbe darse prefe rencia? Wamos por tanto cmo se aplican esos crtcrios a la medicin de la bondad de la vda, la! como otros la viven.

46

n . noM nKK,

l a s o c ie d a d

y la

k s c u k i. x

I V VIDA BLKNA CMO OBJETIVO PK LA EDUCACION

4t

1. Do manera gencnl se ha IKgalo a cotu'nir en que el dolor, I penal)*'I/jflcs y la privaciones fsicas son, en ci mejor tle los cnos, mal neceirios. ^ s personas que* los dcscrui jwr j> u propio gusto, son vista con la mayor descor.fianza por lo< siquiatras. estimaciones ^uhj tivas y objetivas concuerdan eso, jx'ro cuando sc traa de decidir -i dolorow y cmo dcLe iceptarso, la concordia .>0 hace en verdad niu) difcil. l n hombre que sufriera las agudas dolencias que suceden a la intoxi racin alcohlica, jurara estar dispuesto a aceptar la muerte romo iina deseable alternativa do ?n padecimiento, pero le resultara difcil encontrar simpata entre sui compaero^, en primer lugar porque ello consideran que ol padecimiento es innecesario y evitable, y en segundo lugar, porque los resultado no son inmediatamente fatales. Pero si la causa del ])ade cimiento fuera un cnc er incurable, el mundo juzgara que es irreniedia lilemente malo. Por lo tanto, la eslmacin objetiva mide el sufrimiento fsico no slo por su intensidad y duracin, sino lminn por sus causas y efectos pro bables, l'.l paciente tambin toma en cuenta esas causas y efectos, pero durante el tiempo en que sufre. es causas y efectos tienen mucho nu-nos peso par.i l que para el olv-er\ador Indemne. Ms an, este observad-r r>bjetivo usa una regla ele medir que ron frecuencia cs enteramente distinta de la usada ]>or cl pacentc cuando mide las penalidades y privaciones f&icas. Por ejemplo: la |>erspeeilva de vivir < ?n un dcpartantuto oscuro, sin asua rllente en las tuberas, pa* rocera na mo!fsiiu Intolerable para algunos; para otro?, la Imposibilidad de cambiar de traje diariamente sera considerada como el colmo de la miscrid. Kn consecuencia, la?; estimaciones objetivas Individuah-s pueden varior tonto como las subjetivas-, en esta materia. Sin embargo, cuando reunimos nuesin>s juicios, gran parte de las discrepancias queda elimi nada, y la regla de medir que realmente usamo.** representa lo que en promedio sc espera. Si la mayor parle de la gente de una cultura comn dis}>one de agua caliente, la falta de ella se considera molcjfta; si la ma yora de las personas no se cambia de traje cada da, la infelicidad sub* jellva de quienes qui;reri pero no pueden hacerlo se descarta como una insensatez. Kl educador adopta por fuerza una tow'.a vara de medir de esta ciase cuando licne en mente la vida del alumno. Ciertamente querr ayudarlo ti evitarse penalidailcs y dolores innecesarios, hasta donde las enseanzas puedan conseguirlo. Sube quo el conocimiento, l:i desire/a y la Ingenio sidad. tanto en cl individiio como en los grupos sociales jun^den mitigar las enfermedades y patlf*<:innentos. Los impedimento.* fsicas v as t-nfermelcdca debidas a la ingoraneia, a la rudc/a y negligencia humanas, no

tienen calda en la vida buf'na, no slo ^x>rque son sufridos dolorosamente por el sujeto, sit'.o tambin porqur tienen un efecto perjudicial sobre otras posibilidades de realizaciones vdiosas, es decir, porque traen consigo un Mifrimienlo emocional y obstaculizan las posibilidades de que cl individuo I odria ser capaz. Xo obstante, es de elcmeulal cor<lura cojnprendcr que el dolor, el su frimiento y las penalidades no siimpre son evitabic.s por inteligentes que >eamos. De aqu que, en los juicios acerca de la bondad de la vida, el observador objetivo use otra vara de medir, que es la de la actUnd del iiiJiiid iiO hacia aos mahs. Cmo tratar el placer y el dolor cs el tema centra! ilc los c^tudios ti cos, y las virludci! son las disposiciones de nimo que desarrollamos para tratarlos con xito.^ f1 valor cs la disposicin correcta hacia las pena.< causadas por los peligros; ia templanza es la disposicin correcta hacia los placeres y dolores corporales; la liberalidad es la disposicin correcta ha cia los placeres y dolores de dar y recibir bienes materiales: la justicia es la disposicin correcta para la distribucin de placeres y dolores enlre nuestros semejantes. Conservar esas disposiciones correctas, cualquiera que pxieda hcv el significado de correcto, cs la esencia del buen carcter. Por lo tanto, siempre que juzgamos ias vida.^ <le otro.?, no solamente vemos los dolores y placeres que suponemos (jue tienen, sino tambin sus actitudes hacia elloN rc\eladas en sus palabras y accloiu-s. Kl hombre que sufre con gian valor lo que tiene que sufrir y el que no atribuye demasiado valor a los placeres corporales para s mismo o para los dems, son juzgados como acreedores a !a vida buena. cuandf> menos a este respecto. Haca aquellos Individuos que sufren porque se llegaron a desarrollar las virludes arriba descritas, sentimos alguna compasin y un jxico ms de desprecio. Pura quienes sufren males que les han sido impuestos, ]>ero tjue no tienen las virtudes necesarias para soportarlos debidamente, hay compasin mezclada con pesadumbre porque esas virtudes no fueron cul tivadas. En consecuencia, el educador hace que la meta del individuo sea coordinar ei desarrollo dcl carcter con el del conocimiento, el de este ltimo para evitar o mitigar los malos, y el del carcter para asegurar el mejor equilibrio posible entre placeres y dolores, en todo el Kirgo curso 'le ima vida. Ll desarrollo de conocimiento y el del carcter no estn .'separado:', porque la prudencia es la virtud de usar cl conocimiento para deliberar acerca de la que ha de ser la accin virtuofa. y el hbito de
l'stp lcn:a sc vuelve a iraiar en el Cap. 10, |>cro tarde o temprana cl rjicdiante tet)era cjnsuIt.T- la ti<a d* Sicmceo, Ue ArJiicles. espccialn-.cntc libro*

48

KL IIOM RRE, LA 50CIKDAD Y LA ESCUELA

i.\ VIDA BVEXA COMO OnjKTlVO DK LA EDUCACIN

19

usar as cl conocimiento cs cu f na de las ms importantes virtudes. . Pero como trnlremos ocasin de observar, el mtodo de impartir cl oo*^ nocimiento y cl rio formar cl carcler las virtudes) difieren en muclios respectos, c inevitablemente surgir la cuestin de qu puede bacer la educacin formal en cuanto ii la formacin dcl carcter. \emos cntoncc} cmo cs iK>sibIe que el stor X estime que 5u vida cs buena o no, y que siti embargo encuentre que sus iguales no concuerdan con sn estimacin. Kn este punto, podramos simplemente afirmar la primara del juicio del grupo y decir al seor X que se ponga a tono con su universo, sin importar cmo se sienta. Pero con qu fundamento podcmo afirmarla, de manera que resulte convincente para cl seor X ? Como veremos, tiene quo ser con cl fundamento de que la vida virtuosa necesariamente debe ser una vida agradable y ciertamente feliz, dado que la vi<la est bajo cl control del individuo. 2. Con respecto al segundo criterio, o sea el de la seguridad e inse* {Turidad emocional, las relaciones entre las estimaciones objetivas y sub jetivas son similares. Al principio, todos convendramos en que una vida llena de temor, ansiedad, frustracin, desesperacin y soledad, no cs buena. Pero en vista de que los padecimientos fsicos y las penalidades son con frecuencia cl resultado de factores sobro los que el individuo tiene poco o ningn dominio, no es tan evidente que el sufrimiento emocional sc deba cuteramente a causas externas. Slo hasta dcadas recientes ha llegado a prevalecer el conci*pto de que tal surimiento es debido a fuer zas del medio ambiente, hacia las que cl individuo es tan ajeno como liacia los barrios bajos o la guerra. Debiilo a que esos males no son siempre de origen fisiolgico, se cree comnmente que son in evitables y remediables mediante algn esfuerzo de parte de quien los sufre. Los estoicos, que sostenan que todo el mal consiste en las opiniones que te nemos de l, fueron unos de los precursores de la higiene mental, y quienes practican la virtud le acuerdo con cualquiera de las frmulas sugeridas en la civilizacin occidcntal u oriental, tienen la promesa de la paz in terna, tan nccc.saria para la vida buena. I.a situacin se complica enormemente, sin embargo, por la circunstaiK'la de que cl paciento d < ^ dolores y penas emocionales puede ocultarlos a los dems y aun a s mismo. El genio puctle sentirse miserable y no? preguntamos por qu, el banquero que parece fcUz y prspero puede suicidarse; bi espoa que en lo exterior es un modelo de bendicin doms tica, puede fugarse inexplicnblcnirnte con el truliti <lel pueblo; cl nio o!)cdentc y de buen con>porlamictito puede aficionarse a provocar incen dios. Contrariamente, cl sujeto puede ocultar tan bien su in?epuridad,, que le es po^ible .entirse bastante feliz la mayor parte de> tiempo, aunque u com])orlamirnlo externo provoque rl escrutinio del siquiatra y hasta cl

ilrl Ip{ o perspicaz. As, el modelo de bendicin domstira puede ufanarse t.in asiduamente en perfeccionar sus cualidades de ama de casa, que su mportamiento se vuelve rgido y exiecnte: el piso debe lavarse cada emana, dosp\ is cada da y finalmente do& veres al da. 0 puede ocultar t.m bien el deseo de fugarse con el truhn del pueblo, que slo lo revela rn su excesivo celo por prohibir la literilura obscena. P,^ra el educador, cl problema de lu vida on este terreno, se divide tma vez ms en dos partes. Es claro que algunos temores y ansiedades l'uedcn mitigarse nifdinnto rl conocimiento y la dcjtr<*za, pero qu puede lecirso acerca de los desajustes cmocionalrs que tieuon su origen en lo que los sirlogos Ibm an anoldamirntos de la niez o infancia? Qu arerca del nio que se siente rechazado >or sus padres y que considera i|ue siempre ser rechazado? Qu del nio cuyas facultades fsicas son t in escasas quo cs constantemente repelido jvor su compaeros? Y de la persona en quien la compensacin por su inse:uridad ba llegado tan lejos qne nadie sc atreve a amarla Ubrementc'' I jds bieienistns mentales tienen ciertamente razn i-n este punto y el i-ducador sc las concede. Pero este problema, como cl de la formacin de! arcter. tiene distintos siprjificado< para diferentes conceptos de educaI in. Ks liil>or de la educacin formal educar a los padres jvenes? Es [>robKnia de l l escuela o cs del hogar, el correcto ajuste emocional de los nios? Si ol hogar ni cumple con su deber a ose re?pe<-to, se convierte la rectificacin de sus errores en la hlior primordial de la escuela? 3. Sobre cl tercer criterio, o sea la sensacin de valer y ser capaz de realizar, tampoco hay discrepancia en cuanto a su importacia, sino slo acerca do lo que constituye esa Ronsacin. En cMe caso, el juicio objetivo tiene en vente las demandas de la s^x^iedad y lu forma en que el indivi duo las satisface. La vida de un hombre no sc cont^idera nvuy buena si no puede sostenerse a s mismo y a su familia, o si no puede prestar los ser vicios que !e han sido asignaclos por la comunidad, el pas y los amigos. Kl juicio objotivo va ms all. Grada la l>ondad de la? vidas por la cantidad de servicios as prestados. No sc juzga qiie im campesino que mantiene su r.ivel de subisteneia. que paga sus reducidos impuestos y quo desempea su pcjueo papel en e! ejrcito, la iglesia y la comunidad, haya vivido una vida lan buena l siendo las dems cosas guales) como la de los grandes hroes, caudillos, hombres de ciencia, de estado y artRtas. En olrns pahibras. el concepto fie Ja <iferenca de capacidades inter viene en el juicio. Kn toda ocasin cs preferible que un hombre utilice sus |)osibilidadt's para la vida buena y quo no deje de hacerlo, y a este rcsperto. hroes v campesinos obtienen nm!>ys una calificacin de A j.v>r su esfuerzo. Pero si aquel cjue pudiera haber sido un buen cic?ilfico se contenta eon llevar la vida de un simple campesino, nuestro juicio no

50

EL HO.MBUi:, LA SOCIEDAD Y L\ hSCl.KLA

I V VDA UUrNA COMO OBJETIVO DE LA EI'lJCACIN

51

?cr licucvolo. La potenrialidacl no aprovechada es vista coi oi-eadumbre y a menudo con impaciente enojo. Por deliciosa qur pueda <rio ^ u vida a un vagabundo, no apiohamos c>a delicia sus aptitudrs son dcc. En cambio, l>)s t?cHros do grandeza y las exri',ervila. aspracL'i.<i. paro !a^ que uo liay ur. talento adecuado, nos causan l-tinia. Para el educador, la potencialidad de realizacin rt-sulta uiulan'.ental. Cmo podemos estimar esas potencialidadt's? Ha.**a dnde dtbe llevar na persona su e d u c a c i J i formal? Para que tipo d e trabajo de toda la vida muestra mayor aptitud? A que niveles puede diirut,r de lo* vaoTcs y crearlos? Qu ciase de orden social es ms con<j'iconto ni des arrollo de esas potencialidudes? Que clase de instruccin escolar asegu rar tal desarrollo? 4. Toma en cuenta la estimacin objetiva de la vid<t buena la dinun* sn de aburrimiento e inters? Indudablemente que s. pero una vez ms la pcrs|>ecliva desde la cual se juzga la vida e^ un tanto diferente de la del individuo. Puede sentirse aburrimiento y monotona debido a falta de variedad en la vida. Ha?ta los banquetes y alegres celebraciones, si son continuos y constantes, llegan a hastiar. Puede encontrarse que la vida es inspida porque cl futuro no guarda nada que se di*see murho o no tiene sorpresas relacionadas con su obtencin. La aficiqn inveterada al juego de muy bien puede ser sntoma de una vida que h.i perdido su capacidad para la sorpresa o la tensin. K jue^o satisface e^is afi* ciones como lo hacen las campaas polticas y los eventos deportivos. Desde el punto de vista objetivo, para que uria vida sea buena nu slo debe tener tensin, sino que esta tensin tiene que ser de cierta clase, o ms bien, porvenir de cierta clase de aetiviilad. Para que purda ser cali ficada como buena, la tensin debe emanar del esuerzo por llegar a una meta que en alguna forma contribuya al bien comn. Un hombre que ha llevado nu vida iiUercsajilc saltando de uil empleo a otro, de tm pas a otro, o de un amoro a otro; puede despertar secreta envidia, pero s acaso llegamos o admirarlo, es porque mueslra una despreot pacin por la sej^ridad y las cosas convencionales, una especie de valor y atrev* miento que jjosotros no jioseemos. Y sin embargo, bay reventimiento mez clado con esa admiracin, porque comprendemos que su lil);rtad y des preocupacin son comprados a costa de nuestra vfclavUid y timidez. P\ u-de permitirse no tejer ni hilar jK>rque nosotros hilamos y tejemos por l. Demandamos por tanlo en nuestros juicios reflexivos, que la calidad de interesante de la vida derive del empeo por alcanzar grandes utos, que desarrollen las facultades del jndividuo para el bien comn. Tales emperlos requieren valor, y la certeza de alcanzar las metas no es tan grande como para eliminar el riesgo y la excitacin que acompaan a ias tareas difciles. Este juicio es un reproche a la naturaleza del hombre;

) di' que su dimi)5 in jn.s importante e .* * la del futuro y no la del presente. I I dimensin imjwrtante le su vida es lo que podra y lo que debiera * m \m is bier que lo que es y lo que debe ser. !'' {(kIo cto .se de.sprende claramente que nuestras estimaeione.'s objeta*; y sibji;li\as de lo quo hace la buena ^ida, acaso no coincidan. N us tra vara de me<Hr subjetiva est marrada rn grados de sati^faccin, o como |H >vlra llamrseles en pencral. grado* de eomplaceneia. Predecir cul e \ ] orirncia rculrnr.T satisfactoria o no, rs inp<>sible hasta para el propio in*\iduo. por cr tanto lo que dej>ende de ! que l aporta a la experien<ia. y tan poco relativamvitr lo que depende de la natnralera de la e \ lerirneia en La vara de medir subjetiva slo puede usarla un individuo en su pri'pirt j>crsona y l es la m.ixima autoridad para juzgar lo que encuentra cuando la aplica. L.i eslimacii objetiva, en cambio, se basa en lo que concebimos que sera satisfactoiir para el grupo en general, y a la larga. Del grupo aprendemos qu cnaildadr? de carrer y comy>ortamiento ha decidido, tras siglos <le expi*rimentacin em]Jrica, que s conducen al bienestar eoieetivo, y ai rendemrK a admirarlas en nosotros n>i.'mos y a oxignioslas, n coni" a leriandarlas de ios dems. Kn suma, se convierte en una <leuda. )rmero paia con el ?rupo y d-spus para con nuestra pnipia ivrsona. Y as orurre que, aunque el seivicio militar sea satisfactorio para el prupo. pu'dc no hacer feliz al sohlado, y los i\ombn*s que padecen como Job, que hnv en el mundo, se prejiuntan por qui? cl bueno ha de sufrir tanto mientra** cl malvado prospera. Podemos hacer a un lado esta sitacin eomo un misterio emico o confiar romo les estoicos 'n que todo se . comprend' T /i cuando ?c snmcji las cuentas finales del universa. Podemos decir que hados malignos persiguen a los hombres para frustrar sus ms dcccftes a.-*])iracivne.<, o que el individuo es corrompido por naturaleza, jwr lo que .'iempre est en de>iacuerdo con la socclad, o a la inversa, qur (a .^Kiedad e? tan eorrornpidj que si<*mpr<* est envileciendo n sus miembros. fi-.unin de ia i f^lmurtoru's subjethxis y objiHiras Cualquier concepto que separe demasiado las c>limacincs subjetivas y olijeli\as so mete on dificultades, tanto en teora como en la prctica. Tericamente, un univer-co en cl que lu bondad o rectitud individual se contraponi: a lu bondad en sociedad, es un uniserso incongruente y torpc.^ 7 Nancct K^ni. compicndendo esto, a Hios, M lihcjad y la in* mo.talid.id L .e maticru tal. que las discrepancias entre rl n'.rtu y la frlirttlad en este nmndo puedan corrci^iic en cl olro. Critica Ht ta Rnzn ?a, xtrina TwcvmcnUil del Mtotlo, C'ap. II. Secc. 2.

52

EL HOMBRE, L\ SOCIEDAD Y LA ESCLBLA

LA VIDA BUENA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIN

53

Prcticamente, una separacin Ir.n radical hacc casi iinix;i!>lc itulucir al individuo a corregir o modifirnr sus propias acciones, cuando van en con tra de sus impulsos y deseo?. Podemos ciertamente admirar y respetar a una alma recta aunque infeliz, pero no oslamos dispuestos a cambiarnw por ella. La fiolucin, al parecer, tsl en la promesa de que si onleiiamos nues tra conducta de acuerdo con ciertos principios, no slo olilcndrcmos la aprobacin de nuestros semejantes sino taml)icn experimer.taremos placer, y este placer ser mayor, ms perdurable y satisfactorio que los placeres que acompaan a la accin no ordenada as. Dicha promc-sa est implcita en el prinripio establecido por Ari>t* leles en su doctrina del placer. l sosliene que toda actividad es complc* mentada por su correspondiente placer. Cada uno de los sentidos y todo acto corporal o mental va acoini>aado de un placer. Hay placer en ver, or, comcr, correr y pensar y cada actividad es intensificada por su propio placer y obstaculizada por los placeres que acompaan a otras actividades, ...p u e s las personas a quienes gula tocar la flauta son incapaces d prestar atencin a los argumentos si escuclian a alguien tocar la flauta.^ placeres ajenos hacen casi lo mismo que las penas propias, ya que las actividades son destruidus por sus'propias ponas. Por lo tanto, el placer es seal de que alguna funcin se est ejecu tando bien, el dolor es seal de la situacin contraria. El placer no es malo en s, realmente os seal dc' cierto prado de bondad. Pero los place res varan en calidad a la par con las actividades que completan: cuanto ms alta es la actividad, ms elevado cs el placer. Cub-s son, entonces, las aftividades ms alias ? Para .\ristteles las actividades supremas del hombre son aquellas que, como las dcl pensamiento, lo distinguen de otras formas de vida orgnica. Consecuentcjnente, la actividad dc escoger nuestros actos a la luz del pensamiento (pnidencia o el uso de la razn prctica) y la dc usar la razn para comprender la naturaleza de las cosas (su actividad terica), son las activiiladcs ms altas, y los placeres que las acompaan son los placeres ms elevados.^ El hombre virtuoso sc convierte en la vara de medir la vida buena, y es una vara que hacc justicia, tanlo a la estimacin individual subjetiva como a la social objetiva. Ucpresenta la bstiueda de la felicidad y el
* Dft la tica de Sic&maco, traducida por W. >. Ross. Clarcnion Press Libro X , Cap. 4, 1175a. 21-22.
9 M is m a c b ra , 1175b, 3-5.

placer, pero es una bsqueda ilustrada y reflexiva. Es como un correctivo para el capricho indivi<lual y para la rigidez social. La frmula de la vida buena prescribe el desarrollo dc nuestras facultades humanas, de manera que luncionen con > n mnimo de friccin y desperdicio. En esle caso el grupo sc convieilc en una sociedad buena, y el individuo no slo satisface sus demandas sino que es verdaderamente feliz al hacerlo.

L a VIDA BUENA CO M O O B JE T IV O DE LA EDUCACIN

Nadie estara en desacuerdo con lo que se Ha dicho acerca de la conveniencia dc orn)arnos una visin de la vida buena, como objetivo fundamental dc la educacin, pero a pesar de ello, sc presentaran algimas serias objeciones. 1. Se objetara que vida buena es una expresin muy amplia y que poner la mira en ella es como ponerla en cl cielo. Para que pueda dirigir la actividad, un objetivo tiene que excluir mucho ms que lo que inclu ye; el blanco cs siempre una diminuta porcin de lo que potlemos ver. En un sentido, esla o!)jecin ha sido refutada por el anl5s de las estimaciones objetivas y subjetivas de la vida buena, on cl que se ha tra tado de demostrar que hay un modo de unir a las dos. El mayor o menor xito que tengamos on vencer esla objecin, depende de la claridad con que podamos indicar las clases dc comportamiento que dan a la \ida la calidad de bondad y las que no se la dan. En otras palabras, tendremos que indicar lo que significamos al decir que una capacidad o funcin liumana est trabajando bien o mal. Por ejemplo: Cundo est funcio nando bien la facultad humana dc pensar? Puede asimismo funcionar menos betj? Dc ser as, cules son los sntomas de esc mal funciona miento? Cmo es que en una funcin humana puede dcscmj)car tanto bien como mal? La mayor o menor utilidad tpic cl conceplo de ima vida buena habr de lener para la educacin, dc|ondc tambin dcl acierto con que podamos identificar y estimar las potencialidades de cada alumno en cada una de las principales facultades humanas. Podemos estimar la facultad de pen sar? Podemos diagnosticar la capacidad dcl individuo para comprender los valores econmicos, sociales, estticos y religiosos? Adems, aun en el caso de que las capacidades del individuo puedan ser estimadas, hay algo que la escuela pueda hacer para fomentar esas facultades en una di reccin leierininada? Puede mejorar la escuela las facultades de pen samiento, sentimiento c imaginacin?

O Misma obra, 1175b, 16*17. H ^ m a oI>ra. Libro X , Caps. 5-8. Debe observarse que la fcridad no cs cl equivalente ni dcl placer ni dc la virtud. !.. amjjiad, algunos bienes mate riales y una poca de suerte, as como la virtud, son r.eccsario* para alcanzar la felicidad.

KL H OM BUH , LA SClKDAl) ^

LA i;Si:UKLA

I.A VIA BUENA C O M O O B JET V O DE LA EDUCACIN

55

Si estas cosas pueden hacerse, la objecin a la demasiada amplitud y tambin a la imposibilidad de predecir el cxito, quedarn refutadas, al menos en j>arle. Xo podemos predecir con prerisin los actc ii:edianle los que cada uhimiio en particular, tendr o dejar de tener xito en alcanzar la seguridad, la liberacin del dolor y una sensacin lc re.'illzacn; pero tal vez podamos preccdir la forma que tales actividades tendrn que adoptar para que la vida leuhanle sea juzgada como buena. Mn anticipacin a los captulos que siguen, llamaremos a estas formas auiodclerminacin, autorrealizacin y anloiuf^gracin. Trataremos de < le mostrar que cualquier acto tendr que ser medido en eta tres dimensio nes, para que sc le pueda calificar como contribuyente, a la bondad de la vida. 2. Pero, con qu fundamenlo hacemos tales declaraciones? Ksto nos trae a la segunda gran objecin a la vida buena, como objetivo fimdamental de la educacin. La cuestin e.s aqu difcil, pero clara. Sim plemente se trata de dihicidar si el timino *'bucno se refiere a lo que casualmenle gusta en un momenlo dado a alguna persona o personas, o si hay una estruclnra on la personalidad humana, es decir, en la natura* lea humana, que defina lo que cs bueno, ya sea que el individuo considere que lo cs o que no lo cs, en cualquier momento. F^ta cueslin sc presentar en cada unj de los capttdos subsecuentes. Con qu fundamento jwdcmos demandar de nosotros mismos o de los dems, que una accin se prefiera a otra? Por qu debieran po{K)ncr los hombres la satisfaccin de algunos de sus apetitos, cnaiulo satisfa. cerlos sera lan placentero? Por qu debo yo sacrificarme |>or ol bien comn cuando mi propio bien es claro e imperativo? Por qu habran de convertirse a nucslro sistema de valores nijcstros enemigos? Por supuesto que podemos forzar al recalcitrante himno, vecino, con ciudadano o enemigo a hacer nuestra voluntad, si tenemos el poder y queremos ejercerlo. Este es un famoso argumento, argumf'iilum ad hacahim (el argumento del garrote), y es uno de los asombrosas inislorios do la vida humana que no lo aceptemos como vlido. Los nnnales inrnra discuten la realidad social ni la validez de la fuerza bruta. Pero la nica alternativa al garrote (y sle puede ser sicolgico y sutil, tanto como fsico y brutal) es la persuasin, es haccr un llantado a las facultades racionales de nuestro adversario. Solam<*nlo si somos capaces de demostrarle que sis valores van en contra <ie su propia auto determinacin, realizacin e integracin, podemos persuadirlo racionalm,*nle. Pero alguien dira: Supongamos que 6 1 no quiere autodeierminarse, realizarse e integrarse? Yo admitir que no podra argumenlar con un individuo as, pero tambin me asombrara de por qu lo sigo llamando un hombre.

Dicho de otra manera, la tarca a que se enfrenta cualquier punto de viiita que se apegue a un concepto objetivo de la vida buena, es demostrar que la naturaleza humana tiene una estructura que en todas partes ee la misma y que esa estructura demanda para su propia conservacin, la forma dr arcin caracterstica de la vida buena . Algunos escritores que no se apegan al concepto de una forma inmu table de la vida bi:ena, quo sostienen ms bien que es bueno todo aquello que una cullura define como lal, o que una persona considera que lo os, o que las circunsUncias as lo dictan, no se enfrentan a esa tarea. En cambio, lam|K)co necesitan realmente una fdosofia de educacin, ya que sta solamente cs necesaria cuando se est tratando de argumentar que n sistema de valores o una forma de vida cs realmente suprior a otra, y que un concepto de la naturaleza humana es ms verdadero que otro. Pero los filsofos serios, que sostienen la relatividad de la experiencia liumana, se empean tambin en encontrar normas que distinguen clara mente enlre el bien y el mal y sus intentos para dar validez a tales normas sin la ayuda de principios absolutos, es una empresa intelectual de no escaso mcrilo. El xito que puedan alcanzar es otra cueslin, pero sus intentos prueban que los conceptos de la vida buena y de la naturaleza hiimana, no son nociones carentes de significado.

R esum en

Es frccuontc que las controversias sobre educacin no conduzc.n a nada, j>orque los contendientes tienen en perspectiva objetivos didcticos que no estn en el mismo nivel de generalidad. El nivel ms elevado de tales objetivos es dar una n'Xn de ia vida buena. Cuando tratamos de formular esa nocin, descubrimos que, aunque estamos muy de acuerdo sjbre las caractersticas de una vida que se juzga buena, empleamos una \ara para medir nuestras propias vidas y otra un tanto diferente para medir las vidas de los dems. La estimacin subjetiva se basa princi palmente en lo placenteras o sallsfaclorias que nos parezcan nuestras propias vidas. Las eslimaciones objetivas tambin insisten en la compla cencia, pero la subordinan al deber hacia el bienestar comn, a la calidad del carcter y a una nocin aproximada acerca de lo que tenemos derecho a esperar de la vida en un conjunto normal de circunstancias. Las estimaciones subjetivas y objetivas pueden unirse segn la doctrina aristotlica de que cl perfecto funcionamiento de cualquier capacidad humana, va acompaado del placer. La vida feliz es, por lano, el resub lado de la vida virtuosa, y sta, a su vez, se logra cuando cultivamos n\ieslras capacidades humanas hasta el mximo. En consecuencia, para

56

El. JIOMDRL-, LA SOCIEDAD Y lA ESCUELA!

|.\ VIDA BUENA COMO OUJETIVO DE J.V EDUCACIN

57

la educacin, la vida Ijuena como un objclivo se traduce en un programa para ayudar ii cada individuo a sentar los cimientos de tal cultivo. dos principales objeciones a esle concepto son: 1) que la vida buena cs una nocin demasiado general para ser valiosa en la ilirecciii dc la educacin, y 2) que no j)uede ser defendido con fundamentos ra* cionales. Los captulos resitante^ estn dedicados en gran parle a refutar esas objeciones.

Fir.ney, A Soeiologica Philosophy of Educalion, Cap. 4. (Conscn-ador y centrado en (as insticucionc.} KiielJcr, Exiil/nliasm and Educalion, Cap. 5. Uch. Fujt/aweftfcf of Democratic Educalion, Caps. 3, 4. (Idealismo.) U n examen crtico dc diversos cojunlos dc objetivos didcticos sc encon trar en: Sniith y otros, Fundameniah of Curriculum Developmtnt, Cap. 7.

P r O B ( , M A &

ta ra

d is c u s i n

E IN V B S T IO A C t N

1. Estudie las pginas 161-193 dc Hcltcic Philoiophy of Educaitn dc Brnbacher, sobre diversos conceptos <le objeii\-os dc la educacin. Cmo sc apli* ca nuestra propia discusin a esos conceptos? 2. Los cstudianlcs avanzados deben haccr la misma clase de anlisis con respecto al material contenido en el cuadragsimo primer Anuario dc la N.S.S.E., Parte I., Philotophief of Edueation, en el quincuagsimo cuarto Anuario, P.irtc I. 3. Contemplando el escenario noricamericano, puede usted concebir tipos dc vidas que fueran consideradas como buenas por considerables porciones de la poblacin? 4. Estudie las memorias de Winston Churchill, la vida dc Albert Schweitzer o la dc Thorcau. Son buen.'ts" esas vidas? D r ser as^ qu6*es lo que las hace buenas? 5. Una buena ilustracin dc lo que ocurre en la sociedad y la educacin cuando sc rompe cl acuerdo sobre la vida buena, la proporcionan los seis pri* meros captulos de Edueation and Sociat Inifgration, dc W . O . Stanley. Este tema se presta a discusi>ncs de mesa redonda o preparadas de antemano. 6. Estudie la lisia de objetiN-os de un plan dc estudios para algn sistema escolar. Vase si se pvicde disponer en orden jerrquico los objetivos anotados en esla lista, basndose en los niveles dc gcncialidad.

S u O G S T IO N E S

VARA

l.K C T L 'R A S

MS

EXTEN SAS

Para una informacin bibliogrfica ms completa acerca de las obras que se anotan a continuacin, vase la bibliografa general. Brubachcr, Edeclic PhUosophy of Educalion, Tema 8. ----- , M odttn Phiiosophies of Educalion, pp. 105*112. Para el mtodo realista clsico: .Vrislteics, tico de Xicmaco, Libro X. Platn, La Repblica. 400 C * 403 C, 521 C - 531 C. W ild, An I n i T o d u c i o n l o Realislic Philosophy, Cap. 2. Para tomar muestras de conceptos instnnncnialistas o expcrimenialistas: Childs, Educalion and Aforis, Caps. 2, 3. Dewey, Detnocracy and Educalion, Caps. 4, 8. Masn, Educalional Ideis in American Socieiy. Wynne, Philoiophies of Edueation, Cap. 10. Para algunos otros conceptos: Bagley, Educational Valuet, passim. (Esencialismo). Cunningham, P iiotal Problems of Edueation, Cap. 8 (Catlico romano.)

r
3
La estructura y dinmica de la personalidad

H eios kSbozado las caiaclcrsllcas ele la vida buena como objetivo un* ilnmonlal de la educacin, y lo hicimos despus de examinar lo que los hombres juzgan que es bueno, al estimar sus propias vidas y las de los de* ms. Llegamos a la conclusin que. aunque las estimaciones subjetivas y oh* jtlvas difieren con frecuencia, quiz siempre, hay una unidad subyaccn* le de la que amha estimaciones emergen. Podemos llamar a esta unidad la naturaleza del hombre o la estruclura de la personalidad humana. Por lo lano, debemos buscar aquellos rasgos generales que caracte rizan a lodos los hombres, independientemente de sus variaciones. Kl educador efccla su labor con individuos, pero slo los comprender y entender su propia labor, cuando los vea como especmenes de la huma nidad en general.
E l fkincjpi apetjtivo

El deseo, la e.cascz, l.i carencia y la necesidad, inician y mantieneri toda vida. Todos estos trminos son nombres con que se designa un estado transitorio en cl organismo, que producR tensin, lal como el cml>alsa* miento de un ro, cl estiramiento de un resorte o la compresin de un gas producen una tensin qu concentra energo. Kbla energa, cuando es liberada, efecta un trabajo, constituye una fuerza. Io d a filosofa reconoce esle principio motor como la condicin bsica de cualqtiler vida. Ko que distingue los numerosos grados de vida, son las formas que toma este principio apetitivo. Una col necesita la tierra, el agua y la luz del sol para nutrirse; un gusano neccsila una col. Les deseos como nrct'sidades orgniras Al nivel ms simple, el principio apcitivo se revela como una necesidad de aquello que mantenga y reproduzca los tejidos, a la que se ha dado el 59

60

EL H O M D H R , LA SOCIEDAD Y LA E S C U L I ^ B

I*

ST K U CrtH A Y DIN M ICA DE l.\ PERSONALIDAD

61

nonilfc de impulsos fisiolgicos o necesidades orgnicas. Nitiguna vi es po&ible a menos que se satisfagan dichas necesidades orgnicas. P lo lano, estamos en lo justo f llamarlas condiciones n'cesarias de la vid )iuniana. La historia ensea que hay dos reaccitmcs extremas a este hecho b sico. Hay una larga y respotnhle tradicin, que data cuando menos dcs<*i Scrates, en cl sentido de que, aunque las necc.sidades orgnicas pueden ser condicioncs necesarias para la vida, son tambin males necesario Muchas formas de religin consideran estos apetitos dcl cuerpo como oh., lcnlos a la vida espiritual, que deben ser reducidos al mnimo, discipll nados y controlados para que estorben lo menos posible a los ms elcvadoj, deseos del alma y a las func\one$ de la mente. Sin embargo, ningima de esas religiones, ]>or mucho que puedan aprobar que el alma se libere del cuerpo, aconseja deliberadamente el suicidio. La otra reaccin a las necesidades orgnicas es que slo ellas son bsicas, que tod.is las formas llamadas su>criores tlel deseo y lu \ ida se originan en esas necesidades, y que nunca pueden elevarse tan j>or encima de sus orgenes como el hombre quisiera creer. Desde el antiguo' materialismo griego de Dcmcrito y Epicuro, hasta el marxismo moder* no, esta tradicin lia considerado como parte de la sabidura, ver la vda Inimana como un efmero trnsito dcl polvo al polvo. Ese trnsito puede hacerse ms tolerable facilitando y asegurando ms la satisfaccin de las necesidades orgnicas. No es enteramente justo decir que el materialista quiere vivir de pan solamente, |>ero a menos que se le j)roj)orcionc el suficiente, es seguro que se impacientar con los artificios que se empleen para pasarse sin cl. Tales diferencias en los puntos de vista acerca de las necesidades fisio* lgicas, nos dan a conocer que en el hombre al menos, los deseos sobre* pasan el nivel de las necesidades orgnicos. Una col privada de lo que necesita, muere apaciblemente. No la compadecemos porque suponemos que es inconsciente, tanto de su vida cowo de su destruccin. Una col ])uedc necesitar la luz solar jx t o no su.spira jKr ella. Consecuentemente, la percepcin o senf-ibilidfld es el primer requisito para hacer algo acerca de las necesidades orgnicas, excepto darlas por acopladas. SI dar satisfaccin a las necesidades orgnicas no prodvjcra placer, y negrselas no causara dolor, seran mecanismos inconscientes que ocurrieron o no; n los espiritualistas las deploraran ni los materia* listas ins exaltaran. ,a sensibilidad o facultad de sentir las necesidades y su alivio, no es bastante para explicar cl estratgico papel que desempean los deseos. Imaginemos una vida en la que nunca se experimenta nada ms que el momento inmediatamente presente. Yo siento hambre y un ligero dolor,

il>(<(' ms liambrc y ms incomodidad, luego encuentro alimento y siento li\i, despus me viene cl sueo y duermo. Siento fro ahora y ms tarde if'ir, etctera. Es muy posible que existan algunas espeeie.s animales en ! plano, pero con seguridad no se preocupan acerca do si sus deseos lhirran ser satisfechos y cmo. En realidad, .i)n futuro ni pasado, qu xlra significar j>ara ellos la preocupacin? K;i consecuencia, tenemos que ol'ervar otro he<'ho de la vida. Kl de '(>if el protoplasma puede retener placeres y dolores m a s (tU de su inmeocurrencia. Algunas de las circunstancias en lasque las necesidades <1 '.inicas fueron sentidas y satisfechas en el pasado, pueden llegar a servir Kinw seales o avisos de que la satisfaccin se aproxima. Cuando esto turre, deciinus que el organismo ha aprendido algo, Lna rata que ha |>rcndi(o a recorrer un laberinto en su proce<limiento para obtener co* lida ya no vive exclusivamente en cl instante actual. Usa su pasado para l't' ver el uluro. Adems de ios mensajes orgnicos del estmago puede i<i;i-r ahora sensaciones aticipanlcs del placer, cuando el progreso en el l ihernto es habitual y prometedor, y puedo tener sensaciones de dolor
l-

liando el experimentador est frustrando sus esfuerzos. As, la simple necesidad orgnica de nutricin se ha exlrndido hasta tiicluir un deseo de ciertas experiencias en el laberinto. Puede haber liu'-ta un deseo de ver al experimentador. Estos nuevos deseos no fueron teados por las necesidades orgnicas nusmas, sinu ms bien |Xir el hecho ilf que las actividades del pasado no se han Iwrrado enteramente en el ^leraa nervioso de la rata, y continan obrando en cada presenle que ftc va sucediendo. ix*s siclogos llaman a esta ligazn un tanlo simple de elementos que antes estaban separados, un acondicionamiento, como cuanlio un perro aprende a responder al sonido de una campana romo si fuera comida o seal de que la llegada de la misma es inminente.^ Nuestras simples necesidades fsicas naturales se ramifican en deseos adquiridos, ya no meramente de alimento, sino de ciertos sal>ore3. arreglos de la mesa y utensilios. Kl deseo de actividad sexual no es nteramenlc una reaccin a la actividad de las hormonas, sino que puede ser dcsj.>crtado |K ir pensamientos acerca del sexo opuclo, por ver partes de la anatoma no habilualmcnlc visibles, por el sonido de una voz o jx)r ciertas prendas de vestir. El nmero y la variedad de objetos que pueden convertirse en smbolos de la actividad sexual es lan grande, que es imposible decir a prior i qu objeto, si alguno hay, que en circunstancias apropiadas no pueda Jicgar a serlo.
1 Para u]U completa exposicin de ias modernas teoras de aprender por acondicionainiciuo, ver Learning Thtory and fiekaiior, de Mawrcr.

62

L L n O M U IlK . LA SOCIEDAD Y LA E S r.l'E L '^ M f

l\ ST K U C Ti:i!A ^ DIN AM ICA DE L A PERSONALIDAD

I.os stniiofos eonuf objftos del dt'SfO Loi liotnlrcs no slo desean lo que ?iis organismos demandan; gradual mciUf Megan a amar con igual ardor las seales y smbolos dn tal .atis faccin. Estas aales alcanzan una aulonoina ^ y poder propios, que on gran parte son iiKlcpendienles de u origen y con frccuer.cia es difcil iaber de dnde provienen, l n marido llega a casa candado c irritablej Su esposa le sir\e un platillo mal condimcnlado. Si el marido se encoleriza no es porque ^u nutricin haya sufrido s^ino por que el platillo njal ^ui>ado simboliza na cposa q\ io incompetente o que uo lo ama, o ambas cosa^ Pero una esjosa quo no a n u a su marido simboliza a }*u ver im marido desafortunado o indigno de imor. Testamos muy lejos de las neccfidades oranicas, ]>ero no por ello son mrno. verdaderas la clera e , jnelieidad del marido. Esta expansin de los deseos mediante el aprendizaje, la imaginacin y la siml>ol2 aen. tiene cuando menos dos resultados, l no de ellos es que no lodos los reseos son necesarios en el sentido en que el alimento es necesario para )a vida. Si acaso sc les llama ncesarios'. es en el sentido de la neei*5dad sicolgica de conservar la personali<!ad y ui sensacin de biene:ar. (jertf-s empeos son tan naturales para la perso^ nalidad humana, como lo son sus anhelos de alimento, v como to<los los anhelos pueden quedar cubiertos con una capa de deseos que no son tan naturales. Mediante la imaginacin y la simbolizacin pueden transfor marse en deseos torcidos y perversos, o en la^ ms nobles aspiraciones e ideales. El otro resultado es que los de^eos ramificados, simblicos o di*rivados tienen un amplio campo de accin para ser salisfecho. l..as satisfacciones son tan variadas como los deseo? nisnios. por lo que. aunque la imagi nacin engendra una pesada carga para el bombit*. le proporciona tam bin, hasta cierto punto, los medios para soportarla. Eo que se ha dicho acerca de la ramificacin de Iom deseos, no debe <larnos la nocin de qv\ e cada uro de nosotros ennslTUve independiente* mente su propio sistema de devo.? con la pura imaginacin. La gran mayora de nuf-tros deseos provienen de la cultura que va ha calificado c omo <Iesca}'ir..* e indeseables a los fir.es que los hombres persiguen en su vida cotidiana. Paia algunos, esto simplifica el problema de deridir qu es lo que <le)ucra ser deseado; para otro*, los estereotij>os culturales complican las ro.s ns todava.^
2 lx> qii G. Allport ha amado "aulonoina ur.cional. i r.n Hutaun Poti'ttUlif^. ardncr Mnrpliy rcieri; a esas conorit;aciones rulturales c-omo segunda i:aturalc;'A humana.

Otra caraclerstica d'l elemento deseante en la naturaleza hun'..ina, es Exisle lo que Cannon ^ ha Ifiinalo la sabidura del cucrjKi, aquel notable sistema de frenos y equi librios para el inantcnimienlo de la cconoma corporal. Pero es una sabil'ira relativamente fija, y por lo tanto, miope. Las secreciones glndulaque ba.en que cl cuerpo est preparado par; hacer frente a una "rtingencia. pueden hacer de los hombres hcroe.e de ftbol, pero lambin U n producirles lceras ciando llegan a funcionarios ejcculivos. La diidura dcl c\ iep*< es insufici'i'te para reconocer ios vei'.enos por el ibor, o j)ara ilar aviso anticiparlo de la inminencia de virus daino, de JMmore.s cancerosos o de radiaeiones atmicas. Decir (jue \ u i deseo es ciego, no es sino decir que un apelito es impei.itivo en US demandas de satisfaccin iimiediata. No prev de por s que esta puede conducir al dolor, al exceso, a la saciedad y hasta a la r*pugiuinciu. No ve que puede rstar en conflicto con otra* necesidades
ll (<*guera. aunque sta no cs completa.^ V deseos.

Fl deseo, la fuerza que hay detrs de toda accin humana, se revela imo un n:'ic!co de necwidades orgnicas y squicas indispensables, rodeaib de lo que aprendemos a amar u odiar mediante la educacin, mediante r ii-'tras facultades de imaginacin y mediante ms o menos al azar E por lo tanto rlnro que al nivel humano. 10*1 deseos, ya sea dcl cuerpo o il< la personalidad, no sc organizarn automticamente dentro rlc la \ida liuona. No [>odemo$ confiar en el deseo para distinguir entre las nci'csidades realeos dcl intlividuo y sus necesidades sentidas*. Eto nos Heva, por consiguiente, a la segimda etapa de nuestra bsqueda, o sea la de los principio^ p)T los que se controla y se organiza la fuerza motriz del deseo. Im educacin y el principio apetitivo foinm ms rl.^ra de dicho control se encuentra en el adiestramicnlo que cada nio recibe acerca de lo ((ue debe amar y lo que debe odiar. Platn. cM .(i Hepblica, reconoci esto tan claramente ((ue prescribi para la infancia y niez de sus reyes filsofos, uu riguro-io peroilo de ncondicionamicnto que ios hiciera amar y odiar lo que sus mentores quisienu que an-aran y odiaran. Estableci tambin una censura de loda ltraluta, drama y msica, para que la poblacin aduta no pu'Hera con taminar fcilmente ese adiestramiento. Platn ha sido duramente criticado por ello. Imponer gustos y aver siones de adultos a nios indefensos, huele a simio autoritarismo. Des* . \ rst< te lcj ob<''n-- que algunos de nuestrot apc:itos tienen tcndcncia a obedecer el principio rartonal.
5 ('atuion The U'isdom of tke DoJy.

64

EL irOMBIE, LA SOCIEDAD Y I.A i:sr.rKLA


I \ i:STfU:CTlHA Y DIN:.flCA DE LA I'EKSONALID a I)

65

aorUinnflnmintc. nadie ha cncotilrailo una ahernativa razonable. Cada comuniilad Ucnc un conjunlo de actitudes, frustos y aversiones ya forma* das, que ini|>onc a la joven generaci>n con mayor o menor xili'. sin pensar mucho cji ello. l!n cn.'ihjuier cultura, democrtica o aulM'r/itica, la imposicin d < - normas de amor y odio es la regla y no la execpcin. Si desechamos la riguro-a y radical .olucin de l*laU'n a esic proMe* ma, uo lo hacemos doaparcrer. solamente lo lurnnmu' a lo.< pa<lres y a los ciuda<lan. l/s padro tienen que tratar do formar ciertas actitudes lo mejor que puedan, y los ciudadano? lienen que controlar de algn modo aquellas fuerzas en la comunidad, que juidirran subvertir .u? es* fuerzo?. I.os padres que comprenden la coixiplcjidad fiel adiestramiento infantil, sc sienten explicablemente d-?alenlados, sobre todo cuando ven que cada manual < ! atencin a la niez les dice en un prrafo lo que dele hacerse, y en el siguiente les advierte que no hay dos individuos iguales y que, por lo tanto, la regla puede ser aplicable o no a stis lujos. Sc insta a los padres a no ser speros con fUs hijos, pero no a consentirlos dema.Mado; a (hiecrlos sociables, pero no a aplastar fU ])er.*onalidad: y a amarlos, pero a no hacerlos dej>endientes de ese amor. Aristteles vio desde hace mu cho que la aproximacin al medio, entre tales extremo^, na es una cues* tin de clculo exacto. Slo por experit iicia ])odemos reconocer cl mo mento preciso en que mi nio puede soportar una ligera ru^tracin. No hay prinripio o frnnda que pueda .'iu'.liluir a la exi>erieneia. Ksto sig nifica que los errores en la crianza del nio .^on inevitables y que los accidentes son ineludibles. Conviene reconocer estas limitaciones desde cl principin. en bien de padres e hijos por igual. Xuc.<lro ronocimlenlo de estas materias es an tan escaso, que no podemos eslar seguros de cundo un error en la educacin del nio resulte ser ]>erjudicial. o benfico. .a proteccin contra la frustracin y dolor innecesarios engendra en el nio un amor al padre, que fomenta la seguridad emocional: el desa rrollo dc SM S acuUades engendra \ ina sensacin de iipliUul. Si se le dan estas dos ventajas, el nio comprende las actitudes de los ]adres haci;i los valores dc la vida, cualesquiera que estos .sean, fil amara lo que ellos amen, temer lo que temaii y odiar lo que odien. Kn au?encia dc cslas actitin!e, < l aprendizaje tambin se efecta, y rpidamente, pero lo que el nio aprende es a tomar venganza en sus pariros o compaero?. Se convierte en un nio neurtico. Xo atae a una filosofa dc la eluraein explicar lo. detalles del cui dado Y adiestramicnlo Infantil. Sin embargo, debe tenerse en mente que, por numerosas que sean las precauciones tomada? por los padres, no ser posible eliminar totalmente lo; factores fortuitos que intervienen en oi desarrollo de una personalidad humana. Los padres slo pueden ejercer

tii; liir.itadu control sobre la comunidad y los compaeros de juegos do hijos. Su justificacin ]>ara imponer avbilrarianionie actitu<,l'*s a mjs li;<s, debe provenir de la facultad que tengan para eriticar propia* ti'iides a la luz dcl conocimiento y la razn, cosa qu< sus hijos no j'iJL'deii haccr todava. La educacin dc loa nifv:.' cs, en el mejor le ios . foi. (tn juego de azar: los padres s)o pueden hacer eso juego tan rariotal como sea j>o.^ible. Esifi- di^ijosiciones simple.'-, espontneas y uo razonabU;, del scntimien* lo. son la materia prima que la escuela y la creclenlc inlcligencia del nio r ]i-den Irans^formai, si las circunstancias smi propicias, e;i una comliicta i-uonadj y reflexiva. La escuela ya ha do.^cubj^rto que el conocimienlo \la exhoitacin coi;siguon ]>oco cu ausencia dc esla 1nena materia prinja. Mionlja*^ la escuela paM? por alto este ho(-ho, continuar proniellendo lo iiue a menudo no puede cumplir: una reforma d il oar.'iclor. La impor* i.ij.-i' (JUC dan los modernos nwvlmienlo.< de la hii:V'nc nvnlnl a la salud m-.ciona, cs efetliva, pero la insislencia en que e.4a es ln labor primor* din! dc ia cicucla, es m.s dudow. escuela rara vez representa im :ii>go sicoh'isleo paia I - nios que t.-ln emocionnlmente ^ano.s y rara l.'i im remedio para los que no lo (>-ln. l,a responsabilidad de la vnmu la dc los jnulrts, es no frus.trar indebi<lnncnte al alunmo, >iiio ayudarlo a cargar la Impedimonl.t <b la vida, ."'ir eml atgo, no cum[le la parte (pie le corresjKmdc medanle cl acondir'o*rn)iento arbiirario que es caraclcrstieo de los primeros aoi de idi<-?ramiento en el li-;. ar. L'- macsUo no son nodrizas, ni mdicos ^i|ua(ras.

A i. t o d k ie in i in a c j n
I nilU T alc ' . r d a J c r u q u irid a '^ .
.1

e a i r r r s t i f a n i.K ger.er.sl d r l i \i< la h i :n.iii

la <!e - r r agitad.

p o r u n e o n ju a l o d c de>e<5 q u e s* o r i g in a n -n i; *>id.i<b-.s fn ic a s y s q u ic a s i> ro qui* l e n n i u u n , ':racia'> a la m tju i i l a o ;;i> -.u n a e j n , e n u n i l\a d e careii .:-n e c 'iv ^ ' i i* ' r> p ija e li:::e s h u m a n a s a d

,1

:;,nto (it'l Vo Y .7 Otro - ' n u'.ti!. .sin nii {ara -' i'L'. . la .'II i-.i qiii .' nia d.'. -ilii.ii tir '.%i". y :t > . .ulos. I.'" i| . .m , 1 ..I un,'; i-'i.. .v ''h-f';-s li .i-'rla t'V'-''a .! -i'^e 4- r prncp ol V-. y ' . I ! or humui. ,r. p :!. ) . M nJ.'.n
- II. .
" iC

' . i

I .

r'.o l

EL

HOMBRE,

LA

SOCIEDAD

LA

E SCU F.LA

LA

K srn f;T i:n A

d lv m ic a

d i:

La

p e r so n a lid a d

67

deseos fuera automticamente salisfccho, yo tio sentira el esfuer/o ni el obstculo. No tendra ocasin de distinguirme de lo que me rodoa. Pero muy pronto tropezamos, en el proceso de desear, con cl hccho <Je que unos deseos se satisfacen y otros no. Tardo o temprano cntoniramos objetos que no podemos mo\er con la fuerza de que disponemos, ni siquie ra llorando a gritos y por largo licmpo. Esto seala el descubrimetito < );1 Otro, o de aquello que no puedo controlar. La personalidad y la frustracin, si bien no son inseparables, no estn en verdad muy lejos una de otra. Si no hubiera frustracin de ningn deseo, ni siquiera la frustra cin de Ift tardanza sera difcil concebir cmo pudieran couM<leraT^ las cosas o personas de otra manera que como extensiones de nuestro propio cuerpo. Mediante la frustracin descubro que tengo deseos, satisfacciones y dolores; que posiblemente existan otros Egos que proceden de manera st-mejanle y que hay cosas que proceden diferentemente del Yo. En toda esta confusin, io nico <{uc parece cierto es que yo tengo fuerza, pero i^ue no toda la fuerza es ma.* Debido a que tengo memoria e imaginacin, puedo recordar que la sa'isfaccin de un deseo me produjo placer y la de otro no, y no puedo ima ginar que al mismo tiempo tengo el dinero y las cosas buenas que con i se compran. Llega por tanto un momento en el que sospecho que los deseo? posiblemente son engaosos. Se presentan la <luda y la indecisin y me pongo a deliberar acerca de los mritos de los debeos, en vez de precipitarme a satisfacerlos. Me he separado de los deseos, al menos momentneameiae, con objeto de examinarlos, y me mantengo a Ca distan cia experimental hasta que escojo uno en vez de olro. As descubro que no soy meramente la suma de mis deseos. As llegamos a la nocin de un Ser. un Y u que tiene deseos, que decide y escoge, y que sufre, piensa y obra. En la historia de la filosofa esto ha conducido al concepto de) ser o el alma, como una especie de j-us* tanda espiritual que permanece constante, mientras que su actos y su contenido cambian de momento a momento. Se ha sostenido que esta ohna es Inmortal c inmaterial, que puede ser salvada o condenada. Ha habido filsofos, como Hume, que no puvUcron encontrar dicha entidad, pues en dondequiera que buscaron al ser encontraron solamente lo que estaba haciendo, y no lo que era, aparte de esas acciones.^ No tenemos que resolver en este punto ese prohlenia metafsiro. j>ero hay ei^Ttos hechos de la experiencia humana que necesitan ser explii ados,
6 U r.a in tc r c u n te exposicin de este p rin c ip io , psiede cn co r.traric en cl tr.iiam ie n to q u e d a A as u b c l a la d e v a lu a c i n dcl ego, en Jig o D e t n h p m e n i a n d i h t P^rfortaU iy DisordtTs, C a p S in e n b a r g o , c ito n o h a c a leli' a H u .tic , p u c i observa que, X i pucd-^ corrcfcjr isiis cpit.ioncs anteriores, ni s c m o h ac cras com patibles . A T r f s t i -4 o f H u m a n S a tu r e , V o l. I I , p. 317.

V para liac^rlo es necesaria alguna clase de teora acerca del ser. Por fje^^p)o. existe el hccho d < que Ja e.vperienca humana lienc cierta conlinuidad. a pesar de las lagunas que le son impuestas )>or el sueo y la inconsciencia. Entre los diarios cambios y avetiluras, el grueso de mi Xj>er{cncia parece agruparse en lomo a un ntlclco, la que hoy se arre piente de haberla cometido y la que maana volver tal vez a cometerla. No slo recuerdo lo que me ocurri hacc una semana, sino que lo recuerdo romo experiencia ma y no de m vecino. V illiam James ^ opin que osla continuidad podra ser explicada por encadenamiento o por una especie de empalmadura de una experiencia eon la que la sigue, de manera que en tni momento dado, eualesquier dos motivos de experiencia tendran algo en comn, lergson.^ creyen do que toda nuestra experiencia anterior se conserva de algn modo en el ]>resente, con''ibi al ser como algo que slo puede eoptarsc en un acto de intuicin. Podemo? comprender estos hechos observando que cada ser humano es un individuo real, con un estilo de existencia peculiar a los seres. Pode mos llamar a este estilo su estructura formal, tsta estructura permanece igual mientras el individuo contine vi\iendo. .4s, l tiene cierta clase de cueq con ciertas clases de rganos que mantienen la vida de ciertas maneras. Tiene tambin ciertos modos de sal>er, sentir, recordar c ima ginar. Estos pueden variar en diferentes hombres y, por tanlo, lo que 'abemos, recordumos, imaginamos y sentimos, camlda de momento a mo mento. Pero la estructura no cambia mientras el individuo siga siendo tm hombre, Podemos llamar a esta estruclura la .sustancia o la naturaleza "ustaiieial del hombre. Kl ser es tambin sustancial en este sentido. El cr no e.s un trozo sli<lo de algo, es una paula de actividad y de esa pauta nos ocuparemos en el resto de este capHilo. Es lo que daremos a entender por naturaleza humana. Es esta pauta la que da a cada ser su cunltutdad pe^du^rtbl^^ En cualquier momejilo, e) .ser es lo qtte ha hecho y lo que est. csorzndoe por hacer. En los momentos en que et des pierto, en condiciones normales, es consciente de la unidad de esta pauta, es consciente de s mismo. E( ser es una norma para vivir. Dtiranle el sueo o una profiuid anestesia, es la continuidad de los tejidos \ivos, cada cual con su propio modo de esforzarse, !a que mantiene intacta la norma de vida del individuo. Solamente el cerebro, o ms bien sus cfiilros superiores, han interrumpido sti funcionamiento normal. Es
8 P ara u u a e.tposicin dft au o sico lo g a, \ *<r, de B rig h tm an , In tro d u c lio n to FhU ofopky, p p . 180 y ss. T a m b i n , de O . W . A llp o rt, PersonaUty: A P y c h o h g ie a l In te rp re ta tio n . C a p . 13. as fo m o d- B ro u dy y Frecl, Psychology for C e n t r a l Educatir^n, C.'jps. 2 y 9 A P lu r a liitic Vnii:*rse, C a p . 5. *0 B fiR s o n , en C r t a t ite E v o lu tio n , p p . 1-7.

68

El. ilrt.M R R i:,

SOCIEDAD Y LA KSCUI.\

IA

ESIRUCTUUV Y DIN A M ICA DE LA PERSONALIDAD

69

' m o si, en cl lenguaje de Arisllele**, cl alma nulritivn, ol mol!o corpoT), haya aMUnido cl m a n d o . H a y j)crsonas gravcmenfc cnfom .i que sijucn viviendo cuando la conciencia ha dc.apaiccido, y hasta los mdico? hhian de una voluntad de v 'ir que aparentenioiite no tiene nada que ver con los penonucnlos dcl paciente acerca de la cuestin. 7 Yo como realidad y como >osibilidad. En cuahjuicr momento, yo, como individuo real y verdadero, ?oy cl resultado de rni historia total. Todas ias coas que he hecho, pensado, .OMtido, recordadc, credo e imaginado, quedan registradas en m. No como ocurrieron originaincnte. para ser fxacto, sino como eecloa de e^as ocurrencias. L'na re-^puesta a la pregunta 'Q u soy yo? es T eves lo qu*' has sido. I'ero, t*n cada inMant-. a lo largo de esa historia, yo estaba en tensin hncia cl siguiente jnornfnto. hacia el futuro, y lo mismo estaba cada c lula de mi cuerpo. Kl organi*mo entero y cada una de sus partes cataba .atando, con.sci*ntcniente o no, do conservar su carcter, ejercer sus /arul tadrs y extend'.-r ?us efectos de niatiera de segurar su fifturo. Sin esta tensin hacia el futuro, difcilmonte jKdrlainos di'tingur ios objeto^ ani mados de ios imnimados. io* vivo.s de los muertos.^.\ s, al nivrl d** la vida lujnianfl, en que no j=lo ]K)dcmos vivir haca el futuro sino tambin tener cor.eicnria de que o estamos haciendo, cl yo jiicde cmsidexarse como constituido por sus {>osibiiitladcs concebible*. Qu soy yo rtabnente? Quiz lo que verdadoriniuntc me exprese sca>t mis esperanzas y planes, lo que querra ser en ei siguienic momento fie mi lidu. Esta visin cs forma<la a ti:tv<s de tni trxpcricrcia anterior, pero ts ;ina seleccin de fa experiencia, basada en la rlecein, ri p< :i!4a!nirno '; naginacn. Fl s*r es lo que la mente concibe eomo mis posil'i!'dade. M i wrdadt-H' f4 < no es moramente lo que Iht experimeiiiado hai.i la ft^i i. Todo >o ha sido reacoinodado y con<-r\Kdo .^imhtUicamonle * ii lus . ranra y planes que leneo para una vida que tuda\a no he vivido. A a momt n to proyccte n p.^idc haci.i um j:!'iii<iad fUua. \ u hai.c.Ui . 'ti: ^ -indo m j>r-pi.T. j'eculiar u iniividu.il nunera df er, I j (|u.- uie l;i/' :?cr dccir qu^ soy "yo" y ;'.idie i;is 4 UC yo. Dbrvcse qne el materia^ para mi proyeccin nc :ue oro.td* ;>ov que I ?die ins podra oarme > la |Hruliar proyoicion. t i pji ' iIf-menle lo que Sartre sig nift'i fuando habla de nt corr.o mi pi V c H D4
t2

Ser. existir en esa forma particular que llamamos humana*, es prov^'-'^ar nuestro yo, del [ircscnte real hacia un futuro inexistente pero no ohst.iuc concebible. Es el yo como un smbolu. F.l ) > como tihrrl^:d Liegaiiv. al' ia a otra etapa en el d?;cubrniM'nto del Yo v dl Curo. Ya iicmos hecho notar qtte la frustrarln cs .) rcrorte de la personalidad. Tenemos roncirncia dol yo cuan<lo comprendomo.*- que no sfjmos ontnipil e n t " . f^n ro.-xlidad ni siquiera tan potentes com'* uuetros entd>'S qulioran que lo fni'ramv. Y de u n golpe, lodo im<'stro -t tii-ne en .'lta eMinia 1 que [*f'ilnmos liberamos de la frustracin. Al principio, la frustracin dcl deseo e con?idera mala porque o* do!otoa. pero do?pus. cuando hemos llegado sal>er que algunos dfs*H pr^dut'n dolor, no es lfl!:to lo (jue nos reiramos contra la fnisira'-in df'l deseo como contra la fru'-lra'.in d'; la voluntad o la desaprobacin de nu- nr.N pr^T^ncia'. T'na preferencia no es meranvjile un deseo de hacor n tenor, es I stleecin de tal o cunl ol>jcto, a con^cuencia de la tencvi m, indecisin y deliberacin. Y cv.ando 'tl''''ion;irnos iempre cscogemi j 1 .) mejor, h; acuerdo con las circunstancias y hasta donde nuestio stber .-^ana. Ahora bien, si la persona siem)>c esco(!e lo cpae conrii- como >v*j(,r, cualquier cosa que frustra o impid? llevar a cabo la elercicn. ic prete inah. F-^lo cs lo que entendemos por ll?itad de albedro; no cs h facultad de hac<-r cualquier co- que queramos o deseamos, sino la lib ri.id tU - ejuentar nu<*?lr.is deoisioncs deliberada*. Por lo tanto, c-i ii* bci tiid es cl piim<"t bien y avjucilio qn la npido cs el primer mal. l na mti', ; q u i t 1 ser? F.l ^.or i^s >u lii itad. son f-u.> ])roye<*tn .'^bidaniM ?! o-'..j;dos. U eleccin de un phiu v awin. Hasta dondr m <* [UTirnta C4a libertad, sc inc deja ser; iia.-ta donde se me restrinja, M .* rcdu* uil .'jCt. Si prefiero ir-i^enic ro en \ c/. de dc'Ctor y las circunslarK > me impiden lle\ar calio este proyctu. parte de m ha siilo df-truida. Para con*nuar como un ser, tcn^co qK - rchacemie en \ m nu-'vo pn>yeeto. i l i ^mas HoLbcs t cloc al de.>eo de pa/. como medio para la propia ^ovserva' iii, 4 .1 cl ])tinier lugar entre ins l yes de la naUiralcza. Poro l propia con}tTvaein sisinica r.ahnente la oonseiTocio del sor, y cl pt r no e |o la vida que vivimos on cualquier numenlo, sino la proyec* ri-'n de cllu como u'ia iK>s!>ilidad con respecto a nuestra tireferencia. os iecjr. a nuestra libertad. De aqu que el primer clereclio del hombro la rdK'rtad. v que renunciar a cte derecho ojuivalga a ce^'ir de existii^ eom<' un c t hamano, ICs un suicidio espiiitual. l n suicidio de esa !nd(^

- m a v n 'a r ..
''Frnoj.ic': p'a y W
T he R itii^ fi I
j

R e c .-

^.

^^r

S r r f c . / j.r c*':..'; 1 . *, ^ >

70

E L IIO M H R K , L\ SOCIKI>\D Y L\ K S C f K L s

r.V E S T R U C T IR A Y D IN M IC A DK L A PK U S O N A L ID A D

71

no cs imjwsible, el lubito hcclio rutina, la narcomana o cl excesivo amor a la conformi(l,vl, son pasos que sc dan en esa lireccin. V puede haber cosa l\ como tm asesnalo osj/irilual. Es )a destruccin del ser como creador de posibilidad. >as tiranas modernas han comprendido que la destruccin de sus enenugos es dos veces ms efectiva con ei asesitialo espiritual que con cl material. Kti resimen: lan pronto como tenga conciencia de s mismo y tan pronto como nicda relexionar y escoger, cada liombre dcl>c conifiderar su libertad de albedro como un bien fundamental, y su frujtracin como un mal. Podemos no convenir con l en cuanto a lo cjue escoge y podemos no concederle la liberltd que anhela, pero esto no altera su derecho a esa libertad. Todo lo cual nos lleva a la conclusin <le que la o auiodcleT minacin cs una do us naturales y csciuiales dcl ser humano. Para que sea subjetiva u objclivamente buena, una vida lienc quo dar muf.lras de baWr sido configurada desde -u interior por la persona quo la est viviendo. .\q debe spr configurada Xfr cl deseo soiamcnle, sino }x>r deseos sopesados y escogidos Mr un ser yensante, xirte de cuya sustancia y esencia mismas son las posibilidades dc conterlirse eii lo que pueda imaginar. l.ib*'rtad de albedro ?uj>ongamos qu<* un hcinbrc cs el hijo favorito de la fortuna, qiu? las circunslancias concurren de manera que sin esfuerzo de su parle le llega la riqueza, ln ama, la hermosura \ todo otro Ven. Ciertamente sera envidiado jx>r twlos aquellos a quienes esos bienes los llegan iliflcilnientc o no les llegan del todo. Pero, ju/^a cl beneficiarlo de lan generosa buena suerte ^u vida como buena? Como agradable? S por cierto, aunque, no senlir nunca que lo que le ocurre es el resultado dc lo que l hace, ni polor jams lener mrrilo en alguna reali/acin, es simpleine?>le decir que l equivale a cero. Kl no cs tmda p<rque l no hace nada, es solamente un conduelo j>or el que pasan los hechos, sin <juc inlenle siquie ra afectar su corriente. I*^ on verdad humana una vida as? En cambio, ha liabido vidas en las que las circunstancias parecan empeadas en doslniir al individuo, y sin embargo, tals vidas han sido juzgadas como buenas, hasta por quienes las han sufrido. La vida dc Kpietoto. que fue esclavo, pudo no haber ido particularmente agradable; ciertamente la vida de Job no fue siempre alegre y la de Espinosa fue agobiada por el sufrimiento. Sin embargo, ntiguno de ellos ni de quienes los obscnaron, dudaran en juzgar qu , en cienos rospeclos, sus vidas

ui nm buoi:as. La clave de la solucin en esle caso, es la misma que en el dcl favorito dc la fortuna, o sea la existencia de un ser, que i^or sus esfuerzos, dio aviso al mundo de que haba uua parle de realidad que lomar on cuenta. Ks posible la libertad? Qu es ol ser que lanto deseamos mantener libre? ?on las ocluales definiciones y nociones de la libertad, congruen*
los Y c o m p a tib le s ?

Recordemos que con llhcrlad de albedro queremos decir n.\ da ms la liberta<l de escoger, la libertad de llevar a cabo nuestras decisiones deliberadas. Todo lo que se opone a esto es un inpedlmento a nueslra libertad. Hay muchos de esos impedimentos. Por ejemplo: no escogemos nuestras necesidades orgnicas, conio la de tener haml)re, sed o sueo, e indepcndiencmonte de lo que escojamos y dc cmo lo hagamos, la laturalcza de las cosas no se alterar por ello para ajustarse a nuestros deseos. Hasta nuestra estructura sicolgica tiene cierta fijeza y regularidad quo no obedece a nuestros deseos, como en el caso de ciertos recuerdos humillantes que j>ergistcn en retornar a nueslra conicncia. Basndose en eslo. algunos niegan totalmente ia existencia de libertad on ol hombre. Argumentan que nuestras preferencias mismas son deter minadas por fuerzas sobre las que no tenemos dominio y que si sentimos que somo? libres y que realmente estamos escogiendo, ese sentimiento se debe a nttoslra ignorancia do las; causas que nos liacen senlir as. Hay, alegaran, un dctcrmin5mo sicolgico, fisiolgico y lgico que decide |>or nosotios. Si hay un completo determinismo en la naturaleza y en el hombre, obviamej)le es de una ndole que permite mucha variacin, y si premunamos cmo ocurren esas variaciones, encontramos que cl determinismo no es tan rgido o absoluto como algunas veces se cree. Si por determinismo ontendcmo;* que todo tiene tina ciusa, Jiingn hambre racional lo negara. \o p<-*dramos explicar nada si este principio fuera falso. En canibio. si {Hir determinismo se entiende que toda nuestra experiencia es resultado do fuer/as fsicas, por lo que nuestras preferencias son tan predetermina rlas como ol prximo eclipse solar, cuando menos un elemento de nuestra experiencia, o sea nuestra .ioultad de siml>olizar no lo confirma. Observamos anteriorraenle en este captulo que ios deseos se multpUcan porque los hombres pueden recordar e imaginar. Crcvcmente dicho, una experiencia deja algo de s misma para futura referencia. Hace un semana conoc a un hombre qxie me fue enteramente desagradable. No ho vuelto a verlo desde entonces, y sin embargo me rehus a asistir a una fle.'ta en la que c me dice que estar presente. Es claro que lo que csl
Ver 4 Motifrn Introduelion lo phihsophy, Cap. 5, de Edwardj y Pap.

72

EL HOM nUi:, L V SOCIEDAD Y I A KS;i'i:i.A

I \ KiTUl.T l Uf<A Y DIN AM ICA P E LA I'KRSO N AI IPAD

dirigif ndo mi accin lu es la prcscncia fsica do c'.* lK>n)(>ro. sino in. bien una espccic de experiencia prc^onlo rjue o r^'pr^>s^*n!^t al honhrc y a lo qtie sent hacc na cniana. Kn esc momento puedo com* binar cte smliolo con Is' imgcne-i que comcIv) tic cn^'o^trarmo nn> anicnlc roM cl y <le tratar de eludirlo dnranlc toda la noche, y o obtante, lodo esto c vr-rifca jnienlras estoy cu el presente. Toda esta aclividnd*' se est dcsarrollanilo en trminos de signijiaulo y no de acontecimientos. Por supuesto qne se esln efectuando aconlccimienlos en m cciebro, y in ellos uo podra yo ^n^entar o u?ar smbolo^. Pero una vez que n.^re un mbo!i>, adopta una vida de siiiificndo que sus anlcpa;idos ncur.i* lee nn tenan. Kti resumen, ! ? mbolr^ pueden ser manipulados y com* binado?, lo que no piiede hacerse con aquellas cosas a que se refieren Ho que representar.. Pue!. ])enar en ma montaa de oro. en rl crmcti jy-rfeeto o en la mM)t* m* hella dol mnndo, sin necesidad de e?j>erar a que esas entidader- llrpuen a existir. IxM berhos innttym mos en otros jkto *io se significan recprocamen te. Nf) s<?n icercfl de nado.
.Ss. q-jc, no plpir-.cntc inedu.'i? pero ella sr*nl. >iiu medusa, el color an-uillo o Ja rclaci<'n ms fjramlc on r.! -*i:no de cHo* d o arerca de ninguna c o Son -'n* clloi nii' -:Oi. P<i ejcri'.plo: acerca do q u ci. ^n rv > . \ m a Para ser exactot. 'I concepto de la medusa es de o acftca d<* r lh , miuna no e de .= acerca de niju-unn otra coa.l?

i.t; ioNC y un poeta escribe una descripcin que lodos los nios y nias tf escuela tendrn que aprender de mf'moria. ;.Qu es entonces la lil eitad humana? Ks precis.imenh* esta posibi* lldid de variar nuc'lras reaccione a las fuerzas que no controlamos, de rr'ar nn mundo de posif>c^ reacciones, mediante la repn scTitacin sim* !>lica de los hechos, tela de nuestra memoria y de nuestra imap:na* r;n ritA tejida con esos hilos, que se prcslan a muchos, muchos dibujos. Por q;i es que mi idra drl puente de nrfoclyn no lionc l.imao ni r -'so propios? ;.Por que puetlo. *n mi imagi?.;!'i-jn. desarmarlo en un l-tantr? Por qu p\ i':d'j verme airojiidomo de.s<le l mientras e<loy .l.:rmi.a'.do en ini -illn? Kste es cl onliguo misterio de la naturaleza d<' h mente y ol siprificado, por una parle, y de lo> hechos materiales |> or la otra. Aqu hay una dualidad unflamental entre dos rdenes de .H > r. fio.'Mnos. como lrs malerialislas. reducirlo lo<io a la cla^ ^ dr mate r^al qtu- l^ l.erhos ti>'nen. ni podemos, como ios ide.ilislas, inii?tr en que > :r r-. .r rono< ilo^ \ que 'r conocido es tener la clase dr er que ma 0 un * .^> Ik '1 o tiene. Po<lemo'- eonrluir, con Su.'^annc K. T.anger, que
1 iir^oliracin es el acto cwnc:al de la mente, y que la mer.tc ajimila

: que l <;uo Cnjnenic se llama pensamiento... En cafa mente r:ay


enomie pro%iiin de ^*tn> niatejial simblico, qi;c K il'dica . diferemc o que q u i z n o k u sa p a r a n a d a , u n f o n d o d e r c K r v a d e c o n c e p to s, jii pe>-.ivt d e riqtieia incistal.^*
1'

Ni los con*'cpl*s. ni V as ideas, ni siqtiiera las mscnc's existen como las cosas maleri.il* =. (>bran -n miestros arlo? de saKer y jx-nKar para referirnos a coscts rcalr- o uuos a olios.
Copoedirndo que n o n>> ene nr.da que decir accroa de e n tir ham b re o no 'la s clulas y la q u m ic a >lel cuerpo se encarcan de cll'', no hay dos hombres qu e sati*ifa"an el ham bre d r la m ism a m anera. a{ '^m o no duermen n i bii^.MM .'u 'arejas .sexuales ili l m i*m o m odo. P m d o uno iinaainarse que com'* x-acando cl alim ento de u n a lata, o f p u n restaurante costoso o In.'-ta que om ile lotalincnte comer.

I..' fo rm a en q u e <:sos dos rd e n e s de srr lle g a n a ju n ta r s e e n el cono* ; ij,. i i i ! '. e un p ro b le m a lcrico <lr e p is irm o lo g a , d el q u e no Iratorom os

t|r
' '

Xo p .ii'd*' uno di jar de procurar )a se"urida<l *mo.;ioncl, cr amado por ser uno minv> o estar scsniro de que ese amor no se perder. Pem no hay dos homhr-- qur l.i procuren de la misma manera, lo cual es la dcsc'iperacir < ?e siquialra y de torio aquel que trata de entend.-r el comporlimlcnto humano. No puede uno ayudar o impedir que la ventisca sople y Incra novar, pero un hond>rr muere de fto en ella, otro aprovecha la oportunidal para leer sin iiiterru|X'in, un tercero liace una fortuna con las m.quinas ha*
55 IIcnr>' B. Vcatrh. P > r una T-gif* Realista'. Tht Utturn lo ^Vild. ed., p. 180. John

iij ,-rnos en este p u n to (v e r c ;ip lu lo 5). Que se ju n te n e.s s in eoiV ' he cho de im p '> rla n c ia v ita l p a r a la e s t iu t lu r a ue b |er:ionalidad. mediante una i.Mnipulacin tic .mbolos llamada pcr.samienlo cientfico como rl iiombie ba podido concebirse roniy ni.s que anima!, como de origen divino, o como ur a fuonle de* Ixuulad. unor y l*cllcza. Y medinnle la manipulacin de smbolos ha exfoliado sus deseos en una muliitud de antji>s y capricho.*. H. concebido ha.ta mquinas terrible* nicnt'* deslruclor.is jara aumentar .'U i'jfelicidad, a.'ii romo temores y a^.M^^tlades i>arn nublar sus horas de sueo o de vigilLi. .\ s pues, dich jrosibiHdades sind>litas son U materia prima para la cK ' in y drrifin: algun;is posibilidailrs son mojorrs que otras, p'jru la clase de libertad de que i'mos estado hablando es anterior a ambas. La iiberUd de pulabta. de empresa, do gubierno autnomo y de religin, son
Rei'r<4vicido con per de los editores, de P! io:<'phy in a Seu- Kty, c Siiiannc K. Lanjier. p. 1! Cambridge. Mas.: Imprenta de la Universidad de Harvard. Dcrr-vlios lejcrvieus en 1942 y 19I [M cl prcsidenic y jniculros del (Colegio Harvard.

E L IIO M H RR, LA SOCIEDAD V L A ESCUE l B

C S fK U C T l.'riA Y DINM ICA PK L A I KKSONAI.JPAD

75

<in)bolo.< funcionan) />orquc estn de acuerdo con osa estructura y otras podrn funcionar por la razn contraria. Ciorlos comportamientos inducirn a la jialud fsica y otro no. Ciertos compotamienlos nos harn 'rllces y oros no. Ciertas organizaciones sociales pro<iucirn la vida liuer.a y otras no. El mundo no cs un caos. Por el contrario, liene una I'.iut3 y una direccin propias, 'l'oda cosa exislento li^nde a completarse, I j RKHTAD n a t u r a l y LIBERTAD IIEFLEXJVA realizar su forma, y Aquello liacia lo que una entidad tiende esencialmrnte. aquello que realizar su naturaleza, es bueno para ella .* Las regias del esftierzo cienlfico, las leyes de la evidencia, las leyes Como las posibilidades pueden ser buenas o malas, la vida buena | depende de aqtielias que escojamos. Dado que hemos definido la libertafli I ' la lgica que ])re.eribcn normas para la combinacin de smbolos, y K l,-yc5 de los smboii'is mimos. s^>n nuestra gna para preferir o rcchacomo la posibilidad de que haya posibilidades, supongo que la buena libertad es aquella que seleccione las alternativas 'realemnle buenas u x nueslros sueos, deseos y visiones. Uesulla un tanto paradjico que para cl pensamiento y la accin. Ks posible, por ejemplo, alimentarse tuanlo ms nos sujetemos a esas discij>linas. mayor ser nuestra verdadera mendHando, rebuscando en los depsitos de basura o trabajando. Si cl lilierlad. Pero esos yugos, guas o carriles, nunca pueden ser impuestos traba], es la mejor posibilidad, debe serio porque alimenta ms constante l"ir un iiombre a olro; o sc les acepta libremente o no se les acepta de Y seguramente que ias otras alternativas, porque a la larga produce menos ningn modo. frustraciones que ellas. Do acuerdo con el mismo razonamiento, juzga Al revisar sus objetivos, el educador coloca la libertad o autodelermiramos que el riesgo artificial es una posibilidad mejor que el sacrificio j Wtin en los primeros lugares de su lista, lero despus de analizar el de uu cordero a los dioses de la lluvia. isfiiioado y naturaleza de la llbfrtad. conjpende que s < - necesitan do? Por lo lano, |)odemos distinguir enlre la Uberiad natural que cs sim l.ises un lano distintas de eilucacin para fomentar la libertad que plemente la multiplicacin de cosas posibles (por cualquier medio, la lii'nios llamado natural y la qiu? consideramos reflexiva. ciencia, cl capricho, el deseo o el ensueo), y la libertad reflexiva, que mide ci valor de las posibilidades en lo que respecta a sus consecuencias Eduracin para la Uberiad natural para la vida buena como un todo. l.a primera es condicin previa de la ltima, pero sta es la que debe cultivarse en beneficio de aqulla. De La capaeldnil pai* i-tiiender sjnliolos es esencial para la libertad naaqu que podamos decir <jue lodo homi>re tiene el derecho natura! de pen t<ira. Li ser aumenta su libertad en proj>orcin con las alt'.Tnativas d' sar como quiera y tal vez de decir lo que quiera, pero que deberia pensar rieecin que pueda concebir. Cnjo puede fomentarse esta facilidad y decir aqtieilo que. tras de haber reflexionado, crea que es cierto y va lie eoncejwin simblica mediante la educacin? lioso. Cuanto ms restringimos esle derecho natural, menos son las posibi lidades de enlre las cuales podemos escoger en nuestra libertad reflexiva. L Tenemos <(ue aprender lo ([ue son esos smbyb>s. A medida c(ue el Podemos ver ya que la verdadera libertad consisto un la eleccin y nio crcce. las cosas se van ligando a sus n-spectivos nombres. E .< ?te pro valuacin reflexiva de las posibilidades que emanan de las actividades creo de nombrar se acelera rpidamente en la niez, pero si se le deja slmi)licas de los hombres, en su libertad natural. El conocimienio es limitado a las demandas ordinarias de la vida cotliana. puede dejar de el quo transforma la libertad natural en libertad reflexiva. Cuanto ms crecer. Slu la intruccin deliberada mantiene cr marcha el desarrollo sabemos acerca de cmo obran la materia, la vida v los hombres, ms po d l vocabulario. La divlincin en el uso dcl lenguaje es uti resultado sibilidades podemo.' concebir y con mayor seguridad podemos escoger menos automtico todava ile la maduracin. terminologa de las d i enlre ellas. versas ciencias, las marcadas dievencias de significado y el us(> del IcnI.^s posibilidades, efmeras como son, obtienen su sustancia de la fuajc adecuado para expresar ligeros cambios de significacin son adqui estructura de un mundo que uo cs efmero. Ciertas combinaciones de ridos, y rara vez sin osfuerzo c instruccin.
E qu7^ a csla acuhad creadora a la que Gardiier Murphy se refiere romo la torcera naturaleza huir.ana, siendo la primera su estmctura biolgica, y la segunda su coberUira cultural. (Hum an Potentialitia.) John W d T ffr.d c n c w : el Campo O n t l^ ic o de a f.tica , The J'^urnal / Philooph}, X I . X : 14. 3 d ^ julio de 1952, p. 473.

justamente aprecila, no porque siempie originen iinenos actos o dccisiCnes, sino porque sin lilcrlad se restringe la creocin y dislribucin do las posibilidades de cualquier clase. Cada hombre cs un fabricante pcitcn< cial de )K)Sblldar. restringirlo es limitar la ]>os)blidad cs encoger al ser] lumano.*^

76

EL HOMBKK, L\ SOCIKDAD Y LV ESCUEI

KSTRCCTCIU Y DINAMICA DE LA PERSONALIDAD

1 ,0

q u e o c u r r e c o n lo s sitiIkIo )n g is ic o s e s n i a e v id e n te a n f n

n i.'ilc ria d e f^inUolos n in le n i lic o s . A q u c l < \c sa rro llo a u lo m li c o i*k n i u j |> cjuco y la i r s l r u c c i n iiU''a<!va in d is p e n s a b le .

./*frtc/rn para la libertad tcfUxiva

Kxi'ton latnlicn los sinholus iiJados en las bellas arle. ^ s mo\iinicr^ tos do la fbn/a son ui>a e^picie de . niholo!. c igualmente lo son la notA muslcaloo. los ad' nianes iramtico?, los colores y Ins lneas. I.a bandera, ln lividu do una Uiniba cl jardti bien cuidado v los uniforme.' del \ v > liria y la enfermera son smbolos, todos ellos, de aclividades o \aluro corrientes en una socieda<l. Kl que la educacin preocupe un pc.eo menos p>ir :';la ltima clase tic smbolos, n> re debe a que soan mei'o* tiles para la vitla sino solamente a f|Uc son aprendidos con bastante f*i lilad. sin iii>tiuccin formal. IVro sin un esfuerzo intensivo y deliberak>, ci nio bien |iUrde )>crmanccer relativamente ignorante de la mayora cl^ Jot :i:tema5 de smbolos. 2. Sin emUat^. la sola inoiUda<l dc interpretacin de smbolos no ufi'ente. \r ^rifamos di>r>oc<^n para \ i*ar esta habilidad en la prod ie , ci>n de nuevas combinaciones. Afortiniadamente el nio pejiu-o ti-ha dote* v avidez a c?te respecto, en gran parte ]>orquc no ha iilo variado todavr. fn rjjidos molde* de coniportainienlo por Us m ayrr:'. No ribj Innle. < <^poutaneidad qui-da prov.to sujeta a presione- dol h.Vi.ii^ y la co.*tum're. poi lo que para <iian<!o sale do la adolescen-'ia. su man*-r de hablar, d' vestir, y su- prc-f<*renria, se estn congelando ya i n patrn nc relalvanvnl- fijos Ver captulo 9 ). Cmo cons<rvar esa cspontani'idad. < ' !ii'':t.id natural en los ao.s sicuicnt' i dc la %ida. e ? imo nuestros jnol'lenias mayores.
Fn T o -u m en . |) o r lo q o e r e s p e c ta a la l i b e r t a d n a t u r a l , el i d u c i - i a* i l- r.i y a n ijih '.i e l c o n o c im ie n to d e l o i sim b o io .s p o r m e d io d e la c i l u r , c i n , y f o m e n ta l a f a c u l ta d c r e a t i v a d e l n i o , d n d o le a b u n d a n l r s o p o p t u n id a d c s d e c je r c e r l a . P o r d i-ffra c ia , Ia l i b e r t a d n a t u r a l e n s c n n lu jo d l a i n f a n c ia . Tn e u ia d a y .'. v g u r a d a p o r s u s niH yore>. \y i m j w r l a m u c h o lo q u e e l n i o i m a g i n a , su-'-a o p h n ie a . p o r(u e .su a / - 1 I..i e o n s c c u e n c ia s d c p .n ; '^ d c f c a b r l l a d a s y lie d e s ro p i n c o n v e n ie n tf s. n o r e c a e n jir a v e m e n tc s o b r o o b re U s o c ie d a d .

Sit'. embarso. ciiando sc retira esa proteccin, como tarde o tcmpiar tiet ' que f'r. lo imjv>riaiite no es ya tener una ric|uo:ri de merns j*osibi dalles, sino Ss^br seleccionar, dc entre >a riqne/n. las posibilidades rra Icr^. la IN'i'.'kdu .I momcito de la imajinacin en ber. de la activid i< l con-lructiva. v para i '^io. Ia ?ola fluidez d < idea no sui. ifiit..

Suponiendo que cl alumno ha alcunzado un razonab!! dominio de los liversos sistemas re smbolos, la educacin para a libertad reflexiva 1 r.riste en ensearle la.s diversa.s formas en juc el conwiniiento puede iiiar a la pr.ctiea. El conocimiento es una seleccin razvnaiU U * ntre los vuelos iinagi.ial\ o-s de la raza humana, l a literatura y Jas b/llas arlt's repre.cnLan inlfntos m is o menos fructferos de, la sociedad en el uso dc lo.s sim* I ' 'lo s para expresar la vida emocional de los hombre?. Xo cierran las I norias a una m;U amplia experimentacin, pero eliminan la necesidad I que cada generacin repita errores de las que la antecedieron. A< pues, el conocimiento C5 cl "r.jn liberador si . = . le ii<a como gnia ia una mayor libertad en vez <le como un sustilnto dc olla. Natural* -i ii.ente, c? mejor absorl>er tonociitiicnlos que asimilar errore.. pero la rimple absorciti, aumpio a\nda i prot<;T al honibre de ser un torj)e. no hace crecer ju Cftatina como persona real, como ser real. Ser real cs rr fcl tcntro de I.j trlividail creativa de roslbltrla<le.s de proyectos. La ib.sonin ticr.* *juc ser xm medio de linnsformaein. La libertad reflexiva se atiene much*> tambin a ceitas disposicionw , hbitos de pcnsami lUo, tab-s como la dispo.><iein de indagar las cau* la de cxan>inar las iroposiciones a la luz de las pru;*bas que de ella ' j.resentan. l.i fie teni'r la mente abierta a las hiptesis alternati\a.s. K >* > : di|Hsicionc y hbitos cuando so renen, forman la nienlc liK-rol o i' i-rada. Dado que las disriplina<i del conocimiento fidedi^fno fueron f.:r muladas mediunlc estos ml<>dos, (1 d<.jnnio de una maleria .-ipaifira no i' -conocer !o,< helios, >ino tambin la disposicin a pensar critica, lgi% >i^t^mlicununle en ellos. ^.^l vtz ei ejt-mj'Io de una escm-la cont. ;j\ ud.-ir a aclarar las n !.i <5'nes cutre l.f libertail natural y la r*fl*\ i\ ;. l no de h *.' punios ini)**>r' de decisin en la vitia escol.''r. la eleccin de u ia carrera vo*..i^nal. Mucl.o antes d* Ib-'.ir a la esniela .ujKri r. k1 alumno puede imasinado nu audaz j)araeaii!i-ta. un piloto de avin tic propulsin : !u\ rro. un explorador dcl i>pacio o il gi>b';;'-'!or dc l!>ladu. F s tr* M .-tlvo juc;o dc ideas c.s el cji fcieio de 'U libi-rtad l atviral y nad.i ii'lrii:^iil'..- rer< l:i :ili<lnd y el concrimivi;'.. de elh onvlerten Hl ; . < l i ' !as ; i!jda(ir* qu'* innpina * n im; 'ibilidade-. v ;:.t l. .\ Hd.j u> ua *M ]i;iI.Unr >u t n l e n i l vjlu, I. . . .0 \ a re-Iu*. it . Su e !- '>;i'. I .^' en >' j 'n :ti i.'iii : ' . es . :to de l i b'. ta-. r fU ivo. ^ 4 . i; t'r'" .-in '. n < 1 th ;

78

EL HOMBKE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA

ESTnUCTt;RA Y DINA.VICA DE LA PERSONALIDAD

79

A u t o k h e a l iz a c i n

Si se admite que para que ma vida se juzgue buena debe llevar la marca de la aulodeierminac>n. es biiuim por el solo hccho de se e&cogida libremente? Al;?unos filsofos equiparan el bien con la lber* tad. Sarlre, el cxtcncialista francs, dicf. por ejemplo: Una vez cona cente de que a su abandono atribuye valor, ya no puede desear sino una cosa que es la libertad cono base de todos sus valores.*^ Un concepto! Inn extremo hace resallar cfoctivamenle la poicin estratgica de la li* bertad, pero sta no lleva consigo la garanta de sus propias consecuen cas. En un sentido estricto, la lil>erlad debe ser libre para hacern infelices. En la vida buena debe tomarse en cuenta qu es lo que se escoge y cmo es escogido. Se nos dice que en algunas islas de los mares del Sur la vida florece cmoda y flizmentr, en un clima Urnigno que hace que el esfuerzo, la competcncia y los senlimientos de culpa sean la excepcin a la regla. Qu es lo que hace pensar al hombre occidental que la vida en los mares del Sur no es tan buena como pudiera serlo? Aun despus <lc dejar margen a las inclinaciones culturales y a la vertiginosa energa de la vida norte* americana, queda un asomo de verdadera tristeza cuando vemos a loa adultos compoitarse como nios inteligentes y libres de cuidados. Por qu tantos de nosotros seramo. infelice.^ entre los lotagos? No es razn, segn creo, porque hemos sido acondicionados por nuestra cultura de tal manera quo podemos ajustarnos a los valores de una ms amable. Si esa fuera toda la cuestin, difcilmente veratnos a esa cultura como un reproche a ciertas caraciersticas de la nuestra. Ks ms probable que nuestra tristeza sean sntomas de una inocencia perdi<!a. .\ (a entristece* mas tambin porque las poteupiaUdafW^ no usadas S'^'mpre no.s cau^an pesadumbre y porque las facultades de aprender, de saber y de apreciar, sin u.sar, despiertan en nosotros la ms profunda melancola. Los propios isleos do los mares del Sur veran con desaprobacin que no cultivaran las facultades de jx^scar. danzar y nadar. Las cultura* difieren en cuanto a los valores quo son dignos de alcanzarse, )ero conviene en que no cultivar los escogidos es malo. Las capacidades y su desarrollo Por tanto, la vida es buena hasta donde se desarrolla y ejerce la fa cultad do apreciar los valores. La escala y diversidail de los valoras po* siblcs para un itdividuo. estn limitadas por 1) sus propias capacidades
19 Obra citada, p. 54.

Innatas; 2) la riqueza de la cultura en que vive, y 3) la educacin que [rovecha sus capacidades. Es muestra de cordura no embrollarnos en el debate acerca de la l''*rencia del medio, especialmente mientras no podamos medir la capaci* Lid independientemente de los factores dcl medio ambiente, que slo revelan sti presencia. Sin embargo, con montona regularidad los nios Mcin nacidos muestran caractersticas estructurales que son genricas fn los hombres y no en los canguros. Las grandes difereicias de realiza* fn. en medio de las pcquea.s diferencias del an)lientc, do/nuestran la |ifcdominancia de las capacidades innatas, y lo mismo hacen los estudios *obre madtiracin.^ I^a autorrealiacin toma de la cultura su contenido particular; no li.iy otra fuente de donde pudiera venirle, f^os habitantes de Samoa no desnrrollan sus msculos ni aprenden aritmtica en campos de golf, y un norteamericano, si quiere comprender los valores religiosos, probablemente no lo har en una ceremonia de tribus. La efectividad con que pueden provecharse las facultades innatas de un ser, depende del valor potencial do su cultura, como lo muestra el ejemplo de los samoanos. Personas excepcionales, especialmente si no les molestan las incomodidades sociales, pueden elevarse por encima de las limitaciones de su cultura, pero hasta rl pen;a<lor ms constructivo slo puede reacomodar los objetos c ideas ya presentes en ella. En cl ecuador, ni de un genio se c}>erara que eonribiera, y mucho menos que construyera, un igl. S lo.' antiguos griegos llagaron a tener ideas suficientes para capitalizar toda la civilizacin oc* cidental subsecuente, mediante su libre especulacin, lo hicieron porque e! arle de especular con ideas, as como una buena provisin de ideas })ara especular con ellas, ya hal>a impregnado su cultura. La;< condiciones ])articularcs de la vida pueden limitar la forma y ol prado de autorrealizacin. La falta de lienqx para educarse, de dinero, de oportunidad, o una pereza goneral, obstaculizan la autorrealizaciit. finalmente, el abismo entre las potencal<lades y las realizaciones del individuo, puedq permanecer abierto porque los medios educativos de una cultura son inadecuados para cerrarlo. Pueden fracasar, ya sea por no \aluar acertadamente las facultades del alumno o por no tener las tcnicas o la determinacin de aprovecharlas. .V/oas lie la autorrealizacin Hemos estado considerando la necesidad de la tulorrealizacin y los obstculos que se le oj)onen. Sin duda el tcrniino significa alo para
20 Ver '-spfcialmer.le las ccnrluyenies objervacionci de C. S. Ha'l. en "La (entica dil Compcrtatiento", {andbook of fCxperiinen<il P.'vch'yl^gy, 1951 p. 328.

80

E L H O M B R E , I \ S'U:ihJ),\D V I.A SC U E Lv

LA ESTRUCTl.'RA Y DINM ICA DE LA PniSO N A LU JA D

81

quicnt-s u>an cl uliuina inglc-S |>cro cs difcil i*,\ plcar -.i igiii' a<lo. Al* funos filcofo.* (le la rilu<..'..in hrn nlc^a.Li qui: no li''::. nin^ri.! -n ificado o que lo li-'ne > ti quf rce\ illa iinitil, o p(ri<j aun, tj\ u - 'ii lucc a ccnsecn<'nc:a muy d'.j(Jo.i,i, Debemos p<.r tanto indnrjir si < 1 icniino lfiie nlfi't' tn.ii ' . v lo^ ser as, 5i v lo I cistantft oan; para rtyiulariiud a oncaniiiiar la .-lucacin on una dirrccn que, adeni.t- no nos envuelva <n coiiscc.u-nrias 4h:<lo*>s. !n el trmino autc-neali/'.i' in, los < li*menlo& ubsi^ - s a i el ser y la realizacin. F.l ser, como ya <c ha indica<lo, es iina tensin peculiar entre lo qne ^nu*^ en un momento lado y las posihilsdadi's que conro!in; i do lo qiic podemos 4'r ^n m.->mcnlos subsemcnlc*. El sur un (imT/o para convoir.'- i-n ( -Tta clae de perdona, j^rro cf un rfiier/-. lu''.hg j>or un Fer qne su propi.i pn^aJo. Uc^ultarn c'.-. quo realizar < 1 propio m .t os reali/jar .l-iunas <lo cfas l> V it)id.i'!i-', olrtr.lc .i}u11.< que han .idn <!ct' tniuia<l:i-. u i nues tra libertad refi;*xiva vt i p.l.ii.i 77K En Irimino.' irc:; rales tiene Sentido. Pre'i*riti.'e o uu adulto cul.> son ?us C'jH-r.mx.-;'. tueo* v a<pir.iciwit.': y >e tendr una '-lara ji-Hn '.si est,! tli^i.-n-lo la vor.lad de lo .u:. c-t' trat;nid< <lc iralizar. . 'i anlula llegar a :-:r hiirmbro del club canipe.'ln-, conducir un anlomvi) lino y vi-itar ceir--: u'-riunu-... y > \( ] on trabaiandn -vfiov.-^ i;> nlr para l>p:ar rl ilinery q:ie talc' a tisi.;t* des dfnan.lan, no luu iiti>toiio accrc:t de 1 < iiue au'. -''Mlizaeiti r '-rnifiea para !. 1. .- ' ''>n<-.mos que. \i-i.di; a un niro d < -, \ c al,.,', nos pr uunIrmo-: l i q uii p';(.dc lk'ar a comcJlii.'- (ori i- .v.iid.- de i ; ciK; (i*'j V F !.i tratando d*. rrah/arijc a s n'.i>mo? Qu .M r c?t tratondo de n .' V . tqxn'amo^ trjnhin q* e) niT.) ronfi<, qu- su ar-lir*-;r ;'M i .i c.e niomeno t ~ n lurir una iii:l t-p;u.io quo qui-i: ia ser ;d;:;u; d ii ni; buzo en ajiu;.-. proi:ndaf. Incuf.ili->nahlcmentc v .:a jHii ''i ^ r i. v j M ' (',!.< .idi i-'-' |>or K. libertad nituval li mi jnar . ' i t - exjK-rii t.ein. endr'.rt'*-s (jue admitir qu* pr i.i. M.-.im si: verd.-.dcro .er cu i etaph do u\ idr: Si >mc.. fid.\. ni n ' i pto deJ 'r. : o 'h-'rir-. u'mo dor- . IV,. 'nt:* p u e ii' I,,.. .. 1 .1 obi'|-:r jii- ru .!! ' 1 a '!-:iva :,i=:iidad. V cand-i;:-. f|U ' tli . . pinr.*i. j.L r t^ i: . i i i i .:p . - . nc; M il i;- ne . i:. C J^:

CapacUttJes y juculiades Sin embargo, es'.o nos pone en ms dificultades pon{ne la sicologa moderna ha teni<lo el cuitludo de no abordar el tem do lr facultades y j'tenrias. Cuando un educador tjulere insidiar a )lro, lo acusa de a| > e * garec a la vieja filosofa de las facultades y a la di^eipHna formal. 1.a sicologa moderna elude Iralar de las facultados porque una facul tad, una fKtencialidad o una posibilidad, no ex>le de la misma manera que una mea o una silla. Decir que el l .omhrc liene las facultades de de.^ear, ra/.<^nar, imaginar y anhelar nos lenlara a bxS'.'arlas, y cuando el siclogo las Lusca simplemente no la*; encuentra, como ocurre con el er. l encuentra que los hombres ejecutan actos que pueden llamarle de razonamiento, de volicin o de Imaginacin, j>ero no l.i razn, la volici6)i o la imaginacin piras. Vi illiani Jame.^ afirm que si hubiera cosa lal como la fd<ultad de memoria, apaile de tal o cual acto de recordar, .cra posible mejorarla de lal manera, que cualquiera q\ :e fuese el mate rial que se le demandara recordar, lo hara ms efieientemenle. En rea lidad, la educacin haba j>rocedido basndole en tal suposicin. La doctrina de la -disciplina oim al es que cada facultarl debe ser desarro llada cono un ms^;ulo. Peio cuando Wiliiam James descubri que apren der a recordar de memoria un conjunto de material no lo ayudaba a aprender olro ms rpidamente, e destruyeron las bases en que se apo yaba la doctrina de las facultades y de 1a disciplina formal. I>as capacidades de cualquier clase, al igual que las facultades, tienen el inconveniente de que no pueden ser ohser\adas directamente; siempre S n inferidas. Snoonaamos que usted ha hecho correr f u automvil a 100 kilmetros por lora en varias ocasiones. Si alguien le pregtmta que si su automvil liene la capaeichul de correr a 100 kilmetros por hora, usted contc>lar que s la tiene. No significa con ello que en ese momento est corriendo a esa velocidad ni <}ue lo haya hecho en ol pasado, lo que signi fica es quo si el automvil no ha cambiado nuiclio desde ia ltima vez que lo iilzo. jxidr hacerlo de nuevo, l a capaeilad se manifiesta en eje cuciones que slo pueden ser dc-'K'ubiertas y medidas con \ m a muestra represenlalivii de las mismas. Fn eslc scnlldo. la sicologa lodava usa la nocin de capacidad y potencialidad. 'sa en efccto libremer.le lo* trminos querer, imaginar, pensar y sentir, v u.'ted puede liacer o mi.mo, a condicin de que eluda Ufar el Icrinino faeidtad .-*
l Mftwrcr clicc: " . . .la sicoU*?a fo <xupa ahor.\ una %cz :ns, aunque cr>n luiova trruiin^letia, de a<|V.ell^< facultadc* o funciones mentales , proscritas , )l.i:naas ant<S roprtion (con-x'er). volicin 'qucrcr.i > affcrin 'sentir/'. I.f a r r.inf Tkeory nr,d Beh'H.kr, p. 2C. Rppr:-<lJcMo con perii .iio dcl editor.

