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TERA-FEIRA, 26 DE JULHO DE 2011


Manual prtico do Diagnstico Psicopedaggico Clnico
Postado por Prof Daniela

Prof Daniela Pedagoga e Psicopedagoga Visualizar meu perfil completo


PROVAS OPERATRIAS

Texto retirado do Manual Prtico do Psicopedagogo Clnico Manual prtico do Diagnstico Psicopedaggico Clnico Provas operatrias Por meio da aplicao das provas operatrias, teremos condies de conhecer o funcionamento e o desenvolvimento das funes lgicas do sujeito. Sua aplicao nos permite investigar o nvel cognitivo em que a criana se encontra e se h defasagem em relao sua idade cronolgica, ou seja, um obstculo epistmico. A aplicao das provas operatrias tem como objetivo determinar o nvel de pensamento do
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sujeito realizando uma anlise quantitativa, e reconhecer as diferenas funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (VISCA, p. 11, 1 995) Uma criana com dificuldades de aprendizagem poder ter uma idade cognitiva diferente da idade cronolgica. Esta criana encontra-se com uma defasagem cognitiva e que pode ser a causa de suas dificulda- des de aprendizagem, pois ser difcil para a criana entender um contedo que est acima da sua capacidade cognitiva. Como observa Sampaio, algumas crianas chegam com a queixa de dficit de ateno e, quando aplicamos as provas operatrias, observamos defasagem cognitiva, mas no observamos o dfcit de ateno como transtorno. Isto significa que, se o contedo estiver acima da sua idade cognitiva, a criana poder desviar seu olhar para outros interesses que no os da sala de aula, (2009, p. 47) Visca (1995, p. 11) nos alerta que as provas nem sempre so adequadamente entendidas e utilizadas de acordo com todas as possibilidades que as mesmas possuem. Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicao, evoluo e extrao das concluses teis para entender a aprendizagem. Desta forma, preciso entender que, em qualquer pergunta errada, pode haver alterao no resultado das provas. O psicopedagogo precisa estar bastante seguro na hora de sua aplicao. claro que todo psicopedagogo iniciante pode sentir-se inseguro inicialmente. Sugiro, portanto, que leve as instrues e as perguntas digitadas para no cometer nenhum erro. Ao aplicar as provas, deve-se evitar aplicar vrias provas de conservao em uma mesma sesso, para que no haja uma possvel contaminao das respostas do sujeito. interessante que se alterne entre provas de conservao, classificao e seriao. Os resultados sero mais bem compreendidos se anotarmos detalhadamente todas as respostas do cliente, inclusive suas reaes, postura, fala, inquietaes, reao diante do desconhecido, seus argumentos, sua organizao, de que maneira manipula e organiza o material. Para a avaliao, as respostas so divididas em trs nveis: Nvel 1: No h conservao, o sujeito no atinge o nvel operatrio nesse domnio. Nvel 2 ou intermedirio: As respostas apresentam oscilaes, instabilidade ou no so completas. Em um momento, conservam, em outro no. Nvel 3: As respostas demonstram aquisio da noo, sem vacilao. Algumas crianas no obtm xito em apenas uma prova e apresentam acerto operatrio nas demais. Isto no significa que ela esteja em defasagem. preciso analisar o resultado geral das provas. Pode-se verificar se h um significado particular para a ao dessa prova que sofra uma intererncia emocional. Encontramos crianas, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que s no obtinham xito na prova de interseco de classes. Podemos ainda citar crianas muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentao do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operao que j so capazes de fazer. (WEISS, 2003, p. 111) PROVAS OPERATRIAS Para criana com pais separados, a prova de dicotomia poder ser uma prova difcil de ser realizada, se ela no estiver lidando bem com a situao, porque envolve o processo de separar e, depois, colocar junto, separar novamente e tentar juntar de novo os semelhantes e, depois, separar mais uma vez para tentar novamente colocar juntos os semelhantes. Para ilustrar como o emocional pode interferir no resultado da prova, citarei o caso de uma criana que atendi. J estvamos na terceira sesso e iria aplicar as demais provas operatrias que havia selecionado. Nesta terceira sesso, ele se mostrou tenso e preocupado. Depois de conversarmos, ele revelou que sua me, naquele momento, estava fazendo uma cirurgia e que estava preocupado querendo estar ao seu lado. A me esqueceu de me avisar da cirurgia. Repeti as provas em uma outra sesso, e seu desempenho foi melhor. possvel observar o nvel intelectual alcanado pelo sujeito por meio dos resultados das provas. Em relao a crianas com alguma deficincia mental, Weiss nos diz que, no caso de suspeita de deficincia mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnstico deirazonamiento en los dbiles mentales mostram que os oligofrnicos (QI 0-50) no chegam a nenhuma noo de conservao; os dbeis mentais (QI 50-70) chegam a ter xito na prova de conservao de substncia; os fronteirios (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservao de peso; os chamados de inteligncia normal obtusa ou baixa, podem obter xito em provas de conservao de volume, e s vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o incio do pensamento formal. APRESENTAO DAS PROVAS OPERATRIAS Provas de conservao de: Pequenos conjuntos discretos de elementos Superfcie Lquido Matria Peso Volume Comprimento
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Manual prtico do Diagnstico Psicopedaggico Clnico Provas de classificao: Mudana de critrio Quantificao da incluso de classes Interseo de classes Prova de seriao: Seriao de palitos Provas de espao: Espao unidimensional Espao bidimensional Espao tridimensional Provas de pensamento formal: Combinao de fichas Permutao de fichas Predio SELEO DAS PROVAS PRA PENSAMENTO OPERATRIO CONCRETO DE ACORDO COM A IDADE Sete anos Seriao Conservao de pequenos conjuntos discretos de elementos Conservao de massa Conservao de comprimento Conservao de superfcie Conservao de lquido Espao unidimensional CAPTULO 3 - 3 E 4 SESSO - PROVAS OPERATRIAS Oito a nove anos Conservao de massa Conservao de comprimento Conservao de superfcie Conservao de lquido Conservao de peso Mudana de critrio Quantificao de incluso de classes Interseo de classes Espao unidimensional Espao bidimensional Dez a onze anos As de oito anos mais a de Conservao de volume. SELEO DAS PROVAS PRA PENSAMENTO FORMAL Acima de 12 anos Inicie com a conservao de volume. Se conseguir, devero ser aplicadas as provas de pensa mento formal, se no conseguir, aplicam-se as provas anteriores. Combinao de fichas Permutao de fichas Predio Espao tridimensional QUADRO DE RESUMO DAS PROVAS OPERATRIAS BASEADO EM UMA PROPOSTA DE VISCA Seis anos: seriao; Conservao de pequenos conjuntos discretos de elementos. Sete anos: seriao; conservao de pequenos conjuntos discretos de elementos; conservao de matria; conservao de superfcie; conservao de lquido; mudana de critrio, incluso de classes, espao unidimensional. Oito a nove anos: conservao de peso (se no conseguir, aplique a de matria); conservao de comprimento; conservao de superfcie; conservao de lquido; mudana de critrio; quantificao da inclu so de classes; interseo de classes, espao bidimensional. Espao unidimensional; espao bidimensional (9 anos). Dez a onze anos: conservao de volume, peso, interseo.
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ARGUMENTOS QUE PODERO SER UTILIZADOS PELO SUJEITO AVALIADO muito importante que o psicopedagogo sempre pergunte, aps cada resposta dada: Como sabe? Pode me explicar? Para observar o pensamento do entrevistado, que argumentos utiliza. Se voc deixar de perguntar, perder a oportunidade de observar como ele est pensando, bem como sua capacidade de argumentao e expresso verbal.

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Exemplos: Argumento de identidade: Tem a mesma quantidade porque no tirou nem colocou nada. Argumento de reversibilidade: Porque se voltar a fazer uma bola, ter a mesma quantidade de massa que esta outra bola. Argumento de compensao: Este vaso mais alto, mas este mais fino. este mais alto, porm este mais baixo. Ou: As fichas s esto mais separadas. A criana poder conservar, mas poder tambm apresentar dificuldade nas argumentaes. Esta uma pessoa que provavelmente apresenta dificuldades em explicar sobre o que leu, dificuldade com sntese textual. ESTRATGIAS DO ENTREVISTADOR Visca prope que o psicopedagogo coloque em prtica algumas estratgias no momento da aplicao das provas para que no fique nenhuma dvida sobre o nvel cognitivo identificado. Fazer o pedido de estabelecimento da igualdade inicial: O entrevistado dever reconhecer a igualdade inicial das bolinhas de massa, das quantidades de lquido nos dois copos, no conjunto de fichas, na superfcie verde, ou reconhecer a diferena inicial no caso da prova de comprimento; do contrrio, no ser possvel dar continuidade prova. Fazer a pergunta de reasseguramento: Antes de dar continuidade prova, importante confirmar se o sujeito estabeleceu mesmo a igual dade inicial ou a diferena inicial. Por exemplo: logo depois que o entrevistado fizer as bolas (conservao de massa), depois dos lquidos serem colocados nos dois vasinhos iniciais iguais (conservao de lquido), ou aps ter descrito sobre as diferenas das correntes (conservao de comprimento), ou sobre a igualda de das superfcies (conservao de superfcie), bem como na conservao de peso e volume, perguntamos: E ento, como temos em quantidade de massa ou de lquido, ser que neste h mais, menos ou h a mesma quantidade que neste outro? Ou como so ento as correntes, elas possuem o mesmo tamanho ou uma menor ou maior do que a outra? Ou ento, como so as superfcies, elas possuem o mesmo tamanho ou uma menor ou maior que a outra? Caso a criana no perceba a igualdade ou diferena inicial, no continue a prova. Fazer a pergunta provocadora de argumentao: Fazemos a pergunta quando o entrevistado responde sem argumentar; por exemplo, se perguntarmos se ele acha que tem mais, menos ou a mesma quantidade, ele poder responder apenas que tem mais, porm no explica por qu. Ento fazemos a pergunta provocadora para que ele argumente: Como sabe? Pode me explicar? Por que voc acha que tem mais? Realizar a pergunta sobre o retorno emprico: Antes de realizar o retorno emprico, pergunta-se ao entrevistado, por exemplo: Se voc voltar a fazer uma bola com esta salsicha, ela ficar com a mesma quantidade que esta outra bola, ficar com mais ou com menos? Espere o entrevistado responder antes de retornar forma inicial. Realizar sempre o retorno emprico antes da prxima modificao: Aqui se realiza concretamente o retorno ao estado inicial. Depois, passa-se para a prxima modificao.

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Mr Ts: Blogwalking ke sini. Cantik blog ni.


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Fazer as contra-argumentaes: Se a criana conservar, deveremos inverter a pergunta para observar se ela mantm a argumentao. Mas veja, esta salsicha est fininha, ser que ela no tem menos quantidade de massa que na bola? A criana que j possui a noo de conservao no mudar sua opinio. Se a criana no conservar, faa-a lembrar da situao anterior em que a bola se encontrava: Voc se lembra de que, quando era bola, voc havia me dito que tinham a mesma quantidade? Se ela responder que tem a mesma quantidade, pea-lhe que explique por que agora mudou de opinio. A criana poder dizer que tem a mesma quantidade depois da contraargumentao, mas est oscilando na opinio, encontrando-se no nvel de transio entre o properatrio e o operatrio concreto. Estas contra-argumentaes valem para todas as provas de conservao. Fazer contra-argumentaes com terceiros: Uma vez um menino me disse que, na salsicha, havia menos do que na bola, voc acha que ele estava certo ou errado? Faa esta contra-argumentao em todas as provas de conservao. Pergunta de coticidade: realizada na prova de conservao de pequenos conjuntos discretos de elementos. Ao final da prova, tapa-se com as mos uma das colees de fichas e pergunta-se: Conte as fichas. Pode me dizer quantas fichas h embaixo de minhas mos? Como sabe? Proposta de verificao emprica: Podemos sugerir a comprovao de uma hiptese do entrevistado de maneira concreta, por exemplo: pesar, introduzir dois volumes iguais em recipientes iguais que contenham igual quantidade de

fabricia : que lindo!!! parabens


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tania: incrivel ficou o seu blog, adoreii, sempre entro, beijos


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Dayane : Ta muito 10 seu blogger


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helena: oi amei o novo visual do blog [Get a Cbox] Actualizar Nome Mensagem E-mail / url Enviar

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lquido. Isto dever ser feito, se necessrio. Nem sempre, isto preciso.

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APLICAO DAS PROVAS OPERATRIAS Estas perguntas podero ser digitadas, xerocadas e levadas para a sesso para anotar as respostas da Criana, caso o psicopedagogo esteja inseguro As perguntas aqui apresentadas foram baseadas no livro de Jorge VisCa, Provas Operatrias. No iremos nos aprofundar na teoria como mencionamos anteriormente. Nosso objetivo aqui mostrar como aplicar as provas. Para tanto o leitor poder recorrer aos livros citados nas referncias. Conservao de pequenos conjuntos discretos de elementos Materiais: - dez fichas vermelhas - dez fichas azuis Cada um deve ter 2cm de dimetro Coloca na mesa dez fichas vermelhas e dez azuis.

viva o maternal Ensinando com carinho Sala de Aula Pro Dany Blog da Bety Revista Guia Infantil Blog da Profa Carol revista novaescola

P O que voc pode me dizer sobre estas fichas? S: ______________________________________________________________________ _________________ P Escolha uma cor de que voc goste mais. S: ______________________________________________________________________ _________________ Coloque sete fichas em frente ao entrevistado e deixe trs de lado. P Ponha as suas fichas na mesma quantidade que eu coloquei as minhas. S: ______________________________________________________________________ _________________ P Ento, temos a mesma quantidade de fichas azuis e vermelhas ou no? S_____________________________________________________________________ ___ No continue at que a criana perceba que tem a mesma quantidade. Estabelecimento da igualdade inicial. Arrume as fichas termo a termo.

Distancie suas fichas, separando-as de forma que fiquem mais largas.

P E agora? Eu tenho mais, menos ou a mesma quantidade de fichas que voc? 5 P Como sabe? Pode me explicar? (Pedido de argumentao) S__________________________ Contra-argumentao: (Se for conservador) P Essa linha est mais comprida, ser que no tem mais fichas? s (Se no for conservador) P Voc se lembra de que antes as duas fileiras tinham a mesma quantidade? O que voc acha agora? S Retorno emprico: O psicopedagogo coloca as fichas termo a termo. P E agora? Temos igual quantidade ou uma tem mais e outra menos? S Manual prtico do Diagnstico Psicopedaggico Clnico P Como sabe? (Pedido de argumentao) 5 Contra-argumentaes com terceiros: (Se for conservador) P Um menino da sua idade me disse que aqui (curta) havia menos. Ser que ele estava certo ou no? 5 (Se no for conservador) P Um menino da sua idade me disse que as duas iriam ter a mesma quantidade. Ser que ele estava certo ou no? Retorno emprico: Termo a termo. 0

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P E agora? Temos igual quantidade ou uma tem mais e outra menos? 5 Cubro com as mos as minhas fichas. P Voc pode contar suas fichas? Quantas fichas voc acha que eu tenho debaixo da minha mo? 5 P Como sabe? (Pedido de argumentao) s______________________________________________ Retorno emprico: Coloco frente a frente. P Como temos agora? s P Conte quantas fichas sobraram com voc (escondo as minhas na mo). Quantas eu tenho na mo? Responda sem contar. s____________________________________________________________________ P Como sabe? (Pedido de argumentao) S____________________________________________________________________ Coloco as sete fichas em crculo. P Coloque as suas ao redor das minhas com a mesma quantidade. s P E agora? Minhas fichas tm mais, menos ou a mesma quantidade que as suas? 5 P Como sabe? (Pedido de argumentao) 5 P Se as fichas fossem caramelos e voc comesse todas as suas balas e eu comesse todas as minhas, comeramos a mesma quantidade ou um comeria mais e outro menos? S (Se for conservador) P Voc no acha que estas fichas de dentro possuem menos quantidade que estas de fora? Explique-me. s Manual prtico do Diagnstico Psicopedaggico Clnico (Se no for conservador) P Voc no acha que estas fichas de dentro e as de fora possuem a mesma quantidade? Explique-me. s Argumentos utilizados na conservao: argumento de identidade argumento de compensao argumento de reversibilidade nenhum Avaliao: Nvel 1 no conservador no conserva em nenhuma das modificaes (at quatro/cinco anos) Nvel 2 transio ora conserva, ora no conserva. Nvel 3 conservador conserva em todas as modificaes (desde cinco anos) Nvel em que cada criana se encontra: ( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 Conservao de matria (massa) Material: Duas massas de modelar de cores diferentes cada uma, cujo tamanho possa fazer duas bolas de aproximadamente 4cm de dimetro. P O que voc pode me dizer sobre este material? s Mostre as duas massas de cores diferentes.
Texto para leitura P que voc fizesse duas bolas de massa com a mesma quantidade (d as massas para a criana

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fazer as bolas de massa). DISLEXIA - UM ESTUDO DE CASO CLNICO COM PARCERIA DA ESCOLA s

do Diagnstico Marta Carolina dos Santos Procura-se estabelecer a igualdade inicial. Resumo: O presente artigoquantidade relata o estudo de caso de uma criana com queixa escolar. Descreve a aplicao da avaliao psicopedaggica e Psicopedaggico Clnico P As bolas tm a mesma de massa ou uma tem mais e outra menos?

Manual prtico

as tcnicas de interveno psicopedaggicas e pedaggicas, a interpretao da avaliao, o processo reeducativo e os resultados do trabalho s multidisciplinar. Alm do estudo de caso, apresenta-se uma anlise introdutria do conceito de Dislexia descrita por pesquisadores desde suas primeiras abordagens sobre o tema. O objetivo deste estudo divulgar a necessidade de identificar com clareza casos como desta P Como sabe? Pode me mostrar? (Pedido de argumentao) Brinquedos & criana na educao pblica e a possibilidade de tratar com ateno adequada buscando a parceria entre a clnica psicopedaggica e a escola. s Caso a criana diga que no tem a mesma quantidade: Palavras-chaves: educao, sade, dislexia, diagnstico, e interveno. P O que voc pode fazer para que fiquem as bolas com tratamento a mesma quantidade de massa?

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5 Segundo oa neuropsiquiatra americano Samuel T. Orton (1940), a dislexia o resultado de um distrbio do desenvolvimento que altera a Enquanto criana no perceber a igualdade inicial, no prossega com a prova. estabelecimento normal da dominncia hemisfrica para a linguagem, para Orton, seria uma alterao da lateralidade hemisfrica com Faa a salsicha com a bola experimental. implicaes na orientao direcional e na memria visual. Outro pesquisador, Mac Donald Critchley (1968), define dislexia como transtorno da aprendizagem da leitura que ocorre de uma inteligncia normal, da ausncia P Esta salsicha tem mais, menos ou aapesar mesma quantidade de massa que nesta bola? de problemas sensoriais e neurolgicas, de uma instruo escolar adequada, de oportunidades socioculturais suficientes, alm disso, depende de uma perturbao de aptides cognitivas S fundamentais, muitas vezes de origem constitucional. P Como sabe? Pode me explicar? (Pedido de argumentao) De acordo com Debray & Bursztein, a dislexia uma dificuldade duradoura na aprendizagem da leitura e a aquisio de seu automatismo em s crianas normalmente inteligentes, escolarizadas e isentas de distrbios sensoriais. Estima-se sua freqncia entre 5% a 10% dos escolares Contra-argumentao: nos for U.S.A. (Se conservador) P Mas a salsicha mais larga, voc no acha que tem mais quantidade

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de massa que na bola? S (Se no for conservador) P Voc se lembra de que antes as duas bolas tinham a mesma quantidade? O que voc acha agora? s Retorno emprico: P E se eu voltar a fazer uma bola com esta salsicha, teremos a mesma quantidade ou uma ter mais e outra menos? (Espere ele responder antes de retornar a fazer as duas bolas) s
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Davis e Braun (1994), contrariando os conceitos relacionados a dislexia no comeo e metade do sculo XX, afirmam que a dislexia produto do pensamento e uma forma especial de reagir ao sentimento de (1994), confuso e pode ser corrigida. Para Davis e Braun, a dislexia um tipo de Davis e Braun contrariando os conceitos relacionados a dislexia no comeo e metade do desorientao causada por uma habilidade cognitiva natural e que pode substituir percepes sculo XX, afirmam que a dislexia produto do pensamento uma forma especial de reagir ao sensoriais normais por conceituaes, dificuldades com leitura, escrita, fala direo, que se sentimento de confuso e pode ser corrigida. Para Davis e Braun, a dislexia eum tipo de originam de desorientaes desencadeadas por confuses com relao aos smbolos. De acordo desorientao causada por uma habilidade cognitiva natural que pode substituir percepes com DAVIS (1994), a dislexia se origina por um talento perceptivo. sensoriais normais por conceituaes, dificuldades com leitura, escrita, fala e direo, que se Diante das definies e procedimentos especficos de avaliao diagnstica da dislexia, optouoriginam de desorientaes desencadeadas por confuses com relao aos smbolos. De acordo se em realizar uma avaliao buscando a viso de especialistas da sade e com DAVIS (1994), a dislexia multidisciplinar, se origina por um talento perceptivo. educao atravs da avaliao psicopedaggica convergente. Diante das definies e procedimentos especficos de avaliao diagnstica da dislexia, optouDescreve-se o relato apresentando as partes envolvidas na abordagem, primeiramente o e se em realizar uma avaliao multidisciplinar, buscando a viso de especialistas da sade histrico da criana depois a queixa escolar, a linha de investigao educao atravs da encaminhada, avaliao psicopedaggica convergente. psicopedaggica, as avaliaes, a interpretao dos resultados e finalmente os Descreve-se o relato apresentando as partes envolvidas na abordagem, primeiramente o encaminhamentos. histrico da criana encaminhada, depois a queixa escolar, a linha de investigao psicopedaggica, as avaliaes, a interpretao dos resultados e finalmente os 1. A criana: Y.L.R. tem sete anos e seis meses de idade, freqenta a primeira srie do ensino encaminhamentos. fundamental numa escola pblica municipal. Freqentou a pr-escola e desde aquele ano observou que suas habilidades e desempenho abaixo do esperado para idade. 1. A criana: Y.L.R. tem sete anos e seis meses apresentavam de idade, freqenta a primeira srie do sua ensino Foi informado famlia atravs demunicipal. avaliao descritiva a dificuldade constatada durante o ano fundamental numa escola pblica Freqentou a pr-escola e desde aquele ano letivo. A famlia observou que Y.L.R. apresentava dores de cabea e tonturas. observou que suas habilidades e desempenho apresentavam abaixo do esperado para sua idade. Ao na srie do ensino observou que os sintomas de dores de cabea Foiingressar informado 1 famlia atravs defundamental, avaliao descritiva a dificuldade constatada durante o ano continuaram principalmente ter se esforado para de escrever na tentativa de ler. Foi letivo. A famlia observou queaps Y.L.R. apresentava dores cabeaou e tonturas. realizado exame oftalmolgico e foi constatada aobservou necessidade culos. Mesmo usando Ao ingressar na 1 srie do ensino fundamental, quede osutilizar sintomas de dores de cabea culos h dois meses continuou a apresentar os sintomas de dores de cabea e tonturas. Teve continuaram principalmente aps ter se esforado para escrever ou na tentativa de ler. Foi muito apoio e orientao da famlia e muito interesse nas atividades escolares. realizado exame oftalmolgico e foi constatada a necessidade de utilizar culos. Mesmo usando Foi encaminhado ao atendimento psicopedaggico depoisde dedores ter tido pedaggico desde culos h dois meses continuou a apresentar os sintomas dereforo cabea e tonturas. Teve fevereiro de e 2005. Iniciou o atendimento psicopedaggico no incio de junho daquele mesmo muito apoio orientao da famlia e muito interesse nas atividades escolares. ano. Foi encaminhado ao atendimento psicopedaggico depois de ter tido reforo pedaggico desde Y.L.R. filho nicoIniciou e morao com sua me, avs, tios e primos. pais so separados no tem fevereiro de 2005. atendimento psicopedaggico noSeus incio de junho daquele e mesmo muito ano. contato com o pai. Segundo relato da me, seu irmo, tio de Y.L.R., apresentou grandes dificuldades aprendizagem escolar na avs, infncia, sidoSeus atendido por separados psiclogose eno tem Y.L.R. filhode nico e mora com sua me, tiostendo e primos. pais so psicopedagogo. muito contato com o pai. Segundo relato da me, seu irmo, tio de Y.L.R., apresentou grandes dificuldades de aprendizagem escolar na infncia, tendo sido atendido por psiclogos e 2. Queixa Escolar psicopedagogo. A queixa escolar relatada pela professora e famlia foram: grandes dificuldades no domnio da leitura e escrita, apresentando omisses de letras ou distores, escrita freqentemente 2. Queixa Escolar invertida. Lentido para escrever no acompanhando os contedos propostos na 1 srie. da A queixa escolar relatada pela professora e famlia foram: grandes dificuldades no domnio Pulam-se palavras ou linhas naomisses leitura ou na escrita. a aula em sua produo escrita leitura e escrita, apresentando de letras ou Durante distores, escrita freqentemente aparecem Lentido letras de tamanhos muito diferentes. invertida. para escrever no acompanhando os contedos propostos na 1 srie. Pulam-se palavras ou linhas na leitura ou na escrita. Durante a aula em sua produo escrita 3. Linha de Investigao aparecem letras de tamanhos muito diferentes. A Epistemologia Convergente uma linha de estudos utilizada no campo da psicopedagogia, que busca aInvestigao convergncia dos diferentes aspectos que constituem o sujeito: epistemofilico, 3. Linha de epistemolgico, Avaliaes Especficas para Diagnstico de Problemas de Leitura. A Epistemologiaepistmico. Convergente uma linha de estudos utilizada no campo da psicopedagogia, Aspecto Epistemoflico: aplicou-se anamnese assistida, anamneseo descritiva, observando seu que busca a convergncia dos diferentes aspectos que constituem sujeito: epistemofilico, desenvolvimento a partir de Avaliaes relatos mdicos e pessoas na famlia que apresentaram alguma epistemolgico, epistmico. Especficas para Diagnstico de Problemas de Leitura. semelhana nas dificuldades de aprendizagem e desenvolvimento. Aspecto Epistemoflico: aplicou-se anamnese assistida, anamnese descritiva, observando seu Aspecto Epistemolgico: provasepiagetianas, provas que de competncia fonolgica, desenvolvimento a partiraplicou-se de relatos as mdicos pessoas na famlia apresentaram alguma avaliao de nas habilidades perceptivas, psicomotoras, Reversal test e Piaget Read, Teste de semelhana dificuldades de aprendizagem e desenvolvimento. vocabulrio verbal e IDT.aplicou-se as provas piagetianas, provas de competncia fonolgica, Aspecto Epistemolgico: Aspecto Epistmico: aplicou-se provas projetivas Coleo papel deecarta de Leila Teste Chamat, avaliao de habilidades perceptivas, psicomotoras, Reversal test Piaget Read, de provas projetivas Jorge Visca, Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem e Entrevista vocabulrio verbal e IDT. Operativa Centrada no Brinquedo, buscando analisar as relaes vinculares comChamat, o meio Aspecto Epistmico: aplicou-se provas projetivas Coleo papel de carta de Leila

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ue no desenvolvimento cognitivo apresentou dficit nos aspectos lgico-matemticos, pouco o domnio das unidades numricas e em estabelecer correspondncia termo a termo, conservar rmo, conservar e quantificar, no entanto, apresenta facilidade para estabelecer critrios para a classificar e incluso de classes demonstrando estar em fase intermediria entre prria e operatrio concreto. Observou nas avaliaes perceptivas leve tremor e tonturas. Lentido no planejamento motor de letras e nmeros, bem como copiar smbolos e perceber r posies opostas nos smbolos. Apresentou velocidade para escrever abaixo da mdia, emonstrando certa hipoatividade para executar tarefas de documentao. Idade mental de de acordo com idade cronolgica conforme produes de seus desenhos e linguagem verbal ntando com lgica suas respostas, conforme sua idade cronolgica. linguagem (IDT/PCFF/CPC L.S. CHAMAT) apresentou grandes dificuldades em memria e cia de palavras, dificuldades com rimas. Grandes dificuldades em memorizar letras e nmeros. s. Na linguagem oral apresentou centralizao do pensamento, o que natural na sua idade. Na idade. Na EOCA apresentou pouca iniciativa para criar e lentido para executar uma tarefa, ar de planej-las com desenvoltura, perdia facilmente a linha de pensamento. nstatou-se que aprendeu a falar e a andar tardiamente, o que merece maior ateno para seu itmo de aprendizagem e aquisio de habilidades, relata a me que nas ltimas horas que deram o parto teve muitas dores de cabea e tonturas. es aplicadas , o diagnstico poderia ser o diagnstico poderia ser a ser descrito como Atraso Global de Desenvolvimento (AGD), porm neste caso a expresso al para responder a questionamentos deveria apresentar dficits, ou seja, utilizar um mento inanimista para justificar uma afirmao ou no ser capaz de planejar uma tarefa com independncia de acordo com a Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA). utro ponto avaliado foi o desenho que expressou certo retraimento, mas segund xpressou certo retraimento, mas segundo os estgios de desenvolvimento do ressou certo retraimento, mas segundo os estgios de desenvolvimento do raimento, mas segundo os estgios de desenvolvimento do domnio da expresso grfica est de cordo com sua idade. Estes detalhes da avaliao descartaram a hiptese de ser Atraso Global de Desenvolvimento; pode-se pensar numa possvel inibio intelectual causada pela falta de omnio na percepo visual e orientao espacial; a dificuldade de equilbrio que possivelmente velmente influenciou a habilidade para andar. Segundo informaes apresentadas no site da e da Associao Nacional de Dislexia, relatam as inibies intelectuais e o retraimento de crianas dislxicas causadas pelos sintomas nos primeiros contatos com a escolarizao, at t mesmo na pr-escola, bem como atraso no desenvolvimento motor desde a fase de engatinhar, sentar e andar, atraso na aquisio da fala. Segundo a Associao Nacional de de Dislexia, a criana poder apresentar grandes dificuldades no conhecimento matemtico, ncipalmente no que se refere a aritmtica. Alm da avaliao psicopedag aliao psicopedaggica, se fez necessrio adquirir uma avaliao neurolgica para observar rigor os sintomas de dores de cabea e tonturas, alm de oportunizar ter um mapeamento de u crebro, atravs dos exames neurolgicos. es aplicadas e o contedo manifesto nas tarefas executadas, aliados aos sintomas de ordem uncional solicito um encaminhamento ao neuropediatra para to um encaminhamento ao neuropediatra para avaliao e parecer quanto aos sintomas (dores tomas (dores de cabea e tonturas). Recomenda-se uma avaliao da fonoaudiloga do dificuldades na pronncia e posicionamento da lngua e dos dentes para expressar sons e fonemas. ora regente. Ela o observava e ao seu lado um colega o ajudava a manter a escrita na posio e o e linha corretamente. Muitos jogos de memorizao visual, auditiva e gestual foram cados durante a aula. A professora ofereceu a leitura labial outro recurso valioso para a a criana. Todos participaram das atividades com entusiasmo tornando possvel para todos para todos independente de suas aptides pessoais, o entusiasmo e o interesse em participar par destes momentos que contriburam para o aprimoramento ou desenvolvimento destas abilidades a cada aluno. No consultrio, Y.L.R. passou a receber orientaes para melhorar sua sua habilidade perceptual, melhorando consideravelmente sua compreenso no que se e refere s letras, sons, fonemas, s mas, smbolos, utilizando a escrita e o desenho espontneo para expressar desejos e e necessidades que devido ao retraimento eram difceis de serem manifestadas. rtir do 2 semestre a abordagem com a criana esteve centrada nas habilidades perceptivas, gesto mental e abordagem metacognitiva. Durante as sesses foi estabelecido como objetivo o resgate da auto-estima, a conquista de vnculos com pessoas fora do contexto familiar e o vnculo afetivo com o contexto escolar, melhorando conseqentemente a relao olar, melhorando conseqentemente a relao vincular com a aprendizagem. o de reeducao pode-se observar que ao longo das sesses, dominou o reconhecimento de dezesseis letras do alfabeto, as demais letras esto sendo apresentadas atravs de recursos pedaggicos e psicopedaggicos. Observou melhoras no reconhecimento de palavras em gos ldicos. A comunicao verbal foi manifestada com mais nfase expressando com clareza desejos e necessidades. Porm, paralelamente aos avanos na linguagem verbal, houve es de instabilidade emocional decorrentes da frustrao em relao ao desempenho escolar e obrana da famlia. Embora tenha evoludo durante a reeducao psicopedaggica, responde