C2

i:i> no.'D TtE, l.\ SOCIEDAD

L a ESCIM I-A

LA E 5 T :r:r.n ;K A

d i n a s u i :a

de

la

p e r s o n a l id a d

Volvanioa aiiora & la auoneaiizaciii. Q iir ^jucrcmos tl<rir cur.r.do hablttmos d* tratar dc realizar polciitoiitales o capatiiladc.? .\ o 'I'M* ficemos naLi ms mistcriun. que csfo: ' .'itio rc.-'hadn .Jr? c lw n .ir racion-s .le )a liiiiranidaJ. toin-rnos ruz'!: jorti cicci '{Uo el e*u'i fronte fl noolros. salvo nc-lcjitp', pjtlr ecr Cpaz ] < ' jo . i m a ginar, bciitir alegra y tr^lezn. amor y oilio, dosco v Inistr-v i.. V menos q-? sea enteranunlc oltnto del relo de ! i linm.nti'lad, <jiirrrt realizar algo en libertad: querr ser feliz, rgiar satsierlio ron 5 . 1 vi.\ cuando reflexione en ella. Se da el nombre dc capacidadf< r. i.i'- dis'tinl'- cla?s de experiencia dc valor que esperamo que el individim tenga. \o encontramos esas potercias existiendo por separado y uunci la^s cnci-M tramos aparte dc algn contenido especfico. De manera semejaiiic, nunca 'encontramo.s los conceptos rbol" energa o ecuacin en 1 mun do que nos rodea. Capacid''.d cono cualquier otro concepto, e? lensa'Jo) y no encontra<lo por perce]>cn. Pero cl concepto seala hacia a!go real, una efectiva potencia humana que puede adoptar muchas formas dife* renten. Si imagino una vaca ahora \ una torre do ivksia un poco (es* pi.s, tengo dos imaginaciones? O es una sola imaginacin uncionaMdo con dos nociones distintas? Cuando hablamos de realizar a desarrollar nuestras potencias, no queremos ilccir que podamos mejrar nuestra me* moria, entendimiento o vohmtad como tales. Todo lo que podemos hacer es usar esas potencias en muchos objetos y actividades diferentes, de ma* era que la potencia empleada se use tan eomplrtaniente como .scu po>:hle. Pero indudablemente la polencia est ah para ser usada.^' Algunos condenan la a\>lorreal7arn porque pareoo suwrlr el tk-;'n* volvimiento de algo ya pieseiite desdi* el piinciplo. como la encina cricc de la bclleta. Por una p a rl bc objeta que tal lcsenvolvimienio hace del proceso dc desarrollo un estado transitorio, carente de significado propic.-^ Por la otra sc objeta que estamos presentando una nota dc perfeccin para quo el ser la comprenda, una meta que nadie ha comprendiilo y que puede ser interpretada en el sentido que cualquiera escoja darle. Podemos contestar que la autorrclacin, como aqu sc la define, uo significa el dtscnvolvimienlo sino ms bien la otmacin de un ser, me diante las posibilidades de v.lor concebidas. Slo las formas gnericas dc
inr.pre la potencia dc una cslruicura. >a sea cita tma bai>-ria cIcctri<A, b do un i'-Jido, o un tomo. Pero puede cncon:r.ire la Jin<ma cl.iif do polencia en murha> estructuras. I.os e.'CiK-rmrnios sobre trar.smi'iii dcl adies:raniiciUo no pri.ol>an que no haya potcr.cias t.ilej como lucinoria. imaginacin < ; inicli/ii-.ria, sino in$ bien que la potencia dc<arro!l.xda cu na fcntia (L a tn ', puede no traducirle automticamente c:: otra fonna 'la cjcrttiira de prosa ingc.va', Pero la potencia de una dnamo elctrica tampoco se tranjornu automiicaneiiie en ia fuer/a mostrada por im motor tambin elctrico. 23 V. gr., Dewey, Democxacy and liducalion, pp. 55-56.

artiviJ.id humana p.^tcucias) se nos dan \ \ nacer, y ni .iquiera wti< 1 la n i- n a magnitud. Kn tinnl-; a que i l nn^cso lenjra sianifrado j'.ropio. prim ii'.ft'n c . ii'.dir.-ar que cada \ < Z qu '\]>ermer.tanios jm \ .'lrir pu.itivo ' atisarci'>n i o inio neaativi uiolor o frustracin 1 . < e r. i-otifirii (ue r f - i -1 fecluadc o no : r'-dl/u-in. I.A autorrealiaeiu fanip'** s i r n i C - i'- n i in'nle !: ni!a miiv).sillo de pfro- in. aimqiic s .signiflta -'Ticrif lar^c ur- - mi-H' . Si p'i peveci In e rnti^r.dr I .. .sj^tcm.ilico dc rnu>lr i> |>olenciiis par.\ a .u.* zir ei mvimo de valor >v r> >C v lo (|uc >:'riii('a:n.v on str apftulo), la n;i ta no ticti- nada de m*steruso, pi>r lo coirlj'ariu, o .' lo que caila hombre est hocn<lu cuando obra como hombre. Otra rti- u ms. s que l.i aulorre.\lz2 cin es un id>-nl individuilista que ile>cui<la iinperdoiialilemcnte lo.^ dvcre dcl h /nbre para con la so* cirdad. pero en primer hi^ar, no estamos tratando dc iiin^nna manera de e.tahlecer un idi-al. El impulw a la autorjealizaein c.' una carac'.'T.tica de toda per-^onalldad humana. Adems, por mucho que yo lo inlenle, no pue<io realizar I :s c.ipacidaih*s dr nadie ino slo las mas, pero, ;cmo puedo roallza/ un N.dnr o (h-siirrollar una tU ; mis capacidades sin tambin incremeniar o frustiar el deiarrollo de las capacidades dc otros? Cmo puedo de.-arroiljrn.e en una mala cullura. cnlre vecinos no desarrollados? Slo una persona que liaya abandonado el cultivo dc sus poltreias intclcclualfs, podra Icjar dc v it que el deber de la autorrealizacin implica el dtfber la n-alizacii! de todos los seres humanos. Por lo tanto- la conehh!n a que llegamos es quo autorrealizacin no cs un trmino .'iii siu^i.ifl!,acin, que su significado puede at lararse y que no voi'.ihice n(cr>ariameiui- a ninguna.'- consicucnrias muy engaosa?, en I ./ leeronte a la edu<.acin o en otros aspectos. * \ ^ > quo la .lutorjoali/aein ^ij:niica para cl educador es en efecto bast.nte claro: e> medir L > , capucdail para la loalizaun de \aluis y ver que cada altunno opio\t<l.a tolnlmcnte c-as capacidadv'. Hecurte a la I i< M .cia df la gradarii dtfetiiM pnMi ayudarse en lo primero, y al plan d'.' i sli:dio?. modo v cn_Mni/.u in de la c.-uu-la para lo segundi. J'-tus materias sv trat.-.i.M det illadanu-nle c n rajMuloj po>loriores.
.AL'TOl.NlKt^UAllN

22 Estriftamente hablando, no hay potencia ntoptrcl.ula. in.

1:11 ser construye po>:l)ilidades le valor y se esfuerza por realizar esas pasibilidadc'. pero todava falta algo et nurstia cuenta dc la dinmica
TI. Nas)'''-.'-, aI trutar d' 1a autorrealizacin en ,\f.iiation and Persor.aUty y otros (scritos. n.>s j?!rre q u : la nocin dc auorrfal7acin puede tener sicnifirado centjfco. Dc pa:ii>.ular inpcirtar.cia es el intento dc Maslow de <le$* cribir enjpricarrjcntc la e\pciicncia rie personas que estn autor.'calizr.dosc , que hacen ms que n:erati!cnte rr.frciitarM a sus doncier.cias.

84

L.\ ESTRUCTURA Y DINAM ICA DE LA PERSONALIDAD K l. H O M B R E , LA SOCIEDAD Y I .\ ESCrKL.V

85

dft la pRisonalidal humana. Es pI aclor <le integracin. Sin l, la aulode* tfrminac-in y la aulorrealizacin c dispcrHran en todas direooiones. Esto ocurre en alguna?, porsonas. Este club y aquella causa, ca perdona y aquel inler, esle negocio o aquel, absorljcu por turno ?us eiu-rgas. Una vida o^ no es neccsiriainente desagradahlo. Difcilmente pode* mos reprender a un hombre por vivir de esa manera, excepto )vir la razn de que uinca valdr mucho. Pero si es afable y no hace mal nadie, es perlinente insistir en que valga algo? Si a pesar de eso nos sentimos obligados a insistir, es debido a nuestra conviccin de que a quienes organizan sus energas les espera una mayor felicidad que a quienes no io hacen. Esta conviccin so prueba hasta cierto punto por el hecho de que cl revo loteo de flor en flor va lan a menudo acompaado de urja marcada wnsacin de inestabilidad e insatisfaccin interna. Podemos tan)bin preguntar si tal dispersin de energas permitir la outorrcali/acin. Llamemos autoimegracin a la organizacin de nuestras energas para la autorrealizacin. Primero que nada, per que es necesaria la autoin tegracin? Si pudiramos materializar cada posibilidad, no necesitaramos la inte gracin. Pero no es esc el caso. Algunos valores se exchi)Vn mutuam?nte. Los valores que provienen de la vida social .son incompatibles con los de la soledad. Lna vda de grandes proezas es incompatible con una de tran quila contemplacin. No todos los valores se mezclan amistosamente. Nos obligan a escoger entre ellos. Ms an, los valores no se recogen dol aire a nuestro antojo, muchos de ellos requieren campaas para ser conquit-lados. x>s goces dcl intelecto, amistad y familia, o del triunfo en cualquier campo, requieren prepara cin y cultivo, los que a su vez requieren tiempo y algn esfuerzo. El tiempo, una vez usado, no ])ucde volverse a usar para ninguna otra cosa. Por lo tanto, cada eleccin significa em{)lear cl s^r entero, por un espacio de tiempo, para )>ien o para mal. Los deseos llaman a nuestra puerta clamando por accin. Cules de bemos admitir, cules rechazar y cules combinar? Si n n hay entereza en cl ser no es posible decidir cul deseo es ms compatible con cl que nin gn otro. Yo quiero ser una persona inteligente, un favorito do las damas, un sabio distinguido o un valiente soldado. Hay algn atractivo en cada una de esas posibilidades, pero cul es la que me expresa ms iclmcntc? Quienquiera que haya tratado de guiar a la gente joven, no puerlc haber dejaflo de preguntarse si la seorita X es una persona o media dorena de cilas. Parece tener mucho. seres, cada uno con su propia vida, su propio papel y sus propios deseos. Y no hay manera de decir cul de ellos surgir en la siguiente entrevista. Por encantadora (jue sea esa cualidad canialc-

nica en el adolescente, para el macitro los diversos seres piden a gritos la integracin. Esto nos da un indicio del significado de autointegracin . Un ser no puede ser integrado porque ya es un principio de unificacin, es lo que que une diversas experiencias dndole la calidad di-^tintiva de ser mas, Cuando hablamos de integracin significamos ia unificacin de muchos .lercs dentro de una personalidad, o la unificacin de acciones o valores, le manera que armonicen en vez de chocar.

principio (le integracin .^mbas formas de integracin se basan en un mismo principio, el de In unidad orgnica. Nuestros cuerpos son los mejores ejemplos de esa unidad. Cada rgano por separado liene una estructura diferente de la (le los dems, y sin embargo, en el cuerpo sano todos estn combinados de manera que las energas se dirigen y concentran conforme se necesita. Q d a rgano dci>cnde de otro u otros pero lodos trabajan para un fin co mn. enfermedad es un sntoma de desintegracin parcial. La destruc cin de una.'S cuantas clulas importa poco, pero cuando un rgano tal como cl corazn, el hgado o el estmago no puede desempear su uncin, rl organismo entero est en peligro. IvR experiencia tambin parece necesitar y tener una unidad anloga. 1.0 S siclogos geslait nos dicen que cierta clase de imgenes son las uni dades fundamentales de la experiencia perceptiva. Si se nos presenta na serie de puntos, sombras y rayas, tendemos a percibirlos como imgenes y no como rayas, puntos, etc., aislados. Las llamadas leyes de asociacin Min tambin dcscri|>ciones de la forma en que nuestras experiencias tienilcn a congregarse en unidades y stas, a su vez, en otras mayores. Parece haber en ia naturaleza una aversin a la soledad, elementos de toda clase tienden a congregarse en sociedades ms o menos complejas y en asociafiones de sociedades. Tan pronto como adquirimos un nuevo fragmento < le cxj>criencia, tiende inmediatamente a encontrar un sitio en algn conjunto de experiencia ya formado. Algunos intrusos tienen dificultad para encontrar su sillo, son como cuerpos extraos que irritan nuestros tejidos. Por ejemplo: un amable caballero va camifijindo por ia calle. Le aiguc Hn muchacho que te inirla de cl de Varias maneras. Fialrjcnl VI amable l aballero le da una bofetada y el muchacho huye llorando a gritos, FJ ca ballero no puede dormir en una semana. La bofetada que dio no encuentra litio en su carcter y probablemente nunca lo encontrar. Ocasionalmente, un nuevo fragmento de experiencia anida en un ^rupo y lo transforma. Un nio tiene n)uchos temores, y teme tenerlos

86

Eh lIOMllilK, L\ SOCIEDA) V lA ESCUELA I

LA ESTRUCTURA Y J.VAMICA DK

lKUSONALJDA

87

porque hn aprendido que c s > malo ser medroso. Pccubre luego que sus compaeros t.imhin tienen su racin de temores, puede seguir tenien*! do los suyos, peio el temor a ciiorlos se Im Iransfornifldo. Si llegan a crecer lo ImstnnU- esa agrupacione? de experiencia pueden cristaUzarse cii diferentes sere. que UMn e! mismo sistema nervioso para desemiH'ar sus funciones, pero in tener muclio que ver uno con otro. Kn casos extremo*, nos refevimo. a esas divisiones como personaldadci mlti ples. Pero hala ci: lo <iue pa?a por vida norm.tl, leemos esas agnipacio* lie. Cada unn de nueslros intereacs, el deporte, la vocacin, la familia, la iglesia, es una agrupacin. Cada papel que desempeamos en la vid.i social, el de padre, esposo, ciudadano, miimbro do ma lopia. ticjie su propio conjunto de cxi-eriencia, quo entra en juego rada vez que desempeamos C SC papel. Hay muclias maneras de integrar esos seres, algunas ms efectivas que otras. De lo que podemos estar seguros es de que la personalidad tratar le integrarse de agn /nodo. Hasta en las ms extraas anormalidades hay clases peculiares de inlegracin. Por lo lano, cuamlo consid<*ranios la au(ointeRr<cin como un problema, .) proldemlico es el lij>o de integracin. 7'ipo$ de integracin ]. El orden social en que vivimos siempre nos da una pauta de nlegraein. Nos hace saber lo que se espera de nnsoJros, y hacer aquello que .w es|)era quo hagamos es una nianern de mantener la paz con nosotros mismos y con nueslros prjimos. Es ruando ms un esbozo de norma, y cuando un orden social se divi* de cu varios gru}>os. cada cual con jus propias expectaciones, va no puede servir como )>auta de inlegracin para el individuo. Muchos socilo gos consideran (jue cslc factor, si no es el ms importante, cs uno de los que ms influyoa en la intranquilidad del siglo veinlc.^^ Aun 6 nue.Uo orden social supiera lo que quiere, y aun si lo qu: quie re fuera indi^rutiblemenle bueno, el hecho de que dirija a un individuo en todas sus cKci iones equivale a transgredir su aulodecrminacin. F.l individuo }>odra acabar por tener un ser nlcgrado, pero ea integracin no sera efectuada por el ser mismo. 2. Oira ' lase de integracin proviene de adoptar un propsito de gran magttilud, que organice ms o menos lodo lo ((ue hacernos, como medio para lograrlo. Este proyecto puede ser el de convertirse en im gran escri25 Para utia buna discusin d< <jte argumento, ver F 'iucalhn and Social fntegraipn. pp. 57-GO, de Stanley, y A History of liducathn in American Culture, Caps. 13-14, de Butls y Cremin.

tor. msico, filntropo o atleta. Tal designio )>ondr orden en niiestras elecciones y nos dar un poderoso incentivo para vencer los obstculos y molestias de la >ida ordinaria. Desgraciadamente, los grandes propsitos ro son innatos ni comunes. Aun cuando cautivan nucslro entusiasmo c imaginncin, quedan an las cucsliones de si 1) son dignos de nuestra devocin, y 2) si nuestras capa cidades son adecuada? a esa devocin. Podemos fstar lamenlablemenlc equivocados en ambas cosas. La prevencin y rectificacin de tales erro res dci>ende, por supuesto, de> conocimiento y la educacin. La aufointegracin rcquit-re, ante todo, una exacta va .uacin de nues tras capacidades y esfuerzos. Demanda cl conotimionlo de los diversos paso.s de baile que debemos ejecutar mientras nuestros grupos sociales tocan sus distintas tonada?. Kn seguida, detnatula de nosotros el conoci miento di.' los cxitci y fracasos de la humanidad, en su larga lucha por la integracin. De la lileralura. las artes, la filosofa y la religin podemos obtener un indicio de lo que es y lo que no es dino de que se luche por conseguirlo. Finalmente necesitamos conocer los usos del mundo material en que nuestras vidas fif- desarrollan, porque esc nuitido puede frustrar los planes mejor trazados para la autointegracin. Por lo tanto, esc conoc* menlo tendr que encontrar un lugar seguio en la educacin general, y los hbitos do adquirir, iiar y disfrutar dicho conocimiento, sern el re sultado iimiediato de la educacin formal. Kl conocimiento, as como es el gran libertador del hombre y cl medio para realizarse a s mismo su naturaleza humana), cs lambin el gran integrador. El cojiocimicnto del ser, cl conocimiento de la sociedad y el conocimiento de la naluralcza, son los gimnasios en donde praclicamos las aptitudes y perfcrcionamos Irs hbitos necesarios para la aulodetcrminacin. autorrealizacin y autointegracin. Estas son las dimensiones de U vida y las iisarimos repetidamente para probar nuestras nociones? del plan de esludio, metodologa y organizacin escolar. Las descripciones de la vida buena en sus tres principales dimensio nes, que se han dado en csle caj)lido, son ncrcsariamcnte abstractas. El nmero de modelos coiicrclos <lc personalidad que son ejemplos del ser fntmano autodetorminado, autorrealizado y autointegrado, cs prctica mente infinito. La lileralura la biografa y la historia estn llenas do descripciones de la personalidad, que pueden ser usadas tanto para ejem plificar la estructura de la vida buena, como para poner a pmeba nuestro conociraiciUo de lo que cada dimensin debe significar. Por ejemplo, la vida de Abraham Lincoln puede analizarse para juzgar si fue, s no fue o hasta que punto autodeterminada, aulorrealizada, y auloinlegrada, pudiendo medirse as el grado de su bondad.

E L H O M B H K , LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA

I.A KSTRUCrt'KA Y DIN AM ICA DE LA PERSONALIDAD

89

R e s i :m k n

Al parecer, son cuatro los grandes principios que tlescribrn el fun* cionamicnlo esencial de la personalidad humana, 'los son rl principio apelilivo, que da fuerza mMriz u toda la vida, y los principios de aulodoter* minacin, autorrealizacin y aulointegracin. Estos principios desoriheii los esfuerzos dcl hombre cuando trata de satisfacer su naturaleza esencial. I.a farullad de simbolizacin, que da base al pensamiento, imaginacin y memoria, introduce un nuevo factor en esos esfuerzos. Ya no son luchas automticas predeterminadas, como en el caso de los objetos inanimados y de los rdenes iiierorcs de las cosas vi vientes. Dicha facultad nos pone en el reino de lo posible, por lo que nuestros esfuerzos pueden adoptar una infinidad de formas; se hacen, en breve, indeterminados, arriesgados y problemticos. Tenemos que buscar nuestras naturalezas y fines esenciales, porque han quedado ocultos bajo \ m a capa de deseos adquiridos y de medios para satisfacerlos.

r o b l e m a s

pa ra

d is c u s i n

in v e s tio a c i .n

Muniford, The Transformations of M an, passim. Murphy, //unan Polentialities, passint. Ntebuhr, Th$ Sature and Destiny of M an, Vol. 1, caps. 1-3. * Pepper, The Sature and Source of Valu, passim. Platn, La Repblica, 434 D-445 B. * Wild, Introduction to RfeUlic Philosophy, caps. 3, 20. Mto<los sicolgicos, antropolgicos y sociolgicos: Aljxirt, PersoncUty: A Ptychological Interprelaticn, Caps. 6. 7, 13. 'Broudy y Freel, Psychology for General Education, Caps. 6, 7. Frank, Sature and FFuman Sature, Fromm, Esccpe frcm Precdom, passim. Horney, The Seurctic Personality of Our Time, passim. Kardiner, The Pychological Frontiers of Society, caps. 1*2. Kluckhlm y Murtay, PersonaUty in Sature, Society, and Culture, pp. 3-50. Maslow, M otiiaiion and Persoualily, patsitn. Montagu, The Direction of FFuman Deielopment, Ms directamente relacionados con cl problema de educacin: Bagley, Education, Cme, and Social Progrtss, Cap. 7. Brubacher, Eclectic Philosophy of Education, j>p. 67-100. ---- - Modern Philosophies of Educaiion, Cap. 3. Cunningham, Pivotal Problems of Kducnticn, caps. 3-4. Kclley y Rascy, Education and the Sature of Man. Lodge, Philosophy of Education, caps. 7-9.

k
1. Examine unos cuantos textos de sicologa de b personalidad y vea si hay significado comn para el trmino integracin*. 2. Determine el valor dcl intento del autor de refutar las objeciones a la nocin de "autorrealizacin . 3. De qu intrumentos de prueba dispone el educador para ayudarse a calcular las polencjalidadcs del a lu n n o para discernir los valores? Para ayu dar al alumno a valuarse a s mismo? 4. Cmo criticara cite captulo un filsofo pragmtico? 5. Cmo lo criticara un filsofo catlico? 6. Analice y compare dos personalidades bien conocidas, en lo que atae a las tres dimensiones de la vida buena de que se ha tratado en este captulo.

S C C E S T t O S F.S P A R A L E C T U R A S

MAS

UXTENSAS

Para una informacin bibliogrfica ms completa sohre los libros anotados a continuacin, consulte la bibliografa general. Para cl tratamiento filosfico ms general, de los temas contenidos en este captulo: Afttelcs, De Anima, Libro II , cap. 1-4. ' ' '7 , ^ tica de i<i'icmact>,'Libro X . ' ' ' Brumbaugh, R. S. y. N. M . Lawrcnce, Fiosoa Astotlk% de IWuitacin , en Educational Theory, 9:1, 1-16, enero de 1959. "Dewey, Human Nalurt-and Conduct, pp. 218-2<H, 303-313. Hocking, Fluman Scture and its Fiemaking, caps. 7-1!. Klubertanz, T ht Philosophy of Fluman Nature, pajsitn.

* Tal vez ms tiles que los dems para la explicacin de este capitulo.

Captulo

4
La educacin en el orden social

Lo Q l'K SE H A (itcho acerca de l a vida buena puede sintetizarse en l a expre sin aulOj)crfect;in*'. La tendcncft a l a propia pi'ilcccin y l a eslruc* lura para lograrla, y a estn progenies al nacer. Las loinius de dicho perieccionamiento de uno nilsmo son ) a autorreaiizacln, la aulodeternna' cin y la autointegracin. Debido a las facultades de sin}lx>lizar que tiene el h o m b r o , los medios de aiitoporfeccln varan mucho, |>or lo qe las (wtencalidadcs, tanto para el xito como para el fracaso, se multiplican enormcniontv. Adcm cl xito de esta cnjprcsa depende de factores ajenos al organis^mo, as como de los que estn dentro de l. De aqu que nunca jXdnmos saber de antonano si la vida de un individuo h a b r de tener un fin feliz, trgico o mediocre. Tal vez la ms importante de esas condiciones s < * 1 orden social en cl que los hombres tienen que vivir. Cuando Ari*lc!es deca que el hombre era por naturaleza un animal social, estaba mpfamenle dcpcribiendo un estado de cosa. El hombre naco por la asociacin de dos aeres dentro de U 3i gru]x> social, y para bien o para mal, por inclinacin o necesidad, por herencia o educacin, vive su vida en un {rupo. Nadie decide nacer, la vida es siempre una imposicin sociol. 1.0 imjK)rtante no es tanto discutir si el hombre es por naturaleza una criatura social o si slo llega a serlo sometindose a la presin cultural, sino ms bien qu ordenamientos de la sociedad alientan y obstaculizan el mpetu de sus miembros hacia la autoperercin.

r g a n iz

^ c n

s o c ia i.

Presupongamos que las instituciones sociales se desarrollan en res puesta a alguna necesidad de grupo. La familia tuvo que nacer para que el grupo continuara vivienda con cierto grado de estabilidad, y alguna
91

92

EL HOMHIIE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA)

LA KOfCACION KN EL ORDEN SOCIAL

93

claw' de gobii-nio fue la respuesta a la aversin al caos o al temor a lo que Ilohhes llaii la guerra j>er|jelua. Nuestra sejunda presuposicin es que cl principio de divisin d d tra bajo se aplica, o podra aplicarse, a las instituciones sociales. As como cada uno de los gni|K)s nombrados para planear y ejecutar una danza, tie ne asignada una parte indispensable del trabajo total que va a ejecutar, eada institucin social tiene, en un momento dado, una labor particular que { la distingue de las dems inslituciones. Esa es su funcin primaria. Adema?, cada miembro de una entidad o cada institucin depende de tndas ias dems. As, aunque el gobierno tiene un trabajo pailictdar que bacer depende de los factores econmicos de ia sociedad j>ara su so^te* nimiento. .Ambos, a su vez, dependen de las escuelas, y stas dependen <lel gobierno, de los factores econmicos, etc. .\ ms de su funcin primaria (U labor especial que justifica su exis tencia), cada in>tilucin social tiene im conjunto de funciones secunda rias que considera necesitar para la ejecucin de su labor primordial. Por ejemplo . na negociacin industrial no slo tiene que producir artculos, io cual es su funcin primaria; puede tambin llevar a cabo investigacio* nes, impartir educacin y contribuir con donativos a instituciones de ca ridad. La cantidad de esta labor .^cundaria que haga,, depende do lo minuciosa que sea la divisin del trabajo en una sociedad. Esta situacin puede ser vista desde dos puntos de observacin. Si nos interesa primordialmente la divisin del trabajo, nos inclinamos a apoyar \ m a poltica bien definida y suficientemente fija de ocpate de lo tuyo para cada institucin. Si por lo contrario, nos interesa la inter dependencia, nos parecern irritantes y artificiales las distinciones pre* cisas de debere.<i y responsabidade.'. ICncontraremo.s esta diferencia de inters en las controversias acerca de la funcin de la escuela, cl plan de estudios y la metodologa. Quienes estn en favor del programa de acti vidad y se oponen a la divisin del plan de estudios en distintas materias, prefieren la interdependencia. dcl bando contrario prefieren la nece saria divisin del trabajo en toda organizacin eficiente.* Al aducir que cada institucin tiene un trabajo especial que hacer, no tratar de probar que ese es ei trabajo que siempre ba hecho o que es el nico quo podra imccr, pero si nuestra meta es la vida buena y si la orga nizacin social es uno de los medios de alcanzarla, una oim a puede ser ms eficiente que </hra, es decir, ??cknial otra.'^sto es tambin ' W que significaremo* M hablar i ordenT^atural de la sociedad.2 Es io
1 Esto sc ver mAs claramente n cl examen de los planes de estudio, en ios captulos 12 y 13. 2 El <iue haya un signllcado ms fundamental para orden nauiral y ley natural, es na importante cuestin metafsica y epistemolgica. Ver I.a Ley Na tural y cl Orden Social en The Return (o Reoson, de W iliiam H. Banner, pp.

que esc orden seria si fuese planeado racionalmente para satisfacer lo requisitos de la vida buena.
E l PA PEL i ) i ; l

g o b ie r n o

Una sociedad raclonamentc organizada tiene un agente coordinador, para decidir entre fines contrapuestos ) medios diversos, el ctial tiene auto ridad para tomar e imponer tales decisiones. I)c qu fuente deriva o debe ra derivar esa autoridad? Si lo que se ha diclio ya acerca de la vida bue na del individuo como meta final de la actividad humana es adniifible, la fuente primordial de esa autoridad es lo que la vida requiere lgicamente para ser realizada por los individuos de Ja comunidad. Pero, quin puede decir cules son los requisitos de la vida buena n i cualquier siluacin pariicular? Por ejemplo, todos convendramos en que la buena alud es requisitj para la vida buena; no discutimos la auto ridad del gobierno para tomar e imponer mediilas de cuarentena, vacuna cin y saneamiento. Pero, es ia medicina socializada un requisito lgico p<ira la vida buena en nuestro pas? Slo personas particulares, explorando individualmente las consecuen cias de ia medicina socializada para o bien comn, pueden decidir si es o no conducente a l. Lo que podcmo. }>edir de cada hombre, es f(uc la con sideracin del bien comn acompae siempre a su deliberacin y accin. Lo que so hfl dicho acerca de la autodeterminacin y autorrealizacin, nos dice tambin que el perfeccionamiento de la vida hunnnia demanda que el individuo sea consultado, acerca del significado dcl bien comn, en casos particulart>s; aun si fuera concebible qtie un gobernante omnis ciente pudiera lomar las decisiones coraras sin necesidad <?c tal consulta. Una sociedad gobernada as, podra ser pcrfecta )x*ro no sera una socieliad de hombres. Si la democracia ia de ser racionalmente preferida a otras formas de gobierrio, ser porque proporciona los mecanismos ms adecuados para consultar a los individuos en lodo lo que atae al bien conuni. En la medida que use tales mecanismos, estar tomando en sicrlo la creencia de que la autoridail del gobierno deriva de asentimlenlo racional de Jos gobernados. Pero en la presente etapa de la historia, .<ta e? slo una pro mesa que hace la democracia y que ctunplir nicamente cuando hom bres sean con-jultados as, y cuando quieran \ puedan consultarse unos a otros, de acuerdo con sus obligaciones p<ira con cl bien comn. Esto es precisamente lo que Platn juzg, en la liepblica.^ que no querran o 218-254, as como Flato*' A/o'r Eriemiet and the Theory of ^aturd L g :\ de Wild, Cap. 3 Libro V IH. 555B-562.^.

y .i

EL IlOMDHi:, LA SOCIEDAD Y LA I SCL'El

I \ KDI'CACION EN b l. OUUKN SOCIAL

95

Lil vtz M O i'oinii liacer. Taclinr i!c arislt.Tflta a P!al<>ii no es refutar a*jiiir-io. Solanunle un si.'Strm.x quo en roaldal produjera ca cor.'-ull". y nc;rin raci'-nalcs. podra <lcino>lrar que estalia 'quivorado. Hay tnniliis'n quient'? r /> u que h consulta mJilsia dara j>or s soln. de alguna marera m.ira. I ' mcjon - o!iirion'' n l.s problema^ socialcs, pero la consultr= entre ladrnos irodnce iKcaiienlr- leu cl mejor o en H { i'or de ln? caosl \ m l.Ur'>''iiio m:':? cfirionte. Sin la ni'ta Icl propio perfi'ecionamicntu dt: lo iidiv5du< r. ?a consulta es ftil; sin la eonulta, el auloperfrcciop.amiento es jzratuto. Df-w-y Iiace depender l.i l>ond;ul de una sociedad dcl nmero y varie dad le intoroes cnn)pjirli li- v del tjm^'ro do miembros que loj compara tcn.'^ Otros haeen drl eoi;.e<'no d'l pfmpn o do la ms vasta comunidad de pcr^ua'in' la \ .inx de nirdir las decisiones sociales.^ Sin embarso, tanto los partidarios de la parlieipacin como los < \ o ] consenso, a:umen que estas earaokrsticas dr.^ulirir.Mi de algn modo el bien comn. Fn mi concepto, ninguna de ellas significa (jiie l> que un grupo dado eoivionc en compartir o esco'rrn sea neeciariamf nte br.eno para todos. Slo cuando lo que se va a compartir es considerado como univcrsabnenle compart ble y el consenso como lo que todos los hond>res rarAnales aceptaran, es cuando estas cosas se convieilcn en cales de una domorracia ncic'iial, Kn consecui r.cia. la consulta o discuf^ion j>or s sola, no es una ^arnn* ta de domorracia. ni siquiera un sintona indudable de ella. Se convierte c'ii garanta cuando e^ un medio para el descubrimiento o la aclaracirvi d{l bien comn, en una situacin particular problnnitica. De manera semejante, ia dinmica de grupo es de utilidad cuando elimina obstculo emocionales a ese deseulirlmiento y aclaracin: <le no ser as, cot fpual facilidad podra engendrar acuerdos entre verdaderos pillos que entre santos descarriado*. iVcr captulo 8.) Gobierno y educacin Pero rualqu*'ra que sea la forma de gobierno, su funcin fencial de decidir pondr n la educacin formal bajo su jurisdiccin, por el simj>le motivo de qup la edu'.'icin es en s una in.tituciu social que afecta a to* fias las dems instituciones y afectada por ellas. Por ejemplo, b edu caein cuesta dinero. Esto .dignifica que parte de lo qin; se produce ser cons^urnido por elemento? no produetivo tiurante su perodo de educacin. Quirn debe decidir qu parte de la riqueza de la nacin puede usar:^ de esta manera? A quines se dar educacin y por cunto liempo? A qu
* Dewey. Democrafy <jnd Edueation, p. 06. ' R aup y oros, Tk Im prae nznt of Praetical Inlfllisfnce, pp. 9192.

j:riiy>os ecor.rui'^os leber servar? Como la riqueza no e? -liinitada, tendrn (jne tomar.'o algunas decisiones con rcs]x-eto a estas cucstioue.'*.^ Adem:*. como la escuela es ur. inst-umenlo tt-nladur para otras insthay inevit.-blc competencia entre grupos por ti control le ; las ciruelas. ; Quin dobf'. ailj\dica\lo entre c .^o s competidores, si n j es el gobierno? Toiiemos asi la situa.-in prctica eii la fjue cl gobierno, corno institucir., puf'ile controlar la c<Iuta<'ir. tanto con.o su deseo se lo dicte y su ],< 'rJ'r 1j permita. Prro. cmo concuerda esto con el principio de divisin del trabajo entre las nslituciones sociaKs? Si una institucin est completamente bajo el control de otra, es cuando ms una subdivisin do ella. As:, cuando ni gobi'rno coiitiola conipleiam-nte la educacin. c= la se convierte en parte dcl gobierr.o. Para ser ur.a institucin por su propio derecho, debe tener una obligacin que ninguna ulra in-titucin cumpla por entero, no debe ser lotalmentc susituible, peiv> para ello dc'be tener lili campo de accin, aim<(i)e <i.a pcqaco, pero absolutamente autnomo. Debe haber algun.t cosas en la f, que ninguna otra institucin tenga el dv'-ccho to (o^ ernarli;: isn campo en el que su re.-pon--a!)ilidad y autor.dod nunca s<"n ieiiaKs a cero. dif'cil df-firir )': qno c tu signifi'-a para la ;iy,ida y control fedcrd de la eduoaci''i\ por ser muchos lo^ factores inv durrados. ))ero a medida que la riqueza se h"a lquida, v. gr.. cuan<io se tenga n u V ? riqueza en orn'i d* ahcrros v vaUTfS. en vez de en bienc. ti'.ccs o pro])iedade5 'un* gible', ms impuestos percibir el gobierno federal. S las escuelas han de recibir lo que ncccsiian para su sostenimiento, y si l.aji de sctenerse rierlo nivel en toda lu nacin, la uniformidad federal de \ oi servicios educativos resulta tan indispensable como inevitable. El papel dcl gobierno en la educi*cin aumentar o disminuir, segn esta urccte a sectores grandes o pe((ite:os dcl inters y bienestar pblico. Peso a las disposiciones constitucionales y a las tradicione.s de control local de la cscudus. l.\ instruccin se har ms homognea en carcter y ms centralizada en su control, a medida que los mecanismos institucio* nales se hagan i.is interdependiintes. l..a prueba ms dramtica de esto se encuentra en el efecto de la colo* caciji en rbita, por los rusos, de xm satlite Je la tierra llamado Sputnik, en el otoo de 1957. De la noche a la maana hizo visible a los nortame* ricanos. como ninguna biblioteca de soeiooga y economa podra liacerlo ver, que la in&lruccin escolar y la deft-n>a naciona! estn tan relaciona das, que quien quiera que tenga control de la defensa tendr tambin gran control sobre las escuelas.^
6 Ver Modern Pkilcopkies o Educaticn, de Druhacher, Cap. 9. Las grandes ramidades de dinero empleadas en la in%cstieac;n y en el

96

EL HOMBRE, I.A SOCIEDAD Y LA ESCUi:i.

\K D f ACIN EN EL OlUMN SOCIAL

97

PcTO lo que cl golnerno hga en clucacin. pucck' no ser idntico a lo que deb^ra hacer. S el objetivo de lu educacin es d pcreeoionaniiento de individuos humanos, el gohicrno no debe ^uhvcTlir ese objetivo. Si l i ciencia pedaggica scfmla ciorfos mtodos, materiales y organizacin com Inienos, d gobierno no debe desatender e.c juicio. S k primera obliga* cin del maestro es para con cl alumno, cl gobierno no debe csiorl>ar ol cumplimiento de e .< ^i obligacin; por lo contrario, el papel correcto del gobierno es insistir en que la ccuela, tanto como todas las dems iriti{iicionos sociales, cumplnn con su deber, y en el mejor sentido de Ij exprc* sin, atiendan cada cual a lo suvo.

E l p a )*e l i>e l a f a m i l i a

.a funcin esencial de la familia, como institucin social, es la crianza de los nios durante su inmadurez. Pueden engendrarse nios sin una orga* nizacin familiar; pero su crianza por un tiempo considerable, sera ira posible sin alguna forma de tal organizacin. Trataremos aqu de la fa* milia, tal como la conocemos en nuestra cultura, pero es concebible rjue alguna otra fonna sea igualmente efccliva o nivU, por la crianza de los nlfios y el fomento de la vida buena en los individuos. Como en el caso de otras instituciones, la funcin primaria no es la nica actividad de la familia. Esla es una unidad econmica que sirve como mrdio para la crianza de nio?, pero no todas las unidades ccon* micas son familias. La aroiUa proporciona compaa a los cnyuges y a los dems miembros que la componen. En ocasiones on una unidad reli giosa, poltica y hasta recreativa. Cada una de esas actividatlcs puede di*sarrolLirsc fuera de la organizacin familiar y, por cierto, U a de las actuales quejas acerca de nuestra soeicdud, os que muchas actividades de la vida no llevan a rabo dentro de la fajnia como antes ocurra. La fam ilia y hi

portamiento de sus hijos en una u otra direccin, y hasta cuando no estn enseando deliberadamente, producen sin querer aprendizajes de una u otra ciase; en efecto, con frecuencia se asombran de las ensi'anzas que involuntariamente imparten. Todo esto es historia antigua. Ahora, sin embargo, la labor educativa que se exige a la familia ha aumentado tanto, que muchos padres escru* jiulosos buscan alguien que les ayude con e!Ia. como el pediatra, cl siquia* ira y, por supuesto, la (cuela. Qu C .S lo que ha originado esto? En gran parte ha sido la conti* i.\ u \ infiltracin de la sicologa freudiana en el jiensamiento del pblico. Ha hccho nacer la perlurliadora comprensin de* ipic las experiencias trnidas en la temprana infancia dejan huellas imborrables en el recuerdo para toda la vida. Esto impone a los padres una tremenda sensacin de responsabilidad y frustracin, porque cada uno de sus actos es significante *n alguna forma, pero o hay manera fcgura de .saber cul ser su significacin. 1.^ educacin del nio comienza antes de que entre a la escuela, por lo ijue ftita no es nica y directamente responsable de la misma. Cuando el li-Hiuco ingresa a ella, trae consigo cualcs<{i5iera ajustes o dcsaj$!es mocionalcs que pueda tener. De aqu que la escuela se encuentra frente ;i un /iec/i/> reaJizatfo que tiene que tomar en cuenta, ya qtie es un hecho omprobado qtie los nios emocionalmentc trastornados aprenden con liiculfad o de tma manera lorcda. as como los nios fsicamente enfer mos consideran sus dolencias n>s absorbentes qite sus lecciones. Tan evidente es e.ste hecho, tjuc el movimiento de higiene mental ha alegado, con btiena lgica y rcoomen<lable celo, que la alud emocional s ms impon utc que el cuUivo del intelecto y que, j>or lo tanto, la escue la debera colocarlo en el primer lugar de su agenda. Y los higienistas ilel cuerjK) no tardaron en cantar la misma meloda ett m i propio tono.^ Si la escuela acepta los argumento.s de los higienistas, tiene que asumir fllsunos de los aspectos de ]a clnica mdica y .icolgica. ya que la labor curativa slo puede ejecutarse correctamente con procedimientos clnicos. El m.ic?lro es obligado a obrar como auxiliar del investigador clnico y teraputico. Se ie exige estar alerta para descubrir desajustes emociona les ) fsico?, y tratar <lc corregirlos con o sin consejo profe.sional.
"Es duranie e( perkHlo de socialiracin inrcnsiva, entre Jos dos y Jos cuatro aos, en las sociedades europeas y nojtramcricanas, cuAndo sur/?<; por primara cl grave conflicto entre el nio y sus presuntas socializadores".. O. Hobart Mourer, L ain in g Thtory and PersonaUty Dynamics, Nueva York: The Ronald Press Company, 1950, . 519. 9 S<f ha notado que la educacin ha dado mayor nfais a los aspecto de iicologa <!e i\ hlelene mental, que a la teora dcl .^prendiaje. W. D. Spears, 'Teora cl .Aprendizaje y Sicnloffa Objetiva . dt/f^uianat Thecry, 10;2, pp. 107-119. abril de 1960.

c c c /< j

(hil es entonces la relacin entre ia familia y la educacin como, formal in'tilucin social? La crianza de nios es pur fuerza una fonna | de educacin. ^os padres inclinarn deliberada e inevitablemente cl com*
fon'.cno de Ja cdiicacin cientfica, de la educacin para los talentosos y rn programas acelerados para prodijcir tcnicos, ilustran rino se borrar.in j>or s mismas y de algn modo las diferencias entre las fncr?as soc:alcs, a vcces con resultados aeipcradoj. Por ejemplo, el auge de Ja inst<;arr. en hs univer sidades ha hecho difcil distinguir, en su rannra de hablar, de vestir y de comporfarc. una reunin d investifiadores pcdagjficos. de nna reunin de invest* gadorcs industriales.

IV

98

EL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCl K IJ lB

|.A EDUCACIN EN EL ORDEN SOCL\L

99

Muchos padres inlcligenlcs aprobaran wte nuevo papel de la escuela^ Quiz la cscucla del futuro )o asumir ms clara y expicitanjente, > er ^ inevitablemente surgen dos preguntas: 1. Puede la escuela (que todava no es na clnica), contrarrestar en un da relativamente corto, innucncios que haji estr.do obrando desd| In infancia y que probablemente continen obrando durante las horas eii que cl niio est fuera de ella? Si los desajustes de los nios se deben a malas condiciones en el hogar, en cl vecindario, o en ambas parles^ cul debe ser precisamenle el papel de la escuela para corregirlos? 2. En cuanto a las aptitudes intelectuales en las que ninguna otra entidad tiene responsabilidad primaria, tendr la escuela ei tiempo y la inclinacin para trabajar en ellas, s su primera consideracin debe ser Ift salud fsica y emocional? ^ Tal vez no haya ninguna contestacin a estas preginilas. escuelas, caractersticamente, han aadido tal o cual programa y proceilimiento par, satisfacer a los padre?, maestros e higienislas. El resultado es un conglo merado de esfuerzos mediante los cuales la escuela puede probar que csti^ tratando de hacer todo lo que de ella sc requiere, y al mismo liemjw lo* grando no satisfacer a nadie.

mentos de la dinmica de grupo que ataen a osla cuestin. La escuela li'bera ser ejemplo, en toda comunidad, de lo que los higienistas podran ralnr como modelo <le atnisera saludable. Los servicios de clnica teraputica dehen ser proporcionados por al* filien en la sociedad, pero eso no significa que pea la escuela la que deba liarlos. Puede desde luego ser conveniente para una clnica dental o siquitrica, c.nar dentro del recinto escolar, pero esto no quiere decir que sea parte del programa o plan de estudios de la escuela, como tampoco lo son las calderas del sistema de calefaccin. escuela no puede crear o perfeccionar los hbitos fsicos que a la larga conservan la salud. No s s las estadsticas* demostraran que los programas de educacin fsica han mejorado realmente la salud de sus alumnos graduados. Sin pecar de dogmatismo, no es desatino creer que gran parle del programa de educacin fsica se justifica por su inmediato valor recreativo y social, ms bien que por sus resultados fisiolgicos. Ya mm que los hbitos del .sueo, nutricin y limpieza se formen o no en la escuela, si el conoelmirnto produce algn efecto en esa habituacin, es obligacin de la escuela impartirlo. El mismo argumento se aplica a los hbitos emocionales que constituyen la buena salud mental. La atmsfera social de la escuela .ser tin vector rntre la multitud de cosas que forman eso hbitos, pero es difcil ver cmo puede la escuela hacer de Ja formacin de esos libitos un objeli\'o deliberado de su programa didctico. Qu departamentos se harn cargo de aquellas fases de la salud fsica v emocional que la escuela declina atender? Claramente deben hacerlo la /amilH, fft cuyo seno se forman esos hbllos primero y sc alimentan des* pues, y los departamentos de sahbridad de la comunidad, ciya funcin es efectuar el trabajo preventivo y curativo, para el bien comn. La lal>or de esos departamentos no es inventar ardides para que las e.scuelas les hagan su trabajo. Toca a los ciudadanos, por medio de sus gobiernos, proporcionar a eso departamentos de salubridad pblica los medios necesarios para que cumplan con sus deberes. Y estos pueden in cluir el mejoramiento de las habitaciones, del saneamiento y hasta del nivel do vida, dado que < . stas son cosas que afectan la salud de la comu nidad. Si se prep^ntara a ia escuela lo que el hogar ideal puede hacer para contribuir a la educacin. ])robableniente contestara como si^ue: L Para cuando el nio ingr-'sa a la escuela, deWn haberse establecido horas regulares de sueo, alimcrtacin y eliminacin, as como hbito.- de

Papel de la escuela y la fam ilia en el (uliestrami<'nM Kl papel de la escuela en lo que toca a la salud fsica y mental, (it;ne dos aspectos: " I j 1. Cualquiera que sea la inter\encin del conoeimienlo en eas sa* ludes et dehidamenle dentro de la juriadiccein de la escuela. El conoj ciniiento le los principios de salud fsica y emocional es un correcto coiu ponente d*! plan de estudios. 2. En sus actividades y procedimientos, la escuela puede ser ejemplo de una atmjfeia que conduzca a la salud tanto emc-cional como fsicn. La en?eanza tiene que efectuarse en alguna clase ele atmsfera f'^ica y siifca, y ia sicologa y la medicina nos han enseado lo bastante pi-'a saber !o qnc ton las atmsfcrds saludables y cmo juoducirlas. La obra de Lcwin.'^ p^'T ejemplo, han demostrado cmo afe^'tan las diferenle atmferas so ciales a lis p'.rsonalidades de los participantes, independientemente d* lo que se les est enseando. Son tambin muy prometedores los descubr*
K Lewiii. R . Lippitt y R . K.. Whic, Muestras de conporiamiato agre*, tivo en cliinas jo fa'cs creados rxperimcnta)ii;ente, Journal nf SotMl P>^chol>g\, I j ; 271-'90, I9i9.

100

Kf. J{OMilK. I.A OCIKDM) V

\ t'Dl l A(.N KN Kl. ORDEN SOCtAL

101

2. ^.l nio Jfhfi '^inr oxrnlo <lc ngucla ansioLiJcs, cxoosiva linn<'l(7 , cotlcd.K, horrinolif's y hclipcranfin. !! e! lado jofiitivo gustarle (Star ix>n nios ilu su iiiiua vtind y po<K'r liac'r la mayor parle fin <o-'i< que ellos liaccn. ?. Corrc.'poinlt a la famil'a esiahleocr un ronjunto Io ireferenrias en favor de los valorcA que !.i i?< M n la va a ilr.<iarronar; conocimienlo. va* leiita, l .or.rade/. quidad y respeto a la ley y a las antoriilade.<5 constUuid.is. l'-stos valoics son fran''am<nle de clajc media. Kl qoo deban sir los unda jiuntales, e.^ Icrcamcnte olra cf-.tn. Sin embargo, en loda soci-'dad habr un cuadro de valores qtie lo adulto-* acei>ten como base j)ara el juicio mural, con el acuerrlo ideilo de que los jvenes debrriui ado}ilarlo. Di'be aflatarse? qoe tnl ndieslr.imiento mecnico para la virtud difcil* mente es virluo.-to. porqup r.o es protlucto del ser. K ? la pretira mostrar.! la rigidez tan caracoriilifa de la ipnorancia mural. Quienes dfspertiva* mente Human catcqubaein a lal adiestramiento moral tienen rr.zn, )K:ro slo .1 medias, ya que nu podemos chulir comenzar con la eatequzarin, ' como no poli-mos evitar comcr el alinenU> que nos da nueslra ullura o respirar el aire qui* jios rodea. Kn realidad esos alimenlos pueden ser escasos y el aire jiucde i*.itar viciab>, iU > como los valores^ de nuestra eultura no eslitn nt\c?ariame!Ue por encima de la crtra. padres no pue den hacer otra cos- que prep.'.rar a sus hijos en fa\or de los valores que estiman. Las e.-icuelat. en cambio, tienen n limitado campo de eleccin, pero las actividades de la escuela no son idnliea.< > . las del ho^ar en esta njatoria; ya que. repetimos, el pape! undanu-nlal d < * la est.-ui la es el perercionamenlo de ias aptitude.' y hbitos de copnirin leonocimiento v una de esas aptitudes s, sin du'la, la de pen'^ar ertieamente acerca de nuestros valores, as como acerca de iniesro muntlo, nueslra salud o cual<(ujer otra cosa. Senlir que robar es mal*), puedr ser pj>,Huc to del adies* tramiento emtx'ional. ^alnr por (ju es menos deseable robar que nu nbr tiO es cuestin de aflieslran<-rilrt sino de reflexin lr,i. de eonoeimienlo. de juicio, en suma, de actividad intelectral eji la que la esrue!,! liene lauta re-:jK>nsal>il*dad como la que tienen los padres en la ormj'-in de actitud.'S. {Ver captulo 10). :>sla dt\i'i6n de trbajo es crucial. \ a csi'Ufb* puedt- n-f'.r/ar acon dicionamientos y a]>rendi/aj's erMoci'n.iles que ya han siilo e.^taMocidos. liara vc/> est n po.lrin do e.-lablecc-rlos por su |i->pia cuenta. Por ijfm p)o. si el nio lUga a la - ''uela .*ico5tu?nbrado a admirar If di\ 4|rc/;. robar en la calle, para burlai a las autorlrladei, .i rer leal a la b s .-la en coatra de l.'s adultos, y con un senlrniento de de.M'otdinza y l.*'>tili<t.;d hacia la oscuela y los maestros. c>mo s>nlK)los de un orden sv'ial yn ilete^tado. qu tanto puede hact-r ln cicuela para qucbraiitar rse ri'. .\ .'!kii-nlr rieilam enif. los miamos esfuerzos de la escuela para h.i*'^*rlo. i% ue*

!i n engendrar m a'or frustracin y. en conicrucncia. u ia hostilidad ms raid k'd.va cuilra Ir c s viela y lo que i'epresf'nla. Pur !o tanto, las autoridades es^-olares cometen unri temcrlilad cuando '. ptan asumir ia respous^bilidail de domear ia delincuencia ju v iiil. U s delincuenf< .. do clase media. '5lo c?. jvenes de clase media que se dc-s\ :ar. de los valores de su clase, U'-nihn;-ntc m * sienten culpabh.- al liaccrlo. Si bacon nov'il'* salden que obraron mal. Los actos delictuosos me* den s'r rebeldas siml Hcas contra la fruslracin causada por los adultu>, o sntomas fie desaju-te emo-iona!. pero cu < ! < ndr*. (I d'Hncucnlc de ela - media no quiere salir de <u clase. Consecuentemente, el anl-Ms y I; orientacin pueden con frecurnria rehabilitarlo. Algunas veces e sufi ciente una mejor op-jrlunidad ile realiz;K ios valores de clase med'a. S un n ifo rol'A j'ara satisfacer u de?eo de ur.a bicicleta, no es demasir.do <lifcll mo..trarle mtodos dislinlos de obtenerla, iero si roba porque de es manera alean/- prestiiM*' entre sus compaeros, no tiene objeto in<-'trar!e otros caminos para liep.'tr a ia bieieleta.*^ Si esto pare'e demn':.ulo pe<-inu't-i en 'uanto a! papel del conecim;n(O en la eduracin moral, nrordemy^i que. d;u!as las di<i>osicones deseable para comen/ar, su elalwracin, refinamimto y sobre todo su racionali zacin no os imposible ni milagrosa. Kn realidad, todo ei plan dr estu dio? es una empresa semejante para descubrir la razn de nuestras crudas prcdileccione-, fu inconp'rut nria. su in.-zjuinflad y su mapnitiid. As, va sen que nos ocupemo^s de la salud fsica, de la ralud menul o del rr.rcter, l.i <livisin dol trabajo es esencialmente la misma. La faTUlia proporciona la' materias primas, mediante ei acondicionaini- ito o adiesraiiiieno; Ir. ii'da proporciona las aptitudes coano.< itivas y los mate riales con q. cvl.is se elaboran para tran'formarse en posibilidade..: de auodHorini:iji-^'in, autorroailzaein y autointegracin. Si la familia puede harer jrivU > ] Ue miiiuo. no tlehe ai?lener<4 de hacerlo. Pero u . pue de eiK>''mrti!ar el acoiKllcMnan.lento a alguien m>. Kn esti- punto se aU * :ar quo If.i divisin dcl trabajo pHlr a ur.'-ionar u ondirioi.i' j.le.drsj, pero ni las condiciones lal como son, ni romo paiec4' proba Ie que sem. son i h aicK. pero ni las condiciouis lal >'omo son, ni cony pnrcce jnobabh' qu:.- san. son ideales. li primer Uigar, no limitado ai
II La dcHicup)>'-i.i .'igue sicn.l.> una cuctin rrmpHcadA- 'En general, ciUidios sobre !a drliucocr.cia I w ' n hincapi en trci o cu.itro >oiulicioncs causilrs principales: 1' I-a tlelincucnria puede ser una norma de comiiortaniicnto .iprrr.dlda ] k >: ii;ntacn o r.$tr\ierin, con poca o ninguna ter.jiOn >i"o!fica presente; 2) p*.'e,lc ser resultado de frustracin y conflicto en 1-5 que el comjxirtamicnio celictiso pi una rcacrin signiicativa, aunque ocialnienjc de*aproa esa ruslr.icln: i ) puede terer su orijien en rnfcmiedad o lesin, o sus (.tu'as pueJ.rn ser ta'. c''inpJcjas que desafian tcda expracin.. . Ra>Tnond Cf Kuhlen. The P.'vcholog) of Adclesctr.t Dettloptm nt, Nue%a Vork; Harjer & Hr^.lhrrs. 1952, p. 383.

102

EL HOMIIHE, LA SOCIEDAD Y .A ESCUELA

I.A EDUCACIN KN EL ORDEN SOCL\L

10 3

hogar, y adems, no todos esos acondicionamientos son en la misma (iirec* cin. As, cl viejo saln de billares no tiene la misma nnucncia que la Iglesia. Kn situaciones en las que existen tales conflictos entre unidades socia* les. es ci estado el <jue al final tiene que corregir las divergencias. La es* cuela puede ser tambin una entidad correctora, pero slo mediante la autonoma de la enseanza, y ms adelante veremos cun difcil es esta* blecer ese derecho en cualquier sociedad que diste mucho de ser perfccta.

Papel social de la IgU sia .a declaracin ms general que puede hacerse con respecto a la iglesia como institucin, e que es la agencia que se interesa prin>ordialmente por la relacin del grapo con Dios o lo sobrenatural. la entidad que se ocupa de las demandas que hace Dios o lo sobrenatural al grupo, de los medios de satisfacer esas demandas y de las formas correctas de oracin y comunin con Dios. Ya sea que convengamos o no en que existe tal Dios, lo cierto es e&to: en toda civilizacin la iglesia ha cristalizado y san* lificado las esperanzas y el cuadro de valores del grupo. Este cuadro de valores puede slo tener una remota semejanza con las prcticas que pre valecen en el grupo, pero uo obstante, representa sus aspiraciones. El cua* dro de valores as cristalizado, adquiere una cualidad nica a la quo pueden aplicarse co) rectamente los adjetivos sagrados o santo. Uno de los medios ms efectivos para mantener un cuadro de valores, es el acondicionamiento emocional de los jvenes, medante la vivida historia y el impresionante ritual incluido en las ceremonias del grupo. Mucho antes de qui- el nio est en aptitud de comprender el contenido del credo, las prcticas rituales se lian convertido (bajo la presin de la familia, la iglesia y la comunidad), en bien establecidas reacciones emo* tivas y emocionales, tan bien establecidas, que abstenerse de ejecutarlas en situaciones apropiadas causa malestar. Mucho artes de que un nio catlico, por ejemplo, pueda entender el porqu de asistir a la iglesia o de no comer carne en viernes, y mucho antes de que un nio judo orto doxo pueda comprender la prohibicin de comer carne de cerdo, ambos nios se sentirn intranquilos si no acatan las lespectivas prohibiciones. Cada religin tiene una teora, no slo acerca de Dios sino tambin acerca dol mundo y de su relacin con Dios. El ritual y el credo estn organizados en torno a este elemento de conocimienlo como ncleo. Por ejemplo, la lectura del Tora o .Antiguo Testamento es pirte de los ser vicios religiosos del rilo judo, pero muchas parles de este Testamento pre tenden ser uo relato hi.ttrico de lo que ocurri en la historia del mundo. De manera semejante, las religiones cristianas utilizan la descripcin de la vida, muerte y obras de Jess, como centro de su ritual y ceremonias. H iy un elemento intelectual descriptivo en cada religin. Esle elemento intelectual puede ser el jnilo o mitos de tribus primitivas que des criben el nacimiento de sus dioses o puede ser una teologa altamente desa rrollada. Fn ambos caws proporciona el marco para las aclividades religio sas concretas de oracin, comunin y adoracin. Es enteramente posiblf/ no entender una sola palabra de un ser\'icio religioso, y sin embargo ser movido por l a grandes profundidades de experiencia religiosa.

E l p a p e l d e l a I g l e s ia

Histricamente, la Iglesia ^2 j,a reclamado para s la custodia de cuan* do menos algunos de los valores de una cultura, en nombre de su origen sobrenatural. Ciertamente, una de las ms mejores maneras de perpetuar un conjunto de valores, es impregnar a cada generacin de una fidelidad religiosa a ellos, y tal impregnacin es una especie de educacin. El derecho de la iglesia a pretender ser superior a los poderes del mundo, es metafsicamenle vlido, ya que la entidad que conoce el fin es superior a las que solamente controlan o proporcionan b s medios. Pero la fuerza lgica de esta pretensin descansa en el postulado episte molgico de que las autoridades eclesisticas tienen una fuente especial de conocimiento con respecto a lo que es bueno o malo. La pretensin y sus fundamentos se sostienen o caen jimtos. Lo que la iglesia reclama para s, con respecto a la educacin, tiene dos aspectos: L Ia iglesia pretende ser el guardin de ciertas verdades esj>iritualc8 qxte tienen que ser transmitidas deliberadamente de generacin en genera cin. Usualmente se llama a esto educacin religiosa y comprende el credo, ritual y literatura de una determinada fe, que por lo general difiere en su contenido, para cada fe (ver captulo 11). Dado que el sistema escolar norteamericano ha decidido alejarse de tales enseanzas en sus escuelas pblicas, la educacin religiosa es completamente descuidn<la en dichas escuelas, como la iglesia reclama. 2. Hay sin embargo una reclamacin ms extensa que la iglesia puede hacer y ha hccho. Es la de que como los valores espirituales son los ms importantes, y como la iglesia es su nico guardin, tiene el derecho y el deber de supervisar, positiva o negativamente, todas las empresas didc ticas que afecten a sus miembros y al bienestar espiritual de ios mismos.
12 En todo este captulo .c usa el trmino iglesia para hacer rcfcrcnria a la roligiSn ef>mo una institucin $oca! con dp.iermlnada doctrina y ritual, ast . como n clero oficial.

KL HOMBHK, LA SOCIEDAD Y LA KSC.Kl

IA EDUr.ACIN KN EL OUDKN SOCIAL

U '5

Haciendo a uu lado por cl momeiuo K \c\ k .\ u vlc la legitindrtd d las demandas nlelcclunlos de Ja religin, es vidente que en inin <<K*i''da racionalmente orgaiii/ada, muy bien puedr haber una entidad qu<; s. dc<Uqe exclusivamonle al cultivo de las fotmr?. Tvligiosas de expenenr-ia, por la satifac'in directa qne proporrionon y porque lal arondicii'na. miento emocioral con?liluyc una presin coleclivu de proporciones n'uy efectivas, en cnanto a l ^ valores que la sociedad asigna a los acto* de mentir, robar, ose.^inar y fornicar, o a los de honrar a los p-tdrvs, etr. No puede neparse aliora que lo3 intelectuales del mtnido occidriial tienen poco espacio en sws mente, y menos an en sn^ cora/mirs, p;tra \ a religin organi/ada como ntitucii.*^ J.as causan de esto son familirea para los estucliantc!^ de historia. La aparicin de la ciencia natura! arroj dudas sobre la relgn entre los elementos Mti'leeHiaVs. Si no n*' Daiwin, fue el Antiguo Testamento cl que estaba equivocado acerca de los orK' J^ de las especif-s. y si no fueron los gelogos, fue el Antlg\io Testamento el que estaba equivocado en cuanto a 1a (drd de la Tierra, etc. Sin embargo, nnclismos hond)res inteligentes, intre e!l> cleiticos de tan grah talla como Newton. no reininciaron a la experiencia relipii-ia; por causa de estas discrepancias. Esos pen<^dores vieron el elemento inte1 loctual en religin, conio un artista ve el tema en relactn con el cuadro,^ como un vehculo necesario para la impresin y expresin emocional. 1 Consideraron el primer captulo del Gnesis como ua estmulo para la experiencia religiosa de meditar sobre la relacin entre Dios y cl Jwinbre] ms bien que como iu \ bo.^jejo de cursoti de geologa. Algimos inlclcctuales no han {>oddo liacer o mantener esta distincin, y por ello han decidido que si una determinada religin contiene deca raciones q u j sean cientficamente dudosas, toda ella carece de valor. \'ro ms profunila qut* la desconfianza en el contenido intelectual de eti; o aquel dogma rcligiobO, is la desconfianza m i': general en cualtpc: [jropo siciciii que prof^- . ttm*f sw origen y valide/ en n sjer ujeno a la natura leza fsica o humana. Esta t-ndcncia general se llama \aturlisn.'> y, aunqtie hay nmchus variedades de ella, todas convienen en Hfliazar la existencia de cualquier entidad que jnn-da ser llamada sobrenatural. Por lo tanto, para cl naturalista la ex|>ericncia religiosa es una especie de ficcin, y algunos dicen que pu< io quo puede producir algn efccto so* bre el ajuste del individuo, debe ser usada siempre que sea iM'ee.'?ario. La situacin de la religin en la sicolofla ccntemporrea es bit :i re>urnid por Kobert B. Mac Ix>d. Ver A Pieface to Morah, de I.ippnu:;, Caps. I. 2 y 4.
14 Ver l^MutaUsm and the H\imc.n Spirii, 1. Y. H. Krikorian, y Phihsopr.y for the Fulurt, ed. p'ir Sellart y otroi. Ver la crtica de Oliver Martit ca <l Cap. 3 de The Reiun to Rtm en.

.. la religin tiende a ser algo cundario que de^e rcJuc;j>c. alp pctuliai que debe cxpHfaisc para reweharlo, o algo de valor pr4<;nVi que apro vecharse. En ningn caifl tenemos inviiacirj h nnr. \.('rdaJ*r- invcstlgacicntiica de l i naturaleza de l< > s fenii.*r.os sin>lgici> d' I re'.;g6n
( 1 5 ) .

L s ta n c g a tiv i) a t o m a r e n s e r io la ex)>eriencA rligo'^a i^or s m i:>ma, ' - ta l v e z m s p e r t u r b a d o r a la ra l a p e r> o n a relg n .^a qiu.- e l v io le n to a n t!oricalimi.> <|e V o l t a i r e y P a i n e . D c rirn o N q tie H'jm os j .it v c is o s cj< m a lo , <tf<'irnos q u e so m o s in s ig n if ic a n te s e s )ei.ir.

Mientras tanto, aunqut; el intelectuid iba perdiendo inter? i-n la religin formal u oponindose a ella, el hombit* comiv conlii.naba acep(rtfuid las crtj'rnizaf reJigio.^s de !>us pjjdn'.. sin dHjitrJas .M?rjamenio. Es de dudarw que la mayora de los hombrea pictsc ms profunda o e* riamente en .-us creencias religiosas, que en cuale.s<juiera olas .rec-m ins <(ue pueda tener. Para e( houbre mrvi'. j:f sanciones de j.i moruld.id descansan en l 's recompensas y castigo.^ proivj rldos por su rcligi. y l'ay poca duda de qtio obtenga un verdadero rtj*iyo em--ioiiHl tl'.:'-..ido de ens creencia, cuando ^us hijos nacen se r ; ian o cu.in lo al^' M i inu-nibr de la familia uniere. Estas son reacciot,<>. cni*>cioi'tl l;o'<iui..L > y vol* ..rn prosenlnr.<- en siluiciones opropi.i<las dnranti ! da la \da, j'* * ciahnenlc si tier.en ak n refuerzo, en los aos d - la n <diana edad, por la asisteJH-ia a la igl-Aa, la oracin y < ! trabajo .n orgat\i.*.i ionon ri'ligiosns. ay dvsde luego niuchos gra<los de l.abituncii y, . 'nv-ilr. icuchw: L'taic de re^j.-eto a ia igk'sia y sus nMiivirc-. Al'*uo^ -aeeril lU*:. rabinos y nunislrt-s, jK>drati t.il \ ez tener n.i:i inUn-mia muy ' h-.t sobre su feligreses en una leccin. mienlris que otros .i*> .
C u l d e b e >'. entone .- e) aK.i v d; la ;.iitu rid a< l r ' l :i e n lo a c c i n s o c ia l o p o Jilira V S e g in i el p r i n c i p i o d e H visln d c l l i a b a j o , q u e -niv^nn.i o t r a e n ti d a d e s t h e c h a p a r a d a r el a|> oyo ( n i '/: i )n:d de) e u a d r o d*- v a lo r- '*. d e ia m 'in e r a e x a c ta q u e lo J)ace l a glctlu. J-.ti e .u rsi'c u e tn .ia . |,'.:; e e n . i q u e la t ie n e u u p a p e l di-^tin tiv o e n l:^ e - h u - t u r a
s- k

il.

E n s e g u n d o l u g a r , e s di^M l c o n e < b ir c n : ; p u e d r a b sten e rj^ e iu s tifio a d a m e n te lu ia ig le s ia d o j u z i .' r f-i lo s a lo s s*)ria!es e s t n d e a c u e r d o c o n s u s p r in c ip io s o n o . E n t e r c e r J u g a r , e s d ifjV il c o n c e b ir io n i o |)j;d e j 'j s t i f i r a d a in e tu o d e exprc*.'?' >u a p r o b a c i n > d".-.\probaoi'in m o r a l, c u d u vez rp ie se v e a o i)H g a d a a e le g ir. No o b s la n le . si s e c o n c e d e n t a le s d e r e c h o s a l a ig le s ia , /.p u e d e i i a b r r u n a lim ita e in n a a u t o r i d a d so < ia l? E ji o t r a s p a la lu .i^ , s e la p u e d e

Cc'xie N. Faichild y ; :k-s, en AV/i?i. .< < Perspecives m CoUegt Tearking. N'uc\a York; The Roraid Pirks Company. 1952, p 271,

\06

KL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCUEI

LA KOrCACIN EN KL OllDEN SOCL\L

10 7

distinguir del gobierno mismo? O el gobierno se convierlc en una subdi . visin de la iglesia, o tiene que ponerse alguna limitacin a la autoridad so-^ cial de la misma. Todava m.^, si la iglesia ha de ser distinta de otras ! inslilucioncs sociales, dehe tener algn campo de autonoma, en el que su autoridad sea verdadera y final. Veamos, por tanto, algunas de las limitaciones que razonablemente po* dran ponerse a su demandan de validez y autoridad universal. ^ 1. Siempre que una iglesia predica un dogma o ensean/.a que pre*| tende ser la descripcin de algn estado de cosas que existi en determina*]! do tiempo y lugar, quedan sujetas tanto ella como la enseanza a )a$>j pni(*bas que la ciencia prescribe para considerarla como verdad. I>a .i descripcin del xodo de los israelitas puede ser un relato histrico de ciertos sucesos, o una interpretacin alegrica destinada a simbolizar y provocar ciertas experiencias religiosas. Si pretende ser lo primero, el his toriador tiene que decidir si el relato es admisible, de acuerdo con todas las pruebas de que disponga. Si lo segundo, ya no atae al historiador ni al qumico; es propiamente asunto de la iglesia, cuya interpretacin es definitiva para quienes aceptan su autoridad en materias religiosas. El mismo razonamiento podra aplicarse a la vida' de Cristo o de Mahoma, o a la Inmaculada Concepcin de la Virgen. Slo pueden ser discutidas en su significacin literal, como descripciones de hechos biol* . gicos o histricos. Recprocamente, la iglesia no puede refutar ninguna proposicin de la ciencia, excepto en cl terreno cientfico, aunque el sig* nificado espiritual de tales proposiciones est enteramente dentro de su jurisdiccin. La evolucin, como teora biolgica es asunto del bilogo; su significado para la experiencia religiosa compete a la iglesia. 2. Cuando una iglesia anuncia que determinada accin social o poli tica es compatible o incompatible con sus enseanzas, esa decisin slo es vlida para sus propios fieles, que al aceptar ser miembros de esa iglesia convienen en acatar tales decisiones como definitivas. 3. Ninguna mayora religiosa puedo, de derecho, promover la pro mulgacin de leyes que obliguen a quienes no son sus miembros, a obrar o a dejar de obrar contra su voluntad. Desde luego, la mayora puede estatuir cualquier cosa que prefiera, incluso ia abolicin de salvaguardias contra la tirana de la mayora. No hay nada que impida a una mayora en los Estados Unidos retirar de la Constitucin la Declaracin de Dere* chos, pero no puede h.iccrlo en nombre de una razn que imponga el asentimiento unnime. As, una secta religiosa puede ser lo bastante fuerte polticamente para prohibir ciertas obras literarias, pero no puede reclamar la sancin de la ley natural para tal acto, a menos que todo* hayan admitido previamente que ella tiene acceso a alguna verdad revelada.

Kstas tres limitaciones seran aplicables aun cu el oaso de que en una dcicrminada comunidad hubiera solamente una iglesia, y aunque nadie discutiera jams sus dictados; ya que son restricciones que emanan dcl principio de divisin de fimciones dentro de utia sociedad raeionalmentc ordeoiida, y no <)e n;ia iorn>a particular de go)ierno o iglesia, ni de su respectivas fortunas o inforlnnios. 't Relacin con la f^ucacin Por consiguiente, la relacin de la iglesia con la educacin es como s^iguet La obligacin de la iglesia, como iglesia, es de enserar a sus micm* bros todo lo juc sea necesario en materia de expcricnria religiosa: credo, ritual, ceremonias, tcnicas de oracin y j>ropsitos espirituales de todas clases. Kl dominio peculiar de la iglesia es la fe y el conocimiento espiritual basado en ea fe; el de la escuela es el conocimiento basado en la razn humana. Cuando una civilizacin es afortunada, no hay discordancia entre esas dos orientaciones, pero la civilizacin rara vez es tan aortu* nada, no hay discordancia entre esas dos orientaciones, pero la civiliza cin rara vez es tan afortunada, y siendo este el caso, ni la iglesia, ni la familit, ni el gobierno pueden insistir, de derecho, en que la escuela se convierta en un vehculo de sus respectivas orientaciones en particular. La larga controversia sobre la religin y la educacin en nuestro pas, parece demasiado complicada para prestarse a un anlisis lan sim* pie y general como el de la divisin del trabajo en un ordfrn social ra cionalmente organizado, pero tal vez no sera infructuoso el intento de aplicar este principio. I>os argumentos presentados pr la iglesia en pro de alguna clase de educacin religiosa, loman muchas formas. La siguiente lista omilir tal vez algunos que hay quien considere imporlanles. pero puede servir como un preliminar para el anlisis de la situacin. 1. Algunos alegan que se infringe el principio de libertad religiosa y libertad de conciencia, cuando se niega a una persona el derecho de aprr.nder la religin de sus padres. Consfcurntemente. cada seda tiet^e cl derecho de ensear a sus miembros sus dogma. religiosos. .Ms an, como >e derecho es intil sin lo' medios de ejercerlo, se colige que es correcto u^ar fondos pblicos para ose fin.
S<brc i.*da la cucti6 rie educacin religiosa, consltese Httigious E<i i/alien, nov;t3:;yre-difienjbrc < < * J953. Ver um bi^n, de Irw in Widen, Si la Es 'las Parroquiales rccibicrar fondos pblicos, en Edu<ational Tkeory 3:4. tubrc de 195j, pp. 293-306.

108

EL lIO M B llf, LA SUCIEDAD Y KV E SC ll

jtu.C A ri N

j :n k i . o h o k n

s^ o c u i.

109

2. Alguno? slieticn que escuelas parroquiales^ sostenidas loii o parcialmente con fondos plilicos, son ia ioiucin. Otros sosiicm ti luf las f&cuelas pMicas. ihulo que son sostenida*? con fondos pMicos. dcb*:i incluir !a intniccin religiosa en su plan de estudios. 3. Muchos a irn n a que las escuelas pblicas, por desipuio o por denle histrip son alcas", y que tales escuelas son, de hecho, anllrjf Ugiosas ms hicu que laicas. Qu puedi* decirse ac<;i'ca del primer argumento? Presupone < i un nio Wi adoplar las ctecucias y prcl:cas religiosas de sus padtes, ^ menos que sea orientado en su credo y ritual a una edad relativamenl# temprana. Supone adems que >u. padres tienen cl derecho de decid' por l ln religin que deba adoptar, medanle esa lempnina orirntacii La primera parte del argumento no puede ser rebatida sin tener qw hacer fronte a dv*masindos hechos. I.a segunda parte no lifnc abolutami le nada que ver con ios hechos. }>ero como los padres no discuten sta propios valores religioso.^, es indudable que orientarn inevilablement^ a sus en una determinada diretein religio.>a. La cuestin no f refiere entonces a los primeros aos de la vida, sino a la edad escola Tienen los padres el derecho fie decidir que la orientacin original r sus hijos sea 5sten)licamenle reforzada por la educ.ieiiai religiosa en ao posteriores? tradicin legal dice s, pero no en las escuelas pblica)^ No veo cmo puede un individuo afirmar qu'* tiene tal derecho, sin airm.'ir tambin la infalibilidad de su propia secta ri-ligio.-m, pues si h a * la menor ]Ksbilchul <le que no sea infalible, se infringe 1 autodeterin^ nacin racional ile cada nio, al orientarlo de manera que quede excluidl priori una eleccin alternativa. Per^> negar al individuo toda oporlu^ nitlad de exjXTimentar en la prctica relijciosa, resulta un procedrnienl| no menos arbitrario. Parecera, por lo tanlo. <jue la orientacin inicial que d al individuo una inmedi.'it i experieni a religiosa, did.er aju'larse a la mi^nva olaso lo invesligavin y critica a que '^e s>ujeta toda experi<*nj cia en la \ida racional. Pero esto entraara ner, iarianu-nte el estudi obieiivo de la veligin. tal como se ha maniestvido en nue-tra cullura y en otras culturas, ms bien que la profesin o prclit'a de una religin cualquiera. D a oportunidad a escuela, ya sea [)rro(juial o pblica, de que se haga lal estudio objetivo de la r<'ligin? Es pedaggicamente posibltl hacerlo en la escuela elenicnlal? Podra acaso haceiie en la (escuela se^ cundaria? Esta*' cuestiones se tralaii eji el (;aj)lulo I I . j La cuestin del Mslenirniento econmico se rcduce casi totalmente aj dos puntos principales: I'l la equidad con respecto a la dtdje c*ntriijuJ cin ajwrtada i>or qinenes envan a >us liijos a la -Kiiela parroquialj siendo obligados al mismo liempo a sostener las escuelas pblicas que no|

>ili/.in y 2) !a$ consecuencias prctirns dol sostenimicnlo pblico de las lillas parroqiii.ib-s. ''i la comunidad decide que L s escuelas pblras. atoas o creyentes, i'en al )'!en romn. l.i't parrcxpiiales r '.n \ ina luJoa de*iviacin qtie no -'ir.e ri nadie de sostener las escuelas pblicas, as conv> rl que vlajsmos rinpre en avin o nos exn:e de la nndtitud de gr.nv.menes que Jos nductores de automviles lian impuesto al j)blico en ^ *'neral, ya que . cierto que una vez que las escuelas sectarias comiencen a competir por ' fondos pblicos, con cxialquier ba^e concebible, las e'cuelas pblicas loriarn en situacin de cementfrios o rnfermera ))blicas. Por lo lan no es exag;rado dccir que si los intereses religios-'vs son lo bastante Arries polticamente lara conseguir el ajKiyo fiscal para las escuelas ,'irroquiales. las pblicas, lal < '0 m0 las conocemos, estn con<lenadas a ' -aparecer. Hay. por supuesto, quines dicen que contiene que lal sea cl deslijjo las escuelas pblicas, por ser escuelas ateai, por lo que Icnenv's (|ue winiinar e.sle argumento m^ nnuciosamente. lil cargo de que las escuela? pblicas son ateas, puede significar una il- dos cosas: que ito ensea en ellas el credo y ritual tic ninguna se ct*\ -li:ioa en particular, o que los valores espiritualcvS son negados o desl-ado. En cuanto a lu primero, el cargo es realmente justificado, pero no hay iiH>l:vo racional para considerarlo como un reproche a las escuelas p* Miea>. Obrar otra manera .sera prcticamente y icricaine/tr 'iisr^stenible. El segui-do significatlo del cargo es injustificado porque el .'ronal i)*- la rs4 uela pblica, los maestros y adminisUadorcs. son apro* Mnadamente tan religiosos como la poblacin en general de enlre la ue son seleccionados. Ellos aceptan sin mucha discu>iu c*sos valores '.raan de afianzarlos, lo que puede ser bueno o malo, pero en ninguno I' los dos casos demuestra que las escuelas sean ateas. Kl cargo m.b grave contra las escuelas pblicas es que en ninguna de sts se ensea sistenjticamente el componente religioso de nuestra civi1"', ln, como mticrjV/ de estudio; omisin difcil de defender con ningn fuidarncnto intelectual respetable, si de algn modo pret'ndemos hacer 1 1.* nuestros alumnos entiendan la cultura en que viwfi. .Si las escuelas l'iiblicas se encargaran de esta labor (y las dificult-Mles prcticas son ticjiifablLs), gran parte de la cof5lr'>v<'rsia sobr* < s< lc a.'=-nto caera por u piopio pe > y se despojara el camino para hacer unu divisin ms piicisa del liabajo entre la iglesia y la escuela. Por consiguiente, la leligin tin* un sitio indi-jn;nsahle en la vida !>iiena y en la sociedad buena. La iglesia, como in^litucin social, tiene II .,v nnein Indu} licr.ble que le es peculiar. Slo ella puede revestir el

110

El, HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA ESCl.KLA

LA EDUCACION EN El. OKDEN SOCLNL

lU

cuadro de valores tic* grujxi con cl ritual y el credo que despiertan las formas de sentir religlas. Slo ella puede encargarse de la adoraci comn y dar a todos los grados de intelecto una orientacin hacia el uni verso como un todoj puede dnr y da na actitud emocional hacia la vida, que pueda hacerla ms valcn>sa, honrada, dispuesta al sacrificio, ms dedicada, amante y perfecta. El papel educativo de la iglesia os drfinido por su funcin. E^iar el credo, el ritual y ia historia le una dclcnnnada rclipin. es rcsponsa* bilidad y obligacin de ella sola. Puede llamar en su ayuda al hogar y otras entidades, pero no descargar la responsabilidad final en la fam!ia,j el cinematgrafo, las escuelas o los peridicos. Cuando la iglesia se dedica a cualquier actividad educativa que no .sea aquella de que es especialment^ responsable, tiene que sor juzgada segn el mismo criterio que cuaUjuicra otra institucin educativa, o sea el de ver si est formando hbitos que j den por resultado seres humanos capaces de determinar sus elcccione5j| a la luz del mejor conocimiento disponible, y c\ iyas vidas sean ejemplo i de un elevado orden de realizacin y goce de los valores. jl Puede una diversidad de iglesias que ensean sus respectivos credos|| proporcionar la clase de apego a los valores, necesario para la unidad social, en una comunidad, una nacin y ol mundo? Esta es una pregunt que slo las propias iglesias pueden contestar.

local de ella. Hcprcsenla los ideales que profesa la comunidad, ms bien que los que practica y tolera. Puede por lo tanto demandar dcl hogar, del gobierno y de la iglesia, que desempeen sus funciones dentro del orden social, de manera que la educacin para la vida buena se haga una realidad. En la tercera y cuarta dcadas de este siglo, los educadores intentaron ilcsempear el papel de crticos y reformadores sociale.^. Identificados con un ala del movimiento llamado Educacin Progresiva, esos j)edagogoa opinaron que deban persuadir a sus alumnos a poner en ])rclica los resultados de su pensamiento social en las aulas. Algunos fueron ms enrgicos y militantes que otros. .Algunos sc sumaron a las batallas pol ticas de la poca, mientras otros sc coi^entaron con pronunciar discursos y escribir exhortaciones a sus colegas, instndolos a tener conciencia de los males soci.'iles y de la necesidad de la reforma social. Cuando esos edu cadores pudieron poner en prctica sus ideas, las aulas hirvieron en disen siones de los problemas sociales y de las actividades pertinentes a los mismos. Hay poca duda acerca de la sinceridad de esos hombres, y muchas personas convendran vehementemcnle on que estaban del lado de los ngeles, en las controversias que los ocuparon. Pero el pblico interpret a menudo sus esfuerzos como parciales, alegando que los educadores se haban aliado a un partido poltico ms bien que a otro, a una filosofa econmica en vez de a otra, a un grupo de presin econmica y no a otro. A los ojos del pblico, los educadores se convirtieron en un grupo ms de presin, que afilaba tal o cual hacha econmica o poltica. Esos educadores no lograron vender al pblico norteamericano la ima gen de ellos mismos, como intrpretes de la verdad, del concKimiento, * > del pensamiento disciplinado y bien informado. En vez de ello hicieron nacer en la mente del pblico, el espectro de un grujw de partidarios polticos que estaban usando Ins escuelas pblicas para ganar proslitos, entre los nios, para sus preferencias sociales y econmicas. Por que ocurri esto? Por una parte, ocurri porque algunas de las discusiones en que los edxicadores tomaron partido, ni iquiera ahora pue den ser resuellas de una vez por todas, con base en los hechos o en la ciencia. Con <ju base cientfica podemos decir que conviene ms adop tar un patrn econmico que otro, o una forma de gobierno que otra? Por otra parte, los educadores no siempre eran exjxTlos en los campos de la economa, sicologa, ciencia y otra media docena de materias, cuyos descubrimientos pretendan usar en sus argumentaciones. Ms an, en su entusiasmo por el cambio y la reforma, tuvieron que atacar la Inidicin, los principios csiahleoidos e ideales fijados c:>m > carentes de derechos f>pe'~iaUs. Habiendo hecho relativos y dudosos to*

L a ESCUELA COMO CIUTICO SOCIAL

llanta aqu, este captulo ha hecho resallar cl papel defensivo de la e-cuela contra las intromisiones de otras iiistituciones. en su iempo y auto ridad. Es oportuno se.nlar ahora que la escuela puede tener algo positivo que decir a otras instituciones, con res]>ecto a las funciones de las misma sin realizar al mismo tiempo esas funciont'S. Aunque en un orden social racional la escuela musca usurpa el pap^ dcl gobierno, la familia, la iglesia o la ciencia: en stis actividades didc^ llcas tiene f>or fuerza que impartir enseanzas acerca dol orden social y sus inslituciones. Al hacerlo, no puede evitar juzgarlas. Xo puede en .siar historia sin hacer que el alumno lea que tal o cual estado era mal y que en un determinado perodo de la historia la iglesia desempe 0,1 bien o nial su papel. Si la escuela se apega a la verdatl en estas materias, no puode hacer otra cosa que ensear la mejor historia, ciencia y litcratur.i. Cul es la mejor? Aquella que en cualquier momento dado acoplen los entendidos en determinado camjx), como la verdadera o i.i mojor. Dicho de otra inAnera, la escuela i's el crtico de la sociedad y de toda* sus instiuciones porque representa Ja vida buena en general, ms bien que aljiuna versin

112

E L H O M li F . I.\ 5 0 t.IF ri\ D Y L.\ LSCL'ELA^

I-A l- r i T A M U S

t.N Kl. * K1)EN' SO CIAL

113

los los principios, 15 uf f)}f-ii Insistir en ia superior \ aUccz de sus rivales, on ronrasN' ron l(is <io sus oponentes. Qui/;i la enseanza quo pu'<lc <oriv;;r de e.Uo fragiucnlo de lii<loria didi'tion. es que la! '.rnola<; y educadores .slo pueden forvir como crtico.* dcl orden social.'i piiodtMi <.''*fncn<<r al j^blico de quo son ex* pcrlos en educacin. eMo oa qoo sab^n cu^.ics son las diniensionos de la vida buena: de quo Po;i itiftproles de las disciplinas inteleclualos en pio se deposita rl conociniion!o noof.nfio p a ia vida buena, de qtc no tienen liaclias privadas, soeialcs. ooon6tricaJ o jx)llic:is que afilar v, finalnier.te, do qto ej una poquefn proporcin mis vidas nn ejemplo le la vida buena on 5U propia otjtura.

Dcrcclios a a autonoma Si ia educacin tiono un cotijunto de conocimientos comprobados que fcuia sus proccdimi'-ito', y si quienes la practic'iii basan su arte en ose conjunto de procedimientos, puede reclamar oiUononiia en ciertos octnpos. Al decir conorlnuontos comprobados significo no slo los dori\ados de las ciencias nuMiralo', sitio tambin los que emanan de la lgica, sico loga, sociologa, economa, ciencia ]X)ltica e historia; cualquier conoeinento adquirido mediante un mtodo quo j>crmita su confirmacin o riogaci:! por parle de todos aquellos qur quieren .y pueden dominar cl r.itodo. IJamo procedinontos no slo a las tcnicas de ejiseanzi, sino tamhin a las de formula< in del plan ile estudios, de organizacin y admsr.is'.racicn. dcl isema escolar. Si se satisfacen esas estipulaciones, la educacin puede reclamar: U Ser cl rlitro final en cuanto al plan de estudios, o sea lo que del>e ensearse. Por supuesto que un educador en particular puede estar equivivado, j>oro la jirofesin o di^ciplina repre-cntar. romo en la medicina, la mejor niancia <le pnsar y c 1 ms ]>onderado juicio en esta materia. 2) Ser cl rbitro final en la cuestin del mtodo, o sea cmo debe ensearse al al;muio y cmo usar ol material de enseanza. Z) Ser el rbitro final para la organizacin d il sistema escolar en nivolos de instrueci:i, as tomo para fijar las condiciones en que se debe j'.'sar de un nivel a otro. Ser el rbitro final para decidir a quin debe considerarse apto >ara ensear deS*vm;nada materia, vn cualquiera d e jo s niveles de ins truccin. Ksto >igrifica que la profesin tiene ol derecho de establecer M IS propios requisitos para pertenecer a ella, y que slo ella tiene el de recho dr- di'cidir si cunlquior maestro llena o no esos requisitos. l)tl>o aclararse que la fuerza de las reclamaciones en estos cuatro *-amj>os, vara en razi uiversa de la cantidad de controversias que so - it-n entre h> propios expertos, con respecto a lo que debe conside rarse como verdad. As, esperaramos menos controversias acerca de lo ')uc es verdad en matemticas y en la.s ciencias fsicas que en las sociales, V monos en sicologa que en la interpretacin de los significados de demo cracia. Ksto significa prclicamonto que cuando los expertos disienten, la du isin es tomada j>-)r el cihieador rcpeetivo, de acuerdo .con su propia inlvr[>retacin de la*^ prnc has. For ejemplo, i la opinin mdica estuviera di\idida con respecto al v.ilv-r de una vacurta preventiva drl catarro, uno obrara probablemente 'uindo.'o por la c que pudiera tener en su doctor. Pero si uno tiene

A i 't o n o . m a

p .\r\

j a

e d u c a c i n

Qu c ia ^ do autonoma puclc rorlainarse racionalmente }*ara la educacin? Fn qu sentido puede j^ubcrnarse a s njsma? 1. Sfra absurdo quo la rduca. iu reclamara autoridad en cualquier oam|x* en e que depenla do alguna otra enlitlatl para funcionar. Seria absurdo, por ejemplo, que el educador demandara autonon\a para recau dar fondos con qu sostener l.i educacin. Algn gobierno podra otor* garle la fariiltad di fijar impueMos y hasta fucililarle un ejrcito para cobrarlos, poro esa facultad le sera conredida xir el gobierno, sin que s a \ n i dcr i;o inh.'n nte a la educacin. 2. T a in })O C O p u e d e d e c i d i r jK r s m i n ia q u i e n e s d e b e n s r r r d u c n d o s ,
p o r o M .in to fie m j> o , e n qu-" t d if r i I^ y e o n c u l e s f a c i l i d r i d . p o r q u e t o d a s < a s c o s a s fl-.'p-nden e n p a r t e (le I" d i s p o n i b i l i d a d q u i- l a r d tjc a c i n m i^ in :^ n o p ro d u c - . d o re c u rs o s e c o n m ic o s '

? > . No puede siquiera pretender determinar cu.l d be sor la verdad o conocimiento impartido, porque ella nii^ma no e.M dedicada primordialmcnte a la investigacin y no produce /Ira ciencia que la de la edu cacin. Obtiont* de las ciencias efpocalizn<las los conocimientos al por mayor, y los distribuye al menud<o entre sus alunu\os. pero no crea sus Tuontcs ni sus consumidores. Dcponde de la fsica, qunica, historia, lite-J ratura o geografa, para intogrflr cl contenido fundomental de su plan de estudios. Depende de la bolop-, sic*loga. ^:--.iologa, religin, arte y fn-vofn, para u roniprenin del alumno, la . -.iedad v los valores de t'^da clai\ produce ninguna dr estas coas, aunque en Jiltimo anl^^i? e- MI nico ajx>yo. Ln qu cam|>o> podcnos n|>o\ .ir ilibatamente la autonoma o auto'i: .prminacin de la educacin? /Dnde puede decir qrsr su autoridad f ii. di he "cr C'iariadi jH>r jiini'Una o tr. ' litiilad social?

U i

E L H O M RE, I.A SOriF.r>AO V LA K=a:E

I \ EDUCCIN EN Kl. ORDE.V SOCIAL

115

firmrs convicciones en contra c .lfr iag va.unas, poflia re.ir-.rs a que ie aplkara una, nnrujuc tM doctor lo acoii*jara. ''' I i I- 'a<nl*i.u li- If-rlor pare apoya sis iuc'mcionc con una opinin n;e''lic\ V>f macera fctncj.inte, cuando )i>s eduo.idoi!-: r - ^tn ' acuf'rdo ri-n rt'-'ixrlo a los ucrltos df cierta cla'r de plan de .-luilio?. una cotiivindad puMo escoger ^-nlro oroptar la s conviccono.t de >us diri^'^rt* '! ' o conseguir dirig.cntcs con conviccoib>s diferenl'. P-r^' 'Mhdo los ex pertos concuerdan, la comunidad no tiene* to.l alleinili.- jvinjue e! oainbi'i de dirigentes no le dar nada distinto en materia de juicio y ':on\iccin. E l nico recurso entonces es que la comunidad lm\>o^A a los divi?cnte sus propias conviteionc5, pero precisamente para resilir est i <lase d e * presin, es |X)r lo que la eduracin debe 'eclainir .lU derc:l\o y dti-nd. rio ha&la cl in. Surge un problema epecial cuando la comunidad objeta la enspriai:;. de cuestiones contenciosas en materia socin!, j>oltica o econmica, en las escuelas pblicas.' ^ Pero como veremos en los captulos 12 y 13, si que* remos aprender algo acerca de nuestra cultura, tenemys tambin que apren der culcj! son sus controversias y p o r q u son contei.;: I.x>s pvmtoi bsicos por discutir en una controversia se prestan al t?studio objetivo. Has ta C SC punto, el derecho de la escuela a cns4.*arlo-'^ es itulifrutible. Sin em* bargo, cji aqu'llas escocias en que los conocimientos y ]ns hbitos duadquirirlo*; y usarlos, estn sulwrdlnados al iuier**', de afilar hachas so-j cales, jK)lticas y econmicas, los maestros no pueden tratar dei^apa^io*] nadamentc las cuestiones controveitihles. Por lo tanto, no debera soi* prenderles que quienes, no comparten sus puntos de vista, so-ipccher. de sus motivos y de sus mtodos.
A d c in , d e b e o b s e r v a r s e ra u > p a r l i c u l a n n e n l e q u e e s ta m o s b a l'K 'r d o a q u a c e r c a d e d e m a n d a s d e l d e r e c h o a la a u to n o m a p a r a lo s e d u c a d o r e s : t a le s d e m a n d a s p u e d e n s e r s a tis f e c lia s o n o , p o r la c o n u n iid a d . lo s e d u c a d o r e s r e c la m e n f^u d e r e c h o a t e n e r a u to r i d a d , N in g n g r u p o c o n f u e r z a p o ltic a a b r o g a r su a c tiv ld a d e -j s im p le m e n te p o r q u e rsin jjim .a s o c ie d a d h a lle g a d o y t a l v e z n n ^ m a lle g a r jjim s a e*e g r a d o <le r a c i o n a l i d a d , p e r o si c r e e m o s q u e e se e s e l id e a l p a r a la s o c ie d a d , n u e s tr o s e s fu e rz o s p a r a a lc a n z a r lo se h a c e n o b lig ^ ato rio s, in d tp e n d ic iit- ? m e n te d r l eM ad o re a l d e la s c o sa s e n d f .t e n n iu a d o p e r o d o d<* l a h i s t o r i a o e c u a l q u i e r co m a* n id a d en p a rtic u la r. X o to d o s lo s p a c ie n te s a c e p ta n el c o n s e jo d e stis d o c to re s , p e r o e sto n o e x im e a lo s m d ic o s d e r t c f t a r c o n f o r m e a l m e jo r conoc u n iv n lo t e r a p u t i c o d e q u e f lis p o n g a n , n i d e i n d i c a r l o q u e l a c o m u n id a d d e b e h a c e r p o r s u s a lu d . 17 no 1 a comunicad euwra !a qu**. ',t)jcia, sino solamente cl grupo cu>o lado de la ditcnsin no sc est apoyamlo.

('.otidiciones wiru apenar las dtnwndas


I .a s dem an< la> d e a u to n o m a se l u r n I io n e s s ig n ie n lc s r 1 ) A m e d i d a q u e Ja e&tiu. tur<- d o b c ie n c ia lid c f ic a c r is ta l iz a m s m s i m p e r a t i v a s e n la s c o n d i-

> m s . e n c o n c e p to s c ie n tf ic a m e n te ju s tif ic a d o s a c e r c a d e c m o se efec* l a cl a p r e n d i z a j e , c m o s e m id e n la s c a p a c id a d e s , e tr . 2^ 3) A m e d id a q u e la s c ie n c ia s so c ia le s s e h a c e n m s p re c i/y is e n el A m e d id a q u e la s f ilo s o f a s p e d a g g ic a s Ile g a l , a c o n v e n ir m s y C u a n d o e sto a n U is is d e rn ^ '^ tro s n)al>'s so c ia le s y s u s rem d io s. in.is e n lo s v a lo re s y e o r a c te r s t ic a s b s i c a s d e la v id a b u e n a .

x i i r r a , e h a r e a d a w z m s d if c il q u e u n a c o m u n id a d e n c u e n tr e u n 's u p e r in te n d e n te d e e s m e a s , o d i r e c to r e s y m a e s tr o s q u e di: ien tan rn a lc -

r'alnienle e n e t o s t r e s -'a m p o s .
4^ Pro h a y t o d a v a o t r a c o n d ic i n . P o d e m o s l la m a r l a tic a p ro fesio * d e lo s re q u is ito s na) o s.'m p lc v a le ta . M e r e / i e r o a Ja p re t* n si n d e Ja p r o f o ? i n p c d a g t'ic a . d e te n t r u n a p o d e r o s a v o z e n la d e te r m in a c i n le g a l'S p a r a e je rc i-rla . y la n ic a voz e n el w ta b lc c im ic n to d e lo s r e q u is ito s lU .di.-ttualcs, p e d a g g ic o s y d e c a r c t e r , p a r a ser miembro d e e ila . S lo lu r .c d o la s e s c u e la s p b lic a s , c o le g io s \
n r c 'O r t a r y a n tu l d a r l a v e r d a d

u n iv e r s id a d e s c o m p re n *

<Km q u e u n m ie m b r o d e la p r o f e s i n n o a e p 'a r u n p u e s to q u e le o b lig u e d e .=u d i c i p li n a . p a r a q u e s c aju^te a |'CcuHari<lade.T d e p r e ju i c i o lo c a l, s e r c u a n d o e l p b lic o U ogue a r e s p e ta r l d e r e c h o n j^ rn o . h p r a r t i c i .n M s a n , m ie n t r a s l a p r o f e s i n n o p u e d a d e f i n i r lo l.o s q u e e s u n a p r r t i c a iin !fl id a , p a r a p o d e v e x p u ls a r d e s u s e n o a q u ie n e s ind * * b ld .im en te. n o p o d r e s 'p c ra r resp4-td d e l p b lic o , r^O d i c c s n o on dc:> caI:ffcad o s p o r s u s p a f ic n tc s , Jos a b o g a d o s n o s o n expuJ* i d o s d el f o r o p o r su>; c]ienlt*s, lo s c l rig o ^ n o s o n d e p u e s to s p o r s u s feli/rn \ses. l)< ig u a l m a n e r a , lo s e d u c a d o r e s n o d e b e n d e j a r e n m a n o s d e lo s P e r o a l a s u m ir u n a la a p r o b a c i n d e lo s m r ito s d e s u s c o le g a s . fe s io n a l s e a e e 'jn m ic a m e n te p o s ib le .

l-ostura d i s n a . lo s e d u c a d o r e s t e n d r n q u e h a c e r que l a i n te g r i d a d p r o X o puc*den i m i t a r a los n i r tir i's H a y q u e pen* q u e e s t n d is p u e s to ? a jX'rdi*r >=us e m p le o s p o r u n p r i n c i p i o .

. r . p o r e jMnplo, e n la c a r r e r a d e l m r t i r y e n s u f a m ilia . A ta l p re c io , la a u to n o m a p u e d e r e s u h a r d e m a s ia d o ta r a m o r a h n e n ie . X o h a c e n m s f c il d e a l r a i u a r la a u to n o m a d e la e lu c a c i n a q u e llo s e d u c a d o r e s q u e p r o c la m a n q u e l a s e s c u e la s p e rte n e c e n a l a c o m u n id a d y jue. p o r lo t a n t o , to d o s Jos s e c to re s s o c ia le s tie n e n derrocho a fo rm -.d a r >us n o r m a s , a t r a z a r su s p la n e s d e e s tu d io s , a s e le c c io n a r s u s l ib r o s d e te x to v a v o t a r e n r e la c i n c o n s u s m to d o s.

EL irOMftKK. LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA LA EDCCACIN EN EL f>lU>KN SOCIAL


119

clores ganen el pan enseando, es importante pero accesorio. Las monj p . sicerrlotes y pa<lres que no $e ganan la vida de esta manera, piieilon sin embargo ser maestros en cl vcratlcio sentido de la palabra. Cuando Ja ^ 'ic d a d no paga adecuadf%menle a fus mnestroF, la culpa es de ella, y el remedio no C5t cu la educacin sino en la capacidad administrativa del estado, lo d o lo cual significa que los maestros tienen que ser pol ticos A veces, pero esto no dtbe confundirse nunca con su unein pe dnggica. La objecin peiwral r este captulo, bien puede ser que e.<tnblece unciones eseaciales para las diversas insiUtciones, con>o 5 por alguna razn fueron fijadas para sien^prc. Se sostendr que los instituciones cambian sus futiciones cur.ndo se * alteran las condiciones sociales. Por qu, en e^e caso, no habran i;c cambiar tambin las funciones de las escuelas? rcspucMa puede encontrarse en la interdependencia de esas entida des eu cl ordu social. Ln toda organiz-acin se trabaja presuponiendo que cada elemento contribuir con su participacin en la obra general. Una falla en cualquier parle, si perdura por algn tiempo, perturba toda ln actividad. Cuando cualquier institucin iiace que una de sus funciones acceorias o secundarias sea la dominante, deja de efectuar su trabajo principal. Ku la misma proporcin en que esto ocurra, el orden social es lesionado y comienza a desintegrarse. Conjccuentementc, cuando una instilufin cam bia su funcin, har necesario ecctuar caminos en todas las dems inflitucionesj un total reacomodo de las Telacones entre los hombres, v esto rara vez ocurre sino en tiempos de gran peilurhaein, para u.ar una frase de Am old loynbec, Ll piogre.?o que necesitamos pu'*de alcanzarse cambiando la manera en que una institucin desempea su funcin, ms bien que cm&in/o la funcin. Los nios quiz deberan ser educados ahora de manera distinta que hace cincuenta aos, pero si la educacin de lo?, nios se subordina a la funcin econmica o afectiva de la familia, habr dificultades. Hemos cambiado nuestros mtoios industrales, poro ser un triste da para nosotros aqul en que la industria so preocupe ms por t i anuncio que por la produccin. Las escuelas han cambiado sus mtodos y pueden cambiarlos mucho ms, sin tratar de desempear el papel de la familia, la iglesia o el gobierno.

3. Penga a prueba h tporia de la autonoma de educacin, aplicndola a alguna controversia entre autoridades escolaren o maestros y alqn otro grupo dentro de la comunidad. 4. Pong4 a piu^ba ia teora de la autonc::.(a de oducacin en ur.a contro versia acerca de si debe o no impartirse educacin sexual en las cscuelai pblicai. 5. Revise n'.edia docena de nmeros atrasados de School and Socieiy e identifique aquellos artculos que tratan de las cuestiones siisciiadas en ej-.e capitulo. 0. Disponga ur.a discvjsin en grupo para alegar lri$ pros y los contras de )a postura tiznada en este capitulo, con respecto a la relacin cutre escuela y la lamilia, la iglesia y el esta Jo.

S u O r .S T t O N E S

P M A

LEOTUAAS

EXTEK SAS

r o b le m a s

para

d is c u s i n

in v e s t o a c i n

1. \alore cl mrito drl anliis de las uncioncs primarias del gobierno, la familia, la r Ics y la escich, htcho por el autor. 2. Puede usted encontrar en nvicstra cultura, casos en los que algunas de las unconc secundarias de una institucin e hayan convertido en primaTas?

Para una inforntacn bibliogrfica ms con:p!eta obrc tas obras anotadas a continuacic'in. cc.-rsu!ie la bibliograna general. Podra ser conveniente comenzar por las declaraciones de los fundadores de 'a ciencia {>oltca: Aristteles, IoUtica, Libro I, Cap. 2; Libro IH , Caps. 9, II Platn, Repblica, Libro II. Wild, Introduction to Rtalislic Philosophy. .\ lo.^ que pueden soKuir: Brubacher, Kcitcic Pbilosofhy of Kducation, pp. 239-273, 281*298, 325'352. ----- , M^jdfrn Pkihsophies of E d u a lio n , las paites pertinentes de los Caps. 8. 9, 13. \Valler y llill. The Family: A interpretaticn. 1.a literatvira pertinente a las relacivnes entre la ecvie!a y el orden social es voluniin('Sa y est en continua produccin. Se sugieren las obras anotadas en seguida, como puntos de e.xploractn inicial. Sobre la familfa: Burgess y L-icke, The Famil): Frotn lrttituton o Companinonship. Kirpatrick, The Family A Pr->cess and Initution. I.a relaciunes entre la escuela y la iglesia ocupan una posicin central en la iiteratuia didctica norteamericana. Por lo tanto, lo que en seguida se bu< ?iere debe ser considerado c<jmo una muy pequea muestra de lo q.ie e ha escrito y se est escribiendo sobre las mltiples fases de la cuestin. Los archivos de Reigious 'ducaion contiiiuyen una buena fuente de informacin. U n ejemplo de controversia directa nos lo da cl siguiente intercambio de arj?umentos: Bode, Bcyd H ., La Religin y las Escuelas Pblicas'*, Sehool and Socieiy, 67: 225-229, marzo de 1918, y la replica de: Raymond, S., "I..0 principios de Pragm.-\ti>mo y la Eniea-rsa de Religin en las Escuelas Pblicas , C<itholic Edueation Reviexv, /: 365-379, junio de 1949. .M final del capUub I I se enconrar.n otras referencias a este tema pero el alumno podria consultar ahora: Brickman, W. W., Educacin para la existencia Eterna, la Filosofa de la Edu cacin Juda", Schcol and Soeieiy. 57: 554*560. mayo de I94S. Butts. The American Tradition in Religin and Edueation. lenle, R . J., Piincipios n<^rteamcricanris y Escuela* Religiosas", Saint Loui Lato Journal, 3:3, 237-250, Priinavera de 1955.

120

KL IIO M U E , LA S >CIKDAD Y

FSCUEI

Johnson y Yot, Separaticn of Church and S tatt n ih t Cnif^. Stottf. Conisit; de Normas Didciicaa tic A N. E. A., Moral cnd Spiriiucl Valut. Notlingham, Religin and Society. O Neill, ij{ioit fittttiort Vr^der ike ComlitutioTt. Pra la relacin de la esaiea con cl estado y otras nitituciones: Bantock, frfedom and Aulhotly in F.ducation. Bornee, A Ccnctpiion of uihotiiy. Br>"Sori y otro$, t'reedom and Authority in O ur Time, Curmingharn, Pivctal ProbUf^s of Education, Cap. 16. Genlilc, Th* Reform of Educaiion, Cap. l. Harris, The Social Philotophy of G io tan Ctntile. Hullfish. ed., Bducational Frerdom in an Age of Anxiety. K ndicr, The Educational Philosophy of Ac na/ Socialism. Licbcrmai\, 'utaw n a$ a Proftuvn y The Future of Public F.ducalion. Lilge, The Abuse of Leatning y Antn Semyonoiitch \fakarenko. Mead, The Schooi in Ametican Culture. Slcsingcr, Ed-.i(ati:n ond Cless Strug^le. Stanley, Educador, and Social Iniegration. Ulich, Fundamemali of Democratic Education, Cap. 7. Oficina de Educacin de loi EE. U U . Education tn ihe L '.S .S .R .

i^< p tulo

Realidad y conocimiento

LOS P RIM ER O S cuatro captulos se afimiaroii muchas cosas aceren de ' I HAturaloza humana, del orden social, de la viila huena y del \ -.ilor del onociinienlo para alcanzarla. Do vez en cu.indo se indic que quiz no jwlos los filsofos de la educaciji estaran < Je acuerdo en esas cuosiione$ i que r.lgunos se mostraran rchacios a conceder que podemos descubrir ' ' naturaleza de la vida buena, de la vida humana o del orden social. Llegamos as a una de e^a; cuestiones eniiiales en la educacin, que rK iS impelen a definir ms cxj)lciiamente lo que ea realmente efectivo y como podemos saber lo que ea. Kn otras palabras, nos vemos forzados a ha cer uiia incursin (aunque hecesariamente hrvve) en la metafsica y la rpitemologa. Si cl lector se dispone a consiilerar este captxUo como una il^gresion un tanto abstracta del tema de la educacin, puede e?tar con* forme con ella si se le asegura que los jjrobicmas del plan de estudios, teora del aprendizaje y orgatzacin escolar, tienen su. races en la misma.

E l sv. h y k l c o n o c i m i e n t o

El eonucimiento es cerra de algo, sobre un objeto. Rh objeto jjuede s.-r una vaca, un conjunto de estadsticas de s<'guros, la situacin de la l)olsa de valores o un problema de lgebra, y cl objetivo del conocimicnto es traer a la conciencia el objeto tal como rcalmenle es.* A vece.s, | M > r hupucto, e.s ms consolador no saber la venlad, jtero la ignorancia es una bendicin slo cuando es completa. )es<lc aquel momento en que sospe chamos que el doctor puede habernos engarbado con respecto a nuestra
I El insiruu'.entalista sostendra que cl objeto de !. investigacin es ac lara r u n a situa cin p rcb lcir.tica, ro n s tn iy c n d o u n o b je to co m o se le conoce", r n cl proceso CJn]>Ielo do investigacin. V'. gr., D cw ey, en The Quest for Cerianly, pp. 189 y ss.
121

122

>:L h o m b r e , L\ SOCrEAD ^ l a fs c u i

aJD AD Y OONOCIMIK.NTO

123

. de las cS,*i5, de-sateiidiendo los dems. Va hemos examinado otra caracterstica ms de la mente, que es su .icidad de combinar y amoWar imgenes, j>erccpcione. y conceptos, extraordinaria libertad. Ninguno de nosotros cons'idcrd un hecho m.iy oble imoear a nuc-itra piC't'nri.i el retrato le una abuela que ya no .te o el desayuno de maana que no c.'t preparado todava. Todas las as materiales estn encadenadas al presente; el ayer y el maano no fuifican nada para un automsil o un saco de ^hibias Sumando todas estas carivctovstica'-, tenemos quo llegar a I." , conclusin que en estado consciente hi mente humana funciona de una manera nterial y con i mcntos que, hasta cierto punto al meno-, taml-in lo :i. La dase de ser que tienen las ideas, no es la misma que la que tic>.. los rboles, piedras y aves. Jx<s significados, ideas y conceptos existen J^plementc en su funcin de indicar o descubrir la naturaleza <le las Lijando vsOS dos recursos, tncontramcs qnc el mundo se divide en un >as. pero no son cosas en s. Platn crea que los significados o coneep3 existen * n un mundo que Ies es propio, el mundo de las formas. Arismultitud de objetos diferentes quf? se afectan recproca^nente de mil mi5 beles y otros iostuvitron que son extrados por la mente, de nuestra eras. Si queremos .aber cu-l es la distincin n>s urdvimental qu :periencia ^ nsora, esto c s . de la accirt rccprora de nuclr>s rgi.x podemos hacer vnlrc todos lo<i ol>j ;os de experiencia, parecer sor la dic-i nsihles, eon el mundo externo, llamaremos a este tipo de ser (el de las rencia entre los objetos concretos que ocupan un espacio, qe nacen y muc cas), el ser notico o cognoscitivo.^ ron. ]xir una parte, y las imgcnc.-i c ideas con las que tenemo.s conciencia .Aunque todo fer notico es al3traclo, no todos sus elementos lo son de ellos, por la otra. |halmente. a imagen que me formo de la toma de agua para incendios Tener conciencia es una tran.saccin peculiar. Cuando A tiene eun-B jc liay frente a ia ventana, es abstracta, y sin embargo es lu icmc.ai\za ciencia de X, y X est pre.^ente en A, |>ero e.s una presencia CTtraa un objeto en particular. Cuatiild recordamos e imagii.anvs, lo segui po rqu* X no est fsicamenle denlro de A, Yo tengo conciencia de q u e os hacirrdo con imgenes de deleiminadas cosas. En cambio, cuando his teclas de mi mquina de escribir gol|K-an el paK-l, sin pml)argo, ni el '.dimos definir una toma de agua para incendios, el concepto resultante ppel ni la mquina etn dentro de m. ni afi>cla en nada a la mquina *> toma en cuenta su color rojo, ni su postura un tanto solemne, ni su el que yo tenga vonciencia de ella. Kn el mundo de ln. cosas no ocurren "locacin precisa frente a m i \entana. I.a nocin de lo.s aparatos para tales tran.*Micciones. Si vuestro automvil y el mo chocan, es proba ble] onibatir incendios elimina un nmero mayor todava de las caractersticas quo ambo tengamos que pagar rcparacione.<. Cu.mdo dos elementos se k mi toma de agua, pero lo com]Knsa al rcorirfe a la nudttud de tomas, unen para formar un compuesto, el resultado es di-^lhito a cada uno do V^nde quiera que puflen estar. ellos y ninguno de los dos sale ileso de la prueba. Ks seguro que mi En algunas de nuestras composiciones mentale.s, dependemos de objec que ti'nfio conciencia de algo, si.-tema nervioso descargue energa rada \ materiales y procesos fsicos que nos proporcionan imgenes retenidas pero es muy dudoso que cuando tengo conciencia de dos hombres dosII la memoria y despertados por la imaginacin, y la mente inventa algucargue el doble de energa que cuandu se tr.<la de uno .olo. La imagen trns de sus objetos, v. gr., la raz cuadrada de menos uno, las ecuaciones dcl Gran Can no hineha mi crneo ms que la imagen de una pulga. li* cuarto grado, ditersas e.spcranza.'? y a.spiraciones, el crculo perfecto Igualmente notable es otra cualidad de la eoneienria. Si quitan)os ?u el matrimonio ideal. No obstante, el origen fundatnental de todo nuestro color a una tela, otro color aparece debajo del primero. No potlcmos. mnocimiento est en nuestra conciencia del mundo externo, y es la natuquitar cl tamao a una prenda de vestir sin destruir la prenda misma. 2 Wild, An Introduclion to feafiitic Phihsophy, pp. 395 y ss. Xo jXKlemo#. q u ita r la dureza al h ierro sin efectuar opi^raciones drsticas

alud o ei instructor acerca iW nucvli.i^ calificocionc:. la iK-ncltcivSn il a])areco. Nuf'>ito inters ])*>r conocer lo? objetos como n.'nimcnte son, nuifstra que la posibili<lKl (h* qi:r* swrjios *n:flaclos y (Jo ftl<>unos <le uu'stros juicios M^an ilsos. I.a ju ic j \ \ : ) no nos dar wi ciencia le! objclo como realmoiir es, ino como (xircce ser. Consecucnt mente, si jxiicnios i>reciar las condiciones en que nuestros juicios mC setdvidcroft < cpislm ologa), fstaukvcmos a \ inUn>o cmpo la? noiinl con que podemos dislinguir la aparien(;ia de )*i lealidad i metafsica Ko podemf^s hacer otra cosa que com ruar ron nue-^tra exj>crieneia cci las reglas de pon'ar corrcclainenle. No podernos *ino juzgar ';ne ^ y IJ son diferentes, si no enoontramo nada .-jiporlante que sen < nn i ambas, y decir que *n ms o menos semejantes si lo en'ntratM*>s. ^l podemos m'? que aceptar una de dos declaraciom-s conlratia y rochara la otra. En simir., si nos nlenemo> a nuestras facultades hitn:j:>.. solif m'-nlc contamos con la experiencia y con his leyes de la evidencia, p a r^ emprender la bsqueda de lo que es verdaderamente real y lo que t realmente verdadero. J

.<u forma y otras prop! lades. Sin embargo, la mente ejecuta todos los actos de extraccin in alterar en nada al ol^jeto, pues la conciencia siempre un proceso de ab?traccii, de concentracin cu algunos a?pec*

12 1.

125

EL HO^!UUE,

SOCIEDAD Y L.K ESM.'I

lires, cs^l en canino de quedar satisfecho <le que se puede confiar en su raleza de esta dase de conocimiento la que presenta los probloin<is m 4| i-rnnil.i pero esa satisfaccin aumenta si i n nirds trabajadores ponen ptinitrntes en epistemologa. ' piu;'b.i la prediccin y encuentran que es correcta. Por ejemplo, las ; i taoulares predicciones de los .ltrnomos con rcspe<lo a los ccll]>ses, cxtl'.' de los qumicos al hacer nuevos compuctos que tuvieran las proClKNCIA Y METAFSICA edades que deseaban, fueron dramticas verificaciones de las frmulas Esto mundo cxlcrr.o es un mundo de espacio. L iis cosas ti esos cientficos cMal.'nn probando. tie n e n u n Sc observar que mientras la frmula funciona, no es nec4*snrio on cl y ocurren en cierto mnnienlo. Siempre es i>erlinente pre (X 'rlin e n tc p r e g im ta r cui^ nprendcr, ni siquit'ra mencionar, la na:uraleza interna do una oosa o do y dnde, con re.pccto a cualquior cos^a que nos dice qur. "cxijie' un hecho. S usar corbatas azules redujera la delincuencia en las ciu* To<ls las cosas reales e indivi<]uale.s existen, y en c<le sentido las for 'ides, podramos proceder a proj)orcioiar a lodos los aduicsc'enles corha* o cor.ccpos no existen, aunque por medio de cHas es como llegamos i de esc color, sin sabc-r por que son tan efectivas para reflucr la cri* tent*r conciencia de qu es lo que existe. rnalidad. Sin embargo, la curiosidad cienti''a no lardar mucho en Kn cl iminilo de nueilra experiencia, lodos 1 < s individn(s reales C'ti] npcler a los investigadores a buscar factores, dentro ilc las corbatas azu* caml)iando. \ /as cosas esl.ui en conlinua transorraacin, candjitn de Y dcl crimen, para explicar la eficacia de esas prendas. Estaran dando m.ifio, de lugar y de cualidades. Nuestro nunido es el dominio de ia exl^ ' paso hacia cl descul'rimienlo de la natu.-aleza* de las corhatns oiulc.** tcncin. Cito es, dcl ser cambiante. Knlcndcr al sr cambiante es fuucil tanto de la ciencia como de la metafs.ica. diferencia csl en la n a l . <lcl crnien. Hasta dnde j>enetrar la ciencia en !a "nafuralc/a real raleza de las preguntas que cada una de ellas hace. ^ ' las cosas? Lo que sc puede predecir es esto: la ciencia llegar hasti l>a ciencia quiere saher qu factores variables inlcr\it n'n en uua t 'idc debn, i>ara verificar las frmula,? que ))a establecido, y hf>^ln donde terminada cla^ de cambio, por ejemplo, en cl de$a?ro)lo de plantas, rueda, para descubrir nuevas frmulas que ])redigan mejor que las an* animales, en la delincuencia juvenil o cu mantener un satlite en rbiU rriorcs. La ciencia quiere tambin contestar la pregunta relativa a cmo varai Por su parte, la metafsica hace un conjunto de pregimta<> b.<islanl* diirnos con respecto a otros, los factores varinbles. Por ejemplo: acgmpaf^ rrcnles acerca d 1 sor mutable. Kntcnder meta?icaincnte cl canil.lo e? a un aumento en el ngrt!*o nacional inia disminucin en el crimen? V i ironlrar una frmula que describa rago> que son esenciales a rualquiera ra cl poder adquisitivo dv*l varn norteamericano, con el .trado de inl : '.llos, esto es, que haga compreii'ible la idea misma dcl cambio. truoclii escolar que haya recibitlo? Vara la velocidad de un avin coi| As, en uno dlos ms famosos anlisis nielyi-icos del cambio, Arlsla temj>eratura de la atmsfera? ' ^ les sostuvo que paa pensar en el cambio, tenemos que pensar en A medida quo avanza, la ciencia quiere saber M C que liay alguna 1 l:o que cambia, decir, algo que subsiste a tiav del candno, como o frmula general que dcrril*a cmo cambia un factor variable con n ihsiste la casa cuando cambiamos su color, o el l aba!; cuando ]>asa pecto a otros. La presin del gas. Indudablemente, cambia con el volum^ lotrillo a potro. Aristteles Ihun 'materia* ^ a lo qu.* hace posible esta y la u-mperalura. pero en qu ]>ro>orcin? Cunto debe cambiar M ubsistoticla. factor para producir detTminalo cambio en los otros? Pudramos pr No se <lcbe concbir la materia como hecha e.vvlusivamcnte d [cque* guntar, hay una ley que determne cmo vara el crimen la natalida ^ , . T^ri., .n rsoucial o una csi>ecie de o la iK,sibilklacl de liaccr viajes a Kuropa, co lo, can.l.io, en d i n g r ^ pur el cracio'')' <le es s5.rplil>fc de adopUr />cr cjpi/a de los norteamericanos? Por lo tanlo, ) cicnoa cta niteresad^ .sianciii n i i . . . ' --tinuevas foimas. Nunca existe sin alguna forma pero no est irrevocable* en encontrar frmulas, o las formas ms generales, con las que describ; t .ente sjtla a ninguna en j)arlcul.ir. Por lo tanto, materia es un termino cambios especficos en el mundo. Cada ciencia se ocupa de su prup Intivo. La barra de acoro p\ iede ser la materia de unas tijeras o de una campo de cambios; la qumica, la fsica, la biologa, la economa y h '"cueta para con. riruccin, y la vigueta jMU'de ser materia para el conlrucsicloga, tienen s.us respectivos dominios de los hechos que tratan de de4 ' r Si emli.irgo, .<j reducimos el acero a molcul.'i. stas a tomos y los cribir y comprender. tomos a elcclrones y protones, vamos llegando griulualmente a la nocin La prueba de veracidad, para la ciencia, sc llama irrificactn empi^ rica. l',to significa que cuando un cientfico puede predecir, mediante si 3 M c ta $ ic .i, L ib r/ X I I , 2. frmula, cmo afectar cl cambio de un factor variable a los dems fac

126

;i. H O M B l l F ,

I.A S O C l F J A D Y

LA

K StC E l

I \LID \P

CVN)*'.lM Il.NTO

1 2

(lo I." que los antiguo? lianuiban materia prima", o sea la mnlcrin con mnimo <lc orma.'* Al hablar de las formas que clan a cada cosa por separado su <arri^ o sustancia, ix>denios significar: 1. Tualidadcs tales co?tK> forma, posicin, tamao, pfw , movimionto^ ototnra, a las i-jue romnmonlc so llama cualidades primarias. | 2. Cualidades tales como color, olor, sabor, dureza, suavidad, caloi^ tono, etctera, conuniment llamadas cualidades secundarias. 1 3. Cualidades talt; com*^ bollo, feo. propicio o amenazador, alracti\^ o repulsivo. llamadas a vcoos cualidades lerciarias. I 4. Ciertas estructuras que dan a! objeto la facultad de afectar a otra objetos de determinadas manetas, v. pr., la <!e un cido o la de un hombre 5. Una definicin cjue asla lo quo es indi^p.'nsable para que una coi sea lo que es, y ciertas caractersticas concomitantes que siempre licni (accidentes necesarics^ o quo tie>;. a vece rtccident's casuales^ i Ilav muchas cla-rC S <lc cambios, que van desde el rodar de \ n i granfiM de aroua en la j!aya basta la fisin nuclear. Algunos do ello merumenle^ sustituyen una cualidad siqjorfi<.ial por olra. como cuamlo una dama cara* bia ol color de sus labios, mejillas o tabello. Otros, como el que llamamoi erofiminto, siguen una pauta bastatilc regular. El nacimiento y la muer* te son cambios ms rndiiales: forma? enteramente nuevas nacen y mu* ron. Pero sin la nocin de una materia que pueda recibir mucha- for* ma. slo ]>odranos tener creacin y aniquilacin, no cambio.^ Kntond'r ol cambio es poder indicar; 1) 2) 3) 4) El estado o fonna de la materia d - la quo provino la cosa presente. Fl factor que j)ro<lujo la transicin. .a forma o estructuia que ahora ticn. Txi direccin hacia la que la cosa se dirige.*^

Aritteles consider necesarias para describir lo que signica que 1^:0 exista. Aliamos de esos trminos no ^orJ necesarios en las ciencias (spcciales, ero cuando incluimos ol ser lunnano o la clase de existencia que tienen seros humanos, junio con la forma on que las plrdras y las oirellas .'-Irn. es difcil liablar siafic.ttivanionte del ser, sin las ideas do rea* ii.iad y potencialidad, matoiia y forma, ser (.cgnoscilivo y ser mutable, l.n ti sistema do .Aristteles se daban a icxias las cosas aleunas do las Tcatcr.slioaj <lel "sr luim.ino . Por ejemplo, Aristteles concibi cada como un compuc.sto de inaleria y forma, esto es. como la conversin '< !< ' potencial en real. <le .\ouerdo con un desicnio pretederminailo. Para \ittelc=, el universo y todo lo que hay en l. trataba de akaizar una meta o fin que le era natural. La ciencia moderna niega a los objetos tteriales osa manera tcleolgica de ser. aunque es difcil prescindir dcl lnnino prop?ilo\ ni tratar dcl compi)rlamiento humano. Hay muchr.s si.stemas de nictafsica adems del de Arisltelcs. T.no V ellos 09 el idealismo, que sostiene que todo ser tiene una estructura ii.oga a ia do una mente hup'.ana o a la de una persona. La realidad el material d.* que estn hechos los sueos y los pensamiento.'. Para cl nloalista. tod> s''r os en cierto raKlo cognoscitivo o notico. y los objetos ni.iterijilo.'* nnitaM.* son. en cierto sentido, ideas en la mente de los bomi>S . de Dios ) del absoluto. T n cambio, el pragniatismo es rchacio a linnciar un itema di- meta-:ira. pero mi l hay implcitos algunos ronploi acerca de la naturaleza de la realidad. Las doctrinas de que el urnbo y su proceso son fundam.'nt.ile:, de que el ser reaT tiene conti...dad V de que el cambio es evolutivo e intencional, son todas ellas notafisicis. \!fred N . Whitehead es un ejemplo ilel mctafsico moderno, para quien 1 : liochos y ptoci-sos eran las categoras bsicas. Trat de volver a '.piesar todo* los modos de cambiar y de w \ en trminos q\ ic hicieran |ii-iticia a todo, desde un tomo hasta os.
S e n s a c i n

La metafsica no procura controlar las roas, sino rn.s bien descubrir y d-.scribir los raspos ms generales del ser. No pregunta: cmo vara X (on \ r ni cmo afecta X a Y ? Ksas son cuestiones cientficas. Pregunta: qu significa Ic'cir ^jue algo existo?. V.emo se dt.'scribe el cambio como tal? Causa, factor, sustancia, atributo, materia, forma, rea lidad. potencialidad y propsito son algunas de las categoras o iiocione*
Ver obra c iu d a tic Wild, pj). 286-291. 5 Mis-na obra. p. 337. F.l r.iii^no os funddincn:al para cl rslrumenMlismoJ y sin eir.barjro. la rsiruciut del (atn-j;: pasada por alto con frccHcnrU.' \ cr F.\peiitnce a n d S a tu r e , de Dcvc/. pp. 71-74. 6 Ver Metafsica, de .\rit6?clc, I0l3a24-I0l4aj5, sobre las cuatro causas.

y p e r c e p c i n

Si riirocedonos ahora un pc>co, a lo que se dijo acerca de la ooncicn i'*, podemos decir que. en lal condicin, la mente abstrae la ?> formas de .ula una de ias cosas. Las formas, a diferencia de su maleria. son defi nidas y fijas. Cada matiz de color tiene su propio carcter, c igualmente I ti;inc cada tono y cada grado de duieza o calor. Las definicones j>erei .1 , y fijan la e s l T u c l u r a misma de las cosas. Cuan<lo una cosa cambia, >y una nueva estructura o forma de percibir.

128

E L HOM HK, I.A SOCIEDAD Y LA E? ; l :

^1,lDAD Y CO N O CIM IE N TO

129

Cmo pcrci>5nios los listntos ti|v.s 1 ; formas antes fitadas? N # pcrcibimo*^ por ejemplo, el funrionamioiilo de una turbina <lc vapor r.. slo verla, ni apreciamos 5U color disarnuindola y ctudiando lcrmodi .4 mica. Xo conocemo? el carcter de niifslro amijyos de la misma man-1 que coiio'cmos el sonido de ik voces. Comenzamos n adquirir nurstro conociniicnto percibiendo las culi dades que liemo? llamado .Ctmdarias, o aquellas formas que constituycf. la tuprjicie del ol.ji-to, y C -tas cualidades son f.up*rficiales en otro mi' tido tambin. Para entender la? turbinas de vapor, la teimo:inmira ms importante que la percc|xin de los colore?. I^as propedadr.< 5 nul' micas dcl agua son m'w importantes par^ nu*.-tra com])rinsin de la rale/r. que m i oj>aricncia, pues cuarulo sabemos que el agua se comjx)n# de hidrpcno y oxgeno, po<icmos relacionaria con todas las otras sustacias que contienen esos elemento?, y cuanto ms conozcamos la naturalc/. mejor ser nuc^ro dominio de ella. Xo obstante, tenemos que ini<'iar nuestro conocimiento con la pi rr|tcin de lo.' caracteres suj)erficinlc.'. Nuotros rganos sensorios son lii puertas baria el mundo exlerno y no bay otras. Kso^j rsanos >in tmbai* go. slo pueden dislinyuir cualididcs tales como el sonido. gu>to. tacl'. olor y color y cada uno d* ellos se cticar,i;;i de una sola de dichas cualidad^'. As, pues, el meollo de todo nuestro conocimiento e^ la sensaci/i, lui l^rcK eso que d r jK r n d e d o la encrgia qne emana d c l objeto externo. De los cambios eecluado.t en los rganos si-nsorios y en el sistema nervioso, por las ondas linninons y sonoras, las presiones, el fro y el calor, las s(> lticiones qumicas y vapores, la mente abstrae inalilib inente nn determi n a d o color, s o n i d o . Hiisacin teil. gusto u olor. Sejara la cnalidail sensoria en particular, d e l complejo proceso fsico que .c e^i eft-cliand* en el rgano senorio y en el sistema nervioso. Cuanto ms completa sea esta separacin, ms olijctiva is y con ma* yor exaclilud representa la <ualidad que el objeto eman. As. la vsta y el odo hacen sus labores de separacin ms efitientenienie que el tacto, olfato y gusto, con el resultado d * que \emos cl azu5 el cielo, pero el gusto a pescado lo |>ctcibimos parcialmonte en la boca y parcialmente en el pescado. ; K-ftn realmente esas cualidades secundarias en el objeto a que las atribuimos y hacia cl que nuestra conciencia parece sealar, o son cre^* cione>; tuiesras? Como mie:fras retinas y cerebros no son aniarillo'5, vcr* des, a/ules o de ninguno de los centenares r|c mntres (pip percibimos de cuando en cuaiulo. debemos asumir tjue e.is caractersticas son 1 tradas del exterior por los diferentes canales de energa que activan nuestros rganos censorios (realismo el<lco^ ; 2 i que cl cerebro, al ser C'^lltnuiado, obliga a la mente a crear la coloracin, dure^.^ o temperatura, como ina

< ;n (cierta forma de idealismo^; o 3) que el color y las otras cuaKsecundarias son entidades neutrales, (po en un conjunto de rea>..es son ondas luminosas o sonoras, pero que en olro conjunto son las udadcs que sentimos (ciertas formas de neorrealismo). Kn cl segimdo caso, toda nuestra creencia de que las cualidades selidarias estn en el objeto es una ilusin, pero notablemente sstemti. En cl tercer caso, tenemos que preguntarnos cmo es que una misma 'idad puede desempear tan diferentes papeles, mediante su simple ac'n recproca con un conglomerado de clulas cerebrales. De?afortuna<lamcnle, la percepcin de las cualidades por medio de los nlio. puede ser c-'^timulada desde el interior de nuestro cuerpo. Cual:ier cosa que estimule el nervio auditivo originar un sonido, y varias 'ri-^as y enfermedades ocasionan esa estimulacin interna. Es asi como nmidinios ruidos que se originan dentro de nuestra cabeza, con los que producen fuera de nuestro cuerpo. Algunos sueos son tan vividos, 'n' es difcil en \erdad distinguirlos de la realidad. Todas estas circuns'.' ias conspiran para crearnos cl problema clsico de la veracidad de inkstros sentidos y de si es que podemos probar que hay un mundo externo
-3

'(ite es responsable de que tengamos conciencia de l. Ks indudable que podemos estar experimentando la sensacin de un 'lor azul, un tono agudo o un olor fragante, pero no podemos estar innje.li.itamonte ciertos de qu es lo que est causando esa sensacin. Cmo ' (irm os, cntcnccs. llegar a juzgar con seguridad que sentimos realmente fl azul dcl cielo o cl rojo de la toma de agua, y no meramente lo soamos? LSto nos trac a la forma en que percibimos las cualidades primaras Icl objeto, o sea su tamao, distancia, posicin, forma, movimiento y |ie<. Como no bay un rgano sensorio especial para advertir osas carao* lTsticas, no podemos percibirlas inmediatamente, como pen.ibimos las .-ilidadcs secundarias. Probablemente, cada sentido trae consigo, de manera m .- o menos aproximada, alguna indicacin del tamao, forma, etctera, del objeto. Los colores siempre tienen alguna forma y extenin. Sentimos que los objetos son grandes o pequeos por medio del ttcto, al,;\inos olores parecen impregnar grandes topacios. El ritmo a que percibimos d :.'* sonidos o dos manchas de color, nos da tambin indicio del movimiento, y la claridad de las impresiones visuales nos permite }.i7.^ar Jn distancia, Como resultado, nuestros juicios de las cualidades primarias (tamao, j.'i'io, fcrnia) son m u y inexactos y dudosos si confiamos simplemente en las impre.eionr? de n\ JfStros sentidos. Sin embargo, c-^ta circuntancia nos da un n-.odio para correpirh-, que es la base de toda la ciencia natural, ya >jue fi dudamos de lo que cl ficto nos dice acerca de la forma de un ob-

130
KL lO M im e , LA SO CIED AD Y LA K S C U E l^ H y CO N O CIM IKN TO

131

j'lo, podemos verio. Si dudamos de su peso, podemos transformar la presin que ejerce sobre nuestro msculos, en una presin sobre la pa* tafocma de vina bscula y s\ a a si vez, en la impre.^in visual de una nuuieclla que recorre la esfera. Si la varilla parcialmente sumergida en el agua nos parece quebrada, la locamos y nos cercioramos de que e re<:ta. Kn otras palabras, dado que varios sentidos nos dan indicios de las cualidades primarias, podemos \ i$r uno para corregir el otro. f Ms an, cuando tenemos duda de si estaremos soando o no, pdeme^ crear una situacin en la que sea niuy improbable que todos lo< ob5er> vadores estn soando de la misma manera al mismo liemix. As sera muy difcil que diez observadores soaran que la toma de agua es roja, o que todos tuvieian cierto defecto visual o cerebral ai mismo tiempo. Sin embargo, no debemos olvidar que aunque las cualidades prima-! Tas pueden prccisars<*, mediante las debidas correcciones, con mayor exactitud que las secundaras, son tambin mostradas por estas ltimas. Si no tuviramos visln, <*do, tacto, gusto u olfato, no potlramos medir, in vestigar y comparar. Debemos }x>r tanto conceder que si las cualidades que perciBimos con nuestros sentidos no son> al menos en algunas oca sjones, tal como las apreciamos, no podremos tener un conocimiento se guro dcl mundo externo. Si algunos de los informes que dan los sentidos son ciertos, su informe de que la toma de agua es roja no siempre ts necesariamente falso. color rojo, como se le conoce, est en la superficie de la toma, y en con diciones normales del medio, de los rganos s-n^orios y el cerebro, se le abstrae de los canales de 'energa qu:? lo ronducen al cerebro. Cosa dis tinta es precisar dnde debe localizarse el cnlor rojo como se lc conoce* sino como se relaciona con vibraciones luminosas no rojas e impulsos nerviosos.^ Toda teora acqjlab.e de siensacin y percepcin tiene que explicar cmo es posible la verdad y tambin por qu el emr eo casi inevitable pero corregible. Nuestros errores no ocurre.i tanto en 'a sensacin como en la perce])cin. Heulmente, rjra ve/ sentimos el azul, el calor o la dureza como Iftlcs: en cambio, j'ercibimos r!x>U-s, cslufa-j, sonid>s de na orquesta o do >:n neumtico que revienta. Kl dimiuulo ncleo de sens^jcin formado [X)r el proceso de energa emanada do! objeto, i-s inmedia7 Si esas cuaiiJadc! uerai: iiicramctuc <rcavU^ por el . 'e ic b io d l individuo, el ctnocimiftnw idcdigno seria en v.'rdavl ni.vgic v.'.oxpl!rable, ya qj-i ba sara en una ilusin; y si el procfo c sentir i -ra entcruncnte fsico, tendrainf otro niiia^rc, puesto que sera el nico caio en quc un objeto fsico luvicra < .o n ('.fncia de otr. Si una n.ente csmica proyectara sus p^ii..an)ieii(os de tal suerte que contt.:voran J< *s objetos del ir.undo m.^prial (idealismo objetivo), vi conoci miento sera poblc, peio nos conduciria a pregurtar p 'r qu no jwdcmos Jeer esa meiitr Ls*nifa directamente y con m^yor icjfurioad.

J iirit' envuelto por capas de njcmoria, imaginacin, inters, deseos y l'tiamientos. Y como estos varan con el individuo, cl tiempo, lugor y '.<unstancias, igualmente varan las percepciones aunque sean dcl mis..... -bjeto. As. yo veo la toma de agua como una proteccin contra peri-'lit causadas por incendio, el agente de seguros la ve como un factor de* ! iminnle de las primas de scj^uros, y el vendedor de tomas de agua desde ctM punto de vista. Tal vez sea el artista cl que ms sc acerque de todos, \ erla en trminos puramente sensitivos, es decir, de su apariencia. Sin iinitargo, l tampoco la ve claramente como una forma p-ntada, sino como forma significativa (ver captulo 9>, v.gr., como frme, vigilante sol-mne ob.5ervantc o hasta como solitaria. Kl pensamiento tambin toma parte en la percepcin. Reconocemos la i' ina como perteneciente a cierta clase de objetos, y posiblemente nter* nen, asimismo, nuestros conocimientos de hidrulica. Kl objeto de la l>tna. sus usos, . iu manera de funcionar, son cosas que no sentimos, pero < K U 'd id a que nuestra cxperic/icia aumenta, el acto de percepcin movil'/.i tan rpidamente esos recursos, que es difcil decir dnde termina la \<acin y comienza la interpretacin. Mediante esta explicacin de la materia se ve con claridad que no es [-'ible educar la sensacin pura. O tenemos el equijx) fsico o no lo te''mos, o prestamos atencin al objeto o no sc la prestamos. Ix que lenev>s que educar es nuestra percepcin, de manera que lleguemos a notar '1 objfto lal corno es, independientemente de las variaciones peculiares & nuestra propia condicin en determinado momento. Adiestrando nesin's rganos sensorios podemos aprender a percibir diforencias cada vez menores enlre nmtces de color, diferencias de sonido, tacto, gusto y olalo, ''in embargo, no podramos hacer ni siquiera e .^ , a menos que en nue.itra memoria pudiera cons/.rvarC una forma su.sceptible de volver a presenInrvc en la conciencia por medio de lo imaginacin, para j>oder comparar utm sensacin con otra. No obstante, el mejoramiento de la percepcin no es meramente cuesi!* > n de ver con mayor fijeza o escuchar con mayor atencin. K > s tambin le salKr cfu es lo que se debe ver y escuchar, l.ii lego que e.vucha por medio do un estetosropio oye nnu-ho pero no percibe nada, si ve a travs de un microscopio ve mucho pero tampoco percibe nada prcticamente. IVrcibIr en un objeto lo que es jK'rtinenle a algn propsito, significa tber cmo est relacionado con otras cosas y cmo se revelan esas rela ciones con los sentido.i. Kn otra palabras, la e.ti-uctura visible de una significa poco, a menos que tengamos su estructura invisible como gua de nuestra pircepein. Y rsto nos lleva a la forma en que nos perca t.unt'H de esas estructuras invisibles que hacen posible el couooimento.

13 2

KL HOMBRE, LA SOCIEDAD Y LA KCni|

a iD A D Y CONOCIMIKNTO

13 3

P e n s a m ie n t o s y c o n c e p t o s

La sensacin, la memoria, la Imaginacin y la combinacin de ol* en la percepcin, no dan imgenes ms o menos complejas de cadii cosa en * particular: esta toma de agua, Jua)\ Prez, el arce que est a un ledo de la toma de agua. Pero cuando usamos palabras para hablar dcl arce, cemos a un lado la imagen de ese arce en particular. El tnnino arc' es universal, se refiere a un concepto o significado que se apilen a tod los rboles de esa especie. En otras palabras, toda comunicacin por medio de smbolos es, hnst. cierto punto, abstracta y general. La comunicacin demanda que los in lerlociitores lomen en consideracin significados idnticos. Los simbol con que ae representa e) ucgo o cl agua pueden ser enteramente dislint en diferenlcs idiomas, y tan diferentes como los sonidos lo son de loi caracteres, escritos, pero los significados a que se refieren deben ser los mi* mos, o ios interlocutores estarn pensando en cosas diferente?. El hccho de que en ocasiones nos comuniquemos correclamentc quiere decir, por lo tanto, que hay un significado comn que puede ser abstrado de la *.xpe riencia scnsorif, por mentes distintas. , Llamaremos a ese significacado un concepto. Cmo se forma? Ante todo, tiene sus races en la percepcin. Vemos una \ ez un objeto ciln* drico que tiene cierto color y del que se nos dice que se llama toma de ugua para incendios. En otra ocasin podemos ver que el objeto est conectado a una manguera de la que falc agua. En otra ms esa aguaj puede estar dirigida a un fuego. Si en una de eis ocasion.'s nos damotj cuenta de las conexiones enirc el objeto, el agua y la ixtincin dcl fuego,,; nos hemos formado tm concepto bastante adecuado del uso de ese objeto,, Si examinamos ahora la toma de agua en lo que respecta a .su uso, comprendemos por qu es cilindrica, por que est conectada a la caera 1 principal de agua y por qu tiene vlvula?. Nos abstraemos del color, tamafo y posicin particulares de esta toma y formamos una nocin que encarna su estructura romo i/istn/mcn/o para combatir incendios. Observamos lo que ia mente tuvo que aportar a la forma-ln dcl con cepto! ]) cl conocimiento de que el agua apaga cl fuego; 2) si el a s u a : sale por un extremo de la mansticra, debe tener una fuente fuera de ella I misma; 3) lu fuente debo srr la toma; 1 ) la tomn a su voz debe trner* una fuente y 5) tiene que lifll)er presin ^ue empiije la corriorjo de agua. Estos ejemplos son suficientes para aclarar dos puntos: ? rimero, que lo* das estas son gcnerallyaciones acerca de la naturaleza le la% cosas y de su# . conexiones, y scginitlo, que, estas conexiones dr causa y f-**Ho no .son per W d, obfA citada, p. 443.

.i/idas dirfcaim/ite por los sentidos. Son el resultado del pensamiento /ico que arroja luz sobre las conexiones entre las cosas, para que u limcionamiento sea cumprensil'lc. Mediante la percepcin notamos que 1 ,1 establo de cosas sigue a otro, ^cmo3 primero una toma de agua, luego le 'iade una mangtjera, en seguida se abre una vlvula y el agua !e de l-i nanguera, pero no podemos observar que un hecho sea causa * 1 siguiente. I.a mente infiere esa conexin y procede luego a afirmar pje. dada la estructuia de los hechos, no poda .or razonablemente de otra manera. En otras palabras, percibimos los cambios que un objeto experimenta V luego preguntamos qu clase de estructura debe tener, que nos permita ligar esos cambios en su relacin de causa a efecto.^ Pero para contestar n ! pregunta, la mente tiene que ser capaz de abstraer de las imgenes [cxibidua en cada paso, aquellas cualidades y caractersticas que sean pertinentes a los actos del objeto. Esto tciuiere un cuidadoso estudio de ios cambios de posicin, tamao, composicin qumica y distribucin de energa. As, a! reflexionar t-obre las diversas formas que un objeto toma en nuestras expcriencia.s, nos acercamos a s esencia o naturaleza fundamen tal. En esle punto se podra alegar que el objeto en s no tiene naturaleza absoluta, sino que ms bien le damos una naturaleza que depende del uso a que lo desainemos. Para un vendedor de verduras, la diferencia entre los re|>ollos y las coles de bnisclas es importante, mientras que para un especialita en nutricin esa diferencia no es tan im)>ortante como lo que hay entre cl repollo y la carne. Para algunos, la vocacin de un hombre es lo esencial en l, para otros lo es la forn)a en que trata a iu esposa e hijo.-i. Verdad es que nos formamos diferentes conceptos de los objetos, segn sea nuestro inters en ellos. Pero aun en ese caso, lo que escogemos de la estructura de objeto para formar con elo nuestro conccjito, sigue siendo abstrado dcl objeto y no inve:itado a voluntad. Si no hubiera dife rencias verdaderas enlre coles y reyes, podramos d isln^irlos de algn modo? En las cosis hechas por el liombre, la e^>tructura est destinada a alcanzar alguna meta, y la esencia de tales cosas se encuentra en la adaptacin de b estructura al propsito. La igle.sia, el estado y la familia fueron definidos de esta manera en el captulo i. Pero en los objetos naturales, la esencia fundamental do cada cosa no el uP'i a que >odamo5 destinarla, pues un rbol, j>or ejemplo, segui ra siendo rbol aunque lo usramos para dar sombra, para hacer remos o para na<la ubsolutamente. Determinamos su naturaleza por el sitio que
9 E n o trn i palabras, s nos p id e fo rm u lar u n a hiptesis.

31.

EL

H O M H H B , L A SO CIKD AD Y

LA

KSCC

UKALIDAD Y CONOCIMIENTO

135

ooiipa en el sistema entero clel conocimienlo humano. As, buscam<i^ cl rbol aquellas caractersticos que lo rt'laciunan con todo el rc'ino ill Ins cosas a que llamamos vegetales y cosas vivientes. No dcfiniintf ^ agua como lo que apaga el luego, sino ms bien en lo que respccta a t\ m est compuesta de hidrgeno y oxgeno, de ta! manera que podamos rp lacionarla con todo el orden de los objetos fsicos. naturaleza o escncia de una cosa es aqu^l aspecto do su estruetu quc-puede repetirse en otras cosas de la misma clase. La estructura v una locomotora, de un rbol, de una gota de agua o de un ser huma^l se repite en incontables objetos. Ahora bien, en dnde est ese faclw comn de las mquinas, rboles, gotas de agua y hombres, que se prrsU a tal multitud de reproducciones? Este es, por supuesto, el famoso problema de las proposiciones univrf' sales, que es un problema lan autntico ahora como lo ue en los da W Platn y Aristteles, pjjcs siempre que hablamos de clases de cosas, de lunv bres, rboles o libros, lo hacemos en virtud dcl hecho de que lodos lii miembros de una clase tengan algo en comn. Y si no pudiramos hablar do clases de cosas, no slo no podra haber cienci sino, como ya visto, no podramos comvucarnoa siquiera. Quienes sostienen que nada existe salvo los proce.sos'fsicos materiale, tienen que considerar esta naturaleza o significado comn como uno < ie esos procesos fiscos, pero es imposible comprender cmo puede un ])rocflj so fsico, que .siempre es individual, referirse a olro o a toda una clasj| Si slo tengo imgenes aisladas de este rbol y de aquel y Ins. uso para nombrar a todos los rboles, he abstraido algo que no es una imagen particular. Si digo que meramente he asociado imgenes similares dr varios rlwles, de manera que el nombre rboF me haga j>ensrtr en todo* ellos (nominalismo), se me puede preguntar cmo reconoc la similitud entre los diversos rboles, s no fue por el hecho de que cada uno de ello* ^ tena una cualidad o estructura que se repiti cuando menos una vez. Hay en cambio quienes alegan que los conceptos universales son crea* dos |wr lo mente huniana y que no existen en U > 5 objetos mismos con4ceptualismo). Verdad es que la mente puede formar conceptos en s misma, pues no hay lmite a lo que podemos imaginar e invenlar. Sinj embargo, decimos que un concepto es ms til o exacto que otro y cul es la norma para juzgar as sino la de que una manera de concebir un i)hjeio descubre su significado ms adecuadamente <jue otra? Platn estaba tan convencido de la necesidad de ha''cr objetivos ks conceptos, que los consider subsistentes por s mismos como prineipf fijos, independientemente de los objetos en particular. Arboles reales participaron en la formacin <lel c*onccpto univeisal del rlx)l*. Des afortunadamente, slo podemos llegar a este cielo de las ideas eternas

mediante nuestra percepcin de cosas reales en particular, y no hay otra manera de entrar al reino eterno para comprobar si la idea pura de rItol', concebida genricamente, se asemeja a la cualidad que obser>amos fii el abedul que hay a la vera del camino.^ Kl concepto moderadamente realista que se ha seguido aqu, es que Jas naturalezas universales o ropetibles e?ln en el objeto injividual y constituyen su esencia o forma. La mente formula un concepto que abs trae esa esencia o forma de la cosa concreta misma. Al iiacerlo, tr.ie noticamentc a su presencia, i>or medio de este concepto, la forma real, concreta e individual de la silla, mesa o caballo. En consecuencia, cono cer'' una silla no es simplemente tener imgenes de ella. Ks reconocerla romo un objeto perteneciente a una dase (su calidad genrica de silla), <je liene algunas caractersticas que comparte con otras sillas )>ero no ron otros objetos (una t.'structura que la hace servir como asiento), otras que comporte con michas clases diferentes de objetos (estar hecha de madera o acero), y otras ms que no puede compartir con ningn objeto lia curvatura del respaldo o las patas.)
R esum en

La cognicin o conocimiento implica, por lo tanto, una verdadera accin recproco de la mente y el mundo externo a ella. Esta accin re cproca se efecta entro el cerebro y los rganos sensorios por una parte, > la energa emanada del objeto por la otra. La conciencia de dicha accin surge cuando la mente abstrae las cualidades particulares de loa estmu los. jXTO el objeto es comprendido slo cuando la mente se identifica, me diante otro acto de abstraccin con ia esencia mnversal o forma esencia? del objeto (no su materia.) Intentamos dar esta breve explicacin de la e.<?ruclura del conocimien to, porque tenamos que dar razones para creer que existe cosa tal como la naturaleza humana, la cual tiene una estructura y una dinmica que podemos estudiar y comprender. Al perfeccionar nuc-stro :*oncepto dcl hombre, tratamo.^ siempre de distinguir lo que es sustancial o esencial a su ser, de lo <iue puede variar sin alterar su forma sustancial (acciden tes^. En los captulos anteriores estuvimos tratando de descubrir la meta, cl propi)lo, e) verdadero in hacia el que la existencia humana parece afanarse por llegar. En este fin encontramos nuestra bas- de lo que es bueno para cl hombre y, en consecuencia, de lo que es la meta de la educHcin.
" A rts ffe k s , Metafsica, 900bl-993al0. V e r The Q,u*u for C^ttainty, de Dc\sey, p p . 161-163, p a ra ;ener u n a v e i6 n diferente.

136

i : l ] io m u e , l a s o c iid a ij y

u \ e sc u

137

En los captulos que siguen, sc ver evitlcntemcnle que rsla teora conocimiento sirve de bas<; a la afirmacin de que cl descubrimiento la naturaleza del mundo, dcl orden social, y de nosotros mismos, e s , materia! con que cl alumno debe pcrfccionar los hbitos o lendtncias ) adjuirir, usr y disfrutar de la verdad. Aclarar laminen por qu dcbd moj. cor\siderar todo aprendizaje conio un medio para purificar la cd pcriencia esttica, tica poltica y social det alumno, sujetndola a disciplina intelectual. Veremos tambin que toda metodologa es un rafl dift . iiatenlito de preparar al alumno pava la visin nolica, que es coniponerte indispeneable de la percepcin, concepcin y razojiamjeri: El criterio aqu esi'ozado considera las cosas y procesos reales coi materia formada. Aunque la forma y h materia necesitan una de la ol para exislir, comprendemos o sabemos observando nicomcntc la for Digerimos el alimento consumiendo su n'iatcria ormada, lo compr\-juienM abstrayendo la forma de la materia. El pensamicuto no es digestin. Pdi mucho que nuestra cultura haya construido nuestro mundo y por muchJ que haya inventado sus valores, etas construcciones e invenciones preleC den ser consideradas como verdaderas. Xo hay duda de que si las e n J aiuos es porque consideramos que son verdaderas, sip.nificando con eild que nuestras conslruccione, por ser verdaderas, se asemejan ms a 1^ realidad que las falsas. Este crilerio difiere marcadamente del instrumenialismo en \ari puntos, e.six*cialmentc en el del significado de la ver<lad y en la explicacin dol acto cognoscitivo. Segn ol concepto iustrumentalista. saber !> \verdad significa hacer una comparacin entre lo que se predice que ocurrir J lo que rcsulle ocurrir; adopta el significado cientfico <lc verdad, diferencias enlre intencin y proceso, mente y cerebro, forma y materia, no son cruciales para el inslrumentalisla, como tampoco lo son para el cientfico. Pero como hemos visto y seguiremos viendo, la experiencia human^ es un proceso que tiene conciencia de s mi?mo. y por tenerla, es cafaz d sobrepasarla. Filosficamente, esto nos causa algn desconcierto, pu| aunque en la prctica hace posible y necesaria la educacin, por desprM ca la hace tambin difcil, ya que suscita el problema de la verdad y e l error, tanto en el hecho como en u valor. La teora disiente del inslnimentalismo al rehusarse a identificar el acto de conocer, con el proceso de encontrar soluciones a problemas prclico^ Las situaciones problemlicas son estiinulnnles del pertsainicnlo reflexivo, pero cada paso de ste, como definir el problema, formular hiptesis,' valuarlas y verificarlas, carecera de sentido y sera imposible, a menoi que pudiramos percibir directa e innledialamente ciertas cualidadea y relaciones, como cl realista insiste en pretender. |

P R O B :r M A S

PARA

D IS C U S I N

I N V R S T lO A C lr t N

1. I. >

un lista d e los pun to s e n q u e la teo ra d e l conociinicnto descrita c ap itu lo , te ascn c ja a )a d e J o h n D cw cy o difiere d e ella. i^Vcr lecturas

2. Al ir Irtycr.da obras q u e se sugieren, g u a rd e rr.cm ara de ! > arguntos p resentados en p ro y e n c o n tra d e las diversas tcoH as de percepcin y .tepci<Sn. 3. E n c u e n tra usted adm isible la explicaci<^n d a d a e n csie c ap itu lo ? D e no . as, en q u p u n to o p untos d e ja de serlo? P o r qu?
4. H a s ta q u fia>. .o ic convierten en discusiones cpiten'.olgicas y ncta* ' Jcfts, {as contrm-ersiaj jo b re e d c a c i n c o n q u e e *i u tfc d fa m iJia riza d o ?

5. Sc h a dich o q u e la ciencia no e st in te resad a e n h n a lu r a b a d e las inc m s bien e n las u u ifo n i d a d c s d e c o m p o rtam ien to q'.:e r n eas i t t)'jer\an. C u l es la relaci n e n tre la n a tu ra le z a d e las cosa y d ich a unior* oldad d e co m p o rtam ien to ?

S V O L S T IO N E S

PARA

I .F .C T l'R A S

MS

r X T liN S A S

Para una inforn'.acin bibliogrfica ms completa sobre las obras anotadas A crntinuafin, roniltese la bibliografa geneial. L a epistemologia y la metafsica son estudios per si mismos y una bibogratla adecuada para cll?s tendra que incluir a mayor parte de as principales jras de filosofa q;ie han escrito. I.as que se sugieren fi>n, por lo tanto, sola* . l e n t e mtiestras, por decirlo asi. r j criterio expuesto en este captulo es una breve adaptacin del jnacrial presentado en: Arintele^. De Anima, I,jl>ro I I . caps. 6, 7, 12; Libro l l f , cips. 2-6. Br;:ml>augh y I.a\srence, Filosola Aristotlica de la Educacin", Eiuecdonal Theory, 9:1, 1-6, enerr^ de J959. Wild, An ntroduction to Realiste Phitoiopky, caps. 13, 18, 19. r a ccwnprcnsin de la epistemologa moderna requiere cuando menos el estudio de: Ikriieley, Three Dialogues beliiftn Hyhs and rhi'.cnous y partes de Principies of //:r*ja7i Knouledf'e. Dc'fartes, Meditacione. y Discurso sobre el Atodo. J(un:c, A Trratise of Hum en Sature, Libro I. K an!, Criticn de la Razn P u t, fassim. Ix*ckc, Eiscy Concerning urnnn Understanding, eijicriahv.'ivc los libros II y II I . De Ke:it en adelante, las tevilas del conocimiento y las de la realidad se m m ific a r c n en drversas %*a.'atio;. de :dealisjj)o, reaHnio y pr.i.sma'ismo. L'na nlrHluccin a c$te m aterial puede obtenerse en: Baker, Foundalions of JoHk Deuey's Educational Theory, pa^sim, Butler, Four Phihsophies, ap<. 2, 7, 12, 18. Fenn, A History of Phio:pp}\ic Hyuems. llocling , Types of Philosophy, paaint.

(4 ip (u lo

6
Educacin y valores

.N L A p R i M E r u P a r t e s c expusieron algunos d e los problemas que en* Mcntra el educador, ol formular un sistema de inslrticcin escolar ori"il, en una cultura como la nuestra. Hubo cl problema de definir la ducacin de un mo<lo tal, que la hiciera distinguirse claramente del (iprendizaje en general y de las numerosas entidades que en nueslra cultu* 1.1 fomentan cl aprendizaje, pero no como una funcin primaria de las /ismus. Hubo en seguida el problema de determinar un objetivo para la .1 impresa educativa. Esto, a su vez, nos condujo a hacer consideraciones ^iceica de la vida buena. Encontramos que una de las condiciones para i^ a n z a r la vida buena era una buena sociedad. Consecuentemente, tuvi* Kks que examinar los papeles quo las diversas infittuciones sociales des* npefiaran en ese orden social. Al hacerlo, llegamos al papel especial de lil escuela y a sus relaciones con otras instituciones. Hemos liablado repetidamente de la autodeterminacin, autorrealiza* . in y autointegracin como marcas o dimensiones de la vida buena. Si bservamos ms de cerca el significado de esas tres actividades, encontra mos que sc refieren a la fo n m que damos a nuestras elecciones al tejer ln tela de la vida. Determinar uno mismo es escoger con fundamentos racionales, realizar uno mismo es escoger racionalmente entre nuestras )H^lenca1dades, integrar uno mismo es eliminar racionalmente, liasta don tl( sea posible, los conflictos entre nuestras elecciones. Siempre que degimos realizar un acto, lo hacemos porque 1) hemos decidido que es lo correcto, que es lo que debiramos hacer, es una demaida que reconocemos, o 2) lo elegimos porque de todas las alternativas posibles es la mc;or, la que nos llevar a consecuencias ms fialisfaclorias. I a relacin entre 1) y 2) es la concia de la tica (ver captulo 10), pero |> or cl momento ser conveniente distinguir entre correcto y bueno, I >r-]Uft el trmino valor es un nombre ms general que se da a lo que digno de ser escogido**, y hay situaciones en las que teremos el pro*

MI

112

VAI,OUi:S EN LA EMPRESA E JK C fn V i

V I IN Y VALOKKS

143

H * i'ii-iensione.s de intelectualidad, que critican la costumbre )x>r ei ^ ' i < las costumbres que parecen absurdas. Para los reformadores socostumbre os una palabra que hay que combatir ponpie cs el Por ejemplo, cuando en los ilas de la Navi<lad paso frente a los cei>^ en que recoge las limosnas cl l'jcrcUo de f^alvcin, siento que debtrii migo mortal dcl cambio. La costumbre merece muchas de las cosas dar ms de lo que a veces quiero. Sin medir las consecuencias, trato < U irradahies que de ella se dicen; sin embargo, casi todas nuestras pre* ^lisfaccr la demanda de esc debera. Kn cambio, ruando tengo dudi II* ias, en la mayor parle del campo de nuestras vidas y en la mayora acerca de cul de dos trajes C 5 de mejor calidad por el mismo precio, no ' casos, son determinadas por los hbitos de nue.^tros an{ipa.a<los. 11) realidad, slo cuando la costumbre frustra algn ferviente deseo, siento qe debera hacer nada en paricular. lo que quiero es .abef ".indo se nos ocurre discutirla, hasta a los ms inteligentes y progre* cul es ci de mejor calidad. Igualmente, cuando dudo de s una pieza <iek . de nosotros. Rs por ello (juc esperamos que la escuela tome una msica es mejor que otra, rara vez me viene a la mente preguntar cu4l* debera gustarme ms. (i.( parte de sus normas, de la costumbre, la tradicin y las mores de) Las cuestiones de lo correcto* y lo debido son claramente moral* I ll| M l, y tienen relacin con los valores morales. Las de lo mejor y lo peor no r mis das de escolar se acostumbraba que )os nios y las nias i.in distintas puertas de entrada al edificio de la escuela. Estudiaba* siempre on cuestiones morales sino relativas a ctialquier tipo de valor, v sea esllicoj econmico, recreativo o social. Podramos por supuesto alegar . ciertas materias y leamos ciertos libros, principalmente |K>rque eran que sienqjre debemos escoger el mayor valor en cualquier campo, que acostumbrados. Atormentbamos a los maestros con las travesuras tenemos el drber moral de realizar el mximo de valor. No o!>stante, j>o^ ; 'Mimbradas y recibamos los castigos de costumbre. demos investigar la estnictura de las distintas cla.es de valores, sin suscitar 2. que la sociedad no puede confiar con seguridad a la costumla discusin moral a cada paso de la investigacin. \ v m lo instituye como ley. La ley de cada regin establece un cdigo de L i vida buena, como mta fundamental de la educacin, puede des :r linas, prescripciones y valuaciones, que estipula lo que los ciudadanos cribirse de esta manera: la vida buena es aquella que realiza el mxiinol ! -ii y no debo hacer, y que con frecuencia especifica lo que les ocurrir de valor, entendindose que cuando )a j)*r.*ona escoge de acuerdo con lo ij t( desobedecen. Muchts estados tienen leyes que prescriben que ciertas materias, como principios de dutodelerminacin, autorreali/aoin y autointegracin, tie ne mayor oportimidad de rcaUzar el mximo de vflk*r. ilMnria norteamericana, educacin fsica y este o aquel idioma deben enseados. Posiblemente los legisladores estimaban que talc$ materias Kn consecuencia, la meta fundamcutal de ia educacin es establece.^ tendencias part escoger. Pero )a eleccin sieir.pre implica aUcrnativat IM retaban suficientemente cimentadas por la costumbre, dentro de! plan entre lo mejor y lo peor, lo correcto y lo indebido. Si el objetivo de la fistudios, para no insistir en su enseanza. Quiz tamp<x:o estaban muy w^itros de que las autoridades escolares, si se las dejaba en libertad, con* escuela cs la vida buena, tiene que lomar decisiones acerca del valor, acerca de lo mejor y lo peor, lo correcto y lo indebido. Esto no.s coiuluce f li raran necesario ensear esas materias con el debido empeo. i. Hay una clase de norma que c.' ms obligatoria que la costuml)re a un problema que hornos encontrado murbn anterionncntc, el pro* blema de ias pautas o normas. menos formal que la ley. Es una costumbre que ha sido afectada, o in* i'-cljda, por a nocin del bienestar pblico.* f ^ prctica de enterrar I flfi )u*z muerto en cada sembrado de maz, pudo haberse originado en el L a e s c u k l a y l a s n o r m a s dk v a l h i w)(iramento que se ol>serv en el culti\o de ese cereal. Pudo haberse n-nvcrtido en prctica habitual sin tonalidade*^ distintivamente morales. De dnde tom e-, la escuela sus normas? D e dnde debera tomarlas? i i embargo, si un nmero suficiente <le cerebros concibiera la Idea de Importa de dnde las lome? Tiene manera de es-.oger en esla cuestiJi? f't jos dioses sc ofenderan s en la cerenvoiiia de la siembra se omitiera Que es lo que hace que la cirtcin de normas sea tan difcil para la fit*'rrar el pescado, nacera el sentimiento de que debera enferrar^r escuda? f la prctica sc sumara a las mores de la tribu. I.os stntimicntri.<- triba* vago? (':i su orma puro fuertes de tono, acompaan a las nutres. Kn 1. costumbre define lifa y llanamente lo correcto y lo indebido, lo nu'.siio horror a incesto. ] canibalsmo, infanticidio, matricidio, fratricimejor jor y ln peor Siempre lo liemos hecho de esta manera*' es cl )>rmf* S\imncr. Folk'JL'ays. p. 30. ar/umenlo de justificacin Ct cualquier sociedad. Hay persunas con cier-

blema Uc saber <jvvc es lo nwjcvr, pero ese problema es menor cuaudo trata re qu es lo correcto.

I 11
W '

If I
A
f j
/j .

iii I
t I '' fii

N -,

II
i '! P !"

IV

li5

f;!

VAl.OJtKS KN L;V EMPRESA EJECUTn

A C I N V VAT.RES

!i 1 verdadero cdigo de normas y que niteslro grupo lo tiene, dio y parricilio, inteivpnc poco la reflexin moral. Ls difcil 'ra reaccin se er.cuentra en muchas teoras acerca de los valores j !a cuntas o. nucsinis normas en la cscucla y fuera de olla, derivan de tal nda se manifiesta en las acciones de los hombres. Observemos ms mores, pero en gent^ral fon las ms poderosas de nui.*stras paulas. 4. I-as creencias de un rnipo acerca de su relacin con la Divinidad, Tca esas dos reacciones. engendran casi simultneamente un conjunto de demandas de la Divi nidad a Jos hombres, que pueden ser tan poderosas como las mores. Df' u i i J a d y o b jc t iiid n d d e lo s r<dores finen lo correcto y lo indebido lo mejor y lo peor, y con frecuenell describen las recompensas y castigos por su obediencia o desobediencU. (.ualquiera que sea nuestra opinin particular de las personas a quieSera en verdad sorprendente si una escuela no reflejara de algn m o<|o -gradati aliiuento.s que aborrcccuos, ropas que no usaramos y libros esas normas. no podemos soporlar, por regla general no hacejnos nada definitivo ropeclo. Nos encogemos /lo homt>ros y observamos que sobre gustos li.iv nada escrito. Slo no5 preocupamos seriamente ciiando las dife* /fguru/s di/iculadcs convertirse en graves conflictos ias para preferir los volore amenazan grupos o individuos. Slo entonces comprendemos que a menos Podemos llamar a todas esas normas que hemos mencionado, d e m 0 .* haya algn cartabn con e que puedin valuarse las preferencias, en das culuracs*. Son relativamente fijas en cualquier momento dado, poi* ujilnus do mejor o peor, y a menos que e.se cartabn sea universalmente mucho que puedan cambiar en el curso del tiempo. Ahora pre;untam(||: pladf', nucstr.. nica altcniativa C3 la tolerancia universal o la guerra cmo os que esas demandas llegan a ser puestas en duda, di.scutidas^ I ipctua. Como los hombres no pueden llegar a la primera ni sostener desafiadas? I >'unda. titubean entro las dos; toleran lo ((ue no pueden remediar y 1. Cuando un nmero suficiente de miembros d grupo son dcsgr ' 'iruyen lo que no pjcdcn soportar. F! que las costumbrc y maneras hayan de ser relativas a diferentes ci.ulos, o cuando el grupo parece perder su fuerza en relacin con otro^f l'uras, es de esperan-e. Diferentes climas y distintos mo<los de practicar grupos, puede surgir un descontento con las normas segn las que han agricultura y la artesana, engendran naturalmente una diversidad en estado viviendo. Dccimos puede en vez de debe, porq\ie en cada formas de vida. No es difcil ver por qu lo.s esquimales se visten con civilizacin hay ciertos normas que hacen infelices a los miembros dcl grupo y que sin embargo subsisten. Fin nuestra cultura, por ejemplo, ia /irlos y los isleos de los maros del sur no. Se ha declarado, por ejemplo, que hasta dentro de nuestra propia costumbre de hacer costosos regalos de Navidad persiste a jK*ar de qiiff iedad, que sv encrgullece de la ausencia de clases marcadamente d v impone una carga a mucha gente. Ya hay un ligero pero insistente ru-l! mor contra la mercantilizucin de la Navidad> que con el tiempo pue^f H.idas la clase baja** diiiere de la media en materias tales como las de lo al comportamiento sexual conducir a un cambio en la forma de esta demanda cultural. onnas ue / correcto tvngt.iv y ; lo lo indebido, con .. respecto ^ > a la agresin.^ A un ciudadano de la dase medie le parece increble que 2. Cuanto ms obviamente artificia! sea tma norma, ms vulnerable > in delincuente juvenil de la clase l>aja no slo robe automviles, sino ser. Las leyes se discuten con m*.yor facilidad que las mores, y la ley |iic tambin considere que robarlo.* es correcto* y que no hacerlo es civiles ms que las religiosas. La prohibicin del iiicc<l<> no sera discu |iie tambin considere que rooano> vo ^ ^ ........ ' ifiido, si no francamente malo. Lo que el buen burgus de la clase tida en nuestra cultura, aunque no hubiera leyes en su contra. Las ley , si no franc o'dia preferira creer es que el delincuente juvenil en el fondo, resil relativas a los impuestos sobre la renta casi siempre son discutidas. referira cree iente quiere ser honrado y anhela la aprobacin de la sociedad de clase 3. Cuando un conjunto de demandas culturales se yuxtapone a otro uiere ser hon dispuesto a gaslar grandes cantidades de dinero distinto pero no menos poderoso, surge inevitablemente la cue.;lin de cuJ edia. De aqu que -I - -.1. .u l-ira reformar al delijicuentc y volverlo a su original senda de virtud. de los dos est m*s arraigado en la naUirak*za de las cosa?, o de si a!* 'lio podra evplicarse que un muchacho no quiera reformarse, invocando gimo de ellos lo csl. ti principio de la depravacin, pero hasta ese pequeo consuelo le es neEn las sociedades modernas se han llenado sufcienlf'mente odas esa tres condicioncs, por lo que pueden dilinguirs* dos reacciones tpica! 2 Ver, de AlUson Davis, "Socializacin y Personalidad Adolescente , en lv pero contradiclorias. Una e$ que lo< lai.- las normas son consideradas com;uncra part* drl Cuadranfsitnotercfr Anuario de !a Sociedad Maconat para cl relativas a la hislovia de un gmpo cultural en particular. La otra es qu I viudio de la Educacin, 9-14, pp. 208-211.

f'

4 1

14 6

V A i.O H E s KN i.^v EMF-Kt>\ r r r - : .: T I M I IO N y VAT.v.-i

n:
i cuand nui'^, una teora de proteccin.

gfttU, porque la doctrina sociolgi- :'. M ll - ' l l ? n o .*rcf o :. ! a ( f 'p r a cin. Kn vez <lc ello soMienc q t ti ilei til- 'pr*:r.<il>' a > > rii. dv < .fj delincuente-', ^ esloa a su >(. de c\K-, i i . i i 'tr. b Can, que fue el prinifti") k u .t i:'..-. Diviso Uv muera, en un giupo que ;ct':-aru a .icIhk:--ncia, 1 ^ * .o- un buen ciudadano. Slo f " un ord<.n - \ 'ial -i* ei L ciuthi'! la clase media hact-ji io.* l'yf eb un riniiiial f0 fio.''n' nli- iji. dripui.'-., Las clases no eriminalei concuerdan en tener la iiunv* fc-r.vJcfhi que desob*<leccr la ley es rfialo, pero no hay *.il conoorduiuna -,o de cules loyc-s son bu'na3. Kr. Ifrniii.' sfeht rae.a, c rrrut.oce cx.je Jcyes de Do$ cuentan co.i 'l respaldo mjV. \unitnf. las r-ija>'n l.> " plios principios de reclit-\y jusli.^i.:; y en 'jlliino kirr\r cfum K '- x<: menlos especficos c'talnidos por la% lugl&i.'ifira:: y ayuUainier.l . p que MI objeto es prohibir cierto*, aoio# .pt. *^r^nas han reaJ/n en el pasado y qu desearan a liza r en z \ uluro. Para Snmmer^ los cdigos lict'* *^r. ra:or,"M?:ac:i'ne^- de mores f madas culturaluiente; para Odiurn."^ sMem-ii de valor.--; de una . tura, o se adaptan a los cambios rn la callura material, o crean un rer, cultural; para Marx.* los valores 'nral-.-s y hpsta les intelectuales. ? fortificaciones que las rase erigen par:. pn'*c^ci su posicin en la uc econmica. Y aun cuando muchas v * - *. y rn jnuch< legiomc ' flore' cdigos e instituciones similares, os n *- ible L-xplivar la similitud ]>or . uniformidad de las condicione? de vida de qu.; urgieron, ns bien qu como sntomas de uniformidad ctt ia naturaleza humana o d f la existe ca de alguna ley natural de tocifdaU; . A la luz de toda c-ta evidencia de 1 .^ ro!ai\idad de los valores c comf/ortan los hombres? Proceden como si lu teora de r<lttividavl ucia cierta t n cupsljn' que no tienen importancia y falsa ei. las. que U tienen. Para l.i ma\c:r._ de los norteamericanos es comprensible \ tolerable que los com unista* rusos prefieran el vo{lka al vvbiskev de ma? pero les es imcho ms d ifc ifl comprender, y por lo tanto tolerar, que Ja libertad de palabra no <ei preferible a una prensa controlaJa. Cuanto w';s profundamente c-timcnoi un valor, ms impregna nuestro carctcr y ms difcil nos es pensar en como algo relativo a nuestro propio g;usto, cultura o educacin. La admisibilidad de la teora de que todo.? los valores son "ciatlvos, I la que contradice el hecho de que en las cosus iniporlante? los hombre^ no obran de acuerdo con ella, es el confiante acicate en la bisqueda de. una ba?e objetiva para el valor; pues una dottrina que .o&tiene que todoi i ObrA citada, p. 36.
* Social Changg, Prt< I\', Caps. 1 y 5. 5 Capital and O thtr H'ritings, ed. Max Kast'ratt, jip. 332 y 341-3-12.

a!.r'S i-:'n rcf^'v 'ic< j ' "ii< adro d valor?

Jus-

rwsMenr:,'

:n? jicrOr'"' Uiresi\a5 que insis'on en que su estado de cosa*

rnprf'mo. pi^ro no nf.>. p r n tc rec-luiar ham bres para

' -T 1 \;.'Ut*rra r. la itii'.i'tria , a !a ( luelda d, o a cualqtii' i'.o ''^s n'ec-v >or <i moin-vnlo.

si('.^- cir. do !c i i
1 .0 ? h'r. . r proi'i\M rumo si, vn akunos ta^os al mmos, hubii-sc iu^as "b' i e s dvci, nornu v o carlabones qtie deberan U *arse para /ta'- l l ; ;uiuc: i Kr r'-v.n''- e.'impo' Imv ms concofda;oia que ea " l . ' . ' a c - rt.:. de cules n i > norma*, i o r ejemplo, j.or.-.s persoi:&b di>p* Mil coa reoj;a le^ iiglas malemtiy, al mcii.is entre peleonas n^* uida. hay p*> di- .t i-an''ia en cunnlo a lo que coii?liiuye iina buena ru ", rn d(-elanci<- cientficas. Cuando prepnntanio.-? qu es lo que ' ace qi. ' i:': .i' ci-K Inc ricgoeio*; o en l.i vida d.iriu, sm orrecta o ndcl ii" '. ha\ ti. .. oon<''*i'-dancii'. 'i.ando se trata de decidir por que p ii/'i de es mejor joo otra, .> un cuadro ms b'-llo qne otro, ;.'ado d,= ri''.rd di^rainuyc, basl? entre los expertos en la materia. La . leli s* . .1 i .a en ui..' situacin ?en\ejantc con respecto a hs llores y nornja. N- h.y dis'W'in acerca de parte de) material que se ropfin*' ! -.''. r, p irqr la c^)munidad gen'^rilminie aecpta una norm^, iiv tx matenH'.ic,"; y. en r: .\ d o n^iderablc, en las rjencia^. Pero m 'stiones de p<}/-- , arte y c^onomn, diflren las normas dentro de la

omunidad. Como Mv)d.! ha idioa.lo.*^ ni siqiiiT el credo norteamericano, que ; a todns !.j4 f ..rnjx'-i. r; nlerpn'tado uniformemente por ellos. Sgn* 'a la 'U'; cracir. i. "r.mi'a los ;*randes negocios, los negocios peI i n o la aueu'.ia t-tal de negocioc privados? Significa la libertad !:i;:;y^sa la Ubciiad d* intron>\n |x>r parte de otrs secta?, b libertad de i'.vcrtir a otris ecta-. In libertad de hace.' que nuestro: Injos asistan a > cnelas parm.^uiilc.i o el dcrceho tio demandar qu.* esas escuelas "an soslcnidj <on fondo- prildicos? C''mo se obiorv en el captulo ]. cuando cl desactierdo y la contro* vcrsia li'gan a estr ivo), ya ito pueden resolverse reourric*ndo a los hechos a la tiora cientfica. Hay que recurrir a la metafsica, la epistemolo;'ia y la tica para encontrar un s^^lmH comn de vnluacin, que es ms que un accidcrii.* cultural. Lu escuela slo tiene un innnero liu^itado de alternativas: 1) Puede >ujetarso a h s (bTisioi.es dcl grupo que representa la mayora y fomentar
6 j4n Anenccn ViifrKfnu, p. 24.

14

VAI.OUES EN IA KMl'KF.PA rj-;r{.TIVJ

H)fCAC10N Y VALORES

149

SU3 normas; 2 ' i'vtcilc Iratar de rvprcfcntar en sus enseanzas :.3 r.o.in de todos loa sectores impovliut:;a do la c^munidiul, a un liempo o vn <iio* rentos ocasiones; 3) puede tratar de cvit;r la enseanza Ac Ttioti rini aior ca de ias que hay gravea desacuerdos en la comunidad, o 4) puede trr.ar de ijur i;n pnnlo < k * vista n qu apegarle, que zanje 'as dHcrer.Ci'us ilflj preferencia de o grupos, tomando sus normas de algn concepto ili- Itj naturaleza y destino del hombre mismo. Ninguna de estas alternativas est exenta de dificultr.' prctic?.* insuperables. Siei^do este cl cnso, bien jKjdemo?. guinrno. jioc la lgic] de la situacin. Cul cs la lgica do la situacin? Si todo lo que hemos diclio acerca del conocimiento ti^nc nl^'O do \ :?r* dad, y si lo que hemos dicho de la csctcla, como entidad dedir.id;i a It transformacin de ia vida mediante cl conocimiento, no es utui contpl*?ta insensatez, sc desprende que las prcticas y normas de ln escuela debenj ser tan universales como sea posible, con la ayuda del conocinuento.

Si preguntramos ahora hicimos una buena eleccin al preferir x u )? la respuesta sera seguramente que oso depende de por qu fue csco* ida X. Si sc la escogi caprichosamente, no b.ay nada ms que decir. Si l. escogimos porque juzgamos que fomentara alguna actividad, prop* ito o iriterc$, las circunstancias nos dirn, con el tiempo, si nue-^tro juicio fu.? cierto o falso. X puede resultar ms valiosa, tan valiosa o menos valiosa de lo que previmos. Supongamos qtic un alumno dcl primer ao de un colegio se ve ante rl dilema de escoger cnlre ingresar a una fraternidad o gastar su dinero (f. formar una bibJiolec.i personal. Sujiongamos que le gustara hacer imlas cosas pero que slo tiene dluero para ut.a. Tomando como meta 1 xilo en el colegio y en la vida, )>esa los dos trminos de la alternaliva (-coge 1a fraternidad. Sujwnganios qtie efectu todo el proceso reflc* ivo de estudiar bi conexin entre los libros y el xito, y la vida de la ^ratemidad y e! xito, l na vez que ha escogido y, segn Geigcr, slo ';i8ta entonces, la fraternidad adquiere un valor. Pero para saber si es tan valiosa como nuestro estudiante pens, bay que esperar a que la vida confirme o refute su juicio anterior. Observtinos algunos puntos de esta explicacin do la percepcin dcl valor. Prinicro, ia fraleinidad no tendra valor para mu-^tro estudiante, a menos que este tuviera algn inters en ella. Segundo, no adquiri ese valor sino basta que l la escogi, y finalmente, el grado de valor que na fue determinado por su efectividad para rcfolvor su problema o alcanzar $u meta. l*ara olro estudiante en circunstancia.^ di>linlas Ja fraternidad poda haber tenido un valor diferonte. Ix) importante es que r valor no rstabt en loa libros o en la fraternidad. El hecho de que tu* vi:ra intcra en ambas cosas, solamente hace a cada una de ellas candidato para una clase de valores. .\ ?, los valores son relativos primeramente a lo< intereses o gustos que podamos tener, y en segundo lugar a su utiii* lad o facultai de adaptarse a nuestras empresas o impulsarlas. Qu significa dicha teora para la educacin con respecto al valor? Kl n<trumentaH>jta aduce que cada situacin problemtiea implica una feccin, aunauc no sea sino entre una hiptesis y otra, .^s, cuando los alumnos tratan de resolver sus problemas inteligentemente, no slo ad* quieren un conocimiento preciso de! medio que los rodea, sino tambin llegan a sal>er qu preferencias M)n ms efectivas para controlarlo. As como sus declaraeioiies acerca de los hechos reales sc hacen ms veraces cuando son comprobadas por la experiencia, sus juicios acerca de los va* lores se hacen ms exactos y sus elecciones mejoran proporcionalmente.^
8 El saber x en s, es un candidato para la clase de valores, no es autom* ticaniente un miembro de la clase . Gciger, obra citada. 9 L a solucin de problemas, como mtodo para organiar cl plan de estudios, se examina en los captulos 12 y 13.

T e OHA CENEHAL DEL VALOR

Cmo puede el conocimiento en cualquiera de s .v \ s formas, dani!>si un modo de juzgar lo que deberamos escoger? En otras palol^ras, puedj el conocimiento dar a la escuela normas objetivas que logre sostener en una c\iltura heterognea? Lstas cuestiones se estudian en filosofa con el nombre de teora general dcl valor. l sj)ccalmente impoitante en dicha teora es el modo de comprobar los juicios sobre los valores. Im teora expcrimenlalista dcl valor Los experimentalistas e iustrumentaliMa!, siguiendo a John Dr-wcy, creen que se puede probar que un juicio de valor e.s correcto, de la mUma manera que sc prueba que la declaracin de un hecho es cierta. As como una declaracin se hace cierta en la mediila en que ayuda a hacer una situacin precaria y problcmtii'a, menos precaria y coi^fuffl, un oltjetol adquiere valor cuando es escoaido para lograr un propsito, eliminar una dificultad o servir a un inters. Geigcr, por cjenq^lo, dice: ..los valores son resultado de prefercn* cias humanas entre intereses bumanos que com piten... el giisto por x, digamos, se convierte en valor despus que ha sido preferido al gusto por y 7
7 George Geigcr. Valores y Cifncia Social , The Jcurnal of Social Issues, 6:4, 1950,p. 9. Publicado por la Sociedad para el F.nudio Sicolgico de Cuei* tienes Sociales.

150

VA LO tI S l. \

ry

K J K i LTIV, ' \ r-J O N Y VALORES

151

Adems, mediante nueslrai r i nle..- ) liiar ; coda vez m cmo siug-n as p-of Tcm.i's, qi:.': . o-ndicif-i' s l que !os liombros hac^n y qu tn:. lA \ i^lvf'n ct*-;. r .V:io alcanzar m i s meta*.. Pyr lo ta;to, :r. .ula 1 i;*ji.ma . j-.i,''ndo a mr.M Ii que los hombres .-ialicn ni.if- y mas. luodo causar s<.>rj)r':, a! . -.luiianle l-.r.ya ilf'.ulrn 'i deacuerife con una e\j*Iirac'M ton sndala y opimUtr ii > --.' .. \ n., ,.u 'u * ititencir. inp*r o m'fiUvTr la v < rat.i-I<ici y ei val /r .1 ,* r-ta e x p i r i n I inl'ar.> T O . nu parece .t un.i <J''-crpf i. ach cuada i!r jicrccpcin tlr !'> val.r-'. 1. Suj>onianios qur ;< * a .' n,> t nr-^ j:n 'al' >r sino )ia-ta de' pu-5 i. hace una < lcccin cntr . o quc* rivalizan. A!i'ra hien, < i escojo x tr. \ oz d.' y. lo hasi-i y;i s.-a i ninL'.uia razn . r ui-nuis. Si i. Mn r.Wj'jna tazn, la eh-^in do x 'mpiemi'nte amitiew el hecho de que m* d-s'<> d x o n iiun '. pot x. ims fu' itc ms inlon?. que iKr y. As. o x no tiene valor auu despus < K halx^r ido oCiigida ;ya que lo.^ nlrrcs<\ % como t;i'"S f-')u / : indida!'. al irtkir), o f*l vr or que tlne deriva la intensidad dcl micics. K>.lo nos cojidu ce a sospechar qu(' ut)a eleccin no :rea valor, sino ol*umule ef^lin^<^ cl valor en el objeto que sus intereses o gustos h*M <<.nado. Kn c;n;:hio. si hay una ra/ii para escopr-r x en vi z de v. su '.al >r :\ o deriva de haberla c-scogido. sino de la razn (nn-i^. viopsilo, tr. . par la que se juzga que es un medio n .'cesar!ii. Kn oirs alabras. s ti relacin con el xito c* !a que hace <jui la fralerr.iilHd o los libros w.m valiowjs, no el hccho de que y haya e>-.ugdo una u otra .osa. )>a 'scojo porque ya ha fido juzgada como valiosa o jKjrquc hay al^o que ? > e juzra valioso en > , V . gr., el xito. 2. Kslamos liatando de mostrar que ia explicacin ex]>crinien:'disla d^l juicio de los valores no tendr st'nlidc, a meims que algn objeto o alguna experiencia sea valiosa por s mi*ma > por su pnijiia naturaleza. Do ser as. no todos los valores son relativos en todos respectos. .Si )iay valores coadyuvantes, tiene que liaber intrnseco?, y s:n iti-i-jtir en la cuestin por cl momento, concluiremos que la fuentedcl valor debe bus carse no slo en los resultados que los objetos puedan dar como instru mentos, sino tambin en su propia estructura, que de alguna manera tiene la facultad de hacerlos buenos instrumentos. 3. Tiene realmente el concepto experimentalista .tlgunos valores in* trnsccos, valores que sean valiosos por lo que son, n's bien que por lo que nos pernlcn hacer? Ceiger dice, jx>r ejemplo:
Bsica en tal conjunto (de su:x>jcioncs) serla Ja m)ci6n pcsihiementc priniitiva, de que ];i resolucin de conflictos, ]% sohicin de problomas, cj

bccnV*. Quiz it'ua :: -; :: ];ri:r.iriva : ii l t: r-rgani^r. r | i -! U . . . a \ *ea . k.-y;...;.... , .. .f., 'i-i r-;~r.tiict. llc?.r a ?.gi. in exlietno i .r que 'iir.imicc- y iosce^ti )!c ve - '-yirsc per liar rxcuis- ctiras.^0

''lia U a'i:ii54r' de que un gri.po por JU capicidad j;arA crecer y i'.o es meriinc.-.tc i.n nisdio para conliej;e rie/.tro de v un proposito si misir.o, para eJ que no ei necciario

t)*la (iia, aunque incompleta, da una respuesta claramente afirmativo -.ira pregunta. Al m i'" /' liitnpo nos hace prcgimtamos si el concep* pinimrnl.disl d-'l v;;:n um relativo como pretende. Nos da tam* un inlicio Kerca tic 1a posicin dcl cxperjmeuif.lita con respecto a .nrm^s escolare-s. 1. (Jr.n-iderara el mtodo cientfico de investigacin de todos los i l.lmas de eleccin, con.-:- iu ]5auta fundamenlal. Tralara las demandas alor de k's diverso-el''mept0 . de ia comunitlad, de mancut muy seme ; la empleada por l.i I>=rcccin de Normas para tratar una muctra cualquier producto que s ^ - le pie^'^rte a prueba. Tendra que reservar i la e-cuola y alumnos el deiecho de llegar a conclusiones adversas a demandas de vahr de U conmnidad y hasta de Is navir.*^ Alentara, v aun exigira, que cada alumn. examine de iiucvo lo ' inacioni's de valores que ya se haya formado en el hogar, la iglesia y ' ronuniflad. Fslo sera tomar urr. posicin no solamente lgica sino i- valeroa j>ero, es ] > 0 !ible lomarla? ^'1 mtodo cientfico es cuai'.do m^ una forma de llegar a una e!ecAunqup la lealtad al mtodo cientfico desarrolla la persistencia, -tidad y lil*eraUdad de mente, no liene contenido propio que nos , para que in debe usarse. Ei concepto necesita aqu dgo como el I irrollo de la capacidad para (.onlrolar el medio, la eliminacin de lcios, el ajuste, etc., para a^^egurar cl mtodo en una especie de fun' niMito 'lempijrar*. P-)r lo lauto, aigimos experimentalistas aaden la democracia al mcientfico como pauta fundamental, instando a que todas las elecse juzguen segm sean verdaderamente democrticas o i\ o.*2 Pero cf un criterio cultural que adolece de una gran debilidad, la de que ^ )>ugna dentro de una democracia puede consistir precisamente en defiir qu es lo verdaderamente democrtico. E<4 o no realmente demo I ro OJ ra filada, p. 13.
Para una buena exposicin de Cte ccncepto, ver, de Lawrence G: Thomas, i ; 5igr.if,-aJo de progreso en la Rducacin Progresiva , t'ducaioncl Administrae n and Supervisin, 32t385-399, octubre de 1946. 2 "Conu' norma, el valor demarrAtico llega a ser la ms cercana aproxi^ cin a cualquier ideal definitivo que el pragmatiita-progresivista est dspue.sto Tptar". Thecdor Brarneid, Patte/ns of F.ducation. Philosophy, Yunkcrs-on' Hiiduni World Book Company, I9.0, p. 127.

152

YAl.ORES E .'i LA E IU HESA EJECUT

FUCACIN Y VALORES

153

crlico que el gobierno sea propietario de ludas \ rs centrles hidroecct cas? Es ms democrtica la accin colectiva < j\ ic la individual? Entonces, si la cscuel.i lia de tomar como patita dcfniliva la democra o cl nacioualUmo, cul versin de esas ideas o ideales adoptari? C es cl objeto de controlar cada vez ms el medio? Para que eliminar conflictos? Qu clase de ajuste es c! bueno? il Hemo^ alegado repetidamente que sin alguna teora metafsica acerei la naturaleza de la vida buena y la buena sociedad, tales preguntas ptjeden siquiera hacerse, mucho menos recibir contentacin precisa. >i tras sc aparte de la mctasica y de todos los absolutos, la escuela exp<^ mentalista, aunque reclama cl derecho de examinar y criticar la cultura, n t tiene base terica debidamente {m\dada par;\ hacerlo.*^ ;' if
Teorias emovo5 rfe valor

Fslas teoras sostienen que las declaraciones de valor tale* como i ^ es bueno, esto es bello y "esto es correcto", realmente no nos d ic ^ nada acerca de algn objeto o acto. Indican ms hicn cul es nucstn actitud o sentimiento Iiacia esc acto u objeto. Pueden tambin soslcnt que las normas de valar son establecidas por la cultura que prevalece. IjH normas expresan lo que la mayora de la gente apr'jcba o desaprueba,* . lo que siente acerca de ciertis clase.? de actos. Segn este concepto, la ciencia puede ayudarnos a decidir qu ac|j si queremos alcanzar alguna meta, pero no puede derirnos definitiva mente qu meta es mejor que otra. Como dice Peigl, cl coriocimicnl' cientfico, aun s es conccrnientc a las condiciones y consecuencias di li valuaciones, en un sentido perfetl.imenlc claio es ajeno al valor o neulr con respecto al mismo.^^ Las teoras emotivas no dicen que cl conocimiento uo pueda modifica nuestras elecciones o cambiar nuestros actitudes, pero niegan que cl d nocimiento cientfico pueda justificar racionalmente cualquier nonna fun damental, como la justicia, la benevolencia o la voracidad. Niegan tai bin que jwdamos averiguar lo que cl hombre debe valuar, niediaiite una descT}>cin de su estructura, sus necesidades o intereses. Como estc|
En cambio, el expernicntalisla replicara: "Este prubicrr.a deja de cxi tir cuando declnamoj recjucfir absoluta rertcza de un presunto valor, con fund ment meramente lgico. La necesidad de e>a certidumbre se elimina cuand| nuestro proceso de hacer valuaciones incluye una manera independiente y o b j^ tiva de proVar y mejorar continuamente nuestros juicios del valor . I.awren G . TKoma, obra citada, p. 395. !* Herbert Feigl, La Diferencia entre Conocimiento y \'aluaci:i> TA Journal of Social Issuet, 6:4, 1951, p. 41.

! contrario al concepto adoptado en este libro, son pertinentes una o dos palabras a guisa de comentario. S el bombn fuera como el sol, la luna, cl oxfreno o rl hidrgeno, por cuidavlosamente que describiramos sus ac'^'i^nes o su constitucin, nunca llegaramos a concebir la idra de que debe portarse de manera distinta a como sc porta, pues qu sianificara decir que la luna debe portarse <!e otra manera? La luna ya est portndole de acuerdo con su naturaliza y no es libre de hacerlo de otro modo. Para que |>odamos signific.ir algo al decir que el hombre debera hacer tal o cual coa, l debe tener un fin natural que dicte la orden y un Ubre albedro para obedrccrla o dc^hedecerla.*^ Hemos tratado, especialmente en cl captulo 3, <lc describir in y slo podemos repetir brevemente ahora, que las faculta<les de sim^>olizir que tiene cl hombre, le permiten imaginar una vida en la que la autode terminacin, la autorrealizacin y la autointegracin son posibles. Una vez que entreve esta posibilidad, sc le revelan tambin sus metas y obli gaciones fundamentales. Tenga o no xito, o cualquiera que sea el grado en que lo tenga, su obligacin es inconfundible. Lsl obligado a escogrr lo mejor, a la luz del conocimiento; est obligado a criticar su cultura de la misma manera, pues qu es el conocimiento sino una gua segura hacia la posibilidades de una forma de vida diferente y lal vez mejor? Est obligado a examinar sus deseos, necesidades e intereses para rectifi car su direccin, a la luz del conocimiento. En otras palabras, comprender que 50 puede ser racional, c .* '. lo mismo que sentirse obligado n scrlo.*^ Qu clase do educacin para estimar los valores sera posible, segn la teora emotiva o de las arlitudes con rc-spccto . l valor? Dicho brevemente, colocara a la escuela en el papel de transformadora de actitudes. Las actitudes pueden cambiarse alterando las creencias de los alumnos por medio de la sicoterapia, la persuasin o quiz hasta por la fuerza. La escuela, sin embargo, no podra decidir con fundamento lgico qu actitudes deberia fomentc.r y a cules oponerse. Se vera una vez ms frente al problema de adoptar una norma, en una cultura que tiene muchas. Segn esa teora, la escuela no podra siquiera sostener que la actitud cientfica debe ser cultivada, a menos que la comunidad apoyara esa actitud.

>5 Ver, de John Wld, Tendencia: E! Campo Ontolgico de la tic,V, 7'he Journal of Philosophy, 40:14, 3 de julio de 1952, pp. 461-475. 16 Ver, de C. L Lewis, Imperativo de Racionalidad, An AnalysU of Knouledge and Valuationj pp. 480 y ss.

151

VM.OHEi i;\ i.\ e m :' k <\ v ' . K ' I ' ; ' .

A CIO N

V 'A l. U K S

155

/.< valoren

objetive

'iif>onrritnos. pit 'm lia rf ! le s a ob.s^ rvu'] >re> M;e--.s. . a t i r r ia s dt>

mu

^ ' l. l<*s acto? <le c ltM i' tin se p ir f < e n 'rt.r- rn u lic ifn e s. en ui K.r< nos p n n it ^ de e.'Structura. d a n O ; 'i j n ? q u e p u e d a '-i tei.;. r.al ^ d o m\i ical,

Rn un '.KMo anl-*ror 1k;M2.;- de rminiiar la ! !: u-da il.'l \ ,il i jx>r tic'lio lfl f,f>nociiiffi'.>. > T nj li''3 que ?. -'i 'iniif ;i?o compr uder 1 ' nHuraleza valifi*.?, de la;* > > .'?. I que a <u v<'z ]>r*-upe i* qtu* la= nii^ titMicn ??3 n.'.tiKaUva vnli- - qu^ Iny qu? i:o:iijri*i:rkr. 'i en a]'r h iv hontlad, rc''liiu''l y l-i.ilcTis ru ln? n?.:- y act''-s. cu.i.. t:) ni^ srpamv- de m ustio ms subromos cfrca de ^5 pf <!adti di- valor. C u lquer Ii ' Ih (|up afirme ijui.- t'l \alor <!e un r^cto c>t en ' .-l'jct*. o ; la Tc'lacin cntrf ohjct d* inai''ra tai qu-- |nicca < < r rcconoridu > M jZsTr.do. cj. inia teora objetiva d d vnlcr." Vi... de . coras .so'lione i-juc los a ribi i ' de v a\ > r. cnnio lo bu'? " y lo Ixl!., *;nn iialilades que se tojiocrn !nud:aamcnte. Ct^nio !o n:n i ril|i> o ia suavidad, la Ix-ndid cs una cualidad de un acto u objeto y sc l:i >i'.'n\ o inn^ydiatair.f'nte ronjn ta Decir que bondaiV es lu capar-ida- d Titisfacor el fl.-'sco O inters. O de producir ci'rla? r.-.n-VU'ncias. es com ler lo que 0 . K. M<x)re ha llamado la "falaria naturalista,** porqu'' todava queda por preguntar si un deseo o un nleTf t h bn.'no. La pe ceprin del color amarillo es causada por las ondas lunnttc.rts v el ?5tcmii nervioso, prro esto no quiere decir que percibir lo amarillo cs jK-riH-ii el 5-t<nna ni'rvioo y las ondas luminosas. Muy \ y>cas y>ena han un si-^trjna nervioso, y la quo Id han \isto no dicen que sea amarillc. Cualesquiera que wan ias dificultades tericas de tal concepto,*^ Ibm# nuestra atcnrin hacia im liecho relativo a U jyjrcepeiu. No potlcmoi hablar dcl color amarillo, a menos que nuestro ijitcrlocutor haya j>er< ibido dirc* tam-nf lo amarillo. Y no po<Iemos hablarle de bondad, rectitud y liclleza. a nienos que haya experiuienado sc.isacioncs que correspondan a esos trminos. Cada objeto y cada aclo al que preciamos atencl3n se nos presenta , con ci<rt. cualidad, amarillo, rojo, U'Ilo, amenazador, bueno, correcto,' repulsivo etc. Llamaremos a esta fa^* del objeto o de iv.iestra percepcin de cl, la fase intrnseca. La proposicin c.lo par*ce bello, nunca puede ser falsa si quien la dice no est mintiendo deliberadamente. Pero la* declaracionrs como esto me parecer bello maana o *c lo parecer a toda la gente con ojos normales o a lodos los lunticos no pueden comprobarse inmediatamente; hay que esperar a que los hechos las con* firmen o refuten, para saber si son ciertas o alsas.
Ver, de C. D. Broad, Algunoi de los Principales Probierraj de tica, en Readings in Philofcphical Analysis. Ver, de G. E. Nfciore, Frineipia Ethica, Cap. 4 y Vihics, Cap. 4. Por ejemplo, Por qu dijculimoj tanto acerca de lo que ci bueno, si podemos coniprcr.drrlo dircctamenle y cal vez comprendamos la nii^ma cosa?

ir qu lo s o b je i s y artos, si tif-i. t; o it-ndor l.i c o r ft^ u r a ti n y le " o en m s ic a , si :i[U i*nder l i ef-Unclura qU'. . ' i^ ln .c t iir a . r; .

i. i int>'lip n : i a '

d.'l i! en iriatf'na*' m oralc>, no ' u i -ii -ncN a u in p ie p u e d a v; r

alp:un.i ^ '5 ; lU' r-ni r.r.'-tir.. F-t. l. :ora d< 1 valor que ir..li aos de exponer lo- e q-itu' p>iu f i ' .\qu bastar C 4 > n indicr iir.as do u i* i\ \ i : que cncitv' pa?- usli-t-larla como una bn^f* p,;ri -lucavin relaliv-i a la 5tirn i'-n i* - valor.* ' l'n prim r lu^ar. ia la' fuente los valore? e' lo relacin ;>hucturas d-' Ir^ y la i.itru-.tura ue la naTuial^zr iiumr.ua. Fu '?nt!d"i. los valores fon cibjtivos 1^ autoni\il no > val^ .') )>orj!ii' <r.ncro, ms bien lo qu^ ' v , <rjuo 3.. -Uu'-lura prr cnt ; posibilidades evperimenar apti que cci-id,. sati.-{f.-:*ri:). /'giindo lar. baco qj.r l.i 0 U ''a 'i ;/i apr- . ajvci ..') valor no sea rameivlf cuestin < t- r^irl-inr !ns .irfitudf. r|r la )r condicio. ' nento u otro> i- ^dr- uo ra^'y-raUs irio m^s l-ir:i ^urslin lO acre* : r su capacidad d tomprcruler las nructuras que dan origt n a per' iones de va)or en ol inunlo, tercero, podemos apro\,.. '.r la ) vte valiosa del concepto expe* (lentalista sjn limitarnos Se rvquieri* expcrin?enlacin c invest* /.'n para descubrir la cstiTctura que es sostn de las potencialidades ' valor, pero la comprensin do e.<a estructura es unn \isin ntima de ' naturaleza de las cosas. No es incramont una nocin viouf'ebidn por rl >'ligador, con cl objeto Je rc?olv.r un problema en particular. Si puede hal>cr una base racional para fomentar la cjn>ec-U(;in de va* !' 'intrnsecos y descubrir la eficiencia de los instrumentales, el educa* '> r no est, tericamente al menos, en una situacin impjsiblc. Adems, la autodeterminacin, auforrealizacin y autointegracin son en verdad ( rmas ile la vida buena, y si podemos decir lo que cada una d f is significa para un alumno en pailicular, podemos especificar cules ilori'S promotuu facilitar o ctorl.'ar las perspectivas de una vida buena , ira l. Este programa no es imposible pero tampoco fcil, como lo ates* pa la clase de cuestiones que inmediatamente se presentan. 1. Al entrar el nio al primer ao de la escuela, ya est bion provisto > li preferenciaR, predisposiciones y gustos. Kn ello han intervenido cl i jpar, los amigo., las pciculas, la televisin y las historietas cmicas. 20 Para un examen ticolgico <lc este tipo de teora, ver Sew Kr.oiv'fdge n t . Valuts, ed. A. l. Nfaslow, pp. 119 y s.

156

VALOKKS EN I.A KNfPRESA EJECUTH

' ;a C 6 n

VALOIIKS

157

2. Cada alurni\o es portador de su respectivo conjunto d< ? hab)1idl(l> des, realizaciones y posibilidades. Su potencrnldad puede ser liaja part los valores estticos, alia ])ara los intelectuales y mediana para los Hsic^ Debemos tratar de emparejar esas irregularidades? Debemos alentaf una especializacin que puede dailc distincin en un campo y mdocrid4 o ha-la deficiencia en otros? 3. Podemos medir el valor potcncinl del alumno? De qu instr^ montos dispone la escuela para tal medicin? Ms zonas de vaJor ^

l 'dores religiosos. Se dice que un objeto tiene valor religioso, cuando virtud de su relacin con la Divinidad se le puede llamar santo o i* ido, y a la consideracin de tales objetos como anlos o sagrados se la ^ma sentimiento religioso. Cada zana de vnlor tiene un aspecto subjetivo y otro objetivo. A \ eces il'l.imos del valor sipnificnndo la sensacin de satisaccin del indivi y a veces refirindonos a alpuna propiedad o cualidad de un objeto ' to. ICsto se debe a que el valor es la relacin entre un organismo y . objeto, aunque nunca, podemos estar seguros de cunto aporta cada de ellos a la transaccin. h>eclos intrnsecos e instrumentlas

Comnmente se hace una distincin entre valuar y evaluar. Valuar =!5fica el liecho de estar realmente poniendo precio a algo; la evalaI i< n es un juicio que confirma qne lo que esiimamo.> es o no realmente .'uno de ctimawe. Valuar es la f% ^se intrnseca dcl conceito del valor. Para decirlo mr.s conrretamcnte, cuando vemos a un amigo qucri<o, \perimenlamos una sensacin emocional que no se asemeja i>or entero < 1 ningnua otra. En e.se momento no preguntamos si debemos o no sentir ff esa manera por ver al amigo, ni tamjX)co si es digno de nuestra devo* in. Nos parece inlrnsecamente digno de ella. Valores de la salud, corporales y recreatiios. Bajo este enc.ibeza^ Por otra parte, cualquier valor puedo tener una fase instrumental, incluiremos los \alores de la .alud o bienestar fsico, do la diversin f purde conducir a ) percc|>ein de olro \alor. Pocos son los valores que todas las complacencias que derivan de la satisfaccin de necesidades fsi* * dei>enden de otros para su cal.*al dc*sarrollo. Los crepsculos y el canto cas. como el hambre, la sed, el descanso y la relacin sexual. I -las aves son ciertamente gratuitos, pero la educacin cue.ta dinero, lo Valores sociales. I.,as satisfacciones que obtenemos de la amistad, el que los objetos de irte y las entradas a teatros y roncierlos. Hasta amor, la familia y la asociacin en grupos, deben quedar incluidas entr liiv : I valores religiosos, si han de practicarse en una congregaiin, requieren los valores sociales. Irrigos que npcestan algunos bienes materiales, y un edificio para la Valores morales. Estos fon las satisfacciones y descontentos que s i^lt^ia, que rara vez es construido con la sola piedad. brevienen al individuo, en el curso de sus intentos por hacer e lm io El lector puede exjdicarse esas relaciones, tomando una z<^na de valor correctas. (li'ladamenle y observando su contribucin en cada uno de los dems Valores estticos. La percepcin de objetos a los que pueden aplica. ^.dores. El punto en que hay que hacer hincapi, es que as como la fase adecuadamente los adjetivos bello y feo, dan origen en el observador 8 a intrnseca de la percepcin del valor e* cierta, su fase instrumental es prola clase de sensacin que llamamos esttica. ' lemtica, ya que en el momento de valuar algo, sus modificaciones y Valores intelectuales. Decimos que un objeto o accin tiene valo.^ lelacioTics no son visibles. Mientras estamos disfrutando la solucin de un intelectual, si de alguna manera a>nida o estorba al descubrimiento de li^ 3 [Toblema matemtico, los usos a que puede ser destinado no son evidentes verdad, ya que estimamos o encontramos satisfaccin en llegar a la verda y quiz nunca lleguen a serlo sin investigarin. El sabor del vino no nos en cualquiera de sus formas. predice sus cfeeios, ni la buena obra sus frutos. 21 Para lista similares de cuadros de \alores, ver, de Evcrett, M ora Values Un tipo de valor puede ser coadyuvante de otros pero tambin puede p. 182; y <tc E. S. BrJghiinan, A Philotophy of Religin, pp. 94 y ss. rMar en conllicto con ellos. El hombre de negocios puede estar dema.'^iado

Como el placer de contemplar un bello panorama no es el mismo qiM cl de escuchar una sinfona, y dado que ambos son diferenlcs de la fiti>faccin que obtenemos cuando las piezas de un rompecabezas envajan c t\su sitio, es conveniente distinguir diferentes zonas de percepcin de loi valores.-* Valores econmicos. Un objeto tiene valor econmico s tiene ua precio en dinero. Es bien sabido que no valuamos cl dinero o la.s cosA materiales por lo que son en s, sino por ios goces que jiacen posibles. H valor econmico es inslnimenlal ms bien que intrnseco, aunque el avara puede encontrar una autentica y tal vez nica satisfaccin en cl mer^ manoseo de sus monedas.

W :'; fi r ,

ti

Mi

lo 8

v a l o u .s e . n i .a k . m p r l s a e j j : cl* tiv

CACION' V V*10KKS

159

ocupado p:ira aprec.ii Ls c*:-!!. .$ o fociilep^ si ?c dtdioa .on tsahlnco n reilinar valoras .con'Wnicos; noiui* que el aitUta puc.!-: le?i q u f viviv vn u n a bo!iaiJjlis i ign>ra fi* cojnil* ioiie? rn qiu- K -* cur.dri sc cambian por din^n). Ao podvnj-js ci;Ili'.ar tudo ]u;; valore- c r . inlcn'idad Ai iniinio lcnii''j. rada ^Irccin va sc:uida dr algn sarrificid^ I j i experiencia prctica rtducc c?c sacrificio, p*To la itduccin lurica completa.

Valores x)sihos y nogalio.i Parce* *xlrano hal-!ar < i.ii val'jr i/-raivo. p ;o avvTS:, dv>*nr.len ) desaRiailo on lan rc.ile?^ romo sus antnimo.'!. valoKs ncgali\ s sofl nlgo que preferiramos nu cxperlnentar y (^lu* tcl vz daramos cualqui cosa por evitar. _ Al comliinar la dimensin iTitnJiscea-in.-Ijumenal rga la poitl\a*urgf ti'a , si; puedfn !>lciKr Ir-: ?igui<'rite& fom!.' .cioncs: 1. I n t r n .w a m e n t e p o > i v . -intrunuMUcdm enie ]X)sili\a, v. gr. - i .........gr- ;n-L gc-itin de ui\ alimento > niUiiiis . la Ici-tura v k - un'libro inl*'ri an*? te e instniclivo. ^

ullas indican ;uo el sifiniiv-du de Irs U'rmino.^ superior e lufcrji- no rvidentc por s mismo, l or qu son Io valores i.ti;..furtle, por ejemplo, M ip-riori.5 a los de .liifrutar de uri bislec' Si ob:-rvumo la cla>e de libv>* ;ju<' l.> houbre.s conpran, las elralas que ap;irfntem<-nt* ',i ^ tuj'-lan y ' .inn-ro <!e vi v ^ c .s que prcfirrcn e-1 bistec- j I estudio. lo pod<m <>.5 'lew r !a conclusin d < - que C'.i r cuer.eia prcfjcun lo inferior a le juperior. o quo aun p r c h in . l. los superior * .'jten 1 * Inferior. Kn apovo del ju.'iv couii in d* lo i'>ferior y 'nperir, est la creencia 'tafsira li' tj'ie aquellas tcti\ida<le.s que 'jercitati las fai.ul.-\ d** pecuUa* t>'' \ le l hombre o qu*- estn m-i desartollail.*v en cl, soi\ ms re.iles quc Ij i ctividades que cojnpart.; on las 1c.lia". Hay tambin la ! -ros'cii de ijuf lo que e .* meii''; ^ U t . es ms pr.rso, j)oi K que la 'xcelrneia en los campos estticos, reUpioo< e infvL^.lnale, es m .>t digna de estiinarso que ! vigor ! ico o los placeres mr.leriaU. lates convic<iones puc::en -^ir firme?, |kto es difcil ver cmo ]K>draii proban-o a satsfflcrn de \ m excptico. * st>; V'ciillera aiejr.i fiue lo <jue '.mpartimos ron los animal"!* es. en trminos di nerales, ms n*crvro y placentero qt.v io qnc disfrutamos como seres l;u:nanos. Podra al. ^rar m e 1 .} ran> es una monstruosa dc ^^^'^ ln del gnero, tjue lo p^r;.* en pelii<ro. y quo, )>or V tanto, es menos valioK' <.ur )o comn, lo ordinario y lo a! un (iant(, Olra mant ra de ju-itificar el uso comn de los trmino." suj'^rior e in'rior. para calificar los valores, es argumentar lo >iguientet 1. Loa valores est-iic.i-. relipi(>s<is, morab e inlel'*< !uaU, son ms '.\ :o 5 i!fi-'ient.-5 qne los otro.s; por esa ra-/n son superiores. Aunque la verdad, la belleza, la santidad y rl buen rairter, i.-j/ettdan drl dinero. S v lud y los amigos, si es nrce.^ario pueden ser ejdtisad - y di>frnta<os cojx un mnimo de a dependencia. Aun admitiendo qm- si dispone de loc. i-,elios para pagar la colegiatura y los libros, . < ? puede obtener una educacin nuV ' si^^leuiUca que cuando no se c irnta con esos medios, es as.n^bI0^0 la canculad de o ta s que pueden apr'. nderse con muy poco dinc* ro. Puede uno no estar on condiciones de comprar obras muotras de pin tura o abonos para la temporada de conciertos de la orquesta sinfnica, J..-10 quedan estrielirnentc rnitadi's lus oporlunidtulcs di. salisfaccin esttica por la falla de .iinero? 2. K*ta'- valores no .; desbastan ro n el curso del liem)o. 1^1 vigor fsico y los placeres corporales declinan con la edad, los amigos y amllian*s inuerert. ti i^inenj es un bien que se e**fuma f.on facilidad. La lileralura '-t llena de comentario? acerca de la efmera naturaleza de los bienes y {/.aceres terrenales. Por CL>ntrate. los placeres de la actividad it.teleciual.