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interveno e participao, buscando uma abordagem coletiva, valorizando os avanos de cada aluno, conforme seu ritmo de aprendizagem a base fundamental para a incluso social e o sucesso do atendimento psicopedaggico. Bibliografia AS CONVERGNCIAS E SUAS APLICAES NA CLNICA PSICOPEDAGGICA: ESTUDO DE CASO CLNICO COM Marta Carolina dos Santos RESUMO O objetivo do trabalho apresentar documentao do processo de interveno psicopedaggica, permitindo a socializao e contribuio das constataes cientficas frente s sesses realizadas durante dois anos consecutivos e sua aplicabilidade para crianas portadoras de deficincia mental. Trata-se de explicitar as tcnicas e clnicas e psicopedaggicas nas intervenes realizadas durante trs anos consecutivos. Busca atravs de pesquisa abordar a experincia clnica na abordagem a partir da Epistemologia Convergente e os mtodos de procedimento para a alfabetizao! de criana portadora de Sndrome de Down. Os resultados mais evidentes esto relacionados com as relaes interpessoais, sociais e na leitura/escrita podendo tambm observar avanos na decodificao de palavras para escrever e ler, alm da lgica para narrar fatos de seu cotidiano. Durante as vivncias nas sesses, pode-se concluir que a relao vincular estabelecida entre paciente e terapeuta fundamentada na Epistemologia Convergente e na superaprendizagem de conceitos da leitura e escrita; contribuiro para uma prtica clnica e educativa na atuao de profissionais. 1. INTRODUO Neste trabalho apresentar-se- um estudo de caso clnico a partir de convergncias baseadas na Epistemologia Convergente de Jorge Visca. O trabalho clnico com queixa escolar de uma criana portadora de necessidades especiais estimulou a oferecer a abordagem convergente conforme os estudos de VISCA, documentando as tcnicas e mtodos desenvolvidos a partir das necessidades levantadas no decorrer das vivncias nas sesses.O registro desta experincia clnica revela a objetividade e abrangncia possvel nas investigaes e intervenes psicopedaggicas nos casos especiais. Para ilustrar do que consiste o exposto trabalho, buscou-se a afirmao do psicanalista LEVIN (2001), sobre a clnica quando prope que para o diagnstico, necessrio que o terapeuta envolva-se plenamente no labirinto com a criana, nesse excesso, para se encontrar na fase e no verso do espelho, junto a ela, mas sem se confundir com sua imagem, marcando seu contorno, mas deixando por vezes, que se transborde o incipiente labirinto que ela ir construindo medida que se desenvolve na cena do cenrio infantil. Segundo LEVIN (2001) o discurso cientfico da modernidade apresenta-nos uma nova varivel que, por sua vez, se transforma em parmetro e critrio de avaliao, isto , tempo.A criana da modernidade est atravessada pela urgncia temporal; mal comea a andar improvisando os primeiros passos, j o adulto est pensando em quando ela vai poder falar e basta-a articular e formar os fonemas iniciais, que j o adulto est pensando em quando ela vai conseguir escrever, mal consegue soletrar, colocada para ler direito, e assim por diante, sem pausa.Quanto mais conhecimento ela acumular e mais rapidamente, melhor condio ter para adequar-se s novas regras e competncias do mercado. Nesta busca desenfreada ao conhecimento, onde situa a criana que apresenta deficincia mental?Quantas expectativas, angstias e incertezas sobre sua incluso no mercado de trabalho e na vida social ao se tornar adulto? Aprender a lidar com o tempo desta criana o desafio da sociedade, da famlia, especialistas e educadores. Diante do desafio de adequara sociedade para a inclusosocial, a comear na educao, tornase necessrio que profissionais especialistas possam acompanhar e orientarcom tcnicas especficas o desenvolvimento de competncias e habilidades, alm de informar o perfil da criana atendida, sendo comunicada aos educadores da escola, pelo qual, est inclusa. imprescindvel que os profissionais envolvidos tenham perspectivas claras e concretas sobre o que buscar nas intervenes, como intervir e para que encaminhar a outros especialistas, porque a singularidade da diferena humana estende a cada sujeito independente de seu estilo de adquirir e expressar conhecimento e sentimentos, preciso desenvolver um olhar especial naqueles que lidam diretamente com as especialidades das sndromes, das debilidades, dos dficits, das limitaes fsicas e sensoriais. Portanto, as leituras discorridas neste trabalho tem por finalidade, comprovar a eficincia e veracidade da interveno psicopedaggica baseada na Epistemologia Convergente e no Tateamento Experimental para a construo da leitura/escrita. A metodologia adotada para realizar a documentao das intervenes realizadas entre os anos de 2003 a 2004, observacional em situao de interveno e sendo os delineamentos da pesquisa pr-experimentais, comparando situaes de competncias e habilidades antes e durante as intervenes/avaliaes e posteriormente as novas intervenes e apropriaes adquiridas pelo sujeito. Para compreender a metodologia adotada busca-se apresentar a definio desta abordagem e relato das primeiras sesses. Segundo Fasce (apud VISCA, 1987) a Epistemologia Convergente definida como sendo uma conceituao da aprendizagem e suas dificuldades numa relao integrada, onde as contribuies das abordagens psicanalticas, piagetianas e da psicologia social so pertinentes

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s sesses.Mediante esta forma de conceituao pode-se compreender a participao dos aspectos afetivos, cognitivos e sociais, que influenciam no aprender do sujeito.A parir desta conceituao discorreremos a relao entre avaliao, diagnstico e interveno a partir das convergncias. A criana ao ser encaminhada para o atendimento psicopedaggico avaliada junto a famlia e a escola, a forma com que relaciona com os adultos e com as demais crianas, as observaes do terapeuta e relatos dos envolvidos configuram os aspectos inter e intrapessoais, o papel que exerce nos diferentes cenrios da vida cotidiana e sua relao com o aprender.As relaes sociais que so estabelecidas ao longo da histria pessoal de cada indivduo determinam algumas formas de compreenso, ao e reao frente construo do real. Conforme SANTOS (1999) nesta busca de adequao ao grupo, visto que o eu tende a ter intimamente um sentimento de pertena a um determinado grupo, o indivduo auto-afirma valores, adquire um nvel de aspirao, seu ndice de realizao e rendimento que dependem de fatores sociais e situacionais. No caso da abordagem neste campo de estudo se utiliza a tcnica de trabalho de grupos operativos compondo o ECRO (Esquema Referencial e Operativo) que tem fundamento no mtodo dialtico do psiclogo social Pichn Rivire.Na clnica, foi reproduzida atravs de cenrio e personagens (fantoches) situao de operatividade, pelo qual, a criana e o terapeuta delegam papis e organizam uma situao constituindo as trs dimenses bsicas do grupo operativo: a mtua representao interna, os papis e a tarefa.Esta tcnica foi muito utilizada nos momentos de resistncia da criana frente aos desafios das atividades de estimulao sensorial e principalmente visomotor, alm de extrair a problemtica enfrentada pla escola, quando a criana resistia os tempos e espaos estabelecidos pela instituio, bem como sua relao com a professora e seus colegas. Nestas sesses, eram simuladas as relaes com os membros da famlia, ora com os colegas da escola, as representaes ldicas do real permitiram compreender a dinmica das relaes sociais da criana avaliando e intervindo.Nesta abordagem buscou-se para melhor compreenso do trabalho o cone invertido abrangendo os elementos da teoria do grupo operativo, atravs de seus vetores: a) Filiao: o terapeuta buscou junto criana criar um elo de identidade a partir de conversas e criao de cenrio comum a vida familiar da criana, com o objetivo de motiv-la a se tornar parte da famlia fictcia. b) Pertena: o terapeuta permite que a criana crie os nomes e funes dos personagens na cena, identificando cada um com seus aspectos emocionais e de personalidade. c) Cooperao: a criana estabelece regras e condutas a serem cumpridas pelos participantes a fim de que cada um contribua para a realizao da tarefa. d) Pertinncia: neste momento, quando o grupo est envolvido com a tarefa, emerge os conflitos da criana atravs da projeo nos demais personagens, narrando assim os momentos de que se sente limitado, diferente e incapaz, mas estes sentimentos so relatados com clareza, afinal, para o analisando tais sentimentos e condutas no pertence a ele, mas ao personagem a criana toma para si o papel de dominador, de lder entre os demais, o que realmente consegue realizar as tarefas propostas. Pertence ao grupo, mas para obter este sentimento necessita sobressair-se, o que no ocorre no real, porque na escola resiste s propostas coletivas na sala de aula, se sentindo incapaz para realizar as tarefas comparando suas produes com as dos colegas. e) Comunicao: a criana e o terapeuta do vida aos personagens e numa dinmica dialtica constroem uma situao, com o objetivo de extrair da criana um universo de idias criativas e coerentes.Neste momento h presena da verbalizao das aes e relatos de situaes do real moldurando a cultura e informaes que a criana vivencia em seu grupo social. f) Aprendizagem: a criana ao idealizar-se num personagem sem dificuldades para escrever ou ler, adapta com maior facilidade as informaes e habilidades que sero estimuladas durante o momento da tarefa, busca memorizar solicitando a repetio da leitura ou escrita pela terapeuta, driblando a deficincia mental para obter conhecimento.Nestes momentos a terapeuta observou o estilo de aprendizagem e o tipo de aprendizagem estabelecido pela criana. g) Tel: Com o clima grupal organizado neste cenrio, a criana reage manifestando suas ansiedades, a terapeuta avalia e interfere. Alm das contribuies da psicologia social, a psicanlise infantil contribuiu para o trabalho com a afetividade da criana, nas avaliaes e intervenes realizadas com a criana, utilizou-se a abordagem kleiniana por ser baseada no brincar.Atravs desta tcnica se permitiu observar e interagir com a criana percebendo o seu contedo consciente e inconsciente nas fantasias surgidas nas brincadeiras, como foi apresentado anteriormente a simulao do cenrio, ora da escola, ora da famlia, de acordo com a necessidade da criana de reconstruir o real do social, atravs do grupo operativo imaginrio. Mas, nos momentos que brincou livremente com outros brinquedos, a terapeuta pode analisar os elementos do brincar como expulso, o brincar e as projees e brincar para obter prazer.Nos momentos das brincadeiras conforme Klein (1926) as crianas possuem uma compreenso inconsciente muito maior que seus prprios problemas e capaz de conscientizarse de seus conflitos internos com a ajuda do terapeuta.Com a finalidade de avaliar e identificar os aspectos scio-afetivos e cognitivos da criana utilizou-se o formulrio de avaliao/interveno denominado: Entrevista Operativa Centrada no Brinquedo EOCB,

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pelo qual se analisa o tempo que a criana interage com determinado brinquedo ou brincadeira, verbalizao da ao, inanimismo, ateno, planejamento para o brincar, reproduo cultural, projeo de atitudes e sentimentos, relao com o objeto/objetos e aspectos transferenciais. Para que o trabalho de avaliao/diagnstico e interveno psicopedaggicas tenha informaes objetivas sobre a inteligncia da criana e como funciona sua estrutura cognitiva, para adquirir conhecimento, aperfeioar suas habilidades e competncias imprescindvel uma abordagem especfica nestes aspectos, os estudos piagetianos contriburam para que o eixo da interveno psicopedaggica fosse aplicado para emergir o sujeito escondido nas metodologias de ensino, atravs das investidas do prprio sujeito para apropriar de um novo objeto do conhecimento, fazendo-o apoiar-se em sua prpria construo para buscar novas apreenses.No caso da criana em tratamento na clnica, durante a fase da vida em que vivenciou a funo semitica seu desenvolvimento nas condutas representativas (imitao diferida, jogo simblico, imagem mental, desenho e linguagem) foram superestimuladas, o que favoreceu suas possibilidades de avanos.Porm, quanto ao desenho ao desenho e a linguagem, estas apresentaram num ritmo lento para aprimoramento, o que implicou na disgrafia acentuada e as resistncias priori para desenhar. De acordo com as provas piagetianas aplicas ao longo das sesses, esta criana est em fase de transio entre o pr-operatrio e operatrio concreto.Para melhor entendimento desta afirmao buscou-se os estudos da doutora em Educao, a pedagoga RANGEL (1992) quando descreve o perodo pr-operatrio como sendo o aspecto figurativo do pensamento representativo tendo domnio sobre o aspecto operativo.(...) Piaget caracteriza como raciocnio transdutivo esta forma de raciocinar, presa aos aspectos figurativos do pensamento representativo caracterstico das crianas de dois a sete anos de idade, aproximadamente. importante destacar conforme SANTOS (1999) que no perodo de transio entre a fase properatrio a e operatrio-concreto, a criana que se apropria da linguagem escrita, apresenta noes de conservao, seriao, classificao, nmero, utilizando variveis em relao construo da escrita. No caso da criana analisada, atualmente para ler, ela se apia do soletramento seriando verbalmente cada letra, evocando os fonemas para depois pronunciar a palavra ou frase. Nas sesses que se seguiram, as intervenes puderam ser realizadas a partir dos conceitos da teoria piagetiana, quando a terapeuta pode desenvolver tcnicas a partir das condutas do pensamento representativo, buscando auxiliar a criana na apropriao de conceitos, competncias e habilidades que se apresenta no Programa de desenvolvimento de Competncias e habilidades discorridas a posteriori. A tcnica utilizada no desenvolvimento da leitura e escrita foi de vital importncia para dar continuidade ao trabalho: Tateamento Experimental na aquisio da leitura/escrita na deficincia mental e as estratgias a partir das convergncias psicopedaggicas. O termo tateamento experimental foi utilizado nas abordagens de Sampaio 1989 em sua obra: FREINET: Evoluo Histrica e Atualidades, onde define o tateamento experimental como sendo a aptido para manipular, observar, relacionar, emitir hipteses, verific-las, aplicar leis e cdigos, compreender informaes cada vez mais complexas. uma atitude particular que deve ser desenvolvida pouco a pouco, assim os conhecimentos vo sendo adquiridos pela criana e se enrazam profundamente nela, permanecendo, entretanto, revisveis e relativos, quando aparecem novos fatos ou quando so feitos novas experincias. Segundo FREINET (1978) uma experincia feliz no decorrer da tentativa cria como que uma camada de fora e tende a reproduzir-se mecanicamente para se transformar em regra de vida. Esta afirmao evidencia a valorizao de cada tentativa realizada pela criana em manipular objetos da escrita, tentar grafar, desenhar, garatujar, experimentar diferentes movimentos e materiais de produo grfica so vivncias fundamentais para a aquisio da auto-afirmao, auto-estima, iniciativa e autonomia nos contatos com a linguagem escrita. De acordo com as pesquisas sobre a Educao FREINET e a Psicologia Experimental a veracidade e aplicabilidade do tateamento experimental na interveno psicopedaggica so eficazes e evidentes.Com especial relevncia neste caso que se configura o quadro de deficincia mental, disgrafia acentuada e lentido para a escrita. Observou-se nas tentativas experimentais para o desenvolvimento desta habilidade, a busca da criana pelo domnio da leitura procurando memorizar visual e auditivamente as letras, slabas, fonemas, palavras e frases construdas a partir de experincias vividas em seu universo familiar e escolar. Observou-se tambm que a tentativa experimental, alm de buscar recursos do universo do sujeito, possibilitou as manifestaes afetivas, expressando suas emoes na escrita e na leitura com intuito de adquirir a aceitao, o reconhecimento, a afetividade, o acolhimento, o pertencimento para adaptar os novos conhecimentos nesta rea do saber. O tateamento experimental foi utilizada pela criana para compreender a dinmica de regras sociais, reproduzindo na EOCB as relaes familiares e reproduo cultural do contexto em que vive, fator importante para o desenvolvimento do pensamento lgico podendo a partir dos recursos do brinquedo projetar suas hipteses sobre o mundo, sobre si mesmo em relao aos outros e como os outros o vem e o percebem no cotidiano familiar. A cada momento que reproduzia uma mesma situao compreendia e aliviava seus conflitos internos. Assim, o tateamento experimental estava presente nas tcnicas projetivas, de modo que convergiam dimenses do processo de aprendizagem: metacognitivo e psicanaltico. Durante as sesses que se seguiram a escrita e a leitura estiveram sempre presentes ora manipulando jogos, tentando fazer traados mais aprimorados ou lendo e relendo novas e

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antigas palavras estudadas. Ao manipular jogos e brinquedos, pode-se intervir em questes ligadas lgica do pensamento. Atravs de entrevistas informais organizadas sob forma de temas: causa/conseqncia, tempo, quantidade, negao, afirmao, argumentao, seriao, classificao, puderam ser experimentadas em diferentes situaes e sendo realizadas muitas tentativas que contriburam para um melhor desempenho na comunicao, expressando com coerncia e organizao suas idias verbalmente (apesar da gagueira); firmando as convergncias dos aspectos epistemolgicos. Contudo, enfocando a tentativa experimental na aquisio da leitura e escrita organizou-se durante as pesquisas e aplicao da tcnica uma programao de atividades nas sesses que foram fundamentais para que a experincia macia de conceitos na estruturao da leitura e escrita pudesse apresentar resultados positivos. Segue abaixo os passos para uma abordagem da linguagem escrita atravs da tentativa experimental: 1Leitura do nome da criana e soletramento. Visualizao do nome escrita em diferentes tamanhos e tipos de papel, nome escrito na palma da mo. Tentativa de escrita, soletrando e lendo letra por letra simultaneamente; 2Tentativa da escrita do nome a partir de pontos verticais, horizontais e circulares; 3Pardia com as letras e slabas do nome; 4Leitura digital do nome e de outras letras; 5Sons da msica, identificao de palavra com significado central e anlise-sintaxe da palavra. 6Escrita de palavra com maior significado a partir de pontos verticais e horizontais. 7Construo e desconstruo da palavra de maior significado, seqncia lgica dos fonemas que organizam a pronncia; 8Pronncia espontnea de palavras com mesmo som inicial da palavra estudada, construo de novas palavras. 9Reconstruo da situao que originou a palavra estudada, cenrio e personagens, aes repetidas muitas vezes; 10Leitura de novas palavras construdas a partir da primeira estudada, reconhecimento das novas palavras e identificao da mesma pardia com a palavra nova, leitura da demais palavras com modelo, depois nova tentativa de escrita, soletrando sem modelo, escrita espontnea. 11Tentativas com a escrita de palavras de msicas repetitivas e curtas atravs de pontos verticais/horizontais e circulares; 12Nome dos personagens das cenas criadas pela terapeuta na abordagem com fantoches, a criana expressa sentimentos e emoes, cria elo de afeto e cumplicidade com os bonecos a partir dos objetos afetivos cria-se nomes e escreve seus nomes, leitura dos nomes do personagem, identificao da primeira letra do nome de cada um. Cada personagem estudado em muitas algumas sesses, estudando e recriando situaes a criana escolhe o nome que ir escrever; 13Resistncia escrita: tentativas para a criana escrever atravs da EOCB. Recurso positivo escreve e projeta suas resistncias para os bonecos; 14Anlise e sintaxe de palavra do cotidiano escolhida pela criana, expresso verbal da experincia com a palavra, escrita da palavra, memorizao auditiva e visual da palavra atravs de tcnicas ldicas; 15Tentativa de escrita de palavras com fonemas iniciais iguais, identificao de palavras com sons finais ou iniciais iguais, construo da palavra com fonemas na ordem lgica. Memorizao dos fonemas que constroem as palavras/memorizao das palavras estudadas conforme a escolha da criana. 16Releitura de palavras j estudadas, EOCB e entrevista informal registrando a fala da criana, perguntas e relatos verbais feitos pela criana; 17Digitao e gravao do que a criana relatou no computador; 18Escrita de cartas para os membros da famlia, algumas sesses com a escrita da data e frase que ele memorizou; 19Escrita espontnea e observao de desenhos, durante algumas sesses seguidas; 20Iniciativa espontnea ao desenho, criao de histrias e rimas espontneas. Criou-se tambm uma tabela de procedimentos para as sesses a fim de buscar-se metas e aes bem definidas para as intervenes, o PDCHC Programa de desenvolvimento de Competncias e Habilidades Convergentes. P. D.C.H.C. PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS E HABILIDADES CONVERGENTES Bases Multidisciplinares do Processo de Incluso e Educao Observa-se nos aspectos relevantes da deficincia mental no processo de interveno/incluso que educadores e terapeutas que iniciam a primeira experincia com crianas deficientes mentais, se angustiam de no alcanarem respostas aos trabalhos de interveno e reeducao em curto prazo. Diante dos conflitos pertinentes a esta abordagem deve-se considerar que cada progresso adquirido pela criana pode acontecer lentamente, o que significa para os profissionais envolvidos e a famlia uma postura emocional de pacincia e persistncia em insistir durante muito tempo em alguns conceitos e competncias atravs do que ser discorrido mais

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adiante A superaprendizagem. Esse tempo e ritmo para os casos de deficincia mental podero durar de meses a anos. Com o objetivo de contribuir para um entendimento e aes qualitativas e coerentes na abordagem de casos dessa ordem, pelo qual, diferentes conhecimentos e tcnicas envolvem profissionais de diferentes reas do saber, necessrio que estes estejam discutindo entre si suas investigaes sobre a criana em tratamento. importante que se reflita nas informaes coletadas na busca de adquirir uma viso do todo que constitui a criana analisada A incluso de P.N.E. deve ser fato a ser discutido no apenas no momento do ingresso a escola regular. Mas, a incluso se inicia ao nascer quando a famlia orientada pelo mdico sobre a deficincia, informada e acompanhada por profissionais que lhes daro condies scioemocionais para se adaptarem nova realidade. Portanto de fundamental importncia o ingresso da criana a educao infantil, nestes espaos e tempos institucionalizados encontrar oportunidades de interaes fora da famlia, o que a estimular a socializao e autonomia (mesmo que necessite de monitoramento de apoio). A creche ou berrio o contexto ideal para a integrao da criana na rede comum de ensino, sendo que a maior vantagem est na exposio precoce linguagem de crianas mais avanadas. (DUESCHEL, p172, 2003)...Alm de permitir que as crianas praticassem mais prontamente o desenvolvimento da competncia social. (Ibidem, p174, 2003). Posteriormente, ao ingressar na escola de ensino fundamental, professores envolvidos diretamente com o aluno devero ter acesso a todas as informaes sobre o caso especfico por profissionais que o atendem individualmente, conforme Pueschel 2003 afirma que a prtica intensa produz um fenmeno resultante do princpio da teoria da aprendizagem denominado superaprendizagem ou domnio do conceito, porm o ensino oferecido unicamente no ambiente natural no assegura a ocorrncia da superaprendizagem. Mesmo se uma criana tiver uma habilidade, essa experincia pode no ser concentrada o suficiente para a criana adquirir a habilidade to rapidamente como seria o caso se fosse utilizada uma combinao de prtica intensiva e reforo no ambiente natural. Para que estes ambientes possam oferecer uma incluso de qualidade, necessrio que profissionais especializados possam orientar educadores adequadamente dando-lhes suporte terico e tcnico para atuarem no trabalho pedaggico. O educador diretamente envolvido com a criana deve conhecer, atravs dos profissionais da sade e educao especializada o tipo de deficincia mental, o nvel da deficincia, o estilo da aprendizagem, os aspectos emocionais e de personalidade, as relaes parentais e o ritmo de aprendizagem. Para o deficiente mental, os anos de freqncia na escola de ensino fundamental visam, alm do envolvimento social (regras/interaes culturais), autonomia/independncia e a aquisio da linguagem escrita, conforme pesquisadora COSTA (1997) afirma que o ensino da linguagem escrita para o deficiente mental treinvel no um fim em si mesmo, mas um meio de possibilitar modificaes mais amplas no seu repertrio comportamental, contribuindo ao mesmo tempo para que melhore sua auto-estima e para que o mesmo tambm tenha acesso ao conhecimento. De acordo com COSTA (1997) a criana ao dominar a linguagem escrita, obviamente conforme suas possibilidades, o deficiente mental, alm de ter acesso ao conhecimento tambm pode participar mais ativamente do meio em que vive. Isto produz conseqncias surpreendentes: o mesmo passa a se ver de outra forma, com conseqente melhora da sua auto-estima. A escola a partir dessas informaes poder estabelecer um currculo transversal de modo que a criana poder ter condies de atingir objetivos da educao possveis de serem alcanados por ela, ampliando alternativas de observao no processo de aprendizagem, conforme Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N9.94/96 sobre a Educao Especial, Art.59 inciso I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades. A criana D.M. por apresentar limites na linguagem escrita e aritmtica, poder Ter melhor desempenho em competncias sociais e pessoais, tais como: ir ao banheiro, vestir-se, lanchar com independncia, brincar e conversar com outras crianas e adultos, respeitar horrios e regras sociais para atividades recreativas e as tarefas sem classe; ler, identificar nomes, criar critrios para classificao e seriao. importante que a sociedade possa buscar oferecer espaos e oportunidades de incluso do deficiente mental at sua vida adulta inserindo-a no universo do trabalho, do lazer, da cultura e do bem estar social. CONCLUSO A experincia com a criana especial um processo incessante de aperfeioamento que abrange desde a afetividade na relao com o ser que aprende, bem como com o que se conhece e se busca durante as intervenes. Acredito que a pesquisa realizada neste estudo de caso possa contribuir com trabalhos de demais colegas e possa servir de novas bases para investigaes e aperfeioamento. A partir das vivncias realizadas na clnica e o conhecimento das potencialidades da criana analisada, ser possvel utilizar suas criaes para a realizao de um novo projeto de vida: a concluso e edio de seu primeiro livro, poderamos utilizar seus desenhos que sem contaminao dos esteretipos da educao sistemtica, podem valorizar o ambiente e a arte infantil. Muitas de suas produes podero ser vistas com dignidade, a incluso requer valorizao daquele que muitas vezes posto prova no cenrio da vida, levando-nos a aprender que o

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impossvel pode ser infinitamente cheio de possibilidades, preciso encontrar o ponto de partida para conhec-las e repens-las. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS COSTA, Maria Piedade Resende da. Alfabetizao para Deficientes Mentais. 3 edio revista e ampliada. So Paulo: EDICAN, 1997. PUESCHEL, Siegfried. Sndrome de Down: guia para pais e educadores. 8edio.Papirus Editora. 2003.Campinas. SANTOS, Marta Carolina dos Santos. Estudo de Caso: anlise clnica a partir da Epistemologia Convergente. Porto Alegre.Itaja, Jan-1999.Monografia UNIVALI VISCA, Jorge. Clnica Psicopedaggica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. DE MAMANN, Cleussi de Ftima. Avaliao e Diagnstico Psicopedaggico (apostila, 1998). www.secretariaestadualdaeducao.sc.gov.br: Legislao: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. NUNES SOBRINHO, Francisco de Paulo. e NAUJARKS, Maria Ins. Pesquisa em Educao Especial: o desafio da qualificao EDUSC. Bauru. .2001. LEVIN, Esteban. A Funo do Filho: espelhos e labirintos da infncia. Editora Vozes.Petrpolis. 2001. Publicado em 11/04/2005 16:58:00 ERA UMA VEZ MARIA...UM ESTUDO DE CASO Erica Gomes Pontes Um estudo de caso Meu primeiro contato com Maria, se deu no incio dos ventos de Abril de 2002, em um dos 7 ncleos destinados assistncia criana a ao adolescente no municpio de Divinpolis/MG. Logo de incio, preciso ressaltar a caracterstica central na qual o encaminhamento da criana feito: necessidade de terapia familiar. A princpio, no consigo focalizar nenhum tipo de demanda que acarretasse atendimento psicoterpico em Maria, que desde o primeiro momento em que debrua sobre mim seu olhar, me procura e me interpela constantemente em sua vontade de conversar e brincar comigo. Eu ento, me disponho a ouvir aquilo que ela deseja falar. No que concerne ao incio do tratamento psicoterpico infantil, importante buscar estabelecer contato com as figuras parentais, nos moldes de uma entrevista clnica, naquilo em que se concebe de extrema importncia o lugar ocupado pelos pais na anlise infantil, contudo, o mesmo no se efetivou devido as constantes ausncias durante o transcorrer de todo o processo analtico. Decido ento, dar andamento aos encontros com a criana, por compreender que a ausncia dos pais implicaria em seu consentimento proposta teraputica. Maria uma criana de 8 anos de idade e cursava a 2 srie do ensino fundamental em uma escola municipal. A criana vem de uma famlia composta por 5 filhos, um pai que desde o incio do ano permanece desempregado, e uma me que trabalha como diarista em casa de famlia, permanecendo durante todo o dia, ausente do contato com os filhos. A criana permanece durante o perodo da manh sob os cuidados no ncleo assistencial e, somente aps o almoo, encaminhada a escola, sendo que, no perodo em que localiza-se abrigada pelos muros da instituio, demonstra boa capacidade de socializao com as crianas e com os adultos que ali tem contato direto, porm exterioriza um olhar e um semblante denunciadores de um viver sofrido e angustiante. Maria no encarna o esteretipo de criana problema to depreciado pela instituio. No apresenta nenhum complicador no que tange as queixas constantes das instituies aos comportamentos manifestos, ditos inadequados, vivenciados no perodo infantil. No uma criana agressiva, no hostiliza os colegas, no questiona nem to pouco transgride os mandatos institucionais, mostrando-se, aparentemente, plenamente adequada e adaptada realidade institucional na qual est inserida. Aparentemente, pois exatamente esta aceitao exacerbada ao que lhe oferecido, que entendo como sendo um ponto merecedor de ateno e escuta. Que situaes da vida ntima e familiar dessa criana a levaram a se posicionar to passivamente frente realidade? Que conflitos internos esto subjacentes a esta pretensa adequao e subordinao de seus desejos em prol da convivncia social pacfica nos grupos dos quais faz parte? No intuito em esboar caminhos que pudessem me aproximar e ainda, me permitir uma maior compreenso da realidade experenciada por Maria, utilizo como fio condutor em todo o processo psicoterpico (que se fez nos parmetros da terapia breve de orientao psicanaltica, em congruncia com o aporte terico oferecido pela psicologia social), um investimento em instrumentais ldicos, em especial a anlise de desenho infantil e a vivncia corporal por meio de jogos, brincadeiras e dramatizaes, recursos essencialmente ludoterpicos. No decorrer dos atendimentos, minhas iniciativas incidiam na tentativa de se transcender o espao destinado ao guardar pois o setting teraputico se fazia no almoxarifado a um lugar por excelncia do revelar, onde a criana poderia dar voz a toda uma gama de sensaes, sentimentos, culpas, ideais, represses e angstias, que por infindveis e imemorveis anos manteve guardadas para si. Enfim, poderia dizer de si mesma e atravs deste dito, encontrar estratgias que a permitissem melhor lidar com suas dificuldades. No incio de nossos trabalhos, Maria apresenta grande dificuldade em verbalizar. Prioriza a expresso fcil e corporal, e vez por outra, se permitia me olhar nos olhos, iniciando uma brincadeira silenciosa de imitao de gestos, que culminava sempre com risinhos tendenciosos. Quando se volta para os materiais que disponibilizo para uso na sesso (lpis de

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cor, giz de cera, cola, fita crepe, tesoura, papel, jornal, tinta guaxe, tangran, fantasias entre outros), sua atuao se d quase sempre, da mesma forma: inicia um processo de ordenamento dos materiais, separando-os e classificando-os numa lgica prpria, para s depois, partir para o processo de criao propriamente dito. Detectada a dificuldade de expresso verbal, procuro induzir a possibilidade da fala nas pequenas brechas que ocorrem quando Maria realiza sua produo, ou seja, no momento em que a criana se pe a utilizar o recurso ldico como modo metafrico de dizer daquilo que a incomoda, eu adentro a fantasia da criana, brinco e viajo imaginativamente com ela, procurando lhe oferecer ferramentas que, no exerccio da fala acerca do que se criou, permita o estabelecimento de conexes e relaes com os mais diversos campos de insero social da criana. Nesse sentido, recursos como a interpretao, a pontuao de frases e a marcao de determinados pontos do discurso trazido, foram facilitadores do processo que, tem por finalidade, fazer emergir conscincia da criana, a posio subjetiva que ela ocupa em relao aos outros, em especial sua famlia e ao ncleo assistencial no qual est inserida. Sabe-se que a famlia o primeiro grande grupo no qual somos introduzidos, e ela a responsvel por o que se convencionou nomear socializao primria, ou seja, no seio familiar que so internalizados os primeiros valores, normas, convenes, papeias e representaes, que nos permitem perceber o mundo e a nos situarmos nele. Em nossa sociedade eminentemente capitalista, o que vigora o modelo de famlia nuclear burguesa, onde pai, me e filhos vivem miraculosamente sem conflitos, numa expresso contnua de amor eterno. Contudo, este modelo idealizado permanece ausente da real situao vivida por milhares de lares que no conhecem outra, seno a realidade da misria econmica e afetiva, do desemprego e da marginalizao. A famlia de Maria compactua desta realidade, o que esclarece a recusa da criana em dizer qualquer fato que faa meno a sua vida familiar. Sendo questionada acerca de situaes corriqueiras do cotidiano familiar, a criana responde com extrema evaso e um certo teor de indiferena para aqueles que tambm o foram e so indiferentes para com ela. Maria chega a no conseguir se recordar de nenhuma situao, de nenhum momento em que estavam juntos todos os membros de sua famlia, e quando indagada e provocada a verbalizar alguma caracterstica sobre os pais, responde com parmetros de ordem fsica e objetiva, ausentes de impregnao afetiva: Pai = alto Me = usa culos A impresso que me fica a de uma famlia extremamente fragmentada, onde os papis no so suficientemente desempenhados nem to pouco os cuidados so exercidos da forma na qual as crianas necessitam, e a cada um, entregue a responsabilidade de aprender por si s, a sobreviver no mundo. Em relatos posteriores, aps ter-se estabelecido o vnculo transferencial, Maria me confirma esta hiptese, denunciando a forma na qual a famlia se gerencia. A me caracterizada pela criana como muito nervosa (sic), sempre briga com meu pai quando ele chega mais tarde e xinga muito (sic), assumindo uma posio repressora e autoritria. J no que tange ao pai, a criana o revela enquanto um fraco, algum que precisa ser socorrido, que precisa de ajuda para exercer sua funo e exatamente neste buraco que a criana se localiza: ruim eles brigarem na frente da gente. Teve um dia que minha me mandou meu pai embora e a eu comecei a chorar e a pedir pro meu pai no ir embora e a minha me deixou ele ficar. (sic) De acordo com Frida At (1999), a questo do lugar dos pais sempre esteve presente nos tratamentos psicanalticos de crianas, em sua prtica, afirma que o analista infantil necessariamente tem que lidar com os pais, j que a criana totalmente dependente deles, tanto no aspecto objetivo quanto no subjetivo. Assim, a forma como os pais se posicionam determinante no processo teraputico do paciente infantil, pois entende-se como o lugar dos pais no apenas o seu papel ou sua importncia no tratamento, mas a forma com que se posicionam, interferindo nas configuraes que assume a prtica clnica e modificando-a. O que subtraio da conduta de Maria exatamente uma tentativa de salvaguardar sua famlia do desenlace total, para tanto, a criana no mede esforos e se coloca enquanto fiadora, avalista deste pai que se apresenta insuficiente enquanto tal, no entanto, este investimento retorna em conseqncias perigosas e danosas sade da psquica da criana, que acaba por chamar para si, a responsabilidade do fracasso conjugal de seus pais, vivenciando fortes e avassaladores sentimentos de culpa. Vrias so as sesses onde o tema das brigas se faz presente de forma camuflada, onde a criana munida do recurso ldico me convida a travar com ela uma batalha naval, e demonstra extrema satisfao quando executa, na completa extenso da palavra, as figuras parentais, ali representadas pelos navios maiores. O pedido pelas brincadeiras, em especial os jogos de competio, aonde um, inevitavelmente, ir se sobrepor a um outro, se tornam constantes na medida em que interpelo a criana no sentido de que fale sobre sua famlia. Como Maria referenda sua fala a partir do querer (querer jogar comigo), eu transporto e abro seu discurso para a dimenso das coisas que ela quer em cada situao de sua vida, e ressalto o ncleo familiar. A resposta da criana vem sem demora afirmando no querer nada na famlia. Nesse momento interpreto criana que diante do que ela tem vivido, acabou desenvolvendo um mecanismo de defesa, onde entendeu-se por bem que a estratgia mais eficaz, de d a partir da afirmao: no querer nada com a sua famlia, numa tentativa de afastar aquilo que lhe causa tamanho sofrimento. No instante em que Maria consegue verbalizar sua fantasia de morte aos pais, imediatamente