2. lutrr.*': cambute po-itiva-in>Uvtmeul.il:nenle negativa,. V. ir.. .W|! placeres del nareniiano, dvi .i'.col'lico. carreras d- v^lta* i ic'hlico. d<j dfi apostar en las carr lo s ( a l m e n o s p a r ; lo$ qvu i.rdea Lv;nlaiitemente). y )a excesiva "aii* faccin de los apciios. ^ 3. Inlrnsecamcnlt ntaiv%aj><^uvniu'ntilm'nte jH>sitiva. v. gr.. n dolor que avisa jue s noce^ar:a 'a .';ltnci>n indioa. la pldora amai}ja o la dolorosa intervirnciu quin>Tica mejoran U bdUid. el fracaso que . inspira un esfuerzo mayor. * l. Intrn.'fCeauiene ncgetiva-inslrunu tiuinu'nle m*gliva.'v. pr., lodot ' los ca&os de sufrimienU- innecsario ' *\ ital!e, enfermedade? duk-ro.sas e < incurable.', crut-ldid, malicia, envidia. En general, los lond)rcs suspiran por la primera dafe <le valores, con ^ frecuencia sucumb* anle la segunda, soportan la lero'Ma y delectan la cuarta.

alores sutertores r inferiores

F.ri el uso conuif. e frecu'^nto ralificar de .iuporiiire. \ lo .< vaore^ji religiosos, intelectuales, estticos, morales y algur.os de )> s .K iaIe.< ?; llaman* ^ do en cambio infcTores' a los valores materiales y corporales. La-* co-j-

160

VALOHKS EN LA EMPRESA EJECUTIT

Mti I VCON Y VALORES

161

moral, eitiica y religiosa, sc acrecientan con la edad, si no por otra razn,i por la tic (JUC cuanto is viejos no?, liaccinos, menos nos distraen l<is aha> ciones de los valoios corpurales. La juvenlud nunca tomar cl consejo devjf la aticianidal en esta cucT^tn y, consecuenlomcnle, no sc empalar eii )' cslablccer cu los aos verdes, xina reserva de recur?os para los swos. Lo ' k educadores que traten de cojivcncer a sus alumnos do qne debe aprenderse algo, para su posible uso en la ancianidad, pierden el liempo. 3, Puede alegarse que los valores superiorc.s, los de la mente o cl espi ritu, llenan la vida ms completamente que los inferiores. Toda actividad surc un cambio en su calidad cuando se sujeta a in\estigacin, cuando st exploran sus posibilidades estticas y su carcter o valor religioso. Pueden hacerse casas y comidas que sean bellas y al propio liempo iilcs, y el epritu de santidad puede llenar la vida de la familia y po.siblementc hast| nuestra vida econmica. El hombre de negocios de gran carcter es un ^ mejor negociante, y una danza hermosa es tan higinica como una des* manada. A la larga, tienen que cjnplearse ambas lneas de justiiicacin. Kl que'^. inm vida aiitodelcrminada, que realiza potencialidades y que est autoin*! * legrada, sea buena, descansa en la creencia de que el perfeccionamiento dcl hombre sc inclina en direccin de los valores superiores. Es^la creencia llega a fundarle empricamente, haf-ta el grado de que realmente cncon* tremos el cultivo de esos valores superiores, ms satisfactorio que una vida que no los cultive plenninenle.^^ Todo hombre realiza alguna clase de valor en cada zona. Todo hombre licne que poseer algunos bienes materiales, alguna salud y plarer corpo* ral y algunos compaeros humanos. Sus conocimienlos nunca son iguales a cero; disfruta alguna dase de belleza, tiene cierto cdigo .le conducta y considera algunos objetos dignos de veneracin. wos hombres difieren en la clase de valorea que hacen predominantes en sus vidas, v. gr., el intelectual o el econmico, y en vi nicZ a que cada uno de ios valores se realiza. Dentro de cada zona de valor podemos dis tinguir niveles suiriores c inferiores. Que es lo que los distingue? Esla pregunta podra contestarse de varias maneras, j>ero sostendremos que cl conocimiento es lo que los distingue. Cuanto ms sbemo acerca (lo una zona de valor, ms capaces do disefiniir nos haremos. Observamos diferencias ms pequeas, nos damos cuenta de m alternativas y. con ello, do ms posibilidades di- realizacin de valor. En oirai palabra?, cuanto ms sabemos acerca de un campo, ms escrupulosos nos vol\emos, y
22 Comprese con ks faraciersticas d<i ajiorr'aliiracin qvic H . ^fas^o^v considera tpicas de la< experiencias aimbre de la vida- Ver New KnouUdge in Iltm a n Vales, pp. 119 y ss.

- i'ilo ms grande sea cl escrpulo, mayor ser la satisfaccin final. C* - ' .hemos esto? Quiz por el hecho de que los conocedores rara vez se tlrntan con volver a la inocencia de la ignorancia. r.jra la educacin, esto cs de primordial importancia porque el cono"liiuto, o ms bien lo hbitos de conocer, son ia mercanca de la escuela. \li'iitras cl conocimiento pueda haccr algo para la formacin o modificaO I del valor, la escuela puede tener una legtima participacin en la njirCM.
COMPONKNTES DE LA EDUCACtN E.V VALORES

Es importante distinguir dos clases de resultados de la instruccin. A < M io de ellos se le podra llamar resultado probatorio, significando una tniicstra de conocimientos que nos dice si la instruccin que acaba de comI Id.ir la escuela ha sido fructfera. Por ejemplo, si hemos estado enseanI lstoria, un resultado probatorio sera recordar la informacin contcnirlt en el texto, o poder interpretar un conjunto de declaraciones heciias n cl mismo. Al otro sc !e podra llamar resultado vitalicio. Aqu significamos un 'tilo o conjunto de normas de comportamiento, con e! que una persona tirscmpca sus diarias labores de una manera distintiva. Por ejemplo, la manera de leer los peridicos, educar a sus hijos, invertir su dinero e ir de posea Jos fines de semana. El punto importante con respecto a esta diferencia, es que en la escuela no podemos observar los resultados vitalicios, sino solamente los probatolios. La vida buena es una meta fundamental de la educacin, pero no es un resultado probatorio de la instruccin. Como sc ha indicado muchas veccs, la insiruc'cin es soJamonte un factor en la produccin de la vida buena. Tratamos de hacer ver que los resultados probatorios son condicio nes necesarias para la vida buena; lo que no podemos probar es que sean condiciones suficientes para lograrla. La educacin en valores implica per$pectiva y deliberacin. Perspec' fita es el cuadro de valorea, Ja lisia de preferencias con que un hombre obra en su vida cotidiana. A vecos se la llama jerarqua de valores. Den* Iro do cada zona de valor puede h-iher una C-soala de preferencias, y puede haberla tambin entre las diversas zotjas de valor. As un hombre puede colocar el valor religioso en el primer lugar de su lista, y dentro del campo de los valores religiosos, puede colocar en primer lugar a la oracin. Deliberacin es cl proceso de seleccionar entre varias alternativas de valor. Usa cl conocimiento ya adquirido, tanto en hechos como en valores y, aunque puede inducimos a buscar un conocimiento que es necesario pero que no se ha adquirido todava, no es esc su objeto principal. M ..;

162

VAL.>HES EN LA EMPllESA r jKCUTlv]

illU:\CION Y VALORf^

163

En consecueucia, la ethicacdn en valores combina laa artes de d<?lil)e juzgar, pesar y criticar, con el conocimiento de los medios y maneras. I porcin que corresponde al conocimiento no presenta problemas espec les, porque puede ser un resultado probatorio Sin embargo, usarla e.5 gran parte un rebultado vitalicio. Por lo tanto, e) problmia de la es incluir, en su programa de instruccin, tareas delibf'rativas que pucd ser resultados probatorios, pero que se asemejen a los resultados vitalici lo bastante para damos la seguridad de que el xito en la escuda cont huir al xito en la vida. La fuente de material para In perspectiva esta en la ciencia, la historitf^ la literatura, la ilosoa y la religin, pues esas disciplinas son mane distintas pero convergentes, de describir y justpriciaT los estilos de la ' vida o cuadros de valores. Hasta las ciencias sociales, economa, sicologS social y sociologa, aunque prometen presentar hechos acerca de la vl hunana, nunca logran omitir juicios sobre los que los hechos signilcai^ para la vida buena. En una palabra, no fon ajenas al valor. Sutilmente abogan por lo que "debera ser, so pretexto de decirnos lo que es . El material para la deliberacin es ms difcil de encontrar en libro^ll y cursos. Posteriormente, tn el captulo 1?^, so presentar en detalle un argumento part un cui-so de problemas sociales en masa. Aqu slo e \ necesario observar que los problemas de la pociedad y del ser son materia les apropiados para desarrollar hbitos efiracfs de deliberacin.

r o b lu m a s

pa ra

d is c u s t n

in v e s t ig a c i n

1. De la bibliografa que se sugicie a continuacin lea lo bascante para ad> rtir de manera m co.Tip)eta los problema y posicior.e que hay en la teora M'.cral del valor. 2. Examine propia escuela y cncuer.tre la fuente de algunas de sus nor*>u para juzgar Jo correcto y lo Indebido, lo bueno y lo malo. 3. Encuentra usted algunos acuerdos y desacuerdos bsicos acerca de qu j-iitticas de la comunidad son realmente democrticas? t. Examine su propio sistema de valores. Cules de ellos estn dispuestos 4 considerar relativos? Hay algunos que considerara absolutos? 5. Trate de identiicar en su propia experiencia ur. muestra de cada una <!r las zoita de valer enumeradas. Trate de distinguir sus fases intrnsecas e iiiitriimentalc*.

li!

>

u g e s t io n e s

pa r a

le c t u r

.\ s

m s

e x t e n s a s

No hay introduccin realmente fcil o simple al aspecto filosfico, porque ri asunto no es fcil ni simple. E l material que trata de los valores desde un l>into de vista didctico es tal vez !a mejor introduccin para el estudiante iln pedagogat Urubarhcr, EcUctic PhUosopky o/ Education pp. 142*160. - , Modrn Philosophits of Educaiion, Cap. 5. The Journal of Social Isiues, 6:4, 1950, todo el nmero. Maslow. ed., Ken- Knoulfdge in Human Vaiuts. Myrdal, An American Dilemma, Cap. 1. Stanley, Education and Social Integradon, Caps. 6-7. Para un estudio avan?ado en el campo de la teora del \alor como tal: Devicy, Teora de Valuarin, nitrnaiional Encycloptdia cf Unified Science, VoS. I I No. 4. I.eplcy, Vale: A Cooperaive Jnquiry. .CWS, An Anatysis of Kncfiledge and Eiatuation, Caps. 12*13. Moore, Principia Eihica. Pepper, C. S. Una breve historia de la teora general del valor en A History of Phiiosophical Systems, de Ferm, pp. 493-r)03. Perr>', General Theory of Valu y Realms of Valu. Stevenson, Ethics and Language. (Presenta la muy discutida teora emotiva de la tica.)

r ,

R esum en

Este captulo es un puente entre la primera y la segunda parte dcl libro. Si consideramos la primera parte com> el e-$quejeto de la vida buena | y ds la educacin que parece requerir, podemos considerar los captnloi venideros como la carne que cubre ese esqn''Vto. Kn otras palabras, nosl ocuparemos de las diversas zonas de valor de la vida buena y de lo que] reqiui'ren de un sistema escolar. En captulo nuestra pregunta fundcmciUal fue; Con qu (un* damrnto puede juftiicar la escuela la preferencia por una clae de conduc* ta en vez de otra? Esto nos condujo al examen de la teora general del, valor con un breve anlisis de la teora experimentalista, la emotiva, y una eora que Irata de establecer un fundamento ncional objetivo para las nonnas de valor. I,a ltima seccin del captulo dn un bos/|Ucjo de parte de la lerminoloi| ga, zonas y dimensiones de la percejK-in del valor, que sern utilizadas en los captulos subsecuentes.

Los valores econmicos, de la salud y recreativos

I-^TE CAPTULO EXAMINAR tres cUses de valores que p o r lo comn se colocnn en los peldaos ms bajos de la escala Ies mismos. Tero ya M .an altos o bajos, implican actividades en que todos los hombres tienen que participar, de grado o por fuerza, y que la escuda licnc, jM ir lo lanto, que tomar en cuenta. Nos o c iip a re n io s de ver cmo puede la escuela lo marlos en cucnla y qu cuenta de clIo:> debe lomar el individuo c n )a vida buena.

L o s VALORES ECONMICOS

Estos son los valores de los artculos de comercio y surgen de la pro duccin y uso de bienes materiftlcs. Son los instrumentos fundamntalos no slo de la buena vida sino de toda vida, cualquiera que sea. IvOS norteamericanos creemos que la produccin de artculos y la eje cucin de servicios son deberes de ioJo ciudadano. T^s jvenes ricos y ociosos son ms envidiados que admirados. En \ m orden industrial suma mente complejo, nadie puede csj>erar satisfacer ni una pequea fraccin de sus necesidades malenalcs. Por lo tanto, cada quien depende de todos los dems para tomar parle en la empresa econmica. Una huelga de estibadores en San Francisco o un paro ferroviario en Chicago, interrum* j)en la produccin y distribucin de artculos de consumo de la nacin entera, en un plazo relativamente corlo. Esas huelgas son problemas mora les y polticos, as como econmicos. Ks inevitable, por lo mismo, que el papel econmico del hombre en iiuestra cultura sea estratgico, tanto as, que nuc-tra preocupacin es ver cmo evitar que se convierta en exclusivo.

165

166

VALORES E.N LA EM PKESA EJK x C u tiv ^ H

, >U1HES ECO.VMICOS, DR L A SALUD Y RECREATIVOS

167

Compremin de la estrucura econmica Uno de los resultados de li educacin geiieial, debera ser la rom a roiMf prensin del sistema ir.eUiantc el qu<s se producen, intercambian \ >' di*li*tribuyen ios biene.s materiales necesarios paia el mantenimiento dcl grupc. grupo. I. Dicho conocimiento es desarrollado sistemlicamente en el estudio de U economa, aunque escasamente hay una disciplina que no tenga alguna relacin con l. La meta de )a escuela, conjo veremos en el captulo 12, ca perfeccionar los hbitos de adquiiir y usar el conocimiento acerca dcl sistema econ^ mico, ms bien que acopiar un cmulo de informacin, por una paile, o practicar ia participacin directa, por la otra. Para dirigir el cmo' de e^ta investigacin ( cualquier nivel que se emprenda) y de.scubrir rea* ciones que los jvenes no podran dfeernir por s mismos, es para lo qu nece.stamos al maestro, y a ] corresponde tambin determinar lu cantida^ y clase de material simblico, en cuanto a lectura y clculo, que serA conveniente usar para mejorar el conocimiento precj) dcl sistema relaciones econmicas. Es importante que el estudio no limite al alumno a lo.% movimiento^ econmicos de su ambiente inmediato, pues el problema que nos uroi es la interdependencia nacional y hasta internacional, de la produccii^l y distribucin. Para el trabajador industrial, nna tdevada tarifa sobre los artculos manufacturados, tiene razn de ser, pero no la tiene cuando se trata de la carne. Xo estoy s*'guro de que cl hecho de comprender ia situacin la cambiara mucho, pero puede dejarnos menos t-xpueslc a considerar a todos los grupos econmicos, con excepcin del nuestro, como malignos conspiradores dispuestos a explotarnos. Si preguntamos cules son los componentes mnimos para cl pen$a<) miento inteligente acerca de los problemas econmicos, parecera razo*; nable anotar los siguientes: 1. Los principios de la industria mecnica en gran escala, con su altamente desarrollada divisin del trabajo, y sus no menos bien plaiica* dos mtodos de coordinacin de los divisiones. 2. La relacin entre la industria en gran escala (contando la agii* cultura en grande), con la formacin, consolidacin y movimiento dcl capital. ^.Cmo sc acumulan y concentran las enormes sumas de dinero requeridas para la industria en gran escala? 3. El papel dcl trabajador en dicha industria; cmo se fija el nivel de salarios; la relacin del trabajo con la adminstracin y el captol.

l. Cmo encuentran los precios su nivel en tal sistema de pro* ln? 1-os principis grupos o bloques econmicos, y su accin recproca 11 if.onom^. h. K) papel dei gobierno en la economa. i. t i papel y el mecanismo dcl crdito y el dinero. Factores de equilibrio y desequilibrio en la economia. 9. Kaccs bisiricas de nuestro sistema, para explicar algunas de aua > jracteristicas presentes. 10. Otros sistemas econmicos, y posiblemente una valuacin crtica ' los mismos.^ Mi'-nlras no se haya logrado entender esto puntos bsicos, las cues* i.cs acorra de $i j>odemos o no tener una economa planificada, de si j*>dems tener democracia econmica, y otras semejantes, son materias ' iitadoras pero de dudosa utilidad para discusiones de grupo en la es* i 'la secundaii?. El estudiante no puede salir precipitadamente dcl - rrillo para ir a la biblioteca y volver con igual presteza al grupo, con I. informacin necc.'aria. Los principios, y la comprensin de los mis* III", no sc toman de los libros de consulta; resultan, cuando as ocurre, !^fl estudio y reflexin sistemticos.^ Hf.y mucho qu decir '-n favor de los educadores que ven en la pceuelp 1,1 oportunidad de producir una generacin que ser impelida a hacer nuestro sistema econnnco ms racional, ms humano y ms acorde ron su interpretacin de la democracia. Hay, al menos, nuicho qu decir rii pro do la bondad de sus corazones. No obstante, si la discuiin y exfi"1,icin no van <ioompaad*s de nna slida comprensin de sisle* mas econmici>s, aun en la modesta escala contemplada en nuestro plan de estudios, la escuela estar siendo usada para propaganda, no para educacin.^
1 Para hacer una, I jju de co.ifronucin de los prncipa-is temu de educatin cconniica, \ e r, del Consejo para cl Adeanto de la Educacin Secundaria, Key UndTftandi-in. tn Heonorntct. Ver tambin, de H . S. Broudy, Teora Edu cativa y la Knjeai ?a de Econvt;'.la", en Teackfr Edueation Quarterly, 17:2, 59* 69, invierno 1060. 2 Hn et capUuk* 13 se diKute si la cconoma debe s< ^r estudiada como mate* rU apane. en la cscue'a secundaria. ^ Si la escuela intenta e::sef.ar a los nios c ^ . o resolver k > & problemas de c.ida dia, se rxp'r.c h quedarse siempre atrs. Lo ms qxie puede conr;hiblemente inier.'ar, es 1 ;* rneri3n?a de paula de pensamiento y sentimiento que permita ftl ciudadano aterirse a l;>s nuevos problemas de una manera adecuada. Per *a pauta no piicf^e ser mvrntada por el pedagogo, es al terico polUioo a quien f-mpete trazarj-i' . W a a cr l.ippmann, Tke Pkantom PubUe, 1925, p. 27. Citado r-n pcimisu de 1 he Macmillan Company. Lo que Lippmann dice acerca del te rico poltico, puede decirse tambin del terico econmico.

I!

168

VALOKKS

E N Ij^

EM PRESA

E JE O U rrtB vA L O U K S

E CO N M IC O S,

DE

LA

SALUD

IlE C K E A T IV O S

169

No hay ncccsidad de sentir Ictnor por la conlrovers>ia en esle ctimpo, 4 la misma se basa trn el conocimiento disponible, y disj^nenios de m u c^ ms dcl que cualquiera do nosotros pueda dominar fcilmente.

icl trabajo para Us diversas ocupaciones ]>odra n i" estar lan congoctionado ni tan escaso, si el ajuste dcl mdividuo a la labor se hiciera tan preciso como puede hacerse. Dado que los intereses vocacionales no i>on tan estables como las tapa* [jidades, estas ltimas son la gna ms segura para la eleccin voracionul. I Cuando un vivo inters por una vocacin no va acotiqiaado de la corres* pondientc habilidad, el inters puede satisfaccwe a menudo encontrando iin tipo de trabajo, en cpo campo, que est al nivel de la capacidad dcl ?.i'm)no. Por ejemplo: un niio tiene la intensa ambicin de llegar a ser doc* lor. Dt'saforiunadamente, en siete \ i ocho aos de escuela, y segn los resultados en ias prucbai de aptitud a que se le tujcl. ha dentoslrado j'le* namentc al maestro orientador que, de no ser por un milagro, to |odr realizar el trabajo cscolslioo de la calidad qoe se io<pjjerc en U3i'. escuela de medicina. Pero qu va a decir cl maestro a un nio que ansia fer mh'co, y a sus padres, quo estn dpuostos a sacrificar mucho p.jra jue su hijo llegue a serlo? Sujwngamos que, tanto el nio como sus pa<lrci?, son sensatos v con* virnen en que el juicio dcl consejero es correcto. Tiene que abandonar el nio su inters por la medicina? No ncecurlain''nte. Si muestra alguna habilidad mecnica, pnede llegar a ser uno fie los muchos tralojadorcs tcnicos conectados con el camjx mdico. Si tiene la personalidad reque rida ])a;a ser vendedor, tiene abierto todo el canqw de la venta de equpo e instrumental quirrgico. Si tiene habilidad mercantil y ejecutiva, puede triunfar rn la admiTi'itracln de hospilale.. Puede emplearse mucho tiem po en imaginar las combinaciones posibles, sin agotarlas. Y lo que es pcisble en ol cami)0 mdico, lo es tambin en muchos otrc>s. En su \erdfldero sentid-v, stos no son de ninpuna manera problemas filosficos, ya que su sohicin csl dentro de los Hntcs de las tci-'nc. de orientacin ya desarrolladas; dar esos servicios do orientacin es problema del administrador. 2. /diestnimienlo tocacional. De igual manera, la cuesliM del adies* iramicnto espccinliaado que el alumno necesita para satisfacer sus prefe rencias vocacionales, est furra dcl dominio de la filosofa de la educacin. Dofcrmiudr la clase de adiestramiento que se necesita, compele a los practicantes de la profesin. El eflucador pude ronlrilniir con la metorlologa medante la que se (ipra eficazmente thVho adiestramiento, pero para aronseinrse en esta cu -!in. recurro al siclogo ms bien que al fi lsofo de la educacin. El papel de ln educacin eeneral romo preparacin para ganarse ln vida, se ver en el captul.- L. pero en el presente podemos ir.dicar que

k
Papel dcl individuo en cl orden econmico Los conocimientos derivados de la educacin general, deben ser ducidos por cl individuo en conclusiones pertinentes a su propio papel ^ la vida econmica de la comunidad. Por lo que respecla a la escu< esto tienen tres fases: 1. Orientacin. Justificadamente pjdcmos demandar que, ante^ terminar la instruccin secundaria, los alumnos sepan lo bastante ace de sus capacidades, inlcieses y posibilidades vocacionales. 1^3 tcnicas de examinar son lo )>a>lante avanzadas para dar dat objetivos fidedignos, con los que no slo cl orientador, sino tambin propio alumno y sus padres, puedt-n valuar los conocimientos adquirid Ms an, como las ocupaciones lucrativas posibles sc cuentan |>or nuUar> y como varan enormemente en cuanto a la clase de com]V*enca que quieren, no es ilusorio concebir cl ideal de hacer concordar la vocacin coa la capacidad de cada alumno. Este proceso de autocomprensin y justipreciacin merece que sc ln dedique una buena cantidad de tiempo y dinero. vocacin de un hon> bre es demasiado importante para ser decidida a capricho de los padre#l< de los alumno?, o para que se la deje na\egar a la deriva en las corrirn tes de la oferta y la demanda del morcado <lei trabajo. La vocacin de ti hombre no cs mcraincnlc un medio de ganarse la vida*, el trabajo que e )< . cula da tras da ajusta todos sus dems valore.? al tipo de aspiracin qa tendr, a la clase de carcter que dcsarmllar v a la clase de prvstigi que se sentir obligado a obtener. Xo necesita haber, como Dewey tan hbilmente argument/ un abisnio entre trabajo y descan.*o, cnlre cullura y ocupacin. La rnism multiplicidad de ocupaciones lucrativas en nuestro pas, hace innccesarit la eleccin entre esas alternativa?, pues si podemos encontrar para cad^ hombre un trabajo de toda (h vida, que lo haga emplear por entero capacidad intelectual, el Irabajo puede ser educativo, y mientras lo n\inca |K)dr convertirse en una faena agobiadora. En realidad, la eleccin est lejos do er libre. I.a demanda de trabaja* dores cti diferentes campos vara de cuando en cuando, p<ro el mercado, 4 Democracy and Kducaticn, Cap. J9.

170

VALOltKS EN LA EMPHESA EJKCTir

nKV;S P/CONMICOS, DK LA SALUD Y RECREATIVOS

171

el nivel a q\ ie el alumno Itaya dominado la educacin general, seala el dao de la (^ a la de ocupaciones a que puede aspirar de manera realista. Por una parle, muclias profesiones requieren una preparacin formal y U admisin a ellas se basa en los progresos logrados en la educacin gcner*l, v.gr., las ..oui.las profesionales de medicina, ingeniera, derecho, ele., rn otros camiK?, las licencias para ejercer estj sujetas a la condicin de le i^r un diploma de instruccin secundaria o cierto nmero de aos de estudio* universitarios. En segundo lugar, los lihitos hien desarrollados le ad quirir y usar el <-onocimento, no son de poco valor como armas \occion|les y los patronos los esliman ms todava que a las aptitudes especficas, ei los principianlcs o aprendices del trabajo. Estas dos consideraciones debe ran militar en centra de un a)>indono demasiado precipitado de la cduol* rin getierai, en favor de la m.s especficamente vocacionnl, aunqu# indudabicme^it'' se nccesila una diplomacia de alta calidad para persuadir a un adolecente ansioso de dinero e independencia, de que debe continuar adquiriendo la educacin general. Otro campo de adicsramiunto vocacional est situado ms o menoi entro )as finlcas especializadas y la educacin general. Consiste en lo* hbitos de trabajo y rasgos de carcter, como prontitud, limpieza, orden, |>cr5e\nHncia, formalidad y responsabilidad que son tiles en toda ocupa* cin, ) ciertamente ninguna escuela deja de Infundir en el alumno U conviccin de que son deseables. Kn un sentido, cuando ms se perfeo clonen los libilos de adquirir, usar y disfrutar de la verdad, ms se fortalecen esos rasgos, porque el xito en cualquier labor (inteleclual o de otra clase), los demanda. Sin embargo, el alumno que entrega pron tamente sus tareas escritas con limpieza, aquel en que se puede confiar que liar lo ms que pueda en toda ocasin y que persiste en su labor, puede tener una actitud intelectual indierenle. Ix)s hbitos de trabajo y el coeficiente menta! no van de la mano. Oe los dos, los hbitos de trabajo bien pueden ser los ms importantes. No obstante, vacilamos en decir que si la escuela no desarrolla esos rasgos en un grado notable, debo asumir la responsabilidad do hacerlo. La razn de la vacilacin es que los rasgos de esta ndole son el re* sultado de una vida integrada por muchos factores y entidades. LI nio que es obediente en la escuela puede ser un terror en casa. Casi todo lo que la esencia puede hacer, es poner su influencia dcl lado de los ngeles y | recompensar la limpieza, prontitud y jcrseverancia, desaprobando enr- [

, ain Me los rasgos contrarios. Puede tambin certificar al patrono (jue terminado alumno ha maiufestado esos rasgos en tal o cual grado li rscuda, y d-*jac a juicio dcl patrono colegir que los seguir manifes V.; el trabajo. * nando la limpieza, el orden y quiz la pront'lud, se lOnsideran esen* para la seguridad y eficiencia inilustrial, y si cl trabajador desea r seguriL y eficiencia, tsos hbitos .'^e desarrollan constantemente. I in desarrollis aun bin esa cOJisideracin, mcdiatite el ejercicio y tifln forzo?a. Algun.ns p?ronns desearan que l.\ escuela luciera -:i.:jentc eso. Sin v-nihargo, la escuela rto putde (opiar situaciones I irIa>-< o mercantiles, y no hay garanta de que el adiestramiento me. }j > r coir.]i;eto que sea. pu da hacer nacer un ra^^go que sea tran?le a siliiaoiones fuera de l.i escuela. .'i. Prudencia del corisumiJor. Como todos somos coiuumidoros de ' y como la \aricdnd de aitculos e; tan grande. la prudencia para ;;irarIob ta obviamente til. D aqu que muchos educa<lores han 1 > predirar.do la e<lucael<'; tlel con?umidor como un desidertum de I : imj>ortaucia. <na cla^e d > prudencia de consumidor no consumir todo nucslro so. Esto puel,* ligarse mediante la economa, la buena administra. el conocimiento de n'crcanoias y materiales y, preferentemente, con combinacin di. todo lo anterior. Claramente se ve que la economa ser fomentada y practicada en la eeuela. La buena administracin difcil de ensear cuando el alumno licne muy poco que administrar. ' ronocimiento de mercancas y materiales, en relacin con su precio, I (le envarse, pero la cucslin es dnde, por cunto licmpo y qu tan ' lall,idamente. S es verdad qiie las mujeres hacen la mayor paite de las compras en >i:e!?lro pas, esta fa*c do la economa domstica parece clamar por un ' en ia educacin general de Ja nuijer, )o que ciertamente no perjudi* la a los hombres. Sin embargo, es difcil incluirla en la educ.acin ge* lal sin incluir tambin la enseanza del uso de herramientas para reparar res caseros y automviles, de n<Hiones elenientai.' de in^lafacin de iT UI y electricidad, de alb.ilerri. jardinera y atencin de los nios y " ..liimalitos mimados. Conviene a todos tener estas habilidades, pero si incluyeran en ti pan > 1 ' f<;iudios, no habra tienijv) ni espacio para

i'.cuna otra cosa. Fn nuestro pas es ulfi'l adquirir la prudencia de consumidor, por lu'vho de que haeemo. la major parte de nuestras compras bassndonos 5 Por lo que puede conjeturarle acerca de ios rcjvdudo de la jvwiwnati* 'I la informarin que nrs da la propaganda comercial de los productos zacin tn la industria, una mayor pri>porcin de la fuerza labora! te dedicar.^ a marca de fbrica. I ra jx-rsona ordinaria nece?llara cas toda su vida ocu!>acor.e <tc nivel tcrf.ico. y eto puede interpreurw como significando un nivel superior de prepataci<^i\ lerica para ir.s pcrsonjii, al nivel de la educacin ita aprender los anuncios de bue.jos refrigeradores, automviles, ciga*
cunriaria.

172

VALORUS EN LA E M P R E SA E JE C

niKES ECONMICOS, DK LA SALUD Y RECREATIVOS

173

riilIo$, ondulaciones periuanentes, ciases de alimentos, bebidas alrohli' insecticidas, depilatorios, tricferos, productos para afeitarse, crtli:^antii| medicamentos, los mil y u artculos que tiene que comprar en cl curso la vida. Habiendo aprendido bastante acerca de la lana, cl algodn y li seda, por ejemplo repentinamente encuentra en el mercado una docenj i ras de nuevas telas sinllicas, de las que no sabe nada. Hasta para la escuela es difcil valuar la estrepitosa industria de k propagonda. Discutir ut producto especfico por < ? u nombre, ya sea fat| rabie o desfavorablemente es m irar en dificultades. Instar a los ni guardarse dcl anuncio, de poco sirve, ya que son tan escasos los prod que no se anuncian. Sobre todo, sera un acto de ingratitud nacional lan denuestos contra una industria que trae a nuestros hogares la mayor de nuestras diversiones, as como de la informacin de actualidad, piii si no fuera por el anuncio, sc nos advierte, no habra radio, televisi6ff|| peridicos. ^ En el lado positivo, alguna propaganda es veraz y, lo que es ms portante an, sin el anuncio no habra enormes mercados; sin stos, habra produccin en masa y sin sta, no habra artculos de con baratos.^ El aspecto tal vez ms importante de la educacin del cojisumidor, la perspectiva desde la que el individuo ve las posesiones materiales. Coii cediendo que el dinero es una condicin necesaria para la consecucin ^ casi todos los valores, cunto dinero necesita una persona? Hasta grado deben posponerse o ha.^ta sacrificarse a ! los dems valores? D b f mos privarnos de libros, viajes y vida social jxnque sentimos que es nec# sario guardarlo para los difciles das de la vejez? Vale la pena tcn^ un trabajo que perjudica nuestra salud y afecta nuestro carcter? Merc^ el sacrificio un trabajo que nos aparta de nuestra familia y amigos? Estas pregimtas nos llevan a examinar ms de cerca la relacin enlft los bienes materiales y la vida Ijucna en general.

Valores econmicos y auiodctermiaacin El dinero es libertad. 1.a pobreza o el temor a ella nos ata a nuestn* empleos. En la medida en que tales ataduras y temores nos posean, dejit
6 Actualmente, las actividades de comprar y vendor implican :ns que dencia y sagacidad. Estn ligadai al otorgamiento <Ie crdito. F.l consumidi< purdft tAmhin esperar quft habrA mayores complicaciones, ron los problfinas los Impuestos, seguros c inversiones. Todo lo cual habla en favor de la educacii econmica, pero no necesariamente de la infruduccn de cursos sobre la i>^se*to de casas, en cl plan de estudios de la escuela suncrior.

> de ser libres. Un orden econmico que redujera esos temores y aflojara I I , aia<luras, mejorara ciertamente la vida individual, pero no es fcil II si podramos mantener un sistema industrial en pleno desarrollo sin X esclavitud . Los planes de seguridad social, los seguros para la vejez I l desempleo, disminuyen dichos temores, y como hemos podido mantener ..I rievado nivel de productividad, dentro de ese orden, no es ilusorio t-jx jar una continua disminucin de la inseguridad y un aumento de la U \ : liad para el trabajador individual, ( ada persona tiene que decidir por s mi.sma lo que ha de hacer con if-' temor. El ahorro logrado con privaciones nos har ms independientes .ir nuestro empleo, pero cincuenta aos de privaciones son un precio de 3 ;i-iado alto para comprar cinco o diez aos de independencia. Pueden C-lircvivir las facultades de disfrutar, despus de medio siglo de pstercin? Y es tan frecuente que esa independencia fulura nunca llegue, Isrit-ndo as que el sacrificio resulte irnico o trgico, dependiendo de la |lloofa del observador. Finalmente, es mejor ser esclavo de la econo* la que del empleo? De esta manera, puede resultar que el dinero no sea la libertad despus 4 i todo, o que no garantice la libertad que buscamos. Ciertamente no es . sustituto de la confianza que la fuerza, la destreza, la salud y la unju-lencia pueden dar. Y aun estos atributos, sin la cooperacin de ca moderada buena suerte y de otros hombres, no nos asegurarn contra iirntecimientos adversos, pero qu otra cosa puede hacer el hombre iii lo individual, sino desarrollar la fuerza, la destreza, la salud y la i.imiictencia? Hay quiz otra cosa que puede hacer, y es aprender a disfrutar de los alores que no dependen tenlo dcl dinero. En realidad, esta es una lber.i'l de ndole negativa, pero no es irreal, ya que es posible cncontrat l-itivo placer en los libros, la conversacin sobria y moderada, la natura* lrr.a y los amigos, sin gastar mucho dinero. Pero, como tendremos ocasin lie demostrar en captulos posteriores, esas posibilidades de disfrutar de penden de la educacin dcl individuo. Por lo tanto, as como la educacin nos proporciona los medios para tillivarnos, ajusta autoralieamente nuestra perspectiva del lugar que debe ocupar el dinero en el orden total de la vida. De aqu que con frectiencia pr* i ms fcil descubrir a un hombre realmente bien educado, cuando est rn circunstancias modestas, que cuando csl en la opulencia, ya que el rico puede comprar las apariencias de cultura con qu engaarnos, mientras que el pobre, que a pesar de serlo vive bien, tiene que hacerlo con sus jiropios recursos interiores.

i.

174

VAI.ORES EN

EMPRESA EJECI

:dS ECONMICOS, DE LA SALUD Y RKCBEATIYOS

175

Valores econmicos y autor realizacin La autorrealizacin o desarrollo de las propias potfiicialidadea experinentar cl valor cs, como herr.os visto (en el captulo 3 ), otro indispensable de la vida Inicna. Hasta que punto ayuda o cstorla U actividad econmica a la autorrealizarin? La aulorrealizacin lleva tambin cl nombre de logro. liOgrar lijH significa hacer un esfuerzo para llegar a alguna meta que el sor ha >iit siderdo digna de e.se esfuerzo. Realizarse uno mismo es hacer efecllt^ el ser en la propia vida o en la vida de otros. Es hacerse real, sig'nil' tf algo en el mundo. | En nuestra cultura, la riqueza es prueba de realizacin. A excep<a de las raras ocurrencias, tales como heredar una fortuna o sacarse < U lotera, la gran riqueza es un producto de la destreza, sagacidad, nudacli y capacidad creativa. La riqueza lle^a a aquellos que tienen algo que U gente desea lo bastante para sacrificar su dinero con tal de poseeilo. Km puede decirse tanto en el caso de una estrella cinematogrfica como en 4 de un jugador de bisbol o un magnate industrial. Hasta cuando sc amaim grandes fortunas mediante el fraude y la violencia, el hecho va acompaaJa de un notable despliegue de fuerza y habilidad, por mal que juzgueo^ la direccin en que esas facultades se han encaminado. Aunque la riqueza obtenida cs resultado de una realizacin, no to0 realizacin va acompaada de la riqueza. Esta pequea verdad est t*^ vez oculta en nuestra cullura, pero basta con una ligera reflexin pai^ descubrirla. Los ser\icios que la mayora de los hombres tienen para ven* der, no son muy escasos. Puede haber una restringida demanda de e!)^ i o el pblico puede no valuarlos tan alio como otras cosas. Por consi;?uenle, | la ganancia en efectivo obtenida por algunos servicios podr ser niodesl|J pero la realizacin de la persona no debe medirse por esa ganancia. l>o* mdicos, abogados, maestros y sacerdotes ejercen sus talentos para bcnef co de sus clientes, y aunque esperan que les sean pagados, es difcil compensar esos servicios con un valor monetario. El arte de pagar, observ Platn en la Repblica,^ es distinto del arte del mdico. Cuando unl^ sociedad deja de pagar adecuadamente esos servicio?, muestra un sentido^ pervertido de los valores, pero esto no significa que esos servicios seavi menos valiosos en una sociedad estpida que e;i una inteligente. La conV tinua pugna enlre el trabajo, la administracin, el capital y otros factoreal por una mayor tajada del paste! econmico, es testigo de la discrepancia qjic los hombres oreen que existe entre cl valor de sus senicios y la c-onjJ pensaoin que obtienen.
7 Repblica, !, 346.

Mgunas realizaciones no tienen valor monetario. ?'l hombre tranquilo es valioso en cualquier grufK pero no tiene precio en dii.erc*. Kl I ;nnigO, el buen ciudadano, el buen carcter, no llevan etiquetas con |un'lo. Los hombres dedicados a la ciencia, la religin, el servicio social fl nrtc, son hombres de fuerza y capacidad creativa, pero sera absurdo *lir 9u realizacin en unidades econmicas. ( iando se interroga a los hombres poseedores de gran riqueza, con ' ectn a sus realizaciones, rara vez hablan de sus cuentas bancarias. ii l\rfoller, Carnegie y Ford, no abandonaron sus actividades cuando iv fron ms dinero del que ellos o sus hijos podran gaslar jams. SimI >tnenle ocurre que en las empresas industriales el xilo significa el . tiin^l de los productos, de los medios de produccin o distribucin, y 'irlio dominio sc expresa en trminos de dinero en nuestra cultura. Ford : pudo hacer un automvil barato sino en condiciones de pro<luccin en y la produccin en masa entrao grandes concentraciones de capital, l'ir al lener xito dieron por resultado un enorme volumen de utilidades. 1.a realizacin, por lo tanto, tif'ne que s*)r definida en trninos distini ; dcl dinero, y tal vez se la pueda definir de manera ms general, como f i produccin de lo excelente en cualquier campo de valores. La mejor lionera, la mejor tienda, el mejor amigo y el mejor libro, son realizatenes porque sealan el surgimiento de un nuevo valor o de un nuevo Ivel de valor. Si la escuela puede, con los medios de que dispone, crien* rr ni alumno en el conocimiento de la relacin entre la realizacin y el iiilo monetario, impedir el ilusorio desden al dinero, por ima parte, y
onhI

I I veneracin, por otra. Vaiores econmicos y au!ointiracin La aulointegracin ha sido representada como cl ordenamiento de los vilores en una jerarqua, para que la vida de una persona tenga un tema dominante, del que tcKlas su actividades son variaciones. Negativamente rxpresada, integracin significa simplemente la aucnca de conflictos rr.ire valorea, dentro de la persona. La vida econmica puede ser integrante o desintegrante. Dada una profesin que utilice cl intelecto, fuerza de carcter e impulsos sociales, I 'da la vida de un hombre podra radiar desde su ccupacin. Buscara sus amigos entre sus asociados profesioncles, sus lecturas podran ser sclec* clonadas por su pertinencia a la vocacin, su cosa y ropa podran ser escogidas apropiadamente. Podra desarrollar su valor, honradez, verariilad y perseverancia, todo ello en lnninns de lo que su trabajo demouda. <;uale-quera que sean los valores estticos que le agraden, puede encon-

176

VALOURS EN I J , EMPUKSA EJECI

' ONMICOS, DE M

SAJ-C Y RECRKATVOS

177

Inilos tambin cii su labor; es concebible qne a im abogn<lo le pair I hermoso el manejo <!e un caso. Alg\mos hombres consideran su lral| como el cumpllinicno fie la vnluninJ <le Dios en la tierra. La completa integracin <le la personaliiacl en torno a (m ncleo v cic*cional, es aforlunalnmente rara, pues quien es vctima de ella, por mitrlu que sea en otros aspectos, es cl mayor j>clmazo de! nnmdo. Pero en el olH extremo de la escala e cl hombre cuya ocupacin se aparta tanto del nii lo de su vida, que llega a ser como un braguero que sostiene los tejidos } que los irrita incesantemente. E!a o s la tragedia potencial de una sociedad sumamente industria)! da, en la que tantos liombres tienen que ganarse la vida en trabajos rull rios, en los que no pueden realizar ningunos valores que no sean econmicos y |>osblcmente la camaradera de sus compaeros. Esos e i )>leos no requieren ingeniosidad, demandan pocos conocimientos, ningu iniciativa ni herosmo, salvo el de la pcrses'eraiicia; no hay en ellrf sentimiento, belleita ni santidad. Lo que Carlos Marx dijo acerca de ! efectos degradantes de la produccin en masa, sobre el trabajador,^ tena mucho de verdad, por lo que, aunque los salarios que ee pagan nuestro pas por esos trabajos son ms altos que en ninguna otra partt| del mundo, el problema an suhsiste y no se puede re^lver con dinero,^ Si los liombres no pueden ser plenamente hombres en su trabajo, tiene( que jugar a serlo en alguna otra parte, y los salarios que demandan M basarn, no simplenicnle en el valor econmico de su trabajo, sino en lo que cuesta jugar a sei hombres fuera de l. Y no obstante, el solo dinero no puede hacer esto por el Irabajadori Tiene que ser dinero usado para cultivarse en todas las zonas de valor qu# le restituyen su aulointegridad. Kl dinero usado para entrelenimienloi que le distraen, para pas/-ar sin objeto por el campo, para el juego, d alcohcl. la eompra de artefactos y hasta para cosas ms importantes, eomo mejores ropas, casas o doctores; no har lo que el trabajador quiere (ue se haga. Xo es que no tenga derecho a esas cosas, pero lo que nccesit* desesperadamente es una vida on la que pueda ser creador de valer, en la que pueda realizarse a s mismo, en la que tenga alguna meta lo batan* te amplia e importante para llenar su vida entera, venciendo cl desinte grante efecto de una ocupacin montona. Podemos terminar esta seccin sobre los valores econmicos, pregurij laudnos cmo puede la escuela ayudar al alumno a tener una perspectiva correcta, desde la cual juzgar la vida econmica. La literatura est llena de vividos experimentos con el valor. La fil0 s 0 fa, en un nivel ms abstracto, jams se cansa de abordar cl tema*
5 Capital and Otker frnVinff, pp. 125 y ts.

i .'erial nt.*? in-truclivo es lal vez la biografa, h a biografa ueijs y por ser aleii:adoramuC concreta, debo ser atractiva para Jos .fi. Cada biografa es una aventura con los valores y una resI individual ai enigma de la pci|>eciva. Los YAI.KES DE LA SALUD ' . no de lo que !?e ha dicho acerca de los valores ecor.cmicos puede los valores de la salud. F.slos> \dlores tienen ut;? estructura ' \ que toila persona normal discierne con facilidad. A diede ios econmicos, tienen tambin un valor intrins'co, porqjio dan - o e.vpcrier.cis que Oi lt>mediatam..'ntc sentidas uomo deseables mismas. ij^ingo que )iay j/crsonys qui; se alegran de -nuirse bien porque eso . rMtc ejecutar su irali.go, rervir a sus amigos o beneficiar a la iMidad en general, pero s<)b el ms confirmado liipocondiaco di>ja H'i. ar la positiva sensacin de bienestar que tienen las personas que u de buena ah d, y que no tienen las que estn enferme:*. Hay un para la alegra que jwdemos derivar de sentirnos bien, y es por que tornamos nu^stia atencin hacia actividades ms interesantes, i que cl dolor nos recuerda que nunca podemos dar por aceptado que
3

de gozar de buena salud constantemenle.

. cimiento y hbitos Aortiinadaincnte para nosotros, hay algo que debe saberse y Imcerse i .: de la conservacin de la sahtd. Podemos saber mucho <ie las erferI ''ilades, sus causo. y su prevencin, i-o que es higinico, tanto para el i.iMduo como para la comunidad, no os cuestin de conjetura. Hay en campo tccnieas y conocimientos seguros, que sc>laniei\ le aguardan una - ms de racionalidad de parte, do los liombres civilizados, para ser nijiloados con mayor efectividad. l fir consiguiente, cl problema de la escuela es sencillo. El conocimien* ;I e a fisiologa e Iiigiene es parle del estudio de las ciencias fsicas y lolgiras. Como estas son parte de la educacin general, no hay excusa i ira que quienquiera que haya terminado la inslruccin secundara, ignore

ras materias.

Pero, como en el caf.o de los valores econmicos, interviene en la -iuacn otro elemento que la escin*la no puede ensear con lana fn. ilidad. Saber que es necesario cepillarse los dientes, no es lo mismo que

178

VALORES

EN

I.A

EM PBKSA

E J E C l.'llV A .

.{t:s E C O N M I C O S ,

i.K S A U ' D

R E C R E U IV O S

179

I, niniisible^i, es eic-iea K moralidad pblica que nos vede exponer a los I nuHs a nuestros padecimientos, *\ o nos hemos convencido todava de quo . 'ma infrac''n a ias normas de civismo y a la buena ndole, llevar los iniencs de nuestro ciitarro a lo^ teatros, escuelas centros de trabajo. Por ' que respecta al conocniento, la csrucla tiene la il-mUidn i-eponsahilidad ei'.sv'ar la naturale?a de )a tranmisir. y prevencin dr enf'rniedades, , *ro en cuanto a los hbitos que ea enseanza entr.ula. e * difcil fincar It responsabilidad. Hasta cuando utilizamos todo lo que .'abemos ac r -a de la higiene y I '.< h ?imiei tos nos har vulnerables el futuro. Las dp!ulidad''S orgnicas li'TeditArias y nubes de virus y bacterias que se dan maa para atacarnos, lontinan l.ncieiido de la saluil del hombre una cosa precaria y asombrosa. Por lo tanto, la perspectiva correcta acerca de la salud parece r<'querir |i:e. despus de haberse tomado todas las precaiu'ioncs empleando todos los onocimionlos disponibles para evitar o rfmeliar los ataques de la enferme'lid, no se debe pensar ms en ello. Slo cl reconocimiento de la impolenna puedo engendrar esta resignada serenidad. Es tan cerca como podemos llegar al justo medio enlre la hipocondra por una parte, y el alegre des mido de todas h s precauciones por la otra. Perspeclii'a en los talares de la salud No sc exactarnclc cmo o con qu mnleriales pned*n las escuelas lper.ir infundir c^a perspecliv.i. Escritores conjo Montaigne trataron e .x El valor de la salud es tan poco discutible, que el problema de la irnsamejjlv; el tema de la correcta actitud hacia la sdud, pero aun si perspectiva que el alumno debe adoptar con respecto a ella, es acadcmico.j -iidiera reunirse una seleccin de tales escritos, c dudoso que causaran Ciertamente cl alumno del>e ver la salud como cosa de la mayor impormucho efecto on lo.s nios adolescentes. La salud on ellos es por lo general de las enfermedades, quedan an algunas de las que sabemos |xco, y oirs ik-masiado buena, y sus fuentes de energia demasiado grandes, para que para las que no hay reniedio disponible. Tampoco sabemos a qu nuevos] ls problemas de la salud les parezcan reales. tancia, que slo debe exponerse cuando el sistema entero de valores de la No entraremos a indagar especifcauicnte las relaciv>nes entre ios valores persona est en juego. l< ; la salud y la nulodeterminacin, autorrealizacin y autointegracin, en Y con igual certidumbre, la correcta perspectiva demanda que el indi ftran parte porque, U'ando el mismo mtodo de anlisis cmpU-ado para los viduo pese todas sus actividades, especialmente las que dan placer cor>oral,i valores econmicos, cl estudiante puede hacer im anlisis similar de los para vigilar sus posibles consecueneia sobre la salud. En nuestra cultura 'lo !.i salud. Bastar con hacer notar aqu, que la salud es un factor limihay vicios repelables, que no hacen ningn bien a la salud y que lantc de los otros tres y, por consiguiente, de las posibilidades de la vida pueden causarle algn dao. La ingestin de alcohol y el uso dcl tabaco, si liuena como un lodo. La nuiia salud limita las potencialidades que podemos nunca se hubieran iniciado, junca habran hecho falla. Como la prohihi- realizar, y es difcil conservar una personalidad ntegra cuando se es paslo cin legal de esos artculos ha resultado inefica?:, lo mismo que las leyes le la enfermedad. Pero aunque siempre es bueno estar sano, y aunque que prohben su venta a los menores de edad, y como los ms re?pelab!os nadie, por ninguna razn, preferira estar enfermo, una vez que la enfer elementos de nuestra comunidad sc perite usarlos, el problema piireco medad nos aflige, puede damos una oportunidad para el cultivo do valono tener inmediata solucin. n s qtie de ot^-a manera podran haber pas.ido inadvertidos. Ecistc un problema de perspectiva m* profundo, con respecto a la Ks digno de admirarse en cl espritu humano que la belleza, la ve* salud, que es el de que nuestra salud individual dei>endc slo parcialmente r. .cidad y vi carcter juiodcn desarrollarse a un alto nvl, a pesar de la del cuidado que tengamos de ella. Por ejemplo, cmo podemos evitar ^rapacidad fsica. Kn ningn otro caso son los valores religiosos ms contraer el catarro? Pese a nuestro conocimiento de las enfernu-dades Titiles que cuando hay que hacer frente, con fortaleza constructiva, a lo

cepillrselos. Saber que necesitamos dormir lo bastante, no no met au^oinlicftmeiite a lu c.ima a una hora apropiada. For ser del conocmienl gci.eral en ci nu)dIo en que viven, los norieamcricanos saben que, higi nicamcnte, in obesidad p-.-ligrosa, pero no i>or ello caa;biftn de lu nocU a la m.iat:a sus hbitos de comcr. F-n las escuelas de prvulos se intenta formar tales hbitos, pero a^ riicdida que los nios van pasjndo a cursos su|>criores, es cada vez ms raroj que practiquen los de comer, eliminar y dormir, en la '^cupla y bajo lal supervisin de los maestros. Los exmenes mdicos y las clnica*, escolare pueden desempear un notable papel en el ])ronto descubrimiento y reme dio de defectos fsicos, pero eso no es 1 mismo que la prctica de fibit< sanitarios. A menos que estemos di-puestos a embarcarnos en algn sistema esta* tal de organizaciones juveniles, que obligue a los jvenes a vivir al^unc aos bajo la supervisin de las autoridades de salubridad, parece no haber ms alternativa que hacer recaer sobre el hogar la completa responsabildadj de la formacin de esos hbitos.

fili

180

VALORES

EN

L.^

EM PBKSA

KJ>rC. TlV,

.A L O K SS

e c o n m ic o s

, de

I -A s a l u d

RECPEATIV05

181

que de ningn modo podra evitarse. Y si Io materiales para 1 ^ .um u dft esa resignada scrcnMad frente a lo inevitable no son sufiriontMiicnl* efectivos para los j\eucs, no hay ccacz de lectura para inspirailS ... horoino qxie la enfermedad y los impedimentos f'^ico han hcdio n . cr en l hunild<* y en ol grande y poderoso. No es de t^perarse que la escuela establezca un curso cspccial cmo ser valeroso en la enfermedad. La propia educacin general i;.'Uive la enseanza de cmo vivir con uno mismo, frente a esta cese ulti^ de afliccin. Hay en nuestra cultura una especie de <x-gucra peculiar, que hace el estudio de humanidades sc considere como un lujo del qui- cl h'^Jibr^ comn puede prescindir. V cs difcil saber qu decir acerca dt esa ccgne* ra, cuan<lo ataca al educador profesional, que suda tan copiosa y f'ilmente cu su empeo de dar una educacin prclUa vi hombre connin^ pues si algo debera ser del conocimiento comn, es que no hay conjuuto de conocimientos, habilidad y buena voluntad, que pueda poner lodo lo4 factores que dan forma a nuestras vidas, bajo nuestro control indivii^il o colectivo'. Para lodo hombre, la perspectiva cs un requ?llo que no ])ucdt eludir, y ia perspectiva sc encuentra en ias humanidades, en la lilcralura^ el arte, la religin y la filosofa. La enseanza de los rcdios para coh.sel gur los valores econmicos, los de la salud, o en realidad cualcsquicrij otros, es incompleta, si no se ensea tambin la perspectiva desde la que hay que juzgarlos. /. )
L o s VALORES RECREATIVOS ^

ms bien en el exuberante gasto de energas que se d;.spliegan entre risas y retozos en donde encontramos una forma pura de juego in/anti), l .. palabra chistosa tan comn en cl vocd)ulario de los nios, les signi* ica una excitacin placentera ms bien que cmica, Xo consideran incongruente llamar chistosa* q una pelcula terrorfica. l'n la vida adulta, la actitud hacia el juego es una forma nica de exlcriencia. l.os obstculos que hay en nuestros juegos son aitiiciaics y las i-. .recueneia3 de |>erder no son fatales ni tienen rtpercusioncs. Hay emo* rin sin demasiado peligro. Hay la sensacin de eslar libres de cuidados \ansiedades. Tal actimd hacia el juego no se obseiva en los espectadores inticamente aficionados a los deportes, ni en la nia)xira de los participautes en cl deporte organizado, ya sea profesional o amateur. Cuando fl rebultado del juego adquiere mucha importancia y tiene consecuencias rr^ves para cl individuo (perder o ganar una gran apuesta, ganar una stanciosa beca en alguna universidad u obtener un aumento de sueldo). la cuestin sc convierte en un negocio serio y deja de ser juego. Nada ay que resienta tanto el deportista entusiasta, como que alguien, {artei* pante o espectador, tome una actitud de hurla hacia su favorita actividad le juego. El objeto de todo lo dicho cs hacer notar que las actividades verdaderamente recreativas no siempre se encuentran en los juegos o deportes, ni aun en las diversiones ordinarias. Para los nios, los valores instrumentales del juego consisten en que es 'durativo y saludable. TJ juego es una fuente de experiencia y da opor tunidad de desarrollar los msculos, la destreza y la sociabilidad en todas sus formas. Para loa adultos, el valor instrumental del juego es mucho ms <x>mplcto. 1. La actividades recreativas liberan porque estn libres de cuidados. Rn tales actividades. jndivi<!uo tiene m.^yor oportunidad de autodeter minacin que el trabajo. Permiten uria flexibilida<l que otras fases de la vida no conceden. 2. ^ s aetividades recreotvas frecuentemente puo<len ser usadas p.ira desarrollar ciertas potencialidades. Esla cs ia fase en que la recreacin toma la forma de tui pasatiempo favorito. Son numerosos los clisos de hom bres que han desarrollado as dotes artsticas, literarias y musicales, as como habilidades manuales, hasta un grado bastante notable de perfeccin. Fn una cultura en la que cl factor econmico restringue tan a menudo las potencialidades del trabajador. Jas actividades recreativas pueden ser su salvacin.

'.v.(

La palabra recreacin nos Irae a la mente sus dos aspectos, el in* trnseco y el instrumental. El nimo de divertirnos es lo que comnmenlo consideramos ser el aspecto intrnseco de esta actividad, y la nocin le que, el juego restaura la energa gastada en el trabajo, es el aspecto instrirnen^' tal de la recreacin. Como la belleza, el juego cs difcil de definir pero fcil de reconoeei?] El juego no es trabajo, aunque en l gastamos muchas energas. Taro* poco cs serio, aunque para los nios jug-ar es una cosa muy seria. Hay mucho escrito sobre el juego,^ j)ero para nuestros fines tal vez sea suficiente representarlo como una actividad libre de cuidado?, quo ejceu tamo por gnsto. Segn tMa definicin, mnchos de \ o s que los tidull. llaman juegos infantiles, no lo son de ninguna manera porque no se reali zan despreocupadamente, v.gr., cuando juegan a la casa o a la escuela.!

9 V . gr.. HutiriSi, Hom M<i<nt\ A SUidy f ih t Play'EltvMnt n C u Jlu r;!! 10 Para Froelx!!. cl jiieo sombreaba las actividades adultas del hombre en Groos. The Play of Animis; Lchrr.an y W iuy, Psychology of Play Actiiitiet;\^ ius tranjwtceiones con Ir Absoluto. N o hay para qu decir que cl juego frocbeano Mitchcli y ^a$on.. The Theoty of P hy, entre jr.;icJas otras. no es especialmente divertido.

182

VALORES

EN

LA

EM PRESA

E J E C U T lV i

v a lo u k s

e c o n m ic o s

, dk

l a

s a i .u d

u e c r e a t iv o s

i8 3

3. Kinaliuentc, la recieacin contribuye a 3a autoinlcgraciJi, alj de adquirirla de.spus son escasas. En consecuencia, puede aducirse que la reducir las tciisionc oca-^ionadas por los afant.s de la vida diaria, ls <lu*j escuela debera ensear esas habilidades, y dar oportunidad para prr.ctidos q\ ic los conflictos profundamente arraigados dentro de una pi.Ttona* carias en cl perodo de instiuccin secundaria. lidad, puedan curarse con el juego, pero hablamos aqu del liunibrt Es de suponerse que tales habilidades jwdran ser adquiridas en los ordinario y de las luisones ordinarias de una vida ordinaria. En tales vastos programas deportivos, actualmente lan caractersticos de !a escuela circunstancias, el juego Lien puede ser h vlvula de seguriiKid que impide, lecimdaria y el colegio, pero la queja consiste en que los adolescentes no la explositi. quieren detlicarse a tale, deportes, a menos de que sean obligados a hacer* lo. Estn pt-rfeclanienle ronfornif s con ver a sus hroes realizar sus haLos valores r('''truliios y la escuela /ias en el cuadro de bislwl. < 1 .mparrillado de ftbol (americano), y en la cancha de baloncf^to. De aqiu nace el argumento de que la! educa cin depoiliva no dcfic ser aj?nit al plan de estudios, sino quedar incluida En i.ts dos llimns di'cadas s' ba hablado jnucho acerca de la c<lucacini I\ imo materia regular, a la que se debe asignar su tiempo en el programa para e! uso del tiempo libre, y h oxprr!n uso constructivo dol ticinp^ logular de c-^tudios. libre tiene un sitio finnc en ei lxico de los lemas didcticos. F1 argumento presentado en pro de tal educacin es que n\iestra poI>) Algunas almas intrpidas Ih-gan a otra conclusin; la do que los dcporcin adulta, por causa de la decrccicnte longitud dcl da de trabajo y de la l's interescolares deberan ser sustituidos por deportes n intramuros, lo creciente auto:nalizacin, est expuesto a tener una ociosidad constnictiva* cual es Iniena lgica pero mr.la |K)llic.i didctica, ya que la gente no vera ment, pueden usarla destructivamente ergo llagamos que la escuela .v :- ocu* con guto que .e le privara de sus cs|K'Ctculos. pe de impedir esa posibilidad Si la escuela ha de tomar en serio la cuestin de educar para el tiemi*o Kcsulta un tanto paradjico que los educadores modcrpo-s hayan ata libre, debe hacerlo con toda s-'rii dad, y requerir para la graduacin, jur.o cado a la educacin tradicional o clsica, lachndola do ser adecuada con las buenas calificaciones en ingls, historia, matemticas, etc., algunas nicamente para una rase acomodada, y que cuando hemos realizado nn liabilidadef como las siguientes: orden social en cl que todo hombre puede tener muchas comodidades tiempo libre, tengan que fruncir el entrecejo y preocuparse por la clasoj 1. Cuando menos en un deporte colectivo que pueda ser jugado en la de educacin que sea adecuada para esc tiempo libre. \ ida adulta, como los bolos, el golf o el softbali. Por lo tanto, nuestro primer punto por demostrar os que la educacin 2. Cuando menos en dos deportes individuales, como natacin, ex genera! es en s educacin para el tiempo libre tamhin, no solamente para '* cursionismo y equitacin, el trabajo o en materia cvnca. 3. En baile de saln. El que tantos adultos no aprovechen la literatura, la msica y el teatro,]'; 4. Cuando menos en are u oficio manual, como platera, ebanistera, o siquiera una conversacin de alia calidad, para llenar su tiempo libre, se f'-jido o pintura. debe prolialil' niento al hecho de que su educacin general no perfeccion I 5. Cuando menos en un juf'go de cartas. en ellos los hbivos de adquirir, usar y disfrutar de! conocimiento, al ni- 6. Cuando menos en ur'ii de las artes crcalivas, como poesa, actuavel en que esos recursos podran ser utilizados, pues como veremos en el i f-in. msica, pintura, decoracin de interiores, etc. captulo que trata <le los valores ellicos, a un nivel superior al obviamente.' El grado de aprovechamiento podra ser el que un aficionado necesi {opular, la literatura, la msica, el teatro, la danza, la poesa y las artes , tara para continuar esa actividad en la vida adulta. visuales, quedan vedadas a las personas que no han cuUivado las faculta- I Esas aclividades, aunque deben M * r requeridas, no han de formar parte des de usar sistenus de smbolos en que estn conltnidas. dcl plan <e estudios, sino qued"r fuera de l. Deben proporcionarse las Hay otra clase de actividades que tienen un alto valor recreativo y J oportunidades, materiales c in'-'ructores, para que cada alumno pueda que tambin proporcionan el ejercicio fsico tan urgentemente necesitado ji, llenar el requisito para su graduacin. |K)r los trabajadores sedentarios. Esas actividades son los deportes y jue* [ ! Cuando la escuela, mediar.t.- la educacin general con su insistencia gos. Cierto ts tambin en este caso que, a menos que la destreza para '' rn que se practique u j !/.nju-i..- mnimo de actividades recreativas, ha ellos se adquiera durante el perodo de la adolescencia, las 0 | > 0 rtunidades f kgrado crear cierta comj>elenci\ en ellas, su labor queda prcticamente

18 4

V A W ItE S KN LA EM PRESA E J E C U T I v B 1 VaI.OKES ECO N M ICOS, DE J A SALUD Y RECUEATIVOS

185

terminada. Fl nico umlamento con que puede cperar que en los a5 posteriores a ia escuela, la gente prefiera dedicarse a esas actividades vez de concurrir a la tabernos o ver los eventos deportivos por televisin, es que nos inclinamrs a querer haccr lo que podemos hacer muy bien. I.<a cscucla rnoMrax un optimismo indebido si cree que dicha com] tencia, seguir usndose inevitablemente en la vida adulta,*^ pues entrenamientos que los hombres adoptan como recreacin, son delermini dos en gran parle j>or el medio que frecuentan. S a nuestros ainjgot' compaeros de trabajo les gusta concuriir a las tabernas o jugar a I cartas, nosotros haremos lo mismo o perdciewo su amistad. Si *on m grupo activo con inclinaciones atlticas, tendremos que manlenemos forma para los fines de semana que pensemos paar con ellos. Con preferencias rcorcativas, como con lodas ias dems, ocurre que lo educ\ _ cin del medio (captulo 1) es mucho ms poderosa que la de la < e ^ cuela, porque sus Icccioncs nos son enseadas incesantemente y 'on ^l m^ fuerte afj'yo: la aprobacin o desaprobacin de las j>ersonas cuyi buena opinin nos es indispensable. l No obstante, tambin es cierto que de no haber com|>elencia en talcr. actividades, seguramente no seguirn practicndose en la yida adulta, aqu que la obligacin de la cscucla es requerir esa coinpetencia, -in hk portar que haya de ser usada o no posteriormente. El hecho de que Ion graduados de nuestras escuelas no usen lo qui; aprendieron, no prueba qu no lo hayan aprendido o que no debi habrseles enseado. Todo ) que prueba e que la ndole del medio al que ingresaron era tal, que nd les pennitia hacer uso de esos conocimientos, pero en esas condiciones lo que se juzga es el medio y no la escuela. Perspeciit'a en h s valores rccreatitos

Hay una fuerte corriente de opinin en el sentido de que la recreacin fs una gran formadora del carcter, A los campos de juego de Kton se In acreditado la edificacin dtl Imperio nritniro. En nuestro pas, los '1 . en equipo dan por resultado, segn sc afirnin, un fuerte enlimien* *' te equidad, valenta, lealtad y perseverancia. Sin luda eso es cierto, flunqiie por la n-ituraleza del ca?o, sera difcil probar o refutar lal air* tiuc'n. S o se ha precisado lodava lo que (a comercializacin de los deportes en la ecucla secundarla y el colegio hace por el carcter. elevada posicin de que goza el deporto comercializado y organiza* en la cultura norteamericana, es tal vez un sntoma de nuestra actitud :uivalente l'.acia el juego. Por vma parte, una tendencia puritana cond. ja el j<?go por considerarlo pecaminoso o cuando njenos frvolo. Por ll otra, el ritmo de la vida es tan rpido y I.i compelencia tan reida, que neccsilainos grandes dosii. de lo trivial para aliviarla. Considerar cl deporte como un negocio serio, como una gran ndu'-lria cuyas estrellas son hroes \ icionalc, nos coloca en el justo medio entre nuestros impulsos y nuestras .:)iib;cionts de jugar, ya que si cl juego es un negocio serio, no puede r pecaminoso ni frvolo. Considerar la recreacin como una oportunidad de mejoramiento pro pio o de la humanidad, es convertir cl juego en wn deber, y difciljnentc te puede ver con frivolidad cl del>er. En cambio cl sempiterno ocioso, que no hace ms que jugar, no lleva su parte de la carga en cl orden social. r.s necesario que haya alguna separacin entre cl trabajo y el juego, para prci^n ar cl carcter de cada uno de ellos. La recreacin puede contribuir al enriquecimiejilo de los valores es tticos y utilizarlos a su vez en provecho propio. La actividad artstica puede ser recreativa y viceversa. Existe una velacin similar entre 1a recreacin y los valorea intelectuales, pero difcilmente la hay entre la re creacin y los valores religiosos. Cuando una institucin religiosa desa rrolla un programa recreativo, rara \ cz lo hace ) el templo propiamente dicho, sino en un local apartado dcl mmo. Los dioses de los griegos eran juguetones, pero en la historia de la civilizacin, fueron muy escasos los otros dioses que rieron mucho. Sin embargo, el carcter intrnsi^'o de la recreacin, su alegra, no debe perderse en la vida buena, pues es un pt'queo impulso de libertad, con el que manlenemos a distancia la realidad, mitigando as por un momento su inexorable tensin. No necesitamos preocuparnos demasiado por conservar (a gravedad y seriedad de la vida; bien pronto nos recuerda que slo por muy corto tiempo podemos dejar de tomarla en serio. Las grandes ideas, como los grandes hombres, pueden tolerar el toque de hu morismo sin perder su grandeza. Kl humorismo y cl juego slo causan

liOs valores lecteativos pueden incorporar casi lodas las dems clascif de valor. Por lo general no dan origen a valores econmicos, a no ser para quienes ganan apuestas en los juegos de a^ar o las carreras. Como li actividad recreativa no sc practica por lucro sino por diversin, tnleij ganancias monetarias surgen incidentalmente o son obtenidas por las pe sonas que profesionalmente proporcionan los medios de recreacin. Algunas clases de recreacin dan origen a valores de la salud y otr los destruyen o perjudican. Kn cuanto a los valores sociales, hay menc duda. La recreacin rara vez se logra a solas y es uno de los mejore*] modos de romper cl hielo social entre extraos. Los bebs, los perros y, los juegos hacen innecesarias las presentaciones formales.
11 Ver Masiachuseis Youth Sludy, pp, 200 y s.

186

\\J/)RES ECO.NMtr.OS, DK l.\ SALIH) Y RECREATIVOS VvVLORES EN LA EM PRESA EJEC T H

18 7

estragos en lo absurdo, y por osla razn, si no por otra, mt-recen ser cOfiditncnto indispensahlo de la vida buena. Kl hombre educado Jflcrc dcl inculto, no tanto por a cantidad recreacin como por )a fonna que sta tonin. recreacin del hom)>i educado es ms susceptible de abarcar una encala ms amplia de valores, de rcfUjar sus putencialidades de dsfi-utarlos y de discetnir entre elle Sobre todo, ! est menos expi:e.-to a confundir lo jocoso con lo serlo, placer con el abandono y. en general, depende menos para su recreacir de los esfuerzos y recurso de oros.

6. F.n este captulo se fstimar&n lo* deporte en equipo de una rr.anera .,.ie acaso r.o <A'.iifat;a a jn-ichas personas. Komiule un argumento en defenja odctikir.o interese jl\r.

S v c s sT O fts i'Ay.\ rKcrr/RAs rvs

e x t v s a s

Para una inf'ianacn m is con:pJeta s -bte obras anauda^ a contin;;3cin, i.n-'ltese la bil>!c^rr.i& generalrubacher, clecif Phii'.-sofh) c f HducMitn, Tenia 27.
, U-rfrj. I'l:ih-.t0phi<s of Fid cuiion. Cap. 9.

Ihwcy, < - . . , Th/ rij} '/

Kdu'^tL.n, Caps. I i , 19, 23.

I\,iett. .V sA 'tf V u lu t, pp. I8-I99, R esum en Huizinga, Ilotno L u d r^t. A Study of lite Play-Klement in Cultute. {ocierlaU .loJjn Pfv\ <*y. Q uintv Anuario, Educcti^n in the United Satetj Cap y passiin. ' ' jjian & Witty, Pr,(hology cf PLy A cliiU it, passim. Iitrick. T ht Viy<hf;i.t^y of Iiela\attcu, Cap. 2. '^'.>'11. Fducntion and the .^fcdertt Wvrld, Caps. 10, 11. 13. \ i.llen. Theory of th* Ltisurt C > 3 ss, Cap. 14.

En 05tc captulo hemos examinado Ires cla^^s de valores: cconcmic de In salud y de la recreacin. Con respecto a cada imo de eilo5, indaga lo relativo a sus fases intrnseca e instnimental, a sus relaciones con olia zonas de valor y a los problemas qije presentan a la escuela. Con respecto a cada zona, vimos tjue hay un elem*nto dt* conociniien to o habilidad que puede ser enseriado, y encontramos que la educacinl general proporciona el conocimi-nto y comprensin reqftyridos. Oliser vamos que, en cambio, la educacin formal liene gran dificultad para dar' las oportundades de formar y perfeccionar algunos oros hbitos que se requieren para la consecucin de esos valore?. Finalmente, con respecto a cada clase de valor, inlenamos esbozar o indicar una perspectiva desde la que pudieran verse sus relaciones con oros valores v con la vida buena.

O I .U M A S

pa ra

W S C I S I N

I N V E S T IO A C I N

1. Obtenga ejemplarc de una domnjcal del S t u IVrH; Times o de a!sn Otro gran peridico metropolitana o ejemplares de re\ *iitas semanarias tale como T im t o Seivstvfek. Lea la cccionei mercantiles y financierai. Cun-1 t'} puede usted entender de ellas? Con qu frecuencia lee usted esa clase de matrrial? 2. Q u piensa usted del argumento presentado sobre la prudencia dcl consumidor? Puede usted demostrar la ct>nvenicRCa de crear un cirso espei;ial de educacin del consumidor? Q u forma se le dara? 3. Organice uii debate o discusin en corrillo sobre alguna crntroversi econmica actual. Analice cuidadosamente los tesuhadoi educativos que deru'en de ella. Si no hay ninguno, por qu? 4. Analice su propia perspectiva con respecto a l-i$ valores econmicos, de la salud y recreativos. 5. Lea la biografa de algn norteamericano notable y vea si puede ex tractar el cuadro de valores del hombre.

mpituio

8
Los valores de asociacin

(Uksde e l PiU M rft ALIENTO hcsla el ltimo suspiro , los hombres pa<an la !tilla haciendo demandas a us senicjantes o atendiendo las de ellos. De rl comercio fuij^cn los valores, tanto positivos como negativos, de la ociacin huinajia. E-los son lan numerosos y variados, que ni la ms minuciosa biografa puede hacer jyeticia & lodos ellos en b vida de tm ol- individuo S iq u ie ra . Por convenir as al estudio, d is lin ^ iir c m o s tres lijios de asociacin: 1. Asociaciones afeclitas. Contraemos algunas relaciones humana? (on e! fin do recibir y dar afecto. Kn esas asociaciones )>uscamos lo que los siclogos llaman seguridad emocional , o sea la seguridad de que K>mos amados por nosotros mismos, como persona, y no meramente por I i que damos a otros. Es la clai^ de afelo que demandamos en nu:*^lra infancia y que tememos perder ms tardi*. en la vida (ver captulo 3). L umi$>tad, el amor paternal, el romnlico y el mavita), son especies de este tipo general de asociacin. 2. Asociaciones de posicin. Nos afiliamos, o a veces nos encontra mos en agrupaciones que dan prestigio a sus miembros. Pertenecer no slo & crculos sociales selectos, sitio tambin a ciertas clnse.s soci]e$, razas, vecindarios y sociedades, proporciona grados variables de j)Oscin V prestigio. 3. Asociacioncs funcionales. Algunas asociaciones se forman para alcanzar ciertas molas. En unas de ellas, .limplemenlc nacrmos, v. gr., la familia y el clan. En otras ingresamos delbera<lamcnte. como en los sindicHlop, cooperativas de consumo, partidos polticos y organizaciones profesionales. Cada tipo de asociacin puede servir para ms de un fin, y la mayor parle de ellas as lo hacen. Puede uno amar con to<la sinceridad a la 189

190

\ a O K E S D VALORES I;N l a EN fPK K SA E J E l T l

ASOCIACIO N

191

liija df] patrono, y jtjorar su posicin y pcrsppcivas econmicas ca . dofe con cila.* Sin embargo, cciuicne diitli);'uir entre tila?, -j^oniuc u asociacin j)ucde producir ima ciase d< * valor y no ncce&ariamfntc otros. El matrimonio puede liaccr adelantar nuestros planes econniirt o puedft no hacerlo as. Pertenecer al club canipesstn* piu-de liarnos pi tigio, pero puede laminen ser un eslorbo j>ara conservar las nmi-ta de la infancia y las ajociacont-s econmicas que son iticompaiblcs los clubs campe-stres. .\dcmns, cada lipo de asociacin demanda algo diferente de nosoli y de la educarin. Lo que sc necesita para ser un buen padre, un bue marido o un buen amiso, puede no s#r precisamente lo que se requic para ser un buen miembro de ln logia, del partido o del club de 1 400 . Puedo resultar que la labor de la educacin difiera segn ia cl de papel y la clase de asociacin que ten{jamos en mente. Otra razn para hacer estas distinciones, e$ que cuando mMioa alpi as de nuestras dificultades sc explican mediante la teora de qu? U papeles que nos toca desempear en diversas asociaciones, se contrapone La dulzura dcl amunte es casi carente de valor en im de|)atc polti<v>, enrgico conductor de hombres i)uode .ser el ms inepto de los padrt Cuando usamos la amistad para lograr ima ])Osicin, igualmente d truimos la amistad, y cuando dejamos que la amistad influya en mientra actividades de negocio.^, podemos perder los negocios. El hombre educado se seala porque no confunde los mltiples pape l, que tiene que desempenar en las asociaciones liumanas, y es se.nl de unaj vida artstica el quo esos papeles i-i^tu en armona. Pero la armona no! cs una mescolanza, es un ordenamiento re elementos on un cuadro de valores. Es una cuestin de per.peotlva, pero si los olomcntos no estn^ diferenciados, no hay nada que ordenar; tenemos una nu-scolaiiza en vez de unti pauta. Los valores realizados en las asociaciones humanas difieren tambi<.n en cuanto al n iv d on que los realizamos. Amistad es el nombre de una' serie do sentimientos que van desdo el valudo o camlWo ocasional de palabras, hasta la pasin casi sobrehumana que Montaigne tena en mcnte.^ Una asociacin funciona! puede variar des<!e el simple convenio para cor.i* prar carbn en carro jwr entero, hasta la formacin de uti monopolio del carbn. I.as asociaciones por prestigio varan desde las sociedade.^ secretas de la infancia, liasta los ms exaltados rangos de nobleza.
* Robcrt S. H aiim an, 'G ro u p Ncr^ebrjhip and .N^mbcrhip'. Pkihop hy and Phenomenohgical Refearch, 13:3. Marro de 1953, pp. .'.').3G9. 2 The Essayt of Montaigne, traducidos prr R. J. Trcfhn-.an. pp, 182-195.

I las variacior*-? dan a ia vida individual su calidad nica. T'xlo ^iirtKTcmos a los tres tip<*s de asociaciones; io que di^tinguc a cada uno llf ti"Miiros es la forma precisa que asume nuestra participacin en ellas, f jo matices de sentimiento que la acompaan.

tELAClONtS AFIXTIVAS

Km presencia de nuestros padres no nos sentimos como ante nuestro | ii Y en ninguno de los dos rasos la sensecin es igual a la tpie tenemos HMhdo estamos en compaa de un viejo y querido amigo. )' :i cuanto al iiixr lomntico. Ir. teor.i general es que nada hay que se le compare y . adems, no bay dos casos de dicho amor que sean comparables.

4*t*fctos intriwcco y de instrunteno I,a calidad inmediata de estas sensaciones es tal vez nica y tal vez no. I m primer lugar, como yo nunca puedo sentir lo que usted siente, no hay n.iiicra de comparar directamente io que ambos sentimos. En segundo Inif.ir, una sensacin no puede ser extrada dcl interior de una persona fira inspeccionarla. Consecuentemente, no podemos darle un nombre que iiri-a significado preciso. Si pudiramos ser tan precisos con respecto a loira vida emocional, como lo somos acerca dcl mundo material, los j -Tta?, novelistas y artistas quedaran sin qu hacer. Sin embargo, esas sensaciones no pueden completamenle diferentes, j -iijuc cuando digo que estoy enojado, indignado o complacido, sc me (.ui'de entender, aui.que la calidad peculiar de mi enojo o indignacin j hula no ser compartida por nadie mf. Esto significa ((ue siempre que Lillcmos de los valores derivados de las asociaciones Immanas, seremos <mpnndidos, pero que 1a comprensin se limitar a la aproximada idcnti( acin, por parte de quien habla y quien escacha, de una clase de sentii'nlos, como amor, odio, ira y devocin. En su f.is* intrnseca, los \alores afectivos positivos sc sienten como nliosos por fc mism(>s. Nuestro amor por un recin nacido es lo que lia reflexin de que tal amor puede echarlo a perder, o de qu es un sntoma de egosmo paternal, es coa distinta y puede producir un iitimiento <(iforente. En cambio, el odio de nue.stros semejantes, su rrucldad recproca, se sienten inmediatamente como un mal; ln relacin -itre el verdugo oficial y el scnleciado a mucrlc, no causa placer a nadie, |or justifi<a<la y hasta benfica que pueda ser e.a relacin para la sociedad.

192

VALORES

KN

LA

EM PRESA

EJECUTI

|. > s

VALORrS

l>E A S O C I A C I O N

193

Puede L 1ducacin ampliar el cain|x> de lal sensacin cualitativa i inodiaia en ci alumno? En la vida ordinaria, la calidad de la$ $c)isacio expcrinjicnladas es su&ceptible de nianlencn>e tambin en un trmino i dio, l'.a<-ta que iaij circunstancias nos arrojan a proundidudc! que nu pencbamos explorar. As, la niayora de las nndres aman a sus hijos, po si un nio es secuestrado o sc pierde por vatrios das, la calidad del amor la madre so Irunsorma hasta lal punto, que ya no podr compararse amor maternal orilinario. Kn otras palabras, las relaciones humanas son infinitamente variaU en sutileza y complejidad, y con cada variacin se modifica la calid de! scntiinicnJo. Seriamos pocos los que qusjramos pasar por esas vari ciones, y sin embargo, la vida se vuelve superficial a menos que podan contemplar y experimentar scntimienlus de amistad, amor y afecto fam liar, en niveles que sobrepasen al ordinario o rutinario. Por lo lant la manera de hacer que el alumno pueda ampliar cl campo de las ikjs lidadfs de valor sustiuui\menle, es problema de educacin en los valor sociales. El que los valores afectivos nos ayuden a realizar otros valores, .a no requerir demostracin y uo daremos ninguna. No obstante, debe o -ervarse que en las relaciones afectivas tendemos a rcpidiur el asj>ccl insirumental. Los amigos, por ejemplo, son tiles as: como salisfaciori y un buen amigo se ofrece generosamente a servirnos, jwro 6 sospeclian que se ofreci para lograr algn l>eneficio, la amistad muere, por her mosa que sea. Hombres y nnijcres sc casan a menudo para oblener be fcio.s econmicos mutuos, pero tanto ellos como ellas resentiran que s les protestara amor, como un medio para obtener tales l>cnecios. Por consiguiente, los valores Instrumentales de las relaciones afectiv deben mantenerse siempre subortiinados a su calidad intrnseca o n perlurarn muclio. Al propio tiempo, si las relaciones afectivas }>one en peligro otros valores, pueden perecer. As, si el amor romntico causj I>obreza o prdida de posicin y amigos, puede salir volando por I venlana. Concedido todo esto, la poderosa calidad inslruinental de la relaciones afectivas sc demuestra en el simple hecb.o de que sin amigos, sin amor y sin afectos familiare?, todos los dems valores se desprecian. Lo que los hombres hacen por amor, no lo haran por ninguna otra cosa. La amiilad no puede ser excluida por completo de las cuc-stionc^ de dinero, de las carreras y hata de los asuntos de eslado. l'n o de los objetivos usuales de lu asistencia al eolepio, es adquirir amistades tiles. Raro es cl hornbr que, en igualdad de circunstancias, no d empleo a un amigo en vez de a un extrao, y nis raro todava es aquel qnc pueda dejar de tomar en cuenta la amislad, al decidir si las circunstancias son realmente iguales.

li\ relaciones afc<uivas y la escuda Por qu es que tantos adultos no pueden comprender los valores de ii unistad, el am{>r y la familia? Es difcil estar seguro de si esa incapaddrui est creciendo realmenlc o si los medios de descubrirla estn mejorindo, pero la bsqueda del amor es indudablemenlc la gran cueslin de }ir tro- tiempos. Podemos clasificar los factores que se interi>onen a la satisfaccin de In relaciones afectivas, en tres grupos: 1. Desajuste emocional que se origina en la primera infancia, o in* d*ntcs traumticos excepcionales, es decir, personas con marcadas ten* lencias neurticas. 2. Falla de conocimientos o habilidad, v.gr., un nio o nia que no sabe ^lirse o hablar como lo hacen otros adolescentes, o personas tan ignorantes la sicologa de las relaciones humanas, que pierden amigos y alejan I la gente. Aqu podemos incluir tambin la falta de aulocomprensin. 3. Kaclores que podemos llamar circunstanciales, v.gr., una posi.n econmica muy baja, demandas extraordinarias de tiempo o dinero, romo las de parientes pollicos indigentes, o las causadas por enfermedades graves y prolongadas. Si $e pregunta cul es cl papel de la escuela en las relaciones personales iiliactorias, la respuesta no es sencilla. Se aclara cuando los factores que ilifiuullan esas relaciones son examinados. 1. Tomemos los factores debidos a desajustes emocional.^ Es di* cil ver qu puede hacer una escuela para curar tendencias neurticas profundamente arraigadas, excepto diagnosticar la necesidad de curarlas. Pero cuando menos eso es lo que debe hacer. 2. Cuando las relaciones afectivas son impedidas por falla de confianza 11 s mismo, debida a carencia de conocimientos, habilidad y xito, la situacin es enteramente dislinta, tanto terica como prcticamente.^ Si recordamos que los rasgos ms generales de la vida buena son la nulodeterminacin, autorrealizacin y autointegracin, se ve con mayor
3 Para una apreciacin de lo m iifho que eiioj pueden interv'enir, ver, por rjtniplo, I.tarning Tkeory and Personaiily Dynamus, Cap. 21, de Mowrer. * As, Mowrer tibser.'a: "Ade,uirir o tener temor depende, segn parece, lie un principio de aprendizaje, v.gr., cl de la preparacin; y la disminucin del lemor prepara cl campo para la segunda forma de aprendizaje, o sea la que re talla dcl ortalcrimicnlo d d comportamiento manifiesto en la solucin de probleir.as . Ohra cit.\da, neta al calce de Ja p 587, citada con permiso de The Ronald I ress Company.

194

VALOIIKS

EN

LA

EM PRESA

E J E C im

\ VLHKS D E A S O C IA C IO N

195

ir.en puede ser que la mayor contribucin de la escuela al xito de los 'itmios en las asociaciones afectivas, se logre 1) tratando a cada uno il' rllos como una personalidad vlida, y 2) ajustando las demandas de la Uiwr de aprendizaje a lo que razonablemente pueda esperarse de su i|iacidad. Ks relativamente fcil que un alumno se convierta en un simple nmer* rn los registros de una gran escuela. Si sus realizaciones son dignas W notarse, para hien o para mal, ser notado; peio aunque esto pueda Irnlar el sentimiento de verdadera o falsa idoneidad, no satisface la nccsidad de ser valuado por l mismo, independientemente de sus reali-u iones, que es lo que la seguridad emocional implica.^ Aunque la escuela no puede sustituir al amor de los padres, no necesita Por lo tanto, la educacin general tiene mucho que ofrecer a los valiJ .l>truir la seguridad que esc amor ha engendrado; y aun puede contrarresres de las realiaciones personales, pero ms mediante los efectos del p!| Ur en cierto grado cl descuido de los padres a este respecto. Pero a ms total de estudios sobre autodeterminacin. autorrf*alizacn y autoinlepr^ lodo lo dicho, an subsiste el problema de cmo puede un maestro o i.iia escuela manifestar una autntica preocupacin por cada uno de sus cin, que por medio de uno o varios cursos especficos. 3. Algunos desajustes afectivos se deben a la extrema tensin a (| U | lumnos cuando stos son muy numerosos. Cada ingenioso artificio empleado para asegurar esa preocupacin, es se encuentran sujetos los individuos. A un estudiante que tiene que trab minado por e! hecho de que se le reconoce como lo que es: un artificio. jar duramente y por largas horas para continuar en la escuela, le qued^l Tampoco es posible, al seleccionar el personal docente, estar seguro de que vedados los caminos hacia las amistades. pobreza puede amargarlm lada maestro se preocupar realmente por los individuos, especialmente Las condicioncs en el hogar pueden ser lo bastante malas para etiM^mbtrH | M r los mediocres y los revoltosos. cer toda relacin personal. Al nivel elemental, esle factor comnmente llamado amor a los nios, Pero los desajustes circunstanciales son tan \ariados, que solamente U i's considerado como indispensable para el maestro. En realidad, algunos orientacin individual puede s>ervir de mucho. Ks por esto que tal orien* piensan que este factor es tan importante, que estn dispuestos a sacrificar tacin resulta indispensable en el programa c&colar. Kl conocimit-nlo 1,1 compelencia intelectual, en su favor. No hay para qu decir que sera trata siempre de lo general. Las circunstancias son particulares Coi magnfico que el maestro de instruccin elemental los tuviera amhos, pero frecuencia, bs conexiones entre ambas cosas no son evidentes, al me i hay que conformarse con uno o con el otro, sera difcil no preferir el para el alumno. siquiera las discusiones en corrillo descubrirn .Kn> "amor a los nios. pre qu alternativa me queda en m i predicamento. As como el conoc* Al nivel de la instruccin secundaria es ms difcil garantizar la miento no siempre se adquiere resolviendo problemas particulares, tampofi preocupacin por cada alumno en lo personal. Kn primer lugar, porque t.% en s, un prescripcin automtica de lo que se debe hacer en un is ms difcil amar a los adolescentes que a los pequcuelos. cuyas travesituacin determinada. ^uras pueden ser ms fcilmente perdonadas. En scgimdo, ^ r q u e los virtud de un buen programa de orientacin est en que se intcrcil maestros de instruccin secundaria tienen que preocuparse ms directa* por el alumno como individuo, sin involucrarse en su problema pcrsonW como estudiante. Tal combinacin es difcil de encontrar. omigO# y competcncia, hecha por J. S. 5 Sieviiendn la distincin entre M^uridarl Plant, en Pfrscrttlity and tht Culture taliern. y parientes estn demasiado interesados, los extraos no lo estn uficiciv

claridad cmo puede contribuir la escuela a esa facultad de idcnlificr, i t?n necesnria para cl xito en cl amor, la amistad y la vida familiar. A medida que los hbitos de adquirir y usar el conx*imicnto se pi|i fcccionaii, el margen de libertad del alunmn se ampla, y con ello. cr-i tambin su confianza y sus sensaciones de fuerza c idoneidad. Siente JM ha triunfado en proporcin con sus facultades y que merece el amor y | | estimacin de sus semejantes, as como el sityo propio. Puede identifica con el Olro, porque tiene algo de s mismo que dar, y sabe que lo que de s mismo es necesitado por el Olro. Sin aulodeterminacin y nulor lizacin, no podemos darno? a otros porque no nos tenemos para dar Aqul que no es amo de s mismo, es un mal amigo, un amante inconata y un padre inadecuado. Pero la libertad y la autorrcalizacin imid significan el dominio de s mismo, el racional dominio de s mismo hombre bueno. Si no podemos darnos cuando no somos libres ni nos heiAai realizado, tampoco podemos dar nada de nosotros mismos cuando el n f est rasgado y dividido por deseos y lealtades en conflicto, esto e.s, cuan no cstamo? integrados. ^

I lile, y ni unos ni otros tienen los conocimientos o experiencia del ijcro orientador (ver captulo 13). alumnos como personas

196

VALOKES EN LA EMPllESA EJKCI TI


t

1 v A L o n i:s n n

a s o c a c io n

197

mente por las materiaij de estudio, y finalmente, porque las neccsiJAiliB afectivas de los adoluj^ccntes 6on mucho ms complejas quu las de los diV4 de la e<ue)a elemental. La conviccin do que estos problemas .on de nl# < r& para la c^^cuela. puede hacerse llegar a cada alumno por el simple he- Ihi de eslar interesida en ellos. Hay dos aspectos en lo que la escuela pn-W hacerlo: 1. G>n respecto a tos desajustes circunstanciales, ol consejero orien tador es el instrumento que usa la escuela para mostrar su nteres. 2. La escuela est obligada a ayudar a cada individuo a rivalizar }h4 potencialidades, no la.s dr la clase. Esto significa, ipso fado, que iient qiM preocuparse por los seres o individuos. Sin embargo, la preocupacin nc cs una iclacin de cario entre mjveslro y alumno. Por lo contrario, U escuela demanda que el alumno se mantega a! nivel de sus ])ot<fiicia]d^j| y no se conforma con menos. No es este ci mayor tributo que .odenKW rundir a cualquiera? H jy .-lguna manera m.s eftctiva de reconoce)^ li personalidad de un alumno, su validez y su dignidad? \ La escuela puede ser decepcionante para muchos de sus alumnof. Puede convertirse en el lugar en que uno fracasar, sei rldiculiza^^ castigado o humillado. Kn ese caso la escuela es considerada como eost hostil, amenazante y hasta maligna, y cuando as la considera, el ahimn^ estara mejor en alguna otra parte, situacin a la que trat, de llegar lo ms pronto posible. Sin embargo, debe fracasar en tencia con otros. engaar por los principio.^ esto no va en apoyo dcl principio de que ningn alum cl trabajo escolar, o de qi:e nunca debe estar en comp.Nadie, y menos que nadie el alumno, se deja re<dment^ H\Utcrvgios de las escuelas q\ e tratan de seguir (-.le]

Tampoco ni.*ccsla el xito as inducido, ser tan enteramente relatNo al lividuo, que resulte espurio cuando se le compara con el de los otros ' 'libros de la clase. Afortunadamente, la distribucin dcl talento entre individuos es bastante <lcsigual, por lo que en la mayora de los casos, .1 j.uen diagnstico de ese talento descubre la posibilidad de un xitc 1 1 ivo tn algn campo del trabajo escolar. Pero cs importante quo cuan tal ixjsibilidad se dwseubre, v.gr., en historia o gramtica, el individuo ,1 impulsado hasta el punto en que su realizacin se aproxime realmente ( i excelencia. So objetar que este mtodo de afirmar la seguridad emocional es n*fim*nte un mtodo de adquirir competencia, lo cual es verdad. Com* l*tencia no cs lo mismo que seguridad. St r umudo jxr la que uio ha iralizado nc cs ser amado por uno mismo. T.a compctcncid cuanuo ms evita ln inseguridvid inncccs-iria, pero esa prevencin es una meta legitima y imposible para la escuela, nci)ir;is que la p/oinr^a de posilivn seguridad riTtiva para cada alumno, hecha por los tericos de la educacin, rava rn lo irresponsable. Ningn rtificio n i metodologa, puede inipedir a todo& los nios que -irntan desHgiado por la escuela, pero a ningn nio debe desagradarle por temor a Us demandas que le impone, y ningn nio debe sentirse jams aburrido en la escuela porque sta no haga llegar sus facultades intelectuales hasta el limite. Esos son pecados pednggiccs para los que hay poca posibilidad de redencin.

; [
ir i

'

ti

ASOCIACION DE POSICIN

Seguridad mediarUe confianza verdadera seguridad emocional ?e confirma cuando ol alumno com prende que la larca que le la sido asignada, no est por encima de sus facultades. Si los mac.stros se toman la molestia de asignar la capacidad de aprender del alumno, ajustando las deinandas del aptcndizajc n un nivel que no sobrepase esa capacidad, el racao no es inevitable y el . <{10 es aulfntico. No es necesario citar muchos cas(*j en los que el esfiicro y la perseverancia van seguidos del xito, p a n convencer al alumno de que, el esfuerzo y la per.Mstcncia resultarn en el xito en el futuro, y esta tambin una forma de seguridad emocional. 6 \ 'er Th* Psychology of Tachinn de Woodruff, Cap. 27.

La cle\/:da posicin entre nuclros semejantes es uno de los valores sociales ms atractivos. Cuando la posicin es una recompensa por lo realizado. j>rueba al individuo que puede jutificar debidamente la estimai in en que fc licnc a s mismo. Esto es eminentemente satisfacorio, tanto as, que poilemos decir que el deseo de tal cftimacn es un motivo casi univcr.-ial. .r/o y fracaso en lograr una posicin Las medalla otorgadas por herosmo, los preaos ganados por proezas en cupiquier campo y la admisin a sociedades honorficas, son smlwlos de una elevada posicin. Los puestos importantes en la vida de la comu* ni<lad son tambin prueba de la posicin alcanzada por lo que se ha rcalirado. Es difcil hallar tacha en estas satisfacciones y smbolos de

198

VALORES BN L.V MJ>UESA EJKfIL-TM

| o . VAL01U:S DE ASOCIACIN

199

posicin, slvo la dft que pueden reflejar un anhelo rlc algo que est | encima de los propios mritos. Pero con mritos o sin ello?, los honbres necesitan tener una posici tienen que convencerse a s mismos y convenccr a los dems, de que poL. alguna superiuridod que los al/-a por encima del grupo ordinario, o cuan monos, de parte dcl mismo. L'n modo de hacerlo, es escoger una c.nra lerstica distintiva y convertirla en seal de superioridad. Si se nace < piel Wanca, amarilla o morada, que para el caso es lo mi*mo, se pm inventar una teora que relacione cl color de la piel con la suma virtud cl noble carcter. Si la caracterstica distintiva es la rquez.i heredada los distinguidos antepasados, resulta bastante fcil llcg.ar a convence de que esas son seales de valor o dignidad, porque e ^ s afortunnc accidentes confieren prestigio. Si no se dispone de ninguna de estas co!>as p.Tra lograr una posici elevada, puede ser factible afiliarse a centros sociales selectos, a socieda<^ secretas o a cultos de diversas cla.se. Automticamente sc queda convc tido en suj>eror a los excluidos. Un rgido cdigo de creencias y pioce, res distinguira a ios miembros del gru|x>, de los quo no lo son. Un co junto peculiar de modales, prendas de vestir e insignias, ayudara tambit^ a distinguirlos de los excluidos. Los esfuerzos de los miembros del>^ encaminarse al mantenimiento y observancia de esc cdigo, ms bien < | a adquirir mritos, ya que la posicin no depende de los mritos. Uno de los inconvenientes de tales grupos es que forman emlav-^ cerrados dentro de una sociedad ms extensa. Si llegan a tener tamao y fuerza suficiente?, tales grupos pueden convertirse en parsitos irritan tes y hasta peligrosos dcl organismo poltico. Kl problema de las asociaciones de posicin no basada en mritos demostrables, afecta a la escuela de dos maneras: Directamente, las es* cuelas se enfrentan a la situacin en que dentro de su recinto u op^.-rando bajo sus auspicios, hay camarillas y crculos selectos y ex^lusi\os. Es'# claro que en una in.stitucin dedicada al perfeccionamiento de los indi*ij|( viduos, no hay lugar para asociaciones que no se basen en esc perfcccio*) namicnto. Pero ras fundaraentnlmentc objetable an, es el hecho de que esos grupos presentan la tentacin de sustituir cl mrito con la posicin. Se argumenta que las personas que tienen los mismos itUereses! debenj asociarse y que ser demcrata no implica temr que invitar a comer a todo el electorado. A esto se puede replicar que las personas que tienen interc* scs semejantes deberan asociars<5 y que sin duda lo harn. Pero las aso* elaciones de intereses no se establecen meramente para ele.var la posicin.JVo necesitan barreras artificiales para excluir a quienes no tienen esos i
7 Ver Explorations in Ptrsonaliiy de Murray, p. 150.

Kiierc$cs. Las personas que no se interesan por la fotografa, no insistirn ^er mi*mbros de clubs fotogrficos. .Vo es necesario estipular en los . iilo de los crculos filosficos, literarios o artsticos, que sus miembros < 1 t>cn etar interesadv>s rn c.^s materias. Una fraternidad estudiantil que ii*(ringer<i la admisin como miembros nicamcnt^ a personas aectax 4 lomar una ducha fra dinriam<.'nte, causara ri&a y nada m, pero una (riteniidad que mantiene su prestigio mediante la exclusin de personas wr raxories de ra/a, color, credo, nacionalidad o ingresos econmicos, debe i menos ser franca con respecto a lo que est haciendo, y lo bastante Uonrada para no inventar razonen piadosas y nobles para esa exclusin. Hay nna manera ms extejjsa y general en la que este problema afecta H in escuela. La educacin general debe dar enseanza acerca do la na* iiiraleza de tales asociaciones de posicin y de. su papel en el dearrollo de I X personalidad. Sin embargo, tas necesidades sicolgicas que in'pulsan t los hombres a entrar en esas asoeiacioncs, tienen su origen y apoyo en rircunstancias que rara vez c.tn dentro dcl control de la escuela. Cuanto rn pueda la escuela contribuir a la competencia do los hombres, ms innecesarias se harn las muletas sicolgicas de las asociaciones de
.1

|Kjjic'in artificial.
AstX.ACIONES FUNCIONALES

Llamaremos funcionales' a aquellos grupos formados con el in de iograr algn objetivo colectivamente. Un equipo de bislwl, una asociaI ln de fabricantes, un partido poltico, un sindicato de trabajadr>res, una iiga para combatir la viviseccin y una liga de naciones, son todos ellos ejemplo de asociaciones funcionales. .imitaremos nuestro estudio a lo# grupos formados para lograr objetivos econmicos y polticos porque, como ya hemos observado, no hay vida posible sin la transformacin de bienes materiales y su utilizacin; y sin actividad poltica, no sera posible nn* gn orden social. Hay otra razn de que. en nuestros tiempos, h s agrupaciones de esta ndole sean estratgicas. Xace del hecho de que en el ltimo siglo la producciit de artculos de consumo ha tomado la forma de una industria mecnica en gran escala. Fsta transformacin ha causado un poderoso efecto en lodas las facetas de nuestra vida, desde el cuidado de los nios hasta la poltica. Ha creado nuevos problemas para la vida y la educacin, que se agudizan ms en cada dcada. Examinamos algunas de las caractersticas de la industria mecnica en gran escala que han dado origen a esas dificultades.

200

VALOnES

EN

1*.^

KMPKKSA

E .IK d-'l

\LORES DK ASOCIACION

201

La red de interdependencia econmica Hacer trabajar una moderna ndu.-tra siderrgica o nulomovil*iL^ requif^rc ante todo grandes conccnlracioiics de capital. Se necesita inticll dinero para construir los edificios, armar e instalar la nutqiinarin y tratar el perM)naI, antes de que siquiera una unidad haya rialido a venta. Como tienen que fabricarse simultneamente grandes canlidn de automviles, las piezas nccc^sarias para todas la unidades en proces , manufactura, tienen que estar l3 ta s y en espera del montador. Cirrll piezas deben ser casi exactamente iguales {.erque tienen que sec interen biables. Esto significa que hay que contar con mquinas y herrnmi< de alta precisin. Una ve/ qu la unidad es puesla en la ltca de taje, cada pieza y cada trabajador dehi-n oslar listos en el momento y lu^ precisos. Esto requiere la planeacin de cada moviinienlo y cada \ u<li de un tomillo. Una huelga en la pequea fbrica proveedora de cualqui pieza del automvil, detiene toda la linea de montaje. El proceso demai una completa coordinacin de trabajadore'^, m.^uinas. niaterlale, sub tratistas. abastecedores de materias primas, etc. Carlos Marx Dam a ... com]>lejo ajuste de la industria mecnieu en gran escaLi. la socializaci*. de la produccin. \ o slo los trabajadores delH*n cooperar, tiene qi haber quien coordine a los trabajadores, materiales y mquinas. Adems de la cooperacin y coordinacin deritro de la propia fi*ri a* liene que haber la cooperacin de industrias aliadas y la coordinacis( con ellas. Para los automviles, industriaj tales como la d'! acero, cauchv vidrio, textiles, radio y muchas otras, tienen que estar en\ucltas en U red de interdependencia. No liene objeto producir diez millones de automviles al ao, a nieni que )a gente los compro. Produciendo esos ditz millones, la indutria j)uci. redu-ir el precio, para que diez millones de personas puedan jiormitlrs conjprarlos. Pero si demasiada geiite pierde su empleo, o si lo.s alimcntov^ ropas y habitaciones tienen un costo excesivo, no pueden comprar autom^ viles, aunque para el pblico de ios Estados t'nios el automvil do empea el papel de un dios del hogar. De esta manera, hi industria automovilstica demanda la cooperacin de la economa de to<ia la nacin; que los agricultores vendan sus cosechas, que los tralaja<loies reciban -us salarios, que los inversionistas aporletj su dinero y que otras industria reduzcan sus precios. Pero eso no es todo. Para llevar a gran velocidad la proluccin en masa, cl sistema industrial necesita materiales de otros pa<>cs y puedo| requerir mercados extranjeros para que absorl-an los artculos que r.o
Ver Capital and Other M^riiings, Cap. 9.

venderse con utilidades en cl pas. Si otros pases estn tambin t. 'Iriali/ndosp y en huca de materias primas y mercados, habr f .'H H tcneia entre naciones y esa competencia puede conveitirse en guerra. I f lo cual significa que la industrializacin eii eran escala demanda, I .{ su existencia mi^ma, cooperacin y coordinacin no slo dentro de I. -;iiidad ms pequea, sino entre todos los produ'tore? y eonfumidores. I I mundo es la unidad m {\ s pequea para la industria mecnica en gran
' it.i.

t 'i

I r CO sobre cl orden social y cl individual Esta demanda de cooperacin y coordinacin global, no tiene prece tUe cu la historia del mundo. Cuando ia produccin estaba en manos I cada agricultor y artcfuno en particular, ora una virtud que cada quin ilrndiera a lo suyo. Hasta cuando llegarnos a la etapa de la manufactura Ubril, cada pequea fbrica era una unidail ms o nienos independiente, n la que b:iba coojxjracin interno, pero ?lo una ligera conexin con iras unidades. En aquellas formas de produccin, la doclrit:a de las em{resas libres compitiendo en t n mercado libre, era una imagen ms o I ifnos fiel dcl estado de cosas. Las ieyes* de la oferta y la demanda regu* I t' ati precios, salarios y todos los dem? factores variables relativos a la impresa. Cada hombre de negocios, cada trabajador, era tericamente un il-.-mento libre, libre de comprar lo que quera a quien prefera, de vender U S servicios en los tnuinos que poda concertar.^ Lo que an no hemos comprendido plenamente, es que la expresin iiidusria mecnica en gran escala no significa simplemente que la; fbricas hayan crecido. Es un cambio en la naturaleza mii-ma de la forma 't que se hacen y distribuyen los ailculos. l.o que no' resulta nuevo es il monto y akaucc de la int(. rdc|>endencia quo se hace i'idixpcnsable para el funcionamienlo del sistema entero, pues eso es precisamente, un vasto sis tema l<*cnolgico que slo puede existir creciondo, y que slo pude crecer absorbiendo en su intf'rior ca<Ja una de las fases de la \da. Tarde o l*'mprano afecta a la? i^desias, familia?, libros, cuadros, amor y crimen. I./as viejas l;yes se d'Truml>an bajo el peso de los requerlmentns dcl si.tenia. Qu significa U nejiligencia cuatulo se acusa a una corpora cin de haberla cometido? Qu significan ias leyes contra el monopolio, cuando o) si.stema lemanda que haya unidades rada vez mayores de pro9 En realidad, cl poder rara ve* ha *:do diitrlbuIHo lan uniformcir.ente, para que la eii>j>rcsa fuera, rsirictam'ntc hablando, libre en verdad, o lat reglas de la conipctencia realmente juta.