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tomada por um sentimento de culpabilizao: Eu fiz errado (sic), afirma acerca de sua produo pictrica. Minha proposio justamente elucidar para a criana que seus sentimentos so legtimos e pontuo acerca do desenho: Errado no, diferente sim. Voc fez diferente. De acordo com Melanie Klein, a vivncia deste processo de culpabilizao, representa um avano, pois essa capacidade referenda a chegada da criana posio depressiva, que implica num grau de integrao pessoal, assim com a aceitao da responsabilidade por toda a destrutividade que est ligada ao viver. Segundo a autora, a posio depressiva est diretamente ligada a mudanas fundamentais na organizao libidinal infantil. A partir desta colocao, a criana passa a trabalhar como tema central nos atendimentos, a questo dos diferentes, isto , dos opostos, que vem validar a prpria relao conjugal de seus pais. Maria ento passa a utilizar o tangran (quebra cabea de origem chinesa praticado h muitos sculos em todo o Oriente cujo nome significa tbua de sete sabedorias), separando as figuras em partes iguais (cores e formas). A interpretao vai de encontro s tentativas da criana em ajuntar os opostos pai e me e edificar a seu modo, sua casa, isto , manter de p sua famlia. Porm, para arcar com este lugar, a criana acabava sofrendo duras conseqncias, inclusive o sentimento de solido, exteriorizado nos vrios desenhos de rvores isoladas e abandonadas no branco da folha de papel. interessante notar que, a criana no s diz de si ao utilizar recursos ldicos, como tambm responde, por via da brincadeira, interpretao. Na sesso seguinte, Maria j tomada por um movimento diferente, e se apropria do tangran, porm valorizando o ajuntamento de pares diferentes. Desta brincadeira, faz-se a evoluo para um jogo mais elaborado e requisita minha presena para auxili-la a formar uma partida de futebol, onde todas as peas se misturam, se chocam e se fundem, se esbarram e caem no cho, isto , interagem verdadeiramente. somente quando a criana se permite acolher e aceitar as diferenas que circundam sua vida, que lhe possvel de fato exercer uma interao com as demais pessoas. No que concerne ao papel da brincadeira na anlise infantil, Melanie Klein afirma que todo ato de brincar da criana poderia ser visto como uma projeo de sua realidade psquica. Portanto se olharmos uma criana brincando, seremos capazes de visualizar seu mundo interior. Por fim, importante levar em conta a todo momento o contexto pessoal e a realidade externa que circunda a criana. Com uma subjetividade ainda em formao, dependente tanto psquica como concretamente dos pais e das instituies nas quais est inserida, a criana mais do que o adulto estabelece vnculos mveis e dinmicos, no apenas com a sua famlia, mas com as demais figuras que podem represent-la, entre elas, destacando-se a figura do analista. Cabe a ele trabalhar esses vnculos, com os pais, com a instituio e com a prpria criana. No espero, verdade, que Maria, assim como a personagem da estria infantil, aps o regresso de suas aventuras casa, se depare com um lar harmonioso, feliz, liberto de toda espcie de conflito. Este final, talvez no possa ser escrito, nem por ela, nem to pouco por mim. Mas acredito que verdadeiramente, possvel Maria transformar seu pequeno mundo interno num lugar de maior leveza para que, ao olhar-se no espelho, se descubra enquanto fora crescente de vida, que capaz de lutar, que capaz de ser... Ser menina... Ser Maria... As diversas dificuldades na prtica da leitura. A dificuldade em realizar a leitura tida como um dos maiores obstculos enfrentados pelos alunos. Preocupados com essa questo, vrios educadores esto em busca de o melhor caminho a seguir, contribuindo para um melhor desenvolvimento da leitura.Segundo pesquisas, as escolas estaduais apresentam maior ndice em relao dificuldade com a leitura, porm, vale ressaltar que acontece em todas as instituies de ensino independente do segmento (pblico ou particular). de suma importncia para lidar com esta situao, enquanto educadores, ter a conscincia de que as dificuldades apresentadas na leitura esto intensamente ligadas ao desenvolvimento das habilidades na escrita provenientes de alteraes ou erros de sintaxe, estruturao, organizao de pargrafos, pontuao, bem como todos os elementos necessrios para a composio do texto.Partindo desse pressuposto, segue algumas sugestes de estratgias a serem aplicadas de forma que venha facilitar o desempenho no processo de leitura que os alunos apresentam em sala de aula: Procure fazer um momento de diviso para leitura, sendo que durante a aula metade do tempo seja dedicado leitura prazerosa, onde cada um l o que de seu interesse, e a outra parte seja voltada para a prtica da leitura voltada para o desenvolvimento de contedos; A escola pode promover campanhas de incentivo leitura, estimulando os alunos a lerem. Por exemplo: gibis como forma de leitura e entretenimento; Trabalhar na anlise e decomposio de frases escolhendo palavras segmentando-as em slabas e fonemas, intervindo na memria, passando de memorizao memria de longo prazo. Vale ressaltar que no deve ser realizada de forma mecnica ou descontextualizada, por exemplo, f e v so vagos quando isolados, mas quando proposto em palavras (faca ou vaca) j permitem um maior entendimento, o que facilita a aprendizagem; Segundo Duke e Pearson (2002) existem seis tipos de estratgias de leitura consideradas relevantes, baseadas em pesquisas tidas como auxiliares no processo de leitura. So as seguintes: Predio: trata-se de antecipar, prever fatos ou contedos do texto, utilizando o conhecimento existente para facilitar a compreenso. Pensar em voz alta: o leitor verbaliza seu pensamento enquanto l.

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Estrutura do texto: analisar a estrutura do texto, auxiliando os alunos a aprenderem a usar as caractersticas dos textos, como cenrio, problema, meta, ao, resultados, resoluo e tema, como um procedimento auxiliar para compreenso e recordao do contedo lido. Representao visual do texto: auxilia leitores a entenderem, organizarem e lembrarem algumas das muitas palavras lidas quando formam uma imagem mental do contedo. Resumo: tal atividade facilita a compreenso global do texto, pois implica na seleo e destaque das informaes mais relevantes contidas no texto. Questionamento: auxilia no entendimento do contedo da leitura, uma vez que permite ao leitor refletir sobre o mesmo. Pesquisas indicam tambm que a compreenso global da leitura melhor quando alunos aprendem a elaborar questes sobre o texto.Vale ressaltar que, tanto no desenvolvimento da leitura quanto da escrita, pais e professores so mediadores indispensveis no processo de aprendizagem, prevenindo e intermediando atravs da correo quando necessria e com cautela. Hiperatividade na escola google_protectAndRun("render_ads.js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); As diferentes denominaes do TDAH. O Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) tem recebido diferentes denominaes, conhecido como Disfuno Cerebral Mnima, Reao Hipercintica da Infncia, Distrbio de Dficit de Ateno, at a atual nomenclatura que utilizada em determinados manuais de doenas.O TDAH considerado um distrbio crnico que geralmente surge na primeira infncia, antes dos 7 anos.Tal distrbio tem sido motivo de grande preocupao de pais e professores nos ltimos tempos, visto que tem sido diagnosticado com maior freqncia atualmente em conseqncia da nfase que vem ganhando na sociedade.O ideal que o educador se informe sobre tal distrbio, de forma que venha auxiliar a famlia no diagnstico bem como no seu desenvolvimento em relao s dificuldades que so apresentadas pelo portador do TDAH.A criana hiperativa apresenta alterao no comportamento, diminui a persistncia e consistncia ao realizar as atividades de rotina como as atividades escolares, praticar esportes, movimentar de forma exagerada pernas, braos, cabea, etc., apresenta impacincia em se manter em uma atividade, no tem noo de perigo e principalmente no tem limites. importante enfatizar que a criana hiperativa no apresenta obrigatoriamente todos esses comportamentos e conforme as circunstncias variam a intensidade em que ocorrem.Segundo pesquisadores, apesar do TDAH no apresentar uma definio universal, a criana hiperativa apresenta alterao extremamente significativa no que se refere ao comportamento, relacionamento e adaptao familiar, social e escolar.A parceria familiar, mdica e escolar considerada como fator principal para diagnosticar, sendo que a observao do possvel portador deve ser feita por um perodo mnimo de seis meses, tendo a maior cautela possvel, evitando diagnosticar crianas normais ativas como portadoras do TDAH.No caso de suspeita, orienta-se encaminhar a criana/adolescente para uma avaliao feita por especialistas (neurologista infantil, fonoaudilogo, psiclogo e psicopedagogo).Algumas prticas so sugeridas aos professores e pais que convivem com crianas que apresentam o TDAH, contribuindo para uma melhor qualidade de vida, bem como o desenvolvimento da criana. Observe com ateno:Aos pais Procurar agir da mesma forma em relao aos demais filhos; Comunicar com clareza e eficincia isto; As ordens, as instrues e os pedidos devem ser feitos individualmente; Oferecer atividades fsicas regularmente; Dar preferncia por atividades que tenham regras e limites; Selecionar a escola de forma bem criteriosa, dando preferncia quelas que disponibilizam trabalhos especficos para crianas com TDAH; Ter conscincia da importncia do trabalho em equipe (pais/famlia/profissionais); Trabalhe inicialmente a maior dificuldade da criana; Refletir bem antes de tomar qualquer deciso; No tomar atitudes de forma precipitada; Utilizar a linha de recompensa antes e preferencialmente punio; Incentivar os progressos e evitar crticas constantes, entre outras.Aos professores D prioridade ao dilogo de forma que venha adquirir a confiana da criana bem como conhecer suas preferncias; Busque criar estratgias e recursos diferentes de forma que venha a favorecer a aprendizagem do aluno; Inicie sempre com atividades simples e conforme a evoluo v aumentando os nveis; Encoraje-a com freqncia. Busque sempre manter prxima a voc na sala de aula; Dialogue em particular com a criana, informando-a sobre seu desempenho de forma que venha estimular sua evoluo; Por mais simples que sejam as evolues, jamais deixe de elogiar evitando o regresso do desenvolvimento.No intuito de propiciar aos portadores do TDAH um desenvolvimento constante, mesmo que mnimo e dentro das limitaes, fundamental que ocorra um trabalho mtuo do educador em conjunto com a famlia e, principalmente, o profissional da sade, acompanhando a criana de forma que atravs de depoimentos, experincias e sugestes possam somar na evoluo do processo de aprendizagem, bem como na qualidade de vida desse indivduo. Maria, Maria o som, a cor, o suor a dose mais forte e lenta de uma gente que ri quando deve chorar e no vive, apenas agenta Mas preciso ter fora, preciso ter raa preciso ter gana sempre

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Quem traz no corpo a marca Maria, Maria, mistura a dor e a alegria Milton Nascimento As diversas dificuldades na prtica da leitura. A dificuldade em realizar a leitura tida como um dos maiores obstculos enfrentados pelos alunos. Preocupados com essa questo, vrios educadores esto em busca de o melhor caminho a seguir, contribuindo para um melhor desenvolvimento da leitura.Segundo pesquisas, as escolas estaduais apresentam maior ndice em relao dificuldade com a leitura, porm, vale ressaltar que acontece em todas as instituies de ensino independente do segmento (pblico ou particular). de suma importncia para lidar com esta situao, enquanto educadores, ter a conscincia de que as dificuldades apresentadas na leitura esto intensamente ligadas ao desenvolvimento das habilidades na escrita provenientes de alteraes ou erros de sintaxe, estruturao, organizao de pargrafos, pontuao, bem como todos os elementos necessrios para a composio do texto.Partindo desse pressuposto, segue algumas sugestes de estratgias a serem aplicadas de forma que venha facilitar o desempenho no processo de leitura que os alunos apresentam em sala de aula: Procure fazer um momento de diviso para leitura, sendo que durante a aula metade do tempo seja dedicado leitura prazerosa, onde cada um l o que de seu interesse, e a outra parte seja voltada para a prtica da leitura voltada para o desenvolvimento de contedos; A escola pode promover campanhas de incentivo leitura, estimulando os alunos a lerem. Por exemplo: gibis como forma de leitura e entretenimento; Trabalhar na anlise e decomposio de frases escolhendo palavras segmentando-as em slabas e fonemas, intervindo na memria, passando de memorizao memria de longo prazo. Vale ressaltar que no deve ser realizada de forma mecnica ou descontextualizada, por exemplo, f e v so vagos quando isolados, mas quando proposto em palavras (faca ou vaca) j permitem um maior entendimento, o que facilita a aprendizagem; Segundo Duke e Pearson (2002) existem seis tipos de estratgias de leitura consideradas relevantes, baseadas em pesquisas tidas como auxiliares no processo de leitura. So as seguintes: Predio: trata-se de antecipar, prever fatos ou contedos do texto, utilizando o conhecimento existente para facilitar a compreenso. Pensar em voz alta: o leitor verbaliza seu pensamento enquanto l. Estrutura do texto: analisar a estrutura do texto, auxiliando os alunos a aprenderem a usar as caractersticas dos textos, como cenrio, problema, meta, ao, resultados, resoluo e tema, como um procedimento auxiliar para compreenso e recordao do contedo lido. Representao visual do texto: auxilia leitores a entenderem, organizarem e lembrarem algumas das muitas palavras lidas quando formam uma imagem mental do contedo. Resumo: tal atividade facilita a compreenso global do texto, pois implica na seleo e destaque das informaes mais relevantes contidas no texto. Questionamento: auxilia no entendimento do contedo da leitura, uma vez que permite ao leitor refletir sobre o mesmo. Pesquisas indicam tambm que a compreenso global da leitura melhor quando alunos aprendem a elaborar questes sobre o texto.Vale ressaltar que, tanto no desenvolvimento da leitura quanto da escrita, pais e professores so mediadores indispensveis no processo de aprendizagem, prevenindo e intermediando atravs da correo quando necessria e com cautela. Hiperatividade na escola google_protectAndRun("render_ads.js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); As diferentes denominaes do TDAH. O Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) tem recebido diferentes denominaes, conhecido como Disfuno Cerebral Mnima, Reao Hipercintica da Infncia, Distrbio de Dficit de Ateno, at a atual nomenclatura que utilizada em determinados manuais de doenas.O TDAH considerado um distrbio crnico que geralmente surge na primeira infncia, antes dos 7 anos.Tal distrbio tem sido motivo de grande preocupao de pais e professores nos ltimos tempos, visto que tem sido diagnosticado com maior freqncia atualmente em conseqncia da nfase que vem ganhando na sociedade.O ideal que o educador se informe sobre tal distrbio, de forma que venha auxiliar a famlia no diagnstico bem como no seu desenvolvimento em relao s dificuldades que so apresentadas pelo portador do TDAH.A criana hiperativa apresenta alterao no comportamento, diminui a persistncia e consistncia ao realizar as atividades de rotina como as atividades escolares, praticar esportes, movimentar de forma exagerada pernas, braos, cabea, etc., apresenta impacincia em se manter em uma atividade, no tem noo de perigo e principalmente no tem limites. importante enfatizar que a criana hiperativa no apresenta obrigatoriamente todos esses comportamentos e conforme as circunstncias variam a intensidade em que ocorrem.Segundo pesquisadores, apesar do TDAH no apresentar uma definio universal, a criana hiperativa apresenta alterao extremamente significativa no que se refere ao comportamento, relacionamento e adaptao familiar, social e escolar.A parceria familiar, mdica e escolar considerada como fator principal para diagnosticar, sendo que a observao do possvel portador deve ser feita por um perodo mnimo de seis meses, tendo a maior cautela possvel, evitando diagnosticar crianas normais ativas como portadoras do TDAH.No caso de suspeita, orienta-se encaminhar a criana/adolescente para uma avaliao feita por especialistas (neurologista infantil, fonoaudilogo, psiclogo e

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psicopedagogo).Algumas prticas so sugeridas aos professores e pais que convivem com crianas que apresentam o TDAH, contribuindo para uma melhor qualidade de vida, bem como o desenvolvimento da criana. Observe com ateno:Aos pais Procurar agir da mesma forma em relao aos demais filhos; Comunicar com clareza e eficincia isto; As ordens, as instrues e os pedidos devem ser feitos individualmente; Oferecer atividades fsicas regularmente; Dar preferncia por atividades que tenham regras e limites; Selecionar a escola de forma bem criteriosa, dando preferncia quelas que disponibilizam trabalhos especficos para crianas com TDAH; Ter conscincia da importncia do trabalho em equipe (pais/famlia/profissionais); Trabalhe inicialmente a maior dificuldade da criana; Refletir bem antes de tomar qualquer deciso; No tomar atitudes de forma precipitada; Utilizar a linha de recompensa antes e preferencialmente punio; Incentivar os progressos e evitar crticas constantes, entre outras.Aos professores D prioridade ao dilogo de forma que venha adquirir a confiana da criana bem como conhecer suas preferncias; Busque criar estratgias e recursos diferentes de forma que venha a favorecer a aprendizagem do aluno; Inicie sempre com atividades simples e conforme a evoluo v aumentando os nveis; Encoraje-a com freqncia. Busque sempre manter prxima a voc na sala de aula; Dialogue em particular com a criana, informando-a sobre seu desempenho de forma que venha estimular sua evoluo; Por mais simples que sejam as evolues, jamais deixe de elogiar evitando o regresso do desenvolvimento.No intuito de propiciar aos portadores do TDAH um desenvolvimento constante, mesmo que mnimo e dentro das limitaes, fundamental que ocorra um trabalho mtuo do educador em conjunto com a famlia e, principalmente, o profissional da sade, acompanhando a criana de forma que atravs de depoimentos, experincias e sugestes possam somar na evoluo do processo de aprendizagem, bem como na qualidade de vida desse indivduo. webartigos.com Capa Sobre Cadastre-se para publicar artigos Ver escritores Criar perfil e publicar artigos! Login / rea do escritor Publicar artigo! Editar perfil Meus Artigos Sair () Pesquisa de artigos: Dificuldades de aprendizagem em crianas consideradas normais Por Maria Vaz Publicado 18/07/2009 Educao Avaliao: Sem avaliaes google_protectAndRun("render_ads.js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Dificuldade de Aprendizagem em crianas consideradas normais Maria Zilda Vaz Resumo: Quando uma criana ingressa na escola, sua primeira tarefa explcita o aprender a ler e escrever. A alfabetizao o centro das expectativas de pais e professores. Entretanto essa atividade exige novas habilidades, que, muitas vezes no faziam parte do cotidiano da criana. Por isso, a aquisio da leitura e escrita quase sempre uma tarefa complexa e difcil para a maioria dos pequenos. No entanto, alguns tm mais dificuldades do que outros na questo do aprender. E vrias so as questes que podem causar dificuldades na aprendizagem. Os fatores vo desde diferenas individuais, questes fsicas e ambientais ao prprio sistema de ensino. fundamental que a individualidade da criana seja respeitada e que seus interesses e preferncias sejam levadas em conta pelo professor e pela escola. Qualquer problema observado implicar em amplo trabalho do professor junto famlia do aprendiz, com o objetivo de tentar descobrir o que est causando dificuldade para a aprendizagem do mesmo. possvel que agindo com critrios a aprendizagem acontea de forma significativa e eficiente pautada no conhecimento, compreenso e respeito ao educando. Palavras-chave: dificuldades, aprendizagem, aluno, professor, incluso. INTRODUO O Brasil, ao longo de sua histria, estabeleceu um modelo de desenvolvimento excludente, impedindo que milhes de brasileiros tivessem acesso escola ou nela permanecessem. Com o objetivo de corrigir injustias, eliminar discriminaes e promover a incluso social e a cidadania para todos no sistema educacional brasileiro, o MEC (Ministrio da Educao e Cultura), comprometido com a pauta de polticas afirmativas do governo federal, vem fortalecendo as polticas e criao de instrumentos legais de gesto para a afirmao cidad, valorizando a riqueza de nossa diversidade. Com isso, na busca de se tornar uma sociedade que reconhece e respeita a diversidade que a constitui, preciso garantir o acesso e a permanncia de todas as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino. "A educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens de todas as idades, no mundo inteiro." Ao assinar esta declarao o Brasil assumiu, perante a comunidade internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no pas.

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importante construir critrios para a organizao das salas de aula inclusivas, observando normas especificas que visa realidade social que cada instituio vai atender. A medida que todos forem envolvidos na reflexo sobre a escola, sobre a comunidade a qual se origina seu aluno, sobre as necessidades dessa comunidade e sobre os objetivos a ser alcanados por meio da ao educacional, a escola passa a ser sentido como ela realmente : de todos e para todos. O respeito diversidade, considerando que em cada escola existem pessoas com diferentes desejos, necessidades, habilidades e conseqentemente com diferentes formas de aprender. Porm nem todos os alunos conseguem assimilar da mesma forma e ao mesmo tempo os ensinamentos que a escola oferece. A proposta primordial deste trabalho refletir sobre as possveis causas de crianas consideradas normais terem dificuldades de aquisio do conhecimento veiculado pela escola. Inicialmente apresentaremos estudos e reflexes com algumas maneiras de diagnosticar dificuldades de aprendizagem em alunos normais, lembrandoque, quando as diferenas individuais do educando no so reconhecidas pelo professor, ou quando o mesmo faz um diagnstico errado e rotula o aluno como "problema" este passa a ser um forte candidato repetncia ou evaso escolar. As dificuldades de aprendizagem no devem ser confundidas com incapacidade de aprender. Em seguida sero abordados os principais fatores que contribuem para o fracasso escolar. E uma tentativa de esclarecer que alguns fatores so inatos, outros, porm so ambientais e psicolgicos. Isso refora a idia de que o professor precisa ser bem preparado no apenas pra reconhecer a origem dos possveis problemas do educando, mas tambm para saber quais as providncias a tomar para minimizar a questo da no aprendizagem. Nesse sentido vale ressaltar que o professor e a escola como um todo podem ser um elo muito importante entre educando, famlia e sociedade, no intuito de observar ou at mesmo apontar soluo a problemas que interferem diretamente no fim maior da educao que a aprendizagem do aluno. sabido que a sala de aula o espao onde o ensino a aprendizagem escolar se efetiva. Por isso, retratamos a importncia da incluso pedaggica no processo ensinar e aprender. Repensar o currculo, a metodologia e a avaliao so fatores fundamentais para obter xito em turmas heterogneas. Porm, esse processo de re-inventar as aulas merece ateno especial do docente. Propostas simples e inovadoras podem direcionar o trabalho pedaggico tradicional para uma maneira diversificada e dinmica capaz de atender a turma como um todo e a cada aluno em especial. Essa idia tambm est estruturada neste estudo, uma demonstrao de que toda e qualquer atividade que o professor desenvolva em sua sala de aula poder ser um fio condutor para a aprendizagem de todos se for bem planejado. Para realizao deste trabalho foram feitas anlises bibliogrficas, encontros e discusses com educadores e co-relao das idias dos autores com nossas experincias e vivncias em sala de aula. Outro fator que merece ser mencionado que praticamente todas as atividades sugeridas neste trabalho j foram desenvolvidas e analisadas durante a nossa pesquisa. Um ponto que merece destaque so as brincadeiras e jogos cooperativos. A crianada gosta e o resultado maravilhoso. Lembrando que nem sempre na primeira tentativa tudo d certo. A persistncia deve partir do professor, alis, a maior mudana para a transformao do ensino e conseqentemente da aprendizagem sem dvida a mudana de atitude do professor. COMO DIAGNOSTICAR DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS EM ALUNOS "NORMAIS"? Cada indivduo nico. Apresenta diferenas nas aptides mentais, nas reaes emotivas, nas preferncias por certas atividades, especialmente na capacidade para aprender. Partindo deste pressuposto, no se pode idealizar um ensino homogneo, onde todos os alunos aprendem da mesma forma, sonho de quase todo professor! Mas o que fazer com as crianas que no se desenvolvem no mesmo nvel dos colegas de classe? A dificuldade de aprendizagem vem sendo objeto de estudo h muito tempo. Segundo Auredite, era rotina submeter criana que apresentasse um comportamento diferente no domnio de operaes escolares como leitura, escrita e clculos a uma bateria de testes padronizados criados no inicio do sculo xx, com a finalidade de determinar o potencial de inteligncia em crianas da mesma idade. As crianas que ficassem aqum do esperado nesta faixa eram consideradas como dbeis rotuladas como incapazes intelectualmente. Estes testes, muitas vezes mal interpretados ou desacatados realidade, apresentavam um resultado incoerente com a realidade da criana testada. Este fato contribuiu para uma crescente demanda de crianas tidas como incapazes e privadas de uma escolaridade regular, submetendo-se a classes especiais "que muito contriburam para acentuar o estigma da insuficincia mental." (20001, p. 32). As crianas portadoras de dificuldades para aprender, eram denominadas como portadoras de distrbios psicomotores e de aprendizagem, geralmente diagnosticados como portadores de Cerebral mnima (DCM), expresso substituda posteriormente por Distrbio do Dficit da ateno (DDA) especificamente como, dislexia, disgrafia, discalculia, disortografia, afasia como ou sem hiperatividade. Tais dificuldades eram decorrentes de uma leso cerebral. Assim, a escola pouco ou nada podia fazer, uma vez que a origem destes distrbios era puramente orgnica, embora no encontrassem argumentos cientficos que justificassem todas as causas dos distrbios de aprendizagem. Com a evoluo das pesquisas, a relao dificuldade de aprendizagem com deficincia neurolgica, foi-se modificando, dando lugar ao estudo de vrios outros fatores que interferem na aprendizagem da criana independente de leso cerebral.

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O esquema de desenvolvimento comum a todas as crianas, mas vrios fatores contribuem para que crianas com a mesma faixa etrias perfeitamente normais comportem-se de maneira diferente e criem obstculos no aprender. Os fatores vo desde diferenas de carter, questes fsicas e ambientais do prprio sistema de ensino. Levando em considerao os diversos fatores que desencadeiam um problema ou distrbio de aprendizagem, preciso considerar a criana como um ser social dotada de cultura, linguagem e valores especficos, bem como suas condies de vida familiar e no se preocupar apenas com uma anomalia. Dessa forma: "Distrbios de aprendizagem esto mais ligados a fatores orgnicos. Os problemas de aprendizagem esto mais ligados s questes emocionais, sociais e familiares. As dificuldades de aprendizagem esto mais ligadas ao processo de aprendizagem normal e podem ser decorrentes de oscilaes que marcam a diferentes etapas do desenvolvimento, mas podem ter como causa uma inadaptao a uma metodologia, ou a uma relao mal estabelecida com a escola ou professor" (AUREDITE, 2001, p.35). Embora independente de qualquer um dos conceitos apresentados pela autora, na questo do no-aprender, esto presentes os fatores biolgicos, emocional, cognitivo e motor. No entanto, preciso descobrir em qual rea a criana se encontra mais afetada. As causa das dificuldades de aprendizagem no so claramente identificadas, uma vez que vrios fatores contribuem para isso e, no se pode atribuir a nenhuma delas isoladamente a responsabilidade pela inadaptao da criana na escola. A criana ingressada em uma nova pauta de relaes, em outro ambiente, com novos papis e funes, certamente ir criar obstculos frente nova situao. Desenvolvem uma srie de estratgias de resistncia aos esquemas normativa impostos pelos professores. O aluno pode-se tornar aptico, no se interessar pelas atividades, no realizar as tarefas previstas, nada perguntar, no respeitar professor e colegas, tornar-se agressivo, briguento ou uma criana retrada."O negar-se a aprender um sintoma que pode ser uma defesa e tem um efeito positivo sobre o sujeito". (AUREDITE, op. cit. p.35). O professor deve contar com seus prprios conhecimentos para detectar as dificuldades de aprendizagem que surgem dentro da sala de aula. Para isso necessrio que esteja mais atento e mais consciente de sua responsabilidade como educador. Pois " o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas caractersticas de personalidade, que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos". (GRAPPA, p. 115) E necessrio que o professor observe cada aluno cuidadosamente durante as atividades realizadas em classe, bem como na relao entre os colegas, observando seus comportamentos, conversando com o grupo, investigando as causas de forma ampla, o que envolve vrios aspectos, inclusive o prprio mtodo de ensino, para que possa descobrir o que est comprometendo a aprendizagem e criar meios que possam auxiliar o desenvolvimento forma significativa. 1.1 Diferenas individuais e aprendizagem As diferenas entre os indivduos "so mais de natureza quantitativa do que qualitativa. Diferem mais no grau do que na espcie". (Martins 1984, p.147). Os alunos considerados normais possuem a mesma espcie de aptides e capacidades, porm em quantidade diversa. Possui maior ou menor capacidade de memria, ateno, raciocnio, equilbrio emocional etc. Dessa forma, as aquisies e realizaes na vida escolar vo variar. interessante a analogia feita por Jan Hunt em seu artigo "Distrbios de aprendizagem": Uma rosa com outro nome, em que compara a criana a uma rosa. Uma rosa sempre desabrocha no momento mais oportuno para ela, no importa quando. S precisa satisfazer as exigncias de gua e luz da planta e deixar o resto por conta da natureza. Tentar retardar ou apressar o seu processo natural de desabrochamento resultaria no murchamento da rosa. Assim acontece com a criana. Elas nascem com a capacidade de aprender e aprendem em ritmos diferentes, de modos diferentes, e em tempo diferente. Desde que hes proporcione situaes adequadas, que favoream seu desenvolvimento total. Oferecer-lhes a motivao de que necessitam para se sentirem seres humanos competentes e bem sucedidos, num ambiente de ensino seguro, estimulante, paciente e sem ameaas. Deve-se ver cada criana como um caso nico, evitar rtulos traumatizantes e buscar maneiras de interveno que no poupem esforos, nem para encontrar caminhos especficos para cada indivduo, nem para buscar novos jeitos de ensinar e de fazer escola. 1.2 Condies de aprendizagem A aprendizagem se acha na dependncia de inmeras condies, que freqentemente, atuam interelacionadas. Assim o interesse do educando por determinada atividade depende de sua idade, do ambiente scio-cultural, das necessidades imediatas, enfim da motivao que orienta seus comportamentos. 1.2.1 Maturidade "Maturidade em termos psicolgicos, o nvel de desenvolvimento em que a pessoa se encontra em comparao com as outras pessoas da mesma idade." (PILETTI, 1997 p. 182). Um comportamento maduro na medida em que for adequado idade do individuo. Em qualquer fase da vida pode-se falar em maturidade. A maturidade ocorre no momento em que o organismo est pronto para a execuo de determinada atividade. No adianta querer ensinar alguma coisa criana antes da hora, cada criana tem sua prpria hora para aprender a andar, a falar, a ler, etc. se o aprendiz no est maduro para executar uma atividade, evidentemente no poder aprend-la, porque no dispor de condies para sua realizao. O beb que anda com onze meses apresenta maturidade na habilidade de andar enquanto que outro beb pode no apresenta esta mesma habilidade aos quatorze meses. O que no quer

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dizer que o primeiro est mais perto do normal que o segundo. Assim ocorre o processo de aprendizagem. Para que o educando aprenda preciso que esteja maduro para isso, que suas habilidades psicomotoras estejam desenvolvidas o que pode variar de criana para criana. Muitas dificuldades escolares surgem exatamente porque o aluno no est preparado para as aprendizagens que lhes so propostas. O ensino e o treinamento antes da maturao adequada podem ser inteis e at prejudiciais. No momento de sua entrada no sistema escolar, a criana precisa apresentar um nvel de maturidade, de desenvolvimento fsico, psicolgico e social, pois isto lhe facilitaria enfrentar adequadamente as situaes de aprendizagem. 1.2.2 Tipos de Maturidade O processo de maturao constitui um dos fatores que determina a prontido para a aprendizagem e compreende quatro tipos principais: intelectual, social, emocional e fsica. Maturidade intelectual: refere-se ao desenvolvimento da inteligncia, ou seja do conhecimento do conhecimento que a pessoa tem de si mesma e do mundo que a cerca. Na medida em que se desenvolve, a criana amplia seu conhecimento tanto no sentido espacial quanto no sentido temporal. Maturidade social: compreende a evoluo da sociabilidade, no sentido da superao do egocentrismo infantil. De egocntrica, preocupada apenas consigo mesma, a criana passa a abranger um numero crescente de pessoas em suas relaes, deixa de brincar s para brincar tambm com os outros; quanto mais cresce, mais aceita os outros e se torna aceita. Maturidade emocional: diz respeito expresso e ao controle das emoes nas diversas idades. Est ligada ao desenvolvimento dos sentidos bsicos de amor, dio, medo, raiva, prazer, afeio e outros. Com o desenvolvimento, a pessoa vai aprendendo a reconhecer suas emoes, a aceitlas, a no deixar que elas prejudiquem outras pessoas. Maturidade fsica: engloba o desenvolvimento das caractersticas fsicas. Para ajudar a criana a alcanar sua maturidade fsica, so importantes as atividades de educao fsica, prticas esportivas, a expresso corporal, a dana, o teatro... Se a escola reservar um tempo para tais atividades, estar contribuindo para um desenvolvimento integral da criana. Tais aspectos da maturidade so interdependentes. Um no se desenvolve sem o desenvolvimento simultneo dos outros. No se aprende a escrever sem a maturidade fsica do organismo, que permite segurar e movimentar o lpis ao desenho das letras. Tambm no se aprende escrever sem a maturidade social necessria para ser capaz de aceitar o outro, no caso o professor que ensina. E no se aprende a escrever sem maturidade emocional, pois preciso ser capaz de concentrar-se nas tarefas repetitivas que compem o aprendizado da escrita. (PILETTI, 1997 p.182). Nenhum aspecto da maturidade pode ser esquecido pela escola. Todos so igualmente importantes para o desenvolvimento do ser humano, para a formao da pessoa adulta. 1.2.3 Motivao A motivao a base para a aprendizagem. Sem motivao no h aprendizagem, por mais que o professor se esforce para ensinar de mil maneiras diferentes e interessantes, se o aluno no estiver motivado ele no vai aprender. No adianta o aluno estar amadurecido ou ter experincias anteriores favorveis. Recompensas e punies tambm no resolvem se o aluno no quiser aprender. Antes do inicio de qualquer processo de aprendizagem, preciso ver quais as motivaes do aluno e procurar adequar a aprendizagem a tais motivaes. O aluno s aprender se estiver convencido de que essas aprendizagens satisfaro suas necessidades. importante que os objetivos propostos pela escola e pelo professor coincidam com os objetivos do aluno. Caso contrrio, o aluno no se preocupar em atingi-los, pois no satisfaro suas necessidades. Quanto mais motivado o aluno, mais disposio ter para aprender, e melhores sero seus resultados. Uma parte importante dessa motivao reside no interesse do aluno naquilo que ele est aprendendo. Quando o aluno aprende algo que tem interesse para sua vida quotidiana, isso adquire maior significado para ele e torna-se imediatamente identificado como formao til. Nessas circunstncias, ele aprende melhor. Muitas vezes uma pessoa sente-se levada a fazer algo para evitar uma punio ou para conquistar uma recompensa. Em ambos os casos, a iniciativa para a realizao da tarefa no partiu da prpria pessoa, mas de um terceiro que a estimulou de alguma forma para que ela se movimentasse em direo ao objetivo pretendido. A pessoa no teria caminhado em direo ao objetivo coso no houvesse a punio ou recompensa. As pessoas podem tambm agir levadas por um impulso interno, por uma necessidade interior, neste caso, existe vontade prpria para alcanar o objetivo. Quando uma pessoa se pe a caminho de um objetivo, os fatores que a levam a caminhar naquela direo podem-lhe ser intrnsecos ou extrnsecos. Dessa forma pode-se dizer que existem dois tipos de motivao: a intrnseca e a extrnseca. Motivao extrnseca: refere-se a uma valorizao que vem do meio externo. Estmulo, reforos, prmios, elogios, incentivos, tudo isso so fatores que surgem de fora da pessoa para mov-la rumo realizao de certas aes que ela normalmente no colocaria em prtica. nisso que consiste a motivao extrnseca. Motivao intrnseca: refere-se a algo que as pessoas fazem por razes prprias e para satisfao interna. Ela decorre dos interesses naturais do aluno, da curiosidade que o professor conseguiu despertar nele, do desejo de sucesso e de auto-realizao. A motivao ideal a intrnseca, mas nem sempre esta ocorre ou est presente. As pessoas no nascem gostando de tudo. O gosto tambm vai sendo aprendido, em funo de necessidades, da maturidade e de experincias anteriores bem sucedidas. Toda criana precisa aprender muita

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coisa, e inicialmente muitas dessas coisas no lhe oferecem qualquer interesse. Da a necessidade da motivao externa. Recompensas e estmulos so teis para comear e para encaminhar os interesses e formar hbitos nas crianas para apreciar as coisas pelo que so e no para ganhar recompensas. (ARAUJO E CHADWICK, 2001 p. 276). Uma das principais tarefas para professores provocar interesse e envolvimento no assunto at quando os estudantes no estiverem inicialmente interessados nele. O objetivo fazer o aluno passar da motivao externa para a motivao interna, pois a motivao que decorre de um genuno interesse em aprender muito mais duradoura e valiosa do que a que provm do interesse de aprender apenas para ganhar uma recompensa. Contudo os professores no so responsveis pela motivao de seus alunos. Eles podem apenas encorajar por palavras e aes. A motivao real vem de cada individuo. Principais fatores que contribuem para o fracasso escolar. 2.1 O fracasso escolar nas escolas brasileiras. Um dos mais graves problemas da educao brasileira o fracasso escolar, principalmente nas classes sociais menos favorecidas. Manifesta-se pelo grande nmero de reprovaes nas sries iniciais do ensino fundamental, insuficiente alfabetizao, excluso da escola ao longo dos anos, dificuldades escolares no superadas que comprometem o prosseguimento dos estudos. Vrios alunos so retirados da escola para ajudar os pais no campo, devido a necessidades especificas, prejudicando assim, a sua vida escolar. Nem todos tm objetivos definidos, tais como: sobressair no mercado de trabalho, ter uma vida digna, ser um indivduo ativo, pensante e formador de opinio. Percebe-se que as escolas brasileiras no esto preparadas para trabalhar com crianas de vrios nveis, tanto social, econmico e cultural. Libneo admite que: "o aluno na maioria das vezes discriminado pelo professor no incio do ano, quando o professor olha na face dos alunos e diz: quais tero sucesso no final do ano. Geralmente, essa previso acaba-se concretizando, pois os reprovados no final do ano so aqueles j marcados pelo professor. Alm disso, alunos com diferente aproveitamento recebem tratamento desigual, pois o professor prefere os que melhor correspondem as suas expectativas do bom aluno". (1994 p.41) Muitas vezes, por falta de cautela, os professores estabelecem padres, nveis de desempenho escolar tendo como referncia o aluno considerado "normal", estudantes com poder aquisitivo alto, intelectuais vistos como modelos de aluno timo. Crianas que no se enquadram nesse aspecto so consideradas fortes candidatos reprovao escolar. Essa uma maneira de discriminar as crianas menos favorecidas, dessa forma, pode-se dizer que a assimilao de conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos esto ligados s condies econmicas e culturais dos mesmos. comum os professores justificarem as dificuldades apresentadas pelos alunos como pouca inteligncia, imaturidade, problemas emocionais, falta de acompanhamento dos responsveis e outros. Esses problemas existem, mas nem por isso coerente colocar a culpa do fracasso na famlia. A influncia do meio, especialmente do ensino, pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento intelectual. Se o meio social da criana no pode dar boas condies para o desenvolvimento intelectual, o ensino deve proporcionar um ambiente estimulante, calmo e harmonioso com a finalidade de resgatar o aluno. Para que isso acontea, o professor necessita estar preparado emocional e intelectualmente "h tambm, deficincias na organizao do ensino que decorrem dos objetivos e programas ( muito extensos ou muito resumido; da inadequao idade e ao nvel de preparo dos alunos para a sua assimilao; da sua no vinculao com os fatores e acontecimentos do meio natural e social: das formas de organizao da rotina escolar ( por exemplo, em boa parte das escolas pblicas h uma reduo do perodo de permanncia das crianas na escola, suspenso de aulas por qualquer motivo, substituio de professores etc.' ( Libneo op. Cit. P.42) Todos os fatores supracitados interferem no ensino e na aprendizagem, podendo causar vrios transtornos na vida do indivduo. A qualidade de ensino no se separa das caractersticas econmicas, scio culturais e psicolgicas da clientela atendida. Percebe - se que o aluno que tem maior contato com os livros e realizam tarefas educacionais, o rendimento bem melhor ao comparar com os alunos que no tenham os requisitos citados. O ensino pode contribuir para a superao do fracasso escolar, desde que os objetivos e os contedos sejam atraentes e adequados. 2.2 Fatores que interferem na aprendizagem Existem inmeros fatores que podem provocar um problema ou distrbio de aprendizagem. So considerados fundamentais: a)Fatores orgnicos Sade fsica deficiente, falta de integridade neurolgica (sistema nervoso doentio), alimentao inadequada etc. b)Fatores psicolgicos Inibio, fantasia, ansiedade, angstia, inadequao realidade, sentimento generalizado de rejeio etc. c)Fatores ambientais - o tipo de educao familiar, o grau de estimulao que a criana recebe desde os primeiros dias de vida, a influncia dos meios de comunicao e outros. Nota se que h vrios fatores que exercem influncia na aprendizagem dos alunos. Deve-se refletir em todos e no colocar toda a culpa nas crianas ou nos responsveis e repensar na prtica pedaggica. Esses fatores dividem em orgnicos, psicolgicos e ambientais. A proposta do sistema educacional brasileiro dar, para cada criana, a oportunidade de aprender tanto quanto sua capacidade permitir. O que percebe, que todos so capazes, no importa a sua deficincia.

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Quem trabalha com crianas deve conhec-las, no precisa ser especialista, mas precisa ter conhecimentos bsicos sobre o que uma criana. Seus aspectos biolgicos, psicolgicos e sociais. A partir do momento que o professor perceber qualquer comportamento estranho no aluno, tentar resolver ou encaminh-la para os canais competentes tais como: gestores da escola, famlia, sociedade, especialistas e outros. De acordo com alguns estudos feitos compreende-se que a criana depende do meio em que vive. Se for criada no ambiente conturbado, seu desenvolvimento escolar estar prejudicado, tais como: falta de interao, inquietao, timidez, fobia, agitao, retardamento mental... No estabelecimento de ensino, o professor deve estar sempre atento s etapas do desenvolvimento do aluno, pois cada etapa necessita de uma ateno especial, facilitando a aprendizagem, atribuindo confiana e afeto ao aprendiz. Segundo Piaget, so quatro as etapas de desenvolvimento: a)Sensrio- motor, b) Pr- operatrio, c) Operatrio-concreta, d) Operatrio formal. Perodo sensrio motor- vai do nascimento at aproximadamente os dois anos de idade. Os esquemas sensrio-motor so construdos a partir de reflexos inatos (o de suco, por exemplo), usados pelo beb para lidar como o ambiente. Dentre as principais aquisies do perodo sensrio-motor, destaca-se a construo da noo "eu", atravs da qual a criana diferencia o mundo externo do seu prprio corpo. a)Perodo pr- operatrio- marcado pelo aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. Nessa fase, a criana capaz de interiorizar aes, porm, diferente do pensamento adulto, porque nesta fase a criana muito egocntrica. b)Perodo operatrio- concreto- por volta dos sete anos de idade a etapa do pensamento lgico e das atividades concretas. c)Perodo operatrio formal - a partir dos treze anos de idade; nessa fase, o pensamento se torna livre das limitaes da realidade concreta; a fase da liberao do pensamento, das amarras do mundo concreto. Permitir ao adolescente pensar e trabalhar, no s com a realidade concreta, mas tambm com a realidade possvel. (1997, p.20) 2.3 Famlia, escola e aprendizagem. a famlia que primeiro proporciona experincias educacionais criana, com objetivo de orient-la. Tais experincias resumem-se num treino, que, algumas vezes, realizado no nvel consciente, mas que, na maior parte das vezes, acontece sem que os pais tenham conscincia de que esto tentando influir sobre a conduta dos filhos. Este tipo de aprendizagem e ensino em diferentes nveis de conscincia d-se durante todo o tempo, dentro ou fora da escola. Os pais e os professores esto sempre ensinando simultaneamente em diferentes nveis de conscincia, e as crianas esto sempre aprendendo em diferentes nveis. "As coisas ensinadas ou aprendidas conscientemente podem ou no ser importantes e podem ou no fixar-se". Lindgren (1997, p. 86) Para Gagn "A experincia o maior dos mestres; isto significa que os acontecimentos vividos pelo indivduo em desenvolvimento em sua casa, em seu meio geogrfico, na escola e em seus vrios ambientes sociais - determinaram o que ele vai aprender e, tambm, em grande parte, a espcie de pessoa que se tornar". (1975 p.2) Qualquer problema de aprendizagem requer grande trabalho do professor junto famlia da criana, para diagnosticar situaes e levantar caractersticas, com a finalidade de descobrir o que est representando dificuldade ou empecilho para que o aluno aprenda. Os distrbios de comportamento constituem um assunto de grande preocupao para os professores porque, embora muitos casos exijam assistncia especializada, a "criana problema" geralmente permanece em sala, mesmo enquanto o tratamento est-se realizando. Muitos psiclogos classificam os distrbios de comportamento em duas categorias: problemas de conduta e de personalidade. Os problemas de conduta relacionam-se a comportamentos que perturbam totalmente as outras pessoas e podem ser dirigidos contra elas, visto que so inimigos, agressivos, destrutivos, s vezes envolvendo delito e psicopatologia. Mediante os estudos de Jos e Coelho: "Os problemas de personalidade so de carter neurtico e podem ser chamados de "comportamentos esquivo", isto , a criana tem medo dos outros, sente, se ansiosa, evita situaes que possam exp-la crtica, ao ridculo ou rejeio." (COELHO, 2004, p.168) Os problemas de conduta geralmente chamam mais ateno do que os problemas de personalidade. Os problemas de personalidades no so facilmente identificados pelo fato de que, em geral, crianas com problemas de personalidade so submissas e obedientes, dificultando a observao. O meio onde a criana convive, influncia no comportamento, acarretando danos ou benefcios para a aprendizagem. 2.4 Alguns comportamentos que influenciam na vida escolar e social dos alunos 2.4.1 O autismo infantil A criana no interage com outras pessoas. O sintoma pode aparecer desde os primeiros anos de vida. A criana vive num mundo particular e no socializa. Segundo Jos e Coelho, "No momento do nascimento, a criana de aparncia normal". S aos oito meses que se observa a ausncia dos movimentos antecipadores habituais. Quando chamamos uma criana normal de oito meses para vir ao colo, ela estende os braos e se adapta ao nosso corpo. O autista j no estende os braos e no se ajeita se o pegarmos. (2004, p. 170) freqente o diagnstico incorreto do autista, confundindo-o com casos de retardamento mental, surdo-mudez, afazia e outras sndromes.

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Quanto mais cedo se identificar o autismo, mais rpido ser o tratamento e, em alguns casos possvel a recuperao. O tratamento indicado a psicoterapia prolongada, que em certos casos devem-se atender tambm os pais. importante o trabalho multidisciplinar (psiquiatria, psicologia, neurologia etc.). So catorze os sintomas caractersticos e a presena de sete j o bastante para definir o autista. Caractersticas da criana autistas mais evidentes: No se mistura com outras crianas. No demonstra medo de perigos reais. Risos e movimentos no apropriados. Resiste ao contato fsico. Modo e comportamento indiferente e arredio. Acentuada hiperatividade fsica. Usam pessoas como ferramentas. Embora a presena de uma criana totalmente autista seja rara na escola do ensino fundamental, importante que o professor tenha conhecimento dos sintomas caractersticos desse distrbio, pois as crianas que conseguem se recuperar parcialmente podem vir a freqentar classes normais. 2.4.2 Agressividade Encontram-se crianas agressivas, devido influncia do seu meio social. Vrios fatores contribuem: rejeio dos pais ou parentes, excessiva tolerncia da agressividade; falta de superviso dos pais ou responsveis; desvios sociais dos pais e parentes: desavenas em famlia; tratamento inadequado (superproteo e / ou punio); uso de punies fsicas dolorosas; ameaas de punio fsica. Para amenizar agressividade no estabelecimento escolar necessrio orientar os alunos quanto importncia da harmonia, mostrando que nenhum indivduo vive sozinho. Segundo Jos e Coelho, vrias atitudes podem ser feitas, evitando agressividade no recinto escolar tais como: Estabelecer contrato didtico, juntamente com a classe, aceitando sugestes e argumentando com seriedade sobre as conseqncias dos atos violentos; Selecionar os alunos e atribuir tarefas. Exemplo: supervisionar a sala; Incentivar os alunos com smbolos comportamentais; Trabalhar sempre com atividades relevantes, com intuito de no deixarem os alunos ociosos; Sugar as energias dos alunos, atribuindo tarefas de acordo com os seus talentos, ex.: pintura, montagem, encenaes teatrais... (op.cit.p.175) 2.4.3 Fobia escolar De acordo com os estudos feitos de Jos e Coelho, incapacidade total ou parcial de freqentar a escola d-se o nome de fobia escolar. Ocorre com alunos de todos os nveis sociais, qualquer grau de escolaridade e diferentes nveis de inteligncia. Manifesta-se atravs de ansiedade, susto, nuseas, vmitos, diarria, dores de cabea e de barriga, falta de apetite, palidez, febre etc. A criana at vai escola, mas quando chega comea a sentir esses sintomas ou chora. (op.cit, p.178) Para combater a fobia escolar, precisa do apoio da famlia e professores. Professores no sentido de orientar as mes para ser mais calma, tranqila, carinhosa, mas firme e determinada, no sentido de fazer com que o filho permanea sozinho na escola. A famlia pode ficar com o filho na escola at que o mesmo se acostume e se adapte. No se deve confundir a fobia escolar com o medo natural dos primeiros dias de aula, sobretudo na pr-escola. Se persistir a reao por vrias semanas, deve-se suspeitar de fobia escolar. A criana mais fcil para se tratar e contornar o problema. Adolescentes e adultos s conseguem algum resultado atravs da psicoterapia intensa. O comportamento de uma criana fbica gerado atravs de uma superproteo dos pais, que com este comportamento encoraja o filho a ficar em casa, inventando desculpas ou at mesmo doenas. Outro caso quando o aluno teve experincias infelizes. Os alunos com fobia escolar necessitam de ateno especial tanto fora como dentro do estabelecimento de ensino. 2.4.4 Timidez A criana j nasce com uma srie de caractersticas mais ou menos pronunciadas. Algumas so inibidas e outras extrovertidas. Quando superprotegida e lesada, no consegue sobressair devido a sua timidez. A falta de independncia limita o meio escolar e social. No se deve confundir a criana tmida com a parada ou desinteressada. Todas precisam de amor, apoio, paz, afeto dos pais, professores e demais funcionrios. Para Jos e Coelho, a timidez excessiva de uma criana deve ser encarda com seriedade. Provm em geral de um complexo de inferioridade cultivado por pais, irmos, outros adultos e colegas atravs de frases que depreciem, subestimem ou ofendam. So frases que impedem a criana de confiar em sim mesma e geram a timidez que pode acompanh-la durante toda a vida, prejudicando suas relaes futuras. (op.cit, p.180). 2.4.5 Transtorno do dficit de ateno e hiperatividade TDAH Ansiedade, inquietao, euforia e distrao freqentes podem significar mais do que uma fase na vida de uma criana: os exageros de conduta diferenciam quem vive um momento atpico daqueles que sofrem de transtorno do dficit de ateno com hiperatividade (TDHA), doena precoce e crnica que provoca falhas nas funes do crebro responsveis pela ateno e memria.

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O transtorno de dficit de ateno / hiperatividade um problema que atinge uma parte do crebro do ser humano causando algumas variaes de comportamento como: desateno, agitao e impulsividade. Estes transtornos levam as crianas a desenvolverem grandes dificuldades em relacionamentos bem como apresentarem comportamentos variados. Esses distrbios so percebidos nas crianas que se distraem com facilidade e em muitos casos so prejudicados na aprendizagem escolar e no seu dia a dia social. Por isso importante que a escola capacite seus profissionais e tambm contrate profissionais especializados que possa encaminhar essas crianas especialista para que se realizem diagnstico preciso. De origem gentica, o transtorno de dficit de ateno/hiperatividade tem como fatores predominantes, e no necessariamente simultneos, a desateno, a impulsividade e a hiperatividade, alm de influncias externas relevantes, como traumas inclusiva cerebrais, infeces, desnutrio ou dependncia qumica dos pais. Segundo, "No se trata de rotular essas crianas, mas de reconhecer que apresentam um conjunto de sintomas que as colocam em risco." (Rohde, p.48, 2003- Revista Ptio.) Muitas crianas hiperativas so classificadas pelos pais e profissionais da educao como preguiosos, incapazes, indisciplinados, mal educados, inquietos... No entanto antes de classificar estas crianas com rtulos depreciativos importante que os educadores procurem estar informados sobre o assunto para tomar as devidas providncias. Sintomas mais conhecidos da hiperatividade 1.Desateno Tem dificuldades em organizar tarefas e atividades; Perde coisas necessrias para as tarefas e atividades, tais como brinquedos, obrigaes escolares, lpis, livros ou ferramentas; esquecido em atividades dirias. facilmente distrado por estmulos externos; Tem dificuldades de manter a ateno em tarefas ou jogos; 2.Hiperatividade/impulsividade Agita mos ou ps ou se remexe na cadeira; Tem dificuldade para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer; Fala demais; impulsiva; D respostas precipitadas, antes de ouvir a pergunta inteira; Intromete-se na conversa dos outros ou a interrompe. Para que se considere um indivduo com TDAH, os sintomas devem se manifestar em vrios ambientes (Escola, casa, viagens...). 2.4.6 Dislexia Dislexia uma disfuno neurolgica que tem como conseqncia dificuldades acentuada que ocorrem no processo da leitura, escrita, soletrao e ortografia. um termo abrangente onde descreve grandes dificuldades em assimilar sons e letras resultantes de discretas anomalias na organizao dos circuitos cerebrais responsveis pela coordenao visual-auditivo-motoraverbal e que sustentam o complexo da percepo e compreenso da linguagem escrita. A dislexia no uma doena e sim um distrbio de aprendizagem inato que de alguma forma interfere de maneira significativa na integrao dos smbolos lingsticos e perceptivos, que por meio de estimulao permitir certa organizao das estruturas psiconeurolgicas. Tudo isso sendo possvel com a ajuda de uma equipe multidisciplinar, isto , psiclogo, psicopedagogo, fonoaudilogo e se necessrio, um neurologista e um geneticista, para direcionar a aprendizagem. Assim sendo a criana comear a perceber seu universo orientado, ir desenvolver seus sentidos, a razo de sua percepo. Como afirma NUNES, " possvel que as crianas dislxicas levem desvantagem, ou seja, mais lentas do que outras crianas no reconhecimento de formas em geral. Uma diferena dessa natureza provavelmente constituiria uma deficincia, uma vez que, ao ler, muitas pessoas podem reconhecer algumas palavras, como um todo, com base em sua forma global", (1992. p. 26). Esse comprometimento vem sempre associado a dificuldades na coordenao motora geral ou fina, no equilbrio, ritmo, na noo do espao temporal, localizao de conceito, antes e depois, embaixo e em cima, na identificao e localizao do esquema corporal, datas e fatos histricos. O sistema funcional da linguagem precisa de certa estrutura bem vivenciada para que determine a maturao do sistema nervoso para facilitar a aprendizagem da criana. No entanto, preciso perceber a importncia a aprendizagem sensorial desde zero at seis anos. nesta fase que o indivduo adquire todas as suas capacidades humanas, como sendo, a locomoo, linguagem e o pensamento, estabelecendo assim condies corticais necessrias para esta aprendizagem. Mesmo sendo um distrbio da aprendizagem, o dislxico capaz de evidenciar sua inteligncia. A dislexia no implica no comprometimento do nvel intelectual, muito pelo contrrio, um ser humano considerado dislxico pode ter inteligncia acima da media, como o caso dos cientistas Albert Einstein e Thomas Edison, o ator Tom Cruise, o pintor Pablo Picasso entre outros. As causas da dislexia e outras patologias podem ser genticas, desconhecidas e congnitas. No se deve dizer que uma criana dislxica em decorrncia dos fatores como gestao fragilizada ou mesmo uma alimentao inadequada ou nascimento prematuro. E sim pode ser um portador de conduta tpica com alguma sndrome, apresentando quadro de ordem neurolgica, e ou psicolgica, podendo assim comprometer sua aprendizagem da leitura e escrita. Como tambm em decorrncia de algum tipo de leso cerebral ou acidentes ou mesmo de remoo de

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um tumor cerebral pode ocasionar a dislexia adquirida. Caractersticas mais evidentes da criana dislxica Incapaz de falar ou de ler com a mesma facilidade das outras crianas ditas normais. No consegue acompanhar os colegas de classe e tem grande dificuldade no aprendizado e na fixao da linguagem escrita Tem letra ilegvel, apresenta lateralidade indefinida, a maioria canhota e possui vocabulrio limitado. Para ler e escrever deita na mesa ou posicionam a cabea de lado ou seguram-na. Nem sempre a dislexia a causa das dificuldades no ambiente escolar. E nem toda a demora no aprendizado sintoma de dislexia. Portanto preciso que os professores estejam preparados. Eles so os primeiros a perceberem os sinais, , pois funo de escola e dos pais ajudar a criana a persistir nos estudos. Cabe ao professor conhecer os modos de identificar a dificuldade, verificar se o problema eventual ou persistente e encaminhar, depois de constatar a permanncia da situao. A dislexia no tem cura porque no uma enfermidade, e sim um acentuado distrbio de aprimoramento. Essas dificuldades so amenizadas com terapia adequada e com estratgias de compensao que moderam seus efeitos. Mesmo com todas as dificuldades que a dislexia pode trazer para a vida escolar de uma criana, possvel contornar o problema. O mais importante que os pais e eventualmente os professores estejam sempre atentos, pois o grau do distrbio varia e os sinais costumam ser inconstantes. De acordo com os estudos feitos, percebe-se que todas as crianas tm capacidades de aprender. No importa se tem alguma anomalia. Seu aprendizado ser de acordo com o seu potencial. BREVE HISTRICO DA EDUCAO INCLUSIVA A palavra Incluso na Educao tem dois significados distintos, um quando se fala em possibilitar s pessoas com deficincia, iguais oportunidades de aprendizado e outro quando se refere ao conceito de educao inclusiva. O primeiro significado diz respeito ao acesso fsico escola, treinamento e desenvolvimento de atividades educacionais que estimulem as aptides culturais, artsticas e laborais das pessoas com deficincia. A educao especial atende o primeiro conceito, uma vez que visa oferecer escolaridade, apesar de segregar os indivduos com necessidades educativos especiais. J a Educao Inclusiva, no apenas a simples colocao em sala de aula, significa a criao de uma escola onde pessoas com e sem deficincia possam conviver e estudar em ambientes onde os indivduos aprendem a lidar com a diversidade com a diferena. Nesse caso o aspecto segrega dor da educao especial d espao a um novo conceito de escola, chamada escola Inclusiva, cujas crianas, jovens e adultos portadores de deficincia fossem admitidos em classes comuns, em contato com alunos sem deficincias, com intuito de aprender e situar a deficincia no meio dos outros (Mota, 1999 pg.34). Criar as condies para o desenvolvimento de escolas para todos e que garantam educao de qualidade com equidade, implica promover transformaes nos sistemas educacionais, na organizao e no funcionamento das escolas, nas atitudes e nas prticas dos docentes, bem como nos nveis de relacionamentos entre os diversos atores. Nesse sentido, o sistema escolar tem que ajustar-se para satisfazer as necessidades de todos os discentes. No material elaborado pelo MEC-Ministrio da Educao e Cultura "Educar na Diversidade", encontra-se normas e acordos internacionais elaborados sobre educao de qualidade para todos: "1989 - Conveno sobre os Direitos da Criana (Naes Unidas): dispe sobre os direitos que devem ser aplicados a todas as crianas, jovens e adultos sem qualquer exceo, com base nos quais o Estado obrigado a adotar as medidas necessrias para proteger a criana contra todas as formas de discriminao contra todas as formas de discriminao. 1990- Conferncia Mundial sobre Educao para todos (Jontien, Tailndia): recomenda especial ateno s necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas com deficincia e a adoo de medidas para assegurar igualdade de acesso a educao como parte integrante do sistema educacional. 1994- Normas Padro das Naes Unidas sobre Igualdade de Oportunidades para pessoas com Deficincia: garantem que os membros deste grupo social possam ter os mesmos direitos e responsabilidades que qualquer outro indivduo na sociedade. 1994- Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade (Salamanca): dispe sobre a obrigatoriedade das escolas de acolher todas as crianas, independentemente de suas condies pessoais. 1996- Reunio de Ministros da Educao na Amrica Latina e Caribe (Kingstom): uma das recomendaes estabelece o fortalecimento das condies e estratgias para que as escolas atendam a crianas com necessidades educacionais especiais ou que apresentem dificuldades de aprendizagem em virtude de diferentes razes, tais como, deficincias, ensino ou escolaridade inadequada e ambiente social precria. 2000-Reunio Regional das Amricas, preparatria do Frum Mundial de Educao para Todos (So Domingos): estabelece o compromisso de formulao de polticas de educao inclusiva dando prioridade, em cada pas, aos grupos mais excludos; estabelece marcos legal e institucional para tornar obrigatria a incluso como responsabilidade coletiva. 2001- VII Reunio Regional de Ministros da Educao (Cochabamba): reafirma a necessidade de valorizar a diversidade e a interculturalidade como elementos de enriquecimento da aprendizagem, recomendando que os processos pedaggicos levem em conta as diferenas sociais, culturais, de gnero, capacidade e de interesses, com vistas a uma melhor

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aprendizagem, compreenso mtua e convivncia. "(Duk, 2005 pg.58). No Brasil, a integrao escolar com base na Constituio preconiza o atendimento ao portador de deficincia preferencialmente na rede regular de ensino (art.208, Constituio Federal, 1988), o que devem fortalecer a idia de Educao Inclusiva. Com base neste artigo da Constituio, vrios Decretos foram criados com intuito de garantir o acesso, na educao e o sucesso de todos na educao escolar. O principio fundamental das escolas Inclusivas consiste em que todos os alunos aprendam juntos, independentemente das dificuldades das diferenas que apresentem para garantir um bom nvel de educao. Partindo dessa idia, um dos maiores desafios que os pases, estados e municpios enfrentam diz respeito a como avanar na direo de um modelo de educao Inclusiva, que ensine e eduque todos os alunos simultaneamente, reconhea as diferenas individuais como um valor a ser levado em considerao no desenvolvimento e na materializao dos processos de ensino e de aprendizagem, (Fonseca, 1989). Em linhas gerais, pode-se dizer que necessrio uma poltica educacional cujo objetivo estabelea que a escola se comprometa com a igualdade de oportunidades e condies para todos os estudantes a fim de garantir que todos possam ser bem sucedidos educacionalmente. 3.1 A incluso pedaggica no processo ensino aprendizagem No decorrer da histria, o Brasil tem gradativamente se movimentado na busca de se tomar uma sociedade que reconhece e respeita a diversidade que a constitui. preciso garantir o acesso e a permanncia de todas as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais ou no no sistema regular de ensino. A escola deve ser um ambiente que reflita a sociedade como ela , os alunos inclusos devero ter garantido seu espao e oportunidade. A organizao de um sistema educacional inclusivo exige a transformao dos saberes e das prticas de todos os participantes da comunidade educacional e, portanto, o envolvimento de todos. De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial Bsica, no artigo 3, pargrafo nico, os sistemas de ensino devem construir e fazer funcionar um setor responsvel pela educao especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e dem sustentao ao processo de construo da educao inclusiva. Nesse sentido, o Projeto Poltico Pedaggico da escola que Poe excelncia o instrumento terico metodolgico que define as relaes da escola com a comunidade a quem vai atender, deve estabelecer a ponte entre a poltica educacional do municpio e a populao acadmica. Ao educador compete compreender a fora e o impacto das causas que o processo pedaggico exerce sobre o aluno, favorecendo seu sucesso ou fracasso na escola, e esse impacto ocorre de forma negativa, j a partir do momento em que se adota, inadequadamente, o princpio de que o aluno que deve ajustar-se ao processo educacional e no o processo a ele. Com relao a essa situao, o sistema de ensino brasileiro tem procurado encontrar novas formas de responders necessidades de criana com dificuldade de aprendizagem. Freqentemente os professores se queixam que seus alunos no possuem estimulao necessria alfabetizao e que isto interfere no ensino. Em vez de culpar seus alunos, os docentes devem procurar desenvolver as capacidades dos mesmos levando-os a sentirem a necessidade de valorizarem os instrumentos da cultura e as atividades que se relacionam com ela. O relacionamento professor-aluno tambm um fator que pode influenciar o processo ensino-aprendizagem. O professor tem que ser aberto s perguntas e indagaes dos alunos e trata-los com respeito (Oliveira, 1997, p.119). Frente a essa reflexo constata-se que muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser facilmente sanadas no contexto da sala de aula, isso se o professor estiver atento e consciente de sua responsabilidade como educador e dedique seus esforos para aumentar o potencial do aluno em todos os aspectos. E sabido que a atuao dos professores, as decises que tomam as experincias que proporcionam e as relaes que estabelecem com os alunos tm uma grande influncia no desenvolvimento cognitivo dos mesmos. Por essa razo, as dificuldades de aprendizagem podem ser encaradas em termos curriculares. Partindo do principio que toda criana especial e por isso aprende de maneira diferente, o objetivo da educao deve ser responder individualmente a todos os alunos e reconhecer que se deve respeitar a individualidade e o ritmo de aprendizagem cada um. Preocupado com a formao do educador para adequar s atuais exigncias da educao, em 1998 o MEC - Ministrio da Educao e Cultura em consonncia com as aes da UNESCO, organizou um manual de capacitao de professores, com o objetivo de ajud-los a agir de forma positiva s necessidades especiais de seus alunos em sala de aula. De acordo com esse manual, trs critrios so essenciais para o sucesso da aprendizagem: a)Os professores precisam conhecer bem os alunos, suas capacidades, anseios, limitaes e suas experincias anteriores; b)Os alunos precisam ser orientados a atribuir um sentido s atividades de que participam; c)As aulas devem ser organizadas de modo a estimular a participao e o esforo do aluno. Os professores conseguem por em prtica esse aspectos de maneira criativa que pode ser realizada de diversas formas, porm, devem basear-se nos seguintes conceitos: 1. Finalidade: geralmente, os alunos que no assimilam bem a aula ignoram a finalidade do que lhes foi proposto para fazer. Se lhes perguntar, porque esto fazendo aquilo, podem responder que porque o professor mandou. Nesse sentido, a atividade intil para os alunos, a experincia no tem nenhum sentido. Nesse caso, o professor precisa encontrar uma forma de ajudar os alunos a compreenderem para que serve as diferentes tarefas, as razes porque foram propostas, como e quando devem ser realizadas. Assim, os alunos sero capazes de