202

VALOHKS

EN

LA

EM PRESA

E JE C im !

M O R E S D E ASOCI.ACION

203

duccin y distribucin? Q u significa la propiedad cuando un milk'm *li persona tienen acciones de uia corporacin? Qu clase de 'amilia bal)ron)os de tener s el sistema <lcmanda (]'* las csi>ois trabajen en ocupaciones lucrativas? Cules son los papi^masculino y fpmcuino en la vida norteamericana actual? Es masculiitlavar palos y paales? Es femenino conducir taxmetros y niaucjn tornos? Qu debe significar la castidad en una era en la que las mujcin pueden fer econmicamente libres dcl matrimonio y tecnolgicamente libift de la preez? F.slos son solamente unos cuantos ejemplos de la omia t n que cl ntodu econmico de produccin hace senlir su efecto hasta sobii las mores e instituciones ms firmemente establecida?. Kn orden social es perturbado porque los conceptos y valores en qu* se fundaba, ya no se ajustan a las condiciones en que tienen que obrat Continan funcionando, pero con un chirrido que significa dislocacin] conflicto. I,os tiemjK)s claman )>or una reconstruccin de esos concepl piden nuevos significados. Hay tambin otra clase de efecto. Al observar el escenario social n < . mos que se estn uniendo grujws de hombres en gremios de trabajado] asociacioncs de abiicantes, grnpos de agricultores, de pequeos conv ciantes, de publicistas y de profesionales. Cada grupo se ocupa de foinenL su propio bienestar econmico o de proteger cl bienestar que haya lograc obtener. Vemos esos grupos apelando al gobierno en demanda de ley< que cambien o conserven cierla.<i disposiciones econmicas. Algunas vec< se organizan en giupos o bloques polticos. Pero el sistema demanda coordinacin. Varios planes de coordinacin total pugnan j)or el poder.* El estado socialista es uno de ellos.**^ Varios tipos de socialismo y de control gubernamental pujan tambin. I>t dictadura del proletariado es un licitante ms. La guerra civil rtalll cuando vina licitacin ix>r cl poder cncucnlra suficiente oposicin denti de la naciti, pero debido a que son tan pocos los intereses mer'.ment nacionales, las posibilidades de mantener la guerra dentro de las front< ras nacionales son pocas. Efecto sobre el indhiduo I>as personas, dentro de la* sociedad, son como los pasajeros en un gran', trasatlntico. Parecen estar movindose en todas direcciones en el barco, | pero obviamente es el barco cl que los est llevando en una .sola dlreccin.|
*0 Ver M an and Sc>ciely in an Age cf Reconstructtor. de ^annheim , p p ,: I.55 y s. i t Ver L a Doctrina Poltica del Fascismo , por .^!fTedo Rocco, en 5ofial RefoTmers de Wagner, pp, 643-666.

Rl individuo deseulire que ya no es una unidad econmica indc"'^d i- :ite y atlo.suficienle. Tiene que estar imido con otros, en grupos \!x|iics que trabajan por cl bicne.star de determinado sector le sistema ..j::iico. El individuo comprendo que slo puede tener poder econmico .tico m'diante K > < grujios. K.slos pueden no ser las clascs* de Marx, de todas maneras son grupos. Kl individuo encuentra dentro de s mismo una rplica de los cons.: i tiire valores en cl orden social. Su \idn familiar es distinla de la ]>adrcs. Ciertos valores que sc le ense a e-timar cuando nio, ya /n e.'itimados por sus hijos. I^ s viejo? libros, las viejas moralirlades, \ icj^s ideales, asumen ur. aire de irrealidad en el nuevo sistema. frugalidad, la honradez, el honor, ei leber, qu significan ahora? La . ir de integrar su vida sc hace ms difcil. La arena que hay en los c> ranC 8 de las instituciones se infiltra en su propia vida, por lo que aun* i|iir rada parle de ella tiene sentido, bu vida entera no lo tiene. i . Finalmente, el individuo siente que su individualidad se le escapa. I jue l hace en el sistema entero significa algo, pvro le cs difcil ver es lo que significa. Ix) que hace puede hacerlo igualmente bien casi n ilquiera otro, a menos que l sea uno de los de la pequea mii'.ora que, j r virtud de un a gran destreza tcnica o habilidad administrativa, aleanit*i una posicin ms e.tratg:ca en el sistema. Slo es libre en cuestiones itivialcs, las importantc-s parecen ser decididas por el sistema. Pero tiene que lener una posicin, algn prestigio y seguridad, por lo pie presta odos a las promesas de posicin y seguridad. La exclusividad iiaeional, focial, religiosa o de la sangre, y toda clase de superioridades imaginarlas y asociaciones de posicin se le hacen atractivas. Recurre a !o<la clase de artificios para garantizar el anwr. Kl alcohol, el crimen, la violencia, la promiscuidad y las distracciones, le prometen alivio de su
1!.

insignificancia personal.*^ Este es, pues, un ctiadro esquemtico de nuestros tiempos. Tiene un aire de descspf^racin. de crisis, de desorientacin, pero sobre kulo, de la frustracin y amargura que provienen de comprender que este gigante de la iudustria mecnica, podrJa ser puesto de algn modo al servicio de la \ida buena, con slo que pudiera encontrarse la asociacin funcional jtie lo manejara corrcelamenlc,*-^ 1 2 \ partir de la secunda guerra mundial^ ur.a gcncracin literaria ha tra tado de dar expreiln a esta tendencia y el cxistenciaHno hace de esta situacin m punto de partida.
\ er fum an U'ant is OboJcic, por Gerald Piel, c:i Tke Saturday Reiiew, 27 de junio de 1953, p. 9.

2M

VALORES EN LA EM PRESA EJECUTnf|

|4i VALORES DE ASOCIACIN

205

E l s l k o

D E M 0 f: T ir 0

Hay alguna forma de asociacin humana que pudiera dar crtU e'j'veranza de una vida (!c nutodeterminacin, avlorreaUzorin y amoinlt gracn, en una compleja civilizacin mecanizada? Puc<le hahcT U coordinacin requerida sin tirana?* Puedo haber la cooperacin rcqufr rida sin coercin? Puede haber ambas cosas, cooperacin y coordina cin, sin (a destruccin de ia individualidad? En alguna otra parte (captulo 4 ), hemos tocado el punto de la dcnl^ cracia ^ia y el orden social. Examinaremos aqu ms de cerca la cuestin. Democracia histrica En una acejwiii, democracia es e! nombre de una forma de orjanizl* cin poltica. Sc caracteriza por la suposicin de que In mxima soberaA reside en la masa dcl pueblo. A diferencia de una aristocracia, en la q** las decisiones son tomadas por un grupo selecto o una tirana y hasta por un individuo, la democracia es un convenio mediante el qual las decisin^ son lomadas por el pueblo. Lo que debe hacerse para el Ijen comn y cmo hacerlo, depende de la voluntad del pueblo. Sc supone que cada individuo sabe cules son sus propios intereses y que, naluraimente, cuidar de ellos. Por lo tanto, cuando el pueblo habli, su voz representa el mayor inters del mayor nmero. No hay robtricciM lgica a la voluntad del pueblo, que puede decidir restringirse a s mlsinjB por la ley, o no ser restringido por las leyes que ha dictado. Puedo s e ^ rcpre.ientado por reyes o parlamentos, por un cuerpo legislativo, |>or doi{ o por media docena. ^ En consecuencia, la democracia ha sido una protesta contra la tiran y contra la aristiXTacia. Cuando instituy la libertad, igualdad y fratcr* nidad como su trinidad de valores fundamentales, esos trminos tenan un significado definido. Libertad significaba liberacin de las intrusiones dcl tirano en la accin personal, y especialmente de la esclavitud. Significaba tambin liberacin de la dominacin extranjera. El significado de liberta dep^tide de qu tirano es el que Uay que deponer y en beneficio de quin Los pueblos hfn derramado su sangre por las libertades personales, slo para de^ubrir que estuvieron peleando para liberar a los tirai]os nacionaJ de la dominacin de los tiranos extranjeros. Igualdad significaba que todos los votos contaran por igual, que la ley no hara distincin entre personas y que las oportunidades no sera obstaculizadas arbitrariamente por el tirano o por la aris'tocracia. Fralemi*" dad significaba una natural simpata hacia los dems hombres, simpatt

Hnr el tirano o cl grujM) es'.'ogido no pudieron o no quisieron .vntir hacia ll hombre comn. Significaba tomar en consideracin las cualidades hu* unas de cada persona al tomar decisiones. Esos significados todava .f}K*rcuien en nuestra manera de pcn.ar acerca de la democracia, y los |.4i)rc5 fundadores de nuc.tra nacionalidad tenan sin duda en mente algo \ *'t el estilo. El enemigo era !a tirana, lo que haba que defender era la .Imocracia o alguna variante de ella. Mientras I si.<*tem o industrial no haba establecido su dominio sobre r( tinnido civilizado, ctos significados eran claros y correspondan aproxi* .idamente a la realidad social. Ayudaron a de.-arrollar la tecnologa y ' I condiciones apropiadas para el nacimiento del sistema industrial mismo. II clase de liberlad, igualdad y fraternidd que concebamos, era precisa* .<nlc la que un joven mimdo en expansin necesitaba, Como defensa n>ntra e! despotismo, como escudo contra la dominacin de un grupo M'ogido de cualquier clase, era y sigue siendo una frmula no superada.

M , . vi

i'! * if',

{ j ,i
ji f] ^L

wr , '!'!l

in mteva democracia Jiiedcn de/eiidernos esos significados de democracia, contra la tirana il< ' un sistema quo tiene una lgica y un dinamismo pro])io? La cantidad de cooperacin y coordinacin necesaria para mantener ls economa-s de los siglos 18 y 19. era relativamente pequea. Un mer cado tolerablemente libre y, como ^fannheim ha indicado, un sistema de rectificacin de errores, conservaba la economa ms o menos en equili* l.jio.^* Esa situacin ya no existe. 1. El bien comtj ya no puede ser determinado j>or ol pueblo reunido rn lu plaza del mercado, en juntas vecinales, ni aun en cucrix)s legislativos. I.U verdad 1*$ que probablemente nadie sabe lo bastante para decir en un momento da<lo, qu liara funcionar mejor el sistema. Ciertamenlc no |iuede hacerlo el hombre ordinario. 2. Tampoco os jKJsible estar seguros de que cada hombre sabe cul es nrabncnte su pro/io inters. Conviene a mi inters que ol mercado de valores est rgidamente controlado o no? Conviene a m Inters como impleado del gobierno, que se eleven los impuestos o que sc reduzca la nmina gubernamental? Que las corporaciones obtengan grandes utili dades o no? Qu^ se suspendan ias pruebas de arma.<? atmicas? Yo podra votar gustosamente por mis intereses egostas, si suj>iera cules son. S. I^a simple compasin por los surimicnlos de mis semejantes tompoco os bastante. Mi compasin por los mendigos me induce a darles
Mannlieiii, obra citada.

a< .

i'i

200

VALOUE:? EN LA KMPUKSA KJK(.UT|

VALOKKS DE ASOCIACIN

207

'l k.

limosna. Sera im^jor que no lo hiciera y que en vez fie ello tralmn para rehabilitarlos? Mi simpata liacin el agricMltor iiic iiulucc a ripo).ir control de las siomhrag para que el mercado no se congestione, pero, luf alguna lgica en una cconoma de escasez? Ms aiui> lodo liombie ahora mi seniejanle, no slo unos cuantos en m i pueblo natal, ni aun n los millones de habitantes de mi propio pas. V . Finalmente, no podemos permilirnos dejar que los grupos econji^ eos en competencia lo resuelvan simplemente en las elcccIoncs, y es|im que de algn modo quedar todo en equilibrio. La lgica dcl sistema i| | lo permitir; sin cooperacin y coordinacin se derrumba. ^ Llegamos a la conclusin de que, as romo el sistema es cualitativamen|| una nueva forma de produccin, la democracia tiene que ser de. una clase para manejarlo. Xo puede ser meramente una defensa contra | | tirana o los grupos escogidos. Tiene que ser un control xistivo del sisU'm mismo, pero ese control debe estar en manos del pueblo. Veamos lo qu# esto significa. L lieciuiere un electorado que pueda buscar el hirn comn in e d ia ^ el conocimiento. De otra manera queda a merced de expertos, de bur^ cracia y grupos po<lerosos que puedan controlar los medios de comimi^** cin de la masa. 2. Requiere un electorado que est profunda y casi unnin;(.m ci\ J aj>egado a un conjunto de v.ilores que le proporcionen criterios para con trolar las decisiones que toma con respecto al sistema. La autodelermini^ cin, aulorrealizacin y aulointegracin muy bien podra ser la ntievi Irinidad. Libertad significa aliora no slo liberacin de reslrieconts ar-_ bitrarias a la iniciativa personal, sino adems, es la libertad de juzgar! determinar las propias decisiones mediante el conocimcnto. Cuando rua quier decisin a que se enfrente el grupo demande ser tomada a costa la autodeterminacin racional de algn individuo, es preferible no tomarliP pues el sistema mismo es racional y debencos controlarlo racionahnen!< tambin. .3. Qu significara le igualdad en la nueva democracia? Que cada hombre corresponde un voto, por supuesto. Este es un significad^ mnimo. Significa igualdid de oportuni<lades para progresar en el m und^ sin Rihilrarias restricciones de raza, credo y color? E fI o est an denlro de los lmites mnimos. Xecesitames ms que eso. No !iavt.i con eliminar obstculos arbitrarios a la educacin y utilizacin del talento. Tenemos que dar pasos positivos para hacer que r| talento se desarrolle en todas par*' tes hasta el mximo. autorrealizacin es un del>cr, no un privilegio. 1. Qu significar la fraternidad? Simpata hacia nuestros jantes, pero una s!mp''.la qne ^e base en la compretjsn de la ndc'le comn

ida la humanidad, de u naturaleza, problemas y destino comunes, en iniuvo mundo. Es el respeto a la demanda universal de autodclermina !i, autorrealizacin y autointegracin de todos los hombres. Es esa ! itrrnidad la que se convierte en autointegracin, la que cura las heridas t la desorientacin, de la individualidad que se pierde, de la ir.signi* t ' ncia. iiOs nuevos significados de democracia, segn se ve, depenrlcn de las iTindas positivas del individuo a la vida buena, )x>r la que todas las aso* 11 iones funcionales habrn de ser juzgadas finalmente. Con qu fun'imentos filosficos pueden liacerse \alcr esas demandos? ir^umenios en pro de la individualUlad Fn primer lugar, podemos argumentar que el progreso demanda va.;-.lad. Ij?s individuos pueden compararse a las p < . qucas variaciones i|ue ol micrfono imprime a la slida unifotmidad de una onda condue* |i>ni en la transmisin por radio. Sin la fuerza de la onda conductora, las liniinutas variaciones del micrfono se disiparan inmediatamente; sin I as variaciones, la onda conductora emitira solamente un zumbido uniforme. En segundo, hasta en un orden social colectivizado $e necesitan dirigen tes cuya accin, a menos que se limite simplemente a reflejar la situacin existente, tendr tjue correr el riesgo de apartarse un tanto de las normas del grupo. Que esto es arriesgado lo atestigua el destino de los dirigentes rn los estados totalitarios, donde el hroe de hoy puede ser cl traidor de maana. Finalmente, se puede argumentar que el encogimiento de la persona lidad nos hace preguntarnos cul es, cu todo caso, el objeto de la vida. En el captulo 3, tratamos de demostrar que la vida buena debe medirse por la autodeterminacin, autorrealizacin y autointegracin, pero sin in dividualidad, qu significado podemos dar a la personalidad? Lgicamente, no es difcil hacer uria defensa de la individualidad, pero los hechos no siempre concuerdan con la lgica y, como se imc antes on este captulo, los hechos no son favorables a la individualidad. En cambio, mientras lo.s individuos aislados estn perdiendo significacin, los grupos econmicos y polticos no la pierden. Se estii convirtirndo en las verdaderas unidades de accin recproca en el escenario social, y as como el individuo f'sl en efectivo peligro de ser borrado ]>or la masa, cl bien comn est a ]ninto de ser olvidado por los grupos de gran influencia que parecen haJ>cr concentrado oda individualidad en ellos mismos.

' I-

r I

4 lii,

\ ,r, :V

'.1 '^ .T ;

y,

I*

!>'J

209
208
VALO U rS ES LA EM PRESA E J E .ri M .O R ES D E A S O C I A C I N

Iji verdad cs que, ima voz que hemos concedido que cl l>icn comn superior al bien individual y que adquiere piecedcncia sobre el mi?mo^ hay punto lgico en que podanio^ invcrlir el curso del razonanitul# No hay punto lgico en el que el individuo pueda reclamar una prcfer*inH M)bre cl biencplar del grupo, o lo que ste pueda pensar que cs su bienertM T iO i grupos ms grandes pueden constreir a ios m pequeos, y piio^l haber uno que los constria a todos. Si el educador pretende justificar las demandas de cualquier indivi en lal conflicto, tiene que iivocnr una ley Jiaturnl o sobrenatural que superior a todss las agrupaciones, o tiene que hacer de la personali humana individual, la unidad suprema de realidad y valor, y dolarla derechos y facultades inallneables, que ningn organismo poltico pu nulificar con sus leyes. La declaracin de Derechos es un conjunto fie r facultades que nuestros antepasados, con encomiable premura, enclava en nuestra Conslilucn, para evitar que cl Eslado que haban creadoj^*' tragara a los individuos para quienes los crearon. Cmo podemos afirmar esta suprema dignidad del hombre? Podrit* mos hacerlo con una base religin. Si sostenemos que el hombre est ci relacin con un ser divino y que esta relacin es personl, que es uni trinsaccin entre Dios y el hombre en lo individual, la dignidad del l .om* bre queda inmediatamente garantizada por la relacin que Dios tcnt con < ;1 . O jfodemos afirmarla basndonos en ia racionalidad del hombre, con lo hizo Kant. Como, por virtud de sus facultades racionales, cl hombn puede convertirse en un legislador moral del universo. (Obrar slo < lo acuerdo con aquella mxima de la cual no puedes desear que el mismo tiempo se convirtiera en una ley u n i v e r s a l ) , puede tener un buena voluntad que es buena sin distincin. Podemos tambin alegar que la naturaleza de toda realidad es "sem% jante a la persona o que hasta cierto punto es un ejemplo o producto d la mente. Dicha tesis idealista hace de cada hombro una encarnacin vi f viviente de la estrectnra fundamental del universo mismo.^* Hay educadores que sincera y honradamente afirman la importancli' de la personalidad humana, sin recurrir a ninguno de estos argumento.: -Niegan todo lo absoluto y definitivo; se estremecen ante la palabra meta fsica. Consecuenlcniente, es un tanto difcil decir cmo dan validez a su creencia en la dignidad del individuo.
15 fufdam fnlal Princfiles of tht Mttaphysxes of Rtkict, de Manuel Kanl, traducido por Thomat K. Abbott, Nueva York: Longmans, Oreen and Company,1947, p. 46. V'cr Typfs of Philosophy do Hocking, Cap. 23.

k' manera semejante, si se insiste en que el individuo es un proditcto * .i!lura y que cada fragmento de l, desde los pes a la cabeza, inciuso hliracioncs, es simplemente un reflejo de la mente colectiva, resulta d defender su lbert&d, su racionalidad, sti creatividad y su suprema riancia. Kn la precipitacin por echar fuera el agtm sucia dcl indivimo de lahsez jair^., el nduduo mismo i>uede ser arrojado. * 'f^iTtad, racion tlidad y crealivid^td, son palabras sin sentido cuando ican a entidade* fsicas. Slo los individuos, con la facultad de n, t itr los smbolos c ideas pueden ser libres, racior.aUa y creativos. * l<is individuos pucdon obrar en reciprcK:idad con los objetos para que ' la percepcin del valor. Todo individuo humano cs as an creador tperimeiitacin de valor y no cs sustituible. Si yo di?tnilo le un eretlo que usted no ve, una posibilidad de valor es destruida pora siempre. ir que k percepcin del valor es importante, es meramente rejyitir lo 1 .1 pnlnbni valor significa. Si todo lo que los hombres hacen es experimentar un valor, el individuo humano es el valor supremo. I un momento en que es improcedente preguntar para qu c8 bueno l)onibre. Percibir ol valor cs su propia excusa para existir. .B'hecho 'jue las personas existan impone a cada lu ia de ellas esle iroperativo

II

K Li

it
I

i Obra

'Terico ; como para tratar a la humanidad, ya sea en tu propia persona i. cualijuiera otra, en todo caso, como si fuera un fin tambin y no

lmente un medio.*^ F^te cs un principio metafsico que nunca puede ser derivado de la loia natural o social. Una filosofa quft afirme la importancia de la per.iliilad y al mismo tiempo niegue los principios metafsicos, cs n* -lia o inconsciente de lo que est haciendo. Sin tat principio no hay Slo l delimita lo que puede vfensa contra las decisiones del grupo ' en nombre dcl Lien comn La

kscela y

l a d e m o c r a c ia

I^ s requisitos para el ciudadano en la nueva democracia son exigenir<. Muchos tericos sociales, entre ellos Platn, Prelo y Sumner, opi naron que era un orden imposible y que una sociedad sera afortunada kl un pequeo grupo escogido pudiera adquirir esas virtudes. Platn iionsejabft confiscar las milias patliculares y la propiedad privada de guardianes, as como una educacin fantsticamente rgida, para obIS siquiera un puado de hombres que pudieran ser reyes filsofos. irner
K ant, obra citada, p. 56.

VALORES DE ASOCIACION 212 VALORES EN LA KMPKCSA EJECVTIfJ

213

1 3. Las fasts uno y <Ios deberan aclarar la controversia pero tanil)i4| pueden a^idizarli. i or fijemplo, algunos pueden consklerar que la in** diclna socializada destruir ]a prctica de la medicina como profetin Otros alegarn que la salud de la nacin es ms importante que U situacin de cualquier profesin. Dudo que una clase de la cscucla m cundaria o el cologio pueda resolver este empate de valores que pn* de, no obstante, refltfjar en lo que cada concepto iiuya de signifiov para la autodeterminacin, autorrealizacin y auiointi^gracin. Ijl flosofa, la sicologa, la literatura y el arle, pueden contribuir para rli| a la discusin algn contenido, por lo que ni aun esta fase abs-trncta de U inveligacin necesita verificarse en un vaco conceptual. 4. Ln algunos problemas puede haber una cuarta fase, que es la d* proyectar las posibles soluciones. Esta fase i:o ir muy lejos en problen^ complejos. No obstante, la prctica de proyectar soluciones es im})r)rtflrilf en el pensamiento creativo y no debe restringirse meramente por careen de utilidad. Despus de todo, es la imaginacin creativa de alguien ll que puede salvamos a todos algn da. Hasta aqu hemos estado examinando los aspectos intelectuales de U manera de tratar las cuestiones sociales en la escuela. 1 concepto que soti so tenemos considera que el estudio de la materia, por generalizado que no se hace automticamente aplicable a ningn problema social co creto. Todo lo que cl conocimiento puede hacer, es permitimos plant correclamcnte los problemas y tratarlos de manera sistemtica y conv ^ cente. Los estudios especficos de los verdaderos problemas sociales del d e ll presonte, son imprescindibles, pero no son sesiones de palabrera n i gru pos de accin (ver captulo 13).

i'xlividuo debe sentir la compulsin de aportar su contribucin y conside* (ikT culpable si no lo hace. Kl hombre democrtico ospera, como cosa natural, que el grupo lia* 1.1 li lc modificar sus deseos y no sc siente emocioualmentc destrocado cuan* ilr rslo ocurre. Hay un sentido en el que los procedimientos democrticos eficaces demandan que los participantes insensibilicen sus egos. Es extra* 'jiilinariamcntc difcil persuadir a la gente de que el fracaso en influir bre un grupo o ganar una eleccin no es un deliberado ataque a sus Por supuesto q^uc a veces es prccisanierte eso, pero no con tanta fre* iiencia como se imagina. I,a atencin que \ o etudiantcs de dinmica de grupo estn prestando I nte aspecto de la participacin colectiva, es de la mayor importancia prctica, tanto para )a escuela como para la sociedad, pues no ser sino liiuta que los participantes asuman esta actitud o adopten esta postura iqulcH, cuando la discusin en gnipo tenga posibilidad de ser tanto una renn para la batalla de los egos, como una bsqueda del bien comn. Tal vrz baya algo qu decir en pro de los cursos de problemas, en los que los c*studiuntes no estn vitalmente interesados en !a cuestin que se discute, T ft que en ese caso los egos sufren menos dao por causa de la critica, la lifcrencia de opinin y las derrotas parlamentaras. Finalmente, el hombre democrtico es, por hbito, leal a las reglas del juego colectivo. Nunca se le ocurre pedir uu cambio en ci^s reglas a mitad le juego. Estas caractersticas del hombre democrtico son actitud(*s y no cues* tioncs de voracidad o argumentacin, aunque se puede argumentar que son buenas actitudes. Un curso de problemas debidamente conducido du* rantc un perodo de cuatro a seis aos de la vida del alumno n*fcrzara estas actitudes (ver captulo 13). Se convertiran en una tradicin de la la escuela que sera al).sorbida casi inconscientemente por la facultad y los estudiantes. Se convertiran en parte de las mores de la escuela, sin mani* feslacioncs de sorpresa extraordinaria cuando estn presentes y con general desaprobacin cuando no lo estn. Naturalmente que si una escuela no pone ejemplo de esas actitudes a cada paso, en su comiuccin y administracin, no se harn tradicionales, no sern contagiosas y nadie las contraer. Desde luego, cl punto espinoso aqu es el de si una escuela puede ser democrtica sin permitir que los alumnos tomen todas las decisiones que de alguna manera les afecten. Flste s un viejo problema. Sin embargo, hay un principio que nos puede ayudar a decidir cundo conviene usar los procedimientos democr ticos y cundo no. F s el principio de responsabilidad. FJ procedimiento democitico carece de sentido si los participantes en una decisin no tienen

El aspecto de la actitud El hombre democrtico siente automticamente que todos los intcr dos en el resultado de cualquier cuestin social deberan ser consultad Es seal de desarrollo democrtico el que el individuo sienta de esta ma* era sin pensar en ello, como es seal de conocimiento de la etiqueta no titubear para escoger el utensilio con que hay que llevarse los guipantes a la boca. El hombre democrtico siente que debe contribuir con algo a la dell beracin y decisin del grupo. Nuestros ciudadanos no siempre estn bien maduros en esta fase de la democracia. En toda reunin hay **pasivo9^* quo se conforman con ver los esfuerzos de los activos y hasta loa complace lal ^ actitud, que es claramente incompatible con el proceso democrtico. El

216

VALORES KN LA EMPRESA EJEC

VALORES DE ASOCIACION

217

ricin dcl Sputnik hemos padcci<Io el apoido nerviosismo <c que nu grupo selecto cientfico pueda quedar a la zaga del de Rusia. Ha nado el clamor de que es preferible que las escudas nortcamcricanju f olviden de la igualdad de derechos y pongan lodo su empeo en apr char el talento de los mejores dotados. Por otra parte, la nueva dercociacia demanda un nh'el inusUada elevado de educacin general para todos nuestros ciudadano?!, q o1h< | de evitar que los grupos selectos puedan darnos n j^undo en cl vale la pena vivir, ya que los grupos do eienlfccs y tonicos no son nmt sanamente entidades morales ni siquiera humanas. Dependemos deli| pocos pero tamliicn de los muchos. i Si tomamos en serio estas dos demandas, la nueva democracia r.o (p la glorificacin del mnimo denominador comn. Por lo contrarktfil educacin para la democracia es un requerimiento de prescindir d e ^ individuos mediocres y atenernos a los de alta calidad.^* Por lo tanMfll nueva era no ser la del hombre comn, sino la dcl bien comn prtf* lado poT hombres exc<^ionnlmenle iusUado. ResiMtN

(icadiis para la nueva democracia. Finalmente tratamos de indicar cmo i ^dan practicarse en la escuela los as[>tclo& cognoscitivos y de actitud. 11 h elucacin de los ciudadanos para esa democracia.
P * O B y A S PAXA D $ C V S I S IN V E S T JO A C l.V

1. Analice sa comunidad para ver si puede encontrar asociaciones que co rrespondan a los tipos mencion.tdos en este capitulo. Hay ejemplos exactos ele da tipo? 2. Analice algunas de Ja* asociaciones a que lifcd pertene7ca y los val-res 4>tenidos e cada una de ellas. 3. Tisnc su escuela los tres tipos de asociacin de que se ha tratado en este kptiiilo? I 4. Es este capitulo demasiado pesiniista con respecto a la individualidad [ f . una ccimpleja civllintctn industrial? Hn^cndra eia civilizacin m^^s posibiliIdadcs de eleccin que !as que destru>e? Promueva ura discusin en corrillos sobre testas cuestiones. 5. Puede ser compatible con la democracia una economia racionalmente piaixada? Es posible la demorracia en nuestros tiempos, sin esa plantacin? 6 E n relacin con cl trina 5, lea en especial U seccin de Alfredo Rocco en Sedal fe/om r, por Alfred Wagner, pp. 643-663, y algo de M an and Sotitty in an Age of Rtconsiruciion, de Wannheim. 7. Analice hasta qu giado se usan en su escuela el ritual y la cere:noma. Q u valores tienden a acentuar? Con cuinta efectividad?

Hemos distinguido tres clases principales de asociaciones (afectivu de posicin y funcionales), con el objeto de ver cmo puede ccnliibuir l| escuela a la tcalizacin de tada tipo de valor de asociacin. f L'n las asociaciones afectivas, el problema de la escuela es o lim im la inseguridad fomentando la competencia, por lo que se sugiri que uni manera de respetar la personalidad de cada alumno, era dematularlc qu| realice todo aquello qur estamos plenajnente seguros de q*;e pin-dv ref liztr. En las asociaciones de general de la existencia de una posicin, )legndo.se a no puede tolerar que haya fomento de ios verdaderos resulten innece.^iias. posicin, la escuela se enfrenta al problengi grupos qiic no pc-rmilen que se logre ohtei la conclusin de que, aun cuando la ficui tales grupos, su principal conlribucln es mrito.% para que las posiciones artificial

S v C r . S T I O S T .S

i'A R A

L E C tC R A S

As

F . X i r .N S A S

Para una informacin bibliogrfica ms completa acerca de las obras citadas a continuacin, consltele la bibliografa general. Es incontable lo escrito en general s^bre los problemas de la democracia en una civilizacin tecnolgica compleja, y sobre el ajuste individual a tal civilizacin. Las siguientes sen unai cuantas muestras. Dcwey, Indivi<U7U7n O d and A 'w . Eastman, Capital and Other IVritings < > ) Ka^i Marn. pp. 321*334. Freud, C iiU i:athn and its DsonttntJ. Hayck The Road o Serfdom. (Contra la plancaciri sccial y econon^ica.) Homcy, The Neurcic PersonaUty of Our Time. Mannheim, Man and Society in en Ag of Recontiruction. (Libro muy convin cente que ve a planeacin romo alternativa dcl (otaltaiismo.) Mos:er, The American Temper: Paltexns of Our Cultural Heritage. (Acercacamiento filosfiro a los antecedentes del pemamiento nortcameriacno.) Mowrer, Learning Theoty and Personatiiy, Cap. 21. Packard, The StaSut Seekers. Rieman, The I.onely Crowd. Rocco, Ja doctrina poltica dcl a$cisn:o* en Social Reformen, de Wa.nr.er. (U na explicacin excelente y concisa de la cuestin )

Ccn respecto a las asociaciones funcionales, se examin cl ofeclo can sado por la industria mecnica en gran escala en lo& significados hi$l6; eos de la democracia. Tratamos despus de volver a definir esos $ ip \
IS Ser una demccrActa. .Implica una continua redistribucin del poder y el privilegio, en direccin de una mayor participirjn de las ma^as del puebki Implica tambin que el pueblo, al disfrutar de mayor poder y privilegio, dejar d ser masas. Ralph B. Perry, "E l Sij?nifirado de M*rar, T ht BJucaiionnl llecori 22: p. >60, julio de 1941.

220

VALORES EN L.\ EMPRESA EJEClT lH

221

sensorios, sistema nervioso, experiencia nnlcrior y nna disposicin o rnll nacin, i^or su experiencia anterior, el maderero y el guardabosque, lia* estniclurado sus vidas de tni manera, que eslii ms o menos dispiie$A percibir todo aquello que irve *i los itilcrescs de los maJetetos o bo.sques. 1. I*a disposicin esllica es llamada con Irecuencia actitud e st tl^ Significa que estamos dispuestos a ser estimulados ikj* la apariencia o l! aspecto de un objeto y a concentrarnus en ea apariencia por s nii! En esta actitud, estamos interesados en cmo se ve ese rbol maje.tuoso, bravio), y no en el precio de la madera, la despiadada cxpfc tacin de los bosques o la salud de los rboles. Por lo tanto, la actit^ esttica es diferente de ias actitudes morales cientficas o practicad.: 2. 1 apreciador introduce tambin en la situacin alrro de su c\perij|i cia anterior. Yo he contemplado el mar mucha veces. Ocasionalmente! H * nave3 ado en l. Mi habilidad como nadador es escasa, por lo que ten|<* cierto temor a sus aguas. Cn amigo mo ]ia vivido siempre en la costi^ csl por completo en su elemento, tanto sobre cl mar como dentro de H Ambos contemplamos un paisaje marino de olas que se estrellan contra ioi cjeollos, un ciclo gris oscuro y una profunda marejada. luO quo l .aj>oi al cuadro no es igual a lo que yo pongo en l. As obtenemo.4 nucslro gundo principio fundamental: que el contenido de una percepcin ost^ ca depende de lo que llevamos a ella, asi como de lo que ella trae a no^otr. 3. Hay otro elemento en lo que aportamos a la percepcin, que es ^ relacionado con cl conocimiento esttico. He aqu a un hombre que lit tratado de pintar el mar. Sabe cmo dar la impresin de aspereza de unt roca con unas cuantas pinceladas. Ha dominado el arte de dar al oleajt una apariencia fieramente espumosa. A su lado est otro hombre que no ha herho ninguna de esas cosas. Vern ambos las mismas cosas cu un paisaje marino? Tomemos un ejemplo ms exacto: Oo hombres e.<itn e.M:uchando uu pieza de msica muy moderna. Uno de ellos la ha estudiado por larf tiempo y el otro no. Este ltimo experimenta muy poco, aparte <le irrit cin, porque no percibe una continua meloda ni las pulsaciones regulai de un ritmo. El primero, por lo contrario, est absorto en ella. EscucI ritmos, advierte cierta paula en los extraos sonidos, que no le son part* cularmente extraos. Se adelanta a la siguiente frase porque conoce la pauta de toda la composicin. En otras palabras, no todos los objetos C!?t^ ticos revelan sus secretos con igual facilidad. Por lo tanto, cl sujeto contribuye a la f)ercepcin esttica con una disposicin o aclilud, con su expe.rienria anterior y con cierto grado de pericia para los objetos estticos.

U objeto esttico Kl objeto esttico i> s lo que percibimos cuando asumimos la actitud Ifftica. Sa> constituye nuestra percq>cin interna, ms los eslmulos que IKvvienen del objeto material. n cuadro es un ordenamiento de pigmentos f formas, hecho por el artista. Puedo ver en el la imagen trazada por el (jntor u otra que no intent representar. Los sujetos pueden hasta imponrr pautas donde no hay ninguna. Por ejemplo, ordenamos una serie de nidos uniformes causados por las pisadas de un caballo o por el golpeteo lo las ruedas de un tren, en ritmos a nuestro gusto. Pero es obvio que si ) aporto demasiado al objeto esttico, el objeto material se hace supcrfiuo. a no necesitaramos cuadros o sinfonas para darnos percepciones esttiMH, Podramos ver hojas de papel en blanco o escuchar un metrnomo y

f:,'

hl 'j

MipUr el resto con nuestra imaginacin. El objeto esttico tiene irgredienles que nosotros le damos e ingredien* trs que le son propios. proporcin que guardan unos y otros es un problema que no se ha resuelto lodava. 1. En cl objeto esttico, ya sea natural como el mar, un crepsculo o im rbol; o una obra de arte ejecutada por el hombre, hay ante lodo un Bcdio, v.gr., color, sonido, mrmol. 2. En el objeto esttico, los materiales del medio estn dispuestos en cierta clase de pauta, orden y diseo. Esta es su composicin. La armona, equilibrio, ele. son caractersticas del diseo.^ 3. El objeto esttico, si es hecho por el hombro, usualmente tiene algo que expresar: un mensaje, un significado, un sentimiento, alguna cualidad de percepcin. 4. Ei objeto esttico tiene contenido. Puede ser el mar, ras, un edificio, un friso, un hculo transmite literalmente expresarse. Fl acto etfico Durante ia accin recproca enlre cl objeto material y cl observador, en una actitud esttica, emerge una percepcin que tiene varios rasgos distintivos;
2 Ver, de Thorias Munro, fil .Xnlisij de Ja Forma", Cuadrasc*tmo Acua rio de (a Soccdad Xacional para el Estudio de la Educacin, 1941, pp. 353-359; y de CotshaUc, Ar and ik* Sciial Order, pp. 108*126.

'j'-

un vehculo por medio del cual transmite su una figura humana, un grupo de tales figu argumento, peronajes e incidentes. El ve el mensaje, el contenido de lo que ha de

226

VALORES EN LA KMFHESA EJKi l

\ u > VAI.ORES ESTETICOS

227

La apariencia fsica y el medio circundante. A menos que ermitaos, presentamos diananiente nufislros cuerpos a un nmero tanle grande de espectadores. Cubrimos esos cuerpos con ropas, v objeto qiie as exhibimos puede ser cstctcaniente agradable o no, < sivo o no. En realidad, nuestra primera impresin visual de un evtnt'i k esttica. $us ropas, su expresin facial, postura y modales, sc funden tojg ellas en una expresin unificada de calidad. Decimos que sc ve iutelRr|| sereno, agitado, enrgico, aletargado o encorvado. < Las apariencias son engaosas, pero por el momento limitmoii'i | ellas. L'na apariencia atractiva es un valor intrnseco que no nrcesita justificacin. Los hombres, as como las mujeres, profieren ser atraplil| aunque con frecuencia se lesisten a hacer el esfuerzo n^es-ario. Ter>M il|[ cl deber moral de pre.entar l mundo una presencia fsica tan atrartH| romo podamos. Si esto parece una exigencia excesiva, debemos al exhibir tan poca fealdad como nos .sea posible. Sacrificar toda la beM^ a la comodidad y utilidad es una especie de egosmo, un autntico dcipH ci a la sensibilidad de aquellos que tienen que vemos, aunque slo por uno.s instantes. No podemos controlar los cambios fisiolgicos ni mejorar en nnickl ]a fisonoma que nos toc en suerte. Nuestros semejantes tienen cl dehertl soportarla tan pacientemente como nosotros. Pero la apostura, el asa^ y la vestimenta, estn bajo nuestro control, y una manera de embellecer 4 paisaje es mejorar la apariencia do las personas que en l figuran. ,U mismo puede decirse acerca de la calidad esttica <!c nuestras casad,|| cindarios, edificios pblicos y los dems objetos que presentamos a b inspeccin pblica. Todo esto podra decirse en cuanto a la raridad esttica para nuestros semejantes, pero hay olro aspecto de la cuestin. Nue.'trus cuf pos, ropas, casas y comunidades pueden expresarnos a nosotros mUino Podra saberse mucho acerca de las per.soaas, por la apariencia de M casas y de los prados y setos de rus jardi<ies, si f^tas cosas no exprcsar el estereotipo o la moda ms bien que sus dueos. Sabremos que la cdu4*> cin esttica en las escuelas es realmente efectiva, cuando lo.? individuo! de baja estatura y complexin robusta se nieguen a usar ropas disoidai para atletas esbeltos y cuando los moradores de las casas s rehu?in^i recortar kilmetros de setos porque desean tener sus jardines decorad con rocas. Parte de la fatiga que nos causan los quehaceres domsticos, cl ase de !a ropa y dems taieas cotidianas, est en que exprc!n tan poco de li> que consideramos que vale la pena expresar. Es difcil ver, por ejemplo, lo que cl Invado semanario de la ropa puede expresar estticamente. Sin embargo, los alimentos que tomamos, las habitaciones en quf vivinoe.

tras ropas y nueslra comunidad, no necesitan carecer enteramente de >esttico. hl habla. .Vlgunos educadores recuerdan despectivamente los tremcn' <<fuerzos do los maestros para dar elegancia a la manera de hablar de 1 nios de escuela. Nuestros antepasados dieron por concedido lo que ' ,icologa ha descubierto posteriormente: que el habla tiene una cali* It1 eattica que conduce a juicios acerca de la personalidad.^ Hasta (upKos comandos usuarios c>s negociantes prcticos, estn acudiendo a I' I < s de oratoria porque tambin ellos comprenden que la calidad esttica ' l.i expresin verbal puede ayudarles a vender todo, dcs<le ideas hasta barredoras. Aparte de e.stas consideraciones prcticas, la calidad del habla es agraMile o desagradable, variada o montona, estimulante o soporfera. Si uttos deben escucharnos, tienen el derecho de esperar un pice de precisin rn nuestro lenguaje y nos agradecern un matiz de elegancia y estilo. >a iMa norteamericana, especialmente la usada por los adolescentes, cs un intoma de aburrimiento con los niotlos estereotipados de hablar, pero a f:**ilia vida, la mayor parte de los ciudadanos renuncian hasta a este inten') de distincin lingstica. El vestido, los casas y hasta cl habla, tienen lmites de expresin. El i r, si tiene alguna profundidad, necesita otros lenguajes y stos son . medios de las bellas artes: poesa, msica, drama, escultura, danza y odas las artesanas. Estos medios tienen gran potencialidad para expresar nuestros scre: y la forma en que el mundo y la vida se nos presentan, i-mprc que separaos cmo usarlos. y.l problema de !a escuda y su solucin La esvuela se enfrenta a dos problemas estratgicos en la educacin rstctica. Lno es la liberacin del impulso esttico, el otro e .* ' el desarrollo de tcnicas con las cualc expresar ese impulso. .Sabemo.s que lo.s nios pequeos licnen el impulso esttico y que no vacilan en expresarlo trazando garabatos, pintando con los dedos, haciendo figuras do arcilla, representando dramas, poetizando y tocando msica. La escuela elemental puede reclamar el mrito de desarrollar esas ten dencias naturales, pero la actividad esttica espontnea parece ir menguan do a medida que el alumno llega a la adolescencia. Por qu? Hay razones para ello. Por una parte, las demandas prcticas de la vida se hacen ms urgentes. En comparacin con escoger una profesin,
8 O. \ V . Alloport y H. A. Cantril, Juzgando la Personalidad pf'r la Voz, The Journal o Social Psychology, 5: 37-55, 1944-.
1i tquinas

1 . .1 }

i'

228

VALORES KN LA KMPRi:SA EJECUTII

. VAL0 UE3 KSTETICOS

229

n.-quirir iin automvil, maiuencrsc en paz con los padres y evitar >omp rcc^r ante lus Irihunales juveniles; la aclivulad esttica parece trivial rclegable. Esle es *.l juicio de la comunidad adulta, del qiie se hace e<o d adolescente. Pero en ningxjna poca de la vida ncccsita tanto ol aIinu:io ]nt medios de arlictilar su neniosa perspectiva de la misma, como en \o puede expresarse muy efectivamente en la vida social y econmica dt la comunidad adulta, y aunque su anhelo de indepenlenria es fuerte, M dependencia es real y humillante. Otra razn es que el impn]o e?tetico del adolcc<'ntc es tr.ii.'ionad# por una tcnica inadecuada. Sal)e lo bastante acerca de Li rc.'.dad part* /.star insatisfecho con garabateo.? y ficciones nfantilcK. Las travo^urai, la j< rga ' n que habla, la. bravatas y retos, exprcin us necesidades mucho, mejor. Parece haber un punto crtico en nuestras \idas. en cl que ^ dominio de la tcnica decide si debemos o no debemos continuar uandt^ un )nedio artstico. Si esc momento llega en la temprana adolescencia, it deduce que la educacin esttica alcanza su etapa crtica en la escuA secundaria.^. C n n e n a r el impuls<.> esttico ante la presin del medio es un problem* casi insuperable. La escuela no tiene otra ailcrnali\a que la de ir contra la corriente dcl medio. Las consideraciones estticas tienen suma impor tancia en la vida de la escuela, independii-ntemente do lo que est </curriet* do fuera de ella. Kl edificio escolar debe ser estticamente agradfii>Ie^ atuique esto signifique sacrificar algo a? utilidad, pero ambas c-xas no son necesariamente incompatibles. Kn su apariencia, lenguaje y forn^ general de vida, se requiere que los maestros vivan imaginativanunte, s como sana e higinicamente. I.as ceremonra? y rituales de la c.-uclt deben distinguirse por <u aha calidad eillica.^ Significa tambin insistir en la calidad cslli<a do la apariencia, len^ guaje, porte y comportamiento del estudiante. Aunque Ja vida pueda o no ser hermosa en cualquiera otra parte, debe serlo en !a e*cuela. Si 1 ! forma es injjiortanle en cl canipo de ftbol o cji la canchr de ten:?. l>or] qu<' no ha do seiio en otros aspectos de la vida csjolar? Tcdos eatos esfuerzos pueden .ser subvertido? por vi medio ajeiio a la CRCucla, peto los educadores se inclinan a deetjmar liarer.invnte anhelos permaneries tIe los seres humanos. Muestras friminidade.s ]iuec^n parecer indiferentes a lo bello, tal vez tengan que serlo o )lam'nt lo

I !-ti$cn, i>er la belleza es irresistible, y no agradecern a la escuela que ; lan ix'rezosa c incompetente con respecto a ella, como las mismas comu idades pudieron haberse he- ho. IIa.Ui aqu llegamos con el modo informal de fomentar la ncliind e^lc' t en el alumno. ^i otra solucin es formal, es cl perecrionuniento de ' hil*i> y dcMre?! para usar los medios arrslicos. Parte de esto es la enfiar.;.! de tcnicas art.-licas, como las de dibuj.ir, pintar, cantar, tocar iislrtnncntos, actuar, etc. ()lra parle tal vez ms bsica os el desarrollo de la sensibilidad a la forma tsllica, con los medios principales de las artes. De loios los componentes de K percepcin ettca, la forma o diseo . quiz la ms distintivamente esttica. No podemos obsor\ .*tr la forma le ninp.una cosa sin la clitud esttica. I>os objetos reales dcl mundo & >n iempre unidades de forma y contenido. En la pcrre{Kti Oidir.aria cslani09 tan intciesados en los objetos reales y en su relacin con ! arrcin, qtic nos es difcil pensar on su forma, s(*paradai.;enlc tic algn conlenido i j c;;ififo. Cuando vemos una silla en un cuarlro. Io jn.s probable es <}ue vrnnio.3 la silla como una piea de mobiliario ms bien que como un vehculo de expresin de una forma interesante para el pintor. Nuestros lbitos de apreciar hs fonnas qu'dan as congelados tn los moldes acostumbrados de vr y pensar. !^e convierten en estereotipos, y para el trabajo creativo tales estere<*tipos presentan )>oca prome?a de ade lanto. Ya sea que bus^juemos una solucin al problema de conseguir un } rstamii, una hiptesis pira explicar una enf'rmedad crnica o \ ina mane ra de expres.'ir nue.iros sentimientos acerca le un da de soledad, estamos rn bupca de un nuevo patrn, de una nueva forma. De esto p.irece desprenderse que la educacin csllca debera Cfmen7ar < v?n un esfuerzo para fomentar la sensibili<lad a la forma en el alunmo. T .no iV los nu'lodob para hacerlo es la prctica de abstraer la foima de ?u con tenido. para tener la sensacin de su autonoma parcial. Por ejemplo, pufdr dsp.jnersc un nm< ro de crculos de acuerdo con su tamao, color, >oslcin y cualquier combinacin de estos elementos. Adane tmos cuantos tringulos a les crculos y el nmero de figuras posibli's aumenta enormemente. La :n'jsi<a nos da rci>efidos ejemplos dt; la multitud de paittas en que pue<lcn <I!iponer<e unas p*ea.i nota?, varinrulo el tono, tiempo y ritmo. l/> mismo ocurre con los volmenes y espacios en la escultura y arqutcclura, y nc me*m corj las pa^jl'ras. Pero se requiero una expfrimentacin

I!

r' I:

lili
n

5 Vrr. t!e H . S. Broudy. .Msunos debcrci t!c una teora de diirr.<i<^n Ej* ttita*'. Educationai Theory. 1:3, novicnibrt de 1951, pp. 190*198. H I,-.:-' :tre raparicad crcativa. la qvift a su ve2 demanda lo e,ue ha Sin que so.i catastrfico, no deja de ser un tanto nc^'n^ruenle i.- ;' dc| J'oniado j;n*a;ii:''f.to divergente y lcxUjilidad de reaccin . Ver "Las tres rn cl cstumant*? graduado la idea de la suprema importancia del doctorado, y en /ases dcl intelecto'*, de J. P. Guilford. en T hf Amfrican P.^yckoloBt, 1-1:8, agosto segui'Ja hacerlo que Mutcntc su examen profcional en una oficina pt.lvti!-.'.a o dr 1059, pp. 4SQ-4:*. e:i un saiv c?c juntas devirdcnado.

230

VA r.O R E S K N

LA

EM PUKSA

EJECl

v a l o r e s

E ST E T IC O S

231

consciente con las variaciont en la forma, para hacer senslhlr ni cslutal le a las ]oslbilla<!-s He Imcer combinaciones onnilcs. 2 La expcrincnlacin con la ornia con<h>i a Li confianza par mm pularla, y c .' I c c s cl primer paso on la produccin crca*iva de ohJ<t<n esttico?, llabieiulo cierto dominio de la forma y algo que e\prts.t. cueslin de la tcnica no presenta un proldoi.ia educativo csyjerin't u difcil. La tcnica en s, puede no conservar < * ! impulso e.^ttico ni iU| ]nos siquiera dominio sobre l, pero los alumnos no se resisten a la nica cuando tienen algo >ttico que crear. Lo menos que poilcnios i>edir de la educacin general, cs que nos alguna facilidad para matiejar Ins formas, y fccnica suficiente para Ii| ccrlo. Esto est muy lejos de la com{>etcncH profesional pero es el mir.n para el conocimiento esttico. Poder escribir un poema, actuar en \ u obra teatral, pintar o esculpir, tocar un instnunenlo musical, debera n part". de los conocimientos oidinaroa de todo hombre educado. Kl qi esta conclusin nos p.irezca inaudita revela cun descuidada est l.\edt cacin esllica en nuestros tiempos. Niveles de apreciacin esttica

Adems de la expresin crealiva, la escuela sc oi;upa, naturalmente, de la apreciacin. Por apreciacin se entiende a veces: 1. Lvaluacin en el s/'ntido de crtica. V.gr., mo aprecia un jK>vinl' cuando puede medir sus iniitos segn cierta nornivi. 2. Apobacin general, como cuando sc aprecia la geometra, e i juego limpio o la democracia. 3. Tener una intensa sensacin de jilaccr o excitacin en prcsrnf la dei algn objeto artstico, como cuando uno realmente aprecia una slnfoni concierto o representacin. Kl primer significado tiene un .cilio en la educacin esttica jwrque sera de esj>erurse que si hay una diferencia real entre cl arto de buena y de mala calidad, ei alumno pueda a la larga descubrirla. El segundo significado es demasiado vago para ser do utilidad en la educacin t-t! lica o de cualquiera otra clase. El tercer significado es pertinoiilo a la educacin e.ttica, pero la intensidad emocional es con fre<'uencla ftujrin de factores distintos al objetivo esttico, como la fama del ejecutante o artista, 1 h calidad social de! pblico, la ropa que $e lleva, la persona que nos acompaa y basta cl precio de las entradas.
12 Sobre c*tc tetr.a de ta fcrma y alguno medios prcticos para detarrollar' la sensibilidad a la misma, ver T ht Sew A r E ucathn, Cap. 4, de Pcarso. f

-'i repa-'Amos los rasgos y elementos de la percepcin esttica, vistos . 11 primera parte de este captulo, difcilmente esperaremos que lodos i. -J'ervadores reciban la misma impresin de una pieza de msl:a, un ,h .. poos:a o drama. Esto se debe a que una parte muy importante de ' j-r!Lpcin rs lo que cl sujeto esttico aporta a ella. Las distinlas reae* al obj'to pueden etcluarse en uno, o ms de varios niveles. 'rcepcin de la caliSad semoria esttica. Veamos una buena copia . t.,lores tiel Granero lilancOy^^ de Georgia O'Kcefe. Es un granero i'[gado y de poca allur.i, con paredes blanca, techo negro, una estrecha h I de ciclo azul encima de l y otra faja igualmente estrecha de verde - I rente. Hay dos huecos azulados en la pared, una pequea puerta y . I \cntai.a ms chica an. ambas azuladas. Frente a las dos grandes ttas hay unos cuantos peldaos amarillcnlos. Kl ciclo, cl \erde csped y ol techo son de frme# colores lisos y prc* I imente sin sombras. Tomados separadameii'.c, los colores son agrada' : un blanco lmpido y deslumbrante, azules suaves y ricos, verde y "larillo brillantes. Ni un nio de cinco aos podra pasar frente a esta 1 llura sin quedar impresion.'ido por la simple apariencia, la calidad tica, de los coiorc-s. Hay tambin formas en este cuatlro, formas muy sencillas trabadas :i lincas rectas y que, in etabargo, lencn una calidad de gracia general. Veamos ahora el cuadro IHjas de la Rew lucin Norteamericana, de Grant Wo*)d.^ Toda porcin do color se ve desvada y op.ica. El retrato en arcado de Washington cruzir.do el Delaware csl pintado en grises rite. Kl color de la piel de las tres rnujerefi cs plido y atezado, sus ves* los son de colores igualmente plidos. La calidad esttica de eslos colores ts casi la opuesta a la de los del cuadro de O Keefe. Las formas son Igualmente opacas. En otras palabras, las cualidades M-nsorias no son particularmente agradables, ya sea que sc las tome en detalle o en conjunto. Kn cambio, la Mujer con Plantas dcl mismo pin* l->r,*5 tiene una gran riqueza de colorido, todo l agradable sin ser lclumbranle. Es ms difcil hablar ron palabras, de la calidad sensoria de la msica, |)cro la describimos como dulce, spera, flida, placentera, excitante, tran quila, rica, ligera, etc. Kl objeto de estas ilustraciones es indicar que la percepcin de la calidad seroria es el orden ms M*ncillo y fundamental de apreciacin esttica. Lo matices de color y bs formas se perciben casi como son por
IJoswcll, Modirn Arntriean Painting, p. 124. M iii:ia ohra, p. 66. 15 M ir.i obia, p. 67.

232

VAtOKES EN LA EMPRESA EJKCCTI

233
t os VALORKf K STK TIC O S

lodos los obscn'adores con rganos sensorios y cerebros normales, re !a mnima canlidaH He aprendizaje. Hay sin em!)argo una diferencia enlre nolnr que un taxmetro marcando con un chasquido cada kilmetro que recorre y ob^r\ar quf produce esc chasquido incxorablfmente. Hay una difcreticia entre dcfW que el celo es nzul y decir que es deslumbrantemente azul. I-n ostiic# dtl chasquido es la inexorabilidad, la dol azul es el desiunibraniiento^ Se iia sugerido que io colorea, sonidos y formas adquieren una calid esttica cuando nos recuerdan lo que es importante para la vida misnMM I^ s percepciones de lo spero y lo suave, lo blando y lo duro, lo rogulM y lo irregular, lo limpio y lo sucio, lo equilibrado y lo dcscquiltbnulo: todas ellas caracterslicas de nuestras transacciones fructferas o estril con la naturaleza, y las advertirnos naturalmente' con inters.*^ No poco goce se deriva de la simple observacin de e^^as c a lid a d ^ estticas, cuando son agradable.*. Cierta msica es una sencilla suresi de notas agradables que se disfruta como tal y nada m?. Kdnrativamen no hay m\ Jcho qu hacer en este cas>, exrepto poner al alumno fr^-nte objetos estticos en gran variedad y animarlo a observar las formas, res y sonilos que nunca habran ocurrido si no Ioa hubiera creado aljiu artista. Naturalmente, cuanto ms pueda crear el alumno nusmo. mi probable es que desarrolle U 3 \ a disposicin .sicilgicd para observar It* variedad y riqueza de las calidades estticas. Percepcin de la fornm esttica. Todo objeto de arte tiene lg diseo o estructura que Hga las calidades estticas de sus elemcnl<.s. el Granero lilanco, la faja de ciclo guarda proporcin con la de verw* csped. Los cuatro pararrayos estn colocados simtricamente. El tech negro har un vivo contraste con la blancura de las paredcjt, do* grandes puertas estn en equilibrio, pero la i>equea puerta y la ventana a 1h izquierda impiilcn que sea un equilibrio geomtrico sin prado. U Manco de la pared se repite en cada uno de los ciiatro pararrayos. FJ diseo de las Hijas de la Retoiucin Norteamericana es casi tan interesante como su colorido. Aunque la pintura es un rectngulo bori* zontal, la mayor parte de las lneas y conjuntos acentan la verti-.'al. Hay equilibrio enlre las dos figuras a la izquierda y la otra, ms U| mayor parte del cuadro del paso del Dclaware, a la derecha. Hay un*\ especie de ritmo en las tres caras con un expre.sin casi igual y el mi'n color de piel. En el cuadro Mujer con Plantas, la figura central es, por upiiestoji la mujer. El contraste entre el colorido de las rliversas partes de su ves tido se prolonga en el color ms suave y desvado del fondo. Lfs rojf>s*'
16 Ver la nota 8 al p;e de la pgina 227.

varan gradualmente desde las manos al tiesto ilo flores, .il camafeo, a la -.ira. El azul verdoso de) cirio se repite en el cuello del vertido y en las |i!mtas. K 1 bordi- elptico del tiesto de flores se repi' tu la .'lipse ms alargada de las manos que lo rodean. En msica tambin existe la <*stnirtura de la Kn^a nieldra. la pauta tf} ritm^, l.T rej>cfirn d<? temas y variariones, y l>i tr.ntrastes de tono, Nolumen y timbre. Por re^la general, no analizanjos deliberadamente el diseo de un objeto de e.ta manera, pero tarii]>oeo lo perri!)mf s ivn s<n*ila r ingnua* iiirnte como adverfimos l.i calidad sensoria fie li> elementos por separado. Kn los ciem)j!os que hercios usado, la estructura de eada enadm como un todo, se comprende con bastante facilidad porque \ is vehictdos nos ion familiares. Graneros y mujeres, como objetos reales, tienen una unidad propia. Otros discno.s no encarnados en objeto.^ familiares, pasan inad vertidos fre< uentemeiito por el obsiTvador. a menos que de manera expl cita les pr>ti; r>,!uiein. Hay un sc-itido er. el que el espectador no debera prestar atencin, porque si ti luadro da una impresin unificada, e? por \irud le .' u compolci>n. l-a ruotin es que e) o),scrvador reciba una impresin de ur^idad e&tlica ms bieti que de alguna otra cla^>. or ejemplo, la M nj.'r ccrt Plantas no vs simplemente una mujer que se dc?laca en un fondo lural. Ese es el vehculo con el que el artista trati de tran?milir una impresin esttica, jn-ro bien pudo ha!>cr lomado una fotografa de su fldre y logratlo el mismo efecto, si todo lo que irtentaba mostrar era una mujer dcstacndo-e en un fondo r\ iral. En pinturas que contioncn objetos fcilmente reconocibles, como flores, de.<nudos y paisajes jnarnos. hay el j)eligro de (jue t.< io lo que se origine sea cl reconocimicno del vbjeto m.*! la obs'rva^in de .'us cualidades sensorias. or lo contrario, en muchas obras de arte mcdernas, el diseo es tan complicado que el espectador no logra i-ncontrarlcs ningn signi ficado. l.xs muestras de desagrado que reciben algunp.s obras itiodi rnas son oca-jionadas por lu f!ii>tracin del espectator, qtio bua un objclo familiar como clave de la i-'^tniclura dc cuadro. De manera ^imlar. un cuadro que tleforma grantlemenle los objetos familiares, como sillas y if-'uras humana'*, conduce al obscrva<lor a coiu.ontrate en la deforma cin ms bien que en lo tpie el artista tena en mente. M ?er reprendido por el artista, el observador inexperto siente como si se le estuviera liablan* do en un idioma extranjero y luego se le llamara torpe por no encontrar pies ni cabeza a lu que se li* dice. Llegamos as a una fa-c de la apreciacin que ivrjuiere in.strueon. Si el alunmo ha tenido experiencia etj hacer diseos de muchas chases,

234

VALORES EN LA EMPRESA EJECirTIYJ

VALORES ESTETICOS

235

aprender ms facilnjcnle los qiie soan realmente creativos. Pata carecen de adicslramicnto, nada hay que sustituya n una biiena orien tacin para ver y escuchar. K1 solo liecho de ver cuadros o cwuchir piezas de m$ica no es la panacea para toda ignorancia esttica. Igual mente dudosas son las afirmaciones de aquello* que temen que aiiali/.ir una l>ra de arte es destruir la sensacin que se del>era obtener de cllt. Las sensaciones que el ignorante obtiene pueden resistir con provr-rlto una buena dos^t de destruccin. Quienquiera que haya asistido al enavo de una orque.^tH sinfnica sabe que las subsecuentes audiciones son enoi* memente dUlintas de !a primera. Ningn comjx)5tor crcc que haya atajos que acorten el camino n li mejor apreciacin de la msica. Lo nico que e puede hacer por quien la escucha, es indicarle lo que realmente existe en la mvisica mi>m \y explicarle razonablejnente el cmo y el porqu de la cuestin. El oyenti debe hacer el reslo.^^ Una vez que se ha pasado de lo simple, obvio y familiar, ya sea e poe.ia, literatura, msica, pintura, arquitectura, etc., el objeto estli demanda estudio. lUlo no quiere decir que sin el estudio el ob$er\ad no pueda tener alguna ciase de mpre.in, sino que pu^de ser una i presin muy pobre, en comparacin con la que podra lograr. Ksto no es pedir el anlisis gramatical de Ia obras de Shakespeare . de Keats, el anlisis gramatical no es la bsqueda de un diseo. Pero quienquiera que haya tratado de crear algo, desde un gallinero hasta una trage<Ha, sabe que la parte ms difcil de todas es el diseo, que es que da sentido a una obra de arle; sin l, un objeto e?>ttico es insensaty la instruccin quo no busea el diseo so aproxima tambin a la insensatez. Cmo fomentamos la sensibilidad a U estructura formal de los ob\ jetos de arte? Aislando la forma, del contenido. Esto se aplica tanto a ^ la fase de expresin como a la de impresin de la percepcin csiticaT Tal como en lgica nos hacemos sensibles a la fornja de las proporcioned| sustituyendo las palabras con smbolos, para que los significados de las palabras no nos estorben; as en el arte tenenos que abstenernos de los elementos to formales para discernir la fomS. \ La inteligencia y experiencia anterior del alumno determinar cun complicada y sutil ha de ser la forma que pueda comprender. No hay justificacin para demaiular del alumno ms de lo que le sea pcisible dar, ni excusa para demandarle menos. Lo imporlanle es impedir que la percepcin so convierta eji un estereotipo que haga casi imposible que
Aarcn Copland, lo I.ifU n fcr tn Afuste, Nueva Y o r tj McGrav.-nill Book Company. Inc., 1939, p. 13.

himno vea o escuche nada, (.xcepto Ifcs ]U\ :tas y agnipamiento comunes i.unitiares. Las arles n.odernas y ms abstractas pue<len ser timadas con ventaja el estudio de la forma c^letea, por ser tan iirominente en ellas el rito formal. CtJando lo que relata un ptx'ma e .5 demasiado prominente, .. en E tY iftg fU f't, * 5 difji.il prestar .''lenrin A ningunos otros elementos no sean los m* si'breDalienles de la forma, como la rima y el ritmo, cdgunas de las poesas moder;ias el relato est tan bien oculto, <iue f.rma emerge como la co^a m .-' inurcsiuUc de clins. Pcrc>cin de It si^nificodn.^^ Ln el anlisis de la percepcin ' loa != e obst'rv que la percej>cin t. incompleta a ineno. que los di* . elcm'ntos se percibieran -omo un . unidad de vnsacin, fignificado imagen. Ks la forma la que da a la obra de arte su unidad estructural, .1 fi el ailisla tiene xito, esta forma .''r p-.-roibitla tambin como una !: idad de sensacin y significado. Kl f->njuntc- dcl cuadro, el del poema I ! drama, producen cierta s.'tisaciti que pnrcxte eslar en Ja propia obra il arle. Vtaino ahora en un terreno et el q u e ms f^cil disentir q u e conver. Cul es, ])or ejemplo, la hensacin ^Knf'catiA'*. del Grnnv'O Blari' Si yo dijera que se senta brillant'.'V.-'nle seteno, podra obtener ' . i.laniii'nto de otros obserNftdorea, el de lor crticos o el Je los pintores? .al voz no mucho. Sin embargo, un? vez que se ha sugerido este signii* . oirs peii^ nas podrn encontrarlo sin duda en el cuadro. la importante observar que ruando liablamos acerca del significado ilel cuadio, no queremos decir aquello en que este cuadro le haga pen* .r". No es una mera asociaein de ideas despertada por el objeto. En calidad, si un objeto de aite nos p-jne a i^jisar. Jo hacemos nie<lante la ritud <;ttcaj )icn?os abartdonado 'J objeto y segiado nuestro propio : iiis.o. Si un granjero, al ver el Granero ilanco, comienza a prrguiUarse cunto costara hacer uno semejante, y de a pasii a calcular cunto le i.'.&tara pintar su propio ranero y termina j>or deci<lir que quien cons* ;ruy el granero no ca, en primer hipar, gran cosa como carpintero: puede agradecer al .uadro un interesante curso do pensamientos, pero no una percepcin ebtclica.'^
18 ViT "F.l significado en a m>f.V, de .Tohn en A M o Jtrn Book o/ Hiihetics, segunda adicin, pp. Q58 -82, de Radcr, lomado de Meaning and j 'ruth in tke Arls, Cbapcl JIl, 1916, W r.ion Lee cncoiur en Mustc and lis Lovtft, que cerca de U mitad de

I"

I'

Sus ir.er.tcj ic apartaron ficcicntemerAe de la rtsica, pero saban cundo le aparial>.n. Cunta divagaijin e jwnniilble antes de que la percepcin deje de

236

VALOURS E N L.\ E M P R E S A E J E L L I

VALORES ESTETICOS

237

Pero, cu trminos generales, el clemcnlo signiicalivo A Crnnti^ Dlanco no es prominente y quiz no muy importante. Es una intorcsanli estructura fornml que atrae la atencin, dando una impresin seusoHl unificada. F.n cambio, las lijas de la Revolucin Soriratnrrtcona es w cuadro cargado de significado, no muy agradai))e }>or cierto. Si quitanM al cuadro la stira queda mucho que nos interese en cuanto a fornwi f calidad esttica? Este no es un cuadro hermoso pero transmite una SM*, cin significativa, una sensacin unificada que ha sido expresada cti un| disposicin formal de material sensorio. En la Mujer con Pl(in(ai^ la srtk sacin que obtengo es de simple vigor, de sincera fe, de dulziira y vulo sin espeetacularidad. Este elemento de significado es el m% difcil de captar para los pro* cedimientos educativos. Podemos sealar la calidad sensoria y ex})crti mentar con ella. Podemos discernir la forma, indicarla a otros y crearli para nosotros mii-mos. Pero la sigJiificacin no es cosa que podanm indicar y tener alguna seguridad de que ser discernida. Y si yo dig* lo que se dchera percibir en cada caso, no se pierde el objeto de educacin estetlca? Los alumnos que tratan de expresar algima sgniicjjcin de sentimien* tos en forma artstica, sern ms susceptibles a verla en las obras di otros. Probablemente la mejor educacin para la impresin esttica la expresin esttica. Apreciamos lo que hemos tratado de hacer cuando lo vemo.*i realizado por otros.^*^ La significacin que hayamos de advertir es probablemente una fun* cin de muciios factores. Ei primero e .s el ohjcto mismo. Puede liacef el significailo tan obvio, claro o poderoso, que ruidic puede dejar do verl, como en las Hijas de la Revolucin Sorteamericana. Puede atenuar el sigjiificado, pre-sentar uno ambigijo o uno muy sutil. h| Otro factor es el nivel de percejx-in del observador. Qu tan t o o i^ l pilcada y sutil es? Qu tan profunda es emocionalmentc? Con cunti vehemencia anhela la expresin? Esto debe lener* en nente en la i du^ cacin esttica de los jvenes. Bien j)uede ser que algn arte no sea adecuado para ios jvenes en espritu, experiencia y edad. Sin embargo, debera haber una progresin en las necesidades artsticas dcl alumno. Sus .entimientos a los 15 aos deben necesitar un modo de expresin diferente del de los que tenia a los 10. La escuela slo pvicdc esperar
cr esttica? Mientras algn significado o mensaje sea vt(o u odo, como en el. cuadro o en !a mCisi^a, )a percepcin es esttica; en el mon>cnto en que nuestra conciencia deja de conccnirarsc en !a obra de arte para fijarse en lo que sugiere, quedamos fuera de la percepcin esttica. 20 Aristteles dijo: Es difcil, si no imposible, que quienes no obran sean buenos jueces de las obras de otros. PolUica, ISHCb 23. I
C

H', liabicnl> dominado el lenguaje" de las diversas artes, dl.<cetnir f ' ijU 'o necesita en las grande* obras de arte que liombres y mujcre.- con I lohmda. cuidadosa y cultivada experiencia, han encontrado significativas. Puede la escuda cultivar y mejorar la e.vpresin esttica del alumno? .i= 5 tro anlisis de los componentes de la percepcin esttica no est stitiaoo a servir de manual para los maestros de are y msica. Debe, 1 embargo, mostrar qu comjwnentes de la percepcin c^-ttlca se pros . a la instruccin y la clase de instruccin que da alguna promesa xio. y educacin esltca K! anlisis de la educacin esttica hizo hincapi en Ja e.xpresn irtslica como clave de la impresin esttica. La ltima es tal ve/, la nuU importante para la educacin general, porque aparte de los profetonales, no muchas personas se dedican seriamente al arte en ctialquier > rn\ a. Para la mayora de nosotros, lo ms elevados valores estticos tendrn que ser realizados mediante Ja creacin de otras personas. Pero a qu nivel debemos apreciarlos? .4rie popular. Se observa recuentfmente que nuestro nivel de apre* ilacin cttica es bastante bajo.^* Somos particularmente vulnera bles a esta acusacin, porque en nuestra cultura los productos estticos fsltin expuestos a ser fabricados para un consumo en gran escala, lo que (1.1 por icsultado un conjunto de arte comercial al que llamamos popular. y.ile techo tirne dos consecuencias inmediatas. Primera, )a obra )e arle (Kipular debe catar dentro de la comprensin de las multitudes y ajustarse a sus ga!!>tos; el mnimo denominador comn es el blanco a que debe ajiuntar el artista. En segundo lugar, las obras que no son populares en Cite sentido tropiezan con dificultades hasta para naccr. Los artistas M'ros tambin tropic<:an con dificultades, a menos que logren iiamar la atencin de los conocedores. E-stos no pueden remunerar ellos mismos al artista, pero aorlunadamejite bny quienes pueden hacerlo y lo harn si su reputacin queda bien establecida. rs'o hay nada de malo en el arle popular como tal, a como no lo hay en el caramelo en s. Pero si el caramelo sacia el apetito del nio hasta el punto do impedirle tomar una alimenlacin nutritiva, hay algo de malo en u c o nsum o de caram eJoj. K1 arte popular se hace sospechoso si
L'r.ix cxpuji<*in ms mcii'S tpica ce e;ta queja puede v-srse en Es iiuftro bunibre comn dcir.asiado (cmni'", de Joscp.H Wood Krutch, rn 7*A Saturd.iy f t ieu- ?>; 10 de ct-oro de 1953, pp. fi y ss.

238

VALORES

EN

JA

EM PRESA

EJH

\ALORES

ESTKTJCOS

239

eRtereolipa c \ guslo y In prccpcin y liacc muy tlifcil que el indi; disfrute lo quo ncfcsita y lo quo jKKiru realncnte disfrutar. Esttica y artjsticam'ut*', ol arle poj)uInr es demasifldo balad diirir murho. Una cancin se nmnlicne en el dcsil do xitos durnnl* nm cuantas semanas y dcspucj; ti)dos se fastidian de ella. Ciertos [m'nfH de pelculas estn de moda jwr algn tiem]>o y 1u c :o desaparecen, l^iliip que son ios ms vendidos este ao, son olvidados al siguiente. De cu4 m en cuando so revive utta vioja touftda para una mieva geucracii\, otro momento de popularidad y su hunde de nuevo. No es sorprendente que as sea. Tome usted cualquier cancin p o p u ._ La meloda es pegajosa pero simple. Si la oye dos veces la podr c A n lf usted mismo. El ritmo es preciso y contagio.so. La forma de la canein populariza en n perodo delcminado. t i sentimienio o tcshura es ment identificadle: amor aleare, celoso, anhelanlCt desesperado, l.ua rstico y traicionado. La lrica es simple, franca y usualmente predecil Hay excepciones; en cada perodo hay quienes pueden conquistar mercado popular con ohras ms flidas. Pero en general, el arte p o p u demanda tan poco de quien lo aprecia, que produce muy poco cainM| en su experieneta. y esta os una definicin aproximada })cro no inadi cuadft de lo trivial. Podemos estar seguros de que si > = 1pblico norteamericano oyera siil msica sinfnica o de pera durante, digamos, cinco aos, ciertas pof ciones de esa msica .se harari populares, en tanto que otras parMl quedaran para los 'conocedores'*. Las partes que se haran populaP seran aquellas con buena meloda, ritmos fciles, y clara expresin ^ lo que la mayor parte de la gente siente. Tenesmos ahora esas piezas clsi cas favoritas. Para la escuela, la eleccin enlre el arte popular y el serio es i* fluida i>or el hecho de que el arte popular no necesita instracria fornnl para su apreciacin, mientras que el serio s la requiere. Con.ecucnte* mente, uu programa de educacin esttica que no intruduzca al alumoo a la literatura, msica, pintura y drama serios, es un desperdicio indcfen* dible del tiempo del alumno y del dinero de contribuyente. Arle bueno y m<ih. Podemos baWar razonaV>Umente de arle bueno** y malo*? PoJemo> insistir en que nuestros alumnos del>orjan pro ferir un objeto de arte a otro? Ksins cuestiones pueden ser ms fciles de manejar si dstingumfli tres clases do normas arlstieas. L Nftnnas tcnicas, con lo que significamos las normas de destreia en a ejecucin de tval)ajo arti^lico. fn < ! uso de pinturas, sonidos musi*

o movimientos corporales. Lstas normas son baslanlc objetivas en ' jiii* ri'specta a la opinin de los expertos en la materia. 2. t^onns formales, con lo que se significa el grado de xito alcan ' v.i composicin o diseo. Muchas de las reglas de arte tienen rela < II ron e^tos requisitos formales del diseo (annona, equilibrio, contrasI'. luiidud en la variedad). En esto tambin e.<tn bastante de acuerdo t i'\ {K rtos, aunque los innovadores estn siempre desafiando alpunas de I xcylas y abriendo as el cambio para nuevas tendencias de diseo. 3. Normas expresiv<is, con lo que significamos el grado en que el ' Sjito artstico da al observador un mensaje en trminos estticos, acerca Ja vida y a realiilad. Aqu es mucho ms difcil definir o encontrar U objetividad. Cuando decimos que al alumno debera gustarle ms Beethoven b s canciones populares, o que deberia gustarle una cancin ms que I tr.i, qu estamos diciendo en relacin con estas tres clases de normas? Usualmente, el maestro o crtico de arte competente significa que las tfbras de Reetlioven tienen una complejidad de diseo y un pulimento iccnico que las coloca en una clase muy superior a la de la cancin I opular ordinaria. Hanet tiene un diseo y un pulimento tcnico mucho complicado que una pelcula de vaqueros. Kn general, las obras de rtc completas son ms importantes que las simples, aunque hay compo'-'iones musicales y cuadros tan intrincados y dieslrame.nlc ejecutados, que parc-cerj no ser otra cosa que ejercicios de complejidad y destreza. Cuando la complejidad es dictada por el tema mismo o por la complejidad (le la percepcin que el artista est tratando de expresar, es cuando se convierte en medida dcI valor de un objeto de arte. Si el alumno llega esjxjnlncamcnlc o con alguna persuasin, a pre ferir la clase do arte que rl maestro considera buena, no hay, por supues to, problema didctico, pero rara vez ocurre a^. En lo que al sujeto indocto concierne, hay poca concordancia enlre U excelencia segn las normas formales o tcnicas, y la excelencia segn la norma expresiva. La concordancia crcce a medida que el conocimiento aumenta. Si este prin cipio es falso, el problema de las normas en la educacin artstica desa parece. l a labor educativa es, por lo tanto, ayudar al alumno a apren<lcr a disfrutar el arle que exprese los ms complejos e importantes aspectos de la percepcin, especialmente la clase de j>ercepcin imaginativa que no es proba!>lo qre encuentre en el curso de la vida ordinaria fuera de escuela. Uay dos maneras de abocarse a esta labor: Una es I mtodo directo que trata de descubrir al alumno la i.vtructura de objetos de arle cada vez ms complejos y sutiles, como medio para disfrutarlos. Para hacer
1.1

esto {Vedemos;

240

VALORES

EN

LA

EM PRESA

E JE C ;i;|

U.OHKS ESTTICOS

2-U

1. Comenzar tksdc temprano y scg^iir hasta tarde, akrstanto la prC'iiiSn cn.'ativa en tantos rnclios como sea posible, para que sios > ; siendo leupuajcs naturales para el alumno. 2. Alentar la cxperimemacin con la forma para lograr que la . 'll luil esttica ca fcil de asumir, y hacer al alumno sensible n Ja forma fu los objetos estticos. 3. Utilizar una gran variedad de actividades y objetos estti-^os j>An mantener en el primer trmino de la conciencia dcl alumno, las infliiltHj posi-bilidadca de creacin catctca. 4. Introducirlo gradualmente a productos artsticos m is romplfinl,y sutiU-s, para ver qu impresiones estticas puede recibir. j 5. Demandar e insistir en que el alumno pmehe la percepcin tica que requiera tanta inteligencia, observacin y discernimiento, coiM sus realizaciones anteriores indiquen que es capaz de !ener. I,a segunda manera es indirecta. I na razn muy sencilla de que no podamos reaccionar secn lo requiere la lectura de Haniiet, por eji tn/ po, ei qu(; no tenemos el nivel de percepcin que esa obra representa. liOi' temas de amor y conHcto que hay en Ilamlety los encontramos cu casi tod* obra de arte pero qu adolescente ha pasado e)i su vida por la cla* do amoi y conllicto que Shakespeare trata de expresar aqu? \o el idilio del **jovcn que conoce a la joven de las pelculas corrientcf, historietas cortas o canciones populares, mucho ms expresivo de \ a que el adolescente normal siente, que famle o Trisln e sida? .No expresa adccuadarrtetile la pelcula dramtica, las j>rucbas, tribulacionc* y jrinnlos del ama de cosa comn y corriente? No son, por lo tar.to^ osas obras de arte funcionalmente mejores que las peras, sinonai, dramas y cuadros, que laa dejan desconcertadas o indiferentes? ^2 Una funcin de la educacin cstctica y acaso tambin de la general, c* ampliar y sutilizar la percepcin dcl alumno, sustituyendo las obras d arte que conoce con otras cada vei ms complejas y sutiles, hasta hacer quf^, necesite <Je estas ltimas para expresar esa percepcin. Ei otras palabraij fuinlet puede no )>rolucir la debida reaccin cstcti:a en un ahiinr.i dd ltimo ao de secundaria, pero si este hace m verdadero esfuerzo por coiiiprenderio, puede ampliar su percepcin de manera que el amor, el conflicto y el deber, adquieren un significado mucho ms complejo < K 1 que lian tenilo en su propia experiencia directa. Todo aquello que con tribuye al eniiqutcimiento do la percepcin en la escuela, asienta lc< cinuctUos pava normas estticas ms madviras.

" r rojslfiuiint'. ro c.s argumento decisivo contra una obra do aitc, ,.! no sea aprj'ciada inmediatamcnt? por el alumno, ni de ello se ^we no debera c-tar en rl plan do. estudios dcl mismo, ya que I < ! ( Star desempeando una funcin ms amplia en la economa tclal ' >ida, que la del ^ioce inmediato. ' 1 e>tos principios son seguidos fiehnenlc |K > r maestros (pie han tratado miamos de realizar sus posibilidadt's estticas, poca tecesidad hay .iiocu[<arse poi las rioim^ts, |>oTqu(!: 1 I.as normas sern gfnuiras, lo que significa que no frrn impues* |fir el miestro. j>or la taquilla, ni siquiera por ios crticos, sino ms ' I? por las necesidad' en clesarrollo del alumno mism(. '2 . Al alumno no s^*lo le pistar 1 < > que le gusta, sino tambin sabr I .|u, y ctc es el primei paso para llegar a ser uji conocedor, que no ii'i'is ijue tener un gusto inteligente. No ntccitamos pr<;Ot.uparnos jxr la falta de entusiasmo por los I icos en cualquier campo. Si la percepcin del alumno es lo bastante i'lura para nycc>itar esa forma de expresin, la apreciar, liemos hccho hincapi en los aspectos ms intelectuales de la educa; esttica y no en K S emocioitales y de actitud, y las razones que tcncjar;i ello dclxran ser ya cr.tcramentc familiares para el esludi.mte. /i'pcctos envxional s y de actitud, de la i>erce|)cin esttica, dependen i.uulcmcnle le ptesiiuics culturales que eatn, en s mayor parto, fuera rl control de la escuela. Ksto significa que los rrifuerzos de la escuela durante doce y hasta torce aos, no pticden ^aranti/ar que los hbitos formados en ella sean ipaces de resistir I i presin social. l a profesin, la familia, los amigos , la comunidad en general, pueden contrarrestar mucho de lo que la ruci.< ha logrado, 3Vro .) Ja escuela es fiel a su futicin, deber pro* 'lr teniendo fe en que lo Jibitos de la inteligencia buscarn una opor* I fudad de ejfrcitarse, y a Ja larga, en circunMancias favorables, modi* 'iarn la cidtura para que sea menos hostil a los valores que la escuela prorsa.
I.OS VAI.ORES ESTTICOS COMO INSTHt-MENTOS

Hasta aqu hemos tratado de justificar los valores eslticos, en u facultad de dar una cla:*e e>pcc5al de goce intrnseco. Sin t mbargo, pode 22 No* ci.coniramcij atjuS en un trculo viciosor Lo jrtnes q'.ie \ .% n a icr mos esperar (|ue se nos diga que por l.ueno que sea el goce de la msica, eJxiCidfn que Jes eujte el arte bueno, no lo nccc^ltan", y como i\ o lo pintura, drama y poesa, no hornea el pan, no mueve las locomotoras, o nnccntan, pn/bal'1'mcnte se resistan a U cducaic-n. Rana las guerras ni cultiva las meses. Por lo contraro, tafea goces cuestan

242

VA1.0 RES K N * LA EMPUESA KJIXU

VALORES ESTTICOS

243

dinero. El liempo que se requiere pnrn crear y disfrutar las obrai ^ arto, tiene que ser pagado por todo oi sistema econmico. I^a cducc* <^ esttica no es menos costosa que otras clases de educacin. 'So es in un ornamento, un delicioso adorno de la vida, de! que en un apun* m puede prescindir? Xo sabra cmo argumentar que el goce e*tctco es tan i)n{K)rtani# biolgica, econmica o pollcamente, como las miescs y los taonCb. N# obstante, los valores estticos tienen una utilidfld que a veces no advicrtt el hombre prctico. Las cualidades estticas son constantemente usadas por una culluri para guiar las preferencias de sus miembro.*. El mecanismo para haccrlt es dar al objeto una apariencia que lo haga ms o menos atractivo qut otros objetos, dentro del campo de eleccin y accin. Veamos cmo fun ciona en algunas zonas de valor. L La industria y los negocios norteamericanos lian aprendido qiw, de dos artculos con la misma utilidad, el ms agradable estctcamcnl'i alcanzar un mejor precio. El arle funcional hace una virtud de la pre* tica de procurar que la forma misma de una casa o un automvil, contri* buya a su utilidad, proporcionando al mismo tiempo satisfaccin esttii A propaganda no slo debe ser estticamente agradable en s, si, tambin utilizar las cualidades estticas del producto que anuncia. Esl es uno de sus ngulos ms potentes. La prosperidad del arte comci cial es prueba suficiente de que los valores csttic>s rinden dividendos. 2. Darwin lleg a la conclusin de que la brillantez y colorido de li plumas de los pjaros machos no eran meros accidentes. Eran los rnedit de atraer a las hembras, y por tanto, factores en la seleccin biolgica^ I>a apariencia es ciertamente un fuotor en el aparcamiento humano. hombres deberan preferir en sus futuras esposas im carcter amable a" una cara bonita y unas formas bellas, y el hombre prudente, puesto a es* coger, escoger como debe. Desafortunadamente, muchos caracteres ama^ bles carecen de un exterior suficientemente atractivo para alentar a loa varones a descubrir cun amables son en realidad. No slo es que los va* lores estticos influyan en la seleccin para el casamiento, sino qie eJ esfuerzo por llegar a tener atraccin esttica, ha hecho de la belleza un ' gran negocio. 3. atraccin esttica realza lodo roce social. En igualdad de cir cuntancia.s preferimos las ocasiones y compaas que nos proporcional satisfaccin esttica a la. que no nos la dan. ^ 4. Hasta en el ambiente lmpido y transparente del intelecto, niuchaS' hiptesis han logrado que los hombres crean en ellas, {>or sus cualidades

' Plicas. L'na teora pulcra y simtrica es tentadora. Ilatn cataba fran* iit tile temeroso de la seduccin de las arte., cuando se inmi^cuan en liones intelectualo.s. r. Kl apego al deber en circunstancias extraordinariamente difciles, Im ' c sublime, y hay un encanto esttico en la generosidad, amabilidad liuena voluntad espontnea. Dante no pudo describir la Divinidad en I 'iiiinos de bondad y sabidura solamente. Tena que ser soberanan\ente ' imosa. Las religiones, con sus ceremonias, rituales y liturgias esttica* " nti* satisfactorias, atraen adeptos. Whitehea! dice:
l a supifnia fuerza niotri, Jo m iw io en la rJencia que en la moralklail y Ja rrligin. es la sensacin de valor, ia sensacin de im portancia... s u sen* acin de valor impone a !a vida labores increbles, y separada de ello, la sUii vitclve a sttmtnc en Ja pasividad <Je sus tipos ms l>ajo}. I.n patente exhibicin de esta fuer?a es la sensacin de be'le;a, la sen* vicjon e$ttica de la perfeccin rcalieada^.

Por lo tanto, es manifiestamente falso negar a Jos valores e.<llicos una !'*ro.<a titilidad como in-stnimcntos. Cierto es que no siempre pulamos ''Ira conduct.i por orientaciones estticas, porque slo en un mimdo 1Tecto coincidiran perfectamente lo cierto, lo bueno y lo hermoso. Si I perfeccin tiene algn significado, connota un objeto o un acto que H perfectamente adaptado a m propsito, que representa la verdad y T delicioso de contemplar. Hay pocos objetos as. Debido a que los valores estticos tienen utilidad como inHnnnentos, u los estados totalitariot el control de las artes es considerado como de mi menor injportancia que e control do a industria y <le la milicia, ya i(ne las arles revisten de atractivo a las ideas, objeto.^ y persojias. excitando i las emociones de Jos Jiombres. Y quienquiera que controle la.s emo. i'nes de los hombrea, controla tambin sus acciones en .u fuente misma. In por esto que en una democracia tenemos que estar alertas a la primera eal de suprefiin o intimidacin del artista por el estado o etialquier i^rupo dentro del orden social. E* seal de que la tensin de la democra* lia se est haciendo demasiado grande para algn sector de ese orden. Negativamente, la educacin para los valores Mfre si los de una cultura to pueden ser transformados por la imaginacin art.stica, en ideales leduclores y sumamente drmaticos. difcil ensear valores sin modc' 8 de valor estticamente emocionantes.^'*
23 Alfrcd N. Whitchead, T/ie Ainif of Education, Londres, WilHams and North^ale, Ltd., 1929 pp. 62-63. Citado con permito de The MacMiJIan Company. 2 * John P. Antn hace notar que los griegos vieron claratnente que en una ocledad bien ordenada, la excflencia moral requiere un arte excelso, y que la actividad artstica, cuando es jabamente conducida, termina en una cunsutnada

211

> S VALORES ESTKTICOS V.M.OKKS E\ LA KM?HES\ LJE< l*T

245

P k e is p e c t iv a

kn l o s v a l o r e s e s t t jc o s

Kri fcil excederse en la estimacin de los valores estticos. En nm gima otra zona ele valor es tan prometedora la persj>ccliva de alcanzar U autodeterminacin^ autorrralizaci6n y autointegracin. No obstante, cultivar los valores cslticos o expensas de los otro? valo res, revela una falta de sensibilidad moral o un dcfcuido inh'lecluol. I4 sea] de insensibilidad moral, porque los medios para cultivar iu)a \ i> U esttica tienen que ser proporcionados por alguien, y nada hay que ik exima del deber de contribuir a esos medios. Slo puedo dedicarme a W contemplacin de la belleza, si alguien ms produce los alimentn-j, coi truye la casa y fabrica las otras cosas que necesito para vivir. IC s un descuido inleleclual no comprender esta inlerdependencia de unos valofM con otros.

meaos adecuada, nos parece extraa. Sin embargo, cuando decimos ji* una persona os inadaj>tada, no significamos sino que est sujeta a inflictos no resueltos, que sus diversas acciones no parecen tener una itlacin clara entre s, y que hay en ella una discordancia y aspereza |iie dan a toda su vida una desagradable calidad esttica? Nuestros com1licados artefactos de prueba sicolgica nos ayudan a localizar las zonas ccnflicto, los elementos discordantes, pero por regla general, la calidad ltita total del comportamiento de una pers)nvi, es la que nos da el upio de si es o no iiiadaptada. Desgraciadamente, la palabra Irra en la que hay afeminados, il'innarios qur se mezclan en uia lIe. I/> esttico se convierte en misma Vstliea, connota una atms* bohemios, mujeres supereducadas y niebla amorfa y ligeramente desagrada* la anttesis de lo til, lo vigoroso, lo

Cosa enteramente distinta es vivir estticamente, tratar de alcanfl todos los valores de manera que su calidad esttica se enaltezca. Una cn es renunciar a las responsabilidades cvicas para visitar las galeras d arte, y olra es infundir calidad esttica en las actividades cvicas, la n d a debera ser bella, pero la esencia de la vida buena, y por tanto d la educacin general, es una vida bella y no la belleza en s. La vida buena puede tener diseo y expresar una sensacin sigiio^ tiva. Esto, a su vez, significa dar a la vida una pauta que se comunicl al espectador. Significa ser una personalidad distinguida con grande* polcncialidndcs de placer para lod dems. Los principios estticos pueden servir como gua baca la aulodete^ minacin, autorrtalizacin y autointc^r.icin. Si pregntame? yor qu queremos aulodeterninarnos, />or qu deseamos el mximo de libertad, es correcto contestar que la vida, como \ nia obra de arte, puede ser un expresin creadora de sentimiento distintivo, y que no hay creacin sil libertad. Tambiji es correcto pensar en la autorrealizacitj como la dit posicin de nuestras actividades en el mundo real, de manera que combinen en un conjunto distintivo. Y si logramos l.\ aulodctCTmnncii y la autorrealizacin, no estamos tambin alcanzando en la mif-ma ni( dida la autointegracin? En nuc.stros tiempos y en nuestras escuelas no concebimos as la \ ida] o la educacin. I>a esllca e.t separada y se ia reserva para las eere>| monias, decoracin de los salones y adiestramiento en el arte. La nocii. de que la vida del alumno puede ser juzgada como utta obra do arle ini
visin social. Para el arte que legraba hacer exactamente cji", trnan cr. nombre especial, la llamalxin sUagcgia'*. "Arte y Sociedad: Uorntro y el Dian.a de hs Predicamcntoi", The fyelern J-IunaniiUs R vitw , I 4 : J , 3-12, irvicrn-^ de 1060J

\i;il, lo efieii-iUe. lo valeroso, lo imjwrtantc. Hemos tratado de mostrar quo la esttica se convierte en una autntica fuerza social por la valencia que estampa en el mundo que nos roilea. Y.i rasgo universal del hombre leaecionar estticamente, desde la tierna ilonccUa hasta el ms rudo pistolero. Hay sin embargo una idea ms pro funda, que si pudiram>s comprenderla, prdra hacer que el criterio para juzgar la esttica en la educacin, fuera ms convincente que ahora. Esta idea fue enunciada por Platn en la unidad de lo cierto, lo bueno y o li-llo. que es cierto ipor representar la realidad), es cstctioamonle llamativo (bello) y adaptado a su propsito (bueno). Cuanto ms eficien te se hace una mquina, mayor probabilidad hay do que su forma se baga ms estlicamente satisfactoria y ms fiel a los principios cientficos que representa. .a arquitectura modcrtia, el diseo de aeroplanos y muebles, confirman este principio. La ornamentacin no funcional, el exceso de peso, la redundancia de las partes y la mala articulacin, reducen la eficiencia de un objeto y al propio tiempo su calidad c&ttica. Por otra parte, el arte y la m>ioa abstractos pueden ser nuevas sendas hacia la reprcsi*ntacin de la realidad. .Segn este principio, es correcto pensar que la vida buena es aquella que realiza toda la gama de valores, de acuerdo con el mejor conocimiento que tengamos. Y cuando as funciona, se hace estticamente significativa, Y para hi mayora, estticamente satisfactoria. Vista as, la esttica no necesita ni debe connotar la afeminado, lo intil, lo sentimental, lo dbil y lo irreal, sino ms bien lodo lo contrario.^^
25 L 'n e s tu d io d e t a lla d o d e e ste t r n ia p u e d e v-erse e n The Afstethic Diritasifftt f l'alug Education, d e o n a ld . .\rn stir.e. D is e r ta c i n d o c to r a l in d ita , n i v e n i d a d d e I 'lin o is , I960.

i
iU'i l.(y !,ll

246

VAI.OKES EN LA EM1>KESA KJEC

4 V ALO R E S EST K T IC O S

247

compctcncia en experiencia eslclica, si de algn modo se transmil^ probablemente lo logra haciendo al aiiininu ms exigente en cuanto i | | forma en loda percepcin. El acto sin objeto, el acto incongruenle, il acto torpe, &on desagradable pava la persona con sciisibilidad eslctii'it Por lo contrario, para que la percepcin se convierta en una experienc*": segn la frase de Dewey, debe tener un principio, un desarrollo y uNt culminacin; debe tener una calidad dramtica que la hace vivida ^ significante. Lo contrario de )o vivido, lo significante, lo dramtico, es lo niont<Mt lo opaco, lo aburrido. Huir del aburrimiento es tambin ir en busca dr l| percepcin esllicamentc salisfacloiia. No es por accidcnle que la palaliH interesante sea tan usada y tan abusada en la educacin. La tar^ aburrida es la tarea rutinaria, prosaica y mal organizada, y lo puede decirse del maestro, dcl trabajador y del ciudadano inspido. D ^ i graciadamente, hemos considerado que interesante es una cualidad di los objetos o personas que son o pueden ser tiles a nuestros intereses. es desafortunado por dos razones: una de ellas es que los alumnos m siempre tienen intereses* que jxdamos aprovechar para )a instruccin; U otra es que oculta el potencial pedaggico de una absorcin en lo quf poc su apariencia misma atrae la atencin. La rutina no puede ser eliminada de la vida. En realidad, si se U eliminara, la vida serta catica y tambin lo sera la escuela. Pero m I hace soportable e importante si se la considera como un medio para dt._ estructura al drama total, de la misma manera que se necesita la rutin| en los deportes, para proporcionar los medios con que se prepara la cul niinacin de juego. La rutina sin objeto, la prctica de un deporte q jams se juega, de im concierto que nunca se lleva a cal>o, es la tnaldl ein de la escuela y de la vida misma.

Tuvimos despus que distinguir los diversos niveles de percepcin HUtica, y examinamos la cuestin crucial de las normas. La conclusin ' que el arte !>ueno es el que el conocedor, el hombre cultivado, encucnlu estticamente satisfactorio. Sin embargo, lo importante es que cada -i^imno forme sus propias normas, basndose en la case de adiestramiento I iiseanza que lo conduce a ser un conocedor. Al procurar encontrar una perspectiva desde la cual ver los valores iticos, tratamos de observar lo que significara vivir estticamente. III'ontramos que hay un sentido figurado, en el que la vida buena puede r i-ntendida como una obra de arte, que la vida buena tiene las mismas "alidadcs que una buena obra de arte; y se sugiri que la labor educativa I Iria concebirse de esa manera, especialmente si en realidad haba una Jtcntica relacin entre lo cierto, lo bueno y lo bello.

P r o b le m a s

t a rk

d is c u s i n

in v b s tio a c i n

1. I ^ a The Basis of CrUidsm in tk< Arts, <te Sicphen Pcpper, para tener ' a til clasificacin de mtodos para abocarse a los problemas de esttica. 2. Vea si puede clasificar el concepto sostenido en este captulo, dentro del luidro de Pcpper. 3. Haga un inventario de sus propios conocinentos en las artes. Q u tanto usted reguiarntcnte de las secciones de arte, msica, drama, danza y literatura, >1 \ew York Sunday Tmes o peridicos semejantes? Q u tanto puede usted mtender de ellas? + . Hasta qu yrado tiene su vida diseo? U nidad en la variedad? Esti'> ? Puede descubrirlos en }as vidas de sus amisos? 5, Trate de analizar n "probJerna, alumno o personalidad, en tnninos estIIIos. Tiene objeto tratar de hacerlo? Kn qu seniido es t>ella una vida buena? , F.n qu sentido serla buena una vida bella?

S C O K S T IO N E S

PARA

LECTURAS

MAs

EXTEN SAS

Rr.SU.MEN

Dentro de la percepcin esttica distinguimos el sujeto, el oiijeto y rl acto estticos. En la educacin esttica encontramos que tuvimos que distinguir la produccin de objetos estticos, de la apreciacin de ellos. Adems, se present la cuestin de considerar la diferencia entre la fase in trn se c ^ de la percepcin esttica, aprender a obtener el mximo goce con la pura' apariencia sensoria de las cosas, y la fase utiaria de los valores esttico^ Con respecto a esta ltima, se indic cmo se usan los valores estticos^ dando valencia sicolgica (atractivo) a los objetos, para enahccer todoa los dems valores y como medio de controlar nuestras elecciones.

Para datos bibliogrficos ms completos subre las obras citadas a continuacin, consltese la bibliografa general. Como introdurcin a este Cenia pueden ser tiles las cuatro obras siguientes; Pcpper, The Rasis of Criticism he Art, completa. Platn, El Simposium y ]a Repblica, Libro X , 595A*608B. Rader, A Modern of Esthetics (Esta antologa tiene una excelente biblofi:rafia). Viva y Kieger, The Pfoblem% of AeUhetics. (U n libro de lecturas). Para el estudio sitemtico de !a esttica como tal: (Ninguna parte de l es f,\cil). Arstfc?e$, Potica, 1448*H54. Bosanquet, Thtee Lectures on Aesihetic. (Idealismo objetivo).

f*

1 (1
J.

2 iS

V A L O ia iS KN LA L M P K E S A E J E C l l !

Dcwcy, Art as Experience. (D a u n concepio <ic D cw ey no suficiciiu acentuado). Duca$S, Thf Fhihsophy of Art. (Lcido > de fci! Icciura). Gilbert y Kuhn, A Hiflory of Aesthetics. (Edicin corregida). Gotshalk, Art and tht Social Order, especiahr.or.tc sobre l papel de los va eitticoj oomo insirunientos. I,anger, ed., ReHectiom on Art. Maritain, Creative Intuition in Art and Pvttry, (Para el estudiante adcl.^nu Mcyer, Emotion and Aeaning in Mujc, Parker, The Principies of Aestke'ics. (Extensanicnic u$ado como texto), Saniayana, E l Sentido de h BelUsa. (Para el estudiante adelantado). Ms directamente relacionado* con la educacin: The Visual Arts in General Educalion, de la Ciw.i^in pata el pJan de cs(udi< la escuela secundaria, de la A&ociaci:: de Educacin Progresiva. Copland, Wkat to Listen for n Musie. Fleming y Veinus, Understanding Muiic. Lconhard y House. Fcundaiions and P n n d p U t of Susic Edvcation. lx)wcnfcld, Creative and Mental Grcivth. i Myert, Undentanding the Arts. ) Comit Nacional para la Educn .Artstica, 'i ;e Art in Art Educaiion. i K.S.S E., Cuadragsimo Anuario. Art in Anigrican Life {Trata todas las f.^se* d^ asunto). s ----- QuinciiAgsimo sptimo Aniiario, Baiic C:>ncepis in^M usic Educatih. (Especialmente la Pane I ) . Pearson, "Ihe S'eu- Art Education, especialmente Caps. 6-9. R c.id, Edttcalion Throv^h Art. Seashore, Hhy We Love Music. Seibcrllng. Looking nto Art, especialmente pp. 15-47, sobre la naturaleza d la forma y el contenido. Sobre !a cultura y medio de la5 ntasas: r.crner, America as c Cifilizalion. Louenthal, Leo, *Pfrpccii%-as Histricas de la Cultura Popular*, en The rican Journal of Sociology, 55, pp., 323 > ss., 1950. N.S S.E. Q uinriiagim o primer Anuario, Part' l , Mass Media and Educalio 1954. Roetiberg y \ \ hte, Mass Culture: The Popular Arts in America.