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responsabilizarem-se por sua prpria aprendizagem e de trabalhar por um objetivo real. Mas, de que forma o professor pode ajudar os alunos a compreender melhor a natureza e a finalidade das atividades que lhes so dadas? No se tem uma receita pronta para essa questo, o que se sabe que muitos professores utilizam metodologias diferenciadas que na maioria das vezes so positivas. Alguns profissionais preferem recorrer a uma abordagem direta, utilizando a palavra para ajudar os alunos a compreender o que lhes pedido. Outros, porm, preferem um estilo menos diretivo, procurando favorecer a compreenso por meio de um processo de discusso e negociao com os alunos. Pode acontecer de alguns alunos terem dificuldades em seguir as explicaes. O professor menos diretivo pode privilegiar a discusso individual ou em pequenos grupos enquanto se movimenta pela sala observando o trabalho dos alunos e intervindo quando necessrio. Essa maneira de atuar oferece oportunidade de adaptar as explicaes em nvel adequado a cada aluno e verificar a sua compreenso. Outra maneira de facilitar a aprendizagem a apresentao do contedo de maneira clara apoiada por uma demonstrao que inspire e estimule o pensamento e a participao de todos os alunos. Vale ressaltar que qualquer mtodo ou metodologia que o professor utilizar em sala de aula pode no promover a aprendizagem geral do grupo, isto porque alguns alunos necessitam de acompanhamento individualizado. Assim sendo, o professor deve encontrar maneiras de manter toda a turma ocupada para poder estabelecer dilogo com um ou com um pequeno grupo a respeito do que esto fazendo e o porqu da atividade. Para tanto, a organizao do tempo e dos recursos so aspectos de fundamental importncia: 2. Variedade e escolha: o professor tem de certa forma, um pblico garantido que obrigado a estar ali. E certo que muitas crianas gostam e interessam em aprender, querem descobrir algo diferente e novo no mundo em que vivem. Em geral, tambm esto interessadas em agradar ao professor e aos pais. Ao contrrio de outras que s vo para a escola porque so obrigadas a obedecer imposio da famlia e do prprio sistema organizacional do Brasil. tarefa do professor, despertar e aguar a curiosidade e desejo do educando, respeitando as diferenas individuais do mesmo. Um fator essencial para conquistar o publico no contexto da sala de aula a variedade. Ao falar em variedade referimo-nos tanto ao que se az, com maneira como se faz. Ou seja, as aulas devem ser preparadas de modo a proporcionar aos alunos assuntos diversificados, variedade de contexto de aprendizagem bem como materiais didticos apropriados, procurando assim atender s diferenas individuais entre os alunos. Outro aspecto que pode contribuir para o sucesso dos alunos proporcionar a eles a oportunidade de escolher o que querem fazer, como e quando realizar as atividades propostas. E dar-lhe a oportunidade de relacionar as atividades da aula com suas experincias anteriores e com os conhecimentos j adquiridos. E assegurar que as crianas tragam para a aula, aspectos de sua cultura pessoal, no s para ter claro o sentido que do s atividades, mas tambm como fonte de enriquecimento. Muitas vezes, alunos oriundos de famlias que adotam estilos de vida pouco habituais, so vistas como "problemas"; porem, necessrio reconhecer que nesse caso, crianas com estas caractersticas trazem consigo conhecimentos, idias e perspectivas que podem ser utilizadas para esclarecer a compreenso e o respeito diversidade. 3. Reflexo e anlise: foi evidenciada a importncia do professor conhecer bem seus alunos, suas capacidades, conhecimentos, interesses atitudes e suas experincias anteriores. O professor aprende a conhecer melhor seus alunos por meio de observaes cuidadosas e de controle sistemtico dos seus progressos, atravs de mtodos de acompanhamento, que podem ser registros ou outros que o professor achar conveniente, para acompanhar, avaliar e conversar com os alunos conjuntamente e/ou individualmente se necessrio for, sobre como realizar seus estudos com sucesso. fundamental reconhecer a importncia de feedback. Observando que os alunos aprendem por meio de seus sucessos e dos seus fracassos. Desse modo, o feedback dado pelo professor e pelos colegas pode oferecer orientao e estimulo para ajudar a obter melhores resultados Convm especialmente, corrigir os erros o mais rapidamente possvel para evitar que os alunos voltem a comete-los. Existem vrios mtodos que podem ser utilizados para verificar o nvel de compreenso dos alunos. Variam, evidentemente, com a natureza da atividade. E vivel que o professor priorize as atividades que condicionam os alunos a assumirem a responsabilidade de verificar seus progressos. P exemplo, pedir para as crianas registrarem o que fazem, assinalando as atividades realizadas com sucesso e identificando as que precisam ser melhoradas. Outro mtodo importante , no final de uma atividade levar as crianas a refletir e relatar em dupla ou em pequenos grupos sobre o que estiveram fazendo, o que conseguiram, o que foi mais importante e o que sentiram ao fazer a tarefa. Essa experincia faz com que as crianas (mesmo as menores), se sensibilizem e assumem na maioria das vezes responsabilidade e controle de seu progresso. 4. Utilizao flexvel de recursos no ensino fundamental a gesto do tempo: turmas bem organizadas so geridas de modo a facilitar uma utilizao eficaz do tempo, Os materiais e equipamentos a serem utilizados na sala de aula devem estar guardados de modo a serem encontrados quando necessrios, tomando assim os alunos relativamente independentes do professor. Por outro lado, nas aulas menos organizadas, os alunos dependem do professor para dispor dos materiais para correes e para decises sobre a orientao do trabalho. Desse modo, o tempo

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do professor desperdiado em questo de organizao e de administrao de rotina. Os dois recursos mais importantes da aprendizagem em qualquer sala de aula so o professor e os alunos. A utilizao de seu tempo importante e decisiva para um ensino e uma aprendizagem eficazes. As dificuldades surgem geralmente, quando se pede para os alunos trabalharem de forma independente. O professor tem de assegurar que todos trabalhem adequadamente, e as crianas tm que resolver as possveis dificuldades que encontrarem quando trabalharem com menos indicao e superviso. As atividades independentes permitem em geral que os alunos pratiquem e apliquem habilidades e conhecimentos anteriormente adquiridos. Em determinadas circunstncias a oportunidade de praticar consideravelmente para ajudar as crianas a conseguir aprender o que no tinha aprendido anteriormente. So. Contudo, de pouco proveito, se a criana no adquiriu previamente as habilidades e os conhecimentos necessrios para realizar a tarefa com um mnimo de sucesso. Dessa forma, fundamental saber quando a criana adquiriu um nvel de aprendizagem que lhe permite prosseguir na realizao da tarefa com menos superviso. Tambm frequentemente, os alunos sentem dificuldades no trabalho por no terem compreendido bem o que esto fazendo. Em outras palavras, sua falta de sucesso , pelo menos em parte, resultado da no apresentao adequada por parte do professor, das idias trabalhadas ou, falta de orientaes suficientemente claras sobre como realizar o trabalho. Essa situao acentua, mais uma vez, a necessidade de se verificar cuidadosamente a compreenso das crianas durante as fases iniciais da aprendizagem ou do desenvolvimento de novas habilidades. As deslocaes e inferncias do professor durante o perodo de atividades independentes do aluno podem tambm contribuir consideravelmente para mant-lo ativo nas tarefas proporcionadas. os alunos tendem a se sobressair melhor quando so encorajados e elogiados em seus trabalhos. E conveniente ressaltar que quando um professor gasta muito tempo voltando a explicar as coisas a muitos alunos, tem seguramente a indicao de que as explicaes iniciais e os perodos de pratica orientado foram insuficientes, por alguma razo. 5. Cooperao: partindo do principio que as salas de aula so locais em que as pessoas so capazes de trabalhar em conjunto, partilhar idias e apoiar-se mutuamente, o professor deve organizar as suas aulas de forma a promover a cooperao. E habitual ver alunos trabalharem sozinhos na sala de aula. Muitas vezes esto sentados em grupos, mas ainda raro v-los realizar tarefas em colaborao com os colegas, difcil saber por que assim, embora uma explicao possvel seja que muitos professores no recebem formao a respeito das formas de organizar trabalho de grupo na sala de aula embora trabalhar sozinho em tarefas individualizadas seja uma forma importante para todas as crianas, sua utilizao em excesso uma modalidade limitada de aprendizagem. Experincias e estudos comprovam que promover estudos em grupos diversificados de alunos, mesmo em sala uni seriada uma forma dinmica e proveitosa de organizar os trabalhos, essa tarefa no fcil porque requer planejamento, reorganizao de grupos de acordo com as habilidades e objetivos da aula alem de acompanhamento especifico direcionados aos grupos. Muitos professores se sentem pouco preparados para atuarem de forma diferenciada, porm, percebem que precisam adequar-se s reais necessidades dos alunos. A introduo de formas cooperativas de trabalho deve ser planejada e implementada de forma sistemtica, como qualquer outra nova experincia de aprendizagem. Implica, com efeito, a introduo de um conjunto adicional de exigncias que requer dos alunos, alem do trabalho relativo aos objetivos curriculares, prosseguir, ao mesmo tempo, com novos objetivos relativos a sua capacidade de colaborao. importante reconhecer que a aprendizagem cooperativa pressupe uma abordagem planejada que vai muito alem de uma simples inteno de encorajar os alunos a trabalharem em conjunto. Exige, por exemplo, prestar uma ateno cuidados a: a)Organizar atividades em que a colaborao seja necessria; b)Ajudar os alunos a perceber o seu sucesso depende em boa parte do sucesso do grupo; c)Determinar a dimenso e a composio dos grupos de forma adequada s capacidades e experincias dos alunos como tambm natureza das tarefas atribudas; d)Desenvolver a capacidade dos alunos no domnio do trabalho em grupo, principalmente no campo da comunicao, cooperao e tomada de decises. Vale acrescentar que mais fcil para os professores fomentar a utilizao de mtodos cooperativos de aprendizagem quando estes se inserem no contexto geral de toda a escola. Ou seja, a aprendizagem cooperativa na sala de aula facilitada por uma planificao cooperativa realizada por todos os educadores. ATIVIDADES QUE ESTIMULAM A APRENDIZAGEM A sala de aula um dos contextos educacionais de maior importncia no desenvolvimento do aluno. A qualidade da aprendizagem do educando influenciada, em grande parte, pela qualidade dos processos educacionais que acontecem na classe e pela capacidade do professor de analisar sobre sua prtica a fim de tomar decises que promovam a aprendizagem e a participao de todos. O construtivismo enfatiza a necessidade de promover aprendizagens significativas em lugar de aprendizagens mecnicas, repetitivas e no relevantes para o desenvolvimento do educando. Tambm ressalta a importncia da atividade e da atividade e da atuao do aluno como protagonista em seu processo de aprendizagem, sendo interessante ento, partir de seus conhecimentos prvios, a incidncia da aprendizagem cooperativa e a autonomia e auto-

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regulamentao do processo de aprendizagem. A aprendizagem significativa implica proceder a uma representao interna e pessoal dos contedos escolares, estabelecendo relaes substantivas entre o novo contedo de aprendizagem e o que j se sabe. Neste processo de construo modifica-se conhecimento esquemas prvios e cria-se uma nova representao ou conceituao. Nesta perspectiva, a aprendizagem no um processo linear de acumulao de conhecimentos, mas uma nova organizao do conhecimento, que diz respeito tanto ao "saber sobre algo"( esquemas conceituais), como o " saber o que fazer" e, ainda, como " saber o que fazer" e, ainda, como " com o que se sabe"(esquema de procedimentos) e o " saber quando utiliz-lo"( conhecimentos sobre em que situaes usar o que se sabe). O aluno chega aula trazendo uma srie de conceitos sobre o mundo fsico e social que lhes serve de base na apropriao dos novos conhecimentos estabelecidos no currculo escolar. "Estes conceitos prvios ou alternativos podem ser reconstrudos em sala de aula, aprimorados e direcionados aos "conceitos cientficos", significa que o ensino deve situar-se na" zona de desenvolvimento proximal", postulado por Vigostsky (in Duk,2005 pg.173), a qual se encontra entre o que o aluno pode fazer por si s e o que capaz de fazer e aprender com ajuda de outros mais capazes. Como J foi mencionado, no existe um mtodo nico ou uma estratgia ideal para que todos aprendam, porque cada aluno tem forma de aprendizagem, competncia e interesses distintos; uma metodologia que pode ser muito eficaz para um aluno pode no dar resultado com outro. Por outro lado, existem estratgias de ensino que podem ser muito teis para aprender conceitos, mas no procedimentos. Assim, o professor precisa contar com grande repertrio de estratgias instrucionais que dem respostas s variadas necessidades e situaes de aprendizagem. Isso no significa, porm, que vale tudo, quer dizer, no se trata de adotar uma postura ecltica fcil, mas, sim, de selecionar um conjunto de estratgias no contexto de alguns princpios pedaggicos essenciais que sejam coerentes com a forma em que deseja que os alunos aprendam. Convm lembrar que as crianas com necessidades educacionais especiais no aprendem de forma muito diferente, ainda que necessitem, em muitos casos, de mais ajuda e/ou ajudas diferenciadas dos demais. Outro aspecto importante para favorecer a autonomia e atender as diferenas oferecer aos alunos a possibilidade de escolher entre diversas atividades e decidir como realiza-las. Para conseguir maior autonomia, preciso dar oportunidade para que o aluno decida sobre o planejamento de seu trabalho e se responsabilizar pela aprendizagem. A escolha de atividade permite ao aluno se adaptar s diferenas individuais e que se reconhea na condio de aprendiz. 4.1 Metodologias de aprendizagem cooperativa J se sabe que as crianas no aprendem apenas com o professor, mas tambm com as outras crianas. As atividades cooperativas tm efeitos positivos no rendimento escolar, na autoestima, nas relaes sociais e no desenvolvimento pessoal. A utilizao deste tipo de tcnica pressupe uma grande ajuda para o professor, por facilitar o trabalho autnomo dos alunos, permitindo-lhe dedicar mais ateno queles que mais necessitarem. fundamental estimar o respeito e a valorizao mtua entre os alunos e promover atividades que fomentem cooperao e solidariedade, no lugar de competitividade. Os alunos devem reconhecer o potencial de seus colegas e valoriz-los como pessoas nicas. A titulo de exemplo ilustraremos a brincadeira "dana das cadeiras cooperativa". No jogo convencional o objetivo mutuamente exclusivo, ou seja, apenas um dos participantes pode sair vitorioso, ao passo que todos os outros terminaram como perdedores. Na dana das cadeiras cooperativa o objetivo comum a participao de todos, sendo assim ao terminar o jogo todos os participantes devero estar sentados. Procedimento: coloca-se um numero de cadeiras menor que o nmero de participantes envolvidos, da mesma forma que na brincadeira tradicional; a diferena, portanto consiste no momento em que se d a pausa na musica, todos devero sentar utilizando os recursos que estiverem no jogo cadeiras e pessoas. Podero sentar nas cadeiras, nos colos uns dos outros; em seguida eliminam-se algumas cadeiras, mas ningum sai do jogo e a dana continua. possvel observar que dessa forma os participantes vo se libertando dos padres competitivos e passam a resgatar e fortalecer a expresso do "potencial cooperativo" para brincar e viver: ao invs de ficarem colado s cadeiras, ir todos na mesma direo, ficarem ligado na interrupo da musica, danar travado, ter pressa para sentar com medo de "sobrar" e sair da brincadeira, passam a movimentar-se livremente uma vez que no h competio. O jogo prossegue ate onde o grupo desejar. Em geral, a motivao to intensa que, mesmo depois de sentarem todos em uma nica cadeira, o jogo continua com uma cadeira imaginaria... possvel observar que quase todos os jogos e brincadeiras convencionais podem ser adaptados para a modalidade cooperativa. Para tanto necessrio que o professor tenha objetivos definidos, criatividade e disposio para fazer as alteraes necessrias levando em considerao a turma como um todo e cada aluno em especial. O mesmo critrio deve ser observado pelo professor ao preparar as aulas; tem que se pensar em variadas metodologias pedaggicas para que o ensino seja eficaz e aprendizagem se efetive realmente. Um aspecto do ensino que merece ateno sem duvida, como planejar atividades que tenham sentido para os alunos, a fim de que compreendam o propsito do que esta fazendo. Assim, os alunos no s ficam mais motivados para aprender, mas tambm obtm maior aproveitamento no processo de aprendizagem. A seguir apresentaremos algumas estratgias apontadas por Duk (2005) que podero ajudar o

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professor a preparar atividades significativas para os alunos: a) Incentivar os alunos a expressar espontaneamente suas idias e opinies sobre determinado tema, deixando que compartilhem o que sabem. Por exemplo: numa aula de cincias, sobre classificao dos animais, os alunos podero relacionar todos os animais que conheam enquanto o professor, ou algum aluno anota os nomes citados no quadro. Em seguida, os alunos podero ser agrupados, podem-se dizer o que se sabe sobre os animais, quais suas caractersticas comuns..., o professor por vez, incorpora outras contribuies dos alunos e, certamente o conhecimento prvio dos educandos ser enriquecido. b) Resoluo de problemas ao apresentar aos alunos um "problema", o docente pode pedir que juntos recorram a tudo o que j aprenderam individualmente para resolver a tal situao colaborativamente. Aps o envolvimento ativo dos alunos e o levantamento das diversas formas que os estudantes encontrarem para resolver o problema, o professor explicar uma nova maneira ou habilidade. Por exemplo: * na disciplina de matemtica contedo curricular: diviso para explicar a operao de diviso, o professor pode solicitar aos alunos que dividam equitativamente quinze livros entre trs crianas. Quando todos os alunos tiverem encontrado a soluo, o professor apresenta a operao de diviso como uma maneira mais pratica e eficiente de resolver o problema; * na disciplina de cincias contedo curricular: meio ambiente em uma aula sobre meio ambiente, o professor poder indagar os alunos que medidas podem ser adotadas para reduzir os lixos txicos procedentes das indstrias localizadas em suas respectivas cidades ou no pas. Aps obter as respostas, o professor devera acrescentar outras medidas possveis. c) Compartilhar o conhecimento com um colega antes de abordar um novo tema, pede-se ao aluno que escreva seus conhecimentos, idias ou opinies sobre o assunto. Em seguida, os na sala de aula. Sem dvida, a sala de aula e os processos educacionais que envolvem docentes e estudantes constituem o contexto que explica em grande parte o xito ou o fracasso acadmico dos educandos. Compartilhe com um colega que ouve com ateno, isto pode ser feito com facilidade na grande maioria das aulas de leitura, antes que os alunos leiam o texto. O mesmo pode ser aplicado a inmeros temas cientficos ou sociais. d) Utilizar as experincias cotidianas dos alunos ao ensinar um novo contedo, o professor deve procurar ilustra-lo com exemplos extrados das vivencias dos alunos. Isto esclarecer a pertinncia do que lhes est sendo ensinado. Por exemplo: * na disciplina de cincias contedo curricular: condutividade para explicar a noo de capacidade, o professor poder pedir aos alunos que tragam para a sala garrafas de bebidas vazias, para comparar seus diferentes volumes. Em uma aula sobre a condutividade, os alunos podero deduzir de suas experincias em casa que materiais deixam ou no transmitir calor. e) Historias par despertar o interesse, geralmente, historias de todo tipo despertam o interesse das crianas, em qualquer idade. Para cada um dos temas propostos aos alunos existem muitas historias, para cada disciplina a trabalhar existem muitas historias ou episdios oriundos de diversas fontes que o professor poder consultar. Esse procedimento poder tornar a aprendizagem mais agradvel para o aluno e para o professor. f) Inter-relacionar as diferentes disciplinas, trabalhando as distintas matrias como se fossem completamente independentes umas das outras, quando na realidade os contedos curriculares costumam estar inter-relacionados e ser interdependentes. Para que os alunos no tenham uma idia compartimentada dos conhecimentos, conveniente que o professor mostre, sempre que seja possvel, o relacionamento existente entre os diferentes mbitos de aprendizagem. Por exemplo: * Em matemtica utiliza-se as coordenadas para localizao de determinado ponto em um mapa, do mesmo modo que em geografia se utilizam as altitudes e as longitudes para localizar determinado lugar nos mapas. Os grficos por sua vez, no so utilizados somente em matemtica, mas tambm em cincias, geografia, historia e em muitos aspectos da vida. Assim como as formas geomtricas podem ser aplicadas na arte para fazer decoraes e desenhar. * O estudo das descobertas cientificas pode tornar-se mais interessante se mostrada sua fluncia na evoluo histrica, como a que a descoberta da fora de expanso do vapor exerceu na Revoluo Industrial. * Algumas noes de matemtica e cincias podem ser facilmente ilustradas, fazendo com que os alunos participem de algum tipo de receita culinria: medem-se as quantidades nos recipientes, o valor nutritivo dos ingredientes e as calorias dos alimentos. * O estudo da luz, em cincias, pode ser relacionado com o estudo das cores, na rea de artes. h) Excurses e trabalhos "in loco" as excurses e atividades "in loco" podem ser realizadas constantemente ao longo do ano escolar. So atividades que, alem de ser divertida para os alunos, se devidamente organizadas, podem servir para aplicar s situaes da vida real os contedos j aprendidos. Essas atividades permitem que apliquem o que foi aprendido e consolidem a sua aprendizagem no contexto real da vida. Existem inmeras atividades que podem ser adaptadas pelos educadores para melhor atender seus alunos. As propostas mencionadas neste trabalho podero ser adequadas a qualquer disciplina e quanto maior for a experincia do professor mais capacidade ter de adaptar e idealizar seus trabalhos pedaggicos com intuito final de servir todos os alunos. CONSIDERAES FINAIS A Educao Inclusiva no constitui uma nova expresso para designar a integrao de alunos com necessidades educacionais especiais. A incluso constitui um enfoque inovador para identificar e abordar as dificuldades educacionais que emergem durante o processo ensino-

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aprendizagem. A maioria das crianas que enfrentam barreiras para aprender a participar na vida escolar capaz de super-las rapidamente, sempre que suas necessidades so levadas em conta e ajuda compatvel oferecida. A origem das dificuldades do educando pode estar situada no mbito das diferenas pessoais, culturais ou lingsticas, ou ainda no fato da escola no considera-las. Oferecer uma educao que assegure participao e aprendizagem de qualidade para todos os alunos no apenas exige o desenvolvimento da escola como um todo, mas imprescindvel que o processo de melhoria da escola se traduza em mudanas concretas na maneira de conduzir o processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. Sem dvida, a sala de aula e os processos educacionais que envolvem docentes e estudantes constituem o contexto que explica em grande parte o xito ou o fracasso acadmico dos educandos. Portanto, o resultado educacional o que definitivamente expressa a qualidade da educao e a capacidade que a escola tem (ou no) de potencializar ao mximo a aprendizagem de todos e de cada um dos alunos. Nesse sentido, a atitude e o estilo do ensino do docente representam fatores primordiais para assegurar o xito de todos. Uma nova abordagem educacional pressupe pensar o ensino a partir de uma atitude aberta, flexvel e, sobretudo reflexiva em relaes prtica educacional inclusiva. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AQUINO, Julio Croppa. Relao professor-aluno. So Paulo: Summus, 1996. V. 42 BRASIL. Secretria de Educao Especial, conjunto de materiais para capacitao de professores, MEC / SEESP, 1998. CAMPOS, Dinah Martins de Souza.Psicologia da Aprendizagem. 16. ed. So Paulo: Vozes, 1984. DUK, Cynthia. Educar na diversidade: material de formao docente / org. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2005. FONSECA, V. Educao especial. Lisboa: Edio Notcias, 1999. GAGN, Robert M. Como se realiza a aprendizagem. 1. ed. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos. 1975. Provas operatrias: A inteno desta sesso mostrar as provas e suas modificaes para aqueles que esto iniciando na psicopedagogia. No nos cabe aqui detalhar como a prova aplicada, devendo o estudante buscar em livros como os de Jorge Visca ou Piaget o procedimento para aplicao das mesmas. 1. PROVAS DE CONSERVAO: 1.1. Conservao da quantidade de matria Materiais: - 2 massas de modelar de cores diferentes cada uma, cujo tamanho possa fazer 2 bolas de aproximadamente 4 cm de dimetro. Obs.: interessante que escolha cores correspondentes a substncias comestveis. Igualdade inicial: Modificao do elemento experimental (achatamento) Modificao do elemento experimental (alargamento) Modificao do elemento experimental (partio)

1.2. Conservao de quantidade de lquidos Materiais: - 2 vasos iguais A1 e A2 - 1 vaso mais fino e alto B - 1 vaso mais largo e baixo C - 4 vasinhos iguais D1, D2, D3, D4 - 2 copos contendo lquidos de cores diferentes

Igualdade inicial: Primeira modificao: Segunda modificao Terceira modificao : 1.3. Conservao de pequenos conjuntos discretos de elementos Materiais:

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- 10 fichas vermelhas - 10 fichas azuis cada um com 2 cm de dimetro

Igualdade inicial: Correspondncia termo a termo: Primeira modificao espacial: Segunda modificao espacial: Terceira modificao espacial: 1.4. Conservao de superfcie Materiais: - 2 folhas de cartolina verde ou papel E.V.A. (20x25) - 12 quadrados de cartolina ou E.V.A. na cor vermelha com cerca de 4 cm de lado - 1 vaquinha Igualdade inicial: Perguntas iniciais Perguntas iniciais Retorno emprico Primeira modificao espacial: Segunda modificao espacial Outra modificao espacial sugerida Terceira modificao espacial 1.5. Conservao de volume Materiais: - 2 vasos iguais - 2 massas de modelar de cores diferentes - 2 copos contendo lquidos de cores diferentes

Igualdade inicial: Modificao do elemento experimental (achatamento) Modificao do elemento experimental (alargamento) Modificao do elemento experimental (partio)

1.6. Conservao de peso Materiais: - 2 massas de modelar de cores diferentes cada uma, cujo tamanho possa fazer 2 bolas de aproximadamente 4 cm de dimetro. - 1 balana com dois pratos cuja leitura seja pela posio dos braos. Igualdade inicial: Modificao do elemento experimental (alargamento) Modificao do elemento experimental (achatamento) Modificao do elemento experimental (partio)

1.7 Conservao de comprimento Materiais: - 1 corrente ou barbante de aproximadamente 10 cm - 1 corrente ou barbante de aproximadamente 15 cm

Apresentao das correntes. Perguntas iniciais

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Primeira situao Segunda situao

2. PROVAS DE CLASSIFICAO: 2.1. Mudana de critrio - Dicotomia Materiais: - 5 crculos vermelhos de 2,5 cm de dimetro. - 5 crculos azuis de 2,5 cm de dimetro. - 5 crculos vermelhos de 5 cm de dimetro. - 5 crculos azuis de 5 cm de dimetro. - 5 quadrados vermelhos de 2,5 cm de lado. - 5 quadrados azuis de 2,5 cm de lado. - 5 quadrados vermelhos de 5 cm de lado. - 5 quadrados azuis de 5 cm de lado. - 2 caixas planas de mais ou menos 4 a 5 cm de altura e uns 12 cm de lado. Material

Classificao por cores sem caixa

Classificao por cores usando a caixa Classificao por formas usando a caixa Classificao por tamanho usando a caixa

2.2. Quantificao de Incluso de classes Materiais: Com flores: - 10 margaridas - 3 rosas vermelhas Com animais - 10 coelhos ou outra espcie - 3 camelos ou outra espcie Pode-se fazer tambm com: - 10 carros - 3 nibus

2.3. Interseco de classes Materiais: - 5 crculos azuis de 2,5 cm de dimetro - 5 crculos vermelhos tambm de 2,5 cm de dimetro - 5 quadrados vermelhos de 2,5 cm de lado - 1 folha de cartolina ou papel E.V.A. com dois crculos em interseco, sendo que um preto e outro amarelo. Obs.: os 5 crculos devem poder entrar na interseco.

3. SERIAO 3.1. Seriao de palitos Materiais:

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- 10 palitos com aproximadamente 1 cm de largura com uma diferena de 0,6 mm de altura entre um e outro, sendo que o primeiro tem aproximadamente 11,5 cm.

4. PROVAS OPERATRIAS PARA O PENSAMENTO FORMAL 4.1. Combinao de fichas Materiais: - 6 fichas de diferentes cores com 2,5 cm de dimetro cada uma.

4.1. Permutao de fichas Materiais: - 4 fichas de diferentes cores com 2,5 cm de dimetro cada uma.

4.2. Predio Materiais: - 17 fichas verdes - 10 fichas amarelas - 6 fichas lilases - 1 ficha branca - 1 saco de pano Webartigos.com Textos e artigos gratuitos, contedo livre para reproduo. 1 Envie este artigo para seus amigos! Quer publicar artigos? Crie seu perfil de escritor!1 A fonte do artigo e informaes do autor devem ser mantidas. Reproduo apenas na Internet. Etapas do Diagnstico Psicopedaggico

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Etapas para o Diagnstico Psicopedaggico

O diagnstico psicopedaggico composto de vrias etapas que se distinguem pelo objetivo da investigao em um dos eixos e dimenses apresentadas. Desta forma, temos momentos de anamnese s com os pais ou com toda a famlia paraa compreenso das relaes familiares e sua relao com o Modelo de aprendizagem do sujeito; de avaliao da produo escolar e dos vnculos comobjetos de aprendizagem escolar; de pesquisa sobre os processos de construoe desempenho das estruturas cognitivas (diagnstico operatrio); de avaliao de desempenho

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em teste de inteligncia e viso-motores; de anlise dos aspectos emocionais por meio de testes e sesses ldicas, de entrevistas com a escola ou outras instituies em que o nosso sujeito faa parte; etc. Esses momentos podem ser estruturados dentro de uma seqncia diagnstica estabelecida a cada casoaps os contatos iniciais. Existem diferentes modelos de seqncia diagnstica, como os que trouxerampara a psicopedagogia a herana da clnica psicolgica tradicional, cujo diagnstico composto de anamnese (entrevista com a famlia buscando conhecer a histria do sujeito), testagem e provas pedaggicas, laudo (relatrio) e devoluo ao paciente ou famlia, necessariamente nesta ordem, ou como a proposta da Epistemologia Convergente de Jorge Visca (1987), em que a seqncia diagnstica composta de uma Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA), testes para averiguar a estrutura cognitiva e emocional,entrevista de anamnese e elaborao do informe psicopedaggico para o sujeito e para a famlia. Adotaremos como modelo para a prtica clnica psicopedaggica o desenvolvidopor Weiss (idem), que o utilizado pela autora deste trabalho na sua prtica no consultrio. A seguir apresentamos as etapas que compem o modelo e ocaracterizam: ------------------------------------------------------------------------------ 1.Entrevista Familiar Exploratria Situacional (E.F.E.S) 2.Entrevista de Anamnese 3.Sesses ldicas centradas na aprendizagem (para crianas) 4. Complementao com provas e testes (quando necessrio) 5. Sntese diagnstica Prognstico 6. Entrevista de Devoluo e Encaminhamento. Estas etapas podem ser modificadas quanto a sua seqncia, e maneira deaplic-las, como, por exemplo, entrevistas separadas para casais separados que no se relacionam amigavelmente; duas anamneses, uma no incio e outra antes da devoluo, quando h necessidade de maior investigao junto famlia;primeira sesso com o sujeito, no caso de adolescentes; sesses ldicas com membros da famlia convocados, quando h necessidade de analisar a relaoentre estes sujeitos e suas implicncias no processo de aprendizagem. No diagnstico importante que todas as regras de relacionamento, sejam bem definidos desde o primeiro contato. Essas regras devem ser claras e definidas em conjunto com o sujeito e sua famlia. Por isso, necessrioo estabelecimento de um contrato com os pais e a construo de um enquadramento com estes e com o sujeito. So aspectos importantes do contrato e do enquadramento: estabelecimento de funes, atividades e atitudes, previsodo nmero de sesses do diagnstico e forma de encerramento, definio de dias,horrios e durao da sesso, definio do local, honorrios contratados e formade pagamento. Vamos apresentar mais detalhadamente cada etapa da seqncia diagnsticacom o objetivo de clarificar o processo diagnstico. -------------------------------------------------------------------------------- Entrevista Familiar Exploratria Situacional (E.F.E.S) A E.F.E.S, como primeira entrevista, visa a compreenso da queixa nas dimenses da escola e da famlia, a captao das relaes e expectativas familiares centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relao atuaodo terapeuta, a aceitao e o engajamento do paciente e de seus pais no processo diagnstico, a realizao do contrato e do enquadramento e o esclarecimento do que um diagnstico psicopedaggico (Weiss, idem, p.50)Nesta entrevista pode-se reunir os pais e a criana ou at a famlia, dependendo da disponibilidade. Fernandez (1990, p.126) acredita que devemos lerpsicopedagogicamente a produo ou dramatizao de um grupo numa E.F.E.S., posicionando-se em um lugar analtico, assumindo uma atitude clnica, qual ser necessrio incorporar conhecimentos, teoria e saber, acerca do aprender. Ressalta ainda que o terapeuta, posicionando-se em um lugar analtico permite ao paciente organizar-se e dar sentido ao discurso a partir de um outro que escuta e no desqualifica, nem qualifica. A atitude clnica pode ser resumida em escutar e traduzir, incorporando-se conhecimentos sobre como se aprende e sobre o organismo, corpo, inteligncia e desejo, uma teoria psicopedaggica e saber sobre o aprender e o no aprender. Para Weiss, (op. cit., p.41) durante este tipo de sesso, importante observar a relao entre a temtica abordada, a dinmica imposta ao encontro e o produto de uma atividade que venha a ser realizada por qual membro do grupo. Fernandez (op. cit., p. 131) tambm desenvolveu um guia de atitudes a serem observadas pelo psicopedagogo neste tipo de sesso: escutar e olhar; deter-se nas fraturas do discurso; observar e relacionar com que aconteceu previamente fratura; descobrir o esquema de ao subjacente; buscar a repetio dos esquemas de ao; e interpretar a operao, mais do que os contedos. Neste tipo de entrevista, importante que sejam colhidos dados relevantes para a organizao de um sistema consistentede hipteses que servir de guia para a investigao na prxima sesso. ------------------------------------------------------------------------------- Entrevista de Anamnese Como a E.F.E.S, a anamnese tambm uma entrevista, com foco mais especfico, visando colher dados significativos sobre a histria do sujeito nafamlia, integrando passado, presente e projees para o futuro, permitindo perceber a insero deste na sua famlia e a influncias das geraes passadas neste ncleo e no prprio. Na anamnese, so levantados dados das primeiras aprendizagens, evoluo geral do sujeito, histria clnica, histria da famlia nuclear, histria das famlias materna e paterna e histria escolar. O pr-requisito para anlise deste tipo de sesso o mesmo apresentado anteriormente na E.F.E.S Sesses ldicas centradas na aprendizagem (para criana) As sesses ldicas centradas na aprendizagem so fundamentais para a compreenso dos processos cognitivos, afetivos e sociais, e sua relao com o Modelo de Aprendizagem do sujeito. Segundo Fernandez (idem, p. 107), no diagnstico, o objetivo tornar claro o significado da adoo de um Modelo de Aprendizagem, diferindo-o do Modelo de Inteligncia. A estrutura intelectual busca um equilbrio para estruturar a realidade e sistematiz-la atravs de dois movimentos que Piaget definiu como assimilao e acomodao. A aprendizagem um processo que implica a Modalidade de Inteligncia, um organismo, o desejo, articulados em um determinado equilbrio. Analisando a Modalidade de Inteligncia em

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operao, podemos levantar hipteses, testar e tirar concluses sobre a Modalidade de Aprendizagem do sujeito. A atividade ldica fornece informaes sobre os esquemas do sujeito, como organizam e integram o conhecimento em um nvel representativo. A observao desses esquemas pode levar percepo de desequilbrios entre as atividades assimiliativas e acomodativas, apontando para obstculos no processo de aprendizagem. Para Sara Pain (1985, p.47), o desequilbrio das atividades assimiliativas e acomodativas do lugar nos processos representativos a extremos que podem ser caracterizados como hipoassimilao,hiperassimilao, hipoacomodao, hiperacomodao.O que nos interessa chegar a compreender neste ponto a oportunidade que a criana teve para investigar (aplicar seus esquemas precoces) e para modificar-se (por transformao dos seus esquemas), com implicaes posteriores dessas atividades no jogo e na imitao, o que leva constituio de smbolos e imagens.Segundo Weiss (op.cit, p.72), no processo ldico que a criana constri seu espao de experimentao, de transio entre o mundo interno e externo. Neste espao transacional d-se a aprendizagem. Por este motivo, torna-se to importante no trabalho psicopedaggico. A avaliao pedaggica pode ocorrer em situaes criadas nas sesses ldicas, observando-se nas brincadeiras como o sujeito faz uso dos conhecimentos adquiridos em diferentes situaes escolares e sociais e como os usa no processo de assimilao de novos conhecimentos.Winnicott (1975, p.80) expressa assim sua opinio entre o brincar e aautodescoberta: no brincar, e somente no brincar, que o indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu. Neste tipo de sesso, observa-se a conduta do sujeito como um todo, colocandotambm um foco sobre o nvel pedaggico, contudo deve-se ter como postuladoque sempre estaro implicados o seu funcionamento cognitivo e suas emoesligadas ao significado dos contedos e aes. Provas e Testes As provas e testes podem ser usadas, se necessrio, para especificar o nvel pedaggico, estrutura cognitiva e/ou emocional do sujeito. Podemos lanar mo de provas e testagens especficas que iro fornecer um parmetro bem evidente a partir das respostas. O uso de provas e testes no indispensvel em um diagnstico psicopedaggico, representa um recurso a mais a ser utilizado quando avaliado necessrio, devendo ser escolhido de acordo com cada caso. Provas operatrias, testes psicomtricos e tcnicas projetivas podero ser selecionados de acordo com a necessidade de confirmao de aspectos levantados nas hipteses construdas ao longo das sesses anteriores (E.F.E.S, sesses ldicas centradas na aprendizagem, anamnese, etc.) A seguir, sero apresentados alguns desses testes e uma discusso acerca de sua aplicao no diagnstico psicopedaggico visando clarificar aspectos necessrios ao entendimento dos captulos posteriores. Os testes psicomtricos so atividades propostas ao sujeito com o objetivo de medir e avaliar o seu Q.I. (coeficiente de inteligncia), coeficiente de ateno e memria. Os testes psicomtricos so avaliados por uma medida objetiva, cuja finalidade analisar os resultados encontrados em comparao com escalas de padres, e assim enquadrar em percentis. Weiss (op. cit., p. 113) destaca que o mais importante para a clnica psicopedaggica no so os resultados numricosdo Q.I., mas verificar como e quando o sujeito est podendo usar sua inteligncia.Segundo Weiss (idem, p. 108), os testes mais usados na clnica psicopedaggica so o CIA8, WISC9, RAVEN10 por serem de fcil aplicao e avaliao,possibilidade de anlise operatria, anlise qualitativa, de uso parcial das provas,de realizao de inquritos aps as respostas, de possibilidade, boa observao do processo de realizao. Os testes projetivos, segundo Montagna (1989, p. 6), tm por objetivo: Investigar a um estmulo (material de teste) suficientemente ambguo e indefinido para que o sujeito, ao dar sua resposta, projete seus contedos internos; Uma intruso que proporciona ao sujeito liberdade de elaborar sua resposta da maneira que escolher. Ao mesmo tempo em que tem a liberdade da escolha, obrigado a mostrar-se, atravs de sua conduta, seguindo a intruso do teste; Uma relao com o examinador, que permita a aplicao do teste, no qual o testando est livre para dar a resposta escolhida, mas ao mesmo tempo vai ser revelado na interpretao do clnico. Os contedos manifestos vo ser analisados para a obteno do motivo subjacente resposta, isto , do contedo latente11.dinmica e a estrutura da personalidade. Sua caracterizao se d por: Como exemplo poderemos citar o C.A.T.12, um dos testes projetivos mais utilizados nas sesses destinadas a provas e testes. O C.A.T. consiste em apresentar criana uma srie de dez lminas com figuras, cada uma, com situaes diferentes para que conte o que est acontecendo, o que aconteceu antes e o que pode acontecer depois. As lminas relacionam temticas que pemem jogo significaes universais de aprendizagem: alimentao, comunicao e controle de esfncteres (Fernandez, 1990, p. 223). Pode-se observar atravs dos relatos das lminas do C.A.T.: ==> Se a criana d uma estrutura ao relato. Se sabe dar-lhe umdesfecho.==> Se pode designar um heri e faz-lo passar por uma prova.==> Se pode elaborar um argumento e como o faz.==> Se pode analisar o tipo de tema escolhido em relao com assignificaes do aprender. As provas operatrias, segundo Weiss (op. cit., p. 102), tm como objetivo principal determinar o grau de aquisio de algumas noes chaves do desenvolvimento cognitivo, destacando-se o nvel de operatrio do pensamento da criana, ou seja, o nvel da estrutura cognoscitiva com que opera. Os nveis operatrios foram caracterizados por Piaget. Vejamos no quadro abaixo a caracterizao de cada uma delas para entender osparmetros que delineiam as provas operatrias, segundo Oliveira (1986, p.71): Estgios do desenvolvimento cognitivo piagetiano As provas consistem em apresentar um material previamente organizado para o sujeito e propor atividades em que pode ser observada sua estrutura cognitiva em ao. Essa anlise ir apresentar o nvel operatrio do sujeito e sua correlao com uma faixa etria (figura [2.3]). Os resultados so obtidos atravs da anlise das respostas que podem ser agrupadas da seguinte forma:==> nvel

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1, indica ausncia total da noo, ou seja, no atingiu o nveloperatrio neste domnio;==> nvel 2, indica que as respostas expressam instabilidade em relao ao tipode operao apresentado;==> nvel 3, indica a aquisio do nvel operatrio no domnio testado. A descrio destas provas pode ser encontrada em diversas obras sobre a teoria piagetiana e originalmente nas obras de Piaget em que versa sobre Epistemologia Gentica. A aplicao deste tipo de teste segue uma metodologia que consiste na aplicao de um interrogatrio (mtodo clnico) com a finalidade de conhecer como o sujeito pensa, quais os juzos que faz e como argumenta para justificar suas respostas. Os testes apresentados, em geral, avaliam aspectos, na maioria das vezes, descontextualizados da realidade imediata do sujeito, muitas vezes no expressando uma situao real do seu sintoma. Alm disso, so testes destinados utilizao de psiclogos, que so adotados na clnica psicopedaggica a partir de uma nova leitura adaptada do seu processo de aplicao e dos seusresultados. Assim, segundo Weiss (op. cit., p. 100), acreditamos que todos os momentos da prtica diagnstica devam ser vivenciados em seus aspectos afetivos, cognitivos, corporais e pedaggicos, incluindo-se uma viso gentica. Como exemplo, podemos colher dados de origem emocional em uma prova operatria, ou dados cognitivos em testes projetivos. As observaes sobre o funcionamento cognitivo do paciente no so restritas as provas operatrias; elas devem ser feitas ao longo de todo o processo diagnstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu esta construo e as distores havidas no percurso; nas diferentes sesses de carter ldico, na avaliao dos testes analisamse aspectos de carter cognitivo, como por exemplo: conservao do comprimento, superfcie e volume nas construes com sucata; outros dados da construo espacial no Bender, RAVEN, WISC e CIA; aspectos de incluso de classe na prova de semelhana do WISC (Weiss, op. cit. p. 102).Fernandez (op. cit., p. 193), considera que as provas psicomtricas provem um variado espectro de material de utilidade na clnica. Citando Manoni, fala de duas vertentes de grande valor para a clnica que podem ser observadas: o indivduo como sujeito do conhecimento, sujeito epistmico, e como sujeito dodesconhecimento, desconhecimento de seu desejo, daquilo de que o esquecimento, o ato falho, o sintoma, demandam e falam. Pain (1985, p. 60) defende que as provas projetivas tratam de desvendar quais so as partes do sujeito depositadas nos objetos que aparecem como suporte daidentificao e que mecanismos atuam diante de uma instruo que obriga o sujeito a representar em situaes estereotipadas e carregadas emotivamente. Para o diagnstico psicopedaggico interessa concentrar a ateno na eficcia e limitaes dos recursos cognitivos empregados para organizar sua descarga emotiva. Ainda segundo Pain, desta forma, pode-se registrar o modo que ainteligncia aborda o objeto, o reconhece e o associa sua experincia, o discrimina e o utiliza favoravelmente com sua necessidade.Em relao s provas projetivas, Fernandez (op. cit., p. 219) considera que a significao simblica ocorre ao mesmo tempo em que demonstrada a capacidade de organizao lgica. Afirma que o pensamento s um, no h um pensamento inteligente e outro simblico, so entrelaados; quando falta um deles a trama no se constri. Toda simbolizao, at o prprio sonho, necessita de inteligncia. Em um diagnstico, devemos nos deter em: analisar como os recursos cognitivos possibilitam a organizao da projeo, a expresso dramtica do sujeito e a comunicao de suas angstias; observar o tipo de leitura da realidade. Sntese diagnstica A sntese diagnstica o momento em que preciso formular uma nica hiptesea partir da anlise de todos os dados colhidos no diagnstico e suas relaes de implicncia, que por sua vez aponta um prognstico e uma indicao. Esta etapa muito importante para que a entrevista de devoluo seja consistente e eficaz. Entrevista de devoluo A Entrevista de Devoluo e encaminhamento o momento que marca o encerramento do processo diagnstico. um encontro entre sujeito, terapeuta e famlia visando relatar os resultados do diagnstico, analisando todos os aspectos da situao apresentados, seguindo de uma sntese integradora e um encaminhamento. Esta uma etapa do diagnstico muito esperada pela famlia epelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma que haja a participao de todos, procurando eliminar as dvidas ou pelo menos discuti-las exaustivamente afastando rtulos e fantasmas que geralmente esto presentes em processo diagnstico. O computador como instrumento para diagnstico A psicopedagogia utiliza-se de diversos recursos para a realizao do diagnstico em cada uma de suas etapas. Recentemente o computador comeou a fazer parte deste conjunto de recursos utilizados. Atravs de relatos apresentados em congressos e encontros de psicopedagogia, podemos constatar que o computador aplicado nas mesmas etapas por diferentes profissionais. Dentre as quais as preferidas so as que se assemelham as sesses ldicas centradas naaprendizagem (para crianas) e as que seriam dedicadas complementao com provas e testes.Autores como Weiss (1992) e Oliveira (1996) tm sido referncia no uso do computador no diagnstico e j apresentam algumas concluses: Crianas e adolescentes realmente mergulhavam, por assim dizer, no que estavam fazendo, mantendo um nvel de ateno mais intenso eprolongado, desvencilhando-se progressivamente da minha tutela [...]. Comeo a v-lo como um grande e inseparvel instrumento de pesquisa e terapia junto a crianas e adolescentes (Oliveira, op. cit., p.149) Nesta direo, torna-se fundamental a compreenso da informtica no desenvolvimento e enriquecimento do pensamento de crianas e adolescentes, assim como o entendimento do funcionamento afetivo que est articulado neste processo. Assim estamos preconizando ouso mais amplo do computador e no o restrito, apenas, como simples pgina de livro didtico ou mesmo caneta eletrnica. Torna-se fundamental que o terapeuta possa usar, com segurana eeficincia, os novos instrumentos oferecidos pelo progresso constante da tecnologia da informao. (Weiss, op.cit, p.127). O computador ainda um recurso muito pouco aplicado na clnica psicopedaggica. Tambm so poucas as pesquisas acerca de sua aplicao neste campo.

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Por isso, torna-se fundamental o estudo mais aprofundado desta matria e o desenvolvimento de material adequado e especfico. Fernndez (1990) afirma que o diagnstico, para o terapeuta, deve ter a mesma funo que a rede para um equilibrista. ele, portanto, a base que dar suporte ao psicopedagogo para que este faa o encaminhamento necessrio. um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipteses provisrias que sero ou no confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos prticos e tericos. Esta investigao permanece durante todo o trabalho diagnstico atravs de intervenes e da "...escuta psicopedaggica...", para que "...se possa decifrar os processos que do sentido ao observado e norteiam a interveno". (BOSSA, 2000, p. 24).Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnstico estruturado para que se possa observar a dinmica de interao entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80)Conforme Weiss, O objetivo bsico do diagnstico psicopedaggico identificar os desvios e os obstculos bsicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. (2003, p. 32 ) O diagnstico possui uma grande relevncia tanto quanto o tratamento. Ele mexe de tal forma com o paciente e sua famlia que, por muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnstico. Por isso devemos fazer o diagnstico com muito cuidado observando o comportamento e mudanas que isto pode acarretar no sujeito.Para ilustrar como o diagnstico interfere na vida do sujeito e sua famlia, citaremos um exemplo de Weiss: uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7 srie de escola especial, queixou-se me que ela (Weiss) estava forando-a a crescer. Ela conseguiu fazer a elaborao deste pensamento porque tinha medo de perder o papel na famlia da doente que necessitava de ateno exclusiva para ela. A famlia percebeu que isto realmente poderia acontecer e era isto tambm que sustentava seu casamento "j acabado". Concordou com a terapeuta em interromper o diagnstico (2003, p. 33 ).Bossa nos lembra que a forma de se operar na clnica para se fazer um diagnstico varia entre os profissionais dependendo da postura terica adotada. (p. 96, 2000).Na linha da Epistemologia Convergente, Visca nos informa que o diagnstico comea com a consulta inicial (dos pais ou do prprio paciente) e encerra com a devoluo (1987, p. 69).Antes de se iniciar as sesses com o sujeito faz-se uma entrevista contratual com a me e/ou o pai e/ou responsvel, objetivando colher informaes como: Identificao da criana: nome, filiao, data de nascimento, endereo, nome da pessoa que cuida da criana, escola que freqenta, srie, turma, horrio, nome da professora, irmos, escolaridades dos irmos, idade dos irmos. Motivo da consulta; Procura do Psicopedagogo: indicao; Atendimento anterior; Expectativa da famlia e da criana; Esclarecimento sobre o trabalho psicopedaggico. Definio de local, data e horrio para a realizao das sesses e honorrios. Visca props o seguinte Esquema Seqencial Proposto pela Epistemologia Convergente: Aes do entrevistador 1. EOCA 2. Testes 3. Anamnese 4. Elaborao do Informe Procedimentos Internos do Entrevistador 1 sistema de hiptesesLinhas de investigao Escolha de instrumentos2 sistema de hiptesesLinhas de investigao Verificao e decantao do 2 sistema de hiptese.Formulao do 3 sistema de hipteses Elaborao de uma imagem do sujeito (irrepetvel) que articula a aprendizagem com os aspectos energticos e estruturais, a-histricos e histricos que a condicionam.(VISCA, 1991) Observamos, no quadro acima, que ele prope iniciar o diagnstico com a EOCA e no com a anamnese argumentando que "... os pais, invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinio, sua tica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime 'ingenuamente' do paciente para v-lo tal como ele , para descobri-lo. (Id. Ibid., 1987, p. 70).Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam a anamnese aps as provas para que no haja "contaminao" pelo bombardeio de informaes trazidas pela famlia, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela criana e influenciando no resultado do diagnstico.Porm, alguns profissionais iniciam o diagnstico com a anamnese. o caso de Weiss. Compare abaixo o quadro da seqncia diagnstica proposta por ela:1 - Entrevista Familiar Exploratria Situacional (E.F.E.S.)2 - Anamnese3 - Sesses ldicas centradas na aprendizagem (para crianas)4 - Complementao com provas e testes (quando for necessrio)5 - Sntese Diagnstica - Prognstico6 - Devoluo - Encaminhamento(WEISS, 1994)Esta diferena no altera o resultado do diagnstico, porm preciso que o profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho psicopedaggico.Como o presente trabalho est baseado na Epistemologia Convergente abordaremos a anamnese ao final e iniciaremos falando sobre a EOCA.A realizao da EOCA tem a inteno de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prtica baseada na psicologia social de Pichn Rivire, nos postulados da psicanlise e mtodo clnico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44).Para Visca, a EOCA dever ser um instrumento simples, porm rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, aps a seguinte observao do

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entrevistador: "este material para que voc o use se precisar para mostrar-me o que te F@lei que queria saber de voc" (VISCA, 1987, p. 72).O entrevistador poder apresentar vrios materiais tais como: folhas de ofcio tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, rgua, livros ou revistas, barbantes, cola, lpis, massa de modelar, lpis de cor, lpis de cera, quebra-cabea ou ainda outros materiais que julgar necessrios.O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras aps ouvir a consigna. Alguns imediatamente, pegam o material e comeam a desenhar ou escrever etc. Outros comeam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste ltimo caso, Visca nos prope empregar o que ele chamou de modelo de alternativa mltipla (1987, p. 73), cuja inteno desencadear respostas por parte do sujeito. Visca nos d um exemplo de como devemos conduzir esta situao: "voc pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemtica ou qualquer coisa que lhe venha cabea..." (1987, p. 73).Vejamos o que Sara Pan nos fala sobre esta falta de ao na atividade "A hora do jogo" (atividade trabalhada por alguns psiclogos ou Psicopedagogos que no se aplica Epistemologia Convergente, porm interessante citar para percebermos a relao do sujeito com o objeto): No outro extremo encontramos a criana que no toma qualquer contato com os objetos. s vezes se trata de uma evitao fbica que pode ceder ao estmulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferena sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra s vezes sobre seu prprio corpo e outras vezes permanece numa atividade quase catatnica. (1992, p. 53). Piaget, em Psicologa de la Inteligncia, coloca que: O indivduo no atua seno quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o equilbrio se acha momentaneamente quebrado entre o meio e o organismo, a ao tende a reestabelecer este equilbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o organismo... (PIAGET apud VISCA, 1991, p. 41). De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA so "...seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, reas de expresso da conduta, nveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc (1987, p. 73). importante tambm observar trs aspectos que fornecero um sistema de hipteses a serem verificados em outros momentos do diagnstico: A temtica - tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro latente; A dinmica - tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura corporal, etc). A forma de pegar os materiais, de sentar-se so to ou mais reveladores do que os comentrios e o produto. O produto - tudo aquilo que o sujeito deixa no papel.(Id. Ibid., 1987, p. 74)Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista um conjunto de observaes que devero ser submetidas a uma verificao mais rigorosa, constituindo o prximo passo para o processo diagnstico. da EOCA que o psicopedagogo extrair o 1 Sistema de hipteses e definir sua linha de pesquisa. Logo aps so selecionadas as provas piagetianas para o diagnstico operatrio, as provas projetivas psicopedaggicas e outros instrumentos de pesquisa complementares.Visca reuniu em seu livro: El diagnostico operatrio em la practica psicopedagogica, as provas operatrias aplicadas no mtodo clnico da Escola de Genebra por Piaget, no qual expe sucintamente os passos em que usou com grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnstico psicopedaggico, comentando o porque de cada passo.A aplicao das provas operatrias tem como objetivo determinar o nvel de pensamento do sujeito realizando uma anlise quantitativa, e reconhecer a diferenas funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (Id. Ibid., p. 11, 1995).O autor nos alerta que as provas "...no siempre han sido adecuadamente entendidas y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen" (1995, p. 11). Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicao, evoluo e extrao das concluses teis para entender a aprendizagem.Segundo Weiss:As provas operatrias tm como objetivo principal determinar o grau de aquisio de algumas noes-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nvel de pensamento alcanado pela criana, ou seja, o nvel de estrutura cognoscitiva com que opera (2003, p. 106). Ela ainda nos alerta que no se deve aplicar vrias provas de conservao em uma mesma sesso, para se evitar a contaminao da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo dever fazer registros detalhados dos procedimentos da criana, observando e anotando suas falas, atitude, solues que d s questes, seus argumentos e juzos, como arruma o material. Isto ser fundamental para a interpretao das condutas.Para a avaliao as respostas so divididas em trs nveis: Nvel 1: No h conservao, o sujeito no atinge o nvel operatrio nesse domnio. Nvel 2 ou intermedirio: As respostas apresentam oscilaes, instabilidade ou no so completas. Em um momento conservam, em outro no. Nvel 3: As respostas demonstram aquisio da noo sem vacilao. Muito interessante o que Weiss nos diz sobre as diferentes condutas em provas distintas:...pode ocorrer que o paciente no obtenha xito em apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de xito. Pode-se ver se h um significado particular para a ao dessa prova que sofra uma interferncia emocional: encontramos vrias vezes crianas, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que s no obtinham xito na prova de interseco de classes. Podemos ainda citar crianas muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentao do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operao que j so capazes de fazer (2003, p. 111). Em relao a crianas com alguma deficincia mental ela nos diz que:No caso de suspeita de deficincia mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnstico del razonamiento en los dbiles mentales mostram que os oligofrnicos (QI 0-50) no chegam a nenhuma noo de

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conservao; os dbeis mentais (QI 50-70) chegam a ter xito na prova de conservao de substncia; os fronteirios (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservao de peso; os chamados de inteligncia normal "obtusa" ou "baixa", podem obter xito em provas de conservao de volume, e s vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o incio do pensamento formal (2003, p.111-112). Visca tambm reuniu em um outro livro: Tcnicas proyetivas psicopedagogicas, as provas projetivas, cuja aplicao tem como objetivo investigar os vnculos que o sujeito pode estabelecer em trs grandes domnios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, atravs dos quais possvel reconhecer trs nveis em relao ao grau de conscincia dos distintos aspectos que constituem o vnculo de aprendizagem.Sobre as provas projetivas Weiss observa que: O princpio bsico de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situao reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. possvel, desse modo, buscar relaes com a apreenso do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe apresentado. Podem-se detectar, assim, obstculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nvel geral e especificamente escolar (2003, p. 117) Para Sara Pan, o que podemos avaliar atravs do desenho ou relato a capacidade do pensamento para construir uma organizao coerente e harmoniosa e elaborar a emoo. Tambm permitir avaliar a deteriorizao que se produz no prprio pensamento. Esta autora ainda nos diz que o pensamento fala atravs do desenho onde se diz mal ou no se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora (1992, p. 61).De acordo com a Epistemologia Convergente, aps a aplicao das provas operatrias e das tcnicas projetivas o psicopedagogo levantar o 2 Sistema de hipteses e organizar sua linha de pesquisa para a anamnese que, como j vimos, ter lugar no final do processo diagnstico, de modo a no contaminar previamente a percepo do avaliador.Weiss nos diz que: As observaes sobre o funcionamento cognitivo do paciente no so restritas s provas do diagnstico operatrio; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construo e as distores havidas no percurso;... (2003, p.106). A anamnese uma das peas fundamentais deste quebra-cabea que o diagnstico. Atravs dela nos sero reveladas informaes do passado e presente do sujeito juntamente com as variveis existentes em seu meio. Observaremos a viso da famlia sobre a histria da criana, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que depositado sobre o sujeito. ... toda anamnese j , em si, uma interveno na dinmica familiar em relao "aprendizagem de vida". No mnimo se processa uma reflexo dos pais, um mergulho no passado, buscando o incio da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta prpria vida da famlia como um todo (Id. Ibid., 2003, p. 63). Segundo Weiss, o objetivo da anamnese "colher dados significativos sobre a histria de vida do paciente" (2003, p. 61).Consiste em entrevistar o pai e/ou a me, ou responsvel para, a partir disso, extrair o mximo de informaes possveis sobre o sujeito, realizando uma posterior anlise e levantamento do 3 sistema de hipteses. Para isto preciso que seja muito bem conduzida e registrada.O psicopedagogo dever deix-los vontade "... para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criana para que possam compreender os pontos nevrlgicos ligados aprendizagem". (Id. Ibid., 2003, p. 62).Deix-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles recordam para falar, qual a seqncia e a importncia dos fatos. O psicopedagogo dever complementar ou aprofundar.Conforme Weiss, em alguns casos deixa-se a famlia falar livremente. Em outros, a depender das caractersticas da famlia, faz-se necessrio recorrer a perguntas sempre que necessrio. Os objetivos devero estar bem definidos, e a entrevista dever ter um carter semidiretivo (2003, p. 64).De acordo com Pan, a histria vital nos permitir "...detectar o grau de individualizao que a criana tem com relao me e a conservao de sua histria nela" (1992, p. 42). importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pr-natal, concepo. Weiss nos informa que, "A histria do paciente tem incio no momento da concepo. Os estudos de Verny (1989) sobre a Psicologia pr-natal e perinatal vm reforar a importncia desses momentos na vida do indivduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes de aprendizagem" (2003, p. 64). Algumas circunstncias do parto como falta de dilatao, circular de cordo, emprego de frceps, adiamento de interveno de cesrea, "costumam ser causa da destruio de clulas nervosas que no se reproduzem e tambm de posteriores transtornos, especialmente no nvel de adequao perceptivo-motriz" (PAN, 1992, p. 43). interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou no, se foi aceito pela famlia ou rejeitado. Estes pontos podero determinar aspectos afetivos dos pais em relao ao filho.Posteriormente importante saber sobre as primeiras aprendizagens no escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocpede, a controlar os esfncteres, etc. A inteno descobrir "em que medida a famlia possibilita o desenvolvimento cognitivo da criana - facilitando a construo de esquemas e deixando desenvolver o equilbrio entre assimilao e acomodao...". (WEISS, 2003, p.66). interessante saber sobre a evoluo geral da criana, como ocorreram seus controles, aquisio de hbitos, aquisio da fala, alimentao, sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens.Se a me no permite que a criana faa as coisas por si s, no permite tambm que haja o equilbrio entre assimilao e acomodao. Alguns pais retardam este desenvolvimento privando a criana de, por exemplo, comer sozinha para no se

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lambuzar, tirar as fraldas para no se sujar e no urinar na casa, o chamado de hipoassimilao (PAN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coorden-los.Por outro lado h casos de internalizao prematura dos esquemas, o chamado de hiperassimilao (PAN, 1992), pais que foram a criana a fazer determinadas coisas das quais ela ainda no est preparada para assimilar, pois seu organismo ainda est imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da criana.Sobre o que acabamos de mencionar Sara Pan nos diz que interessante saber se as aquisies foram feitas pela criana no momento esperado ou se foram retardadas ou precoces. "Isto nos permite estabelecer um quociente aproximado de desenvolvimento, que se comparar com o atual, para determinar o deterioramento ou incremento no processo de evoluo" (1992, p. 45).A mesma autora aconselha insistirmos "... nas modalidades para a educao do controle dos esfncteres quando apaream perturbaes na acomodao... " (1992, p. 42).Weiss nos orienta tambm saber sobre a histria clnica, quais doenas, como foram tratadas, suas conseqncias, diferentes laudos, seqelas.A histria escolar muito importante, quando comeou a freqentar a escola, sua adaptao, primeiro dia de aula, possveis rejeies, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspectos positivos e negativos e as conseqncias na aprendizagem.Todas estas as informaes essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnstico.Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantar o 3 sistema de hipteses. A anamnese dever ser confrontada com todo o trabalho do diagnstico para se fazer a devoluo e o encaminhamento.Devoluo no dicionrio o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido da clnica psicopedaggica a devoluo uma comunicao verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos atravs de uma investigao que se utilizou do diagnstico para obter resultados. "... talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada devoluo do diagnstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criana, claro)" (PAN, 1992, p. 72). Segundo Weiss, no caso da criana, preciso fazer a devoluo utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensvel para sua idade para que no fique parecendo que h segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta os traiu (1992, p. 130). perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnstico tendem a se revelar no momento da devoluo, "ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento da devoluo, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnstico" (Id. Ibid., 2003, p. 130).Alguns pais chegam devoluo sem terem conscincia ou camuflam o que sabem sobre seu filho. preciso tomar conscincia da situao e providenciar suas transformaes, caso contrrio, no ser possvel realizar um contrato de tratamento.Weiss orienta organizar os dados sobre o paciente em trs reas: pedaggica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a seqncia dos assuntos a serem abordados, a que ponto dar mais nfase. necessrio haver um roteiro para que o psicopedagogo no se perca e os pais no fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurana. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnstico. importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criana j se encontra com sua auto-estima to baixa que a revelao apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas.Depois devero ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem.Posterior a esta conduta dever ser mencionada as recomendaes como troca de escola ou de turma, amenizar a super-proteo dos pais, estimular a leitura em casa etc, e as indicaes que so os atendimentos que se julgue necessrio como psicopedagogo, fonoaudilogo, psiclogo, neurologista etc. Em casos de quadros psicticos, neuroses graves ou outras patologias, necessrio um tratamento psicoterpico inicial, at que o paciente atinja um ponto tal que tenha condies de perceber a sua prpria necessidade de aprender e crescer no que respeita escolaridade; preciso que se instale nele o desejo de aprender (Weiss, 2003, p. 136). Muitas vezes faz-se necessrio o encaminhamento para mais de um profissional. E isto complica quando a famlia pertence a um baixo nvel socioeconmico. importante que no momento da devoluo o psicopedagogo tenha algumas indicaes de instituies particulares e pblicas que ofeream servios gratuitos ou com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema levantado pelo diagnstico no fique sem uma posterior soluo.O informe um laudo do que foi diagnosticado. Ele solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes importante no redigir o mesmo laudo, pois existem informaes que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informaes convenientes. Sua finalidade "resumir as concluses a que se chegou na busca de respostas s perguntas que motivaram o diagnstico" (Id. Ibid., 2003, p. 138).A mesma autora sugere o seguinte roteiro para o informe:I. Dados pessoais;II. Motivo da avaliao encaminhamento;III. Perodo da avaliao e nmero de sesses;IV. Instrumentos usados;V. Anlise dos resultados nas diferentes reas: pedaggica, cognitiva, afetivo-social, corporal.VI. Sntese dos resultados - hiptese diagnstica;VII. Prognstico;VIII. Recomendaes e indicaes;IX. Observaes: acrscimo de dados conforme casos especficos. Bibliografia:

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O MTODO CLNICO EXPERIMENTAL DE JEAN PIAGET COMO REFERNCIA PARA O CONHECIMENTO DO PENSAMENTO INFANTIL NA AVALIAO PSICOPEDAGGICA

MARIA ALICE MOREIRA BAMPI

Dissertao de Mestrado apresentada como pr-requisito para concluso do Curso de Mestrado em Psicopedagogia do Programa de Ps-Graduao da Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL. Orientador: Dr. Paulo Hentz

Florianpolis 2006

Dedico este trabalho a: Dr. Braz Francisco de Assis Moreira, um grande Professor, meu pai; La Lacerda Moreira, uma grande artes, minha me.