Capitulo

Los valores morales

Los v a Lu u e s MoiiALKS surgeu en ol curso dcl discernlmiMUo mor.il. Discerjimiento moral es el jue tenemos siempre qtio dclilK'ramos acerca de lo que deberamos hacer, en una situacin que nos permite escoger. Kr. JU IC IO MOUAL L La palabra dchcra" es Ki clav' to lo que ilistiiigue al juicio mo ral. En primer lugar, implica libertad para escoger, pues no tendra senti do decir que yo de!)era ohedecT la ley de la tierra- si no hubiera posibi lidad de deso)'cdecerIa. Por tanto, en se^nndo lugar, el juicio moral demanda que haya altcrnalivas cTitre las que yo pueda escoger. Esas allcrnalivas dclj'n icner consecuencias distinta? y no debe .er indiferente cules escoja. Por ejemplo, la nece.<5idad do escoger entre merluza y lenguado en un restaurante, difcilmente puede considerarse una situa cin moral. 2. El hecho de que todo juicio moral tenga en s n> elemento de de ber, significa que reconocemos principios por los que juyg.irno.s que un eleccin o una accin es indebiila o correcta, buena o mala. Si no hubiera diferencia entre las acciones buenas y las malas, no tendra objeto <lecir que uio debera hacer o escoger X en voz de Y. 3. Por lo tanto, el juicio racionahnente moral se caracleriza |>or el sentimiento de obligacin de escoger librcmenle lo rjue yo juzgo correcto, y de escogerlo porque lo juzgo correcto. S escojo el lenguado en vez de la merluza porqm' aqul me gu^ta ms que sta, no he escogido moral* mente. Sin embargo s ereo que es correcto que un hombre escoja siempre lo que cree que le dar placer, y si en este ca.o juzfw que el lenguado o har, debo escogerlo. M i -leccin se convierte en una .ituacin moral, aunque no muy imp-^rtaute. Se hara un poco ms importante
2-W

250

V A L O R E S E N L A E M P K K S A K JK C fT lV 4

t OS VALORES MORALKS

251

si el lenguado fuera ms caro que la merluza, j>orqe entonces tendr que contrastar el placer de comerlo con el dolor de pagarlo. Si yo juzgara que el dolor sobrepasa al placer, ini principio me ordenara c&coger la merluza |>orquo del>o hacer mi eleccin conformo al principio. ^ Consecuentemente, uno de los designios imi>ortantcs de la nhiracin moral es la formacin de la tendencia o disposicin en el individuo t guiar sus elecciones por el deseo de hacer lo que sea correcto, y a escoger lo que escoja porque lo juzga correcto. Im. obligacin, lo justo y lo bueno Si el debera es lo que distingue al juicio moral, resulta iniportantt preguntar de dnde proviene esc sentimiento de obligacin. Diremos que la fuerza de ese dehcria proviene de cualquier de* manda que reconocemos como vlida. Xos imponen doniandns las situa*cioncs, los hombres, Dios, las ideas, las cosas y hasta nosotros nos las imponemos. l gatito hambriento reclama nuestra atencin con sm maullidos, y lo mismo hace un autom\il en malas co^idiciones. I^oc liombres claman por fl dinero que pretenden les dobenio.^; la comunidad reclama parte de nuctro* ingresos, el patrono demanda nuestro tiempo y esfuerzo. Yo demando la atencin de mis alumnos, ellos demandan ti sustento a sus padres, la costumbre deman<la conformidad. Lvi conciencia hace demandas, lo mismo que los ideales. Sin embargo, no todas las demandas son morales. Ix) son cuando se hacen en nombre de la justicia. Un hombre me presta $ 100. Prometo restiturselos y le doy mi pagar. Si me rehus a pagarlo, puede )Kvarm a juicio porque tiene un derecho legal sobre mi propiedad. Lo tiene tambin moral, porque puede alegar que, no es justo que yo pierda mi dinero cuando t le has beneficiado con ). S*o es justo que quebrantes tu promesa porque no es justo que nadie falte a uno promesa en estas circunstancias. En cambio, cuando reconozco que su demanda es justa y correcta, estoy obligado a hacer algo al respecto. Si l considera tener un derecho moral y yo disiento, tenemos una implicacin moral acerca de si del)o o no reconocer su demanda como un derecho moral. i Qu hace a un acto morabncjitc juto? Qu lo hace morahncnlo l bueno?.* !

Un acto se hace moralnientc justo a ) , cuando se rcnli/a con la int ncin de satisfacer una demanda que se nos impone y que cojisideramos clida, ) , cuando los medios que escogemos son adecuados para cumplir intencin, y c), cuando el acto cumple realmente la intencin. Por rji-niplo, si yo reconozco que mis alumnos tienen el derecho de demandarim - que les d la instruccin ms moderna cu mi materia, obro con (t^ficia si trato de darles esa instruccin, si mo m antelo al da en las lecturas relativas a mi campo y las comunico en mis clases. Claro est qu- yo podra proccdcr mal en una o en las tres coas. Iodra, por ejemplo, hacer lo que mis estudiantes demandaran, no )oique ronsiAeiara que es lo conecto, sino porque quisiera hacerme popular rntrc ellos. Podra tambin escoger medios inadecuados o dejar de trans mitir la informacin a mis alumnos. Si mi intencin fue mala, yo no Midra ser moralmente justo. Si fue sincera, no podra ser enteramente injusto en cuanto a moral aun habindose eqtiivocado en 6) y c ) . Pero sujwngamos que consider que m clase era una pandilla frvola n la que le vendra bien s?er sujetada a un examen que no pudiera pasar. Al tener xito en mi maniobra, estara moralmente en lo justo. Pero le todas maneras esto parece mal. Puede ser moralmente justo un acto <iue ocasiona tm dao y que no hace ningn bien? Puede alguna vez la Intencin a acusar un dao, hacer que \ m acto sea justo? ^ Rsto nos muestra que la rectitud de un acto implica no solamente una fontia o manera especial de escoger, .sino tambin una clase especial de demanda. En otras palabras, una demanda moral tiene que hacerse en heneficio de la felicidad o bienestar de alguien. La demanda fundamental de la humanidad es la persecucin de la felicidad, y no podcmo.< impedir Ja afirmacin de esta demanda, as como no podemo.s evitar sei hombres. Un acto es bueno hasta donde contribuye a alcanzar alguna meta o fin, a realizar alguna esperanza de biene.^tar, satisfaccin o felicidad. Fs malo si frustra esa esperanza. Por lo tanto, para que sea moralmente Justo, un acto debe estar esVmao a saOsacer, no cualquier demanda, sino aquella que conduzca a algn bien en la vida. Un acto puede ser justo y sin embargo no producir el bien esperado. Yo puedo hacer todo lo necesario para dar a mis estudiantes la instruc* cin ms moderna, pero si no me prestan atencin, el bien que se busca no se producir. Puedo en esc caso planear su calda, slo para lograr que su fracaso en el examen a que los sujet, haga que se me despida o se me sustituya con im instructor ms benigno y eficiente.

I i '

1 U na manera ms completa de tratar este punto puede verse en .AIr u o o s de los principales problemas de tica , de C. D. Broad, en Rtadings in Pkiloso 2 Scrates repara a Polemarco: Puede realmente ser deber de un hombre phial Analysif, de Feigl y Sellar*, pp. 547-563. Una manera cnteramenle distinta, justo causar dao a algn ser humano?*. De la Repblica de Platn, traducida en Concluding C'ntcifntific Postcrip, de Kerkcgaard, pp. H6-167. por F. M. Cornord, Clarendon Press, 1945, p. 13.

li

252

VALOIU:S KN LA EMPUESA KJECI .l\ VAI.ORKS MORALKS

253

n t c r io r y e x te r io r

,ii (slincin c r ttr e lo b u e n o y lo ju s to lia s id o im p o rtf in le , t.in to rn l a h is to r ia d e la c lc a n o n io e n la d e la e d u c a c i n m o r a l. Kl


K '< lucido fl f o r m a m s sirn ])le, e s e s te :

S i n o s c o n c e n tr a m o s e n l a r e c t i t u d d e lo s a c to s , a c e n tiin m o s l a im p i t a n d a d o lo q u e o c u r r e e n r l i n t e r i o r d*l a c t o r m o r a l ; su in tc i'.c i n , mi s e n tim ie n to tic o ln ii:a c i n y s u s d e lib c T a c io n e s.^ c o m ite r crrorS e n to d o e llo , p o r lo (ju e su
T i^ o

)***gracadAin-iU. purili* a c c i n p u t 'd f p r o lu c ir . i d e la d e s tr e z a


<ju*

n o , u n r c t .ilta d o q u e s e a p a r a b ie n d c l d e m a n d a n t e o d r n lg u irrt m.W. a la m e jo r d e la s in te jic io n c , p u e d e c u itfiT g a r a n t ic e la b o n d a d d e s u s a c to s . ) e a<[u q u e t l i s a r r o l ie u n a ti-n d e n c ii

r<(tns casi imprcdecible-. ej>foialmonte cuando chocan con la otra mui i'id de accior.es que se ponen en movimiento al nu.-m o tiempo. 1-as ituacione.s morales tampoco on tr.n senelad como para que i.:iliuier conjutjfo de principios pueda decirnos escuetamente lo qiir rrccto hacer. ? un liombre empuando una pistola pregunta i el i'ii'no para tiada'* de su l:ijo e.t escondido en nii rasa, rl principio de un mentir?. parccc inadecuarlo. A un hoi.'ibrc hambriento m el desierto, i|Uf se en''ueitru un r-scondric de alimentos, el principio do *no tomrs que no te p e rt- n w e '* e parxe improcedente. Slo los prnripio jns T ijdios. tales con)o haz el hien'* o no bagas a nadie lo uui' no quieras ira ti abarcan la diversidad de situacincvs a (JU' n o s : n/rt cada lio; pero ?n misma amplitud reduce su utilidad como suas n c;^o3 p.irticulares. .a accin mora!, por Jo (nnto, es siempre una trflM.arcin entro }'i< nes . males cu conflicto. Esta es otra manera de decir que la accin moral 'iempre implica un azar, en lo quo a sus rvsMltados concii rnc. Tratamos de reducir k'S riesgos aumentando nuestros conocimientos. p>r una parto, y iiacinlor.os cada v. z ms sensibles al llamado del <ie!>er, por otra. >to iflnea automti mente los problemas y el alcance de la educa'in nwral.
K d u c a c i n
moral

a q u e d a r s a tis f e c h o c o n s e r m o r a lm e n te jii&lo, d e ja n d o Kis c o n sc (u e n c -ia 5 cu m a n o s d e los d io s e s , lo q u e p u e d e d e s a le n ta r lo e iitc r a m e n lc p a r a o b r a r , ) .i q u e la c a l i d a d m o r a l d e l a c to d e p e n d e e n to n a lto g r a d o d e la in te n c i n d e l a c to r . K n el la d o c o n t r a r i o a d u c e q u e l a s c o n s e c u e n c ia s d e u n a c to son D e b e m o s p r o c u r a r el b ie n del l a s q u e lo h a c e n i n o r a h n e n tc b u e n o o n o .

I'

d e m a n d a n te , d o la s o c ie d a d o d e l n u iy o r n m e r o d e s u s m ie m b ro s . U sual* n ie n te se )ia id e n t i f ic a d o e s te b ie n c o n u n a c la s e d e c o m p la c e n c ia o fe li c id a d , y a e s a t e o r a s e le b a d a d o el n o m b r e d e u tilita rlsin o ."* g a c i n , c o m o a! c lc u lo d e los m e d io s q u e c u o n c ia s d e s e a d a s o ile se a b le s. q u e to d o s q u i e r e n e s u n a u n i n t a l d e lo i n t e r i o r y lo e x te r io r , q u e b a g a q u o los h o m b r e s e s c o ja n d e m a n e r a c o r r e t t a . >t o te n ie n d o p re r e a lm e n te ])ty d u z c a n N o $r conscd a e n e lla t a n t a i m |x j r t a n c i a a la in te n c i n o a lo s s e n tim ie n to s d e o b li

Prcgntc*sC a ur conjunto representativo de ciudadanos lo qtic desean 'n cuanto a educacin moral, y la respuesta ser ms o mer.os sta:

principio, su papel (c) de las consecuencias) en la moral, e$ el mism>'> que en la investigacin cientfica. Son importantes, no en s y de por s, sino en su funcin corno pruebas de ideas, principios o teoras. Es posible que a veces, en oposicin a iniuiciones" ipse dixit y afirmaciones df)gmticaa de norjiias absolutas, yo haya exajjcrado la importancia de las consecuencias, hacindolas supremas en s y de por s. .Al hacerlo, si lo hice, me he apartado de mi concepto correcto, el de su Uso como pruebas de fines e ideales propuestos , 'i'he Philosophy of John Deii-<y, H51>Ur.icck de >16$oo$ Vivienies, Vol. 1. editado por Faul A n hu r Schilpp. Evanstwn. n . , Nrthwestern Unlvcnity, 1939, nota en !. p. 591.

Queremos que n\icstros hijos desarroller. firmes 1t-ndencia.s a decir la v'*rdad, a respetar los cdigos dcl )iien y el mal de la comunidal, a ser s e jite el b ie n d e s u s s e m e ja n te s .^ 1.a d i f ic u l ta d e s t e n e l h e c h o d e valeros*>s, a ser perseverantes frcnlc a los obstculos, a resistir las tenta q u e to d a a c c i n p o n e e n m o v im ie n to c a d e n a s d e r e s u lta d o s , q u e tie n e n ciones de los placeres proliibidos, a poder sacrificar los placeres prc* ^ Vase A Ct'tllcl Introductiori to Ethics de Whcchvright, cdin corregida. .entes por otros nws remotos, a tener sentido ((e justicia y equidad. pp. 156.158. Los padre.s no esperan que les garantice <juc sus hijos harn esto o * Miin'.a obra, pp. 257-205. 5 Dcwcy da una solucin til a cstc problema en Democracy and Educalion, aquello m determinado momento en el futuro. tu.can rasgos de carcter Cap. 26, pero obsrvense que el mismo autor dice en alguna otra parte: Rn o firmes tendencias y disposiciones a reaccionar de cierta manera, en prciencia de dificultades, deberes y conflictos. Ix>s ciudnlnos convendran en que no hay un conjunto establcido de reglas para orientar a sus hijos, pero insitiran en que a la* larga, los princiios de veracidad, cumpimieno de las promesas, honradez, valor, pcrsovcrancia y fuerza de voluntad, sean frmulas seguras para que obren con rectitud. Estos prncij>os son parte de la cultura, e.^tn reforzados por la religin y en consecuencia con la tradicin. I^ s padrc.s. no lo? discuten

MI
/i

251

VALORES EN LA EMPRESA EJECTIV*

LS VAl.ORES MOKALKS

255

ni gastan demasiado tiempo en los casos especiales'* en que no pueda# aplicarse precisa o felizmente. La escuda y la formacin del carcter Hcsumiendo ios prrafos anteriores los padres quieren que sus hijti tengan un firme sentido de deber y una decidida tendencia a cumplirlo. Les preocupa menos pensar en lo que es el deber y lo que realmente lo cumplira. En gran parte tienen razn. Saben, como /Vristteles indic haco mucho, que el estudio de )a tica no forma la disposicin emociona! a hacer lo correcto. Solamente las personas que ya tienen un firme .mentido del deber, valor, perseverancia y honradez, pueden estudiar con provecho lo que hace que los actos sean correctos o errneos, buenos o malos. Qu puede hacer la escuela acerca de tal Adiestramiento? Lo llama* mos adiestramiento porque precisamente eso es. Viviendo con otros, y sintiendo sus placeros y dolores, nos adentramos en sus actitudes moralesj^ de suerte que esperamos de nosotros mimos lo que otros esperan de nosotros. Es cosa ya bien sabida que esas actitudes bsicas se forman antes de que el nio entre a la escuela. Qu puede aadir sta? La respuesta es clara pero decepcionante. I.*a escuela puede reforTar y refuerza esas actitudes. Los maestros alaban las virtudes y censuran los vicios. Algunas escuelas usan enseanzas religiosas para ayudar n refor* zarlas, algunas no; pero sera difcil encontrar escuelas en las que los principios morales de la cultura no sean aceptados y practicados. Lna escuela que no lo luciera no durara un ao. Por qu, entonces, el perpetuo clamor de que la escuela debiera hacer ms, en cuanto a la for* macin del carcter? Hay cuando menos dos razones para esta queja. Es natural que el pblico, alarmado por la delincuencia de jvenes y adulto?, seale con ndice acusador a la escuela as como al hogar. Para remediar la situa cin, sugiere una disciplina ms estricta jn ambas parles, con castigos ms severos para las infracciones. Demandan tambin exhortar ms dilibera* damentc a los alumnos a ser buenos. La escuela podra castigar ms y exhortar m. Si se le dejaran los nios las 2 % horas del da durante varios aos, podra adaptarlos, lo que, por lo visto, no puede a veces hacer el hogar. En las actuales circuns* tancias, una disciplina ms estricta por parle de la escuela, solamente hara que los recalcitrantes la abandonaran ms pronto. Significara i>oco si no iba acompaada de igual severidad en el hogar y en la comunidad. Actualmente, la escuela es tal vez ms severa en estas cuestiones que la comunidad en general. En cuanln a predicar el carcter moral, es cosa

ii-luriamentc ineficaz para conseguir la formacin de actitudes. Si no se u<i el azote, la prdica es intil; si se usa el azote, la prdica es Innecesaria. Otra queja proviene de los educadores raisnws. Los tericos de la esrij<*la progresiva se quejan de que la escuela tradicional no dio un lugar uicicntemente central en su programa, a la formacin del carcter. Pero U que sugieren no es lo que el pblico tiene en mente. Devey nos dice, por ejemplo, que rasgos tales como la Honradez, la l>crseverancia y la sensibilidad a las demandas y apelaciones de los dnns, fc r forman en el individuo como resultado directo de resolver inteligente mente los problemas. Seguir las ramificaciones de cualquier problema locial, conduce automticamente al acrecentamiento del inters. EMo se ilrbe a que los problemas sociales no son aislados. K 1 probema de con* rrvar buena salud, por ejemplo, me lleva a descubrir que mi salud de pende de la salud de la comunidad. El inters por mi salud tiene que crecer hasta abarcar la de los dems. Los trminos del problema me rthllgan a verlo objetivamente. No puedo abandonar la bsqueda de datos e hiptesis, y finalmente, no puedo detenerme hasta no haber hecho lodo lo posible por verificar las generalizaciones que escojo como gua do mi conducta. El mtodo cientfico tiene una moralidad propia.* Con toda razn, Dewey considera la bsqueda de soluciones a los problemas, como una empresa nioral a la vez que intelectual. Si llenamos los requisitos intelectuales, estamos llenando al mismo tiempo los morales. Kn la investigacin inter\-ienen la perseverancia, el valor y la receplivi<!id mental. Y a medida que el alumno resuelve ms y ms problemas, y encuentra su vida ms eficiente y satisfactoria, esos rasgos forman parte de su carcter, en calidad de hbitos. Tal disciplina es una verdadera autodisciplina. Para que esta paula de aliestramier.to del carcter sea efectiva, los alumnos deben conservar su inters en el problema. Si el grupo comienza con el problema do mantener su propia salud y conserva ese nten?s, el trabajo inteleclual que se necesita para explorar y resolver el problema liar surgir la piTS-verancia, receptividad mental, valor y resistencia a las distracciones. Si el grupo o un individuo tiene un intenso deseo de resol ver el problema, obtendr el mismo resultado, aun cuando el inters por la salud se disipe durante la investigacin. La curiosidad inteleclual, el inters personal o ambas cosas,- son ne cesarias para hacer que este mtodo produzca el adiestramiento del ca6 Democraty end E<u<ation, pp. 4074H. Va$e tambin La Dimensin Moral de la Ciencia", de WiHiam Gruen, en Jiotes and Essays, No. 23. dcl Centro para el Estxulio de las Artes L>eralc8 en la Educacin.

,) V

I'

i)
ii| .

256

V A l.O H K S

KN

LA

EM PRESA

K JK .LT ivJ

VALOIIKS M O R A L E S

257

r.u tff. La p r i m e r a rt ilr s ig u n lm c n te d ? trib i< ln y *s e s p o r d i o a ; rl I I r r s f l u c t a g r a i u l e r n f n i c e n lo s n< y h a s t a e n lo s a d a h o s . P oden .


em i? c z a r c o n n n v iv o in le r< e n ! p r o h l n n a d e Ki s a lu d , }>ero
m

lo s d;<t<>

1. ?i ia moralidad tiene n'lacin con las demandas que se nos hacen, rluracn moral significa no solamente aprender cuies son esas deman* J- . sino tambin cmo surgieron y cun justificadas son desde, el punto i i isla de la x'ida buena. 2. Dnde obtenemos esta ela.* de conocimienlos? Evidentemente en I' ciencias de la sociedad y del ser; en la bisioria, oeiologa, antropoI economa, sicologa, filosofa, literatura, religin y en las artes. 3. Dnde obtenemos la }>ericia jiara evaluar las diversas deman* tu que se nos hacen? En las experiencias de solucin de problemas ,<rlneonados con cuestiones aulnticamcnte morales y sociales (ver ca* |4lulo Kl). Ix que iodemos hacer, lo aprendemos de las ciencias sociales y natuMs difcil es aprender lo que debemos hacer. En la solucin de <stros problemas podemos tratar de aclarar el significado de nuestro ^fi'er, y en el programa <e orientacin, los individuos pueden aclarar la I i.uiera de tomar decisiones morales ms inteligentes en sus propias vidas, itm no hay un curso ni un hombre que nos diga lo que debemos hacer.
a p r e n d i z a j e s l o p o d e m o s p r o d u c i r l o e n n u e s t r o i n t e r i o r , r e f le x io n a n *

'

s o n d cm a?a< lo d if c ile s d e o h t e n r r o In*. h ip te s is d e m a s ia d o c o m p le ja s '1 ntcrcA p u e d e c v aj^ o ra n -e. C o m o n i lo d o s e g u r o p a r a f o r m a r raao < !< c a r c t e r , la p r c ic n s i n d e e s te m to d o p i e r d e m u c h a d e s u a d m is I U lid a d

El olro punto que debe ol)ervnr* i'n este mtodo, es que o u*i un conjunto especfico de priucpios morales fijos, como gua para U eduvaein moral, Kl grupo es honrado j>orque los ruquifitos inlcleeuuiW de a invcsligacin deinandaj honradez tn cuanto a los datojt. ai^ coroo constante atencin a la meta y resistencia a las distracciones. lionredci, la jjei'sevorancia y la rccepfividail mcnlal derivan su valor, de su utilid*^ pava resolver ptobU-mas-, y no se practican por eias miomas. O rn o r* natural, eslos principios pueden surgir de muchos expeiiencias en la so lucin de problemas, y cuando as ourra, sern sostenidos ms fiel y firmemente porque han sido probad*3S en la exj>erlencia dircrla dcl alum no. Segn esle cf>ncepto. los cientficos y otros soUioionadores pr< > i** sionaies de* problenas, deberan tener los caracteres ^nis estft)*le< y admirables. difcil justipreciar esta parte de la teora, porque ningn alumno o maelro, en nuestra cultura, est comj.leiamcntc exento de la adapta* rin quo le hace sentir que la honradez es buena de por s y qu' incnt^ es intrnsecamente malo. Por lo tanto, no puede determinarse decisiva*
F.S

' tn las situaciones morales de otros y de nosotros mismos. (Con Mpecto al papel de la solucin de problemas y de la orientacin en el }an de estudios, ver el captulo 13). t. Qu relacin tiene esta clase de educacin con el sentido del Vber? li vida Iniena es la nieta fundamental de la educacin, y para da alumno esto significa aulodeterminarse, autorrealizarse y autointe, rarse, mediante los hbito'* de adquirir, usar y disfrutar de la verdad. La da buena hace vnia demanda al individuo. Todo depende de si la l ucla puede pei^uadirlo a reconocerla como una demanda moral, como una dcrn.inda quo, su juicio, debe satisfacer. En cierto sentido, esa obligacin ya ha sido contraida por nosotros. l>orquc e?t en la naturaleza humana tratar de autodeterniinarse, auto* ircali/arse y autointegrars<*. ji otro .sentido, sin embargo, no es autom* tica, ya que no necesitamos deternunarnos, realizarnos o integrarnos mrdinnte el conocimienlo. Slo cuando el alumno, con el perfeccionaniient de sus hbitos de saber, comprenda que ste e.s el mejor inslrumen* ! > para la vida buena, se considerar obligado a aceptarlo como un deber. 5. .a educacin moral, tal como la hemos concebido, puede no parecer Mtisfactoria al pblico en general ni a los padres. Kn primer lugar, no ri equivalente al adiestramiento moral, que es realmente lo qufr ambos buscan. En secundo lugar, la reflexin moral al examinar las demandas que se hacen a nuestro si'ntido del deber, puede resultar embarazosa. I)icha reflexin es siempre un peligro jx)tenciai para la morniidad con vencional. i''

mente si la solucin de problenift reucrzd, usa o crea e^as adaptacione Se puede* aducir tan admisiblemente que las adaplacionc? ayudan a re solver los proMenjos, como que la olucin de problemas forma lai ds]K>sicionc5. 1 Llegamos a la conclusin de que es probable que la frmula progrc^ siva no logro cl adicstranucnlo moral o la formacin d>'l carcter, a meno^ qu(\ jjara comenzar, hay una viva curiosidad intelectual, a mejios quo. pui'in mantenerse el inters a un nivel ba.Mante elevado en gran nniero de alumnos, durante largos j>erodos, y a menos que ya se haya formado una] inclinacin en favor de ciertos valores morales. La escuda y la educacin moral Poco es lo que puede hacer la escuela acerca del adiestramiento del car.^ctcr. Ficde hacer algo acerca de la educacin moral? La respuesta es, desde luego, que lodo el plan <e estudios es una especie de educacin^! moi'al, y no jncramenle en sentido figurado.

258

VALOUKS KN LA KMI'UES^ EJKt.l,ii1

\ M .O M K S M O R A L E S

259

ir-ra de evitar esc riesgo si queremos ser hombres y no animales amaes* Como ejemplo patenlc, veamos la cucslin < Jo la moraiidaH pevu.il. S eflexionar sobre la moralidad .sexual u otras cueMiones, no es lodo adolo^ente de no ii otro seso le. jjreocupa las demftndns (pte W mismo que -elebrar sesiones de solteros o de ruidosa rebelda contra imponen en este aspecto rlr la vida, las cosUimhres y morcx de la rnliin* mores de la comunidad. Cualquiera que sea el mrito que esas acti* por una parli-, y las d < l sexo opuesto, por la oira. Hay en e^le oa-o vi. iiiUdes puedan tener, no son caractersticas de la reflexin y el estudio. ti{>o de comporlawieiUo en el <jU(' las glndula?, ei medio ambiente f>ahirii'V I I :ica es el estudio de los principios y problemas de moral, y la edad de exualidiid y la <>{>ortuiii<ad de sati:<facci<Sn, se combinan para ponrr f.al para comenzar ose estudio es Ja adolescencia, esto es, en la e.cue)a pnioba la fii ra moral de cualquier mo7/> o doncella. 1 inularia v la imiversidad.''Esle conflicto existe desde hace mucho en las sociedades civiltxadatl H lap5o enlre la pubertad y el matrimonio tiene un valor rea) para la .''n* dad en conjunto, pero su precio lo paga el adolescente. Iv O .- adultos qn* CITEH[OS DE K 1>LCAC1N Y DE DKS\HKOLf.O MORAL han resuelto el pyo!>lema sexual con el matrimonio, enruentran <Un)| recordar sus propias tormentas y tensiones de das anteriores. .os m iU Si la autodeterminacin, la autorrelizacin y la autontegracin son lescerites, en cambio, viendo el atractivo sexual recompensado eoti fmni iiitnticos criterios de la vida buena, lo son taiibin para la 'iccin y fortuna, y celebrado en casi todo anuncio, no pieden coniprendT t valor personal y social de las restricciones impuestas al comixrtamien^ moral. sexual. Es para ellos casi increble que, dentro de quince aos, pensar acerca de estas cosas como sus padres piensan iihora. iu((A{ctermnadn Los padres quieren que sus hijos se abstengan del comjKirtanri Im sexual ilcito. Si esto no puede lograrse, se conforman ^con ocultar diJ<i La educacin moral procura el desarrolle) de la libertad, porque sin comportaminuo n lo** ojos de la comuniilad. Para los padres bien educa^"* ! libertad de eleccin ningn acto tiene calidad moral. Cmo educar a los es indiscutible que dicho comportamiento es malo, y si se les obUja i tlumnos para que sean libres? entrar en esa discusin, slo pueden manifestar que las consecuen^* Podemos instarlos a querer serlo. Nacimos en lii)ertad; la libertad es M >ciale<^ S A n de tal naturaleza, que es preferible evitarlas. Si el adolescci^ insiste en querer wiInT por qu han de sr tan drsticas las conecuen^w rricomiada en cantos y consejas csi como en la historia. Tenemos que sociales, los padres se sienten irritados. ofeMulidos, o amhas c<)sas. insiar a los seres humanos a querer ser Ubres? Tenemos que instar a Pero en la moralidad reflexiva, estas son pres.samcntp las prrgun 1 .: gente a qucR'r librarse de la sujecin, del temor, de la necesidad, del tas que ^ liarn y pueden no ser contestadas de *iif.aina manera, u < lr dcs-ioli^mo poltico? Nadie, me atrevo a afirmar, necesita que se le diga una que podra no gustar a los padres. El papel de la castidad en la viU que debe desear esta clase de ljertad. l.sualmente deseamos m.4s de la buena no es una euestin sencilla. SoUinieJite en un plano elevado iW que nos es |>osible tener. pensamiento y sentimiento se la puede rlefender de tnanerA que rcsUu Hay* sin embargo, una libertad que no todos queremos. En realidad, las objeciones del miolescente escptico. a veces la tememos. Es la hertad que tictic como precio responsabilidad. Nos gustara esperar que, a medida que el adole.sccnte va avunzan^i Kl n)s enconado crtico de una organizacin se siente descoi\eertado, en el conCKJiniiento de las ciencias del ser. descubrir la sij^jjficaci*! il menos momentneamente, cuando se cticuentra en situacin de presi moral, esttica y religiosa del acto sexual, para la personalidad. Mir-nlr dirla. Antes poda sugerir los planes ms <cscabellados, las jnedidas no se llegue a ote descubrimiento, el impulso sexual tendr que ser dM i ms se\eras, ya que otros compartiran la resj>onsabiUdad en caso de plinadu por medio del temor o de ingeniusas metlas de \i^'ilancia. que se adoptaran, y no incurrira en rcsponsablitla<! si se rechazaran. )>us del di'Kubrimiento. la disciplina provendr de un concepto de la |> fi Ahora las < -o.as depcn<len realmente de J. sonalidad que e* adolescente ha reconocido como vlido para l y para todo* Con la concieneiu de la libertad, viene la temible comprensin de los denuis. inclusive los miembros del sexo opuesto, t i conocimiento for que hemo:5 quedado sujetos a una demanda que no podemos desatender. ma c! car:ter en la medida en que contribuye a crear tal concepto dcl ser Ks ms fcil, por lo pronto, tener una vida regida por otros o por eirNo obstante, siempre hay riesgo en la investigacin, en la reflexi*' cunstancius sobre las que no se tiene control. y el conocimiento. Seran impotentes si {iieran innocuos. Pero nr> h)

260

VALORES

EX

LA

EM PRESA

EJEC.

v|

VALORES M O R A LES

261

Debemos a los escrilorp exislcnrialistas, y especialmente a gaord,"^ e! rcconocimiunto de este aspecto de la libertad y de la ?m fsiedad existencial que ci parte de la naturaleza humana. Todos e . ta*i ansiosos, sepmoslo o no, [.wrque tenemos indicio-i dr lo que la libcrt. i humana significa.* educacin moral lim e que combatir esta tendencia a eludir clase de lihetad. Hacer a cada alumno sensible a la posibilidad de q *en cada momento fie su vida haya algo que l pueda hacer para dar orai al siguiente momento, es educarlo para la libertad. Autodeterminacin if nifiea que uno ha acepta<lo la rcpousabiUdad de hacer su futuro y (ti vez el futuro de todos los dems hombres. J La escuela, se dir, no es el lugar donde los alumnos hacen eleceioni* importantes. Cmo puede, entonces, educarlos para la libertad? Lo ha# por medio del conocimiento. A inedula que aprendemos ms arerca n\ ie.'tro mundo, nuestro orden social y acerca de nosotros mismos, no no* hacemos ms y ns seisible.s a las demandas que se nos imponen? Y sabiendo esto, podemo? desatender la cuestin de cul es nuestra respon sabilidad para ron la comunidad, el pas, la familia, la escuela y para nosotros mismos?

I bien a la determinacin del alumno por el grupo, por el orden econpor (u.-lquier coso, meno.^ por s> mismo. ''i embargo, repitamos que el ccnocimiento en s no e.^ garanta de tada alumno se sujetar a vivir de acuerdo con el conocijoiciuo. tcniaei) del placer y la incitacin de la lujuria, el temor y h ira ! n >orxar, al menos lenporalmente, el conocimiento que tenemos. jnocimieulo que garantiza la virtud no es la simple comprensin. s j^en aquello a que Platn se refera, ruando dijo:
En el nuindo dcl conocimier.to, lo 'iltlmo que se |>ercil)e > $!o coi; gran diiiiuliad, es la fonna esencial ;le la Ixmdad. Ur.a ve que e percibida, debe cgi'irie la conclusin de que, para todas las C'>ja3, esta es la causa de uaiuo es recio y bueno; en el niundu visible da origen a y al o r do ia Jur, siendo al mismo tcei:;po sobctatia en mundo infeligibJt' y radrc de 1a inteligencia y la vertlad. Sin ha?>er touido una visin de ci.a fot..;'-, nadie puede obrar con sabidura, ya sea en su propia vida o en asunios de Rstado.9

'I

l? una con\ersti del espritu, u compromiso eniocionyl con lo . ' revela acerca <lc la vida buena. Ks uot e.^pecie de estado mstico bienavcntujados son los que lo han c.\peimentado. En un sistema es Adems?, el uso del conocimienlo para dar forma a nuestros empea piar iy es fcil crear la senracin mstica. Casi lo ms que se puede es lo que los hace lacionales en vez de caprichosos. Nunca puedo prever rer * . presentar el eonociniienlo al estudiante y espervir que. a medida todas las consecuencias de lo que me empeo en hacer, pt'ro s In hag i : ap i.nda a usarlo, sentir la fuerza de la demanda que le irnpone. de acuerdo con todo el conocimiento de que puedo disponer, mi aclo da C rin parte de la discusin acerca do la libertad en la cdueacin y arriesgar algo en la vida tiene plena justificacin. Ningn hombre puJj la educacin para la libertad, est relacionada con la posibilidad y conhacer ms. -. r-via de que el alumtio decida por s mi'mo'. Es importante observar primera ley moral para todo hombre, es ser tan racional y ta* . lacin enUc ete concepto de libertad y el involucrado en )a autodcconseiunte en stis elecciones, como las circunstancias lo permitan. Esl I r: inacin. ley implica otra; es deber de todo hombre aprender tanto cuanto pueda, ;,Qu significa lecidir por tuio mismo"? Tal vez es lo contrario de acerca del muudo, de la sociedad y de s mismo. / ->j*if:ione, creencias, valores y actitudes ya hcchas, tomjdola.^, Un sntoma seguro de si una escuela o sibleina escolar e^i lrn}ajando^ , -'r ej*j:r>:.. de lo .i libros de texto, costumbres, convenciore.s tradiciones en la educacin moral, es su respeto j)or el conocimiento. Importa poco V auovidade-< ^exceptuando quiz a los expertos). Se alega que .I cslu que una cs* uela tenga uno o una docena de cursos llamados de educacin U at.re no <l*b?ra aceptar nada sin hacer un e . fuerzo por valuar y criticar del carcter . S i su actitu<l Ijacia el saber humano es despectiva. t= i ^ .- est aceptando. Es concebible que dos individuos puedan tener antiintelectualisfa en su filisofa, si adapta su plan de estudios a las nr^ i l m.si'x coiijunto de creencias y el mismo cuadro de valores, pero que cesidades mnimas del curso o del grupo, ese sistema escolar no lien ut.^' d.' e)lo^ haya decidido por s mismo, mientra? que el otro no. verdadero respeto a las personas como legisladores morales en polencia, Por lo tanto, libertad de pensamiejito significa la posibilidad de rccha* por u propio derecho. Kse sistema no tiende a la autodeterminacin s.no \ yr ltia opini-'n, aun cuando sea presentada con una considerable cantidad ? K.j|>eciabucntc en The Concepi t>/ Dread y The Sickitetj Vnto D<'aih. !. iirewh o persttasin. Significa tambin el derecho de pxaniinar las V a lambicn Niveles de Existencia de Kicrkfjaard, <lc H. S. Droudy, en ypiiiionea, con opcin a rechazarlas. Por qu damos tanta imjwrtanci.i Fkihsophy and Fkfncmenoloital Research, 1:3, pp. 294-312, marzo de
Para <^bservar la relacin entre el concepto de la ansier'.'xd. de Kcrke* g.".ard y fl de Frcud, vaw l.earnxn% Thfory and Perscnality Dynamics, de Mouiet.'
pp. 540-+6

^ l)e /.rt ief'bca de PUtn. traducida por K. .VI. Ckirnord, Clarendon Press, 1945, p. Z3I.

262

VALOKES

EN

LA

E M J UKA

KJKM

II

|. -

VALORES M ORALES

26.*^

a cle dTPolio? Por qu debemos alcnlar a nuestros alumnos y l:a<t si^lir en quo 5C formen la tendencia a examinar las opiniones? P o rq ti* para m. la verdad c lo que la rrid m n a me oUliga a v Por lo tanto, es mi dchor buscar la vordod. lo es lambicn oxominar la dencia en que baso mis creencias. conipcjencia intclcclual os ai primer deber mormal de l.i escuela, y la piedra angular de su ])rc<gral formal do edueacii moral. Si examinar la opinionc'* es reronocdam* peligroso para la crocncia. no oxamlnarIa e?. de^'itroso para < ! alni. 0!)rve?e una vez ms que examinar una opinin no es lo mil que hablar acaloradamente acerca de ella, o expresarse con rude/a quienes la tienen. Para hi escuela y para la vida, esta es una di^tinei^ fundamental.

AiUorrcalizacin Debemos escoger libremente, pero, (u debemos escoger? Kn lo a la edutacin concierne, la eleccin debera sor alcanzar la autor lizacin. Oe:ule el punto de vista del alumno, la autorreali^acin est en propio futuro. Para el educador, la meta es la autorrealizacin de to sus alumnos. Moralmente hablando, cada alumno dcbtrUi realizar potencialidades y la escuela deberia cidlivar las potencialidades de ca alumno. Esto parece tan obvio que re.sulla trivial, pues no nos obli la naturaleza humana a esforzarnos por la autorrealizacin? Hay algu alternativa, alguna ohUgacin en la cueslin? La respuesta estriba en los muchos niveles de esfuerzo que s *n bles, j>or lo que, aunque el esfuerzo es un raspo universal de Id natural humana su carcter preciso no lo es. Ln hombre puede vivir a su mane sin esforzarse por llegar al lmite de su capacidad. Puede estar ifrnoiuiU de sus caj>acidades o no hacer caro de ellas. Hay aqu una eleccin puede haber una obligacin, si podemos establecer una denunida sol) l y hacer que l.i reconozca. Hay im argumento al que puede uno recurrir como educador: si y como maestro, conozco el valor de un crepsculo, de un amigo, de acto generoso o de una visin ntima de la verfla<l. y si se que usted, > alumno, lii-no capacidad para comprender estos valores, debo dc'scubri c.as ]>osibilidades y ensearle a cultivarla?. Si de ah en adelante e , valores no pueden hablar por ellos mismos, no hay nada ms que yo pned d'eir por ellos. Supongamos que el alumno replica: importa a nadie qnc no yo, el que cultive o no mis capacidades? Supongamos qne yo pudicn

;i\ ertr:n<* en un i>oeta. msico, cientfico, doctor o cai-pintero de pri;ne I liitegiua. Siipoiiffamos que nur conformo con ^erio de scgund.a y Im.Ii de tercera. ^ Pueile usted decirme que debo llegar a ser de prime* ..'lO Podemos contestar afirmativamente, pero slo si estamos preparados .llegar que la Inmiatiidad lleno derecho a demr.ndar la cabal redi7acin I toda humbre. /.Oii podra ser la base ilc i*sa demanda? No jKidemos, en justicia. <lematidar que nadie realice sus fa''ultades I ..K all de 1" nece'iaii * para rccomiHn.iar a sus semejantes por los valores p.- le ]>etmlten alcanzar. Sin embargo, .i puede inducirse al indi\idio \perim'ntar un valor de orden ms elevado que los que hasta ahora iia i'i.uiza<lo, v si lo reetmoce como ms elevado, tiene ya la obligacin de nlribuir con los valores nuU grandes de i(ue sea capaz. 1 na vez que nroni'ce qui l.i ciencia de primer orden es mejor que la de segundo, .(lutla obligado a conv<Ttirsc en un cientfico de la mejor clase que le po.vible. l'st atendiendo la denmnda de valor misma. EsI t i <lemftnda universal, esto es. tndo aqui'llo que es juzgado como bueno o recto, jtizga qne lo es para todos los hombres *n las mismas circunslrtticias. Ks por eto que en la e^u<*la tenen'.o? que sicar ventaja de nuestra (-.-.lejn como maestrus. para poner en movimiento el proccw de autorrea* tizacin. Kn verdad, 'sto se convierte en nuestra obligacin moral. El -lisien de e^ta demanda est en la m>ma naturaleza del hombre, pues si i!go abenms de la naturaleza hvmmna. es que la direccin particular del sfuejy.o de los hombro no es predelerminada congnllameiit, sino por Ii facultad nn-ntal de percibir normas de josibilidad. Dirigir este efuerzo liAeia la auiorreollza<-in mediante el conocimiento es, por lu tanto, lo .pie la villa l ucni demanda de h escuela. Se hu objetado que la autorrealizacin como meta didctica o como objetivo fl'.- la vida, tiene muclio tle individualismo, y de un individualismo egosta jH>r cierto. Parece connotar una mezquina devocin hacia un deliciii?<> futuro para uno niinio, sin pci .var mucho en la )>ondad de la vida le los <len-s. .'^in emltargo, la situacin no es tan mala como parece. Slo p<jdemos autorrealizarnos por conducto de otros. A<lems, nos autorreallzamos en la creacin de valore para otros. No tiene objeto que me convierta
10 l ^ i a c u ltu ra , al cstablccer el estilo de v id a que es con*idcrado general* iiir n ic con ;o deseable, establece al m isino tiemi>o r l g ra d o de autorre.xU/arin que iH n iirm b n^s. en iirc'nicdio, censlrierar4n d c ta b le . E n nuestra c u ltu ra , u n a 'to g ra do de a<it;rrc.-liaLn por parte de n g ru p o selecto intelectual ie cn o l ico , ha if d u c id .) la a u to rrra -.ici n requerida p o r los iiiuchr>$ para ganarse u ;ia v id a derente, p e ry rlcvad* r in :n iirm c n te el g ra d o de autorreal?aciAn reque rida para \ivir vcrd a d iTu n ie r.le !>icn.

26-i

VALORES

EN

LA

EMPUK^A EJECI

VALORES M ORALES

265

en ingenitTo s no proyecto obras para uw de al>iiicn uins. Do p sirve que llegue a ser doctor, a mfnos que haya gente a quron curar. Significa la autorrealizacin que /lebo n^alizarme a rxpcna> .!' autorreali^acii de otros? Del)o cultivar mis Jtopias facultadc- ! u significa qiU otros tendrn que quedar su satisfacer las necesidctdela vida, sin educacin, sin lugar bajo el sol:* Si baso nu deber do re zarme en el principio de que el valor joitivo es bucjio en s, ae t' dv que slo el valor que yo alcanzo cft bueno? Todo lo contrario. Si hay cO j^i tal como la naturaleza liun.ana, valor es aquello que In perecciona. Si la saluil es buena, lo es pura te lob seres humanos; si la eduoacin es buena, lo es para todos. I.n sui si mi deberes realizar mis capacidades, es deber de tod'W hacer lo *nirt_ Tengo que respetar c?ta demanda siempre que so haga. En realidad, '.ni que hacer e.>ta deninnda para toda la hun;nnidad. En la educacin, el imperativo de la aulorrcalizacin lienc consecu cia.' definidas. Significa que tenemos que recomendar, solicitar y. b u donde se nos permta, insistir en que no sea refri>trada y truncada la cL cacin de un individuo, antes de haber a])ro\ecbado sus capa<ndader: )> o] aprender, basta el lmite de nuestros tecui.os. Esto significa qiu- si jyvcn puede aprender Uteiatvua, se le reqvjcrir aprejulerla; vi dominar la trigononjelria, se le requerir que lo liaga; si pin-d' ser n i l i i tiramcnte competente, se lo requerir serlo, .in preocuparst deni.)'ia(. acerca de si con ello se ganar un empleo, una casa en los mejores bairi< o ser miembro del club caupestre. Kl alumno mide con cMraordv.aria exaelilud U llidatl \oeaciur.al sus tan*as escolares. Lo que no puede liscernir u-:lment.- es la uluMa^ de lo estudios escolares para lo que Aristteles llam civi>in<* y tc-/: (cultivo de nuestras facultades racionales). Los retjuisitos inU*Ieclu;dt para ello son tan extremados boy en da, que a ineni/s que fe j>erferc:'.'nei en la escuda secundaria los insirvimenloa para Uenavl>s, Ws posbili:K;dt de cultivar adecuadamente nuestros recursos racionales son renvta-,
A u t o i n f fo ra c i n

i r<lios, a cuamlo menos de algunos de cllo.s para la integiacin del ili>r. (imo pic(.eU nu*s al rcsjKcto? Ks dudoso que se pueda lanzar uit ataque frontal a oste pioblcma en '> *scuelti. La oase de integrucin sicolpica que el bigirnisla mental i-quiere, involu*'ra demasiados factores ajenos a la escuela, p^ra que ' la pueda controbirlu. Si la desintegracin no est d'-masiado avan/aila. programa de orjonlatii puede ayi-iJar al indivitJuo a alterar la? iH'r'>p'c* con lo que ptedon iwlucir!*e U s conflictos. Adems en la escuela no se (omplrta la integrauCn. proque ^la iiu';ca tja de ser amenazada. Quit sabe hasta qu j unto pviede sojwrtar 1 d\duo cal.nnidades tales como el fracaso profe.-^iontd. la prdida de ti'res querilos o la dcsy acia? Kinalnunte es dudoso que haya una frmula integrante general que e aplique convenientotnonlc a lodo individuo. Algunas pt-rsonas pueden nlegrar sus \idas mediante la religin; para otras, la religin es una 1'Hrza desintegrante. Pata alirunus, l>s valores esttiros on integrantes; ira alguna.4 ni3 lo es ei servicio social; para otras el xito pecuniario y para otras m.s el sentido bum.-rl'-tico. Kl conocimH nt'i pvdra ser el inliigrador universal, y en o?tf libro se U [M > r concedido tjue la escuela se dedic*ar a la inle^iaoin de la vida I por medio del eonocinM'uto. Sit' en)bargo, es necedad n>tar a un jnv-n con escasas dote inti-b':tuale< . a integrar su istrma <le valores mediante 1.* , erudicin, o sugerir a un alu-nno con aptitudes nmsi^ales, que st* d<diqi:i,- a la a^sricultura como una manera de simplificar y i.di'i.ar u \idy. l.o que la escuda puede hacer, es calcular intoliger-temente la pauta j>or leguir para lograr la integracin del alunmo. basfuUi-.* en su: jK>t'ncidlidadc<. Adeniis gran partf <lvi ]>!an de cstu<lios q>ic debe trabarse, o j urj estudio dolo que los hombres han tratado de integrar y hasta qu punto h lian logrado. Dado que e.^os c^uer^l^s tienen lugar en los escenarios de la Idslotia y el arle, escriben nuestros problemas inli\idiialiH en letras grandes y hmino.d.s. Estos son mtodos rcconocidanionte indire<ls. No obstante, si el mundo no tiene sentido jmra un hombre, es porque j;o F;^t debidiinente ii.tegrado. El conocimirnto trata de cjicontrar qu ^enticlo hay v \ el mundo, y a ese respecto es iitegrante para todos. Lu-i tstttdios de si<.iis *iescubn-n n*pelidam<lU- una Incapacidad o renuncia para xTcinr la realidad. I^as ihisionrs, la utu^<:a-iones, las ansiedadis neurticas son malas* todas ellas |orqin- ."m n e:. aM >s. La li-rapetica trata de ayu dar a la SMtini.i recobrar el sentido de la realidad. La escuela no es una clnica sirpiltrica. \ solo oono<intirnt) purch* no mantenernos &anjs mentalmente, pero ai vigilar el i o u o imienit. hi o(.ui*la pi^a un firme terreno sic.ulgieo.

Autointegrarnos significa que tenemos qiic colocar en algn orden inteligible las demandas que tiran de no>otros desdo todas direreionos. demandas de valor chocan unas con otras. M<'Mtras no tscojami*!i entr<; alternativas de valor, nos desagarrarnos entro e'las. Decidir qu valore! deben dominar y guiar nuestros esfuerzos hacia la autorrtM/.'K in. e r ,':, en si una decisin moral, tal ve? la m.s grave de todas la<i decisioiu s. I t J lo tanto, la educacin moral en la cspueb incluye la cnsoan/a de I.c

266

VALORES EN LA EMPRESA EJECUTIVA

I OS V\LOKS MOH.M ES

267

Hor lo laiUo. si inm flucacin general puodi' ciar al olutnno corififtn/Ji ^n facxilt.il fie adquirir y usar el conociinonlo, y si le da u sentido rmliMa do stis proptns capacidades, de sus fuerzas y dobiluladc., clc quiz s< a )>ucn comienzo de su integracin. lesulta que los critorio! de educacin moral (uo adiestramiento moral) son los criterio^. < i- la nii^-ma \ida buena, y que la erlucaein moral coin cido con una cducaciji goncral que apnnt.i a la Nda buena. Ksto signi* fica que una escuila deilicada a la educacin general, prohablementc no lendr.i un c\ n>o llamado de cducacln moral en .u plan ilo estudios, ni <e dtdicar al adiestramiento del carcter por ada]>lacin, aunque reforzar ili<ho adleslramienlo cu el curso escolar ordinario, y basla pro| yodar sus a'tivi<!ades no didcticas, cuidando re hacer tal refuerzo en forma sislemtica m> bien que incidental.** Juzgar il xito de su educacin moral por el grado en que el alumno se haga sensible a la demanda de que se determine, realice e integre por s mismo. Jm dt'mocracia t ouo twnna tica )flbei'at]amcnU* lu-nios eludido referirnos a la tle^ocra<'ia o a la fornhi de \da domocrlica como un conjunto d < - nonna'* morales. No hemos arginnrnlado que un acto e .< ; correcto si est de acuerdo cot la lralii'in demoertica. e incorrecto si no lo est, porque eto sera ]xncr| la carreta delanti* del caballo. Si la democricin es urj bien fundinientul, no puede ser dM Utida. ICto es, no jwdomo? preguntar scnsalamente si la dcmoi-racia ni^ina es buena. Segn este concepto, tendramos que decir quu los retos lanzados a la democracia por litler y Stalin, entre otroJ, fueron ])eljgroso.4. pero no sensatos. Si queremos defenderla contra otras formas de vida, debemos hacerlo undn<lono.i en que satisface las | demandas de la naturaleza y los valores humanos, mejor ijue .*us conipe*]! tidora. Creo que si examinamos el sistema de valores en ipic se apoya j la democraiia norlcain* ricana, encontraremos que reconoce consciente y e.xplicllmente a la autoiletenninacin, autorrealizacin y autoin*egracn, < como lo .} bienes supremo>. U Credo norteamericano puede coivertirse ' legtima y racionalmente, en nn gran sistema Itlegrantc < 1 < los valores en ' nuestra propia cuhura y en la ccucla pblica norteamerieaua. | l Kl csluiiio del Credo, el anlisis de lo que significa })ura la vida buena, ; y ia compren-in de cmo se ajustan a l o divergen de l nuesiras prcticas '
> 1 La deliid.-\ rclcxin inr ha convcncido de que la liiina frase de e.<l I prrao no al'iindtna el concepto de que la instnicrin rs la futxin primaria de | la escuda. i| 12 N'asc -4n A n fitcan D'Aftnmc de Myrc.il, Cap. 1, y Education and ifj/ Imegraiion <lc Stanley, Cap. 7. fj

norteamericanas, cxnistuiym una educiciu mor.il im cI m^ am:lio y ftutcnlico de los scntido>. La ie<U-nncin del cstlio de \ id-i qne el Credo requiere en una poca da<lu. c-t r:i la mdula de In reflexin n) >r.'ii. S resulta ser que el (edo norleamnlrano. ,T tn n a i i m u c i t i y a n l i s i s , demanda y omcrita la autoirealizacin. autodeteimliiaein y aulointegra* i-in; ]>o<lemos jultficar el hecho de ji->ni-r el pi M, < \ v la tradicin, autori:.'d y aun liel rilual. en su fa\or. K>te anlisi. ;ation;d il que el j)lan ili- estudios de la eduracin gener.d ilt be fomentar y um*nia. hi licne conu i'i.lro fl conocimiento.

i EUSl'ECTIVX EV LOS VALOlJKS Mii|:\L.S

Kn un sentido. ro tiene objeto pn*guntar qu per:[>rcti\a <lcbemos adi'])tnr r<ri rrspit n lu- \alun.' morales, porque ello< dan 1a i> e r.]M \ va di- tola.'* hn dems per&j>celivas. La interrogacin moral siempre est in!icada, pnrquf siempre es pertinente preguntar: e-lo lo que dibe haci-r>e? Hay sin embargo cii rlas abcrrarjones ele aeli%idad mora), que c! hom bre* moralmente educado trata de evitar. ]. nsi^^iiridad mond. Cuandu uno est aprei.d!'nilo a andar en biei* ! *.. tiene que |Kuier nuifba atencin en todos sus m*viniienlo. Con el tiempo, slo la fljrt en lo nuV - imjKntantes, conK llevar la <lir<f<.n. au mentar o disminuir la velx-idad y i.ndrtne tlel deni? tr.in<ito. Lo (jue U [irdiea hace para el ciclista, Iti hacen las mores, c'.t.imluei y principios para el hombre ir.oral. (juien cuando i'tro ser humano en pi ligro, no inicia un largo i>neeso de in\esti';afin para decidir .I debe aymiarlo. Tam|>oco se preganta en cada oca>in ' i <lel> derir la \erdad. honrado, amable, generoso o leal. Kn la maytir parte de lA^ sita* iotij-s teaccit'na cijKintneamente. Sh) cuando una U'tumbre. tradicin i ])rineplo da imIIcos d'- conducir a mu.;!'-nen' ias <lui)oa>. r-curre a la deliberacin. Kl iidicslramiinto moral le da la e>j'ontaneidad. jnateria pilma de la educa cin moral. 2. Hitidcz moral. .\ <[u la Inibituaeln a las iiion's. co.stumbre.. tradicione y precejiln< os (ni! .nu]>h ta. qne la n fh'xin nun< a h.* inicia. KstO no ie hac(?, Ile^ii a -er la 'nireinQ mxima moral. l>.is pi*;.M *na.s obran bien ca<ii siemiHc, Sn lo caballo, ile la!>or del orden social, pero si de ellas de pendiera. nunca jwdra haber algn di.yirrnl!o moral.
Kta se aicmcja on tanto a !a distincin hecha por rriodrich S < hiHcr en

i'

*11 en.<.i>o A>i'r..it und H'rif, rn c] qic disling'.ic el ent:ar.to o W ndad espontnea,
do l.i divnidad; y !a cualidad de mcrcciniiento cjuc proviene de sor h sentido dcl del>cr. del

26 8

V A L O lin S

EN

LA

KMIMIKSA E J K O lJ T tV A

LHS V A L O R ES M O R ALK S

269

3. Ku'riipuIosUa<i excesiva. -a interrog:acin moral siempre tiene un lugar cu la conduca, pero el lnlcnnir>al)lc dehate acerca de la correccin de un acto, puede m]>odr la accin o arruinar la cualidad misma por la que se emprende. Puede uno, por dcrirlo as. quedar inordlni*nle parall* za<lo. El hombro que sigue pregunlnd<iw* s dohi ha{>or ga^lalo tanlo por una entrada de teatro o por un traje, se queda sin el dinero y jn el placer que esperaba comprar con l. Estas tres aberraciones se revelan primero, y con mayor claridad, a nu(*stra sensibilidad esttica. Hacen a un hombre ligeramente repulsivo, molesto o irritante para quien tetie un p-etado moral ms normal. Como!^ todos los aspectos de la vida, el moral c.s estticamente agradable cuando funciona bien. 4. Presuncin intcleclua!. K fcil, especialmente en un libro que encomie la vida inteleclual. dar la imj)resin de que con slo que pense^l mos lo bastante larga y cuidadosamente, ganaremos con seguridad nuestras! vidas por las sendas de a ininterrumpida pro?|)erida(l y felicidad. F^la es i una especie de allivez inleirctua! que procede a muchas cadas. Kl bom- u bre realmente racional conoce lo. lmite.*^ de la razn. verdad es que , sobre la mayor parte de los factores de nuestra vida, slo tenemos un | control parcial, y que sobre muchos otros no tenemos nihguno. Aparlf de las calamidades naturales, como son las inundaciones, trombas. Ierre* motos, y .sequias, hay automviles y oros riesgos hechos por el hombre que en un instante pueden arruinar toda una vida de esfuerzos y servicios. Al (ralar de predecir el futuro, nos alonemos debidamente a la expe* riencia anterior, esi>ecialmene eu.mdo hn sido acopiada, clasifi'.ada y do!<rlft esladisticamente. 5i el promedio de vida del varn norteanieri* cano es de 65 aos, con<> se dc*<'lara; podemos planear nuestras vidas de acuerdo con ese promedio? Como gru]>o, s. Tomndolo como base, calculamos las pensiones por anrianiilad. ia magnitud del mercado del Irabajo y la demanda de dentaduras artificial-'. Puede mi ir .dividuo planear su vida segn esle conocimiento ctaditico? S. pero e.<o ts como un juego de azar j>laneado. Estar incluido entre las <los frceras parles que unieren a lo.s 65 aos? Kutre los grupos ms peque\'< que n iu e ie n a los 53 o a los 75? Acude a un doctor <jue le dice que tiene uua afeccin cardaca. Cunto vivir ? indaga. Mien*', replica el dotlnr, Nucslras estadsticas nnu*stran que el 70 por ciento de lo .< 5 p.K Irnh's d < * esla afee* clon mueren en 10 ao?, el 25 por ciento en v el cinco x>i ciento en 20. El azar del juego ha #do reduciIo pero no eliminado. A qu gru|>o corre.|K>nder l? Quin lo sal>c? Mi'ilras no haya certeza en cslas cuestiones, el futuro rio dc*ja de M-|)irar tem *r. I.a clase de conocimientos que tengamos acen*a de los

hechos, disminuye la necesidad de hacer elecciones torpes, pero no eli mina las arriesga<l.is. Supongamos que un grupo de mdicos esfXclallstas dijera a un iiombre que su condicin era lal que no le dejaba sino tma alternativa: no hacer nada y morir en unos cuantos aos, o someteree a una ojMjracin quirrgica, que de acuerdo con los registros ha tenido xilo en el 95 por ciento <lc los casos, y que le pennilira \ivir muchos aos. Supongamos que fuera un hombre racional, .Aqui habra un riesgo, pero calculado, en el que el gran peso de la evidencia estara en favor de la operacin. Sujxmgamos q\ ie corri el riesgo y que muri. El efeclo para las estads ticas seria in<igriificanle. pero para el, considerable. Significa cslo que no debenios confiar en el conocimiento, en el mejor conocinjtulo disponible? Oe ningn modo, pero quien quiera que crea que el conocimirnlo liar inncce.sario al valor moral, al sufrimiento, la ansiedad, la culpa y el arrepentimiento, est malinterpretando la natu raleza del conocimiento y la naturaleza riel hombre. I-a jM?rspectiva moral es una conciencia equilibrada de lo precario de nuoitras elecciones y de u tremenda importancia. Puede uno ahogarse tan efectivamente < n dos metros de agua como en 2(X). Es parte de la perspectiv.* moral no anonadarse ante los 200 ni despreciar loa 2. Ni si quiera sabemos de antemano cules de nuestras elecciones resultarn haber sido las grandes. La actitud moral seria es algo que se asemeja a nuestro comporta miento cuando se acerca ni perro desconocido. Mantenemos la raima exteric-rmenle, temblamos un poco por dentro, vemos con firme/a los ojos de la bc&lla y esperamos que ocurra lo mejor.

H kscm en

\ a\ola di.?tinti\a en el juicio moral es la presencia de la obligatoric<lad. Surge cuanto reconocemos como vlida alguna demanda que se nos hace. Orar con la intencin de satisfacer esa demanda, es condicin necesaria )>ero no suficienle j>ara la justificacin moral. Hacer que un acto ca plenamente moral, requiere correccin para aquilatar las deman das que nos hacen y para emplear los medios de satisfacerla. Nuestra manera de obrar, por corntcla que sea, no impide que un aclo intente y logre hacer el nial. De aqu que el arto comp!ctam*nte moral tienda siempre a algn bien y lo escoja de cierta manera. Esle es un esl^ozo de los requisitos de la educacin moral en la escuela: la produccin do ailtudi^ y metas morales que resistan el escrutinio mo ral. El programa se divide as en dos partes: 1) adiestramiento moral

270

VALORn

KV

I.\

K M l'U E S A

E JE C U T IV A

LOS V A L O m :s

MOnALES

271

que slo pilado cr rcfor/^<lo por la cscULi ya st' ha inioiaflo fuera ilc cHa. y 2) Cluracin moral, quf c > el > fK'l conociminilo para oriciilar las elccciotics y juicios nioralr.a. Knconlrmos que los crterio<i <le la ethcaoiii inornl 50n la autotlclcr* Tninaoin, amorrcalizacin y auloiulcgrarin, quo son lo 5 rrilerios (le la vida luininna. Dado que el Credo norleann ricano al>)>ia tr.m* bin esoa crUerio?', nuestras f^rucla? puede iledcarR* a la educacin moral dentro de un marco deniocrlico, en In ronfianza de <iuc resistir el ms minuriostj escrutinio de reloxiu moral. Aunque li valores morales dan la |>crs | > e < tiva de lodn>! las <lem4 perspeetivas. tii ellos e?tu exentos de jK)sliles aherracinnes. tales comal la inscpuritlad moral, la rigidez jtioral. la escrupulosidad cNce-^iva y la j presuncin intclecluai.

Viene en seguida el estudio de varias teoras ticas, en obras tale* rc-mo: Edwards y Pap, A Sfodern :Ur<^du(tion lo Philosophy, p{j. 310*+42. Hill, Contemporary /Uhical Theories. Hospers, .4n J7tlroduclion io Phihsophical Analytr, CJapitulo 7. Whcelwright. A C titifal Introductiot lo Klhiet. L'n examen critico de este campo, especialmente para el estudiante adelantado: W. K. Fraiikcna, Moral Phlos'i>liy at Mid-Cenlury , Philoiophical Hetieiv, 1951. Muestras del mtodo emprico para tratar problemas de moralidad: Harthc*rrjc y May, Studies n Ihe Sature of Deceit y Studiet n the Xature of Charaeter. Jones, Charaeter Developinent in Cliildren: An Objetive Approach . Manual of Chd Psychology, Ms directamente relacionadas con )a il'^soa de la educacin: Brubacher. Eclectic Phihsopky of Kducaton. pp. 199-207 460-475. ----- Modern Philosophits of P^ducation, Cap. 13. Childs, Education and Moris, Parte II. Hutchins, Moris, Religin, and Higher Edueation. Masn, Moral Vales and Secular Education. Redder. y Ryan, A Caiholie Phihjophy of Education, Cap. 6.

PnOnLRMA TARA DISCl'Sl.N R INVBSTIOACIN

1. Estudie y haga un bosquejo dcl ariculo de G. D. Broad (vea las Iccturai que e sugieren a continuacin), para darte una buena idea <tc les problemas qvie se prewnian en el estudio de la as ciuo de la tcmiinologla en uso. 2. Lea H primer captulo de An American Dileinma, de Ounnar Myrdal, para coi:iprender el Credo norteamericano. 3. Estudie el Credo norieamericauo para ver si seala o no la auiudeterml' nacin, autorrraliracin y autointegiacin como valores primario. ,, 4. Organice un corrillo o mesa redonda para diseutir la diercnria entre aclie$' t tramiento moral y educacin moral. Puede defcr.dersc lericamentc esta disiin*^ { cin? i Puede mantenerse en la prctica escolar? 5. Lea cuanto pueda de la 'iea de m ciinaeo de Aristtelrj y de < 4 Freface to M crah de Walter Lippmann. Hasta que punto considera usted que Ic s ci-nrep. tos ticos de Aristteles son anacrnicos? 6. Puede usted encontrar un caso en el que una lultura haya llegado a con siderar bueno lo que anieriormentc consideraba malo? Cmo e.xplicara usted el cajnbi?
S U O E S T Z O N r .l P A K A LECTCBAS MS EXTEN SAS

Para una informacin bil)l'.grfica m i cvmplcta sobre las obras citadas al" continuacin consltese !a biblicgraHa genera!. Yo ccmcnzaria {x>r estudiar con todo detenimiento y pc^r hacer un br.Mjuejo de; Brwad, C. I). ".Mguros de los principales iri>b!cir.as de tica en lleading n^ Philosophical Anayis, de Fegl y Sellars, pp. 547*5G3. Con esto como gua leerla: Aristteles. Klica de \'icmae<>. (Completa si fuera p<KiibIe.) Lip])maun. A Prefate to (U n libro moderno y no tcnico rclativauicnte.) Platn. Crniidei. Lisiat, Laches, ProtgorAS.

Captulo

Los valores religiosos

En

los

c a p t u l o s

n n lc rio rc s hem os tr a ta d o de a is la r las caracte rsticas

peculiares q u e c o n s lltu y c n u n a p e rc e p c i n e c o n m ic a , s o cial, esttica o m o ral. P o d e m o s h n c c r lo lu is m o c o n el s e n tim ie n to religioso , o es cslc n a c o m b in a c i n de o tra percepciones d e v a lo r ?

Cuando la gente reza o venera, decimos que tiene un sentimiento reli giosa. Hay quienes dicen tener visiones de Dios y de los ngeles, y quienes mnniieAtan tener otras formas de comunicacin con la D ivinidad. WiHiam James, en sus Vurieties of Regioi^s A;perence, liacc una recopilacin de uiHalestacioni-s que rcvelun la intensidad y polencia de tales sentimientos. Qu es lo que constituye un sentimiento religioso?

!
El
s e n t i m ie n t o r e l i g i o s o

En e! fentimiento religioso liay una icnsacn de <estar en presencia de algo f.anto o en comunicacin con algo sagrado, algo que es digno de veneracin y adoracin Muchos son los casos en que un harapiento ermitao ha dado a sus discpulos la impresin de ser santo, porque ellos tenan .-sa sensacin en su presencia. Tx>s clrigos son santos en lo que respecta a que estn formal* mente relacionados con Dios, y han recibido autoridad para hablar y obrar en Nombre de Dios. Tambin pueden, por supuesto, ser santos en el senti do en que lo es el ermitao, tin a iglesia, un altar o un cementerio se con vierten en un objeto santo cuando es consagrado; lo mismo ocurre con las vcstiduias, clices, altares, reliquias y muchos otros objetos re lig io ^ . I^a reaccin ante el objeto santo puede ser una emocin de temor, res peto, reverencia, am or o una combinacin de todo d io. Una imagen de la Madona en u n a galera de arte, da origen a una clase de sensacin, por lo general csltea. Ksa misma imagen, en una iglesia, nos insj)ira un scnti273

274

VALARES EN LA KMlUKSA EJECLTlV

>.n.S VAl.OHKS UKI.ICIOSOS

275

miento (liferenlp. Robarla de la galera tic nile es un Jolito que pene >ccin a la polica; robarla de una iglc:>la es sacrilegio. ^ Vemos con frccucncia en el Antiguo To'jlainrnto, una persona tuv c o m o Moiss y Jacob, la sensacin de c iic o n tra r^e en un lugar santo, |*or ^ blcmene porcjiie el sentimiento que (Usj>crt en ella era similar al in^pir Ul.a* ^ V do por objetos ya conocidos como santos. El objeto santo es \islo cornoI un< luii . fuerza que csl por encim?< y es diferente n la fuerza que se manifiesta los objetos naturales, pero tai anloga a s^los, que en cietlo modo infiuv fiuVR ^ ! en ellos. A menudo, pero no siempre se concibe esta fuerza C''mo dot.^^^'l j naturaleza de persona, esto es, como si tuviera mente, voluntad y emocin.

H i

El fenmeno religioso... ha mostrado consistir, dondequiera y rn toda# sus ci&pas, en la conciencia que los individuos tienen de una intercoinunl* cacin entre ellos y los poderes superiores con los que se siente rclafior*.'^d<

Tal sentimiento, por lo que parece, es perfectamente sui gencris e irrc' dtictible a ningn o tro .. Penetracin de los valorfis religiosos % Si el objeto santo obra en alguna forma sobre el munlo de la naturale za, puede penetrar en lodos los campos de percepcin del valor. Dios dra hacer o destruir la vida econmica dcl grupo enviando o retirando la lluvia, suspendiendo o fomentando ol procedo de fi rtilidad. Dio |>odra tambin imponer demridas acerca de las relaciones de unos hombres coi^ otros (ios valores morales). Podra asimismo afectar nuestra capacidad del saber y podra hacer el mundo bello o feo. Y hasta un espritu dcl jnal.j Satn, podra intervenir con su influencia en todos los campos de aprecia* cin del valor. Algunas personas intensamente religio.<4as ven la mano de Dios en negocios, vida familiar y labores sociales, eii sus luchas morales, en los descubrimientos del cientfico y en la inspiracin del arti.ti. Ven a Dio en la guerra y on la paz, en la tempestad y en la ctibna. Otras solament, lo ven en la iglesia una vez por semana y en ciertos das festNos, y otros ms manifiestan, por lo general con vehemencia, que minea lo ven. As, aunque el sentimiento religioso puede impregnar la Nua, no necesita ha* cerlo, as como no es inevitable que los valores estticos o sociales sean igualmente penetrantes para todos los individuos.
1 WiHiam James, Varifties of ReVtgious Experienct, Nueva York; Longn>am,' Green y Compaa, Inc., 1902, 1929. p. 2 Rudolph Otto, Idea of the Holy, traducido por J. W . Harv-ey, Nueva York; Imprenta de la Universidad de Oxford, 1943, p. 7.

Existe el campesino ms sencillo e ignorante, para ru:en cada detalle de su trabajo cotidiano es obra de Dios, que tiempla sus tristezas y ale* I ras con la creencia de que tales cosas son dispuestas por una mente y una iiu-o nnicho ms sabias que las suyas. I'odemos encontra.* hombres como rl fsifo Benito Espinosa, quien aunque sealado como hereje durante u vida, fue llamado tambin el hombre ebro de Dios, lleno de amor m* 'Mlcclualis Del, del amor intelectual a Dios. 1^ santidad vara desde ol l'.&ionamiento de Santa Teresa hasta la firmi*za intelectual de Samo loms.^ El grupo mas numeroso lo componen los hor.bres y mujeres para quienes los valores religiosos son reales, p'*ro desempean un papel limI ii!o en sus vidas. Algunos guardan sus sentimientos religiosos para las lUiaeiones crticas, como el narimiento, matrimonio, muerte, buena fortuina o desastre, pero rara vez los dejan impregnar su.? diaria? actividades. 5Alj>unos muestran sus inclinaciones religiosas en su manera de hablar y proceder, otros la.*; ocultan tras una simplicidad realista. Ciertamente, tomo Cala el telogo y filsofo dans Sorea Kierkegaard, encontrar la ci^rrecta expresin de religiosidad no es fcil.^ Si el sentimiento relijj'joso no puede sr confundido con ningn otro, les jwsible (^ue algunas personas no lo tengan en absoluto, o que no sepan lo tienen? Prolwblemente no. Efectivamente es cierto que muchos ioinbrcs y mujeres niegan tener tal sentimiento ahora. Menos son ios que .legan haberlo tenido /amt. Por ejemplo, dicen a menudo que tuvieron r-nlimienlo religioso en su niez, pero no en su reciente edad adulta. Otros, cuando se Ies pregimta si tienen el sentimiento religioso, contestan r-m opiniones o aun argumentos acerca < !( alguna religin en particular I. de la religin en general. Por lo tanto, es muy ])0 ible que esta forma de lonlimiontosea ca?fi tan universal como cualquiera otra. El que se nos haya rducado para tenerlo o hayamos nacido con el. es mencs importante que el I echo de que seamos capaces de tenerlo. Supongamos que tenemos esa capacidad y que Iti humanidad la desarro* lia, para que sirve? Despus de todo, reza el argumento, no est la reli* pin hecha de infantiles supersticiones que no tienen cabida en una nentc ri en una edad cientfico? Xo se han cometido incontables crmenes en ;onibre de la riligin? X o habra sin ella menos conflictos en el mnndo? l.'f Hipel de los valores rclifiiosos en la vida. Hemos hablado nnicho en e-jle libro, acerca dr l esfuerzo por llegar a la ptifeccin y tambin bemoi observado que. en los hombres, este cifuerzo
J VAc Ia obra rit.'da de James y la descripcin dcl crculo ms alto dcl p.'trasu en la D iitna Comedin, de Dante. 4 Va$e Klerkccaaifls Levis of Existence , en Phiiosophy and Phtnomeno n^jVrt/ fetearck. de H . S. Bnjudy, 1:3, marzo de 1941, pp. 309 y sge.

u\

iili

1 7 ^ .

276

VALORES KN

KMPHESA E jrC U l

IOS VAI.ORES RELir.lOSOS

277

toma la forma de tratar <ir rralEar e! mximo ric valores po&tivos en c a < aAc de la vida. Pero a?tmNw> henK*< visto que clc c^uerzo nt> os auto tico ni tiene como conrJusin segura el xito. l/>s hombre.*) Im<en esfuerzos en diferente nisTle^ de utiliza e inlcnsidHd. Pueden a<lms w vertirlos con lo que m rc?ijlttdo es la autodegradacin en vcv. <lcl perfecc namiento. La vida bitcna no e fcil, lo e ms darse una muy buena vid| en cambio. I^ s prinieras etapas del perfeccionamiento propio puc<lcn s4| doloroMS. El bien no parece estar distribuido justamente entre los acti\ '<i^ y los perezosos, los buenos y los pcr>'rs05. Fn la vida de toda persona reflexiva, llega un momento en que se p gunta si la batalla es digna del esfuerzo; si su cuadro de valores no es fuego fatuo ideado por el fuerte para explotar al dbil (Marx), o ior dbil para encadenar al fuerte (Nietrsche) Cabe preguntar si ei universo sanciona esos valores o c$ Indiferent ellos? Esta es una cuestin meta^Vica. No importa ai fsico, como tal, q if el universo est en favor o en contra da la amabilidad, o que sea indiferei a ella; tal como no importa al matemtico, en su calidad de tal, la actit del universo hacia las ecuaciones diferenciales. Como el fsico y el ma mtico pueden resolver sus problemas especiales, cualquiera que sea la t puesta, no tiene objeto que hagan esta cla^e de preguntas. Naturalmente, cuando el fsico construye bombas atmicas, puede per el sueo preguntndose s tales bombas deberan ser usadas, pero pad esos insomnios y tiene esos escrpulos como hombre, no como cientjfici^ Supongamos que su bomba mata varios millones de personas. De toda.'i r neras mueren millonea cada aio; si la enfermedad del corazn no se })r cupa por el hombre por qu habra de preocuparse el? Sin embargo, hace la pregunta, como tarde o temprano tiene que hacrsela cada hombi y en la medida en que ios hombres busquen una contestacin racional esa pregunta, son metafsicos, ya que es simplemente metafMco el intent racional de encontrar en la naturaleza y experiencia humanas, indicios cul podra ser, si alguno es, el principio universal del valor. Las teori no son lo mismo que el sentimiento religioso. Un filsofo define la religin como sigue: "L a esencia o mdula de religin es la crrencia personal de que nveslros valores ms importan son apoyados por la perdurable estructura del universo, o estn en arn na con ella^ ya sea que la socu.'dad los apoye o no.5 En este caso, se hace de la creencia en una teora metafsica la mcdu de la religin, pero el nfasis se carga en la creencia. En el scntinueni religioso, no argumentamos en nuestro interior hasta convencemos de qu nuestros conceptos dcl valor tienen el apoyo del cosmos. Por lo contrari
5 Peter A. Bertocci, Introduclion to th Philoophy of R tlig h n , Engl^'w CUffs, N. J., Prentice-Hall, Inc., 1951, p. 9.

M I el momento en que se asume la actitud religiosa, se siente inmediata mente que un poder ms grande quo el nuestro entra en escena, deseinpendo un papel, el papel ms importante en el drama de los valores. Sin este sentimiento, la oracin, la comunin o la adoracin de cualquier clase 1. una ceremonia vaca. Haciendo a un lado por el momento, los rasgos que distinguen una reli gin de otra, parecera como si na caracterstica comn dcl sentimiento religioso, fuera la de ver y sentir a los dems, a la naturaleza, a nosotros mismos y. en suma, al cosmos en forma de drama. Hay un argumento y hay persona]^ hay conflicto entre las fuerzas del bien y del mal; el resulta do final nunca es dudoso, el inmediato siempre lo e.^ El mundo es visto liistrica y moralmeie, conro una obra dramtica con determinado argu mento, conflicto y resultado. Podemos ver, por lo tanto, cun cerca est '1 sentimiento religioso dcl sttico. Lo est porque en una sensacin unificada comprendemos cierta clase de significacin, una dramtica significacin moral. No es sin em bargo idntico al esttico, porque no necesariamente comprendemos esa lignificacin en una fonna perceptible. L1 sentimiento religioso es tam bin social, pt*rquc considera las fuerzas dcl uni\erso como coparticipantcs en el drama; es moral, porque el drama es un conflicto de eleccin entre el bien y el ma!. Es intelectual, porque la trama y los personajes de este drama tienen que S(r entendidos. Como las fases intrnsecas de todas las dems percepciones de valor, sta tiene una cualidad distintiva propia, que es inmcrliatamenle scr>tida. Si un hombre tiene la abrumadora impresin de haber pecado, la siente. Podemos alegar que hay o que no hay base justificada para esa sensacin, pero no podemos negar la sensacin mi.ma. El sentimiento religioso, en su fase intrnseca, se siente como se tiene, satisfactoriamente o no, y con su propio sabor peculiar. Siempre que comprendemos la significacin de lo que experimentamos en el drama total de ser, estamos sintiendo religiosa mente. Como el esttico y el moral, el modo religioso de sentir es \ m a dimensin de percei>cin, tan real como la sensacin del color o del sonido. Dejemos aqu la fase intrnseca del sentimiento religioso. Nos ayuda en los otros cam|x>s de la vida? Algunos manifiestan que s, que puede vi gorizar los esfuerzos de la persona |>or realizar su cuadro de valores, que puede ayudarla a s0|X>rtar la adversidad merecida o inmerecida, o a hacer frente, con serenidad mayor que la usual, a las durezas de la vida ordinaria, [.a actividad religiosi puede dar al imliviluo una sensacin de paz, de con fraternidad, y en ciertos casos, de xtasis. Algunos esperan que Dios haga milagros, pequeos en su mayor parte, para favorecerlos; como cuando el estudiante que sabe que se ha equivocado en siete de diez preguntas do un examen, espera un milagro que ablande el corazn del instructor, o su

278

VALRKS KN I.A KMFKKf V E.IECiniV|

IMS VALOHI S KKl.lGIOSOS

279

cabeza, o ambas cosas. No sera de espcrnrsc que en la sutileza del sc iil miento religioso hubiera menas gradaciones que las encontradas en otri gneros de |>orccj)cin. Vara de$dc una increble crudeza, ha>ta lina ul li midad no menos increble-. Finaltnenlc, algunos sostienen que las person no se portaran hen si no tuvieran temor al castigo divino, o que se desfj rraran unas a otras, si sus enseanzas religiosas no les ordenaran amar sus prjimos. No trataremos de decidir esas cuestiones en esle punto, lo demos adoptar una perspectiva desde la cual verlas, recordando que u n vez que un acto produce consecuencias, no hay manera de decir si tcrminof* de producirlas, si acaso termina. Si dcbio a un sentimiento religioso dy lo dlares para el fondo de conslriiccin de una iglesia, entre otros e/etlos, puedo ayudar a pagar el sueldo de un carpintero, quien puede cmplef el dinero en comprar un billete de lotera que resulte premiado, y entregar se tan por entero a los placeres nnuulanos, quo jams volver a entrar una igle^ia. Ln religin tiene toda dase do consecuencias. La religin hizo belicoa^ a los musulmanes y a los cruzados, pero ha hecho cxlraordinaramonte pac ficos a los cuqueros. Condujo a la inquisicin, pero tambin a imvnti* bles actos de caridad humana. Ha estorbado el conocimiento, pero tambin lo ha presenado. Para hacer que lodos leyeran la biblia, fue necesario fundar, tarde o temprano, la escuela comn. Cmo, pues, podenco con testar la pregunta sin saber de quin es el ..entlmiento religioso de que estamos hablando, y sin saber qu ca<lena entera de consecuencia engendr?. En cambio, acerca de la fase intrnseca podemos eslar ms segurosj^ Cada hombre sabe si le satisface o no y si una de sus formas le es m.x satisfactoria que otra. Hay conocedores y expertos en e^te oamjw, como en oros. Para que alcance su mximo valor este senlimiepto, como oira^ formas de percepcin, tiene que ser cultivado. Quienes lo han hecho as, son la generalidad, no los que no se han molestado en hacerlo. /?e/igton y racionalidad |

i Es el sentimiento religioso algo ms que un producto de nuestra^ imaginacin, mezclado con mitos que se nos inculcaron en nuestra candida), niez? Es meramente un gran engao para aloniorizarnos a fin de quo nos portemos bien? Ks un instnmiento de clrigos astutos, para j asegurar u dominio .obre nosotros? ^ Algunos pensadores creen q\ ie el sentimiento religioso no tiene un nico objeto, sino que es nts bien otro nombre que se da a la lealtad!, quo los hombres tienen hacia sus idealba. Segn este concepto, el que los] homl-re.s busquemos el valor es un fenmeno natural, y no necosilainost'

imoginar un drama csmico en el que los personajes soan poderes .sobre.it u r d liS. Habra percepcin de valor y aun senlimicnlo religioso, sin un dios sobrenatural como objeto de lal sentimiento.* En otras palabras, ^considera al dios sobrenatural como un postulado superfluo, en el mejor )> los casos, y como un patonlc engao, en el peor. Hay en contrario el onccpto nis comn, de que el sentimiento religioso es una sensacin es* /erial, caus,nda por un objeto que es realmente santo y sobrenatural, o _ Dios. Kl debate habra terminado hace mucho, si Dios fuera un objeto ruya exislcncia pudiera probarse como probamos la existencia de la 'jna dcl sol o de los clectronts. Dicho con mayor precisin, si Dios it.viera existencia material, real o supuestamente, decidir si existe o no cra una cuestin cientfica. Pero cmo reciben los hombres a Dios, en la tradicin judaico* iristiana, pongamos por caso? No se le percibe j)Or los sentidos, no es lina criatura, no es como los hombres y sin embargo los entiende; est rn todas parles y en ninguna en particular, es eterno, y no obstante eso, en h tradicin cristiana se manifest en una histrica ocasin particular rti este mundo. La teologa expone en detalle el concepto de Dios en una religin determinada, pero ninguna teologa ha resuello el problenta te rico de demostrar la existencia de tal Dios, a nadie que no acepte nada menos que una prueba emprica. Podemos ser imj>clidos a creer q\ c fl mundo debe tener una Primera Causa, si creemos que todo tiene una CAusa, pero probar que ea causa es Dios, en la forma en quo es concebido |or cualquier enseanza religiosa en particular, es cosa distinta y mucho ms difcil. Ha habido innumerables intentos de probarlo, algunos ms ingeniosos y convincentes que otros.^ Supongamos, jx>r ejemplo, que se ha cometido im crimen que do4i.'onccrla a la polica. Supongamos que con la ayuda de la ciencia, con cierto nmero de pistas y razonamientos lgicos, un detective maestro deduce que el crimen debe haber sido cometido por uj' hombre de un metro setenta y ocho oontmetros de estatura, que usa s>mbrcro hongo, es gran aficionado a las peleas de box, y tiene una esposa rubia y sobrada de carnes. Pero supongamos que la ms diligente
6 Vase, por ejemplo, rstc prrafo de John Dcwey: En consecuencia, rai todo lo q > e necesito dccir acerca do loi ltimos escritos.. . j que estn dedicados a hacer cxpfitos los vaores rcliglosoi implcitos en el espritu de !a ciencia, en sefial de rejpcio no dr- ^tiro p .r la verdad, rn cualquier fr.rnia que se presnte; y los valores rclKf.sos implcitos en nucsiri vida comin, especialmente en la iigniicaclAn nicral de la democracia como una inftnera ci vivir juntos. The Philosophy of John D iu ry , Bihioleca de FilStofoj Vivientes, ed. Paul A. Se.hilpp. Ohlfagy; Northwestern L'nivenity, 1039, p. 597. ^ V .tjc la t.bra citada de Bertocci, pp. 271*^04.

280

VAIX5RES EN W EMPHESA EJECUTI

r.OS VALORES nELlGlOSOS

28!

b^iieda no logra fiar con uti hombre a^. El delecUve puede- pa$ar toda la vida tratando de probar al ftscptico que un itombre con caractersticas tiene que haber exii^ido y cometido el crimen, pero ccqnico simplemente replicar que lo creer cuando vea al hombre. Supongamos ahora que el detective predice que tales y ciiaies crm ncs sern com<^tdos por ese hombre que no se ha polido encontrar, supongamos que sus predicciones se realizan. En eso caso, el r-jccpli titubeara, pues cmo podran ser las predicciones tan acertadas, menos que existiera ese hombre, o a menos que el mismo detective fue el criminal? Ahora bien, en el caso de Dios, podemos inferir que tal cual Sor sera necesario para producir la clase de mundo y de vida q tenemos. P^ro no podemos presentar a Dios para ponerlo frente al ceptco y contundirlo. Si comenzarnos a predecir lo que Dios har, nu tras predicciones pueden no realizarse, o si se realizan, el esv-pti insistir en que los hechos que hemos vaticinado pueden ser satisfactoria mente explicado por las leyes de In ciencia. Lo mejor que los hombres pueden hacer con su razn natural, et' examinar la experiencia y naturaleza humanas, en busca de prueba? qu^j les permitan aceptar o rechazar la hiptesis de que existe un poder ciertos atributos. ^ Como este no es un libro de teologa, nos hemos limiln<lo a so.sfcncr q\ ie el esfuerzo humano, guiado i>or el conocimiento humano, da |x>r resultado apreciaciones del valor que son renumerativa en s, y quo dan origen a otras percepciones de valor que tambin lo son. Mas si pudiramos creer con (rcrtlumbre que el cosmos apoya el esfuerzo humano, el significado de la vida bien podra ser diferente. Ksla certidumbre nos la puede dar el sentimienlo religioso, j)ero es una certidumbre que nos viene por medio de la fe y no del solo conocimiento humano. La fe no es meramente una disposicin a ajwstar por aquello de que no ,>odcmos estar seguros, como apoitamos con una compaa asegura dora, por ejemplo, que no viviremos tanto como ella espera que vivamos, La fe religiosa no es simplemente la disposicin a aventurarnas a crecij en la existencia de Dios aunque no podamos probar esa existencia. Por lo contrario, es la certeza que proviene de una vivida conciencia de prcHincia del objeto santo o de la comunin con el. Esta fe puede ser* apo)<ula con argumentos racionales, pero puede haber fe sin esos argu-^ montos, y pueden haber argumentos sin fe. Mientras esc vivido sentimiento^ ocurra o vuelva a presentarse, no puede ser discutido. El que tales sentimientos sean buenos o malos para la vida humana, intli liiual o colectivamente, depende, como ya se ha indicado, de quin]

tenga el sentimiento, de cul sea su concepto del objeto santo y de cun completamente impregne este lodo su cuadro de valores. El fentimienlo rclif',ioso y a religin l's necesario pertenecer a determinada iglesia o secta para tener el sentimienlo religioso? Como hay pocas cosas en el mundo o fuera de l. que no hayati sido adoradas por alguiin eomo un objeto santo, en una jwca u otra, pare* cera que el sentimiento religioso no est ligado a ningn dios en parti cular o al concepto de ningn dios. Ver el mundo en forma de drama es, en trminos generales, una prctica un tanto primitiva, a ju?gar por las religiones de los pueblos primitivos. Una religin, cuando es practi* cada por un grupo, meramente aclara y formaliza el drama de manera permanente, v prescribe los )>rocedimients mediante los que deben llevarse a cabo las transacciones con la Divinidad. Esos procedimientos son el ritual de la religin, tal conw el argumento del drama est contenido en su historia sagrada. Las religiones civilizadas tienen la nisma estructura, pero el drama tiene un argunjento ms cuidadosamente elaborado, los personajes son ms sutilmente trazados, y el ritual tienda a hacerse ms sitnblico que imitativo. Cuanto ms complicada se hace la vida, ms finas nuestras distinciones morales y ms delicadas nuestras sensibilidades, ms sutil se vuelve nuelro concepto de Dios. De no ser as, hay el peligro de conli* nuar concibiendo a Dios como un severo y aterrador que. sin em!>argo. no est al corriente en electrnica y fisin nuclear. El propsito de toda religin organizada es estimular el sentimiento religioso en la comunidad de >us adeptos. El uso del mismo drama, personajes y ritual, fomenta una unidad de sentimiento religioso y el consecuente sentimiento de confraternidad. Asi, es ms probable que una congregacin de jtidos ortodoxos tenga un sentimienlo reIigit>so eonmn, que un grupo formado por individuos de diversas religiones. Los valores del grupo se solidifican por su incorporacin al drama csmi*o. y se hacen as, no slo socialmcnte deseables, sino tambin sancionados y demandados por la divinidad. I^a religin organizada es el mejor apoyo emocional del cuadro de valores de una sociedad. Como una institucin religiosa puede o no acomodarse a los cambios sociales, puede ocurrir que la iglesia est en favor de valores que el
^ Br(occi, obra citada, neta en p. tO, copia este prrafo de la p. 20 <!e fi/tofi in liu v ia n Experimence, de John R . Evereil, para mostr.ir que los fan tasmas y ejplritui en alguna* de las religiones ms priiiiiiivas, no son lo mismo que los verdaderos dioses.

fl
i .

282

VALOltKS KN LA KMPRKSA EJKCUTIVA

LOS VALORES RELIGIOSOS

283

grupo ha tksccliailo y en contra de los nuevos que ha adoj>talo. Cuando e?to ocurro, lauto la eockdad como la iglesia sufren, ya que )a j>rimcr pierdo el apoyo estabilizador de la segunda, y osla pierde adepto?. Papel (l(' ritual Sean ci:ale.^ fueren las dem? cosas que se iiponc que logra el ritual,j tiene la virtud de conectar el sentimiento religioso interno con actos; fsicos externos, tales como arrodillarse, hacer rc\erencias, danzar. pes*j, licular, escanciar, sacrificar y cantar. Una \ ez que la adaptacin es coin:>leta, < * 1 acto fsico jmede inducir al sentimiento interno. La cuida*! l dosa atencin al aspecto del lugar dcl ritual, ciertos sonidos, olores y vestiduras que no cambian, ayudan tambin al proce.so de adaptacin. Por lo tanto, el ritual es h clave del adiestramiento Toli;ioo, por ser el mtodo establecido para inducir al sentimiento religioso. F.l ccntcnido lo proporcionan el dogma y el credo de la gle.^ia en particular. Tanto el ritual como el dogma de una religin, estn al cuidado de sus sacerdote# o clrigos, que tienen autoridad para administrarlos e .interpretarlos. f Con frecuencia escuchamos la queja de que esta o aquella religin est llena de un ritual sin significado. Esto revela un mal ^nitendimiento. Kn primer lugar, no es carente de significado. La danza religiosa de una tribu primitiva reproduce hechos dramticos importantes en la vida de osa tibu. Puede ser la histrica batalla que dio origen al establecimiento de la tribu y en la que participaron ciertos dioses, o puede sor la ceremo* nia del pan y el vino que simboliza el drama de la transformacin de e.as materias terrenales en el cupr]>o y sangre de Cristo. En la celebra cin tle la Pascua, los judos comen rbanos picantes u otras hierbas \ amargas, como recordatorio de la dura suerte de loa israelitas en Egij>to, | y se consunier\ copas de vino en <letcrnnnados puntos del servicio, para ( simbolizar ciertos hechos y significados. Dado que los rituales son smbo* lo?, representan algo iistnto de ellos mismos y no carecen de significado. Slo deja) de tenerlo cuanto se practican sin referencia a lo que repre sentan, caso en el cual no representan nada, y, por lo tanto, nada significan. Hasta cuando esos significados no son plenamente entendidos j>or el participante, el ritual puede inducir los sentimientos deseados; sta es su principal funcin. Kl ritual puede ser estticamente hermoso por su msica y vestiduras, puede .*er repulsivo para no.utro:<) como en el sacrificio emento, u obsceno Tpara no&otro.s) como tu algunos de los an tiguos ritos de la fecundacin.

Ocurre ms o menos lo mismo con la historia o el dogma de la reli gin. Puede ser in sistema sumaniente complicado de conceptos tales c&mo los que encontramos en algunas de las religiones, tanto dcl Occiden te como dcl Orioite; o puede sor ma leyenda ba^tajiio simple o exreniadamente fantstica. Pero juzgarla meramente como una descripcin dtr realidad emprica, es no advertir su objeto, ya que primordhlmente es un estnndo para el sentimiento religioso.

Religin y educacin Si ol .Sentimiento religioso es la parte valiosa d > . la religin, y gi iodos los honlb^s son capaces r tenerlo en cierto grado, /.por cju h.i haber tantas religiones separadas y en guerra unas con otras? j>o<lcmos, en una democracia, desechar las peculiaridades que nos divid-n y bacer naeor la nueva religin; una devocin a un Dios, que jodra sor la libertad dcl hombre, la paz en el nnnido y la \ida buc-na? Religin gencntlizada. Tal idea metocc atencin e igualmente la merece el argumento do que podemos ser religiosos individualmente y que no necesitamos de ningima institucin especial que nos administro la religin. No es tericamente imposible hacer de la democracia, del comunismo o de las carreras do automviles, el foco de una religin. La prueba deci siva sera que esos objetos o sistemas de ideas pudieran despertar c) sentimiento de estar en presencia de un objeto santo, que dramatiza vividamente la lucha por realizar ol valor. Si se puede hacer encajar un sistema de ideas, on una historia que se repito una y otra vez, acompa ndola o! mismo tiempo con un ritual, no hay razn sicolgica para que luia generacin no pueda ser enseada a considerarlo como su ioligin. El punto importante es que sin un contenido y ritual, ol srntimlonto religioso permanece incipiente, vago y difcil de despertar o inducir a voluntad. Tenemos que esperar a que nos venga, como vino a los inicia dores de toda religin, hasta que el espritu do Dios dt's<^ondi sobre cllo^. Podra ser hoy, dentro de un ao o ca<la diez minutos. Podra haber an sontimionto religioso, j>oro sera espordico y sumamente indivi dualizado. Sera difcil do comunicar y no ] X ) d r a Hogar a ser socializado. Si la religin tiene una funcin social en una connjtiidad racional, debe ser formalizada, simbolizada y e.tahlecida como una institucin. .a escuela no ha lonido mucha suerte on su coqueteos con la religin generalizada y ahora i>odemos comprender por qu. J/OS idalos no se dramatizan >or s mismos, son demasiado abstractos. Pued<n despertar firmes lealtades en los adultos, pero rara vez en 1>S nios o en los hoi.brcs

'\\y

281

VALOHES EN I.A EMPRESA EJECUTIVA

LOS VAI.ORES nKLlCIOSOS

285

con mcnlalida<l infantil. H concepto de un Dios, por ejemplo, no inspirar el sentimiento religioso, a menos que ese Dios wa sentido y rcconocid(i| como el que hizo esto o aquello, en tal o cual ocasin, por un cierto; grupo de gente y que an c > vivamente interesado en sus luchas. A medida que los nios m.idurau, su concepto de Dios cambia. Deja de ser un anciano poderoso y aterrador pero benigno, para transfonnar) en algo ms tenue y e-spiritual, pero ya para entonce?, si la adaptacin religiosa se ha efectuado, el sentimiento religioso puede sor inspirado por el ritual y el dogma, aun cuando el contenido preciso de esc sentimiento sea ahora entoram?nlc distinto dcl que se lena en la niez. Si para la educacin religiosa se necesita una historia sagrada y un ritual, qu historia y que ritual deber escoger la escuela? En un sis* lema <lc escuelas piiblicas, esta fase de la educacin religiosa es preti* canif utc imposible, excepto en aquellos casos aislados en los que toda la comunidad profesii una misma fe rt-ligiosa.^ Si es que del)c impartir!*] la educacin religiosa, la iglesia y el hogar tienen que encargarse de ello. No es posible entender un orden social sin entender el papel lo la vida religiosa en el. Fomentar ese entendimiento no es educacin reli giosa,^ porque su propsito no es despertar o afirmar ql sentimiento re ligioso, aunque para los alumnos ya educados religiosamente, no podra dejar de tener repercusiones emoiionales. Un pensamiento religioso de ndole ms directa nos hara preguntar: Cul debe ser mi concepto de Dios, para explicar los hechos de la vida humana? Esta es sin duda una especie de teologa, >cro es la parte filosfica de la teologa, o ms exactamente, es pensar en Dios fili&flvamente. Ni aun esto es, estrictamente hablando, adiestramiento religiosojj Si el alumno ya ha sido adiestrado en el sentimiento religioso, dicho ponsamifnto lo roinar, lo har m. .^util y i>osblemcnte hasta ms intenso. Lo har ineliante el mi^no proceso que se describi en el de-^irrollo de la perccjxin esttica y moral, el mtodo de llegar a ser un conocedor, lo cual significa el refinamiento de la percepcin inmediata que se tiene, por medio del conocimiento. Significa esto que la filosofa de la reli gin, puc a pso equivale, debera ser parle del plan de estudios de la escuela pblica? Durante sus ltimos aos en la escuela secundaria, el adolescente busca co.n desesperacin precisamente esta clase de pensamientos, as como aiisa hablar acerca de las normas morales, y estticas. es vi perodo en qne surgen las dudas religiosas y en el que puede surgir tani^ Lcsamente, esto podra ser imposible, aun on esas siiuaciones lan homo-' gnca.

bien una divisin de sus lealtvides. Un joven religiosamente educado, no pierde con facilidad la fe en determinada religin. No ol>.tante, est adquiriendo nuevas amiMades que ptieden no compartir su fe. lealtad a e&as amistades es tambin importante para cK Lfi5 simples conceptos de Dios aprendidos en la niez, parecen ahora inadecuados. 1 adolescejile quiere indagar acerca de la relacin de Dios con sus propias condiciones. Lis preguntas usu^les le vienen casi es pontneamente: Si Dios es omnipotente, por qu permite ei mal? Y si lo permile, puede ser perfectamente bueno? Un adolescente no es ms propenso a hacer concesiones a Dios que a sus padres. Aunque la impre sin causada por la ciencia probablemente no sea tan grande como al principio, todava llega como una sacudida al adolescente educado reli giosamente, descubrir que la historia de su religin no es considerada com o literalmente cierta por sus ms respetados libros de texto y maestros. La necesidad de orientacin en el cuadro de valores te su cultura, es ms aguda que nunca. El tiempo y la experiencia no lo han encajado todava en los rgidos poro no incmodos estereotipos de la madurez. Qu debe pensar acerca de las sexuales y econmicas de la cul tura? Tiene el acto sexual las sombras religiosas que s \ i fe declara? Son realmente ilcitos los imperativos glandulares que lo atormentan, o es sta otra invencin de los adultos para frustrarlo? Puede haber cari dad y compasin en los negocios? Esta^ son preguntas que siempre encuentran m anera de entrar en loda reunin de adolescentes de un mismo sexo. Pensar detenidamente en ellas, con la ayuda do la filosofa, no sera servicio pt-quoo para cualquier generacin. Los materiales para adquirir esa intruccin pueden encon trarse, ya sea en libros especialmente dedicados a la filosofa de los cur sos de religin,** o en literatura filosfica y religiosa ms general. K 1 verdadero obstculo e que las personas que dan gran importancia a la religin, no siempre estn dispuestas a aceptar que sea estudiada fllosficamente. .\ qu se debe esto? 1. Adoptar una actitud fiosfica y cognoscitiva baca el sentimiento religioso es, :m sentido de gran importancia, ^alir del estado de nimo re ligioso. Cuando uno se siente ci comunin con Dios, no necesita pruebas de que J existe. Cuando uno tiene una verdadera gemacin de pecado, significa religiosamente que ha ofendiilo a Dios. Sin embargo, cuando preguntamos qu sig nifica estar en connmin con Dios n ofenderlo, no estamos en comunin ni sintiendo el pe-^ado; somos investigadores de un
11 V.gr., Bortocci, obra citada; Wrght, A. Stud<nt's Philosopky of Heligian, y Brlghlman, A Fhtlosophy of Religin.

10 \ ' .\ s e "El problema tic los cursos scHgiosos en \ m a vjnivcrsidad dcl cs> .i tado, de Olivrr Martin, en Educational Theory, 3:1. 76-8 J.

2S6

VALOUKS EN LA K.MPUKSA EJECtTlVA;

r o s VALORES UEI.ICIOSOS

287

hombre feliz, e! hombre inteligente, el hombre democrtico, neccsita este concepto y 1 < * su significado. K . conccbible. muique quiz n o prol)al>Ic. nentimicnto religioso lanto m'? que su apndice vermicular. Fs el valor que un telogo muy competente no tenga muchos o muy intonsos sentimien que de l se deriva, digno de las luchas y divi^oncj (jue tan a menudo ha tos religiosos^ como es posible ser experto rn instituciones filantrpicas, rausado la religin? sin sentirse parlicularniente caritativo. Por consiguiente, podemos entender n muchos sectores se tacha aliiertanente a la religin organizada, la falta de entusia^mo para e! estudio del sentimiento religioso, por parte (le ser v.n enemigo de la libre investigacin, de la democracia y de la de los jvenes, a monos que se ilevc a cabo de manera que aliente y forta* vida racional en general. La esperanza dcl mundo, dice el argumento, lozca ese sentiniiento. Pero esto, como hemos visto, presenta dificultades cM en la ciencia y en el mtodo cientfico con el que los males del mundo insuperahlf's en )a escuela pblica. pueden ser atacados con alguna es)>eran7a de cNto. 2. Algunos consideran que estudiar crticamente la religin destruir ! Ksto es un punto de vista valeroso, optimista, inteligente, humanitario, la fe religiosa. La obser\-acin de que las religiones fian tomado tantas y sin embargo, cuando pas-imos revista a los progresos de l", ciencia y la formas diferentes, puede hacer vacilar la creencia del estudiante en que j tecnologa, vcni)s que las victorias prometidas traen tras de s derrotas su religin es la nica verdadera. Tambin, sin las enseanzas apropia* J no menos resonantes. I>a crueldad ha sido compatible con !a eficiencia das, las contrailicciones <'ontetidas en libros sagrados o en dogmas pueden ^ cientfica. El brutal desprecio j)or la personalidad humana no fue desalen sufK:ilar dudas. Finalmente, es posible que tal estudio hiciera que otra tado por el xito cientfico de los alemanes; la crueldad de Rusia no lia relifriri resultara ms atractiva que la propia. sido mitigada por su animadversin hacia la religin. Los riesgos son muy reales, de aqu la renuncia a correrlo?. Esto, a I.a respuesta a este argumento .se encuentra, no tanto en las recrimina* su ve/, Imce qne la .sugestin lgica de que la filosofa de la religin ciones entre la ciencia y la religin, como en distinguir claramente el forme parte del plan de estudios de la escuela pblica, sea tan poco pape! que podemos esperar que cada una de ellas desempee en !a vida realiita, que ni siquiera la presentaremos en el captulo ,relativo al plan de esUidios. buena. Pero p.ra el Jiombre educado dicho estudio es una necesidad. N ues* Ira esperanza es que una buena educacin general desarrolle en l los Y papel de la ciencia hbitos y facultades de adquirir y usar ci conocimiento, para qne pueda ir a las fuentes de este estudio por s mismo. Qu podemos esperar de la ciencia? La ciencia nos da el conocimien Por supue.sto, lu iglesia puede hacer notablemente bien lo que no es to acerca de cuestiones reales, y cuando somcs afortunados y cuerdos, factible para la escuela pblica. Suponiendo que el hogar y la iglesia usamos ese conocimiento para ^'onfrolar el medio que nos rodea. De la hayan tenido xito en la temprana adaptacin del nio, el problema ciencia podemos esperar los medios para reducir la enfermedad, el hambre de relacionar C t e sentimiento con las preguntas del adolescente, queda V hasta la locura. Supongamos que la ciencia alcanza un xito que S >brean por resolver. No bastan para ello ms historias bblicas y ms pasa a nuestros sueos, qu ocurre entonces? Fntonees podemos decir prctica del ritual. Lo indicado es algo como una filosofa de la religin, que queda muy jwca excusa para que los hombres no realicen los valores y a menos que la iglesia lo ore/ca con abunilanic erudicin y objetividad, ms altos que son capaces de alcanzar. La ciencia, por lo tanto, prepara no quedar satisfecha la v*'rdadera necesidad. I^o* jvenes suficiente el camino para la realizacin del valor, dando al hombre un poder mayor mente inlcligentes para hacer preguntas, lo sern tambin para descubrir que el que necesita para satisfacer sus necesidades fsicas. puntos discutibles cspoctaics, y esto difcilmente reforzar sus convic ^ediante la inve.stigacin descubrimos lo que es verdaderamente disciones religiosas. Sin embargo, no es funcin de una filosofa de la frutablc en la vida. La investigacin emprica puede certificar, con deter* educacin, decir a la iglesia cmo manejar sus asuntos, aunque tal vez minado grado de probabilidad, que en ciertas circunstancias algn acto no est fuera <lc lugar soalar el probemt. u objeto continuar dando placer. Esto no es cosa de poca monta para la vida buena, ya que saber lo que es verdaderamente d^^frulable es un P r n s r E C T iV A e n l o s v a l o r e s r e l i c i o s o s conocimiento en verdad vaHoo. Pero en qu conocimiento emprico podemos basar la conviccin Dando i>or concedido todo lo que se ha dicho acerca del sentimiento moral de que el hombre debe ser tratado como un fin y no meramente religioso, subsiste an la cuestin de si el hombre bueno, esto es, el

i,

288

VALORES EN I.A Etl*UKSA EJECUTH

I.OS VALORES HI-XICIOSOS

289

como n medio? Ciertamente ol hombre no icmpre a tratado a dem homljr's de esta iimnera; con recurrjfia ha encontrado sati faotorio conidt.Tarlos meramente como nipllos o instrumentos para propios finc. Ciertamente el inimdo del gnero infrahumano no da prue* bas de la nocin de que los animales o vegetales $e consideren unos a otro? como fines en s. No hay momentos y ocasiones en que rcspeltr a ciertos individuos como personas, requiere gran C u e r z o moral d nuestra parte? Kji qu fundamentos empricos, en que estudios cientficos hasamo| nuestra conviccin de que el esfuerzo continuado en pro de un niunrlo mejor, cuenta con la simpata del cosmos? Por lo contrario, mediante un ^ uso sagaz tiel mtodo cientfico, muy bien podramos labrarnos una v id t enteramente satisfactoria en un mundo hostil. Por qu razn empric * debo sentirme obligado a ser inteligente eji mi comportamiento? Por qu debo resolver mis problemas inteligentemente, atento a la evidencia y el co* ^ uocimiento? No es concebible que, siguiendo una lnea de rcspuesl*j estereotipadas, pueda yo obtener mayor satisfaccin que ponindome i ; pensar en la cuestin? Por qu debo realizar mis capacidades m* { all de un cmodo grado de ajuste, que haga mi vida tolerablemente feliz? Por qt debemos ser conquistados, vencidos icn nuestra nalur* Icza activa, por un fin ideal ?^^ Si estas convicciones se basan en el conocimiento, no es en el conoc* miento emprico de que se ocupa la ciencia. ms bien el conoiiiniento filisfico de la naturaleza del hombre, y la interpretacin de su destino basada en esa naturaleza. Vs una inferencia acerca de aquello en qu el hombre tiende por naiuraleza a conierlirse, y un estudio de las fuer: y factorcs que impulsan o frenan esa conversin. De la naturaleza mis de la racionalidad del hombre, si percibimos con claridad su significa fluye una visin de la perpetua obligacin de buscar lo mejor que su razn descubre. \ Es por tales razones que una vida dedicada a alcanzar lo? supremo* valores de que el hombre es capaz, requieri. algo ademjis de la actividad cientfica. Requiere un concepto de la realidad que no haga absiirda es* bsqueda. concepto puede formarlo una motafsicn racional, y para ] algunos hombres tal sistema de pensamiento tan extremadamente abs tracto, es suficiente para dominar sus emocioney. Pero para la mayora de los hombres no es eMe el caso. Los sistemas conceptuales, por con* gruentes y penetrantes que sean, siguen siendo productos de una mente en descanso, de una mente que se ha desentendido del drama de la accin y emocin humanas, l^ara una madre a quien se notifica que su lujo
John Dewey, A. Common Faith, New Haven: Imprenta de la Universidad de Ya!c, 1934, p. 20.

muri en combate, o para un hombre obligado a escoger entre traicionar .sus amigos o arruinar su vida, un sistema conceptual es un consuelo estril. t.l papel de la religin El sentimiento religioso, sin cubargo, hace precisamente lo que un sist. ma conceptual no puede hacer. Da una inten^ certidumbre y una vivida conciencia de un j>odrr que est del lado de la rectitud y la bondad. Puede a dar esperanza, nimo y consuelo, tal como puede engendrar temor, ansie dad, remordimiento y desesperacin. Si un drama bien representado domi na nuestras emociones hasta el punto de hacernos olvidar que estamos en un teatro, cunto ms puede dominarlas la fe en que somos realmente parte de un drama moral csmico, en el que estn en juego la vida y el valor mis mos? La religin, ya sea establecida como institucin o no, aumenta la intensidad de nuestra conciencia de lo que es ser un hombre en un mundo <)ue el hombre no ha construido, de su peculiar grandeza e insignificancia, de su fragilidad y su fuerza. Que algunos pueden, o crean que pueden prescindir de iesta cla.e de -cntimiento, tiene tanta fuerza de argumento en contra de l como el hecho de que algunas personas no usen los bancos o los doctores. La verdadera cuestin es saber si el sentimiento religioso hace lo que de l se proclama. La prueba debe venir de quienes lo han tenido. Una prueba que venga de quienes no estn en ese caso carece de valor. Ilabiendo dicho esto acerca <lc la realidad y papel del sentimiento reli^ioM ). tenemos que estar seguros de que no le atribuimos lo que no puede rea lizar. Fn )>rimer lugar, el sentimiento religioso puede hacernos sentir como <|ue sabemos algo, y que lo sabemos cot> certeza. Aunque lo sintamos como un conocimiento, no puede ser calificado como tal, segn cualquiera de los criterios que empleamos ordinariamente para probar el conocimiento. Que sea realmente Dios con quien estoy en comurin o a quien estoy rezan do, no puedo probarlo jams ni con argumentos ni con demostraciones. Y como no puede prcseotar a la observacin pblica el objeto al que mi senti miento se dirige, nunca puedo refutar realmente la jxsU)ilidad de que en alguna forma he engendrado c.*te sentimiento dcsd,e mi interior, como ocu rre con mis sueos y aiuclnacionc-?. Si por saber entctulemos certificar de alguna manera pblicamenle com probable, la exislencia o las caractersticas de un objeto, ya sea percibindolo o llegando por inferencia a la conclusin de que existe, el sentimiento reli gioso no es conocimiento, aunque es el ejemplo por excelvncia de la fe.^^ \
13 Kl reino de la c no es, por tanlo. una clase para necios en a esfera de lo inielcctual, o un asio para retrasados rneiiialM. I.a fe constituye en m y de

A .

290

Va l o r e s e n l a k m j k e s a e j e c u t i v a

LOS VALOUES HhlLlOlOSOS

291

6n embargo, antes di^ rechazar las pretcnsiones cognoscitivas del senmiv' t religioso, hay que preguntar: Q u e dice el acto de fe, acerca de la viJ humana?. No es posible que diga lo que ])odra resultar er cieruicimente cierto? Decir que la fe no es conocimiento, es liacer iiincapic en que no da uia prueba de lo que dice. La fe afirma, la ciencia prueba s\ is propiai afirmaciones, y una de las afirmaciones ms importantes de la fe, es qu algunas afirmaciones pueden ser prol>adas cientficamente. Eti segundo lugar, es fcil confundir las erisear.zas de una religin orpa* nizada, especialmente como se encuentra en las Sagradas Escrituras, con la descripcin histrica o cientfica. Como se vio en el captulo 4, toda proposicin que pretenda ser una descripcin de lo real, tiene* que ser certificada por el mtodo de la ciencia, ya sea que dicha proposicin aparezca en un texto de historia o en una escritura sagrada. Esto no quiere decir que las descripciones de hechos en una cscritur sagrada, no putdan ser histrica y hasta cientficamente ciertas, pero d lo son, no es porque estn en el libro sagrado. Sin embargo, si el dogma de una religin es considerado como Ki sim* bolizacin dramtica de la naturaleza y la vida, el que sea ileralmenU cierto o no, deja de tener importancia, ya que su (uncin no es lano ensenarnos Iiifiloria, coma intensificar cmocionahncntc el significado de nuestra participacin en ol drama de la vida. Es esto, entonces, igual que ir a) teatro y presenciar una grandiosa representacin? En amboi casos nos tlenificamos con la accin. En ambo.s la trama y los perso najes despiertan en nosotros ciertos complejos emocionales. Pero en el teatro tenemos que conservar la distancia fsica, no |>odcmos idontlflcar* nos tan completamente como para olvidar que estamos en una repre sentacin. En la iglesia, por lo contrario, lo imix>rtanlc es hacer desa parecer totalmente la distancia fsica. Kl drama religioso no pasa de ser una representacin nteresrnte, a menos que haya la fe de que no es una comedia la creencia en que sta es la forma en que tiene que haber ocu* rrido y en que nosotros somos participantes, no nu'ro< rsprctadores. l)el>ido a esta relacin entre el conocimiento, la roligiti y el senti miento n 'ligioso, la escuela se encuentra en una posicin embarazosa o n respecto a este ltimo. Afirmar <(uc no es conocimiento, es ofender .i quienes etn convencidos de que su religlji no slo liene un significado simblico y cspiulual, sino tambin literalmente real. Si acoplamos esta
i>or s una esfera, y (oda n:aU nterprclarin de) cristianismo, que Ja coloque on Ja fsfcrft de lo inteleciua), puede rcconocer$e inniedir.t\n5entc. en que la transfonni en una dc*ctriiia'. Sdrcn Kierkegaard, Conchding Uuscientijic 1osisetipt, tradu cido por Duvid F. Sucr.on, Princcton: The Aniprican-Srandlnavian Fcundation y la imprenta de !a Universidad de Princcton, 1 9 4 1 , p. 2 9 1 . \ ' c a $ anibicn Sums forfra loi !:tn{es. Libro I, Caps. 3-I3, y la Parte I, pregunta 2 de la .9uw;a lgica, de Santo Toms de Aquino,

pictensin, el irreconciliable conflicto cutre ciencia y religin es inevitalle y ni la escuela 3ii el alumno tienen modo honrado de eludirlo. or lo contrario, conceder que el sentimiento religioso es autntico y jue tiene ]>oderosos efcclos sobre el sentimiento y la conducta humana, rs despertar la ira de quienes csln convencidos de que afecta demasiado a la vida humano, y que lo hace de una manera irracional, emocional y mstica, que est por encima de la prueba y la crtica. Alegan que la religin organizad* tradiicc su misin espiritual en una tirana .w:ial y poltica, a la que hay que resistir a toda costa. Consideran cualquier nota religiosa en el aula, como la nariz del camello que inevitablemente liar entrar a toda la iglesia on la tienda. Es esta situacin la que nos hace imposible tratar de los valores reli giosos como hicimos con los dems. Estamos dispuestos a tolerar diver gencias en los gustos estticos porque, en general, esas diferencias no nos ponen en violento conflicto social. En cuanto a los valores morales, real mente hay poca diferencia fundamental enlrc nuestras adhesiones a ellos, por mucho podamos diferir en la manera de justificar esas adhesiones. Pero las diferencias religiosas pueden ser ms que eso. Hacen variar la forna en que los hombres votan y pueden ser una poderosa fuerza social. I^a d\orgencia en este campo no es slo cuestin de g\ istos, sino puc<le convertirse, como a menudo lo ha hecho, en ocasin de enconada y violenta lucha social. No es la diferencia en credo y ritual la que hace que una secta tema tanto a otra. En renlitlad, con frecuencia estamos interesados en reli giones ajenas, siempre ({ue se encuentren a 5,000 kilmtros de distancia y que no sean practicadas por nuestros competidores por el poder econ mico y poltico. Slo cuando las diferencias religiiisas contribuyen al anta gonismo en la accin social y poltica, ocasionan la lucha en la comunidad. Pero el remedio de esta situacin no est en la supresin del senti miento religioso, aim en el caso de que pudiera lograrse suprimirlo. Kl remedio est en el mismo botiqun a que con lana frecuencia hemos recurido: ol conocmienlo. Kn cada una de los zonas de valor, esttico, moral, social y econmi co, ctcontramos gradaciones de complejidad y conij>etencia. La percep cin drl valor, tanto en su fase intrnseca como en la utilitaria, cambia a medida que se reflexiona ms en l, sin que por ello se dcbilile necesa riamente su intensidad. Era el sentimiento religioso de Santo Tom.s, San Francisco o Alberto Schweitzcr, menos real y menos vivido que el di* un labrador jlctnulo, di-bido a que aquellos hombres reflexionaron nterminablrinmlc sobre el significa1o do Dios en la viila humana? An si fu'ru cierto que el contenido medular ticl sentimiento religioso es pi'oducto de una imposicin, tiene que permanecer dicho contenido en

il

292

VALORES EN LA EM PRESA EJECUTIVA

Los VAI.ORKS RELIGIOSOS

293

esa simple forma? Impide el origen impucslo de nueslro juicio mori^' que c^te se haga ms y ms raciona), a medida que reflexionemos ncer^ de la vida buena y de las elecciones que ncccaila? Algunos hombres se admiran de que ccnlificos famosos sean profun* damente religioso?, y de que muy frecuentemente lo sean de manera que parecen bastante convencionales. Es de admirar que, como deben hacer* lo los hombres de mente despejada, no reaccionen a una sinfona y a l tragedia humana, como lo hacen ante las reacciones que observan en un tubo de ensaye? Cuando los hombres empiezan a resolver las cosas, coin batiendo la enfermedad con brujeras y pretendiendo medir el scjitimie* to religioso con una regla de clculo; es cuando tenemos nuestros m ej^' res ejemplos de ignorancia, tanto religiosa como cientfica. El verdadert^ cientfico no desprecia a los candidatos al conocimiento debido a su origen y, en cierto sentido, gran parle de la labor de la ciencia es ratilj i car o rectificar las intuiciones de nuestra actividad no cientfica. La rell ii4 gin, el arte y el sufrimiento son los semilleros de nuestras intuicin del valor. En lo que respecta a la Ialx>r terica de las escuelas, es la misma para los valores religiosos que para los dems. Es perfeccionar los hbitos de adquirir conocimiento acerca de religin y acercade todo lo dems pare lo que haya conocimientos disponibles, los hbitos de usar el conocimien^ al reflexionar sobre el sentimiento religioso, as como sobre los de todas las dems clase?, y finalmente, los hbitos de disfrutar del conocimiento a me* dida que intensifica, sutiliza y enriquece nuestra pcrcej>cin inim-dia en cada campo de valor. que no puede hacer la escuela es dur prctica en el senlimion religioso, n examinar las profesiones de fe religiosa de sus alumno, pere en el concepto de la escuela que hemos estado tratando de desarrollar, c precisamente este elemento de imposicin el que encontramos difcil de justificar en cualquiera de las zonas de valor.

4. Mostrar la relacin entre el sentimiento religin) y la bs^pieda de valores. 5. Mostrar la relacin del sentimiento religioso y la religin, con el I onocimiento, la fe y la ciencia. Llegamos a la conclusin de <[ue los valores religiosos tienen el mismo undamento que todos los dems valores. Son realeo, pertinentes y social* mente importantes. Presentan sin embargo a la cjcuela un problema que, l>or ct momento, parece no tener solucin. Casi de lo nico que podemos estar seguros, es que esc conocimiento puede producir un mejoramiento rn esta fase de la vida, como en todas las dems y que este conocimiento y no la prctica o profesin de la religin, es propiamente la funcin de 1.1 escuela. PrOBLKMAS PA K A ISCCSI.S t INVESTlOACtN
1. Decididamente se recomienda la lectura de y aritl s of Rtligious Expt para dar contenido a algunos de los puntos tratados en este captulo. 2. Cunto sabe usted acerca de su propia religin? Acerca de otras reii* fiones? Encuentra usted interesante o aburrida la lectura acerca de religin? ^Accta su fe? 3. Con qu frecuencia surge en sus reuniones U cuestin de la religin? Qu formas torna? 4. Knsea su iglesia lo que hemos llamado "filosofa de la religin"? Qu piensa de ella su clrigo? 5. Hasta qu grado penetran l< > s valores religiosos en la( otras zonas de su percepcin dcl valor? Q u tan representativo de sus condiscipuJos es usted, a ete respecto?

r ; ' 'I

f ''

f m

v!r 1 ^

m lM

SuOESTtO.NES H A R A I.F.CT CRA S ilks BXTENSAS


Para datos bibliogrficos ms completos acerca de las obras citadas a continua<in. consltese ia bibiingrafia general. Subre la naturaleza del sentimiento religioso:

R e SL'MKN

En este captulo tratamos de:

1. Analizar y describir la forma de sentimiento propiamente llnma religio.so y de distinguirlo de otras formas de percepcin. i 2. Analizar los comjwnrntes de una religin organizada, suhdivl^ dicndolos en dogma, ritual y clero, y mostrar cmo se usa cada uno de ellos para producir y unificar el sentimiento religioso en el grupo. 3. Mostrar el papel que la escuela, la escuela pblica en i)arlit.'ula| puede o no puede desempear en la educacin religiosa.

I
J

Allport, The nd hidu a l and His Religin. (U n estudio sicolgico.) Bergson, The T uo Sources of Morality 7\ d Religin. (U na versin moderna del misticismo, por in \ alambirado intuicionista.) Bertocci, An Introductlon to the Phiiosophy of Religin, Gap. 1. Brightman, A ?hiloiophy of Religin, Caps. 2 y 3. r.vcrctt, Religin in Human Experienee. Hocking, Hum an Sature and It Rem akini, Cap. 39. James. Varieties of Religiout Experienee. (Excelente descripcin del sentimiento religioso, de muy fcil lectura.) \S'rigl:t. A StudentU Phiiosophy of Religin. (Buena orientacin panx el prin cipiante.) Sobre la naturaleza de Dios y la relacin entre ciencia y religin:

Capitulo

El plan de estudios I

la naturaleza de la vida buena como el objetivo ms amplio (le la educacin, y habiendo delineado la estructura de la pero* nalidad y de la sociedad, como la matriz dentro de la cual pueden reali zarse di\ ersos tipos de valor, llegamos ahora a los medios de alcanzar la vida i)uena a travs de la educacin formal. Acerca de los medios podemos hacer dos pregimtas: Qu debe apren derse? y Cmo debe fomentarse este aprendizaje? Eta sciamda pre gunta puede subdividinjc n -u vez en dos lemas: la organizacin d d sistema escolar (captulo 15), y la metodologa que se ha de u?ar en la ense anza (captulo 14). En este captulo nos ocuparemos de la forma del plan de estudios o sea de loa hbitos y habilidades, y en el captulo 13. del contenido de esos libitos y habilidades.
H a b ie n d o d c s c k t o

El

p h o b l e m a d e l p l a n d e est u d io s

Puede ser provechoso hacer en este punto varias distinciones: 1. Hay una diferencia entre la e\-periencia que la escuela proporcio na al alumno y el resultado de tener esa experiencia. A la primera la po demos coniderar como wn abastecimiento semejante al que se efecta con una mquina computadora, a la que primero hay que abastecer de cier tos datos, para obtener ciertos resultados. Para que stos se produzcan, la mquina tiene que efectuar numerosas oj>eraciones. 2. Po<!emos llamar a las operaciones que se efectan dentro del alum no procesos intermedios. Son de muchas clases. Percibir, recordar, imaginar, ^entir, analizar, clasificar, combinar, juzgar, escoger y muchos otros, qiift obran sobre loi conocinientos que se han abastecido. Sin embargo, para simplificar nuestro estudio, distinguiremos dos clases prin297

r-

298

L A VID A B U E N A Y

LA ESCE

EL l'LAN D>: ESTUDIOS I

299

cipalis de oporacionrs en las rjiic el maestro y l.i c$cucla cslii primordia mente interesados. Estas son el acopio selectivo y la recordacin solee* liva. El acopio selectivo es importante porque el orjjaiusmo humauo w i desintegrara si no pudiera recoger y escoger entre lodos los estmulo# que continuameJite lo acosan y se disputan su mencin.^ El aprendizaje fracasa si el alumno no puede o no quiere seleccionar lo quo el maestro quiere que seleccione. Por lo cor:lrario, el aprendizaje se aquilata haciendo que el alumno escoja, de su experiencia, algo que sen pertinente a una situacin, ya sea un liecho, un nombro, una relacin o una imagen. 3. Ya so ha indicado que los resultados de la inslrticcin ccolar pueden dividirse en resultados en la escuela y resultados en la vida. Entrr los resultados en la escuela, sta puede frecuenlemcnle desear incluir la eficiencia de lo? procesos intermedios. As, una escuela puede estar iulere sada en perfeccionar la eficiencia del alumno en el pensamiento crtico, el razonamiento matemtiro o la devocin jwr el mtodo cientfico. Estot son tambin resultados en la vida, en el sentido de que tales rasgos pue den llegar a caracterizar muchos aspectos del comportamiento de una persona en la vida fuera de la escuela. Kn la escuela son prohados me* diante larcas escolares y no de la vida. Consecuentemente, el que se apli quen despus a las tareas de la vida, es algo que podemos ra/onaMemen le esperar pero no garantizar. Un modelo o proyecto de plan de estudios se distingue por la forma en qie combinan los elementos destinados a obtener los difcrcnlcs re sultados de que antes se liabl. Examinaremos ahora dos tipos de planos de esludios, en cuanto a sus cualidades y defectos, y posteriormente suge* rimo un lercero, como proyecto alternativo. E l plan de esludios por materias I,as controversias sobro el plan de estudios son argumentaciones acer ca de las clases de experiencia que el alumno debe obtener en las aulas, durante su vida escolar. El modelo tradicional del plan de estudios en el mundo occidental, ha sido un grupo de materias. Cada una de ellas, como el latn, el ingls, las matemtica^ o la geografa, era una muestra de todo un conjunto de conocimientos. Luego se simplific, nalurahnenfi te, tarto en cantidad como en complejidad, para aproximarlo a la madu-lj rez del alumno. Ya dentro de esle molde, el latn y el griego han perdido
1 En un iUistrativo arirulo, Knowlcdgc: A Growth Proces*, Paul WrM indica qne en c! conocimiento, como en el desarrollo orgnico, parte de lo que entra est destinado a caer en desuso y a ser desechado. ScUnct, 131:3415, 10 de junio de 1960, 1716-1719.

>u prominencia. La mecanografa, la Icnedura de libros, la seguridad y el manejo de automviles han conseguido ui; silio en el. Pero l.i ])auta central es todava la del estudio de materias dsrittas. Para hi mayor parte, esta clase de plan resultaba sensata, si el propsito de la escuela era proporcionar al alumno la informacin que las atj(ori(lade.<5 ..colares consideraban qtie deba tener. Se esperaba tambin que a medida que el alumno dominara la informaci/ fonloMida en la ni.iteria de estudio, se desarrollaran en l ciertos lijbilos y liabilidades (procesos inteimcdioi), como los hbitos de oli.ervar con exaolitud, de pensar clara y lgicamcnle, de perseverar incansa blemente en tareas desagradables, y de ser puninnl, limpio e induslrio^. En el ltimo medio siglo, las crlicas a este plan de estudios han sido incesantes y han provenido tanlo de sus amigos como de sus enemigos, l^odcmos resumir las principales dificultades como sigue: 1. Poco incentivo. El inconveniente ms obvio fue que muchsimos nios llegaron a considerar la escuela coir.o una de las penalidailes ^'enerales en la niez. La escuela se interj>ona a lo que uno deseaba realmen te hacer. Este o aquel trozo de lectura poda ser intcro.'Sante para el cu rioso, y unoa cuantos nios se complacan en gozar dcl favor dcl maestro o en ganarse el lespcto que sus altas calificaciones merecan. Pero en general, el alumno no poda ver la conexin enlre la lectura corrccJ.!, el clci'lo aritmtico preciso, la meticulosa ortografa y la historia de 1o< griegos por una parte, y las cuestiones verdaderamente importantes de comer, jugar, pelear (tratndose de un nio), bromear, y ms tarde las pelculas, radio, telavisin > deportes por la otra. De cuando en cuando, un maestro de escuela emprendedor haca ^interesante las materias, convirtindolas en juegos, apelando a la rivalidad o mediante la ingeniosa narracin de historias. Esla inventiva daba sin duda al maestro cierta reputacin, pero nunca resolvi 1a difi cultad fundamental. El estudio sistemtico de geografa. hiloiia, snatemticas, caligrafa y ortografa, simplemente no tienen un alto grado do atractivo e inters para lo jvenes. 2. Escasa retencin. Las escuelas nunca han tenido mucho xilo en pasar la informacin, de los libros y maestros al ahimno, de manera que itc la retenga, j>orqi:c !a informacin que no encuentra ..lo en las agru* paciones de nuestra experiencia no tiene aromodo. y como el husped mal recibido, se retira temprano. Ciertas cosas se retienen. Cual<(uier hecho ser recordado s so le repite mil vcces.^ Pero la cantidad de nfor*
2 P^to se conoce como "estudiar de ms", cq.vale a practic.ar una labor ms del tirtripo nccesaiio p .\ ra ejecutarla conforme a una determinada nonna de calidad. Pfir ejcjnplo, si la meta es repetir un pccma I pe d f Ja letra y sin errores, toda prctica que pasara de esc piinto serta "estudiar de ms .

u
i;

t.U PLAN DE ESTUDIOS 1

301

300

LA VIDA BUENA Y LA KSCUELJ^j

raacin malcrial que los nios olvidan en solo unas vacaciones de verano es asombroso.^ Esto no debera sorprender a nadie, aunque invariablemente as ocu* rre. Provoca cartas al director del peridico y sugestiones de medidas a) consejo escolar, pero si examinramos a quienes escriben las cartas y sugieren las medidas, encontraramos que recuerdan muy poco de ia injorniacin qu^ clics aprendieron en la (escuela, a menos que la profe sin u otras circunstancias los hayan obligado a repasarla una y otra vez. Un fsico tiene slida preparacin en matemticas y qumica, ]>cro que calificaciones obtendran los doctores en un examen de lgebra de la escuela secundaria? A no ser que el mdico haya estado usando las matemticas para otros fines que el de calcular sus impuestos sobre la renta, la calificacin ser probablemente modesta.^ 3. E l raciocinio no se desarolla. Tampoco se ha realizado la esperanza concebida de que las facultades de pensar se transformaran de algn modo en hbitos. Por ejemplo, hay poca correlacin entre la habilidad para hacer clculos aritmticos y el razonamiento aritmtico.* Si el inters se concentra en la habilidad para el clculo, no hay un aimiento automtico en la facultad de razonar en problemas matemticos. De roa* era semejante, aprender de memoria hechos de historia, geografa y otras disciplinas, no garantiza la capacidad para pensar con esos hechos. Los maestros universitarios encuentran que las partes que requieren pensar, en un libro de texto o conferencia, pasan por lo regular inadver tidas por el estudiante. Doce aos de aprender de memoria detalles de informacin, han dejado a los alumnos casi ciegos para cualquier otra cosa que haya en una pgina impHa. En un examen, lo ms probable es que el estudiante dejo sin contcslacin las preguntas que requieren pensar'^ si se atiene a los hechos que pueda recordar. El estudiante que da adems sorprendido y molesto j>orque eso no es lo que el instructor quera. 4. Oirs objeciones.^ Al plan de estudios por materias se le ha hecho tambin el cargo de ser fragmentado y encasillado. Es decir, que cada materia pierde su relacin con cualquiera otra. Las clases de historia
5 S. J. Bas^ett, "Retencin de Ja historia en el sexto, ptinio y ocUvo aos, con espacial referencia a los factores que influyen en la rctcncn, Johns Hopkim Uni:'friity Studifs in Education, N<*. 12, 1928. * U n argumento bastante ms completo sobre este punto, puede verse en Historia sin histeria de H. S. Rroudy, Sshool and Soc*ty, 58; 1494, 14 de agosto de 1943, pp. 106-107. 5 Vase "New Data on Transer in Arithmetic* de L. J. Brueckner, AE R A , Official Iteport, Reconstruciing Educalion Through Research, 9:212-218.1936. 6 V^ase FundamentaU of Currtculun Dfvelopment de Sinith, Stanley y Shores, pp. 392-309.

no tienen relacin con las de matemticas y ni unas ni otras con las de literatura. Adems, las materias se desarrollan lgicamente, de elementos a com plejos. Sin embargo, sicolgicamente, el aprendizaje puede no seguir de ninguna manera esa p.iuta lgica. Aprendemos a leer toda una oracin o frase, aunque las palabras son lgicamente ms simples que las oracio nes. Tendemos a aprender lo que nos interesa, sin tener en cucrita la l gica de la materia de estudio. Finalmente, los problemas sociales de inters actual tienen lilicultad para encontrar la manera de entrar en el plan de estudios por materias, ]x>r que los problemas de la gueira, la pobreza y las luchas polticas abarcan muclias materias de estudio y, por consiguiente, no encajan limpiamente en ninguna de ellas. Ilcsumiendo esas objeciones, el tradicional plan de estudios por ma terias, tal como enseaban tradicionalmcnte, no haca conexin entre lo que se pona en l y los resultados que de l se esperaban. I.os proce sos intermedios, que deban pasar los conocimientos a su aplicacin en la vida no se dcsarollaban, ni las normas de comportamiento adulto eran afectadas considerablemente por lo que se pona en l. Planes de estudios centrados en problemas Smitb, Stanley y Shores,^ disctiten dos tipos principales de organiza cin de planes de estudios, adems del de por materias: el de actividad y el de ncleo. El plan de estudios de actividad naci de la filosofa experimrntalifta de John Ocwey y fue desarrollado por J. L. Meriam, Ellsvvorth Collings, William H. Kilpatrick y otro.?. En vez de las materias normales, son los propsito? e interose.- de lo? alumnos los que dan la gua para el plan de actividad. El problema dcl incentivo queda asi resuelto, p o n j u e defde un principio no se le deja surgir. Bajo la gua del maestro, lo.! alumnos tratan un problema d<; manera muy semejante a la que emplea un cientfico, definindolo, buscando dalos pertinentes al mismo, usando lo que ya sabe (generalizaciones y hecho.s) para proponer soluciones tentativas, y finalmente probando la solucin (hiptesis) que prometa xito. As, el alumno aprende censan do, lo que para Devcy implica sicn>pre hacer o modificar las condiciones que nos ponen en duda, confusin o situaciones i)recaria.s, en primer lugar.^^
7 Obra citada, pp. 292-419. 8 Vase lo w We Tkxnk de Dcwcy y Foundationt of Method de Kilpairik. 9 Dgase que c diga acerca de la teora y prctica de algunos ric los seguidores de Dcwcy, para l, obrar deba ser, siempre que fuera pciblc, obrat inteligentemente, es decir, pcnwindo.

I
h '\ \

'i ,

ki
yiii u :'

n..

Si
u

502

LA VIDA BUENA V L.\ KS<^L'KM

KL PLAN P : KSTl'DIOS 1

303

Acom])na a esta teorn la crc-cncia de < j\ ie si lui nio ro?uolvc .' u diarios problemas intelig'n'.enipntf, en compaa de lo oros nios < \ i\ r constituyen la conundad escolar, a medida que crezca se ir ijiterc.a5ido ms y ms en los proldemas de la comunidad adulta. Ll buen esliulianly el buen ciudadano son, jx>r lo tanto, la primera y la ltima fnsc de un mismo proceso; el del desarrollo. Segn c?tc plan, la escuela es una comunidad en proceso de desarro* lio. No hay lecciones, slo tarcas rcaks. TI juego y el trabajo se entrelazan. Ko hay materias, slo conocimientos acumulados como rccurf^os para ufarse cuando sea necesario. Hasta las habilida<lcs para la lectura, escri* tura, ortografa y clculo, se desanollan porque son ncco'?arias y sola mente cuando se necesitan para atacar problemas verdaderos. En otras palabras, lo que se mete es muestra de lo que se espera sacar, el compor tamiento en la vida real. Este paraso educativo tiene un aspecto bastante ms severo en el mo* derno plan de estudios de ncleo.*'^ Aqu se liacc que las necesidades de la vida social comn a todos los ciudadanos sean la gua, on vez de los intereses que siente el alumno. Cada hombre tiene que ser un trabaja dor, un elector, un vecino, un usuario del tiempo libre y un consumidor. Efte lipo de plan de estudios se ocupa de problemas rn los que solamente) los alumnos ms estpidos podran dejar de estar interesados. Este es especialmente el caso, cuando se promete a los adolescentes que la escuela 1 estudiar los problemas que ralinpnle les interesan, tales como llevarse bien con los miembros de su prtpio sexo o del opuesto, con sus padres, ganar dinero y convertirse en un miembro de la comunidad. Aqu tampoco hay distintas materias o habilidades ((ue aprender. El problema mismo o algn inter especial, dicta lo que debe aprenderse o practicarse. I,as virtudes que se atribuyen a este mtodo son casi igna* les a las del programa de aclividad, y casi por las m:mas razones. Pero hay todava ms. Doce aos de actividad colectiva debieron formar hbitos de cooperacin, iniciativa, espontaneidad, disposicin a experimentar, receptividad mental y un alto grado de .sensibilidad social. Por lo tanto, se espera que las actividades de la vida real perfeccionan los proce.os intermedios, tanto el cognoscitivo como el de actitud, v que pro- ; porcionen tambin un cmulo de informacin. Esto parece en verrlad f un paraso educativo para el nmestro, el alumno y la comunidad. Sin embargo, tambii aqu hay algunas dificultades,
I>a primitiva versin del plan de csf.idir.s de ncleo, pioruraba annoni/ar {K ta ; las malarias usar.do iin rstiidio. v r.. el ds la histrri.i, m m o reniro. Vase la obra citada de Smiih. Slantcy y Siiorcs, pp. :r2-3l3. Wase tambin l.is aprcndirajcs romxines por los que aboga Ilarold C. Hand, en Science Editcalton, 32:5-11, fi;brero de !94fi.

Los problemafi no necrsUan cxifiir coiKH'imicnos. Las necesidades, propsitos V dificultades do alumnos ininaturo.*, no son menos inmatu ras. Los nios de cuarto ao tienen tan poca necesidad real de indagai acerca (kl pueblo de la n-lia, como de la geografa formal, y tan pix:a necesidad natural de tener una tienda escolar, como de la economa y aritmtica formales. Si el propsito del plan de estudios por problemas es embrollar al alumno en problemas que requieren conocimientos y mtodos de adquirirlos, tendr que ngerir-e en la naturaleza. Los problemas no necesitan exigir mtodo cientfico. Supongamos que una escuela secundaria se enfrenta al problema de que hacer cuando la mayora de sus miembros quieren celelirar el gran baile anual en un ho tel, y sus padres, as como la direccin de la escuela, ponen objeciones. Asumo que esta clase de problema os ms tpicamente autentico para los adolescentes, que el de qu baccr acerca de los barrios bajos, la paz mundial o la situacin actual del teatro. Tienen que pensar cientfica mente en tal ]>roblcma? Innegablemente el grupo x>dra hacerlo, pero bay alternativa-'. Po dran, por ejemplo, desafiar a las autoriladcs, someterse a ellas, renun ciar al baile o hacer lo que los grupos anteriores han hecho en tales cir cunstancias. Cualquiera de estos medios resolvera el problema sin in vestigacin cientfica. Esto significa que si la escuela quiere usar los problemas para provocar el pensamiento, tiene que seleccionar problemas que no slo sean reales, sino que no puedan resolverse sin reflexin. Cun necesarid es a escuela? Pero supongamos que logramos encon trar uno de esos problemas, pongamos por caso el de persuadir a la comuniila<l a construir un nuevo gimnasio para la escuela secundaria. Ad mitamos que el capricho, el impulso y la costumbre no dan una solucin. El grupo se ve obligado a pejisar. Inevitablemente aprender uno mucho acerca de su comunidad y de la naluralcza Inunana en una empresa as. Conocer las afiliaciones pol ticas entro los ciudadanos, la realidad de los impuestos y la renuencia de los contribuyentes a pagar i>or algo que no los beneficia inmediatamente. Tal vez podra tambin aprender cmo organizar im grupo para la accin poltica. Pero se ha mencionado hasta ahora algn aprendizaje que no pudiera efectuarse con igual efectividad juera de la escuela? ncursift* en la maleria de estudio. En el proceso de reflexin cientfica, llega un momento en que se necesita informacin acerca !u la situacin problemtica. Podramos necesitar, por ejemplo, saber cunto costara el gimnasio, conocer las condiciones econmicas de la poblacin o ciudatl, qu otros servicios de gimnasio hay disponibles, y cul podra ser In poblacin escolar dentro de cinco aos.

304

LA VIDA BLUSA Y LA TSCUEL

VL\: DK KSTUDIOS 1

305

A) adi'liiiLir cti '1 proceM) de reflexin y basndose en rl estudio, .. encirgailo de resolver el pioberaa prcdkc u conjeuiva que * * & \ haceroot cslo, ocurrir aquello. Por ejemplo, que s proinoloino:! a las iglesias, f.V bricas y organizaci^nes fraternales, que podrui usac el nuevo gimnasio para s$ proj^ramas dejx>rlivo?. darn s \ i apoyo a la conslruccin del mis mo. O que si amenazamos con sacar a la luz algo sucio de parle del lder de la ojK>scln, slc se alemoilzar y guardar silencio. Formulumos esla hiptesis basndonos en algxmos oirs conDoimienlo* que ya i>oseemo. o en ciertas creencias que tenemo?. La hiptesis de que lo.s diversos grupos que tienen programas dejxirlivos nos darn su rcucrzo, ?e funda en la creencia de que la gente apoyar lo qne promao ser vir a sus intereses. de que el lder de la oposicin retirar sus uljociones, se basa en quo la mayora de la gente teme ms al escndalo que a retirase de vina contienda poltica. Tanto con resptcto a los dalos, como a esas generalizaciones, hay grandes diferencias de accesibilidad. Observemos los mencionados. Si no todos, la mayor parte de ellos pueden obtenerse haciendo pregunla a las personas adecuadas, consultan<lo algunos documentos o jK>r ol^servacin. En cambio, los principios involucrados en la distribucin de tensiones y resistencia de las vigas de) gimnasio, la composicin de loi materiales usados, los priK])ios de economa que afectan a la tasa de impuestos, y los de sicologa social que rigen las actitudes colecliva<, no estn expuestos en la snj)erleie de la vida de la comunidad para jue todos los veat y utilicen. Kn dnde <lcbe encontrarse lodo esto? Vn recorrido por la enciclopedia hundira a los eludianles en un mar de trminos Iccnieos. S logran descifrar cada uno de ellos con ayuda de la enciclopedia, podrn ser o no ms sabios cuando aeuben, pero ;rr* lamente sern ms viejos. Si nunca han estudiado qumica o fsica, las posibilidades de que hagan una incursin fructfera en un libro de Icxlo sobre esas materias, son escasas. Fs casi imj>osible hacer una incur* siu en las ciencias nalurales, sin antes haberlas dominado, y lo mismo ocurre non las ciencias sociales. Si sabemos leer, podemos encontrar mediante esta ciase de invtsl gacin. dalos o informaciones, como la de que el carbn cuesta tanto por tonelada y el acclle tanto por litro, v que uno tiene ms unidades trmi* cas que el otro, pero las gcTicralizacones que nos permitiran entender los principios y mtodos do combusliti, no pviedcu Mearse de manuales o almiuKKjucs. ya qtic una disciplina, por poco desarrollada que est, tiene estos aspectos que dificultan una incursin espordica: I. Terminologa o concelos que son nombres abreviados que se. dan

I ]>rocesos de pensamiento muy complejos y abstractos, v. gr., oxidacin, tidad narginal, peso especfico y super ego. 2. Todo un sistema de datos, hechos, reglas, gentruHzaciones y teo is qui- han sido probada* ms o menos satisfacoriamene en Ja historia '!< ' la disciplina. 3. l.n mtodo de investigacin que en cierto sentido le es peculiar. 1. Reglas para justipreciar ias pruebas. Cualquier lector qnc lo dude, puede comprobar esto abordando aun_'ie ea un libro de toxto elemenlal sobre una materia que le sea deseo* >i'Kda. l'n a materia no es un conjunto de hechos o reglas que hay que iprender de memorin. Es por ello que no se la puede saquear a voluntad. d iln M . Kl pan de estudios segn el mtodo de solucin de pro!]i-mas, se enfrenta por lo tanto a un dilema: Si los problemas usados no n-quieren el conocimiento de las disciplinas organizadas, la escuela es Mjperfhia. Si dicho conocimiento se requiere, no puede obtenerse sino iiidiant? el estudio sistemtico de la materia. En consecuencia, llegamos i la conclusin de que el c.sludio de la materia organizada es indispcn* -able, si la escuela no es algo de que podamos prescindir. Nuestra breve crtiua de estos dos conceptos del plan de estudios, pue de resumirse como sigue; el tradicional pian de estudios por materias, mprenda encumbrados objetivos, que en su mayora eran prontamente olvidados, a medida que avanzaba la instruccin. 1 nico objetivo a que era fe!, le el de aprender de memoria los hechos conlcnidos en la materia, que tanibin eran olvidados por el alumno tan pronto como poda hacerlo sin riesgo. Kl jdan de estudios centrado en la solucin de problemas tiene tam bin encumbrados objetivos y realiza algunos de elloe, particularmente ciertas actitudes deseables para vivir en grupo. Su principal inconve niente es que si no puede de algn modo asegurar el dominio sistemtico le la materia de estudio organizada, los problemas que puede resolver en la escuela, no son de la clase para la que la instruccin cicolar es esencial.
U n TKRCEIl CONCEPTO DEL PLAN DE ESTUDIOS

''

te
l

'

5'l! i)

Hacer frente a las dificultades de los planes de estudios por materias y de actividad, requiere un golpe de genio o una juiciosa combinacin. A falla del genio, por el momento, podemos hacer juiciosa la combinacin, teniendo en mente nlgimas de las observaciones hechas anteriormente en esie caj>uilo. Primero necesitamos examinar ms de cerca lo que es gene ral en la educacin general.

/
306
LA VI1>A B I ; K N A
y

t . A E j- C i;

tL

I L A N 1>E K S T L ' D I O S

07

Educacin generl La educacin general es aquella que prefuiniUanxutc d cb tri u iv f todo liomhrc como taU a diferencia de la educacin especializada que Si gunos hombres necesitan, debido a alguna funcin que ellos, per no tot los individuos, tienen qxie desempear. ^ Decir qut un hombre debiera tener lanto educacin general comi especial, resollara obvio, pero por lo visto hemos llegado a una siUiucin que niega lo obvio. Tan especializadas se han hccho nue.<trns vidas pru* fe.sionaes, y tan dominante es el papel que este aspeclo de la vida ha isu mido, que hasta los hombre? educados encuentran que son expertos" e* su propia especialidad y legos en casi lodo lo dems. Como los c\ j>ertos slo pueden conversar con otros expertos*', esto significa que la| vas de comunicacin entre miembros de. diferentes profesiones, estn cerradas a todo trnsito que no sea trivial. Xo hay literatura, ciencia, arte o filosofa comunes, que un hombre educado pueda suponer que conocen lodos los dems hombres educados.*^ Educacin general puede significara) un programa de estudios comil^ 6) un programa de estudios que sean extensamente apVcahles, debido a su naturaleza abstracta o general, o c) un programa de esludios o activi dades que todos los ciudadanos encuentren til. La dificultad e^-t en escoger entre los significados b ) y c ), y es causada por el Ucclio de confuudT dos diferentes maneras de hacer que los resultados en la escuela puedan ^er tiles para los resultados en la vida. Las ciencias naturales, las matemticas y la lilcratura son tiles po^ quo se aplican a una gran variedad de situaciones en la vida; tienen un elevado potencial para su explicacin y transmisin. Sin ellas, toda nes* tra vida tecnolgica c intelectual se derrumbara. Pero como son difcile^ de dominar, sera una torpeza insistir en que todos las aprendieran, esto| es, hacerlas comunes segn el significado )> antes citado. Los problemas de civismo, formacin dcl hogar, vida familiar, cuidado^l de nios y automviles son temas de estudio tiles, porque son muestras de i los resultados en la vida promedios por la escuela. Podra tamViin ale*: garse que todos pueden secar provecho de esos estudios. Desgraciad.imontc, su poder explicativo terico es escaso. De aqu nace la paradoja de la i educacin general: cuanto ms general es un programa en un sentido, lo es menos en otro. Es por esto que nuestro programa e^olar tiende a cristalizar en dos tipos de educacin general, pese a nue.tro apego a un sistema encolar
l Vase el Informe de Harvard, G tn tra l Educaiion n < x Fr<e Socitty, pp. 53-54.

jnico basndonos en que solamente ese sistcmit

t en consonancia <on

democracia. Nue.tra$ escueUis no slo confunden esos significados de la educacin fcrneral, sino complican 1 confusin mezclndola co la educacin liberal los 'sludios de artes liberales. Convemlra que reservramos la expre instruccin o educacin liberal , para referirnos a cualquier cstuK o emprendido primordialmenle para el cultivo propi(, ms bien que por ftu utilidad prctica o j>ara cumplir con la^ obligaciones pblicas o pri vadas del ciudadano, pn cambio, los estudios de artes librale.'^ son ciertos itrs<:s, U-almente chisificndos entre los de Inumnidades. que se ensean rn colegios y escuelas supcriore.^. .Algunos de estol cursos, por ejemplo l > s de literatura, matemticas e historia, son generales (exlcnsamente aplirabies) pero no se esludiaji Iberolmentc. ni aun en las escuelas de artes libennle. Dado que los cursos de artes libcrali's se toman como preparaion prevocncional, no son estudiados libcralmentc, como se ver en el raplnlo relativo a la organizacin escolar (captulo 15). Muscar cualquier conjunto de c.ludios que lodos deban saber y puedan dominar, tiene toda las seales de ser una empresa imposible. Un mtodo ns promefedor es buscar aquellas formas de comportamiento inteligente qne se encuentran en todos los hombres. Es el cultivo de esas formas lo que ron^^tituye la r ducacin general, ms bien que cualquier conjunto particular .le estudios. I.a educacin general tiene que .ser trasladada a los elementos la.S universales <lel comportamiento humano, pero tienen que ser ciernenque tambin podamo.< n:conocer en la< ^ aulas. S nuestros elementos no universales, la educacin no ser general; si no dan por resultado un r<mi>ortamienlo digno de obscr\'arse, son iniitile^ para la educacin. Los hbitos de adquirir, usar y disfrutar el conocimiento, {)arecen llenar am* l>os requisitos. Los HUITOS COMO FORMAS VNIVHHSALES DK COMPORT a MIRNTO En yaturateza Humana y Condiut't. Dcwey seala que les hbitos son funciones no hlo del individuo a quien son asignados, sino tambin dcl trrujw y dcl medio en que se forman y operan. Son respuestas a las denw.idas de im medio, pero una vez que .se .tiablecen, hacen demandas al medio ambiente.*^ De igual nmnera podemos decir que la escuela es un medio que hace Icmandas, las que. s tienen xito, se convierten t-n hbitos de! alumno, y a la inversa, eos hbitos constituyen a su ve?, nuevas de mandas Kias a H la li escuela. 1 2 Dcwey, futticn Sature and CcnHuct, pp. 13-17.

308

VID A B U E N A Y L A E ACU El^

p E ESTU D IO S

309

El hbito tit'ne una naturaleza dinm ica. No es simplemente un n* truniento esperando pasivamente ser usado, sino ms bien una te nde nC u i buscar ocasiones para su propia utilizacin. Si yo tengo los l.bito^ *U fumar y leer, me impulsan a hacer coas que, de no tenerlos, quiz hium# hara. Podemos llamarlos tendencias autodinmicas.*^ 1>)S hbitos varan en su flexibilidad. El hbito de quitarse e! izquierdo antes que el derecho, formado cuando no haba ventaja en haui lo de otra manera, es ejemplo de un hbito con escaria flexibilidad. H hbito del detective, de hacer ciertas preguntas a todos los sospechoaojil# un crimen, es ejemplo de un hbito que tiene gran ilexibilidad.^'* Por flexible que sea, el hbito an conserva un elemento de fijeza io distingue de la reflexin racional. Kl dcleclivc vara las preguntas pai ajustarse al caso, pero la parte habitual dcl interrogatorio, probablemtii* ser uniforme y fija. La manipulacin de significados simblicos pirt formular hiptesis y pesar pruebas, no es habitual en este sentido. Sia embargo, buscar hiptesis puede hacerse habitual. induccin, la deduc cin y el examen crtico de alternativas, pueden hacerse habituales en un gran variedad de situaciones problemticas. Debe aclararse que, si decimos que los resultados inmediatos de U instruccin escolar son hbitos, tendencias o ds]K>siciones, no significamflk con ello un conjunto de respuestas fijas y semiautomticas. Inclinarse ) sombrero o repetir la tabla de multiplicar pueden no ser ms que eso. ifsy sin embargo una jerarqua de hbitos, basada en su generalidad o en rl alcance de su aplicabildad y flexibilidad. A la cabeza de la jerarqui est el hbito del pensamiento reflexivo, que reduce al mnimo la rigid de los hbitos. En el ltimo lugar de la escala c^tn los hbitos impu( que, en el mejor de los casos, son slo scmiconscientes. Un hbito es una unidad de contenido y forma. Sn contenido es sier pre particular, ya que nunca podemos pcnar en general, escribir en gei. ral o comer en general. Cuando jK'nsamos con smbolos matemticos, no] estamos penf?ando con dalos histricos: cuando comemos carne, no estai. comiendo verduras. Pero si lodo aprendizaje fuera particular, la labor d# la educacin seria tan vasta que resultara imposible. Si el clculo aril* mtco necesario para tapizar paredes no pudiera aplicarse a la agriniei sura, tendramos que ensear tantas aritmticas como ocupaciones hubiera. Nos salvamos de esta imposibilidad por el hecho de que las ocuparion*, requieren la misma forma de hbito, aun cuando varen en contenido. As, encontrar el rea de un campo y la de una pared, requiere la misma fon de hbito. La manera de pensar de im detective para resolver un caso]
Misma obra, p. 25. . Misma obra; pp. 51-52. Tambin Democracy and Edueation, pp. 55*56.1

itnina!, y la manera de pensar de un industrial pura resolver un proble de produccin, pueden lener la misma forma, aunque los contenidos lieran grandemente. Podemos decir que un hbito es ms general, ms t itensamcnto aplicable o ms utilizablc que otro. \ os interesan t^pecalmente tros grujws c?c Jibilos: Jos que se relacio* tiun con la adquisicin del conocimiento, los hbitos de usar ste para I ol ver problemas y, j>or ltimo, los hbitos de uwir imaginativametite el fonocimiento para la actividad creativa y apreciativa.*5

tiabUidades y smbolos linf^iuics Si preguntramos que hbitos y habilidades o]>eran en la ms amplia variedad de siluaciones en que se busca y se usa el conocimiento. la respues* 1.1 sera que los simblicos. Tradioionalnienle, stas son las tres enseanM5 esenciales de los sistemas de smbolos de la lectura, escritura y aritm* tira, pero no solamente esos. I^ns notas musicales son smbolos, y las artes vi'Uales tambin emplean smbolos para comunicar lo que comunican. predominancia de esas tres en^^anzas esencinles en el plan de fstudios do la escuela i'lemental, ha sido discutida con frecuencia. Ya desde 1898, encontrumos que John Dewey escribe:
M t proposicin es que las condicionen sociales, industriales e intelectuales, han sufrido un cambio tan radical, que ha llegado el momento de examinar cuncicnzudamerttc la in'.portancia dada al trabajo lingstico, cu !a educa cin elemental.16

Dewey alega a continuacin que esa importancia dada a la lectura, surgi cuando no haba otro camino, como el dcl mtodo cientfico de nvesligacin libre y directa, para controlar ios recursos culturales acu mulados. Por lo contrario, en los primitivos Kslados Unido?, la lectura era casi el nico motlo de escapar de la pobreza del medio intel;ctual. Aprender a leer y escribir era cosa interesante y htisla emocionante; haca la vida lan diferente .*^ La situacin prosigue Dewey, ha cambiado. En primer lugar, no hay ahora escasez de estimulo intelectual directo dcl niedio, en forma de viajes
Kstos grupos de hbitos pueden ser constderadc>s como modos de saber y sern tratados ms amptlanientc. Vajc tantbin Chess Not W iiheut thc Queen'* de Virgil C . Aldrirh, en Froceedings and ddreises of the American Phitoivphical Association, 1957-195B. * John Dcvicy, Edueation Today, Nueva Voric, G. P. Puiuami Soj)S, J940,
p . 19.

17 Misma obra, p. 20.

310

L a v id a

n fi:\ A

l a

kscu h

I I. J>J.AN D E E S T U D I O S

3 11

y galeras de arle. Kn nticslros das aa<lramos el radio y la a.* como las revistas ilustradas populares. Por consiguiente, la lectura i la escritura han perdido su fuerza impulsora y motriz . En se^unl' lugar, el conocimiento ya no .e oculta tras sistemas de smiiolos ocur^ y difcils. s posible iniciar ai nin desde el principio, de una manera directa y m abstracta o simblica, en las operaciones con las que la sociedad manticM su existenria inaieiial y espiritual.' Adems, como Dewcy vio, el pequrno probablemente >jo est prepara do fisiolgica o sicolgicamente, para aprender las fases siml)lieas ni abstractas de la experiencia humana, ni tiene una natural necesidad mucho adiestramiento sistemtico en ellas. Diversa personas se han encargado de la defensa de las tres ense anzas esenciales. I.os profesores universitarios se nniestran CTnicamerrti custicos acerca de la ineptitud lingstica de los graduados de la c.^eudl secundaria. Esto es comprensible porque los maestros, en sus profe.iionr\ tienen que usar smbolos con un grado bastante elevad<j de precisin, y esperan, con razn o sin ella, temas y escritos que muf.stren un grado re.-*petable de exactitud. La lectura de loa libros de texto de la univ<Tsidad. no es en s escasa muestra de habilidad simblica. I% ! nmero de grada dos de la e.c\ iela secundaria que son deficientes ei lodaS' o en algn de e'^tas labores, es bastante para obligar a los colegios a organizar clases de' lectura que remedien esa deficiencia.

El papel del aprendizaje simblico tiene que ser valuado nuevamente, j la luz de lo que ha ocurrido desde el principio del siglo. Para comenzar, . qu tan sliilos son Jos argumentos de Deivey cu cortra de la importancia central de las habilidades simblicas? Nos dejan con la vaga sensacin ili- que se ha dejado algo sin considerar. Podemos llamarlo el papel tcvo de la facultad de leer y cscril>ir. El lenguaje csl hecho de smbi'los que representan los aspectos universales de las cosas, ms bien que I<w cosas mi.mas en concreto isillas en general, j>or ejemplo y no una illa en particular). Slo ellos nos permiten tratar de lo general, liberan* d>nos as do las restriccone.s de las cosas y hechos en particular. Por tanto, aunque es verdad que para los fines eslrictamenlc utilitarios *ie irla pasando de algin modo, la habilidad simblica necesitada por un alumno en lo personal ))uede ser muy poca y puede reducirse ms an, I arguniento pierde .u fuerza cuando consideramos las potencialidades del alumno para su propio perfeccionamiento y las necesidades de comuni* racin de la sociedad. .Aunque olro.s medios pueden ser ms inmediatos rn sti efecto y menos difciles de usar, no hay sustituto para los smbolos del lenguaje en una educacin general, ya que ello.s son el camino por (xcefcncia hacia la generalidad. Pese al derrocamiento del verbalismo, la lectura sigue siendo la mate ria esencial de los cursos elementales. F.l educador ms radicalmente pro gresista sabe que hasta los padres ms progresistas recelan de un programa <le actividad, mientras el nio no haya salvado el obstculo de la lectura. Por muy feliz que sea la niez pintando con los dedos, hablando en coro, haciendo msica espontnea y recibiciido la atencin social, no compensa enteramente una prolongada incapacidad para leer. La produccin de materiales de lectura infantil es uno de nuestros jvenes gigantes industriales; los cursos sobre mtodos de lectura han equilibrado el prcsupuc>lo <le muchas escuelas de educacin; la investi gacin de materiales, condiciones, mtodos, fases correctivas y preventivas y anormalidades de la lectura, es el camfx mejor y ms constantemente cultivado de la granja de la educacin. Quienes dicen que la lectura es pasada por alto en la escuela moderna, simplemente no conocen la realirlad de los hechos. Qu hay de malo, entonces, en la enseanza de la lectura? En un sentido, nada. lx)S nio.^ aprenden a leer. Quienes no pueden, reciben pn>bab!cmente ms ayu<la correctiva que la que se dio a sus padres. Los nios leen baslante bien en determinado nivel de abstraccin, j>ero ese nivef no si-mpre es l< bastante elevado ]'ara comprender a Shakespeare, Milton y algintos ile los otros clsicos incluido? en el tradicional plan de estudios de la escuela secundaria. Tampoco alcanza el nivel interpre*

Las quejas vienen de contribuyentes descontento.^ que eoNsideran que un simplificatlo plan de estudios de las tres enseanzas escancales, reducira el costo de las escuelas. Los reaccionarios sociales declaradosj temen que un plan de estudios que incluya la discusin de cuestione? sociales, jxil* ticas y econmicas, pueda perturbar los rasgos del escenario social que cneu'-Mtran agradables; otro*' ms se oponen en principio a todo Hqueilo que no estuvo incluido en su propia instruccin elemental. Kl nfasis puesto por Dewey en la experiencia drccla ha sido dcfor* mado frecuentemente por los frenticos y a veces cmicos esfuer/o de ciertos mae.lros de instruccin elemental, por evitar el aprendizaje en I los libros. Los nios que han sido ahuyentados del cuartc*! de bomben's de su distrito, cada tercer da durante ao.s e inclinan a visitarlo para uo tener solamente una familiaridad verbal con l. jj Misir.a obra, p. 22. Pero obviamente eo s6!o puede decirse de algjnosj: d f p'rMTO* conocimientos. Cuando ms tericamer.te desarrollado sea el tonoci-i' r .t ms expuesto est a convertirse en "recndito.

;ii

312

I.A VIDA BUENA Y LA ESCUX1

PLAN DB ESTUDIOS I

tativo demandado por la historia y ciencias naturales que $c ensean i . )a escuela secundaria. En el aspecto expresivo, a mayora de los nifii aprenden a hablar y escribir el lenguaje suficientemente bien para It mayor parle de los incs. La dificultad et en satisfacer las demftn't* de precisin y elegancia inherentes a los cursos de composicin literaria A la escuela secundaria y la universidad.*^ Hay olra dificultad que es sta; En su afn por ensear a leer, im maestros de instruccin elemental se han dejado vencer comprcnsililrtiv n * le, por el argumento de que, como la lectura silenciosa do prosa corriiul# es la clase de lectura que la mayora de la gente practica la mayor parlu del tiempo, esa es la nica dase que debe dominarse. ('onsccuenteroit'i en los cursos elementales, la clase de enscan2 a de lectura que se inipailf, es la de la lectura rpida para lograr la comprensin de ideas < nIaza<M sencillamente. El gnero ms familiar de material de lectura es el iiistrico o narfstivo. Los nios empiezan con l y muy frecuentemente lernnan con 11. Para mantener los materiales al alcance de la comprensin de los nios, fn tiene cuidado de mantener la amplitud dcl vocalniar^o dentro de lmite* comprobado* de tolerancia. La estructura granjatical se mantiene tarabien sencilla.. Siempre que es posible, se usa un estilo narrativo brillam* y dramtico. Hasta cuando se necesita la descrij>cin o exposicin, se U dramatiza para hacerla vivida. Por consiguiente, la compn'n?in vicnr & significar la habilidad para seguir ia trama <Ie una narracin o l.i reproduccin de los eirmcntos de d,*scriprin y exjwsicin sencillas. Mientras este es el platillo nadie padece indigestin, pero cuando introducen los libros de texto con terminologa tcnica, m los rursc^ superioreP, cuando entran en juego las relaciones de causa y efecto. ]' complejas relaciones espaciales y las cronologas, es probable que ia lec tura fracase. Este fracaso e.s de dos clases: una se <lebe a los lmites <lcl potencial de abstraccin; en lenguaje ms llano, el alumno no j>ued pensar a este nivel de generalidad, y de aqu que solamente pueda repetir las palabras y aprenderlas de memoria. La otra clase de fracaso es peor an; es la que sobreviene al nio inteligente que lee un p.rrnfo de un texto de geografa, como si fuera una narracin y rncuentr;!, para su consternacin, que no hay trama o per.<ionajc que conipreml r. iVad* ocurre en e.'ta clase de lectura. Por lo tanto, familiarizarle ton el sonido o apariencia vle las palabras tiene que bastar. Como el empeo se ha puesto en la rpida lectura en silencio, con un mnimo de r*pasos, no se
Sobre este punto, vase Niveles culturales y varicdadcj unr5nna?e$ del ir.gtc , de John S. Kenyon, College F.nglifh, 10:31-36, ocnibre de 1948.

|.rdt culpar a esc nio por creer que cuando ha repasado el material dos veces, lo ha estudiado, y que el nico remedio de su fracaso es estu* liarlo algo ms. El anlisis hecho por el autor, de los hbitos <le estudio de muchos infortunados estudiantes universitarios, lo ha convencido de que eqnij)arar lii rpida lectura narrativa con la lectura de estudio, en los primeros y, hasta donde sabe, en los ltimos aos de la instruccin por medio tle la li-clura, es a menudo responsable de sus apuros. A propsito de lo cual, las clnicas de correccin de la lectura, en colegios que hacen mayor hincapi en (a lectura rpida de materiales narrativos, pueden ayudar al estudiante en los cursos que requieren grandes dosis de esa lectura, pero > iu pueden ayudarlo a comprender la filosofa, la ciencia o la literatura nniy avanzada. Dejejnos en este punto lo referente a la lectura. El u?o del lenguaje para la comunicacin, tanto en su forma verbal como escrita, no necesita tratars<! por separado. Podran usarse los mimos argumentos en pro y en contra del desarrollo de esas habilidades.

Smbolos matemticos Si preguntamos: cuntas maten>tioas usar el norteamericano me dio, en un trabajo ordinario y llevando una vida media?*, la respuesta es no mucha.s. Ix s das en que tena que ensearse aritmtica a los nios, para que pudieran contar su cambio y comprobar que era correcto, han pasado. Adems, se puede emplear un tenedor de libros, los impues tos sern calculados por un representante dcl fisco y, en ltimo caso, las mqtiinas sumadoras son ms exactas que e( clculo mental. Pero desde luego, muy pocos norteamericanos Ih-van vidas medias, por lo que prever cunta aritmtica necesitar determinado alumno, es empresa cslril. En cambio, si recordamos que la meta de la vida buena es el propio perfeccionamiento del individuo, el pape! de las maemficas ca relativa mente claro, ya que son ellas las que se ocupan de los aspectos cuantitativos <le la realidad, y entender las matemticas es una manera de perfeccionarse uno mismo. El nivel de abstraccin en que podemos operar cmodami-ntc en este campo, vara de un individuo a otro. .Algunos nios habrn llegado al mximo cuando puc<lan hacer las cuatro operaciones aritm ticas ftmdameiUales. con elemento^ relativamente simples. Otros piieden subir basta el Jiivel en que no les canse horm r que se les pregunte cun tos lpices se pueden comprar con 77 cntimos, si tienen el precio de 3 por 11 cntimos?, o cunto inters devengarn 850 dlares en 18

311 .

LA VIDA BUENA Y LA KSClLI

I. PLAN DE K ST liniO S 1

:U5

nirscs, si el tipo U inters qur se paga en uti haiico de ahorros es < U 1 2** ) por ciento al ao?. Olro. m^ pueden avaiuar al siguieut' jwWao rn la escala de )a< malemticaft y llegar i*l lgebra y nlpunos pueden ir liasla la geojm-lra anallica y la trigonometra, a la geometra de H<-maii o la lgica mateniico. Pero sea cual uere el nivel e ? \ que el alumi pueda manejar los smlwlos matemticos, a ese nivel debe llevarlo U instruccin, dentro del l:em)X disponible.^ Do?- clases de hbitos malcntic'M son eseneiaies para l.\ educr^ci/m general. Vno es e) dominio tie las operaciones aritmnea.* funt^amentalr^ has5a cl punto de hacerlas aulomticamente. Kl alumno no debe necesitar hacer clculos para Mimar, restar, multiplicar y dividir. be saber le memoria las tablas n^pectivas. El otro liiito es el de resolver problemas matemticos. .\ un dando por comedido que la comprensin de las matemticas no es cuestin de hbito sino de intuicin, hay un aspecto de hbito eti los procedimientos para resolver problemas. Quienquiera que haya trabajado con probleme aritmticos, sabe que lo que fue una gran labor de raciocinio indepen diente, en el primer problema de dos trenes de {errocaTri! corriendo derlas velocidades, llefia a ser bastante rutinario despus de haber re suelto el dcimo problema <le esa ndole. I.a actitud adoptada en l.i solucin de problemas, la manera de despejar incgnitas y de buscar posihbs sustituciones y equivalentes, son operaciones genricas en el pro* ceso deductivo y se perfeccionan con repeticiones ad*cuadas, como ocurre con cualpiJer olro hbito. Son estos hbitos ffncraUzados los que per durarn mucho dspiis que los procedimientos especficos de clculo huyan sido olvidados.-* Kt) c u a n to a la tercera e n se a n za, o sea la e scritura, s e n tim o s v iv a ten
ta c i n de o m it ir la p o r c o m p le to en este e s tu d io . tru m e n to , y la le g ib ilid a d es su n ic a virtu<l. Es cnteT am enle u ins*

irrm5miten su significado ai v.rw. on> n s*fttit>'e oomo son. t i rix! en utt uadro se le nditarin. d poema lime un fonido melanclico; pero cl ilista tuvo que ir.ji*niarse para hacnr que se \ i-an o suenen as. En .'iptulo 9 dijimos que e? c>encial tener alguna ile^tre/a 'u hacer objetos itjslicos, para poder advertir la *S<^nsaeirm significativa contenida en is obras de arle bien ejecutr.da?. Los smbolos representativos sugieren idens e imgenes que no jaieden rncrtnrM^ en la chra de arle niisina. 'l halo en irrno a la cahez-i de un samo o las alu>iones a la mitologa griega, en ! Paraixo Perdido le Milln, evocan en nosotros cicrfos sigiificados. poro nostdros tr-ncmos que darles esos significad'''s. Es decir, la mesa pintada en un cuadro puede iihulir a xma m(sa real que est fuera del cuadro, y obrar as como un smbolo repre^nlativo.2 2 Comprender el dignificado de un slm!)nlismo represontativo requiere "nocimienio 8 *: como habilidad. Pero las arles literaria^ y musicflh-s liaceu virlualmerue indispensable tener cierta deslrc7a en el uso de sus .ImMIsmos. Como el aprendizaje d* esa dclreza hace hincapi en las re?pucslas ^emiaulomticas. es fcil subestimar su importancia intelectual. Pero al aprender a usar <liestramente los smbolo.*, el pen'^amicnto del alumno asimila la estruclura dil lenguaje, de las matemticas y de las arles mismas. I.e proporcionan una esj>ecie de disciplina inlelectual.

lliibios de estudio
l na queja comnnunte escuchada en lodo eer.tro acudmifo y en incontables hogan-s, es la de que los ahimnos no saben cmo estudiar, >ituacin extraa, si se ccnsid<-ra que pasan tan eran parte de su vida estudiando. Qu significa esa (pieja? Depende le quien la expr<.-^c. Para un maestro puede significar torpeza para aprender de memoria, para otro sig nifica falla de sisit-ma para preparar las lecciones en casa, para otro es sinnima de falla <le concentrncin y para otro ms deficiencia para esbozar la leccin. Kl fracaso en el Iraliajo e.scolar se debe a enseanza deficienle, a estudio deficiente o capacidad deficiente, y c*mio los maestros i) son afelos a admilir lo primero y los padres lo llinio, el ei-tudio deficiente ex la explicacin favorita, aunque no siempre sea- la que da cl alumno.
22 El (juc los juicios de valor se nos puedan dar o no, medi.xnte smbolos de presentacin, es un probicna que fue discutido i>or Donald C. Anisiine, en ur.a dUerucin diKioral indita para la Universidad de Illinois, titul.ula The Aesthfiie Dimensin of Valu Edueaiion.

.SfmiWo aristiccs I.as notas mu^scales. las imgenes en pinlura. escultura, lenguaje y }Mtura, son smbolos artsticos. La percepcin esttica o)>era por conduett) \ de smbolos de presentacin y de represenlacln. b>s de prfentacin
20 .Si las rrrlcntcs invciigaciones sobre la enseanza de la5 niatcmiicas han m<.>strado algo, es que prnl>ablcmente hemos subestimado la capacidad e inclina cin de los nios a abf>rdar los aspectos ms icricos del estudio matemco. 21 \ *a*e Tithmftic in Central Education, en el dcimo sexio aiuiari<i ilel Concjo Naciaixal de Maestros do. Matemticas, pp. ft-4L V A lam bifn Hiah School Methematiet de Bebcrman y Vaughan.

31G

LA VIDA BUK.VA Y I,A KSCfiLA

KL PLAN DK ESTUDIOS I

31'

Cada materia de disciplina li<-nc si propio mtodo de invcligacin, su terminologa di:>t!nlva y sus teoras bsicas, que en conjunto conslilu* yen la estructura rl la disciplina. Es esta estructura la que debe aprcn* dcrc y comprenderse. Habr clcncnlos que se deben aprender de memoria, mtodos de resolver, problemas que hay que entender y practicar y IcorM que comprender. Si el alumno se atiene a un mtodo de estudio, v.gr., el de aprendo de memoria, y si el maestro vala su trabajo slo on trminos de es* aprendizaje de memoria, no aprender cmo estudiar para enteder, Enten* der un libro de texto es reproducir el pensamiento del autor. Diseos, ex* pHcacioncs, lecturas, frases subrayadas y recitaciones, son medios de facili lar esta produccin. El estudio de una materia lgicamente organizada, en uu texto lgicamente becbo. es un proceso de bsqueda e indagacin ac tivas, no meramente de lectura pasiva. So todas las materias y textos e.tn organizados lgicamente. .\lguno^ consisten en gran parte en listas de dutalles que deben aprenderse de memoria o de instrucciones que se deben seguir. En una materia o texto organizado lgicamente, la suprema habilidad es la, de seleccin y dife* renciacin. Las ilu.straciones deben distuinguirse de los principios que estn destinadas a ilustrar. ^as pruebas deben separarse de la teora para ara la que son aportadas. De entre todos los hechos, se seleccionan algu " O como cruciales para la teora y slo esos son los que estn sealados par aprenderse de memoria. Decir que los hbitos de estudio pueden formarse, equivale a dcci que el estudio puede ser un oficio y que el buen estudiante es un buin artesano. I^a nocin de <[ue el estudio es una misterioa smo.-jis enlre un libro y un cerebro, explica por qu se le praclica lan poco, y que gran parte de lo que pasa por estudio, sea como el sortilegio del que se espera que prepare el camino para un milagro. El buen estudiante es, si no algo ms, un artesano eficiente, gstele o no la malcria. Como buen arte>:ano ejecuta su trabajo con orden, mtodo y facilidad, ya sea que construya un palacio o un gallinero.

mente de su especializacin posterior, debe adquirir un ra/onable dominio de esos hbitos generalizados de inve.tigacin. Observacin.. Las habilidades y hbitos de que hemos tratado hasta ahora, se concentran en el arte de interpretar y comprender los materiales simblicos de ndole lingstica y matemtica. Pero si los astrnomos no obsen-aran los cielos, no podra haber libros de astronoma. Sera razo nable, por lo tanto, catalogar la observacin como uno de los hbitos o habilidades para adquirir el conocimiento. Observar no es simplemente ver, es buscar lo que sea j>erlincnle a im problema. La observacin no es una facultad sino una habilidad, y muy especfica por cierto. El detec* tive es un minucioso observador de situaciones criminales, pero puede no observar lo que est tomando en la comida. Podemos fomentar el hbito de observacin, haciendo que el alumno sepa cuanto sea posible acerca de las distinciones que son propias de cada una de las materias que estudia. Experimentacin, La exj)ermentacin es, desde luego, el mtodo x>r excelencia para el descubrimiento del conocimiento y su ratificacin, l-n nuestros das, ninguna escuela que se respete carece de laboratorios ]>ara sus trabajos cientficos y de economa domstica. Es de dudarse que en esos laboratorios se descubran muchos conoci mientos nuevos. Su objeto es ms bien hacer ms vividas y convincentes las declaraciones verbales contenidas en el libro de texto. Dan tambin al alunmo una familiaridad perceptiva con sustancias tales como el sodio y el HjSO^ en qumica. Pero quiz la funcin ms imporlanle del trabajo de )al>oratorio es ilustrar los principios de una ciencia. En el laboratorio se puede demostrar convincentemente que las frmulas de qumica y fsica y las teoras de biologa y sicologa no son mistificaciones tejidas con sueos. Esto no ocurrir si el trabajo de laboratorio es un ejercicio de sujecin a las instrucciones contenidas en un manual. Encontrar el conocimiento con este mtodo, requiere un alto grado de inters y competencia en un campo determinado. Slo las j>ersonas que lo tengan pueden hacer siquiera las preguntas a las que los experimentos podran dar re.*puesla. Slo esas personas, y no siempre, pueden reconocer la respuesta cuando la ven. Si la escuela puede engendrar ese inters y competencia, puede crear buscadores experimentales de la verdad en campos especiales. Para el estudiante en general, este mtodo es rara vez un medio de descubrir nuevos conocimientos, o siquiera viejos.
23 En una tesis doctoral indita presentada a ia Universidad de IJIinois en I9G0, y titulada Devtlopment and Preliminary Trial of a M tthod of Teaching Chemislry, Paul Westmcycr e.ncontr que los estudiantes de la escuela wcundari.' pueden sacar provecho de la experimentacin autodirigida en qumica, y que

I/ahidades para la investigacin 1 1 Habilidades de biblioteca. I>as materias de conocimiento no estn dispuestas en moslralores o escaparates de las tiendas, para ser recogidas al a2 ar. E^tn almacenadas en bibliotecas, diccionarios y libros <le con* sulla, y su uso es cuestin de habilidad y hbito, tanto como lo son la lectura y la escritura mismas. Por lo tanto, todo alumno, independiente*

318

LA VIDA BLKNA Y LA KSCa.l

n. PLAN DE ESTUDIOS I

319
m a r t illo .

IVro. se ofjct.ir. no hay loda una filosofa de educacin qui* > i * > tiene que la solucin de problemas o invcsligacin experimt-nial, es j nica manera segura de adquirir el conocimiento? Aun s-iendo as. fl propsito de tal invcsligacin es resolver problcm.s pariirularcf, nus bien que llegar a un conocimienlo sislemlico acerc< <cl mumlo o di cualquier! olra cosa. Kn el curso de lalcs laquea e\ [>crm '-nlalc5 a nuestros prol'l*'mas. cierlan:'ntc adquirim>> conocinnVnlo'. pero esl.n subordinados a ! solucin de problemas. S!o el cientfico o el hombre con n'.eta:i tericas, usa los problerua.' su solucin, como medioss de adquirir conocimientos.

irae

un

d e s lo r n ilia d o r y u n

Se

p o n e e n s e g u id a e n a c c i n

y !a

jA jr r la sale .

HI5JT0.S DE rS A n EL (:(\OCIMIENTO

En su pequeo pero famoso libro Hotv Fe Fhink, Dewcy analiz ! > * pa'^s que entran en la solucin de cualquier problema por el mtodo lienlficf. Tal vez podamo.s condensar su anlisis, se.'landn los punlo' sobresaliente lel proceso <le p^n^ar. 1. Al verse frente a xin obstculo a! eur>o de accin, el ser humano reacciona de una manera o ms. entre muchas posibles. >i una puerta sin el cerrojo echado e resislc a abrirse, puede parearla. Si la palada nu la abre, puedo hacer sonar la aldaba, empujar, tirar. levantar, bajar jr sacudir hasta que algo ocurre. Si la puerta se abre, acaba su problema particular, jx:ro si no, o abandona la empresa de pasar por cyi puerta o renueva sus esfuerzos. 2. En ese punto en que lo aprendido anteriormente ha faliailo, es cuando puede entrar en juego la reflexin o |>ensamienlo. 1.a persona deja; de empujar, tirar y llamar, y comienza a imaginar cul podra s'r la causa de que la puerta no se abra. Podra ser la hinchazn de la puerta o del quicio? De .u experiencia puede surgir la generalizacin de que cuando el tiempo es hmedo y caluroso, la madera se dilata. Si esto es lo que lia ocurrido ( y tcnieamenle lecimo que si e>tr hiptesis o con* jetura fuera correcta), cmo reducir la hinchazn de la madera? En* frindola y secndola, pero c m jo hacerlo? Nada parece oeurrr>ele. Al pasar la vista por la puerta y el m ano, en busca <le algo que in-pire otro proceso de imaginacin ms pronn-tedor. .sus ojos .* < poan eri los goznes. Su exj)criencia parece enlrar en activida<l y lo dice: Saca los pernos de los goznes y la puerta se aflojar. Mentalmente comprueba si
pueden drsArrollarsc en esa dimensin si se les alienta. Sin embargo, no todos , loi estudiantes responden unifrrmrnirnte y no se >l>e an ron precisin qu e lo que los distingue a c$e respecto.

3. Ya fea un fsico en un laboratorio o un hombre perplejo ante una lucrta que no puede abrir, el proceso de solucin d< *l problema tiene la r*mas caracterlifas: una situacin que era confusa e indeterminada, hace clara y definida. Para Dewey. esto es pensar y esto es producir . \erdad. K? el instnimentalismo. lambjf'n educacin jK >rque la expe ncia usada en la solucin do problemas puede repetirle, de nanera que rl xito resultante se convierta en el medio de hacer n u f \ o s intentos y l'>grar posibles xitos; es el tejido mismo del desarrollo. l.n gran verdad que encierra la insistencia de Dewey en la solucin de problemas como una forma de instruccin, f.st en el hecho de qtie pensar meldicamente es en s cuestin de formacin de hbito, y la formacin < !e este conjtjrto de hbiles es ms importante que el contenido particular de los problemas que se usaron para formarlo. Desde luego, si para el adiestramiento e u ^ n problema que interesen al alumno, se re*uelve corrcctamenli* el problema dcl incentivo, de cautivar y mantener el in ters al mismo tiempo. Ntese que ett los pas^^is 2 y 3 dcl procedimiento de solucin de pro* blemas, el conocimiento previamente adquirido determina cmo fonnula* mos nuestro problema y las conjeluras y tentativas que hacemos para su solucin. De dnde proviene dicho conocimiento?, del conocimiento comn, dcl estudio deliberado y de la solucin de problemas anteriores. Hacer a un lado el p.>ludo delibeiado y sislemlico de los campos organi* zados del conocimiento, significa atenernos, para tme.alras generalizaciones, a las otra.s dos fuentes ms la informacin re.ibida por radio, por los peridicos y dem.is cosas iK)r el estilo. Pero coda vez son menos nue.siros problemas realmente graves, que pueden resolverse mediante el conoc* miento comn.

Ir

i. 1

i'

'ii'

P r n s a m ic n lo a m tltic o

I .a <lescr|icin que da Dewey del mtodo de solucin de problemas, incluyr im conjunto de habilidades secundarias que hacen el proceso toUd ms o nenos preciso, y en igual medida, ms o menos fruetfero.^"* Se requiere poca o ningima instruccin escolar formal, para resolver algunos problemas, pero es indispensable para pensar como piensa un fsico, un bilogo o un doctor en ciencias i>olticas. Generalmente se necesita ades*
24 Para la investi?afi6n, en la teora dcl aprendi/aje, puede ser provechoso interesaric en estas habilidades secundarias, es decir, en las que operar, en la obtencin de conceptos, en la categvr7acin e Inferencia.

320

l.\

V ID A BUK.NA Y

I.A K S C U l

[. P L A N D E E S T C P l S

321

Irflinifnlo formal j>ara pencar con precisin en cualquier campo, y i tocios los hombre Orbcn jx'isar tan prcciflnicnlc como mcdan acerca i los j)roblcmas generales ele la vida, pensar con precisin es \ ino de li hbitos que deben incluirse en la educacin general. Kn comecuencia, nos es lcito incluir en nucftra lista lo que podrii llamarse pensamiento analtico o crtico. La destreza en la fonnacicWi ) prueba de definiciones, en el descubrimiento de falacias cu un razon> miento, la familiaridad con Ins proj)icdades formales, tanto deductivM como inductivas de la inferencia, y la clasificacin, son muestras de Im habilidade? que deben incluirse bajo este encabezado. So son opuestas al hbito ms inclusivo de la solucin de problemas, sino ms bien liabi* lidades que se usan a cada paso al resolverlos. Proporcionan los materialr* crticos para la diferenciacin y refinamiento de los conceptos y para 1 apreciacin de su validez en ])roporcones y argumentos. Hacen nuestro pensamiento preciso. Ciertamente los maestros deben estar completaraenli avezados y ser diestr. con respecto a estos habilidades analticas. Hahilidades ddiberalit a$ Otro grupo de habilidades y hbitos que son requisito previo para li educacin general, especialmente si esa educacin ha de funcionar en un democracia, comprende las habilidades deliberativas de discusin, con senso y decisin en grupo. No podemos, segn parece, dar por concedido que los nios nacidos y criados en ima democracia, asumirn automt* camente la postura democrtica con respecto a los problemas colectivo*. Por consiguiente, hay habilidades y hbitos democrticos que debe# aprenderse bajo la deliberada orientacin de la escuela. Resolver proble mas colectivos requiere no slo una comprensin de la sicologa, sino tambin autoanlisis y la habilidad de proyectarse uno mismo en lo senliinienlos de* oros, t^lo i s probabb-njentc tanto un arte como una ci'nein, pero es un arte que est arraigado en la ciencia de las relacin^ hunjatms; en realidad, slo por estar arraigado as, podemos ^^peraf racionalizar alguna vez esas relaciones lnimanas.^5 Hbitos de valm cin Cuando se ensea un principio, se le ensea como si fuera aplicable a una gran variedad de siturriones. As, cuando se ensea el princpi<
25 Vase Group Dynamics and Social Aciion, de Benne y clros. Tambi Psyfiodrama de Moreno y J'ke Im proi ement of Praclicat Judgemeni de Raup yj o(ro).

Ir oxidacin en qumica, se le ensea poniendo como ejeniplos la herrum I.'. < 1 fuego y la combustin espontnea. El principio de los ciclos eco. vmicos se ensea igualmente, exponiendo muchos ejemplos diferentes auges y depresiones econmicas. Ea justo esperar que despus do. algn . it:po, se formar en el alumno el hbito o tendencia a prenguntarsc en Hilquier situacin problemticai De qu principio o conocimiento es ' luplo esta situacin? Cmo aclarar el problema este principio? Qu ijic'tc-sis sugerir? Tal vez el uso ms importante a que deba destinarse el conocinnento, 1 el de ju/gar lo que es valioso. Tan importanle es este uso, que hemos odicndo toda la segunda parte de este libro a su consideracin. Hay jtia habilidad o hbito especial de valuacin? Cuando nic encuentro en -iluacin de escoger, liay una habilidad peculiar mediante la cual decido alternativa Ch preferible? Ariatclcs llam a la valuacin inteligente de alternativas, sabidura l-rActica. No e.s sin en^bargo, una clase de inteligencia diferente de la que usa para enU'ttder la astronoma. Ks inteligencia dirigida a una meta <ii-linta, a una meta mucho ms compleja. Qu profesin escoger o con i;l hombre casarse, es una cuestin mucho ms complicada que la posiin de \ n i planeta en el sistema solar. Lo quo tenemos en mente, por lo tanto, no es una distintiva habilidad .le valuacin. Es ms bien cl hbito de valuar una situacin o una clec* :in, mediante el uso dcl pensamiento y el conocimiento. Neccsitanios desarrollar dicho hbito? S, porqtie podemos valuar de otras maneras. Por ejemplo, pedemos basar nuestras elecciones en lo que los Jones e?tn haciendo, en guatos forma<los inconscientemente, en cl prejuicio y la ignorancia. Necesitamos cultivar este hbito deliberada mente, y tan bien, qtie se convierta en tma firme tendencia, en una parto dv juje&tro carcter. Cmo procede una escuela a efectuar ose cultivo? En el cap'tulo 13 se propondr que se desarrollen las habiHdales deli berativas en un curso dct problemas destinado a t*sc objeto. Estos problemas >ern colectivos, sern problemas que se presentan a la sociedad como un todo. Hay una diferencia real entre un j)roblema pcrstmal y un problema colectivo. Yo puedo estar complelunu nte enfrascado en un jiroblema per sonal, pero no as en tu'.o colcclivo. l n esludiatite del timc ao de crundaria picocupa por decidir qu orquesta se ha de contratar para el baile de fin de cursos, pero no lR Jt>* ni tan intensamente romo por decidir si puede permitirse ir al baile y a quin llfvar como pareja. Nunra es p^X'ible reducir exactamente un problema col* ctivo a personal, o vice vi-rva. cunq\ie anjbos tienen puntos comunes. Por esta razn e. indispensable que en el plan de estudios haya un programa d.* orierilaiMn en cl que !'s problemas nHvldiiales se manejen

'2 2

LA

VDA n U E N A

L A K*:':: f

fu

PLAN DE E STCD IO S

323

inlvidualmenle. Esta orientacin e una niansra de ayudar al ah::;!.!' , enfrentarse a au propio proV lm a y a ver oljjeti\ainrnto su situan. ['jri qu(! su inteligencia y conocimiento puedan aplicarse a rcsolvoria.

H b i t o s m : im a g in a c i n y ApnEciAciN

.. tambin agradable en s. Saber es una facultad humana natural, usarla I' II' dar una salisfacciJi inmediata, as como re.*uhados felices. El notorio desagrado de los jvenes haca ia instruccin escolar, es a'ial de que la facultad intelectual no est funcionando eficientemente. 'Knlfica que se est pidiendo a los alumnos hacer lo (jUe est fuera dcl trance de sus fuerzas, no que a los nios no les guste apiender o que no
iin e r a n

Adems de usar el conocimiento como un insrunicnto. mmo un nictlo para lograr nuetro# fines, podemos uarlo magnalivani*iik-. E: mundo puede percibirse como si tuviera cualilades que reflejan valores humarjos. En el captulo 9, al hablar de la ptTcepoin esttica ho trat ci\ cialle esto aspecto de la vida, y en este capJulo se hizo menvin, ir.lcriuimente,^ do las habilidades simblicas requerida? para hacer y apr.\ iar loi objr*. toi de arte. l>a imaginacin es ms amplia que el arte. E) cientfico la usa al formular hiptesis, el buen trabajador inia?ina cmo se w el interior de la mquina que falla, y oros podemos imaKar'^s llevando vidas libr** de cuidados en playas placenteras, durante ios tristes das de! jnviejno, Gran paite de lo que se llama pensamiento ensalivo requiere imaginacin. Es importante, educativamente, la formacin de ]a twjdencia o l.iunto de ser imaginativo, es decir, de liberarse uno de 1 > ' litvTal. de lo prrtico, del prurito de observacin, para volar a la libertad simblica, o a lo que en el captulo 9 se llam libertad natural. La actitud esttica, que es la disposicin a ser estimulado a imaginar, por una obra de imasinacin. tambin requiere libertad. De aqu que en la educacin esttica, ri.'niifii-a y en todo? loi deus campos de instruccin, la escuela puede v debe alentar y premiar ls esfuerzos imaginativos do* alumno. Pero el incentivo ms eficaz r> .1 xito, y para este, la destreza es la mejor seguridad. Aunque todava na se sabe con precisin ctrw se cultiva !a imaginacin, podi.-mos f.-tar bastante seguros de que la prctica en tratar cou materiaU . imaginativos en las artes y en situaciones indefinidas qui; permitan soluciune^ alterna* tivas. producir con mucha reeuenca un resultado feliz V los resularlns felices, contrastados con los de?aort\inados e indiferontes, uudurn a eliminar los esfuerzos imagleativos estriles y a reforzar los frutiiferus. Ahora que la ima^jinacin y la rriativi.-lad han ''rendido sus frutos' en la exploracin del especio y la potencia militar, han adquirido una re-pelabilidad qu? nunca tuv'eron cuando st* limitaban a aplicarse a le.s b < Jlas. artes. Es bueno adquirir conocimientos y es mejor an utilizarlos como un mcdly de alcanzar la vida buena. Pero e) proceso de apreri<uaje di'be

hacerlo. Cada realizacin es inmediatamente sentida como agradable, es como una sensacin do fuerza, de confianza, y un incentivo para dar el siguen*

I- paso. Kn cuanto a qu es io que debe pedr-seles, m es obvio que Jos nios in-eu un conjunto 'natural" de cosas (jue quiert*n hacer? Rechazando juguetes ingeniosamente hechos, el pequeo se deleitar frecuentemente > ii una vieja sartn. Ks aprender a leer, escribir, dibujar o ealcular'\ ieno5 natural' que aj)render a vestirse, a i.omcr con culertos, a ir al inematgrafo o las otras veintenas de tareas que constituyen su medio iHi,ial? Cierto es que los deseos del nio pueden no coincidir con los [ adulto en un monK-nto dado, pero eso ocurre lo mismo en la escuela qtie en cualquier otro lugar. Ir a la escueJa es considerado por un nio en nuestra cultura, tan natural como ir al cinematgrafo. .\ o espera hacer en la escuela lo que late en casa, en el cinematgrafo o en el campo de juego. La escuela es I lugar en don<lc uno hace algo especial y en donde las reglas del jueg( ion algo distintas, lero hay tambin uiui cIhjjc especial de excitacin V triunfo. Hacer agradable el proceso mismo del aprcnflizaje es, por lo tanto, un objetivo legtimo de hi escuela. No es coi^a Imponible ni Incompatible 'on los hbitos de adquirir y usar el eonoeimlenlo. En realidad, se re* fuerzan mutiamente a cada paso. fESL'MEN En este captulo examinamos y rechazamos el plan de estudios por materias, coniv o concihrn laa escuelas radicionales, por razn de que no jodra rejolser el probletna del incentivo, to podra garantizar la reten* ' in de la infornjacn. ni podra desarrollar el raciocinio. Kwhazamos el plan de estudios centrado en la solucin de problemas |!orque n'* li'>i probl<*inas no necesitan exigir ningn conocimiento supe rior a qiu- fl < '\ {'. ri<nca ordinaria de la vida podra proporcionar y /*i los |)r"bomas no sitjnpr* retjuiereti mtoilo cientfico para su si lufin. Cuando son jlanteados de manera que h requieran, el valor

i
f l.

324

LA VIDA BUENA y LA W

! fLAN DE KSTDIS I

325

del incentivo natural puede perderse, y ei conocimiento rjucrlo no pulii oblenerc haciendo una incursin en materias que nunca lian minadas sistemticamcnc. F! criterio del p]an de esludios prepuesto en su lugar, con.df>.i lu hbitos y habilidades de adquirir, usar y disfrutar la verdad, como lo* i h jetivos inmediatos de la educacin general. Esto se fundo en la c. !*.# de que esos hbitos son formas universales de actividad iumQ'x. b bastante flexibles par.i enfrentarse a la ms extenia variedad de >!hi#rU res de aprender, variando los contenidos particulares por cuyo condticu # desarrollan. Se hizo un anlisis de los diferentes tipos de )ial>ilidades de intorpr* tacin de smbolos, de investigacin, estudio, deliberacin, an.lifis, im^i ginacin y valuacin, as como de los hbitos requeridos por la rducaciiW general. Anticipndonos al capitulo siguiente, dimos alguno.^ indicacioiMi acerca de los diverso? medios contenidos en el plan de ccludios, que |* dran utilizarse para perfeccionar esos hbitos. Para los hbitos de adquirir el conocimiento, necesitamos \ :5 s; l materia de estudio organizada, como camjK de prctica para desarrollar las habilidades simblicas de informacin e imagnncin, y Ioa de uh* servacin, investpacin, experimentacin y estudio.* Para los hbitos de u:ar el conocimienlo, necesitarnos pro)lrnas V ruados para desarrollar las hablidade.-? de pensamiento crtico y c W solucin de problemas. Para las habilidades de valuacin, m-r^sitinv** IrAbal.-xr en problemas colectivos que rejuieran deliberacin en frrupooy un programa de orientacin que ejercite la habilidad de usar la int--lijjcncia en la solucin e problemas personales. Para lo .< ; hbitos de usar l conocimiento en la imaginacin y tprcc:cin, experimentar con la exprcin o impresin artsticas, sigue odo el recurso primordial. Pero todos los campos de estudio dan *p->rlv iMad para alentar ).'*s habilidades creativas e imaginativas. Finalmente, se ha sugerido (pie el acto mismo de aprnd*r iiiic<le ha* cerse agradable y que el hbito de disfrutar de! conocimienlo y de u o'.io, puedrt ser cultivado.

Tralc di; hacer una "incunW n" en, una materia organizada que nunca

.1 siudiaJo. Q u ocurre?

. E n U ediciones dominicaJM del N fw York T im tt (y otrot peridico irrpolitanof) ae p\il>lican Kcciones especiales sobre arte, ciencia, econcnnta, y asuiuos infemacionale. Puede ujed Jeerlai y eniendcra? De yr 3 $S, por qu? t>u le impide entenderlas? Alcalice las actividades de ur dia (fuera de la preparacin de sus cWes), ver cunto usa de las materias que estudi en la escuela secundaria.

O E X T IO N E S

pa ra

I .E C T V R A S

m s

C X T hN SA S

ia lua de obras sugeridas al final del capitulo 13.

r o b le m a s

pa ra

d is c u s i n

J s v r s T m - \ c i N

1. En Funditmentah of Currieulm D e ith p m tn l, Smith, Sani<.y y S' -vi hacen una enrgica defensa dcl plan de estudios centrao en la solucin cc p jy blenii. cCrre usied que refuta la objeciouc presentr.Jas en este ca[ituk>? 2. T.'tcd ha tenido por lo menos t? amos de insirucin et'tolar. Q y ' modelo de pian de estudio -rguia? CuAles de los hbitos o habilidades rc*nI I*"' que han sido bien d(sarn.llados? Cules comidera que han jido dcscuidics?

r p it u io

3
El plan de estudios II

Mn

el

( APTlLO ANTKRiOK sc iid ic qu<? el p r o W tm a d e f o r m u la r u n p la n a lu m n o s , p o d r a re s o lv e rs e lia c ic n d o q u e la

do esludic*s, p a r a d a r u n a e d u c a c i n q u e u e rA rc-alm ento g e r.c v al y , p o r 1: ta n lo , ig u a l p a i a to d o i c u t'!a s e c o n c e n tr a r a e n i> c re c c io n a r lo s h b it o s d e a d q u i r i r y u& ar el c o n o -im ic n to . S e s o s tu v o q u e lo s h b it o s so n fo r m a s d e a c t i v id a d c a p a c e s d e f u n c io n a r e n d i s t in t a s c la s e s d e a c tiv id a d e s y q u e , c o n s c x u c n te n ie n te , |) o d r a n a p li c a r s e a s itu a c io n e s f u e r a d e la c a c u e la . P o r o t r a p a n e , lo s h b ilu ^e p r r f e c c io n a n d e ir r o lla r .d o h a b il i d a d o e f ic ie n c ia c u ?u e]ecu c i n . E s to s ig n if ic a q u o c a d a h b it o tienv u n c o n te n id o do id e a s , im g e n e s a c titu d e s y o p e r a c io n e s q u e e s p a r ti c u l a r . P o r lo ta n to , cl p la n d e e s tu d io s d e b e t e n e r m a te r ia le s y a c tiv id a d e s q u e ta m b i n se a n p a r ti c u l a r e s . on q u e !a e s c u e la o p e r a . E sto s lo p u e d e n p r o v e n ir d e la c u ltu r a P a r t e d e e s a c u l t u r a e s e! c o n o c im ie n to y ste

e s t a lm a c e n a d o e n f o r m a d e s m b o lo s . D e a q u Ja n e c e s id a d d o la s h a b i lid a d e s p a r a i i i t e r p r c ta r s m iw lo s , d e q u e se h a b l en e c a p tu lo a n te r io r . P e r o q u e d a a n e l p r o b le .n a d e d e c i d i r q ii c o n o c im ie n to s d e b e m o s e n s e a r p a r a q u e el a lu m n o p u e d a u s a r la in te lig e n c ia e n s u v id a y p a r a p e rfe c c io n a r s u c a p a c i d a d d e a d q u i r i r y u.ar el c o n o c im ie n to . S i p r e g u n ta m o s . ; q u s e r a dc>seablc q u e s u p i e r a to d o h o m b r e , r o m o ta l? la re s p u e s ta b ie n p o d r a s e r to d o , y a q u e e n g e n e r a l, e s m e jo r s a b e r q u e n o s a b e r , y C o m e n io , d e m a n e r a e n te r a m e n te l g ic a p e r o n o m u y p r a c tie a b io , h iz o m e ta d e su s is te m a e d u c a tiv o a l a Pansofa fc o n o c im ie n to u n iv e r s a l) C am pos


dk e s t u d io

S e g n T y k rtc in c r, j>odem os d i s t in g u i r la s s ig u ie n te s f u n c io n e s d e l c o n o c im i e n t o : 2 t Vase Comeniut ah Pamophis, de Bcww-anger. 2 Esta etasiicacin de conocimiento, con toscas adaptaciones, es tomada
327

328

L A V I D A t- K N A Y L A E S C !

I L PLAN

DB ESTU DIO S

1!

329

1 Y 2. Sistematizar ol conocimiento He heclios bsicos y sus rciari nc$. Para este fin contamos con ios sistemas de smbolo de que ya trat en el captulo anterior, y las ciencias fsicas, biolgicas y sociai^*, l anota ms de veinte disciplinas bsicas en estos campos. 3. Sistematizar el conocimiento de cmo se desarroll nuestro nnindi,, sus seres vivientes, sus instiluciones y su cultura en general, desdo pr^bisloria hasta nuestros das. Aunque en el estudio de una cioncin incluyo a menudo algo acerca de cmo se de'snrroll su materia, mo necesario hacerlo. Por ejemplo, la ciencia de las matemticas puede c^ diarse como el conjunto de relaciones entre ciertas ideas bien definiil acerca de las cantidades, sin mencionar el desarrollo de esas ideas en historia de la humanidad. Quien proyecta un plan de estudios pu( escoger entre hacer que se estudie cada disciplina bsica, tanto como sistema de ideas, como en lo relativo a su desarrollo histrico juntament o separar el estudio de las disciplinas como sistemas, dcl estudio de desarrollo. 4. Prever futuras necesidades y regular las actividades de los bor brcs al tratar de satisfacerlas. Segn Tykociner, la agrictillura, la med* cia, la tecnologa y la defensa nacional son mueitras de lo primen.^ mientras que la ciencia poltica, la jurispnidencia, la economa y li administracin, lo son de lo segundo. Aqu podran inchurse tambin laj ciencias que fomentan y regulan nuestra actividad cognoscitiva disent* nando conocimientos; ciencias tales como las de la educacin, biblotecni periodismo y otros medios de comunicacin con las masas. 5. Sintetizar nuestro conocimiento de los hechos y los valores. La filosofa, la teora de sistemas generales, las ideologas y religiones, sin-en para este fin. 6. Dar aliento al anhelo humano de alcanzar el conocimiento y <rom > prender el valor. Aqu se incluyen todas las bellas artes. 7. Tykociner hace tambin hincapi en otras funciones: alentar, es* tudiar y desarrollar la investigacin. Da a esta ciencia el nonibre de Zettica. Para nuestros fines, esas funciones aunadas a las disciplinas ((ue la^ sirv'cn, pueden ser agrupadas como se muestra en el Cuadro I, con objeto de indicar seis ramales distintivos del plan de estudios, cada uno de los cuales organiza el conocimiento de manera diferente, para lograr re.=5ultados un tanto distintos en la escuela y en la vida. Se omiten ciertas dis* ciplinas mencionadas en la clasificacin de Tykociner, algunas porqu> no
de Risearch as a Science Zetetics, de Joseph T. Tykocnrr, obra imprtsA pri-* vadamentc y que puede obtener*e dcl autor, en la Universidad de Illinois.

, r.jan en un plan de educacin genera!, y muchas /ns pyr falta de li''mpo en el plan de estudios. M .< 5 importante, sin embargo, os el Ivccho de que quien proyecta el V an (N ^Ludio5 debe tener en mente no slo la forma en que el conociinientt crece y es sistematizado por la cultura, sino tambin cmo dcf>e r tradu(do en los procedimientos de ia escuela y sus resultados. .A. ; ira 'iic una materia pueda tener un sitio en el plan de estudios de cduI JiCin freneral, tiene que ser indispensable para pcreccionar los hbitos 'o adquirir, usr y disfrutar el conocimiento. lilidad para la socied id o )a iiTjportancja pitra la investigacin, pueden hacer valiosos ciertos ltudios, pero no necesariamente para la educacin general. P a r l i educacin g*neral tieno que hacerse una seleccin, del campo motado en la primera columna del Cuadro I, en relacin con los resul tados en la escuela anotados en )a ltima columna. Estos incluyen las habilidade.'. y hbitos de que se trat en el captulo anterior, ms un conjunto rti?mo de ideas clave. Una vez obtenidas esas habilidades e Cuadro 1
HL P/.AN D E K ST U D IO S Campos > funcio*'.s Jel cc^nvcimienlo Formas de organizaci6ti para Iti inj* truccirt Come listeoias con* cep'.ualcs o jerar quas de habilida des Resultadas en a escuela

). I.of medios siniblicot de aprender, penwr y de jiuiMcacin -Icro/jaje de dscjtso

Uso inteligente y fcil de esos lenguajes ---artel de adquirir el conoci miento.

'rJt'wio
- Icjii^uaje de cantidad finate-nitlcas) -Scnjfuaje da arte (di bujo. piriiura, ejecu cin mujcal, etctera) c<^io influyen en todcrf e)J< Joj m odfm oj adelantos en Hogultlica. Kyica y teora de infom'.ac6n 2. o tste niatizacin de CAmpoi bsico* de c<> Como sistemas confcpfialci Logro de un ro t n i ni o bsico de conceptos clave, relaciones y familiaridad con formas de investiga cin y cntcrios de idonei dad en c a d a uno (la forma de cognicin cien*

A'^cim^enlo: - ilca, qunjca, astro* : geologa


- b i o l o g a , fisiologa, hornira icol<^a, sociologa

tficaV

LA VH)A HKKNa Y LA KSOUKl


Cuadro i (continia) Campos y iuncionei dtl conoamitnto Formas de orgatxi' zaein para a ins truccin
T /C

KL IM.AN DK ESTUDIOS II

liemUdp rn la fjcu*li

3. Orgr.i7^<in del pa-

desarrollo:

sjtdo:
- explicacin <Ie la evo lucin dcl cosmos -de la c v o l u r i n de agriipAciones hiur.anas familia, c<^niunWades y tipos de estado) - explicacin de la evo lucin de las iiistiturinnes gociales, tecnologlaj, arte y sisionas de valores. 4. Modos de analizar y hacer frente a los pro blemas del t.ituro el papel de la agricultu ra. nicdicin.'). ingenie ra y otras artes basa das en el conocimien to t a m b i n l a s r i e n c i a s reguladoras, como la de leyes, cien cias >oUcas. econo ma. administracin y direccin t a m b i n lai cienria de istri* hucin d f infonnacin. c a l e s c o m o educacin, bibliotecnia. periodismo y comuni caciones en inaa 5. Sistemas <le vak>res que sintetizan e integran el conocimienio del hoinhre y refuerzan sus aspiraciones il''>soia y bella artes -evrlutivo - histrico - biogrfico

Perspectiva, uricr.tacit y conocimiento acerca ia cultura.

jileas, ol nhinino delx .er capaz e le * leer, di-.cutir y con irrla ffloilfiad acorca < 1 .* cnaloiui-ra df lew tenas que i(tcrcs.nn al hombre como Uil. Kn oirs palabras, dche senlrsi? n gus-to leyorrlo las ])ginas <e le periolieos, libros y revi.t.is <le alta falflnd. psoritos para el lepo educado. No lo Mhr lodo o no rebordar siquiera to<lo lo que ha sludiado. pero ahr qu postura asumir, qtic fticnte. con-ultar y qu admilir como )ru{'lia perlincntc al punto en <lipcusin. Sa!r tambin k>r qu, en cada canqK) < l(? valor, unos t\ v e le .< Hiperiore! a otros, y tal vez. aunque esto no fs ai>>lulamentc necesario, vivir de acuerdo con e$0 niveles.

F o KMAS DK OUCANJZAfl.V

T einitira o como problciras sociale en mawi, v.gr.. los p r o b l e m a s de la p a ? . produccin mundial de alimen tos, distribucin de la p o b l a c i n , re cursos mundiales; conflicto de ideolo gas. etc.