1.1.1.1 AGRADECIMENTOS

A elaborao deste trabalho teve um incio longnquo. Por isto, agradeo ao meu pai, Braz Francisco de Assis Moreira que, de tanto me ver desenhar no cho do quintal com um graveto, comprou meu primeiro livro, caderno e lpis e mais tarde, um dicionrio. E minha querida me, La Lacerda Moreira, por tudo. Aos meus amados irmos, Brazinho, Mrcia, Tom e Luciana, agradeo pela fidelidade ao amor e alegrias das nossas infncias. minha av paterna, Maria Jos Carvalho de Sousa Mattos, que nas raras visistas que me fez na infncia, falou-me de poesia e teatro, contou-me como era ser professora em 1920 e, desafiou-me a contar todas as folhas do abacateiro Agradeo a curiosidade que plantou em mim. Agradeo ao Caio, que no permitiu que eu abandonasse a faculdade, apesar dos sacrifcios de estudar e, ao mesmo tempo, criar dois bebs. Agradeo a Gilberto Bampi, Ivony Lysakovsky Bampi, Srgio Bampi e Mery Bavia pelo carinho e desprendimento com que sempre me acolheram em suas residncias, por anos seguidos, para que eu pudesse realizar em Porto Alegre, com menos custos, o meu curso de Psicopedagogia e vrios congressos. Espero que tenham percebido o quanto foi valioso para mim este gesto acolhedor e fraterno. Agradeo aos meus amados filhos, Ricardo, Alexandre e Rafael, por darem-me fora e a razo para viver e ser feliz. E a Yasmin e Tayn, minhas estrelinhas, pela doura e esperanas que colocam na vida com os seus sorrisos, olhares e as suas lgicas. Agradeo ao Milton, meu amor, amigo e companheiro, pela pacincia comigo e pelo amor que me dedica. Agradeo aos meus colegas e amigos da turma de mestrado, pelos significados dos nossos encontros, nossos debates, nossos estudos, nossas descobertas, nossas alegrias por participarmos daquele grupo. Estvamos muito felizes. Meus mais carinhosos agradecimentos s amigas e colegas do curso, Salete Anderle e Dorotia Mrcia Sousa por no permitirem que eu desistisse de concluir este mestrado, depois do meu afastamento compulsrio por questes de sade. Agradeo ainda ao Fabian Domingues, que me lembrou de datas e direitos, fornecendo-me as orientaes iniciais a este trabalho. Registro tambm meus agradecimentos ao Dr. Celso Leal da Veiga Jnior, por todo apoio e incentivo que recebi nos momentos mais crticos da conciliao entre minha vida profissional e acadmica. Sua competncia, tica e discernimento, fizeram toda a diferena na minha deciso de continuar. Impossvel no lembrar de agradecer a torcida amorosa e silenciosa para que eu conclusse este

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trabalho, feita por Caroline Vallin Bampi, Deusa Cristina Guedes Bampi, Glucia Machado, Elizete Wolff da Costa, Ana Maria Cordeiro, Cludia Zanela e Luciano Giacomassa. Amadas noras e queridssimos amigos, obrigada pelo apoio afetivo de vocs. Para elaborar este trabalho precisei tambm de muitos apoios especiais. Agradeo ao Rafael Moreira Domingues, pelo contnuo e perfeito apoio na rea de informtica; ao fotgrafo Ricardo Bampi pelas maravilhosas imagens captadas em momentos to especiais das crianas, para que eu as utilizasse na apresentao deste estudo; UNETVALE, na pessoa do sr. Marcelo Letti, que gentilmente colocou minha disposio os materiais tecnolgicos de sua empresa. Tambm agradeo Cristiane Alves de Sousa Broering, por ter mantido em ordem o meu universo particular, para que eu pudesse dedicar-me s pesquisas e escritas com tranqilidade. Certamente, sem o auxlio destes profissionais, tudo teria ficado mais difcil. Muito especiais foram tambm os apoios de Cleunisse Rauen De Luca Canto com a reviso final deste trabalho, de Mariana Moreira de Abreu Silva e Luciana Moreira de Abreu Silva com a traduo de textos em ingls e a gentileza da secretria do mestrado da UNISUL, Mariclia de Morais, pela tranqilidade e seriedade com que respondeu a todas as minhas dezenas de angustiadas indagaes. Sou imensamente agradecida a estas dedicadas e competentes profissionais. Agradeo o grande incentivo que recebi do professor Msc. Jos Luiz de Paiva Bello, que sem conhecer-me pessoalmente, provou que grandes seres humanos no precisam de muitos motivos para se tornarem amigos. Basta ter como ideal uma melhor educao para o as crianas e adolescentes do Brasil. Agradeo a todos os meus alunos e crianas, por tudo o que aprendi com eles ao longo da minha vida profissional, por me serviram de sujeito e objeto de pesquisas e aprendizagens. Agradeo UNISUL e a todos os timos professores que colocou minha disposio e que me ajudaram a construir esta inesquecvel etapa da minha vida acadmica: Dr. Luis Gonzaga Monteiro, MSc. Helena Maurcio, Dr. Roberto Rodrigues, Dr. lvaro de Oliveira, Dra Carmen Andal, Dr. Airton Negrine, Dr. Andr Zunino, MSc. Flvia Tronca, Dr. Paulo Hentz. A todos o meu eterno respeito e gratido. Agradeo de forma especial esta banca constituda por estes doutores que j trilharam este meu caminho e conhecem bem a importncia deste momento para que eu possa prosseguir. E de forma especialssima ao Orientador desta dissertao Professor Dr. Paulo Hentz pelo apoio que recebi neste processo artesanal de tentar construir conhecimentos para contribuir com uma pequena parcela psicopedagogia. Suas orientaes revelaram-se como um alimento cognitivo para que eu buscasse em mim todas as possibilidades de escrever este estudo. O meu reconhecimento e agradecimento a Jean Piaget, por ter dedicado sua vida pesquisa possibilitando, assim, que a educao se apropriasse dela, clareando a nossa compreenso sobre o pensamento infantil. E finalizando, agradeo a Deus, que me aproximou de todas estas maravilhosas pessoas, compondo o meu universo emocional e cognitivo. A todos o meu reconhecimento e gratido.

A sociedade a unidade suprema, e o indivduo s chega s suas invenes ou construes intelectuais na medida em que sede de interaes coletivas, cujo nvel e valor dependem naturalmente da sociedade em conjunto. O grande homem que parece lanar novas correntes apenas um ponto de interseco ou de sntese de idias elaboradas por cooperao contnua () por isto que a questo importante no consiste em pesar os mritos do indivduo ou do grupo (problema anlogo ao das relaes de filiao entre o ovo e a galinha). A questo importante distinguir a lgica, na reflexo solitria assim como na cooperao, e os erros ou insanidades, na opinio coletiva assim como na conscincia individual. Jean Piaget

Mensagem Investir esforos na formao e no desenvolvimento dos professores compreender a dimenso social da sua tarefa. Para a sobrevivncia deste ameaado Planeta precisamos, no mnimo, de bom senso para preservar o ar, as guas, a terra, as plantas e os professores. Este poderia ser includo aos elementos que garantem o equilbrio do nosso ecossistema. Porque ali, est presente o Homem. Homem que precisa ser humanizado. Humanizado pela Educao, tarefa principal do professor. Impregnado de intencionalidade, o fazer do professor capaz de tambm fazer brotar o sujeito epistmico, que poder optar por valores, alterar rumos na vida, priorizar a tica e a esttica nos seus comportamentos. Ensinar ao homem, que, neste universo que ele explica est contido o homem, que pouco se entende. Viver melhor com todos ainda uma cincia inexplorada.

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Pensar nisto, permite lembrar da afirmao uma sofrida mulher africana, que desesperada diante do nada em que reduziram a sua auto-estima e a da sua comunidade, props-se a alfabetizar e ensinar crianas e jovens: A educao ensinou-me a amar novamente o ser humano. Joo Guimares Rosa, em seu clssico: Grande serto, Veredas, pelas palavras de sua figura literria Riobaldo, corrobora com esta mulher africana, escrevendo: Qualquer amor j um pouquinho de sade, um descanso na loucura. Com esta reflexo, concluo que realizar este curso de mestrado teve o seu valor: Renovar em mim a certeza de que aprender e ensinar, uma forma de ser feliz

BAMPI, Maria Alice Moreira. O mtodo clnico experimental de Jean Piaget como referncia para o conhecimento do pensamento infantil na avaliao psicopedaggica. 2006. 104f. Dissertao (Mestrado em Psicopedagogia) Programa de Ps-Graduao da Universidade do Sul de Santa Catarina, Florianpolis,SC.

1.1.1.2 RESUMO O Mtodo Clnico Experimental de Jean Piaget apresenta-se aqui neste estudo, como possibilidade investigativa do nvel de pensamento da criana, na tarefa psicopedaggica. Ao refletir sobre a teoria Psicogentica, chega-se ao Mtodo Clnico Experimental, que possibilita Psicopedagogia recursos para avaliao do potencial criativo e cognitivo da criana. Conhecer o nvel de pensamento de um criana, justifica-se visando a possibilidade de interferncias criativas, pela viso construtivista-interacionista, provocando com reflexes as desacomodaes necessrias para avanar aos nveis subsequentes de pensamento. Este estudo no abrange um resumo da vastssima obra deste autor, mas pretende selecionar os enfoques considerados necessrios para compreender o Mtodo Clnico Psicogentico sem, porm, aterse mincias da aplicao do mtodo. Este estudo deixa em aberto possibilidades de contnuas investigaes sobre a gnese do conhecimento humano, partindo do Mtodo Clnico Experimental de Jean Piaget. Palavras-chave: Epistemologia. Mtodo Clnico. Ao. Pensamento. Desenvolvimento. Aprendizagem.

1.1.1.3 ABSTRACT Jean Piagets Experimental Clinical Method is presented here as an investigative possibility of the childs thought level in the psycho pedagogical task. Knowing the theoretical approach that justifies its use, is this studys proposal. When reflecting about the psychogenetic theory, you get to the Clinical Method that permits to the psycho pedagogy, resources to evaluate the childs creative and cognitive potential. Knowing the childs thought level is justified by viewing the possibility about creative interferences, through constructivist and interactive views, provoking, with reflections, the necessary changes to advance to the thoughts immediate levels. This study does not reach a summary of this authors great work, but intends to select the approaches, which are considered necessary to understand the Psychogenetic Clinical Method without, getting caught up in details of the methods application. This study allows the possibility of continuous investigations about the human knowledges origin, starting from Jean Piagets Experimental Clinical Method. Key words: Knowledge Theory. Clinical Method. Action. Thought. Intelligence. Development. Learning.

1.1.1.4 SUMRIO 1 INTRODUO 1.1 PROBLEMA 1.2 OBJETIVO 1.3 JUSTIFICATIVA 1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO 2 PERFIL ACADMICO E PROFISSIONAL DE JEAN PIAGET 3 ABORDAGEM SOBRE o REFERENCIAL FILOSFICO NA CONSTRUO DA EPISTEMOLOGIA GENTICA 4 A ABRANGNCIA DA EPISTEMOLOGIA GENTICA

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5 O REFERENCIAL FILOSFICO NA CONSTRUO DA EPISTEMOLOGIA GENTICA 6 EPISTEMOLOGIA GENTICA E INTERDISCIPLINARIDADE 7 CONSTRUTIVISMO, AO E INTELIGNCIA 8 OS CONCEITOS DE JEAN PIAGET 8.1 EQUILBRIO - O PROCESSO DE EQUILIBRAO 8.2 ABSTRAO EMPRICA E ABSTRAO REFLEXIONANTE 8.3 OS ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA INTELIGNCIA 8.3.1 Perodo sensriomotor 8.3.2 Perodo operatrio 8.3.3 Perodo hipottico-dedutivo ou operatrio formal 9 METODOLOGIA 9.1 O MTODO CLNICO EXPERIMENTAL 9.1.1 A gnese do mtodo clnico 9.1.2 Os primeiros registros 9.1.3 As caractersticas do mtodo clnico 10 EXEMPLOS DE PROTOCOLOS DE OBSERVAO 10.1 O REALISMO INFANTIL 10.2 A NOO DE PENSAMENTO 10.3 O REALISMO NOMINAL 10.3.1 A origem dos nomes 10.4 O PENSAMENTO DA CRIANA COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 11 CONCLUSO REFERNCIAS ANEXOS Glossrio de termos piagetianos

2 INTRODUO A educao escolar nos apresentada como o ancoradouro das possibilidades de desenvolvimento pessoal e equilbrio social, bem como bero da prtica de socializao dos saberes legtimos acumulados pela cultura. Constituda assim, poderia neutralizar as diferenas sociais, porm, acaba por no conseguir neutralizar estas diferenas, nem difundir a cultura e o conhecimento como realmente poderia faz-los. As razes destas dificuldades so muitas: so histricas, econmicas, culturais e algumas vezes, individuais. Este estudo direcionar o olhar sobre a questo individual da criana como sujeito de aprendizagem e de necessrio desenvolvimento. Reconhece-se, neste estudo, que provocar o saber pensar para fomentar o desenvolvimento intelectual e a capacidade de iniciativa de todas as crianas e adolescentes, deve ser o centro dos mais srios objetivos educacionais. Acredita-se que o desenvolvimento intelectual e social das crianas seja favorecido com o desenvolvimento da cincia como forma de racionalidade, implementando novas possibilidades de realizar, nos espaos escolares, as utopias educacionais buscadas insistentemente como forma de melhorar a nossa organizao social. Espera-se que a escola, em sua organizao didtica, valorize o desenvolvimento das suas crianas, conduzindo-as reflexo em torno do conhecimento cientfico. Conhecer o mundo e suas relaes atributo do pensamento hipotticodedutivo, caracterstica necessria cincia. O que podemos contribuir com estudo apresentado aqui? Sabemos que nas organizaes educacionais temos idias, demandas, estudos, pesquisas e resultados que podem ser utilizados a favor do bem estar social. Sabemos tambm que lutamos para ver as crianas garantidas no espao da escola afetiva, humana, acolhedora e ao mesmo tempo emancipadora do seu potencial intelectual e de busca contnua de aprendizagem. preciso retomar, ento, o conhecimento de que j dispomos nos moldes da cincia, sobre o desenvolvimento da inteligncia dos indivduos, com todas as suas implicaes, adequando a escola ao seu desenvolvimento cognitivo, psicolgico e social. Autonomia na aprendizagem um ideal utpico, que se concretizar na emancipao do pensamento do indivduo, se ficar livre da escola tarefeira, reprodutiva e excludente. O ser humano um ser que pensa, cria, aprende, investiga, constri, destri e reconstri os objetos, em seu tempo, seu espao e seu contexto. Sendo assim, o que acontece com ele quando a escola diz que ele no est aprendendo? A Epistemologia, enquanto compreenso da origem do conhecimento humano deveria ser o interesse mais presente na prxis do professor. O seu fazer pedaggico uma proposta relacionada ao conhecimento. Como esta criana aprende? Esta pergunta deveria permear a

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sua prtica. Sabemos que, conscientemente ou no, o professor sempre agir de acordo com alguma epistemologia. E admite-se, sim, que muitos indivduos aprendem. Porm outros aprendem menos ou muito devagar. Neste trabalho pretendo, ento, refletir sobre a contribuio de Jean Piaget que, ao longo de 109 anos, mudou a psicologia e a educao com suas pesquisas e idias sobre a gnese do conhecimento humano. Com seu gnio criativo, situa-se como o mais importante terico sobre a cognio presente no Sculo XX, com possibilidades de permanecer em debates, estudos e pesquisas tambm no Sculo XXI. Com uma teoria para ser avanada, coloca-se em destaque entre os tericos que mais se inquietaram diante da origem da inteligncia humana; e que, mais respostas deixou, partindo de investigaes cientficas amplamente testadas e corroboradas em variados laboratrios de pesquisas epistemolgicas da Europa e das Amricas. A questo que anima a investigao sobre estudos de Jean Piaget justificada pela extensa obra legada humanidade sobre a gnese do conhecimento humano. Este estudo no tratar de todos os aspectos da teoria psicogentica; apenas sobre alguns pontos bsicos da sua teoria, sem a mnima pretenso ou possibilidade de esgot-los em forma de discusso terica. Sero feitas algumas reflexes sobre a possibilidade do Mtodo Clnico ser considerado como instrumento til de anlise e investigao do pensamento da criana na avaliao psicopedaggica dos problemas de aprendizagem. A partir da, o Psicopedagogo ter referncias tericas cientficas para inferir sobre o potencial cognitivo da criana ou adolescente. Afinal, se a criana um ser que aprende, o que h com ele quando no aprende? Com um suporte terico abrangente, com pesquisas e estudos contnuos, de psiclogos e educadores, a Epistemologia Gentica firma-se como ponto de partida para compreender a complexidade da aprendncia humana, estudando o indivduo ativo, reflexivo, criativo. Mas que muitas vezes no aprende o que lhe ensinado na escola. No campo de estudos da Psicopedagogia, o Mtodo Clnico apresentar-se-ia, ento, como alternativa til de investigao e pesquisas contnuas, sobre o processo do desenvolvimento do pensamento da criana e do adolescente e, por inferncia, o seu potencial de aprendizagem. 2.1 PROBLEMA Com estas reflexes, coloco como problema deste estudo: o Mtodo Clnico Experimental referncia til Psicopedagogia, na anlise do pensamento da criana com dificuldades de aprendizagem?. O Mtodo Clnico Experimental um procedimento para investigar como as crianas pensam, percebem, agem e sentem a natureza e o universo. Tem como essncia no apenas uma entrevista, mas o objetivo investigativo do experimentador e da sua interao com o sujeito. Este estudo pretende analisar o Mtodo Clnico Experimental, como possibilidade de referncia terica, na investigao e conhecimento do pensamento da criana com dificuldades de aprendizagem, na avaliao psicopedaggica. 2.2 OBJETIVO Conhecer e analisar o enfoque terico que sustenta e justifica a aplicao do Mtodo Clnico Experimental na avaliao das crianas com problemas de aprendizagem e as possibilidades de interferncia nos seus processos de pensamento. 2.3 JUSTIFICATIVA Repensando o motivo da escolha deste tema e ao realizar este estudo, obriguei-me a rever os motivos que me levaram a Jean Piaget. Neste universo de terico, que temos a disposio, garantidos pela maravilhosa inveno de Gutemberg, fiz continuamente uma pergunta antes de iniciar este estudo: Entre tantos, por que Jean Piaget? A teoria de Jean Piaget foi-me apresentada pela professora Dra. La da Cruz Fagundes, em 1975, nas salas de aulas do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. L conheci e apliquei em crianas o Mtodo Clnico Experimental e, desconhecendo ainda o vasto campo terico em que estava pisando, surpreendia-me com aquelas partculas de respostas semelhantes, que encontrava nas entrevistas com as crianas e adolescentes. Mas ainda assim, no assimilava a teoria de Jean Piaget. A complexidade da sua teoria, seus termos de difcil compreenso para os meus padres acadmicos da poca, o acesso restrito bibliografia e nenhuma experincia com crianas, contriburam para eu desistir de estudar esta teoria. Alguns anos depois, reencontro esta teoria no curso de especializao em Psicopedagogia, novamente pelas palavras e paixo pelo tema, da professora Dra. La da Cruz Fagundes. Nesta poca, o universo infantil j me interessava. Durante a aula, uma pergunta desta professora ecoava pelo silncio da sala: Como nasce a inteligncia no ser humano? Alguns arriscavam: Ensina-se? Explica-se? J nasce inteligente? o ambiente? Professora La acolhia as respostas, sem no entanto concordar ou discordar delas. Refleti um pouco e joguei, sem muita certeza, a resposta: Brota?

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Nascia ali a minha curiosidade e o meu interesse pela teoria de Jean Piaget. Muitas leituras e pesquisas, Mtodo Clnico Experimental aplicado com sobrinhos, filhos, crianas vizinhas, o garotinho ao meu lado no banco do nibus, ou seja, onde encontrasse uma criana, a investigao acontecia, por puro deleite de conversar e ouvir o pensamento desta criana. A constatao das previses de Jean Piaget, sobre as respostas das crianas, surpreendia-me. O universo fsico j presente na reflexo e curiosidade infantil, encantava-me: a gnese da inteligncia humana presente ali, no menino que vendia picols. Um menino que pensa num tempo que se perde. Avanar? Posteriormente, como professora na universidade nos cursos de Pedagogia sugeria que aplicassem o Mtodo Clnico Experimental. Escutar as crianas para conhecer o seu nvel de pensamento. Minhas conversas com as crianas no sero mais as mesmas eram as concluses das alunas-professoras. Como resultado, mudanas de expectativas sobre a inteligncia infantil, abandono da nfase no comportamentalismo em sala de aula, interesse no que poderia ser o construtivismo e interacionismo, mudanas de paradigmas pessoais na relao ensino-aprendizagem, interesse pela aprendizagem proveniente da pesquisa, atitude investigativa diante do significado do erro na resposta infantil, religao ao professor no mais tarefeiro e repetidor, mas, provocador da reflexo na sala de aula, respeito criana que pensa; avano de qualidade na educao como proposta de faz-la cincia da construo intelectual humana. Estas constataes trouxeram-me a esta dissertao de mestrado. Diante de um universo terico estimulante, precisei optar. Preferi a teoria que fundou a minha prtica de 22 anos de psicopedagogia clnica e institucional. Conhecer o pensamento da criana pela teoria psicogentica de Jean Piaget, com o Mtodo Clnico Experimental, fez toda a minha atitude investigativa, reflexiva, prtica e terica sobre as possibilidades do aprendiz humano. 2.4 ESTRUTURA DO TRABALHO Para este estudo, selecionei alguns aspectos que considerei necessrios para construir o meu entendimento sobre esta teoria. A estrutura deste trabalho consta, inicialmente, do perfil acadmico e profissional de Jean Piaget, revelando a precocidade do seu interesse cientfico e a diversidade e interdisciplinaridade dos seus estudos, pesquisas e sua atuao profissional. No captulo II, a abordagem sobre o referencial filosfico na construo da Epistemologia Psicogentica, pretende enfocar as influncias filosficas recebidas por Jean Piaget, mais precisamente a filosofia de Bergson e Kant, nas questes sobre a origem do conhecimento. No capitulo III a Epistemologia Gentica abordada como o estudo dos mecanismos do aumento do conhecimento, onde Jean Piaget busca saber como nasce a inteligncia no ser humano e como se passa de um estado de menor conhecimento para outro de maior conhecimento. No Captulo IV abordam-se os pontos de apoio da epistemologia psicogentica, enfocando alm do aspecto biolgico como condio inicial do indivduo na necessidade de ao para o funcionamento do organismo, mas salientando necessidade das trocas com o meio pela necessidade biolgica de adaptao, natural aos organismos vivos, conquistando a assimilao, gerando acomodao e equilbrio. At que um novo desequilbrio acontea para que novos nveis de assimilao, acomodao e equilbrio sejam conquistados pela abstrao reflexionante, como resultado da contnua ao sobre o meio. Para alcanar nveis superiores de raciocnio, Jean Piaget ressalta como necessrio, a ao do indivduo sobre o meio, de forma reflexiva. A interdisciplinaridade enfocada no captulo V aponta para a caracterstica abrangente de cincias presentes na teoria de Jean Piaget. Esta riqueza possibilita a procura constante de novos problemas e, as possibilidades de redefinir novas perguntas a fenmenos menos conhecidos ou pouco percebidos. Isto causa surpresa e envolvimento com a sua teoria. Como a criana explica o mundo?, Como avana nesta reflexo sobre este universo?. No captulo VI, o construtivismo, a ao e a inteligncia so explicitados como conceitos obrigatoriamente presentes nas referncias sobre a teoria psicogentica. O construtivismo foi cunhado e fortalecido pelas idias de Jean Piaget sobre o desenvolvimento da inteligncia humana. A observao e a anlise do desenvolvimento do pensamento infantil conduziram a este conceito. Isto contribuiu para inovar o pensamento pedaggico sobre a educao at ento reprodutivista. Este fato interessante por ser a teoria psicogentica a que maior impacto teve nos meios educacionais apesar de Jean Piaget no ter desenvolvido sua teoria pensando nas questes pedaggicas ou educacionais. Todo o seu interesse foi epistemolgico. No captulo seguinte, a abordagem sobre os conceitos que formam o ncleo da teoria psicogentica, facilitam a compreenso do processo construtivo da inteligncia. Os estgios do desenvolvimento da inteligncia conduzem ao ponto central como referencia na avaliao do Mtodo Clnico. O que significa pertencer ao perodo sensrio-motor? Pr-operatrio? Operatrio concreto? Operatrio formal? O que isto auxilia na compreenso do nvel de raciocnio de uma criana? No captulo seguinte descreve-se a metodologia do presente trabalho. As explicaes e abordagens diretivas para a seqncia de estudo esto aqui determinadas. Situa-se como um novo captulo e abrange as caractersticas que norteiam o desenvolvimento desta pesquisa. Por ltimo, o Mtodo Clnico apresentado, como o foco de interesse contnuo de Jean Piaget, que por ele construiu toda a sua teoria e suas mais de 20 mil pginas sobre a gnese da

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inteligncia humana. O Mtodo Clnico Experimental de Jean Piaget apresenta-se, aqui, como possibilidade investigativa sobre o nvel de pensamento da criana, e sua utilizao na psicopedagogia, como recurso terico cientfico na avaliao dos nveis de pensamento da criana. Estudar a viabilidade de utiliz-lo na prtica psicopedaggica foi o objeto deste estudo. Porm investigar por investigar no justificaria a sua prtica, que muito serviu a Jean Piaget na elaborao da sua epistemologia. A inteno procurar neste estudo, a viabilidade de auxiliar a criana com dificuldades de aprendizagem a avanar para nveis seguintes de pensamento, justificando a ao psicopedaggica institucional enquanto apoio tcnico, apoiado em bases cientficas, corroboradas por pesquisas contnuas.

3 PERFIL ACADMICO E PROFISSIONAL DE JEAN PIAGET [1][1] especial conhecer Jean Piaget. A diversidade e interdisciplinaridade da sua atuao profissional e acadmica decorrente dos seus interesses e pesquisas ajudam-nos a compreender a extenso e profundidade da sua obra. De forma resumida transcrevo o seu curriculun disponvel em todas as bibliografias especficas e especialmente na Internet, por meio do site: http://www.jeanpiaget.com.br/jeanpiaget.htm. Especialista em psicologia evolutiva e epistemologia gentica, filsofo e educador, Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Sua, em 09 de agosto de 1886, e morreu em Genebra a 16 de setembro de 1980. Desde criana interessou-se por mecnica, fsseis e zoologia. Enquanto terminava seus estudos secundrios, trabalhou como assistente voluntrio do Laboratrio do Museu de Histria Natural, de Neuchtel, sob a direo de Paul Godet, especialista em malacologia. Com a morte de Godet, em 1911, continuou trabalhando no laboratrio e escreveu vrios trabalhos, alguns publicados pelo Museu de Histria Natural de Genebra, na Lamarck Collection e na Revue Suisse de Zoologie. Ao lado da formao cientfica em biologia, sentiu-se igualmente atrado pelo que chamou de demnio da filosofia. Atravs de seu padrinho, Samuel Cornut, tomou conhecimento da obra de Henri Bergson, especialmente com L'Evolution cratrice (1905), da qual recebeu profunda influncia. A filosofia bergsoniana permitiu-lhe imprimir nova direo em sua formao terica, conciliando sua formao cientfica com suas disposies especulativas. Licenciou-se em 1915, dedicando-se depois leitura de Immanuel Kant, Herbert Spencer, Auguste Comte e, na rea de psicologia, de William James, Theodore Ribot e Pierre Janet. Por outro lado, sua formao lgica deveu-se a Arnold Reymond. Nessa poca, escreveu Esboo de um neopragmatismo (1916) e, entre 1913 e 1915 tomou contato com os trabalhos de Max Wertheimer e Wolfang Kohler, da escola gestaltista de Berlin. Registrando-se na diviso de cincia da Universidade de Neuchtel, dela recebeu o ttulo de Doutor em Cincias (1918), seguindo depois para Zurique, onde estudou nos laboratrios de psicologia de G. F. Lipps e estagiou na clnica psiquitrica de E. Bleuler. Foi nesse perodo que tomou contato com as obras de S. Freud e C. Jung. Em 1919 ingressou na Sorbonne, onde estudou psicopatologia com Henri Piron e Henri Delacroix. Simultaneamente, estagiou no hospital psiquitrico de Saint'Anne e estudou lgica com Andr Lalande e Ln Brunschvicg. Recomendado por Theodore Simon para trabalhar no laboratrio de psicologia experimental de Alfred Binet, fez pesquisas com o teste de Burt em crianas parisienses e crianas deficientes mentais no hospital da Salpatriere, onde pesquisou a formao do nmero na criana, em colaborao com A. Szeminska. Em 1923, assumiu a direo do Instituto Jean Jacques Rousseau, de Genebra, passando a estudar, sistematicamente, a inteligncia. Desde 1921, lecionou em vrias universidades da Europa, alm de proferir conferncias nos USA, recebendo ali o ttulo de doutor honoris causa. Tambm recebeu esse ttulo da Universidade de Paris, onde lecionou. Esteve no Rio de Janeiro em 1949, como professor-conferencista, recebendo da Universidade do Brasil (hoje UFRJ) o ttulo de doutor honoris causa. Em 1955, com o auxlio financeiro da Fundao Rockfeller, fundou em Genebra o Centro Internacional de Epistemologia Gentica. Jean Piaget foi o responsvel por uma das maiores contribuies no campo da psicologia cientfica contempornea, na rea especfica do comportamento cognitivo. As aplicaes de sua teoria do desenvolvimento encontram-se muito difundidas, no campo pedaggico e na explicao da evoluo da conduta cognitiva. Sua teoria pode ser classificada em duas reas principais: a que procura explicar a formao da estrutura cognitiva, tema central em sua psicologia evolutiva, e a que se desenvolve em torno da epistemologia gentica.

4 ABORDAGEM SOBRE o REFERENCIAL FILOSFICO NA CONSTRUO DA EPISTEMOLOGIA GENTICA Habr que mejorar las formas de acercamiento y adquisicin del conocimiento; pasar del discurso abstracto a oferecer el camino para llegar a l;dl manejo de conceptos y smbolos a proporcionar la capacidad para alcanzarlos. Por mucho que evolucionem los contenidos y las formas de tratamiento de la informacin, no se puede renunciar a elevar las mentes a la categoria de penasamiento abstracto, formal, capaz de elaborar la representacin contnua del universo que se quiere organizar y disfrutar (BELTRN, 1996).

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Define-se Epistemologia Gentica como o estudo da origem do conhecimento, origina-se de episteme que significa conhecimento, logia que estudo e gnese que vem de origem. A Epistemologia Gentica concebida com objetivo de examinar o sistema cognitivo desde a sua origem na mais tenra infncia base da construo terica Jean Piaget. Todos os autores respeitados como Brbel Inhelder, Magali Bovet, Hermine Sinclair, Constance Kamii, Eduardo Mart, Jean-Marie Dolle, David Elkind, Zelia Ramozzi-Chiarotino, Csar Coll, Rolando Garcia, Emlia Ferreiro, Jos Antonio Castorina, Juan Delval, Brbara Freitag, Fernando Becker, La da Cruz Fagundes, Lino de Macedo, Lauro de Oliveira Lima, Esther Grossi, Yves de La Tayle, Jacques Vonche, e outros que pesquisam e escrevem sobre a obra de Jean Piaget so unnimes na manifestao de que as questes epistemolgicas fundam e do sentido a todas as suas pesquisas e, que a viso gentica fundamental na epistemologia em sua teoria, constituindo o ponto de partida do seu programa de estudos. Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observao, aos 11 anos percebeu um melro albino em uma praa de sua cidade. A observao deste pssaro gerou seu primeiro trabalho cientfico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligncia nos seres humanos. Da o nome dado a sua cincia de Epistemologia Gentica, que entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos. Objetivamente interessava-lhe ento saber como nasce inteligncia no ser humano e como se passa de um estado de menor conhecimento para um de maior conhecimento. Por isto, sua recusa em estudar exclusivamente as formas naturais e finais do conhecimento encontradas j no adulto, bem como estudar as cincias em sua ltima fase de elaborao. Suas reflexes e observaes possibilitaram lhe a idia de que poderia buscar e explicar a gnese do conhecimento por outros caminhos que no fossem os j conhecidos pela filosofia ou por outras cincias, onde a epistemologia recebe diferentes denominaes, como gnosiologia. Nos espaos de reflexes filosficas, a epistemologia ou a questo do conhecimento foi alvo de reflexes j na Antiguidade e Idade Mdia. A relao entre conhecimento, sujeito e objeto, conhecimento e atividade, conhecimento e conscincia j estavam nos discursos reflexivos de Aristteles, Descartes, Kant, Shopenhauer, Bergson, Karl Popper, Victor Brochard, Nicolai Hartmann e outros. Assim em sentido amplo, epistemologia compreendida como o estudo da origem e evoluo dos mecanismos e processos cognitivos. No sentido restrito, Epistemologia Gentica tornou-se uma designao do sistema terico de Jean Piaget por duas grandes razes: Pela preocupao constante com a gnese do conhecimento e por ser um sistema terico que utiliza um mtodo investigativo experimental sistemtico: o Mtodo Clnico Experimental. Estudar o desenvolvimento cognitivo da criana conduziria ento, Jean Piaget para a criao de uma teoria com mtodos prprios. O Mtodo Clnico Experimental foi o seu instrumento de diagnstico e o que lhe proporcionou todas as descobertas para a questo da Epistemologia Gentica. Jean Piaget designa-se ento um Epistemlogo. Ser conhecido unicamente como psiclogo, bilogo, pedagogo, no fazer jus a sua gigantesca obra de mais de vinte mil pginas escrita sobre a gnese da cognio humana; uma construo terica e experimental rica e fecunda, que manteve Jean Piaget longe da promessa, feita a si mesmo no incio dos seus estudos, de dedicarse apenas cinco anos s pesquisas da construo das noes fundantes do conhecimento da criana sobre a natureza ou sobre o universo. Cinco anos no lhe bastaram. Entusiasmou-se tanto com os resultados e com as possibilidades de continuao das pesquisas que dedicou a elas toda a sua vida.