Facilidad para analizar y eitnicturar ,!io resolv<r) problemas, en trmino! , del conCKniicnto derivad de un nmero de diKi plinas: aptitudes de d!l> beracin usando el c_n ciinicrtto (ia forma del saber cotno instrumenT o cognicin;

Ejcnjplarps o mo delos de sistemas filosficos y obras de arte de recon<>. fida excelencia y t]>icas d e pocas signiirativas en la fiviliarin o c c idental P r o b l e m a s de orieUJacin y con sejo

Familiaridad con dcst cados intentos de fon' lar cuadros de % alores apreciacin de su cele! cin en notables ohras arte uso imagina del conorimiento {el do de, cognicin iiv.agii

tiva).
Prctica en analizar prt blcmas personales a la lu dcl conocimiento del ser y de la situari

6. Prybleinas personales

La columna de i-n niedio, titulado formas de inruocin tiene rela cin coji la forma en que dehen disponerse los mal'*rialis .tnotados on la primera colunuui. Kstos ya han sido mencionados, pero requieren ex plicacin que, on ia escuela, jimbnas ignifica cualquier co.a, desde caligrafa h .-ia fsica, y la organizacin de la materia de estudio puedo n v.*rire u la estructura de los materiales o al orden t!e sucesin do las aeti\5dados fie^rrolladas por mac>!ros y alumnos en el saln de cla?e.s. Por ejemplo, los materiales histrico.^ st organizan cronolfricam^nte. poro ]>ara los fines de la ousenanza, una clase de historia de los Estados Lnido: }K>dria comon/ar con una pelcula qne mostrara a Nueva York, en toda la \ igoro.-a confusin en que ahora existe. Corno ordenar los jxisos de la M'anza es. prirnordialmente, cut-.iiin de m-lodologia. I/>^ K-n^uaje.- de lolas cla<*s 9 c organizan como .st* m a*^ eonccptuale.>; di s inificado l'si'^tcmas de ideas y palabra.?), con reglas para su tjo, L) gramtica, las jnatemtica.s y la lgica son ejenplos de e^os sistemas h* sicoft de ideas. Sin embargo, esos lenguajes slo pueden f<*r usados fiespues que las aptitudes de hablar y pensar se Imn perfeccionado; compren der * 1 sistema de significados no es suficiente. F<las dos aptitudes pueden aprenderse independienlemcnte, y con frecuencia as se aj>rcnden; puede uno llej/ar a ser diestro para hablar la lengua materna, nnnjo antes de entender lo que son los sujetos y predicddos, los nombres y los \erbos, c incontables generaciones han eon>prendido la grantlea del latin. .sit haber teiiido jams la aptitud de hablarlo. Idntica obs-rvacin podra hacerse acerru de los papeles de la aptitud y la comprenn en matem ticas, literatura y otras arles. \o ob.-stante. si sr deja que la aptitud y la comprensin tengan accin iec]>roca. pu'*dcn afcctar.e mutuamc-nte de manera ron^iderablc. Como resultado del jHTfcccionnmiento di* ins mquina-^ eleciroicas, que pueden manejar cantidades cnoimes de datos, de manera iticreblemente complc-

I:

I- L P L A N D K E S T U D I O S

II

833

332

L A VU>A H U E S A Y L A E S C U K L A

jas. liemos tenido que ol>iervar ms de cerca la teora del uso dul Icnguajr y cjno se formulan y emplean la$ relas. Se ha recurrido a la liiigslic i, a lgica y la teora de informacin, para que ayuden a descubrir la relaciones entre el habla, la informacin, las actitudes y elecciones. Al tratar do inventar mquinas que imiten loa procesos del pensamiento humano, nos vemos obligados a examinar cmo operan Mos en el ser bu* mano. Y si la mquina funciona mejor que el hombre, es posible que podamos encontrar la clave para mejorar el aprendizaje de este, estudiando la mquina. Como resultado de estas indagaciones, la organizacin de los matcriale* para la enseanza del lenguaje y de las matemticas, est sufriendo un cambio,^ lo que ocurre tambin con la enseanza mima, que puede sor concebida como una elaboracin lingistica de la informacin, por parte de maestros y alumnos.^ Por lo tanto, hay base para sugerir que los materiales destinados al desarrollo de las habilidades simblicas sean organizados conceptualmentr (oomo materias) para su comprcnsif y tambin como procedimiento! como un conjunto de habilidades) para su fcil uso. Las habilidad^ mismas se disponen en jerarquas, de tal manera ijue cada conjunto c> requisito previo para los sul>secuentea. En cl segundo campo de estudio, las ciencias se organizan como ma* tcrias de Instruccin separadas, porque cada ciencia es un sistema con* ccptual, y la comprensin de su estructura es la razn primordial de estudiarla. Posiblemente si se tratara de aprender las ideas bsicas de las ciencias bsicas, podamos comprender la forma en que el conocimiento! humano se organiza y comunica. Ntese que cl objetivo primario no es un hbil trabajo cientfico ni una hbil aplicacin de la ciencia a la tecnologa. , Pero las ciencias que pueden ser estudiadas en la educacin general, y estudiadas cuidadosamente romo sistemas conceptuales, representan slo una diminuta fraccin do todas las ciencias. Las grandes resersvas Je informaciones c ideas acumuladas durante nuestro desarrollo, no pueden] ser estudiadas sistemticamente. En tales circunstancia, cl mtodo de desarrollo sugerido en cl campo 3 del cuadro, se hace til. I^ s formas evo lutiva, histrica y biogrfica <lc organizar el conocimiento, son de desarrollo
3 De los numerosos artculos y libros escritos sobre cl asunto, slo es necesa rio mencionar aqut, como ilustratvas de esta tendencia, obras tales como Pallerns of Englh, de Paul Roberts, Harcourt, Brace & World Inc., 1956, y los materia* les del Comit para el Estudio de Matemticas en la Escuela, de la Universidad de Illinois. * B. O . Smith, U n concepto de la enseanza", Teachers CoUegi Record, 61: 229-241, 1960.

t n lo que respecta a que se concentran en mostrar cmo emergi dcl i>asado I pr-'-^ePtc, j)cro se refieren a maneras un tanlu diferenlcs de hacerlo. El mtodo evolutivo busca leyes o teoras que e.vpliquen cmo so con\ierte una forma determinada de *.ve. l encia o in.stitucin, en otru forma sub secuente. Por ejemplo. Darvrln trat de explicar cmo llega cual-piier especit! animal a subdivi<iirsc en nuevas espccics, por seleccin natural. O a veces se ar^jumenta que in>tituciones humanas como el estado o la fatnilia, evolucionan de fornuis ms simples a ms complejas. Lr.a V irtu d de t-sle mtodo e .; quu para .vguir el cur.so de la evolucin de cualquier desarrollo l ulairal, es nec^isario recurrir a nmcha fuenlrs de infurmacin. As', si quisiera uno organizar materiales ecerca de la fami lia, segn el mtodo evolutivo, tendra que aportar informacin de la arqueologa, la sociologa y la antropologa. Esto no es u n sustilulo ade cuado de esludiar dichas ciencias por separado, pero da al alumno alguiia comprensin de los recursos intelectuales de la cultuia. y de cnm pjeden usarse. Aunque todos los mtodos evoluti\os son histricos por ir de lo pasado a lo presente, tendemos a usar la palabra histrico** para referirnos a relatos que siguen un estricto ordfn cronolgico. A, el relato histrieo de la familia noiteamericana, describira a la faTnilia como evi-sti en perodos suce.'i\os. Podra o no terminar con leyes acerca del df?.irrollo le las familias en general. El mtodo biogrfico es tambin histrico, p**ro j> e refiere nKis espec ficamente a la descripcin de la \da de un individuo. Ampliando el .gnlficado de la palabra, |x>demos hablar de la biografa de una nacin o de una ciencia, pero esto puede confundir las cosas, m^ bien qu aclararlas. El resultado prevl-jlo <le la for/na de disposicin que hemos llaniado de desarrollo, es familiarizarnos con la< principales lneas de desarrollo de ciencias, instituciones y artes, asi como lo*' sistemas de valorc.s de nuestra cultura. Este resultado no es el tonocimi<MUo de las ciencias v las ai;-. >ino ms bien el co:ooimirnto cc'^* - < !' u paprl en la ctcltura v ei nu -^ra %da. Kl conocimiento de un sstem.; coi:ceptual ol resultado primaiio de la dispo.'icion de los elemento- )' e^uidio por materias. Puede objetarse que cl estudio s^j'n el modo de <Iisarrollo producir -ana familiarizarirt liluida y difu>,i. 'upurstac nte rara*;lcr;?l:ca de los curso<i Miperfieiale. A lo que slo piu-de replicarse que un mapa que in!que lo.s lnrtfs de los catados de uii pas, mi va meros pr'c'.-; que uno pie inHuj a lambit' [k I o s los ro^ y po]U'a ' i i t s , y que e s ms til para la 'mpronsin general, que un almanaqi;- qi?e r.':is{re toilos los detall-s ^.grficos de un pa- por orden a lfa l -ti .< . S; no pedemos c-tudiar c .l-; Ji-t-nsivam-lile, y < . c s desastroso r :i^o s u p ^ r f i - ainunte. la

'I

334

LA V IDA BUKNA Y I.A K S C l'f'I

ti *! *.N DE ESTUDIOS II

335

alternativa es esludiar unas cuantas cosas inlciisivametiU'. o cslutlijir nm intensiva y otras t-xtcnsivamciUc. Otia fonna ile; organizacin e-l pr*^i;taiia en \cuarto campo M cuadro. I)ih|K;<* rl niatfrial de manera que ir rolciotif* ron n asunlu n lema. Por ejemplo, alimentos y poblarin, romo (ema. abor!>er. por decirlo as, iaios y teora de la arricallura. medirna. liidlogn. lica. if* ligln. ixonoma. arqullctura. iirl>anizacin, lryr$, ecbrarin y p^Tiodisnio. En realiilad. cada una de la< ciencia* regulnlixa.*. prrventixas y de di>r* ; minacin an(tda> en el cani]>o 1, a^ como alfruna? de lo? ramjx)', f=rr;i pertinentes en algn fenlido. j l\ ro < * 1 problema absorbe los matcrialc'; selectivamente y los <!ip irie a su nianera. no como la historia o l< i lgita podran ordenarlos. (hth> el re.-ullado no es el cotwcimicnlo ac/*rca de tni campo r^pocial do o!)jc*.o. ni el cunocimionlo do dicho campo cpenal. esta cla^e de organizacin te rocumioiida ruando el resultado que se d'*!^ea i's la habiliilad ))ara ri.ol\ T problenja*. K>t;i habilidail. cuando se practica i-n i>robli ina.s social < ini' portamos ajHjrta tambin, como producto secundario, o conocimiento accrca le la forma en que so han movilizadu los conocimientos para (uo ontron rn a rin on tuics'.ra cultura. Mucho dependo, de^le luo^'o. de culrs s'a n los {rmns ([t:e esc<jan como ncleos. La forma de orjrtiiiracin en el camK) 5 difiore de las utras cjue se ln visto, en que concentra el material en un ni'Klrlu o on un ojotnplo i. l.tble, le squ. j>or jiuiplo. la descripcin do un tl^io:

I.a tercera condicin concicrnc a la estructura interna de un cusko. L*n -.ii> libro licne muchas intcrprctaci'nes posibles. K stv") no significa que sea iiuiplementc ambiguo y que pwr ello conduzca a la cunusn. Por lo contrariJ. es posible descubrir en una gran obra, como a D tiina Corr.edia de lUntc o ios Prindpioi de Nev.tf>n. varios significadr-s dMntos. completos e ir.dej>endiente. cada uno de los cuales pcnnit? que Jos dtm is permanezcan A a i lado, y los apo>a y complementa. s uncit; ce un artista liberal -nstruir tales cibra* y tar.^bcr. analizarlas y comprenderlas. li cuarta fondicin demanda que un i{ran libro debe suscitar las cucsi 'iies pennanei'.te y humanamente insolubits, actrca de loi grandes temas i la expcriei:cia humana. Por una parte, esto significa que un gran libro cbe sor honrado en cuanto a reccnoccr l> > s limites de su< fuerzas de exposirin. admitiendo las incertidumbres y paradojas que ^xlean a la pr;ictica de las artes liberales. Por la otra significa que el ar:iita lil>eral n < > del>c permitir que una falsa modestia u e.xcepticismo lo exima de llevar '..i ra?n c imaginacin hasta las cuestiones undamentalc. Con<el-ir y explorar las c'ji.siiuncs fundamentales relativas a nmero y medida, fr^nna y rraleria. cau salidad. tragedia y Dios, amplia, modera y t()uilibra el us < de nuesas capa cidades intelectuales. Para los finr del plan de c?tudios tot.il. los ran(h*s libros u obras Mstrasson inndectiados. porque no dan los resultados jue se anotan en Icjs '' Mii'S campos de estudio. N o garantizan ias h a b llid a d o ' sin>b61ieas. rl a n (lo los (.onceptos clave ntxicsarios para sistematizar el conorm irnto. la nuiiarizacin con el <;on(K'imionto o\ohiti\u. ni la liabid.td p :iia ostruo(lirar problemas sociales. P e io para mo^tra^ sntesis jlobales (jtJe uni f i ran U ';- iun o c im irn to ? y ifpiraciones de los hombres, no tienen igual, pues nmi ton>iiiiccloiH s erea-

i,

^ l'K

JIA C K y i E

l .N L J B K O b h \

l >

OKXN

L lB t)

' vas, luK'lms en form a lgica o im agin ativ a, de lo ipie hi vida re<dnu'nlr e. ! lo q u r le parc-ee al artista y el filsofo. La id liin a fo n n a de organizar el conoeim ieno gira rn torno a [/' problemas personales de los estudiantes en lo iiuMvidual, \ el program a (ir 'iioiilacin de que se tratar m s adelante, ortaniza el (onueim ento d r esta

U i |>ri:Hcra c'nrlicii! que un cliico Icbr ser ina obra maestra Ci las aitrs )iL-ralcs. S \ i autor debe ser un maestr de )as arKM IHKralc$ < l' vi liempo. y '! debe $cr ejeiuplo de fiio dirigir c;as ar:cj tkl e i[na^i:.aiii) a sus dcb!dc>s fmcs: la (cnii/rcnsin y ia ex|x>sicin de la orclad . i : > l la ve. La u>;KMi;i!>n c consccucncA de la j>nera. l.'n M'ro cld$i.o
rict.-r ser una obra de arte. D chr tener en su uperfioie esa l;rllc;'a y cl.%ridad <.uc K > ha<"en ininediaiaiueiUP i:;t?ibIf y que II: ..%!i la mente del Icctoj hasta s.ii inti:r.a pri%lundidadcs de ilum iiiacin y rotn]/ici>sin. Kste prin.ii^i > . de titji ' i l iii.jK'ftaiicja en 1 . ci.vcai-./a. c< lasi uni^crsalmer.tc tranivu'ditl - er. Us libros de toxt.i i .i';a<l<> en c sistema c!c<.l\ >

'llanera.

i
I 'l
p l a n d e e s t l d io s

M.uh'js de !< ^s gram io libros fuewn ejfritf s para el pbl^!* inteli^ertc orlinario. y tiene;;. p<.r lo el cdu(.i<r enoatit- de las lir.u do .^r:p in?r{nsr-.vnentc intcre:.intes y s';^ disciplina *e areptaii \n pl.\rc:. (Jatal < x lie) .St. J 'bn's C<'!lcgir. \ '< I. !\'. .Vo. 1, 1933.

Lna mirada .il Cuadro l, aunada a lo ilieho anl:Mrmrtiir. rr\rla ms .'.nipos de coiocimiento. organizado^ cada \ u .> a tu ntarH-ra. Pero las M is d:tinta> maneras do disponer las materiales, corre?j>.indrn a las dife* nlr.- funciones del conocimiento, y cada funcin de! conocimiejilo corre.s* l-^nde a un rr.nUado escol.ir paia el alumno, en la educacin general. Cada

336

LA VIDA BLEVA Y L\ fSCUI

ramjK) ts indipenal>lc para la crlucficin general, y por lo u n to cnc qu (*iiconlrr?ele algn lugar entre el pjimcro y el ltimo ano le la e s secundaria. Algunos campo de aprendizaje se adaptan mejor a los prn v . ros aos, v.gr., los campus 1, 3 y 1. Otros licnrn que dejarse par* cuar.d-i hava mayor madurez, v.gr.. los oanijK 3 y 5 y las formas ms rompl ji de4. La colocacin de osos materialf '^ en diversos niveles de intru-'cin, tin problomv'i de organi^racin y metodologa escolar. Adoms. la ol>jccin de <iue el Cuadro I comprende niuclias ms malcras de las que nuettn escuelas actuales pueden ensear, est tambin fuera de bigar. .\tane ai administrador encontrar medios y arbitrios. Para nuestro? fino', la fur4. tin principal es ju/gar si ste e siquiera n mnimo adecuado y si !.> estilos de organizacin sugeridos harn ju.sticia a los res\ >ltndos de .ipri n dizaje propios de la educacin general. Al efecto pe presentarn argumentos en pro de cada caini>o de cono. itniei'.lo y de las formas de organizacin indicadas en el cuadro. En cuanto a las habilidades simblicas, el lector se remitir a! captulo anterior.

mi'* ito ,lf rj-; . _ I 1 . 4 . 'u ;r U' t d' oif'icir!" - : il. ^ qi./ el. ..:lla ; . .. a ' 'oncpl c . .
I ;

: r' >

i-ls .?

. ;

: . -

... a

..'n .
.

.'!
:

.
.y ...

1-

V . df Ir ::.v r

ni
.1

:::

. !ir
i

r'cl

p*. .
' .id \

I.

! .

. 'T
m Ol .

" !.

CieticUt Las ciencias anotadas cons-tituven una muestra mnima de las formni en que se sistematizan los hechos y relaciones bsicos, acerca de la natura* li'Zfl. !a sociedad y los seres. Y es de esperarse que. dentro de cada ciencit. contenido pueda ser Tcducido a los conceptos clave que son c^lralgic para su comprensin. Kn qumica, fsica y matemticas, por ejemplo, se lian comenzado a encontrar esas grandes ideas estratgicas, y los moteralf escolaren Lasado* en ellas ya se estn ensayando y usan<lo. Kn econom:' ^ ha hecho el intento de idnlifiear las cuestiones cla\e.^ 1 a observacin ordinaria induce a sospechar que, en la escuela elcntental, las maestras no estn enamorailas de la ciencia. Kn nuestra ailtura. produt en j->cos complejos do inferioridad en las mujeres, jx>r falta de corn* petrnria et> ciencias y matcnti'.a-. a jx-sar <lel .Sputnik y sus conse.. ii' j* ca;'. Por lo tantu. esc dc.sapej;o .o debe probnbleinenle a la preparacin cultural y a que el ieacondi<*iriammto en las iiitituciones normales le maestros r-.i muv lejos de ser ec*ti]>ielo. El plan de estudios d<; cionci.'is en las escullas normales, es cai 'icmpre una combinacin d' {.'abajos 'n las wi;Uerias cientficas convencioriaK-. ms un eucso sobre los malrrl.ilcs y mtodos de envcan/: de las ciencias, en diversos nivoK*s de jT'slruccin.
D--

__
, ..

;.r
.

I7i

<

' !

que I1 -

' : ir. ^

, *

,
. U:-' r- . , * 1 0
-

' V
- r

' . .. ^ n. : . no . / . p .* 1 . n _l '. 4 i*. f 'lOm l '


dr

. -\rt e.

{ !

'

-.0 V-. . .M-I jn= d-; he ociiir;'-- bi-..-' i\ ina tr^ no


d ? 11-

^ .'fj' rit.-> : ; p U n.\l de ete c a p iu o.

este tem a en las lect.^ra* iu(:ri<Ia*

338

L A V ID A B IT N A Y ! V 1 '

: > uj

PL\X DE ESTIDIOS il

:a9

lailo, a mcnoR que lo )>ayainos e^luJado de ms. Hccho < ? cnrrclalivo de ste, es el de que los principios qucilan en nuf-^tra rr-m * ; m.is tiemjK> qur los detalles que cxplicrn. Podemos, por ejcn)pl>. r -> y usar cl principio de los p^'sos atmicos, mucho de>pui's il- haLr . los pesos almicos parlculares de lodos los elementos, a : i del hidrgeno. FJ principio de valencia puede funcionar miirho dcv ,lr (jue hemos olvidado cmo determinar las ecuacionc ^ uihf- : li ciones qumicas especificas. La relacin general entre temperMlura. -'li men y presin de un gas es recordada mucho despus de , le U < ? '\' de los problemas parlictdare.^ en los que hemos practicado la frinub- m * han ido de nuestra memoria. t i segimdo liecho vital es que en la educacin general es Inipc;.:* 'r llegar a la integridad tan deseable para el e.speeiahVta. Podemos ahora preguntar: Son los objetivos de la enseanza de li* ciencias para la generali<lad, incompatibles con la minuciosidad, la integri dad y el sistema? Si slo los conceptos, Iiechos y principios fundamoius!c.H de una ciencia tienen que se r dominados, obviamente tiene que sacrifif.irse la integridad; pero si son on>eado3 deltidamenle, es jwco lo que mif-sita sacrificarse de la minuciosidad y el sistema, ya que los conceptos y Ieve fundamentales deben dominarse hasta el ]mnto en que c estudiante pueda usarlos para explicarse y explicar a los dems los fenmenos bsicos de esa ciencia. IC s cuando menos una mayor contribucin a la slida n'-lruccn escolar, seleccionar y ensear los conceptos y leyes cientficas de eta manera, que pormenorizar grupos de detalles tal como se ordenan en los li bros de texto ordinarios. L^na vez obtenido el completo dominio de )o9 rasgos esenciales de una ciencia, no ser demasiado difcil llegar en la universidad hasta el grado de Integridad requerido para el estudio avanzado y especializado. Es importante indicar lo que entraa el dominio d * una disciplina cientfica, j>orque es difcil convencer a algunas personas de que dominar * el conocimiento de los heclios no es lo mismo que aprender* lo.s de memoria.^
Toda c ie n c ia , y ert re a lid a d to d a m a te r ia de estud io l g ic a m e n te organ7.a<la, c o n tie n e los s ig uien te s elem entos:

Iu\ montaas, lagos, ros y zonas. T.sta^ entidades son llamadas a vece constiucciones" porqi:e son construidas !|:icamenie por el cientfico. 2. Esas entidades estn relacionadas e!>lrc s dr alg: modo. Kn la historia, los heclios se relacionan de causa a efecto o en sucesiones crono lgicas. En geografa las relaciones son de espacio y causa. En matem ticas, las relaciones entiv tmidade o eslrinturas de unidades ?on deduotivas. En qumica las utiidades ?e combinan, < < r eparaa y v?lven a conbinarse de acuerda con ciorlss li'\ es. 3. Hay hechos o dalos. Es decir, hay declaraciones que se dan por probaias o que han sido probadas lo bastante para eximirlas de mayor indu"acin. I.os pesos atmicos de los eler.ientos, por'ejvmplo, se dan por aceptados, aunque concebiblen.ente podr.in determinarse en el futuro con mayor precisin toclava. lx> mimo ocune con cierto.^ liechos en geo grafa e historia. 4. Hay hiptesis (pie prelenden explicar ciertos bichos, v.gr., la mi gracin de Irts aves en las distintas estaciones, rl origen de las galaxias, las causas do algunas enfermedatles y la naturaleza de la energa lumnica, qi .r no han sido aceptadas an como incontrovertibles. 5. Hay hiptesis bien establecidas, que son aceptadas por los ms deilarados expertos en la resj)ecti\a disciplina, porque estn garantizadas por hs prueba? que ya se han aportado en su favor. 6. Cada disciplina tiene ^u propio mtodo de investigacin. Dominar un. ciencia es dominar todos estos elementos, y dominarlos de numera *al. que la elructura total de la ciencia quede aclarada. Esa roinprcnsin do la estructura y conceptos bsicos de unas ctiantas de las cirnoias ms bsicas, es todo lo que razonablement-' puede esperarse de la educacin general. Lf>s estudios sociUs El medio social est constituido p-ir las expectaciones de otra** perso nas y por la necesidad de vivir con ellas en algtma >1'c de organl/acn ; ;viftl. Xo escogemos esle aspecto de la existencia sino, corno algunos existencialistas insisten, somos arrojados en l.* Muclio se ha repetido rl aforismo aristotlico de que cl hombre es un anima) social por naturaleza. Hobbes sostuvo que es social por necesidad, y Rousseau yue es socializado por fraude. Cualquiera que .sea la absoluta verdad, la labor de la edu cacin es la mi^ma: el perfeccionamiento del jndividuo dentro de un medio social que impone t>na firme tendencia a usar el conocimienlo en la ma nera de pensar y obrar socinlmente.
O \ \ gr., Sein und Zeit, de >artin Ileidcsfger.

1. Un conjunto de entidades o unidades que se describen o definen. Ku qun>ica, por ejemplo, hay tomos, molculas, elementos, compuestos. En historia hay hechos. Kn biologa, cluia, tejidos, rganos. En geografa
S Vase, de Katona, Orgartizing and M^moriitng: Studies n (fi4 Fsychohgy of Learning and Teaching. V.ve * 'I^ lgica de la materia de estuaio", de Frank C. Wcgcner en School und Soeitty, 77:2004, 16 de njayo dr 1953, pp. 305-3C8.

l :

TT

^10
lfiO s In o i.K ) <li! o H m

W-AN DE ESTUDIOS 1! I-A A DA PL'E.Va V L\

S41

ii.u u r .il o n l a s o c i e d i d .
. - 't .

Kn

! ' i.;' '* r iri la

ti r iii (JU- c a d a i .lituri T i - . 'a l , g o b ie r n o , fcniilia, i g l 's i f (,a*r*a f u n c i ji p r;i p ria q u o t. ? n r a o yn d o n e s , c> u s titu y c a ci-i. '.; p o ltic a i n s l il u i ioin r .

1 /i.C 'ibri

j ( i'i : tu c ; n y d i s c r m i r :^us r c la c i o n r - o"?! u tra S e g u i r e l c i i r . '!'! d> .-irrvll* m 'd .


.i

r\ t i \ i d c l lirm |K ), C l a

l< la

I j;t e ij t a r u im Naltia n < io b ie n o m a l q u e ci>as i n - ; : k , . r. ,i n p c fa d o las la K o rt^ p n r n q:>' f u e r o n e r r a d a ? , i m p l 'r . c.Dn<- r: la f! d e l a i d i v e r ^ ^ ' c ic r c i a ? s o r ia lr ;.

El trmino social. C 5 cvogido ainorovimcnte por tolo-. ] . :M res inodorno?. En la rr.itciii contra el indi\iilua)Mno laU*z-fairet supuc?t.imento impcrant'' en el e.KcnarIo iivitcM de hace un #ig!o. surgrt I. tercera dccad.i dcl presrn:. vina conciencia de la rcipon^bllidad 1 p 1 ir<^ividuo para con sus sen'ej inayor lodava, de la rcsponsabilidrdad dcl grupo para ron sos mi menos prpro y menc> .^fortunados.
Parodiando a Mane, r! intclcfiu.! radiral dr aquea f/.*ada '*Imelctu'e3 d?l m .u:do, unl-^; radn qy*: perder li:.." vMCt - i ijro* . V probablr:ncn:e cita :'uf la rais ^.t^el;A iSr. qik: K ji entre tu idfaJir.nJ y u realuiad, p-irtju. r$o ocurra d':irr- !a v^uando n.uch< n intpkc'it.ilf* citaban en tan mala li'uacii':' v-K'' i lariadr. No comprar rr.utlw con A ccrcbrr.j. P^hj un ott e! inttlcftiial niir.c.T te atrc\ir a li.'iblar en ju propio nocnUe. Rt pi si io hacia, pero ei :; r:cc.t'ial slo hablaba en nombre dr alRuir.r. i-cr^i'^ podra conundirtr mi^orali-i'-iic, pcr>> qur r.o e'.i. que nuitca qv' nunca i' > l ka tVraJ ' jrr iin proletario *1

I.i gran drprj'ir. do la '>.ada de 1 9 iW denoslr6 qne l- rr.'in' era it.^renuo etj su T i cnris do que ol trabajo duro, la ho^i: v. ! fii trio.^idad > la or.-r;nin;i garantiriran el xito. I^a depresin f-vj* r-imprensin de qm* cl drviino crsnmiro del hionhre parte en manos de torjoracionos, a<<>cia<onei, adores de pr^a-P-O manipuladores del dinero y % alores, fobrc k*s que < 1 tr.ibajador pap:- no tejia rontrol. Con la dcpreiCJ* vino tambin un acie-.^^ntamicnto de r cjitre lo di\ersos riq/os racialc' y religiasos, dentro de la he-r<?^e (K)bUcin de ios K^(adc<3 Unidos. tinaimenle, con ia Srgunda Guerra Mundial lleg s! d supervivencia en un muiid /.ulco, cuando la.s naciones no ncstraEj pauicular disposicin a abniidonar afujr^ ambicior ^ y :^< K os.
Diaj-a Tr:!Iin(?. L'n f '-iiu :ia y sui jdcalrs . ^'.4; R n i^ x lio-ayoto de 1951, p. 436 i.

Todai ostaA condiciones hicieron a los educadorc- vivamenlc tMr'i\,nd'.* )a dinionsiii social de la vida, de la necesidad de convivir on oiixj Je planear una economa de abundancia y estabilidad que loinaia 1 ..jr d< * l ecunomia de ciclos de escasez. Se consider de la mayor y ijtf urgi-nte importancia, que en todos los niveles de la escala eicoldr. los iunmos tuvieran plena conciencia de sus obligaciones y oportunidades > o ialo'*, Tanto as, que al^unoi edueadoiea han propuesto la rfcoiistnic.* M>cial como meta y gua de la organizacin y conduccin de la e^'Ur [j .^ Por lo tanto, no es sorprealonte que cl jilan de estudios reflejara peta exaltacin de la conciencia s(xial. en una mayor atencin a los ttidios sociolgicos. IVn- aqu nos enfrentamos a la imposible empresa de e-tudiar todas las iBumeOaa'; disciplinas que pueden > N o r apropiadamente intluidas entre los [estudios sociales. Aparte de la sociologa y de algo como la sicologa social, ^ue podran quedar incluidas entre las ciencias de que habl en la seccin anterior, es difcil hacer cualquier seleccin que sea lo bastante grande para ser til, jMjro lo bi>tante j>equeria para t manejable. Adcms en cms campos no se ha avanzado todava l.a'tu ol punto de poder definir con precisin la materias de estudio, p.^ra no hablar dcl cmulo de looras que se contradicen y que estimulan al d.x:lo jKro que slo confunden al principiante. Para folucionar esta dificultad {< stisli-re dividir cl campo de los es tudios sof iaK's, enlre los estudios evolutivos del canip-o 3 y los di^tinados a iiacer frrjito a l> s prbl-mas d-l presente y del fiiuro, anotados en el campo i del Cuadro 1. Kl estudio evolutivo del pasado, si^lenializa v ortli-na cl conglomerado de de la historia y el panorama de la civilizacin que e^ln conv {.ntndu ahor.i por un sitio en el plan de e.tudios. Si dvidlnos el cono cimiento evolutivo en ol del mundo on general, inclmiv,* rl hombre, el de la .ocied.ilo.s humanas y el de la humanidad y su crltura. ten<lromo$ tr. s curs-? i t. i am>os dentro de h s cuples podra orgaMjroTsc el material d f ! 'ludios .<ociales. Si w distribuyen lo materiales proporcio* fialr* Tfi'r . ,!a iniu de los 12 a'>s lectivos, ron las debidas adaptaciones ..i 1 . .i de aprender, se abarcara ima rosjetablc proporcin de )a it '"Mr ;rni<lo do Iss ciencins sociales. O/n' . la meta de <*sle seclor k. p! .:i -ludios es la })crspecliva y la formaci-'n de una masa cons* ' *f enseaise romo una serie de materias'independientes. La .1 ' irt- completa de este campo tendra lugar on cl curso de 5 1 .'Irma. \ '.
liraii.rM, en Patterns of Fducatioral Philcsophy, Parte II [.

342

L A V ID A B U E N A Y I.A E S C l

' I I . l L A N D E E S T U D I O S II

343

Curso de problemas Aunque un curso de problemas puede aclarar la naturaleza e im| taiicia de los diversos campos de conocimiento su principal objetivo no el conocimiento en s. Ks ms bien perfeccionar las habilidades y hliK de usar el conocimif^nto como imirumento, como medio de alcanzar neli Podra preguntarse: Por qu tienen que desarrollarse diicctam esas habilidades? Xo se formaran como productos derivados, al ctudii las habilidades simblicas o las variar otras materias? 1. La ex]>crienc}a indica que hay una perturbadora separacin enti el conociraicnto de los hechos rcgUs y teoras de una materia, y el xU en resolver problemas no practicados en la misma. Hacer originali*$ problemas de gcomelra o de otras materias de aplicacin, es la suprer... prueba escolar. Quien pasa esa prueba no necesita otra, pero ninguni otra prueba puede garantizar el xito en sta. Como W oodnif ha diclio:
. . .en visi de lo que ic sabe acerca de ta re)atii*a falta de aplicacin pos terior de! adiestramiento en la mayor:a de las materias escolares, es el colm* de la torpc?a esperar que los estudiantes desarrollen la habilidad para resol* ver problemas, como un aprendizaje incidental, a menos que e Ic dedique considerable tiempo y atencin, rn cuyo caso deja de ser incidental. Ei mucho ms probaTjle que algo se aprenda acerca de cuestiones cvicas en una unidad sobre solucin de problema? y no que la solucin de probleniai se desarrolle en una unidad tpica sobre cuestiones cvicas.13

pmblcmas y disponerse a buscar y pesar la evidencia. Pero dnde busl iria? Qu es pertinente? Cmo juzgar su valor? E n .su propio campo i'uode resolver esas cuestiones sobre la marcha, por eso es un experto. Kn -ucslin de contribuciones se le \nelvcn un problema porque es un novicio. d. Sin embargo, as como podemos hacernos ms y ms eficientes para resolver problemas en im determinado campo de cuestiones, v.gr., fsica, iDijemticas o contribuciones; podemos esperar mejorar nuestro proceder fi la solucin de problemas sociales, mediante la instruccin. 5. La solucin de problemas colectivos o el estudio de cuestiones so* niales complejas, da prctica para fortnar juicioi? de qu contenido es per* linente en varias clases de problemas, y para localizar la.s fuentes de ese tontenido en los departamentos apropiados del conocimiento organizado, lresupone, por lo tanto, que el estudiante est farniliarrado con el mapa <lrl conocimiento y con los mtodos de usarlo. Kn alguna olra parle se ha esbozado con cierta minuciosidad un curso il** problemas.*^ Aqu, el puni por discutir es si ese curso puede o no producir cambios mensurables o siquiera observables, para justificar la inferencia de que nuestros alumno" han mejorado su eficiencia. Slo ma yores estudios y experimentaciones pueden dar respuestas definitivas, pero ;t juzgar por lo dicho hasta ahora, parecera quc un curso de problemas licne b.istante posibilidad de lograr los resultados que de l se pretenden, y que esos resultados no se producirn sin l.

. I'l

_ | J

Los clsicos Kn el Cuadra 1 se sugiere quo los estudios integralivos y estticos se organicen como ejemplares. Ya se han dado razones para ello en prrafos anteriores de esle captulo. Pero puede hacerse notar, una vez ms, que aprender a apreciar el valor no es lo mismo que aprender a hacer algo o aher algo.^^ Implica, entre otras co&as, ser impresiciKido por una idea o una imagen, hasta el punto de quedar cautivado por tila, o cuando me nos, darle nueslra viva aprobacin. ]Vro casi ia nica manera de poder alcanzar la sensibilidad a la im presin, es estar en contacto con las cautivadoras obras de la imaginacin, ya sea en forma de grandes snlcsis filo^ficas, o de obras de arte clsicas o contemporneas. Esla no es la historia del arte (que .debi haberse en15 llepo 7t of the Commitee to Siudy General Edueation tn Massachuselts S M f Teachers CoUg/s, dirigido por John F. Bowler. Boston: Mancomunidad de Mass. 1959, pp. 122-127. 16 Schcfler, The .anguage of Kducation, pp. 79*&2.

2. La solucin de problemas hace entrar en juego actitudes.^ habil*i dade:?, conocimienlo y creatividad. Emplea smbolos, conceptos, imgenes, fj hechos y generalizaciones. En consecuencia, a solucin de problema^ puede equivocarse por muchas razones, mientras que acertar requiere una \ feliz concurrencia de circunstancias. | 3. La habilidad para resolver problemas, de5arrol}ada tlenlro de la 7 fsica o la i|umic, puede no ser transferible a problemas de con(ribu*|'ciones o de la conservacin de la paz. Un ingeniero, experto en resoh er j problemas en su campo, cuando se ve frente a una cuestin de. contribu* ciones, puede adoptar inmediatamente su postura habitual para resolver j
li Asahel . Woodruff, Tke Psyckohgy of Learning. 3a. edicin, Nueva York; Longmans, Greeix & Co., 1951, p. 301. Citado con permiso dcl editor. 14 Dewey las ha llamado rectitud, mentalidad recepti%-a, mentalidad con centrada y rcponsabilidad. Dtmccracy and Educaii<in, Cap. 13.

i:

3-14

La \ , i . ?ii t

Y UK h s c r

I .

D E E S T l'D in S

II

:.t5

'jiUrado en las cenc^^ e v o lu liv 'i, r.i - una 'icaiuTvi 3 U1 oamjxs cspeciaics de ht-clios < les : ; i,; ; ^ir-, 5 .1 y r lia -iis tampoco un nie<li de hacer fr''lc !v problcjuas icsm? 4 ). i 1 p-^'sito es inspirar, integrar y s-!>icnlu; wlor^s, v para . op6lo, ejemplar escogido, teniendo cu cuenta Is diferetri.' ^ madurez, ser la respuesta Los cursos sUteinticos de filosofa, religin y flpr'c,iui<S: i.' las bellas artes et ura de "n^'ar en la Jucacin ;;incr.5- pl-u o conocimifnty de nuieiaras do grandes obras en > a . o in.i.r mo> c^lo mtodo en lireralura, peio podrir anpUaise }).ira orni.ir de clsicos cu -.^ipos; de inlcgr^-i /n e in'j*i.'.v, ii.:) tambin. Aunqi ste no es un =rguwcnto en f\or ilar :* . cvr..-t. r los i'X) mcjorc libi pi/ituras. com[ns;eione mi;*>icalc y drair.af, 1 5 un; uruj; -^riiSn pare ha< que todos conozcan un ni.iaero reiati>.um rcdueido de tales -v -i,, durai le sU vida scolar elemental y rarundarri. .n M-leccIn no neresfa *cr fija ni limitarst al pa nJo. Los ej<m| res contemporneos pu-dfn :r ms in^lructivos que los nntiguos. ;.o 11 portvintc es que cualesquiera que fvan lo^ que se escojan. ca delilx'radnmente por ser signifiratists j $u cJ itenido. ^tct^rAmcrfe tivos en su forma, y ombai A es jx>siblc. Orientacin Cmo difieren los problem;-.-; individuales de Jos sociales? I\.r -inc, no basta la prctica en Ks primcrc' para resolver los segundos? Pui. ,0 | '1 irkics por un resultado pnleul;jr es un isgo ejx'ticial di n -jrcbie is individuales pero no <li' .'cclivo^. S < * j'uedi: decir razonabb:iv 'm , V.noy estulianflo rl jvrublema de los impuc^loc.. K?ro no i.sloy ri*ahncntr interesado en l**. I r. t anibio, no lendr.-; cnldj de.ir: tenfi. u:i prublwn.t en relacin con e! pago de mis impmsto, poro no rstuy realmente intorcsado en l, '(, Lo quu realmente di>tinue a los do3 de problenjjs, es qtiv. p.iraj h.i ,cr (rento irileli^entenicnlc a las tlllcuIlaJes pctsonalr.s se requieren concKnjicntos acerca de la propia personalidad y de los propios recursos, y e & l - > s < .* n difciles de obtener y valuar, respectivamente, co manera s . pC '-' . ! en la juventud. I.t que lo hombres, en todos los caminos de la vida y on todos lo giados de cultura y sabidura, se encuentren de cuando en cuando de:ori<*^.*i!;idos e inseguros de sus fuerzas y sus motivos, indica que conocerscs uno mismo no es eosa fcil de lograr. Puede ensearse?

un sentid*^. . Dado que injdior habilidade.-; y aptltU'- comuju': ).roc--. : n no b.ty i -.zn para que no pueda .. c * . Pero '.I tiv "Mido la respuesta es * 1:0 , >orque rl contenido laii*^. 1 > > $ dat(s cTvvviales, w >n dclacs rn !a hi.lria de l.i vitl^ de :di* iduo en p<Trticu'-.r. No cAtn cx]>i.> " c:i los libros de texto ccr.io pvalerius et olajes. Cmo ilcgar a sos dr.tos pr;\ados y como ir.ter* I u l y p varios, en un arte que cl consejero orIentad;jr puede ayudar un'.::: a /ulcrjirr. Ta. vez 'lo } ucda hacerse -n gruj)0 . ij.divi<tualmenle, o de ambas T iT .:, pero .'n cualquier ca*:o , es una dificultad indivldun! y no colee a ; (jae en cuestin, y la meta no es mciamentc el conocimiento *!no I ii'i frr. .uceptible de conocer.<c. ji orientacin debe distinguirse de la trrajua. K .l programa de orlen* no una clnica siquitrica en la se anaivan y tratan d/ ijus- f : -fnoamentr arraigados. Fs ms bien t) lugar en donde .I alma sana nwva sana.*' A!f;unas oblaciones S . objetar qu- en el j.l-in de *--lu<l:'> no fsip ia ningi\ lup ir es* L ' cn..- a la educacin j*-ci, a la idufarin para la seeuridail ni a la 'i oin d ; cr.icler, y que no i* hr^'e mencin de clubs, atlcti.mo, y bindas, que dr}-:n figurar dej-tro o fuera '!c los planes de es* ' de ia escuela secuinra nodorai y, hasta ci?rto punt'*, i Ic"- de .menta! t.anbin. Ni: Ira rt rpueta es que rn lo que respecta a que la salud, ia M-guridad , irfl<ter ton afectados por cl conocimienlo y por los Jibos de adiiijirlo, u irlo y disfrutarlo; e'-tn en cl ] lan de r&tudos. Kn lo que resp< qur depoi lon dol arondicionam:<nt'> rmoconal y de la diaria prctica: j.> J.i 5n, por razync.s ya expuestas en capitulos anteriores. Kn cambio, cl atletisnio. lo? juegos y la gimnasia, as tomo Jas au<li* 02 , nuj<; alcs para cl pblico; se exCiUyen d lilKradatncuic drl plan de ;->*udio.> f rnuil. E ^ s aolividades bien jiuoden desarrollarse en la escuela, ronKJ i>aiie de la vida de lys alumnos qu^ en ella se congregan, pero corres ponden a la ed'.K'.irin infurind y deben wr conducidas informalmente. Tar;tf> rl proixsito de formali/ar tales actividades, romo cl de formalizar cl estudio de las materias organizadas, provocan confusi. Kl estudio de idiomas extranjeros presenta un problema especial a la educacin general. Podra inclursele entre la hal*ilidades simblicas si
7 Vcasc P a id th : The Idtals of Gteek Culture, de Jacgcr.

Zi6

P L A N DE ESTU DIO S

II

31.7

LA VJDA BUENA Y LA ESCUE

se le juzga esencia! para todos los mieml*ros cl origen social. Al presente, no hay uno ni dos idiomas extranjero?, que sean nivcisalin nle esenrialc*, pero tal vez podr haber en el futuro algn sistema de coraunicacin internacional y liadla nterplanpt.iria, que ser cscneial para la educacin general. Educacin espedul La rduccin cspecirir es aquella que no se e$p<ra tengan en "cneral todfS los miembros de la comunidad. La educacin vocaclonai, la ]>ro* fc5onal y la necesaria para alcanzar una competencia superior a la normol, soii todas ellas variedades de la educacin cspecial. Es.i clase de espccializacin ha sido entusiastamente culti\ada oi los Estados Lnidos. I^ s catlogos do los colegios alultan ms y ni< cada ao, a medida que los cursos se multiplican por mtosis pedaggica. iJi* fcilmente hay una ocupacin para la que alguien no haya establecido una institucin do adioslramiento. Nada hay de malo en esta educacin f.xtn-madamente cf^pecica, siem pre que no sea considerada como un sustituto de ^a educacin general, y que no se convierta en la cola que menea el perro de la educacin ge neral. r.l principal areumenlo en favor de la tejnprana especializacin, e .' la extraordinaria diversidad de ocupaciones que requieren adiestramiento sumamente especifico; )>cro al valuar esle argumento no debe olvidar$e que: L Muchas ocupaciones lucrativas requieien relalivamentc poco adies tramiento esjx*clalizado en la escuela. Nujncrosos induslriaVs preferiran ensear los detalles e.pecicos de su maquinaria en el tr.bajo mismo. Ade* mas, a medida que aumenta la subdivisin de las o]>eraciones, os menor el adifistramienlo que necesita el encargado de ejecutar cada partcula de la operacin total. Posiblemente se requiera meno.s aiHcstr.imi?nto para apretar dos tuercas, que para hacerlo con una tuerca y im tornillo. 2. Por otra parte, con el advenimiei\to dcl automatismo y los .uK Irintos tecnolgicos, hay base para esperar que una mayor ]>roporcin de la fuerza laboral llegar al nivel del tcnico, v.gr., lcnLo electrnico, Itcnico mdico, etc. Aunque csio reclama ms adiestramiento especializado para ms gente, los requiiilos previos para dicho adiestramiento son tan seme jantes a los del adie.etraniien'.o profesional, que el programa de la i-'-uela secundaria no necesita diferenciarse grandemente para antb*>s. En nlras

p.ilahra, el futuro tcnico electrnico y el futuro ingeniero electrnico, necesitarn especialmente los mismo*; cursos de instruccin secundaria para pasar a la postsecundaria.* 3. En rcpctidus ocasiones, cuando se pregunta a los patronos qu clase de preparacin vocacional les gustara que tuvieran los prineipiantes en f ramo, tienden a divagar por lo.s campos de las actitude.s (prontitud, lim pieza, responsabilidad) y de competencia general en las habilidades simllicas bsicas, ms bien que a insistir en la competencia en las tccnioaa c.pecf(.as. Naturalmente juierer. que las aspirantes a un puesto de e?lengraa, sepan tomar dictado y escribir a mquina, pero ias deficcneias en Citas actividades pareccn molestarles menos que el descuido o la? malas actitudes hacia el trabajo. La educacin general concebida como l')s hbitos de adquirir, usar V disfrutar la verdad, conilituyc. eses hbitos se han formado realmente, una sorprendente j'rojwrcin de lo que se piescribe para el adiestramiento especializado, hasta en los niveles superiores de las escuel.'is profesionales. 5. Nuestra sociedad industrializada se encamina, paradjicamente aca so, a que se emplee en el Irabajo menos liempo en vez fie ms. Cuanto ms nos dedicamos a la produccin en masa, menos satisfacen las actividades en el trabajo tcda h< neccidade* bsicas de los hombres. La educacin para el irabajo no es educacin para las comodidades que el trabajador C5t logrando gradualmente, ni es apropiada para sus papeles de marido, j-;ilre y ciudadano, o ms generalmente, de hombre feliz. popularidad de la temprana especializacin en nuestro pas, es ^:ltomtica <le la posicin central <jue ha asumido la funcin econmica del individuo en nuestro cuadro de valores. .05 norteamericanos acaso fti verbalmcnte opuestos al marxismo, ])oro sus hbitos educativos brindaJi una c.\celente verificacin de su dctcrininismo cconniico, porque en la niisnja ttjcdida en que sostengamos que la forma en que un hombre se pana la \ida determina el rclo de su experiencia, nos suscribimos a e.ta te .s is marxista. Pero es este un hecho? Es un hecho siempre que la lucha por la sub sistencia material sea tan dura, que el hombre disponga de poco tiempo para alguna otra cosa. Cuando los medios materiales de vivir estn cons tantemente amenazados, no hay tiempo para otros valores. La exhortacin al hombre hambriento a que encuentre consuelo en la resignacin, es ruin cuando es sincera, y enteramente dolosa cuando no lo es.
S in em bargo, la c-speranza del m undo est puesta en que los norteame ricanos demostremos que podemos re.solver tan eficientemente los pro s Posibilidad mencionada en una romunicacn personal de M . Ray Karnej, aniiguamente jefe dft la Divisin de Educacin Industrial, y ahora profesor de educacin superior en la Universidad de Illinois.

LA MDA JH-T.NA Y 1 .\ Kf< 'I . -.N V.: ksiL'DIOS II

bli ndas lc produccin y distribucin, que cl tl -rno t:?l Itomhrc no n< tr ?er determinado iconnmicanicnlc, como no lo e* por las ansiedad? j ^ originara la falta do agua u oxgeno. La m^dila ilcl i)rogreso del e< la indiferencia cconmira tn* M^n que l i preocu]*oin cconmi< aunque requiera luchar en forma'^ pc.;. hatvr p<>^iblv indiferencia.

-S tro r

l *Tt

M... VTr.S'A#

P- ' un: ii ..^ drin hibloriica niis f r ^ m p l r b r e las obras .uacus a iinis.Kn, ton-jltf: j biwUografla Kcnc'il. Tal vr la m inera i r r cconu.ii-. de ^licnur le- captuJo* J y f?a Irer; ' chcr, tr . - F d :.:::^ r, '? 26. cU y .*"';'-, in especialm ente Caj J . 7 y 10, Kre le rri-l . 7 dcf;. .. pl*n de e<tudi<f por maferia*. ..'th ; otros, fi\ ..fnid/t of CutrU ' D t : . -.'r.t.n correidda, cipecialme u** li Pa v .r |U, <-uc da un i^ccl-mt-' an.\iiji de \rr;.^ nodeloi de plf-'. de estudie-'. Para ; escueU c . criftl; n I,'* , y otrc.^ ^ 2 tk E ltm r i' r y S i - ' " T ht ' " n f i f Artvit\*s. '-lings, : E x p v i - i t r , u i i k a f r o j f c t CuTriivl'..nt. ' .-.'.cv. y c A :- . Tk- D-^chcal: Tht l.4bottory Seh^-A ef th^ Vni/r-i!-, rf L hicago. (*--'* -r*a en:urt hi*t;i<a .-n ia educar ' ; .tr.rt*ana.) .'lorri*on, T ht C t.Scho'<l. (Basado en las or de las " '! , ' "Hkr, Tt&chini, S h :j. Pa* . ) fr- r:. - .Jara: in, The Su- : of i- ^=s*rf S tu Jj (l''\ Axrimento jr ;resi-. . el nivj : -.K.zy^ th i llig h Sch - ! C m cu lu ' ' 1 . ' Nro de k*i intento* hechr-^ para verr i .i - r* iltades del f? - ' - tradiciona!.'; C : ;:sl Kdu<tM. tt ' . .t Soc:-!y ( I n ' "if de Harvard.) C*neral :'duc>t-'~ in nd C clltut. Cn r re*=lua>'vjn del ; an estudios iradifto: al de la * r * 5^ h rl* y . Vir.tv.-=i-i--' por m grupo de nemhro de f a - - -J* cs-.-r!i: - r ; i - V Cvlejios.) Hand, Ptii:y : ; Secon'-ry ! -on Scbr* . -'-lUs de ! t este i-j; = " -r ?:

U e s im e v

El problema dcl contenido dM plan de estudios fs de seleccin t-n!| un cmulo de conocinientoj, d'-masiado grande para ser incluido en cl amplio programa de educacin g'^n^ral. El modelo fldopta<lo en ete captulo se bc! en las fjuciones dcl C'*n cimiento en la socie<lad, y en producir ciertos re#uha!o! en la escM '.-Ia en la \ida. Para lomar muestras de los j)rincipales can\ {>os dcl conocimi to por una parte, y para desarrollar los lihil)* d adquirir, usar y diflfni tar el conocimiento por la otra, lo materiales se organizan de diferen maneras: como habilidades, materiaj, oolulivamcnle, como ejemplar como problemas sociales y como problemas individuales. EMc conlenido, distrilmido en todo el periudo de* la instruccin elemciiv lal y secundaria y estudiando en las formas propiic^tas, podra Henar lol' requisitos de la fducacin general para todos los alumnos. Se o^iiene que la educacin espc*cinl es indispensable ca nuestra sociedad, pero c,ue, si se imparte una apropiada educacin general, no hay |>T a qu comen zarla la pronto o acentuarla Unlo en la instruccin s^tundaria, tomo se ha considerado necesario. t
P r o b l e m a s t a r a r . s c .'iN k i n v s t i o a c i n

1. T iate de verificar r l de una materia de es^idlc urganizada, en la ^ fonna que te indica, aplicndolo a uno de sus litaros de tcxtc. Cules son W v conccpios, hcchcs, hiptesis y teora* <ai(, (joe le son ndispenjables? ^ 2. ilag a que un grupo e$tuci<} un piol>Icnia tal como ci de la 'rV.-\ j e) de la m cdiiina socializaba, para vt.r cmo se ramifica en varios camix do conc't* S irenio. Has'a d;idc puede llegar a invpstisar ';n ^ xir.wi.^rse? E n qu puiuu " necesita usted del maestro? M j materia de estudio? 3. Examine Jas obicrvacioncs hechas sr.bre la educacin es)>cciaUze.da y para j aduhfs. Hay algunos hcthijs que stas parezca: :<r.tradccir? Pregunte a aJtjuno ' patronos qu preparacin desean que tc::gan sus empleados. j 4. Q u malcras que ahora se estudian en la escuela secundara seran oiiu tidas en el modelo de plan de cst.jd:os propuesto? 5. Convendra usted o no en que cl plan de estudios propuesto fuera con- j., siderado como prepara-.i ader-.iada para ia universidad? Fonnule sus argunicn- , tos de defensa de la posicin que escoja. u,

Bebennan y ' ' in , Schoct M aiW r 's , y cl trabajo ciel ( de Estu-io de 'as Matcniiticas en la rt:>i^5a, * ; 'z direccin d - . G. Bcgle, r;; I. L'r. .."rs:dad de Va!e Coruti.t, On L^^'^frttanding CoDtjjo pa; . el Mejoraniento de iin Sccii'i-..rM. /Cry L'nd<r>!sidHff in -ailey, J. A-, ' , '--.i;: '. del mtc ' un didct * iro-;riante?'\ : '->r, Fkiioscphy pp. 154*179. H u n t y ^ ''V lt 't -T^hivg f i g h Sehrcl Sp:r.'! E. P . F J. Fri"'* J . R. / / a. fcl -Mudio de la (! 'truy; r~'. nueva eslr "';Tu<hfr, *1;

7, 195: .

350

L A V ID A B U E N A Y L A ESCUKI

Consejo Nacional de Maesiros de Matemticas, 24? A nuarh, Desarrollo* ideas ir.alemticai, Aoi del Kindergarten al 12. (Trata de desarroiUr principales ideas matemticas.) Reincr W. B.. Revista de recientes Investigaciones en la enseanza de la tiene n. en el nivel secundario, Science Education, 40: 341-350, 1956. Raup y otros, The Improvemer.t of Prcctical InUlligfnce, pp. 103 y sigtes. (Sobr la habilidades dclbi^rativas). Simpson, Ray H.. Jm proiing Teaching Learning Procedures, Cap. 6. Strontf, L. K. y M . K. W iijon, ".Afinidades qumicas: U n tema central para U qum ifa de la escuda secundara , Journal of Ckem. Education, 33: 56-5'i, 1958. Sobre la organiiadn de conocimiento: Martin. The Order and Jniegralion of KnowUdgt, Tykociner, The Science of Research Zetetics. (En el presente capitulo h influido considerabJemente este volumen, para la clasificacin de los diver sos tipos de conocimiento.)

Oaptiilo

4
MetodoloEa

No HAY EN EDLXAClN ningn argumento que se inirie tan pronto y > * prolongue tanto como el relativo al mlodo. Excita ias emociones de doclo.s y legos por igual. Unos se niantienen firmes ph la creencia de que cl saber cmo, en los maestros, es un mal sustituto del conocimiento de las materias de estudio o del entusiasmo por ellas. I.os otros c^in igual mente seguros de que cl maestro impreparado slo tiene xito en las ancdotas de los dreclores de escuela que estn envi*jecietido.

x p l ic a c i n

hazonada

del mtodo

Kl mtodo connota lo ordenado en oposicin a lo desordenado, como mando decimos que liftv mtodo en una locnra. Sin t*mliirgo, el orden no necesita ser establecido conscientemente. Como caso intere.sante podra citarfHi el mtodo que nace de las automlicas y ciegas tendencias de los n)aelros de escuela, a expresar preocupacin por las respuestas correc tas en lectura, escritura y aritmtica: tal como el hogar crea, sin planearlo mucho, un ef.clivo mtodo de instniccin, al expresar enrgicamente la preocupacin paterna acerca de cosas tales como comer y vestir.* Mtodo rncicncl No obstante, para justificar tin mtodo hay que demostrar que su procedimiento est destinado a alcanzar metas eficientemeite. Se admite por lo genera! que cuando comprendemos por qu procedemos de cierta
J. M. Stcphcns, "Instruccin espontnea; un aspecto desanidado en las teoras de educacin , School and Socieiy, 73; 1902. 2 de junto de 1951. pp. 337-341.
351

352

L A VD A B f E N *

Y LA E

lE T O D O L O C lA

353

nu:H*ra. los resultare? estn mejor controlados y se prestan a un nti inejoramienln. que cuando ignoram-*; ias ra7-'>r..c (!c lo?, p r**- pi* Un n?.'.-c:co de automvih>, por fjcmplo, pue<lc .vutar un <i r ! $:n < .> noc*r los principios de le carburacin. Mionlras los rcsnltaf* cor^'-of rl mtodo lo tambin, pero si jos rcsulladci iin fr.tr A ntc.'inco queda sin 5:u:?r q;c hri''*r. hasta que alr'- '". ! i i razonr? de mtotlo. ro-nlifira u p ce<limier!i. para .iju^tarlo l . u conjunto de circunitnncia-. l o que los gri(;- ? llamaban techni. l.r\iado f-n el ro.'Wcimiento. fs la rRcionaliracin del mtodo medifnt

' u a d r * 2
M O D E L O D E ENSKPIANZA-APRFNDIZAJE
Enti-ittts - fto t* : xnttxmtdxoi --> / I 's I' m o '

AcN>?

ii'<rurtivo

(Lp.-.? Jc urea*; Inf}iif,.aj r,:. !;


r ' i

L!-m rdK riatrcnte:

no Instr-..f?ivar

! * .** .*?.'

J .K

intcnncdU )abor*r

PruetT. p m* ' efcct ? . en ;i ir^str . ^ en !

fir

fnti.-*' ajenas a i& cuela.*

~ iiodci

: nrrai de ver, !m= >yr y j-.itir

de i.f^'7cir
M ic n u l

L > ? 5irAmore5
. f^.c!cr.;c* f^nomenolgfo), o
i . {r.C 'T.. ;<rntc;.

f -':.-.!;;,-. en stuentos r.' > ' .t--*niacin t t u r a i cogn>. :Wr de -. - r>grtniz3*"in ' * - de aocAii w.rfl '-.i-ic-An tic !! de * < -H i!- - de vj'i . f . .. - ' : ^5n>portuniento.

fxi sicoJogia

'= T

racionalizacin del mfiodo

Kl que puede ; n^ptivologa racional parf ensi;. il^j He juc cxltft itns ram (i* I ci-nr.i que pro^yjrcior.- V vr'dora de la prctc. otra manera, mtol- grifi'-a r 2 Para una d^'-ri-^r detAltedi la Uchn^ v i *. de J^hn Wild, He U tr.k*-, de Pl*i*V!", Phii'i^ phy gtui Phin.-^t^otoeif^i Kficz-i'-:, l.'i, de 1941, pp. 255-293.

maas de! oficio. Fosibleraentc la sicologa educativa proporcionara los conocimientos cientficos para racionalizar el proceso de enseanza porque estudia las condiciones en que se verifica el aprendizaje, y la en* fanza es una de esas condiciones. Esta es, entonces, la cicncia maestra <M mtodo educativo. Kn ella buscaremos la clave de los mtodos y el rriterio para juzgar su validez. El Cuadro 2 es un tosco diagrama dcl proceso de ensear y aprender. Kn la medida en que la sicologa pueda decirnos cmo se relacionan los materiales con los procesos intermedios y los resultados, la enseanza puede s<r tecnologa cientfica. E s innegable que se est progresando hacia ese da feliz. Artculos, monografas y libros sobre la sicologa del prendi/aje, se estn multiplicando como hongos. La dificultad consiste en que la investigacin est en esa inevitable etapa en la que biguen encontrndose nuevos factores y hacindose nue vas distinciones. En vez de una facultad llamada inteligencia, hay ahora cerca de 50 inteligencias diferentes. La variedad de materiales, procesos intermedios y rc^ultados que hay que tomar en cuenta, es mayor que nun ca. Pero cuanto m% grande es la variedad de dalos que hay que explicar, ms difcil ref.ulta prcMntar una teora que los urjifique y los conjunte a lodos. Tenemos muchas teoras y es de esperarse que se hagan ms precisas y ms eficaces para predecir en cada dcada.^ Por esta razn, un plan de estudios pura el adicstranuento de maes tros, sin sicologa educativa, es inconcebible. Sin embargo, no podemos operar de l la orientacin ?gura y directa que el agricultor obtiene de la biologa y la qumica, o el ingeniero de la fsica. Por una parte, no hay manera de controlar adecuadamente el material que entra en el pro ceso. influencia de condiscpulos atractivos o repulsivos, la personali* dad del maestro y los cuadros peculiares que hay en las paredes del saln de clases, contaminarn inevitablemente el efecto de la leccin. Adems, si no hay dos alumnos que en todo momento estn recibiendo precisamente ol mismo material, y si una clase puede tener hasta *M ) alumfios durante 45 minutos; qu posibilidades hay de que dos o tres alumnos cualesquiera produzcan idnticos resultados, aun si pudi* ramos .uponer, y no podemos, que los procesos intermedio.-^ sean los mismos y que obrarn de la mi^^ma manera en osos alumnos? Consideremo.s adems que a cada momento mientras estamos despicrtn#, y en no pocos mientras lormimos, estn entrando datos al organismo, (jtie cada ingreso puede cambiar los procesos intermedios y que cualquier resultado puede volver a convertirse en otro ingreso. Comparadas con
3 Pam un anlifis reciente de cslas teoras, vaw Ltarnifig 'I keory &nd fehavior, de Mowrer.

354

LA VJDA BUENA Y LA

ilKTODOLOOlA

355

i i

esto, )as ms complejas jnquinas pensantes son como un abaco cur parado con una computadora clectrmca. rinalmcnte, aunque pudiraruos dominar la desconcertante compU|| da <lu lodo olio, aunque puditramos usar una computadora elccir<'itui j>ara dcicubrir qu materiales de ingreso producirn un deternjiiult. rsultado (y tal vez algn da podamos hacerlo), queda an la laUir tk coger entre los resultados para un grupo li* alumnos y finalmente )>at cada ahmmo en lo personal. Una filosofa de la educacin no puede ni debe & er una ^iriopsi* 4p sicologa pedaggica. Pero lo que esa filosofa diga acerca dcl pr<M.f de ensear y aprender, no debe ir en contra de teoras y hechos ?i<*li gicos birn establecidos. De la investigacin en sicologa educativa de donde la filosofa didi'ictica obtiene el sentido do las distincione tienen que hacerse, de los conceptos que son ms fructfero y de Ut lneas de investigacin que son ms promctedoras. Por ejemplo, en la estructura del intelecto, J. P. Guilord distingue vU productos diferentes (unidades, dase?, reJaciones, sistemas, tran?formarionos e implicaciones), cada uno de los cuales tiene cuatro tipos wsibles d contenido (figurati\o, simblico, semntico y objetivo), que se manejan mediante cinco posibles operaciones (cognicin,* memoria, per.samirrtui divergente, pensamiento convergente y valuacin). Esto suma leria mente 120 combinaciones diferentes de tipos dr tareas de apuMidMjr.^ Con pruebas adecuadas se podra identificar y medir la preparacin dol alumno para aprender cada uno de esos tipos de tareas. Cualquier tarea escolar pcKlra ser considerada como una recela compuesta de di\ rrsas proporciones de varios tipos de tareas. Por otra parte, los fraca'>i para aprender podran ser diagnosticados Iccalizando el tipo de taroi en que ocurri cada uno de ellos. K 1 mtodo de enseanza requiere una organizacin y anlisis de lo* alumnos y materiales por una parte, y un conjnnto de estrategias por U otra. La primera parle puede ser labor de especialistas en prueba t investigacin de planes de estudios; la segunda slo el maestro puedt realizarla, pero es claro que cuanto ms comi)lela sea la piimera, m il inteligente y ciciente podr llopar a sc)r la segimda. En el presente ca* ptnlo nos ocuparemos de esta ltima fase del mtodo. k l mtodo y la teora del conocmieto Los mtodos de ensear y aprender estn tambin relacionados con una teora del conocimiento, pues avidentemente uno de los re.?u!tad
Tres faces del intcIccto", The American Psychologisf, 14:8, 469-479 i^osto d 1959.

c it! aprender es la cognicin. As, para Dewey, los mtodos de ensear, | i> s mtodos de aprender y los mtodos de pensar, sigticn todos la mima pauta. El anlisis del conocimiento, hecho en el captulo 5, hizo notar qju'! comienza con la percepcin de cosas reales y separadas, y que evo luciona por medio de la abi^traccin, convirtiendo e sa.< ) percepciones en conceptos (ideas) y proposiciones que afirman, verazmente o no, que los conceptos e<ln relacionados entre s de cierto modo. As, mientras una teora cxperimentalista o instrunientalista del co nocimiento acenta los esfuerzos del aprendiz por predecir lo que sacar d'; alguna dificultad, una explicacin realista do )a cuestin har hinca pi en la obtencin de conceptos exactos y la deteminacin de las rela ciones precisas entre ellos. Evidentemente, la estrategia de la enseanza, as como la organizacin del plan de estudios, dependern de aquello en que se haga hincapi. De manera similar, el papel de la mente al aprender variar en los dos tipos de teora arriba mencionados. Para el pragmatismo y el experimentalismo, la mente es accin inteligente y con propsito; es una cualidad de comportamiento, no algo que est dentro de la cabeza. La mera conciencia de la naturaleza de algo, de sus propiedades y relaciones, no debe ser dignificada con el nombre de conocimiento.^ Sin embar go, no estamos sosteniendo que la conciencia de una pauta de relaciones lleve su propia garanta de veracidad. Pero negar que esa conciencia es cognoscitiva, va en contra del sentido comn y, lo que es ms importan te, hara de la cognicin una combinacin de elementos no cognoscitivos. En cambio, una teora realista del conocimiento toma la percepcin y la conciencia como un aspecto bsico de la mente. En la percepcin, la situacin percibida se advierte en su concreta riqueza de sonido, color, forma, tamao y olor, as como en las relaciones que hay entre los obje tos. La mente es la forma de las formas. Por lo tanto, el realismo tiende a considerar la mente como un manipulador de datos, que los separa, clasifica y conecta, pero los datos no se consideran como inven tados por el aprendiz y no todas las separaciones son igualmente bue nas, por decirlo as. Persuadir al aprendiz a percibir, clasificar y relacionar como lo hace el experto en un determinado campo del cono cimiento, es el objetivo manifiesto dcl mto<lo realista de ensear. Una vez que estos procesos intermedios* se han formado, se espera que el estudiante use sus facultades cognoscitivas para resolver problemas, y parte del plan de estudios est destinada a darle prctica para hacerlo (captulo 13).
S Vase, v.gr., KnoitUdge and Evahation, de I-cwi$, pp, 9 y sigtci, asi como Logic: T ht T hfor/ cf Inquiry, de Dcwcy, pp. 143-144.

! 356 LA VIDA BUENA Y LA ESCU:L\

METODOLOGA

357

Life Probletns and Intcrest of AdoJescents in 1935 and 1957', Schoot R c ic v , 2, Otoo de 1959, pp. 33-50.

multitud de hccbos sin correlacin, tales como la poblacin de Tangaica, el nmero de postes de lelegrafo que se colocan en cada kilmetro y el tamao de los transatlnticos; es contrario a lo sabido por todo padre que baya escuchado una serie interminable de sabes esto? y las res* puest<<$ correspondientes. En !a motivacin es freruenlc hacer la distincin entre sus formas in* trnsccn ) extrnseca. Una labor es intrnsecamente motivada cuando se E l p ro c e so de e n s e a r y a p r e n d e r i hace sin ms inters que el de ejecutarla; extrnsecamente, cuando la i recompensa por su ejecucin est fuera de la labor misma. Hay razn En el proceso de ensear y aprender distinguiremos las siguiente* para decir que la motivacin intrnseca no puede ser urdida o inducida, fases: I. Motivacin, H. Presentacin, III. Respuesta a la pruelm, IV. pues si un alumno ya est interesado en alguna labr, no se necesita Ja Intuicin o percepcin inmediata de la resput.ta modelo, V. Incorpora motivacin extrnseca, pero si no est interesado en ella, hay que reciicin al hbito o dominio y V I. Prueba. rrir a una meta distinta de la labor ]jrimitiva, caso en el cual la motiva* I. Motivacin. Es axiomtico que cuando ms ve el aprendiz uta cin es extrnseca. Por esta razn, los programas de actividades no tier.en problemas do motivacin, pues o el nio ya est loteresado en la tarea situacin como pertinente a sus intereses, mayores son su atencin y e sque tiene que aprender, o se cambia sta por otra en que lo est. Re* fuezo y ms aprende. Por lo tanto, es parte importante del mtodo saber sulta interesante pieguntar si un programa de actividad se atiene real cules son los intereses de los alumnos. La sicologa educativa nos )ia mente a la motivacin intrnseca. Por ejemplo, cuando los nios absortos ayudado a clasificar esos intereses de acuerdo con las distintas edades.^ en el juego a p r e n d e n las danzas de los nios indios, estn interesados Pero los intereses son sntomas de anlielos ms profundos y pcnclriu tcs primordialmenie en el juego, o en los indios? de autotleterminacin. autorrealitacin y autointegracin. Mientras il En cambio, con un programa ms ccnvencioral, el alumno que no ost conocimiento se considere relacionado con esos motivos, el alumno no interesado en aprender a un nivel en el que no puede actuar con xito, ser indicrente a l. Pero estos tres impulsos estn tan mal defnidc*s en puede llegar a e.^arlo, si el nivel del estudio se pone al alcance de sus el nio de corla edad, que le es difcil comprender la relacin que guardan capacidades. Por ejemplo, el alumno que pierde el inters en un problema con gran parte de lo que se le exige aprender en la escuela. La autode de qumica que no puede resolver, tal vez lo recobre en otro cuya solu terminacin, .lutorrealizacn y autointegracin se manifiestan de maneras cin -st a su alcance. De esta manera, la motivacin sigue siendo indiferentes, a las edades de 5, 10 y 15 aos. Por lo lano, la clavo para rn-seci. Pero si esta maniobra no tiene xito, el maestro de la materia no conocer los intereses del alumno es saber cmo traduce el significado del puede abandonar o cambiar la tarca. Tiene que recurrir a la motivacin xito. Podemos estar seguros de que las energas del aprendiz se cana* extrnseca, ya sea en forma de una meta ms remota, como la de que el lizarn de acuerdo con la forn)a en que lo traduce, lo que en gran parle alumno debe seguir empendose rn resolver el problema de qumica no requiere apn-ndizaje escolar. porque desea llegar a ser algn da un ingeniero, o en forma do lealtad Sin embargo, el deseo de saber, de entender y de percibir claramente, a un principio moral, como el de que Debemos perseverar en las labores no es menos natural y omnipresente que el de ser fuerte, gil y poimlar. meritorias, aunque no encontremos placer en hacerlo o Debemos cum En realidad, la curiosidad intelectual del nio es tambin conocida por plir nuestros compromisos con el maestro, la escuela, etc.. Existe tambin su i:itensidad, (omo ]>or su falla de discernimiento. Decir que Io nios el motivo m.s materialista de evitar el castigo. que no han U gado a la nAoJesccnciu sienten repulsin por npreniler una Esta exhortacin moral es improcedente si el maestro tiene la obli* 6 Por cjemp!o, T hf Psyckctcgy o/ Plny A c t U tifS , <lc Lehman y Witty. Dale gacin de hacer que la tarea nea interesante o que el alumno est inte* B. encontr que lo* adolescentes rolocari-n a los hticn^^s mo<lales v la cor resado. El llamado a la autodisciplina tampoco tiene objet en tales tfsa, en el 4* lugar en 1935 y en el 10* en 195/; convivir con utras peisoiias, en circunstancias, porque csa clase de control slo se requiere cuando la el 7* en 1935, pero rn el 3? en 1957; al ajuste sexual en el 13' en 1935 y en el 7? en 1957. Sin eirhargo. el p r o j { r a m a diario y ! a s respon^bitidade cvic.is r * t dedicacin a una labor se debilita. Ser leal a las demandas de una labor, a isnuaton oeopaudo el x5* y el 14* \ \ o i dos itim rij) lugares, rcspecvaji:er.e. pe?ar del aburrimienlo y la distraccin, es realmente guardar lealtad En resumen, puede esperarse que la metodologa reallsla se interew* en la reorganizacin perceptiva, obtencin de concepto?, abstraccin cu intuicin, como bsicas para el proceso de aprendizaje. Otras icor* del conocimiento pueden tener mayor inters en otros aspecto?.

358

LA VIDA BUENA Y I A ESCUKI 4

,'VTOW LOGIA

3S9

a un conccplo tlci ser, ms bien que a b labor en s. Es difcil ver |K if que razn se espera que cl alumno Hrba Wosarrollar esa aiitO(l5<'iplin;i. o cmo puede uno desarrollarla, i insiste en que todas la actvidodf. il^ aprendizaje sean intrnsecamente motivadas. II. Presentacin. Una vez decidida la estratgin de la motivacin, ) maestro presenta la tarea de aprendizaje. Se orden: o invita a lo alumri a discutir, leer, recitar, realizar un experimento, observar una demoslM cin o resolver un problema. El maestro puede hablar, demostrar, ha< r y contestar preguntas, dar rdenes, etc. Al final de este captulo se fie .'.criben numerosos estilos de enseanza, hMricamente famoso?, cada mi.i con su forma caracterstica de pre. ntar la leccin. Como podra esperarse, la forma de presentacin depende de la de resultado qtie se desea, y cuando bay inters en dierentcs tipos <le resultado, como se vio en el capMilo el maestro dol>c ser hbil pan plantear problemas que resolve:', para formular conceptos, para mejorar la destirza y la facultad de apreciacin. Las presentaciones son ms o menos abstractas. Cuanto ms verbales ms tcnicas son; cuanto ms terica?, mayor es la demanda que imjX*iun a la facultad de abstraccin del alumno. F ara concretar la pre'cntpfin se emplean medios de ayuda visual, ejemplos, diagramas y demostracicnes. Invocar 1o que ya le es familiar, es otra manera de reducir la ten sin cognoscitiva o la demanda de abstraccin impuesta al estudiante. >o* pasos de instruccin prescritos por Ilerbart, acentuaron la importencia de entretejer en la nueva tarea los conjuntos de ideas firmemente estiuc* turados en la experiencia del alumno. Cualesquiera que sean los medios o procedimientos, el objttivr prima rio de la presentacin es preparar al alumno a cumplir con ias instruc* ciones. Es por esto que todo acto de presentacin se completa cercioran* dose de que el alumno comprenda con claridad qu es lo que se le pide que haga y cul sera una respuesta satisfactoria. Desde luego, si un alum* no lo comprende cos entera claridad, el aj>rendizaje ha terminado. Sin embargo, esto rara vez ocurre, por lo que el maestro contina ron la pre sentacin, basta que hay razn para creer que el alumno ha comprendido lo que la tarca requiere. Es en este punto en el que el anlisis de los tipos de tareas ayuda al maestro a ajustar la onna de presentacin, tanlo ol lpo de tarea como a la preparacin del alumno, o de ser posible, de la clase entera para aprender. III. Respuesta a a prueba. Otro elemento dcl proceso de aprriuUzaje es una prueba de alguna clase. Puede ser un acto motor, romo escri bir o andar en bicicleta; verbal, como recitar; puede ser aprenler de

'r' ??iotia algo, recordar algo^ rearomodor smbolos en forma de inferen'a, o construir algo; la lista ea prcticamente intcrminabie. Lo iniporI int'* o s que el n p re n fU z tenpa que hacer alguna clase de prueba o ensayo, . sea con smbolos, con sus mrulos o de ambas maneras. Esta activiJad no drbe int(rpTetarse demasiado estrictamente. No fodcnK'S aprender a andar en bicicleta sin prob.ir a Incerlo, pero lam ine- jMxlemos aprender a leer -in leer, o a pensar sin pensar. Ha<ta en ! simple arto de notar algo, 1a mf'nte est activa, tratando dr alcanzar ! objeto. Dfsgraciadamenle, algunos educadores han restringuido el fi^nifitad'c/e hacer aJ uso de los gr>iid<s msculos. Mucho de )o que hay rl/ limo eji el programa de actividad est ahora en peligro ponpie, con ; izn u sin ella, el pblico tiene ta impresin de que en tales programas ;o hay lu;;ar para cl cultivo de la mrnte. Por t< m > r al aprendi^^aje mera? .t-nte verbal, algunas escuelas baii convertido sus aulas en talleres o p(.iueas comunidades en Us que los nios aprenden u vivir jutitos. P>;io >i esas cs\ :ucla? w n felo a los principios de Dewey, recordarn que el coinportami'.i'.to se va haciendo intiligente a medida que notartios las conexiones cutre lo que ensayamos hacer y lo que nos oturre. Kn otras palabras;, las pruebas con smbolos son la esencia de la cuestin, iia<5ta en una filosofa experimentalista. Poi lo que respecta al mtodo, l.t fase de la prueba no puede ser con siderada como automtica. El alumno puede titubear en hacer 1a prueba; por cualquiera de mil razone*, puede no hacer suficientes ensayos, hacer lo cn^ayos indebidos, o hacerlos en forma incorrecta. Es en e'.U etapa en la que * 1 n^eatro es casi indispensable para el alumno.*^ I. respuesta a la f nK'ba a;a5c no jen ms que uda imitacin de la presentacin dada por cl instruclor, o la repeticin de palabras encontrad.s en v.n libro de texto; puede ser un intento de usar lo que ha sido presentado, en una situacin no practicada 0 - con unas cuantas indieaf'iones, puede ser un intento de rcolver un problema de alguna clase. En este punte, el maestn corrige la ejecucin de la pnteba. s es necesario, o conrma que es correcta. Las pruebas y las corrcTone necesarias continan hasta que el alumno tiene dentro de s un modelo de la respuesta correcta. Xo slo sabe que es correcta, sino tambin tiene la sensacin de correccin, o lo que podra llamarse intuicin.*^
7 Para obtener a'.pun? h rxperitnenlal sobre la efectividad de tal orientaThe Transfer Valu of Guided Ltaring, de Graig, p. 6^ y passlm. S P.iede trr que el valor de ]a pruebft dependa, sicolgican'.cnte, d loi e><{nniIos que el aprendiz origina cuando responde. Esos estmulos pueden llcjiat a ser orientaciones para las subsecuentes respuestas o actitudes hacia la tarea. cin,

360

LA VIDA BUENA Y

K5CUI

METODOLOGIA

361

IV\ Intuicin la respuesta modelo. El siguicnle paso en cl aprendi zaje es el juicio que se forma el aprendiz acerca de si la respuesta lu sido adecuada. A ve'^ -sto es obvio, como cuando cl fracaso en oprcndff la brazada correcta para nadar da por resultado quedar sumergido n> cl agua, o cuando el fracaso para llegar al queso, dice al ratn que dil^seguir corriendo el laberinto. Si el hambre persiste, evidentemente no * ha logrado satisfacerla; si cl maestro no sonre o aprueba, algo ha salida mal; si In madre resprendc o castiga, la respuesta no fue correcta. Prrn en todo caso, nada sigue adelante hasta que se hace algruna valuacin d! ensayo. EUte es un paso realmente decisi\o en el aprendizaje. Cuando cl aprcn diz puede valuar la prueba hecha, en funcin de la tarea, tenemos una clase de situacin, como cuondo un nio examina su respuesta a un pro biema de aritmtica y juzga que es corrcta o errnea, o cuando al cact de una bicicleta se da cuenta de que lo que est haciendo es de algn modo incorrecto. Cuando el aprendiz no puede formarse este juicio, tenemos el lento y titubeante progreso caracterstico del aprendizaje a base de correccin de errores. Se necesita hacer muchas pruebas antes de que la casuali dad o cl misterioso efecto inconsciente de la recompensa y el castigo, den al sistema nervioso la sensacin de distinguir la respuesta correcta de la incorrecta. En el aprendizaje a base de correccin de errores, cl aprendiz pued* no ver la conexin entre el estmulo y la respuesta que realmente produjojj cl xito. Por ejemplo, cuando cl gato de Thoradike no pudo salir de la jaula sino despus de cometer y corregir muchos errores, loa siclogo^ gestalt indicaron que la situacin era demasiado compleja para que el gato pudiera verla como una pauta dentro de la cual poda encontrarse la relacin entre oprimir una palanca y abrir la puerta de la jaula. La con* eatcnacin satisfactoria debi haberse destacado como una figura contra un fondo, en vez de confundirse con muchos otros movimientos que no tenan relacin con el xito. Podemos comprender cmo la intensa mo tivacin, Iti frecuente repeticin y las recompensas y castigos podran in* citar al gato a separar la pauta adecuada, del conjunto de movimienlott innecesarios que la rodean, y si el galo hubiera sido inteligente, el tiempo 1 requerido para separar esa pauta de las dems, habra sido menor; en* realidad, no es esto lo que entendemos por inteligencia? El momento en que se aprende es aquel en que se ve, se palpa y se comprende una nueva manera de sentir. Los gcstaltistas la llaman intui*
Vase Behaiicr and Learning Thtory, de Mowrcr, Cap. 7. El ensayo tambin) fonna lo que E. C. Tolman ha llamado lign-RCitaU cxpcctationi . Teoras de aprendizaje" en Comparativt Psychology, ed. F. A. Mom, pp. 3S7*408. r

cin, o sea esa sbita conciencia de integridad, idoneidad y adaptabi lidad con que todos estamos fanliarizados y que evidcntenu'nte pudieron experimentar tambin los monos de Kohler.^ Algunos crticos han sos tenido que la sbita intuicin puede no hab*r excluido la anterior corree* cin de errores, y es la verdad que entre los hombres esa correccin precede con frecuencia a la intuicin, lisios son detalles sicolgicos interesantes, f)cro para la educacin, la contribucin importante de la teora gestltica, es que todo aprendizaje, consciente al menos, se caracteriza por la intuicin.*'^ Pavlov pudo ensear a sus perros a salivar cuando oan sonar una campana, como lo hacan cuando se les }x>na aliento en cl hocico. Cun do ocurri cl aprendizaje? Evidentemente cuando el perro consideraba el sonido de la campana como seal de la inminente llegada del alimento, cuando el onido de la campana era incorjxirado al proceso de comer y salivar. Un nio aprende a mecanografiar. Cundo ocurre el aprendizaje? Cuando los movimientos de los dedos, las imgenes de las palabras y los pensamientos acerca de frases enteras se convierten en una pauta de actos sucesivos o en una secuencia de grupos de ideas unificadas. Si se pide a un estudiante que explique este adagio: Si los deseos fueran caballo?, los mendigos cabalgaran . Cundo ha ocurrido el aprendizaje? Cuando advierte la pauta de ordenamiento de estas deas: los pobres tienen deseos, carecen de medios para satisfacerlos, y sin osos medios sus deseos no se satisfacen. De todo esto deducimos que ya sea que la tarea consista en organizar secuencia.<5 musculares, como en la natacin, cl golf y la caligrafa; en conectar un ntievo estmulo con una vieja respuesta; en reconocer que A es seal de B, o en derivar un nuevo orden de significados, de entre un conjunto de los mismos, organizados de diferentes maneras; independien temente de lo que va>a a aprenderse, i'l momento dvl uprendizaje es aquel en que el organismo logra la organizacin. Posiblemente esta unificacin se verifica en el sistema nervioso sin que nos demos cuenta de ello o puede ser un proceso consciente. Si el sis tema nervioso del ratn no eicoge la pauta correcta, el ratn no ha aprendido. Si el nio que aprende a nadar no sabe cmo se siente un movimiento natatorio adecuad--, manotea estrilmente.
9 Khier, The Aftntality of Apts y Ceslalt Psychohgj. 10 V/a$e "L a idea del aprendizaje como desarrollo de la intuicin', de Erncst E. Bayles, en Educational Thtory, 2:2, 1952, pp. 65-71. ti A menos que el organismo tenga conciencia de la ur.ific.-\ci6n, sera in debido llamar a este aprendizaje intuicin . Por lo tamo, reservaremos el tr mino intuicin para los aprendizajes conciernes.

;l

362

LA VIDA BUENA Y LA ESCCKIA

;rODOLOGlA

363

funcin de la instruccin ayudar cl aprendiz a darse cucnla de U paula qiic consliluye la respucMa correcta. \o lodas las tareas pueden valuarse por s mismas tan aulomticament* como la natacin. Puede uno dar una respuesta equivocada a un problema de arilmlica, sin a^fixiars-inmediatamente. Kn lugar de las inmediataR sensaciones de plaf'fr o dolor, re.Millantes dcl xito o el fracaso, e] maestro de orientaciones; coi, frecuencia su agrado o desagrado, o . u observacin verbal, es la mejor orientacin. misma clase de correccin es necesaria para el perfeccionamionlo de los detalles, desptis que se ha aprendido la pa\ ita principal. El nio qu aprende a manlenerse a flote y a avanzar ini poco en el apua, ha aprendido la pauta principal, pero todava no tiene conocimiento de la^ pautas secundarias en la sectienca del aprendiraje. Podemos ver ahora el lugar que corresponde a la repeticin en la situacin de aprender. Tradicionalmente se la llamaba ejercicio o prr* tica: v.gr., repetir los versos de un >oema que haba que aprender de men'oria, repetir las tablas de m\dtipliear, tratar repetldanjenle de tocar la.s notas correctas en un piano o de pisar las teclas debidas en una m quina de escribir. La sicologa didctica nos ha cnsefado que la repe ticin en $i, no mejora la ejecucin. Una repeticih adecuadamente va riada, da oportunidad de formar pautas, cuando los intentos anteriores han fracasado. Si el momento del aprendizaje consciente es aqul en que se tiene la intuicin de una nueva pauta o se obtiene una respuesta modelo, es el aprendizaje ura cuestin de todo o nada? Si la respuesta es afirmativa, que significado del>eremos dar al mejoramiento dcl aprendizaje? Nuestra respucsln sera que en cualquier momento, tenemos intuicin o no la tenemos. Las dcrcncias entre aprendizajes consisten en las pau tas que aprendemos. Unas son ms extensivas que otras. Por ejemplo, yo puedo tener la intuicin de que i.a-fb)* es un caso en el que se aplica el teorema de los binomios. Sin embargo, puedo no tener la intuicin de que se aplica [ n *y ) +b]*. Puedo tambin haber dominado la paula de mecanografiar palabras, pero no frases. De igual manera, lo bien que conozcamos una materia, se mide ]>or la amplitud de la rcd de normas que podemo.s comprender. Por lo tanto, se deduce que una labor de ^rendizaje que est bien estructurada y cjue pueilc sujetarse a normas, es m.s fcil de realizar, que otra <[ue no !> ea sino un conglomerado de detalles sin relacin. Se desprende tambin que parle de lo que entendemos por enseanza, es el descubrimiento de pautas complejas y ocultas, que no son fcilmente accesibles al alumno. Por lo tanto, un mtodo de aprendizaje puede mejorarse de varias maneras; podemos tratar de tener la intuicin de normas secundarias

entro de una principal ya aprendida, v.gr., ]>erfeccionar los mtodos dy 'Iculo, despus que lu teora de las ccur.-:ioncs ba sido aprendhla, o potiemos buscar una patito principal que incluya otras men >res qn- han Ido apren<lidas. si*>aralam'.'nle. v.gr., ver las causas generales de h gun'f.i. despus d < * haber estudiado las causas particulares de varifts ^u-'rra' -lifervntcs.. Finabninfe, iwilcmos tratar de mejf<rar la eficiencia d * .* una rrspuesia aprendida, a decir, llegar a la maestra. V. /ncorporacin al m I/Uo . La tendencia a buscar pautas, pautas in.N inrhisivas y pautas m;s sutiles, es el hbito de adquirir el conoci miento. Parle de ese hbito se formar por la satisfaccin qru* el aprendiz d*l lu'iho de saber, otra parte proviene de la tendencia ilc una [.Hita iiiC.mpCia a urgir a quien la tiene a complelarla.*- Kslos f.-velores lableccii la tendencia dinmica de una {Krcin de aprendizaje a enrd-rar oportunidades to mayor Ui, y este mayr^r u?o establece l< > s hbitO'-.*^ l,a marlria viene con la incorporacin <le los aprendizajes al hbito, rl momento de aprender < s aijul en que se tiene la intuicin de una pauta; cuando el aprendiz tiene denlru de s la respuesta modelo y juzga qu? rs correcta. Poro esto no es todav. maestra, difcllmcnlc querra ujio ser oi>erado jv)r m estudiante de midicii-a <pic acaba de teir su primera intuicin de un procedimiento quirrgico. l.n maestra hace que la ejecucin satisfactoria sea eficiente y segura. Kn se convierte en habitual y scmautcmtica, dejando al maestro libre para pensar arerr re las variables en Ins siluaciones que requieren juieif. r.a maestra sin intuicin y prctica es virtualmente imjv-ible, pero la intuicin sin maestra no es infrecuente. Como no to<lo el conte nido del plan de estudios ncoesila ser dominado a la perfeccin, los esfuer zos por ensei'ar Jio.'ila la maestra son a vcccs desorientados y decepcionnntes.*^ VI. Prueba. Kl acto de ensear es completado'coa una piuela en la que se pido al ahmmo ejecular la tarea aprendida, sin ti^ ^ el eotnplemenlo de orientaciones y ayudas que le fuerun dadas durante e^|fr ndizaje. Se ha ober\ado que esta prueba do rendimiento es mucho ms rc iiiva para dar forma al aprendizaje del alumno, que ningunn otra losa, porque una de las que >'>!amcntc el csludiaiite cxtraordinarianento torpe puede dejar de comprender, es aquella que le produce recompensas. Es
12 n ZtRT.arik. D a i B h a llc r . e rle d g te r und u r.crlcd ijte r H a n d U m g n , Psycholcgiickt Forsckung, 9 : 1-8 5 , tr a d u c id o y o o n d e n u d o efs A Source Book . f Geitalt Fychohgy, d e EH!i Algimc>$ hombres Inivcarin toda una noche la o]>crtunldad de decir un tl\ascarriIlo o narrar vm currto que les c$ partrulannc.-.ic agrad.-ihle. %'avc M acjlra de Broudy, en ^n g u ag t and Conctpts ij Educalion, de S.TJth y Knnis.

361

LA VIDA BUENA Y LA ESCUELV METODOLOGA 365

por sus pruebas y no por sus slabas impresas, como se conocen los ver* daderos objetivos de las escuelas. Muchas tareas escolares son realmente ejercicios de funcionamlcnioj He la roenlc, que tienen poca relacin con los resultados en la vida, l no espera, naturalmente, que los resultados en la escuela producirn resulta dos en la vida; que leer a Shakespeare en la escuela dar j)or resultado asistir a representaciones de sus obras en la vida, pero esto no podemoi ponerlo a prueba. Todos los involucrados en la empresa educativa quedaran ms satis* fechos, si las escuelas prometieran solamente aquellos resultados que tie* nen oportunidad de observar y probar cuando menos una vez durante sus cursos. Es aventurado prometer que los aprendizajes, aun habiendo sido observados, se aplicarn en la vida, pero prometer lo mismo, con respecto a los aprendizajes que no han sido observados de ningn modo, es una verdadera temeridad. El mtodo, una preparacin para la intuicin y la maestra La intuicin o momento de aprender, y la mac'stra o pereccionamien* to del hbito son, por lo tanto, los objetivos del mtodo de enseanza. Los medios para lograr la intuicin deben caracterizarse por equiparar la pre paracin del alumno para aprender con la demanda cognoscitiva o noe* tica de la tarea. Ksta demanda corresponde aproximadamente al nivel de abstraccin en que se pide que acte el aprendiz. Cuanto ms se acerca una tarea a la experimentacin perceptiva, ms concreta es; cuanto ms se la ensefic mediante conceptos, teoras y smbolos que no se ase* mcjan a o que representan, es ms abstracta. Si el alumno no aprende, podemos sospechar que la rcsjwnsable del fracaso es la discrepancia entre los niveles de abstraccin de la tarea y del aprendiz. Restablecer la congruencia de los niveles de abstraccin ea la estrategia del mtodo de enseanza, y dicha estrategia es aplicable a la motivacin, presentacin, ensayo, intuicin y prueba, es decir, a todas las fases del mismo. Este concepto del mtodo requiere instrumentos para medir la pre* paracin del alumno para aprender y la demanda cognoscitiva de las tareas que tiene que aprender. l)e las dos, la ltima es, con mucho, la ms necesitada de atencin. Aparte del nivel de su vocabulario, los libros de texto prestan poca atencin a los factores que hacen una tarea fcil o difcil de aprender, aun cuando el libro de texto es todava el instrumento de instruccin ms extensamente usado.

Ejcm^os de mlodos En el curso de la historia se lian desarrollado numerosos mtolos de enseanza, de los que examinaremos algunos para ver cmo preparan para la intuicin y la maestra. Mtodo socrtico. Uno de los ms famosos mtodos de enseanza fue practicado por Scrates en los foros de Atenas. l lo llam una especie de obstetricia, porque ayudaba al aprendiz a dar a luz lo que ya haba concebido en su interior, y en seguida a juzgar si era un nio sano o no.*5 haca por medio de preguntas, pero preguntas que deliberada mente ponan a prueba la conciencia del aprendiz, acerca de o que sus respuestas implicaban. De esta manera, en los primeros Dilogos de Pla tn, Scrates probaba la solidez de las definiciones entonces corrientes del valor, la piedad, la sabidura, y en la Repblica, de la justicia misma. Scrates tena fe en que si los hombres usaran trminos exactamente definidos y exploraran sistemticamente sus implicaciones, penetraran al significado ntimo de las virtudes, y por tanto, de la vida misma. Como mtodo de enseanza, la dialclii;a socrtica era una manera de hacer que el aprendiz tuviera intuiciones sucesivas de lo adecuado o inadecuado de significados, generalizaciones e hiptesis. Todo el plan de estudios de la escuela secundaria, en la Repblica, de Platn, tena como props-ito admitido la conduccin de la mente hacia lo abstracto, hacia las ideas miomas, o en nuestros trminos, hacia intuiciones de niveles de abstraccin cada vez ms elevados. a discusin. El mtodo medieval de la discusin pudo liabcr sido n>s formal, pero su propsito era igualmente la revelacin de intuiciones conc'pluales deductivas al aprendiz. Para hacerlo funcionar, era nece sario haber aprendido de memoria los escritos de las autoridades que daban las r])licas en el juego de lgica que ha!>ra de seguir, pero al menos uno de los propsitos de la discusin era advertir las a'lariones lgicas o deductivas que prevalecan entre ciertas proposiciones en etica, epistemologa y teologa. Tanto el mtodo socrtico como el de discusin on adecuados para la fOmprenin de una clase de paula en particular. Podemos llamarla la pau ta de los signiioadc?, o el molde a que se ajustan los conceptos e ideas cuando estn conectados por ciertas rclacioni*s lgicas, como equivalencia, oposicin, contradiccin, implicacin, ttc. Esos moldes' son ms comunes en lgica y matemticas, pero no estn limitados a esas ciencias. K i\ toda disciplina organizada liay moldes de Ideas, v.gr., hiptesis, teoras, gene ralizaciones. Kn re'.lidad. el ms importante de todos ellos es la relacin

La

v id a b u k n a y l a k scu i

METODOLOGIA

367

cnlre una teora y un conjunto de hechos apareiUcir.ente desroneotado. mtodo fiialcico o interrogativo |>or lo tanlo, aplicable y til >irtni)n* que la labor do cnicaiiza sea cf<mpr'ndcr moldes de t<liM'. n laciot-.os rn tre sipiificados, y conceptos. R'.'cordacin. Es en v*rda< ha.'lante difcil ver cmo poda funcioruir la inltiieln en aquellos siirki'; en qu* aprender y reeorrlar se eonideral'.in cquivalonles. Sin nimo de sutiliz ar, el punto que hay que atnear aqu no e . la falta de iiUuicin, sino n:? bien la clase tle intuirion que se buaba, p \ H como ya se ha visto, hasta la mecnica recordacin de un p>rnia im plica una pauta. Se incorporaba na pauta verbal a los msculo? del hnbli y a! sisicma nervioso dcl aprendir. Este ejercitaba y repela hasta <jue, con un mnimo de ayuda, la pauta quedaba grabada y poda ser repetida. I.ot castigos inventados para incitar al aprendiz y mantenerlo en la tarea, te nan como meta esta elav de intuicin y maestra. La oratoria hizo uso de e?a maestra, lo mismo que las profesiones cientficas y los hombref cultos de la poca. Podemos rechazar o aceptar la cultura que aprovech eta clase de vcrballzacin, pero aqu slo tratamos de mostrar que fomen tar la asimilacin de la pauta es la meta de toda metodologa. Una crtica jista de esa metodologa, e que np fue muy eficiente, ni aun dentro de sus reducidas ambiciones. Se necesitaban aos para apren* der rl contenido de un niimcro relativamente pequeo de textos,*^ y pode mos comprender por qu era as. Aprender de memoria 50 versos de un poema perfeccionaba una pauta verbal que no casaba muy f.<ilnunte con nin;:u>ias otras pautas. Aprender de memoria mediante la repeticin es indipensal>Ie si quere. mos formar piulas fijas semiautomtiras. Ya sea que la repeticin s < reaiirc por medio del ejercicio o el uso frecuente en situacionvs ilt* la vida, el UK'todo es en esencia cl mismo. En todu estudio bay un ncK'O de m alenil que tiene que s^ t dominado do esla manera scmiantom.lica. Las labias de multiplicar, la ortografa, los clculos aritmticos, ciertos hechoij en historia, ciencia y lenguaje, son ejemplos de dichos materiales. Los e.co!a ie .= que esperan eludir esas tareas son ilusos. Lo ms que podemos hacer es roiluoir al mnimo rl ruVleo de lo que debe aprenderse ele memoria en ia escuela, y utilizar las orientaciones que la sicologa nos ha dudo para hacer efectivo el ejercicio. Jr.^uilas. Kl mtodo de lo jesutas con )a prelcccin y repeticin, los ' frecuontcs repasof. la rivalidad entre alunmos y entre clases y los cuidado* sos exmenes, tena tambin como objetivo la formacin de intuiciones y libitos firmes y dignos de c o n f i a n z a . i \ asc 1 he IUstory and PhUosophy of Edueation, de Eby y ArrowoodJ pj. 703 y lgtc$., o . Cuilural Ilistcry of Edueatton, de Butts, pp. }83>188.
17 Fiirpatrick, gnatius and th Jiatio Stuiorum.

Pocos ne{;arn que esos mtodos produjeron re.sultados, que jxir limi tados que hayan >ido, uer<.-ii ejemplares. Era una metodologa destinada a pcrefcio!iar las liabilidades simblicas y a reforzar ciertas actitudes mralo- y reliriosas, no a inculcar h.ibitos de investigacin indepemliente. H i /,0 mviy bien lo que se propuso hacer, que fue mui ho en verdad. Aunque gran parle dcl trabajo del alumno era aprender do njemoria y rcjctir mecnicamente, ora un adiej^iramiento para el uso libre y fcil de la lengua latina y para llegar a iuia confiada familiarizacin con los autores clsicos. Eslo demandaba del mae.Mro una consumada preparcin y no escasa a* tulla<l de exposicin. Mtodo de conferencias. El mtodo do conferencias presenta pautas de significado er. ornvi verbal. Una conferencia sobre la hijloria do la sicologa experimental, por ejemplo, po<lra presentar una pauta i-n)rolgica para mostrar cmo so originaron y desarrollaron los lal>0riit0r05, y olra causa >ara explicar por que se extendi el movimie:ito de ex|>erjmentacin et> el laboratorio, a los Estados Unidos, la Gran Bretaa y a otras partes. Sogn nuestro anlisis dcl aprendizaje, ia conferencia es una forma de enseanza excesivamente abstracta. K s sumamente simblica, no demanda ningima participacin fsica dcl estudiante (excepto mantenerse despierto), y .su poder de motivacin es escaso, a menos que el o&lu<Iante est ya inte resado en la mUeria. No es, por lo tanto, apropiado para apreiulcea inmaturos. Ui virtud de la conferencia es que puede presentar materiales que no se encuentran en olra parte, o presentarlos en pautas que no se encuentran en oirs parles. La buena conferencia simplifica, elabora o analiza de una nmncra que se ajusta al propsito <lel instructor. El liempo requeritio por un grupo para reunir los maleriale.' que constituyen la bisioria de ln si cologa experimental, bien podra dedicarse, en un curso de sicologa gene ral, a alguna otra co.sa. El coneroncante los rene en una forma bailante simj)lificada. Hace un esbozo a grandes trazos, para que lo.'? contornos y articulaciones se vean con claridad. En una hora hace lo que sus alumno haran en veinte, si se les pudiera persuadir a ello. Cuando el inftruclor tiene un punto de vista diferente al del icxto, o tiene material obtenido por su propia investigacin, o de fuentes que no han llegado a imprimirse to<lava, la conferencia es una forma de insiruccit lgica y econmica. Cuando la conferencia es smj>lemente una repeticin oral dcl texlo, no tiene juslificacin. La conferencia pudr ser considerada como un librn de texto oral, y cuanrlo los textos escaseaban, el conferen ciante era muy frccuctilemenle cl mero lector de un texto. Por lo tanto, el mt>'do de conferencia' * s poco recomendable cuando se dispone de materi.ale.s impresos adccusdoii.

368

'MKTODOLOCIA I.A VIDA Bl'KNA Y LA F.SCVEW

369

Mtodo de actixidad. Corno ya hemos hablado del mlodo de aclividul en relacin con diversos punios, no es necesario tialarlo aqu de manerw csjwial. El hecho de ser concreto lo hace adecuado para los nivele? nc riores de edad monta), para las fases iniciales de toda instruccin y esp cialmenic para las normas educativas en forma de aclitudes y manfras de sentir; como epiriln de cooperacin, iniciativa, responsabilidad, limpieza, pulcritud, obediencia, disposicin a tomar parte en actividadeti de grupo, solhiro social y facilidad en el uso de mtodos experimentales. Estas le dcs^arrollan mejor en situaciones informales semejantes a la vida real. De todos los mtodos que hemos examinado, el que ms se asemeja la \ida es el programa de actividad, que por ser concreto, fomenta la in* tuicin cautivan<lo la atencin y el esfuerzo del alumno, mendiantc un autntico inters pn la tarea. Por tanto, aun cuando las intuiciones perspi* caces sean el objetivo, el mtodo de actividad puede ser el medio miu e^iro de motivacin, pero no as en lo relativo al dominio de la maestra. La lista de mtodos no se ha agotado con la mencin de los anteriores.** E dudoso que un mtodo cualquiera facilite igualmente bien todos los tipo* de enseanza y aprendizaje. Cuando para la formacin de normas de comi>ortarn:enlo relati\amente fijas se necesita la repeticin, de nada sirve la discusin socrtica ni las conferencias o actividades. Cuando se trate de normns lgicas, los procedimientos de repeticin de ejercicios son vir* tualmonte intiles. Cuando las nrttudes son el objetivo, las actividadet' que se asemejan a la vida real son las ms pronietedorus. * Por estas rabones, los mtodos tienen que segiiir siendo mltiples, a) mencs por el momento. Kj maestro debe ser capaz le usarlos tudos, a me dida que ios objetivos cambian de un tipo de pauta a otro. Puede obser* varse de manera casi segura que cuando una escuela se apega a un solo, lijX) de mtodo, est descuidando probablemente cierto.^ tipos de formacin de pautas.

.a pedagoga ha aprendido de la sicologa que, aprender es ms coml>lira<lo an de lo que se haba sospechado; la investigacin est revelando inievos factores en la inteligencia, la motivacin y todas las dems fases drl proceso. Queda todava por cncoiUrar una teora que unifique esta diversidad de factores, |X'ro ya se sabe lo bastante para que p^^Jamos ana* lizar, si lo deseamos, nuc.tras tarcas de aprendizaje y la preparacin de los tlumnos para aprender mucho ms correctamcnlc que como ahora lo hacemos. Sin embargo, la pedagoga tiene por ahora algo que aprender de las \arias teoras de la mente y el conocimiento, presentadas por la filosofa. Diferentes escuelas filosficas tienden a acentuar distintos tipos de cogni cin y diversos papeles de la mente al aprender. El acto de ensear puede dividirse en seis etapas, pero hasta cierto punto, el de aprender es aquel en que el organismo asimila algu na nueva paula a su experiencia, independientemente del tipo de esa pauta. Todos los mtodo.s de enseanza son, en sus diversas formas, preparacin para la intuicin. 1.a maestra representa la incorporacin de esas nuevas pautas de los hbitos del aprendiz. Se observ que el mtodo podra ser considerado