5 A ABRANGNCIA DA EPISTEMOLOGIA GENTICA O problema do conhecimento, estudado ao longo da histria da vida da criana, ocupou toda a vida de Jean Piaget. Vrios colaboradores uniram-se aos seus estudos e pesquisas, entre eles, Brbel Inhelder, estudando a gnese do conhecimento na criana, em muitos aspectos, do nascimento at a adolescncia. Com a criao do Mtodo Clnico, Jean Piaget construiu a sua teoria sobre a Epistemologia Gentica, concluindo que os processos de pensamento do ser humano, mudam lentamente, desde o nascimento at a maturidade, com as nossas intenes de dar um significado ao mundo. A maturao biolgica, a atividade, as experincias sociais e a equilibrao constituiriam os fatores que interagindo, provocariam as mudanas de pensamento. A idia de maturao est bem presente no eixo terico de Jean Piaget, como uma programao gentica, biologicamente atribuda na concepo, que ser desdobrada conferindo possibilidade de vida ao ser humano. A questo do desenvolvimento da inteligncia sendo regida pelos mesmos processos biolgicos no indivduo claramente explicada pelas palavras de Delval (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 96): Os organismos tentam se adaptar ao meio e por isto o modificam e incorporam (assimilao), ao mesmo tempo em que eles mesmos se modificam (acomodao). O organismo est dotado de capacidades internas que lhe permitem dar sentido ao seu conhecimento e modific-lo (organizao e equilibrao). A equilibrao permite reorganizar o conhecimento por razes puramente internas, sem necessidade de que exista uma presso externa, embora tenha um

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papel central na gnese dos conhecimentos (atividade do sujeito). Jean Piaget insiste nesta constatao por admitir que embora haja condies externas que favoream o desenvolvimento, o que se constri no interior do indivduo, e se assim no acontecer, no permanecer como mudana construtiva do seu nvel de entendimento da realidade. Delval (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 97) deixa bem clara esta questo: Piaget interessa-se muito menos pelas condies externas nas quais o conhecimento se produz porque seu ponto de vista sustenta que o conhecimento produto da atividade do sujeito e no da presso da realidade, como defendem os empiristas que colocam o peso da formao do conhecimento nas condies externas. Devemos repetir que para ele o importante como o sujeito constri as suas estruturas de conhecimento e o seu conhecimento sobre diferentes parcelas da realidade. As condies externas podem facilitar ou dificultar a formao de determinados conhecimentos, mas, de alguma forma, no o produzem sem a atividade do sujeito. por uma questo to simples bvia que Jean Piaget muitas vezes mal interpretado. No ter isto em mente pode levar a muitos malentendidos e a interpretar de forma incorreta a posio de Jean Piaget. Percebe-se que h muita coerncia nas posturas epistemolgicas de Jean Piaget. Cuida-se aqui para no interpretar como sendo o aspecto biolgico condio nica para o conhecimento, sem considerar as influncias simultneas das condies externas nas quais o sujeito se encontra. Esta proposta epistemolgica bem mais completa do que uma que considere somente o sujeito biolgico ou outra que considere somente o sujeito social. O ponto inicial do raciocnio de Jean Piaget so as construes a partir das atividades reflexas. Afirma claramente que inato o modo de funcionamento do organismo nas suas trocas com o meio, para que acontea a adaptao, assimilao e acomodao e a partir da, a equilibrao, at que um novo desequilbrio acontea. [...] constante nos seres vivos em seus diferentes nveis de organizao e, portanto compartilhado com o restante dos seres vivos. Essa forma de funcionamento constate pe em movimento a dotao inicial do recmnascido, levando-o a construir formas ou estruturas variveis que tem por objetivo facilitar a adaptao do organismo ao meio. As estruturas e formas permitiro que o sujeito adquira o conhecimento e o moldaro. Tais formas se tornaro, ao longo do desenvolvimento, necessrias. Alm disso, Piaget sustenta que existem duas formas de construo a partir da atividade do sujeito: pela abstrao reflexionante e pela abstrao simples. A abstrao reflexionante produz a partir das aes do sujeito, enquanto que a simples ou fsica permite construir as propriedades dos objetos (Delval apud substratum, 1997. p. 98). oportuno ainda transcrever algumas palavras de Jean Piaget, para clarear a sua posio sobre a questo biolgica, por ser ela alvo de tantas polmicas: O organismo um ciclo de processos fsico-qumicos e cinticos que, em relao constante com o meio, engendram-se mutuamente [] o funcionamento do organismo no destri, mas conserva o ciclo de organizao e coordena os dados do meio, de modo a incorpor-los nesse ciclo [] o corpo vivo apresenta uma estrutura organizada, um sistema de relaes interdependentes; [] trabalha para conservar a sua estrutura definida e, para faz-lo, incorpora-lhe os alimentos qumicos e energticos necessrios, retirados do meio ambiente; por conseqncia reage sempre s aes do meio em funo desta estrutura particular e tende, afinal de contas, a impor ao universo inteiro uma forma de equilbrio dependente desta organizao (Piaget apud Seber, 1997, p. 51). Estes aspectos da teoria psicogentica de Jean Piaget precisam ficar muito claros neste trabalho. Saindo do aspecto biolgico, aborda-se a questo desta realidade na qual inserido este organismo. Para o construtivismo, sujeito e objeto associam-se numa unidade pois o sujeito faz-se a si prprio por meio da sua ao sobre a realidade e esta somente conhecida pelas aes do sujeito, e no em si mesma (Delval, 1997, p.97) Nas palavras de Piaget (1937, p. 311 apud SUBSTRATUM, 1997, p.99), [...] a inteligncia no comea nem pelo conhecimento do self nem pelos das coisas como tais, mas, sim, pela sua interao e orientando-se simultaneamente em direo aos dois plos dessa interao que ela organiza o mundo, organizando-se a si mesma. Ao interagir com a realidade, o indivduo constri as suas representaes e vai tornando-se independente delas: O que Jean Piaget postula que a independncia da realidade um ponto de chegada e no de partida: interagindo com ela o sujeito constri as suas representaes e vai as tornando independentes dele, mas sempre a acolher a partir de seus instrumentos cognitivos e no em si mesma (Delval apud SubstratuM, 1997.p. 99). Esta epistemologia concentrada na [...] ao como fonte de conhecimento, o relativismo gentico e, sobretudo, a dialtica da assimilao e da acomodao nos processos de equilibrao que asseguram ao mesmo tempo o progresso e a estabilidade do conhecimento (DOLLE, 1981, p.69), formam o ncleo da teoria psicogentica. Para chegar a este ncleo terico Jean Piaget fez muitas pesquisas e reflexes. Ao tentar explicar a gnese do conhecimento no adotou nem o empirismo nem o inatismo,

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denominando construtivista e interacionista, por postular uma interao constante entre sujeito e objeto. Para Jean Piaget, o sujeito constri a sua inteligncia e seus prprios conhecimentos de uma maneira ativa: A imagem que Jean Piaget nos oferece do ser humano a de um homo faber de si mesmo, que vai construindo sua inteligncia ao mesmo tempo em que estabelece representaes da realidade (Delval apud Substratum, 1997, p. 94). Nesta questo sobre o conhecimento, necessrio deixar claro que h dois tipos: um refere-se ao conhecimento sobre a realidade em si (fsica, qumica, biolgica, social, psicolgica), ou seja, o contedo que se conhece sobre o mundo; e o outro seria o de como estes conhecimentos so organizados. Piaget (1985, p. 51) reafirma o resultado do seu trabalho baseado em pesquisas: Cinqenta anos de experincias fizeram-nos saber que no existem conhecimentos resultantes de um registro simples de observaes, sem uma estruturao devida s atividades do sujeito. Mas tambm no existem (no homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: s o funcionamento da inteligncia hereditrio e s engendra estruturas por uma organizao de aes sucessivas exercidas sobre objetos. Daqui resulta que uma epistemologia conforme com os dados da psicognese no poderia ser nem empirista nem pr-formista, mas consiste apenas num construtivismo, com a elaborao contnua de operaes e de estruturas novas. 0 problema central , ento, compreender como se efetuam estas criaes e por que razo, visto resultarem de construes no pr-determinadas, se podem tomar logicamente necessrias, durante o desenvolvimento.

6 O REFERENCIAL FILOSFICO NA CONSTRUO DA EPISTEMOLOGIA GENTICA Jean Piaget recebeu ainda muito jovem influncia de vrios filsofos. Primeiramente entre 15 e 20 anos descobriu Bergson que transformou sua vida com as questes sobre o conhecimento. Suas leituras contnuas foram tambm: Kant, Spencer, Comte, Durkheim, Le Dantec, Ribot. Jean Piaget era de natureza emotiva, e suas preocupaes e publicaes de muitos artigos refletiam as preocupaes com o que vivia na poca. Preocupaes com a cincia e a f, a paz e a guerra, o cristianismo e o socialismo. Os interesses tambm com cincia, a fsica e a metafsica revelavam a precocidade com que Jean Piaget envolvia-se com os problemas do conhecimento revelando seu esprito de observao, de curiosidade e criatividade. Interessado na origem das formas que organizam o conhecimento, volta-se para a teoria de Kant. Embora com muitos encontros, deixou claro que no inatista. Para Jean Piaget no existem idias inatas. Todo o conhecimento deve ser construdo. Para ambos, a experincia seria a pedra de toque do conhecimento. Porm para Kant o primado do conhecimento seria atribudo reflexo e para Piaget o primado do conhecimento seria atribudo experimentao, ao. Kant refere-se experincia como o ponto de partida para o conhecimento. A percepo humana dos objetos s possvel com a experincia, que produziriam representaes, pondo em movimento o entendimento. Assim a relao entre sujeito e objeto est presente na filosofia kantiana. A questo da relao entre sujeito e objeto, pode ento ser considerada a maior afinidade entre Kant e Piaget. Mesmo assim h uma diferena muito grande nesta conceituao de relao e entre um sujeito dotado de estruturas apriorsticas que ao relacionar-se com uma realidade numeno produz uma realidade fenomnica efetivamente cognoscvel e um sujeito que atravs da ao se relaciona com seu mundo, transformando-o e transformando-se (OLIVEIRA, 1999, p. 11). E suas idias se apaziguam tambm na questo das estruturas. Wartofsky (1983, p. 3) citado por Delval (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 95) coloca que: Piaget compartilha com Kant a crena na existncia de estrutura para que, por meio delas, o conhecimento possa ser organizado e tambm o carter de necessidade dessas estruturas, pelo menos no caso das estruturas lgico-matemticas. Piaget dedicou uma grande parte de seus esforos para mostrar como so geradas essas estruturas, sendo exemplo disto os seus estudos sobre a gnese do nmero, o espao, o tempo, a casualidade, o acaso e a probabilidade, alm da lgica. Essas estruturas, produto do funcionamento constante do organismo, geram, no entanto, novas formas que vo muito alm das estruturas hereditrias e que no esto contidas nem pr-formadas nas anteriores. Isso possvel pela ao do sujeito sobre o meio no qual produz transformaes, o que lhe permite descobrir as suas propriedades. A diferena mais acentuada entre os dois autores estaria na questo da gnese do conhecimento: Kant considera o apriorismo e Piaget o construtivismo.

7 EPISTEMOLOGIA GENTICA E INTERDISCIPLINARIDADE A abrangncia do conhecimento humano direcionou o pensamento de Jean Piaget para a interdisciplinaridade, descoberta ao precisar aproximar a biologia com a psicologia: Piaget enraizou a sua teoria nas principais correntes de pensamento da poca (Bergson, Kant, Darwin, Lamarck ou Durkheim) elaborando, a partir das mesmas, um ponto de vista totalmente novo. Delval lembra-nos isto, destacando o carter diverso e interdisciplinar

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(filosofia, biologia, lgica, sociologia, alm da psicologia) dessas influncias. [] A leitura de Bergson significou uma verdadeira revelao para o jovem Piaget interessado na cincia dos moluscos. Abriu-lhe o caminho rumo s questes epistemolgicas (MART, 1997, p.14). A caracterstica abrangente de cincias presente na teoria de Jean Piaget conduz a uma procura constante de novos problemas e as possibilidades de redefinirem novas perguntas a fenmenos menos conhecidos ou pouco percebidos. Isto causa surpresa e envolvimento com a sua teoria. Como a criana explica o mundo? Como avana nesta reflexo sobre este universo que no pergunta por ns, mas ns continuamos a perguntar por ele? Este carter interdisciplinar favorece a compreenso do universo e a criatividade. Sobre isto Einstein deixa uma mensagem: O mais maravilhoso do mundo e tambm o mais assombroso que o mundo seja compreensvel. Enquanto Piaget complementa que seria a criatividade o instrumento capaz de proporcionar a compreenso deste universo. Em poucas palavras: Criar para compreender. Garcia (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 54) escreve sobre isto dizendo: Toda verdadeira aprendizagem (no a simples aquisio de informao) um descobrimento, e todo descobrimento uma recriao de uma realidade interpretada. O aspecto que liga a teoria epistemolgica com a interdisciplinaridade, nas palavras de Bello (2006, p. 87) que: Didaticamente, o professor no ensina, mas ajuda o estudante, a aprender. Ou seja, a aprendizagem feita atravs de provocaes de situaes problemas para que o estudante encontre a sua resposta. Isto, na prtica, d-se da seguinte maneira: um professor de Histria, no modelo tradicional, entra em sala e diz que quem descobriu o Brasil foi Pedro lvares Cabral, em 1500 etc.; numa aula em que seja adotada uma didtica baseada nas teorias psicogenticas, o professor proporia turma, ou a um grupo de estudantes da turma, ou a um s: quem pode me responder como foi descoberto o Brasil? O professor deveria ter levado para a sala de aula livros, gravuras, DVDs ou outros materiais para que os estudantes descubram por si s. A interdisciplinaridade, no meu entender, d-se exatamente por que a aprendizagem estimulada atravs das situaes problemas e no atravs de unidades de programa. Sendo assim, na pesquisa dos estudantes sobre a descoberta do Brasil podem surgir questes do tipo: qual a distncia entre Brasil e Portugal? (matemtica); quanto tempo durou a viagem? (matemtica); qual o tipo de plantas os navegadores viram boiando na gua? (cincias); quando os portugueses chegaram aqui os habitantes falavam tupi: quais as palavras da nossa lngua portuguesa tem origem no tupi? (portugus). Assim, mesmo sem preocupaes pedaggicas Jean Piaget construiu uma teoria dinmica que segue, avana, deixando o caminho livre para novas pesquisas e gerao de novos conhecimentos sobre a gnese do conhecimento humano.

8 CONSTRUTIVISMO, AO E INTELIGNCIA O construtivismo foi cunhado e fortalecido pelas idias de Jean Piaget sobre o desenvolvimento da inteligncia humana, com a observao e anlise do desenvolvimento do pensamento infantil. Isto contribuiu para inovar o pensamento pedaggico sobre a educao at ento reprodutivista. Este fato interessante por ser a teoria psicogentica a que maior impacto teve nos meios educacionais apesar de Jean Piaget no ter desenvolvido sua teoria pensando nas questes pedaggicas ou Educacionais. Sua extensa produo intelectual dedica apenas dois livros questo da educao. Coll (apud SUBSTRATUM, 1997) atribui a trs fatores a contradio presente neste fato de Piaget no ter se voltado para a educao e educadores ter recebido e se utilizado tanto das suas descobertas: preciso levar em conta o momento histrico e o contexto poltico, social e econmico em que se elabora a teoria gentica. Piaget inicia os primeiros trabalhos dedicados a construir o edifcio explicativo da teoria nos anos 20, e a estrutura deste edifcio j est praticamente concluda nos anos 50. [] Obviamente a teoria no est terminada e continuar se ampliando e completando-se nos anos e dcadas seguintes. No entanto, as idias essenciais j esto prestes a serem utilizadas para melhorar a educao escolar, de acordo com as elevadas expectativas que, nesse momento histrico, se mantm quanto ao conhecimento psicolgico, a partir do ponto de vista da teoria e da prtica educativa. [] Em 1951, apenas um ano depois de A Introduo Epistemologia Gentica ter vindo luz, Aebli publica Didactique psychologique (Aebli, 1951), a primeira tentativa sistemtica de aplicar a teoria gentica ao campo da educao escolar. A partir deste momento, as referncias a Piaget e teoria gentica nos trabalhos sobre educao e na formulao de propostas pedaggicas aumentam espetacularmente. Para tanto, contribui de forma decisiva o interesse social pelas questes educativas no contexto da batalha pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico que preside, nos anos 60, o confronto entre os blocos ideolgicos surgidos aps a Segunda Guerra Mundial (Coll, 1989). Assim, quando a teoria gentica comea a ser conhecida nos pases ocidentais e, especialmente, nos Estados Unidos da Amrica, pelo fim dos anos 60, os interesses educativos tm primazia sobre quaisquer outros. [] Assim, e de forma um tanto paradoxal, uma teoria que em princpio no se prope em abordar questes educativas acaba sendo conhecida fundamentalmente por meio das aplicaes pedaggicas que nela se inspiram ou se fundamentam (p. 149).

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Porm, compreende este citado autor que estas questes por si s no justificariam tanta popularidade da teoria psicogentica nos meios educacionais europeus e americanos. Justificase como segundo aspecto, que sendo a teoria gentica uma teoria epistemolgica com uma explicao ampla sobre a gnese do conhecimento, elaborada e empiricamente fundamentada sobre o processo de construo do conhecimento como diz Coll (apud SUBSTRATUM, 1997). A proposta de pesquisa de Jean Piaget para abstrair como o ser humano passa de um estgio de inteligncia para outro, atraiu a expectativa de muitos educadores sobre o processo de aprendizagem escolar. Assim: A teoria gentica cria [] uma teoria de desenvolvimento intelectual, que descreve explica a evoluo das competncias intelectuais desde o nascimento at a adolescncia, mediante o estudo de uma srie de noes e conceitos a incluso, a classificao, a seriao, a conservao, o nmero, o espao, o tempo, a causalidade, etc. cuja proximidade com o contedo escolar - principalmente em algumas reas tradicionais do currculo, como as matemticas ou as cincias - evidente (Coll apud SUBSTRATUM,1997, p.148). A terceira justificativa para a atrao dos educadores para a teoria psicogentica, seria que a teoria deixou muito clara a sua ateno problemtica da aprendizagem, inicialmente com uma formulao epistemolgica e posteriormente numa perspectiva psicolgica. Compreendese ento que os esforos de Jean Piaget para elaborar a explicao gentica da aprendizagem e os resultados encontrados animaram as aplicaes pedaggicas das idias de Jean Piaget. Coll (apud Substratum, 1997, p.152) salienta que: [...] as razes aludidas permitem compreender por que a teoria gentica tem sido [] uma das teorias do desenvolvimento mais freqentemente utilizadas para analisar, compreender e explicar a aprendizagem escolar. Seu impacto sobre a teoria e a prtica educativa durante este perodo no tem comparao com o alcanado por nenhuma outra teoria do desenvolvimento ou da aprendizagem. [] a adequao dos contedos curriculares no mbito do desenvolvimento intelectual e de competncia cognitiva dos alunos e alunas - foram plenamente assumidos pela maioria das reformas educativas empreendidas a partir dos anos 60 e contriburam de forma nada desdenhvel para transformar e melhorar a educao. necessrio lembrar, aqui, que numerosas propostas pedaggicas permanecem em muitos setores educacionais, incentivando pesquisas, gerando novos conhecimentos sobre a psicognese de vrios aspectos do conhecimento humano sobre o mundo. Estas utilizaes da teoria de Jean Piaget so nomeadas de construtivismo. Mas, a qual construtivismo se refere? sem dvida um foco importantssimo da teoria de Piaget. O incio do pensamento racional resultante de um processo de construo que tem sua origem na lgica das aes do indivduo sobre os objetos. Esta referncia ao construtivismo pertinente aos postulados tericos primordial da teoria psicogentica, mas, no entanto, acabou sendo objeto de uma confuso considervel como conseqncia da polissemia adquirida pelo termo construtivismo no transcurso das duas ltimas dcadas, especialmente no que concerne educao escolar (Coll apud Substratun, 1997). Os direcionamentos pedaggicos acolhidos dos enfoques tericos, presentes na epistemologia gentica, somaram-se a outros enfoques, que por partilharem de concepes construtivas do psiquismo humano, embora de teorias distintas do desenvolvimento e da aprendizagem, tambm so denominadas construtivistas. o caso da teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel ou, [] das inspiradas na psicologia cognitiva [] nas teorias dos esquemas surgidos ao amparo dos enfoques do processamento humano da informao ou [] da teoria histrico-cultural de Vygotsky (COLL apud SUBSTRATUM, 1997, p. 148). Esta diferenciao dos aspectos no se vale tanto pela referncia das teorias psicolgicas ou pelas referncias filosficas das quais partem ou se inspiram s diversas teorias construtivistas, mas sim pela diferenciao do enfoque prtico, de ao na proposta pedaggica de uso, da aplicao dos pressupostos tericos para compreenso e prxis pedaggica. H pontos visivelmente distintos nos enfoques construtivistas na questo da educao, sua natureza e suas funes como diz Coll (apud Substratun, 1997, p.149): [] as propostas e colocaes construtivistas inspiradas na teoria gentica respondem em sua imensa maioria a um modo de uso, a um tipo de utilizao, que reflete uma forma caracterstica de abordar as relaes entre o conhecimento psicolgico e a teoria e prtica educativa. [] Este tipo de utilizao se caracteriza por escolher uma teoria do desenvolvimento ou da aprendizagem como ponto de partida nico e exclusivo para fundamentar a teoria e a prtica educativa. [] Tenta-se compensar as limitaes e carncias bvias que apresenta a teoria psicogentica para analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem, mediante extenses ou extrapolaes de natureza intuitiva que, embora sejam quase sempre dificilmente justificveis desde a prpria teoria, costumam ser sustentadas apelando-se para sua coerncia interna, para o volume e variedade do apoio emprico sobre o qual se sustenta, para a riqueza de sua trama conceitual e para sua potencialidade explicativa. O autor prope, ento, desviar a relao direta que feita entre a teoria psicogentica e a teoria e prtica educativa construtiva como proposta linear, redirecionando a idia da teoria gentica como expresso mxima do construtivismo em educao para uma proposta que considere a natureza e as funes da educao escolar com as suas caractersticas prprias das relaes no ensino e aprendizagem. Explica que hierarquicamente teramos de um lado o conhecimento

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psicolgico considerado como cientfico e de outro o conjunto de saberes tericos e prticos que instrumentalizam o profissional da educao que por sua vez ampara-se nas teorias psicolgicas para justificar a sua prxis. Estes aspectos citados, Coll considera como um princpio epistemolgico que precisa ser considerado. O princpio seguinte de supor que a psicologia poderia dar uma explicao global para os processos educativos e de aprendizagem, ignorando a natureza multidisciplinar destes processos prevalecendo um reducionismo psicolgico obsoleto sob qualquer ngulo, completa Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 151): O enfoque construtivista em educao inspirado na epistemologia gentica de Jean Piaget poder considerar um novo elemento que surgir entre a teoria gentica e a prtica educativa de forma linear. a questo da natureza e funes da educao escolar e as caractersticas prprias e especficas das situaes escolares de ensino e aprendizagem. Considerando este enfoque, o ponto de partida no mais seria a questo da teoria gentica nem outra teoria sobre a aprendizagem, mas considerar [] a natureza e as funes da educao escolar e as caractersticas prprias e especficas das atividades escolares de ensino e aprendizagem. Nessa proposio, a teoria gentica interpelada, interrogada - junto com outras teorias e explicaes construtivistas do desenvolvimento e/ou da aprendizagem - desde a problemtica prpria e especfica da educao escolar, exatamente da mesma maneira como so interpeladas e interrogadas outras disciplinas educativas e a prpria prtica. Assim, mediante um processo de ida e volta incessantemente repetido, se abre a possibilidade de ir-se formando de modo progressivo um esquema de conjunto orientado para a anlise, a compreenso e a explicao dos processos escolares de ensino e aprendizagem. Quer dizer, abre-se a possibilidade de avanar para uma explicao construtivista genuna dos processos escolares de ensino e aprendizagem que no seja uma pura e simples transposio para o mbito educativo da teoria gentica, tampouco um catlogo mais ou menos amplo de princpios explicativos extrados de um conjunto de teorias construtivistas do desenvolvimento ou da aprendizagem (Coll apud SUBSTRATUM, 1997, p.152). A contribuio da teoria gentica para a concepo construtivista do ensino e da aprendizagem apia-se em trs princpios explicativos do psiquismo humano, buscando uma concepo construtivista de anlise, explicao e compreenso dos processos educativos. O primeiro princpio de que as trocas que fazemos com o ambiente no so diretas, mas mediatizadas pelos esquemas de ao e pelos esquemas de representao que possibilitam estas trocas. Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p.153) diz que: No existe nunca uma leitura direta da experincia. A realidade s nos acessvel por meio dos esquemas, verdadeiros instrumentos de interpretao, que utilizamos para apreend-la. Compreende-se do ponto de vista da aprendizagem que as experincias dos seres humanos s se revertero em aprendizagem conforme os esquemas que tiverem para interpretar esta realidade e atribuir-lhe significado. Enquanto que do ponto de vista dos processos de ensino e aprendizagem, o indivduo vai aprender tanto da qualidade do ensino que recebe quanto das estruturas de pensamento subjacentes, ou seja, os esquemas de ao e os esquemas representativos de que dispe juntamente com a possibilidade de combin-los de acordo com determinadas regras ou operaes que utiliza para assimilar o dito ensino. (COLL apud SUBSTRATUM, 1997, p. 154). Estes esquemas so criteriosamente detalhados na extensa teoria psicogentica de Jean Piaget passando por todas as etapas de evoluo do pensamento desde o nascimento at a idade adulta. Porm, estes constructos que explicam o desenvolvimento cognitivo esto nas ltimas duas dcadas deixados nas entrelinhas. Nas palavras de Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p.156): Este fato junto com uma srie de consideraes que tem sua origem nas caractersticas prprias da educao escolar desaconselha utiliz-la para o estudo dos processos de ensino e aprendizagem que tem lugar na escola. No entanto, independentemente destas reservas, o consenso praticamente total no que concerne ao princpio que estamos comentando a capacidade de aprendizagem dos seres humanos e, portanto, dos alunos e alunas - em determinado momento do seu desenvolvimento est estreitamente relacionado com seu nvel de competncia cognitiva. Este autor, no entanto, questiona se o que a teoria gentica oferece suficiente para dar conta do entendimento sobre a aprendizagem escolar. O segundo princpio explicativo do psiquismo humano na teoria psicogentica a importncia da atividade mental na construo do funcionamento psquico. Para Jean Piaget fundamental agir sobre a realidade para conhecla. Assimila-se a realidade pelos esquemas de ao, complementando com a acomodao. O construtivismo de Jean Piaget baseia-se ento na ao: Na ao est o primado da inteligncia, uma das muitas frases clebres de Jean Piaget. Agir sobre o ambiente passa a ser a ordem para desencadear o processo de desenvolvimento. Agir sobre o mundo, explorando, testando, observando e organizando as informaes, alterando aos poucos os processos de pensamento, resultar em inteligncia. Na posio construtivista, o sujeito ativo na produo do conhecimento. o que de maior se depreende dos postulados da teoria psicogentica. O mundo um lugar para se ser ativo afirma Piaget. O conhecimento fabricado pelo sujeito. Isto o que faz acontecer todas as mudanas que percebemos no conhecimento, nos indivduo, no mundo. Delval (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 159) em suas anlises explica que: O sujeito constri o

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conhecimento apoiando-se na realidade sobre a qual atua, produzindo transformaes na mesma, mas no se limitando a copi-la. Mas, alm disto, o sujeito constri a si mesmo, se faz por meio da sua ao. O avano no estgio cognitivo incrementar a convivncia com os outros, na troca de experincias e conhecimentos. Estas atividades referidas por Piaget referem-se a todas as aes, visveis ou no, reflexivas, comparativas, contemplativas, como explica Coll (apud SUBSTRATUM, 1997, p. 159): Em todos os casos podemos dizer que estas atividades so construtivas - fsica ou material [] mental ou simblica [] posto que permite interpretar a realidade, construir significados sobre ela, enquanto constri novos esquemas abrindo outras possibilidades de ao e de conhecimento. Visto da perspectiva da aprendizagem escolar, este princpio complementa e enriquece o anterior num duplo sentido. De um lado supe uma chamada de ateno sobre o carter essencialmente individual do processo de construo do conhecimento. Como se disse tantas vezes, na aprendizagem escolar como em qualquer outro tipo de aprendizagem o papel do protagonista corresponde ao aluno. ele ou ela que detm a responsabilidade ltima do processo de construo do conhecimento implicado na aquisio e na assimilao dos contedos escolares. O professor, os companheiros, os materiais e os recursos didticos podem e devem ajudar nesta tarefa, mas de modo algum podem substituir a responsabilidade de construir significados sobre os contedos da aprendizagem e muito menos a responsabilidade de ir modificando, enriquecendo, em suma, construindo novos e mais potentes instrumentos de ao e conhecimento. Percebe-se assim neste princpio da atividade mental construtiva, o carter essencialmente interno do processo de aprendizagem, fazendo o caminho intrapsicolgico (termo utilizado por Vygotsky) que significa a verdadeira aprendizagem. O terceiro princpio bsico da teoria gentica refere-se possibilidade de avanar no processo de construo da estrutura de pensamento, as mudanas que ocorrem no intelecto: o processo de equilibrao. Coll (apud SBSTRATUM, 1997, p.160) salienta que: A equilibrao no um fator a mais do desenvolvimento, mas o fator por excelncia que explica e torna possvel que os outros fatores implicados maturao,a experincia fsica e a experincia social s so fontes de progresso e de desenvolvimento na medida em que se inscrevem nessa tendncia intrnseca do psiquismo humano (portanto de clara raiz biolgica) para restabelecer o equilbrio perdido mediante a construo de organizaes e estruturas de esquemas mais potentes ou seja menos expostas que as precedentes a desajustes e desequilbrios potenciais. No mbito escolar, o modelo de equilibrao leva a relacionar os processos de aprendizagem com a reviso, modificao, reorganizao e construo dos esquemas, porm seria o conceito de equilibrao majorante que sedimentaria a novas aprendizagens e a mudana efetiva de patamar cognitivo. Em sntese, seria o processo de equilibrao, como resultado da atuao sobre o mundo, que explicaria o progresso cognitivo em termos de: Sucessivos estados de equilbrio, desequilbrio/reequilibrao como uma das principais contribuies da teoria gentica para a elaborao de um esquema integrador orientado para analisar, explicar e compreender os processos escolares de ensino e aprendizagem (COLL apud SUBSTRATUM, 1997, p. 160). E, em concluso as palavras de Becker (2001, p. 79): Construtivismo, segundo pensamos, esta forma de conceber o conhecimento: suo gnese e seu desenvolvimento e, por conseqncia, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relaes sociais. Compreendendo assim, Becker (2001, p.10) afirma pelos seus estudos e concluses sobre a teoria psicogentica, que construtivismo no prtica, nem um mtodo, nem um projeto escolar. Construtivismo seria: A idia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado em nenhuma instncia, como algo determinado. Ele se constitui pela ao e interao do indivduo com o meio fsico e social.

9 OS CONCEITOS DE JEAN PIAGET Jean Piaget define a inteligncia como uma das formas de adaptao. Ao estruturar a sua teoria, organizou suas observaes, experimentaes e concluses sobre o desenvolvimento da inteligncia humana colocando-a como a capacidade individual de sobrevivncia ao meio, tendo incio nos reflexos do recm nascido. Com efeito, a vida uma criao contnua de formas cada vez mais complexas e o estabelecimento de um equilbrio progressivo entre estas formas e o meio (PIAGET, 1978, p. 46). Para Piaget, a inteligncia a forma que assumiu a adaptao biolgica ao nvel da espcie. Dolle (1981, p. 36) explica que: No homem, alm desta continuidade biolgica, observa-se um alargamento da adaptao pelas formas cada vez mais hierarquizadas e cada vez mais complexas que ela assume. Se inteligncia adaptao, h uma grande distncia entre a adaptao da inteligncia infantil e a do adulto. Mas esta ltima herdeira daquela. Era preciso ver como se constitui a primeira forma que assume a inteligncia na criana fazendo o inventrio dia a dia de suas aquisies. Est claro

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que a inteligncia sensrio-motora sempre a forma mais humilde ainda que fundamental no sentido de que [...] as outras dependem dela e no existiriam sem ela que assume a inteligncia humana. Ela essencialmente uma inteligncia sem pensamento, sem representao, sem linguagem. Para isto, criou conceitos pelo qual o indivduo passaria ao longo de sua vida sedimentando este processo de desenvolvimento cognitivo. Os primeiros seriam de adaptao, assimilao e acomodao. Delval (1998, p. 63), aborda de forma muito clara este conceito importante da teoria psicogentica: No momento do nascimento, a criana dispe de uma srie de condutas reflexas como sugar, chorar, espirrar, agarrar [...]. A partir deste momento iro se produzindo, por diferenciao, outras condutas mais complexas que so chamadas de esquemas, que seriam unidades bsicas da atividade mental. Este processo de diferenciao o resultado da adaptao do organismo ao meio, adaptao que lhe permite sobreviver quando h mudanas nas condies ambientais. Esta adaptao, enquanto processo biolgico possui dois aspectos indissociveis: a acomodao e a assimilao. Na questo de entender o processo de formao da inteligncia humana sob os conceitos de estruturao e da organizao, Piaget, justifica a sua abordagem sobre a inteligncia como adaptao dizendo: A inteligncia humana uma das formas de adaptao que assumiu a vida em sua evoluo. [...] com efeito, a vida uma criao contnua de formas cada vez mais complexas e um equilbrio progressivo entre essas formas e o meio. A inteligncia [...] essencialmente uma organizao com a funo de estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato (PIAGET apud DOLLE, 1981, p. 49). Em termos gerais, pode-se dizer que o conceito de Jean Piaget sobre adaptao um equilbrio entre a assimilao e a acomodao. Assim, inteligncia tambm acomodao ao meio e suas variaes. Mas, no de forma simples e linear, Becker (2001, p. 78) amplia a nossa compreenso sobre estes focos dizendo: H uma riqussima bagagem hereditria, produto de milhes de anos de evoluo, interagindo com uma cultura, produto de milhares de anos de civilizao. Segundo Piaget [...] podemos perceber o aluno como um sujeito cultural ativo cuja ao tem dupla dimenso: assimiladora e acomodadora. Pela dimenso assimiladora, ele produz transformaes no mundo objetivo, enquanto que pela dimenso acomodadora produz transformaes em si mesmo, no mundo subjetivo. Assimilao e acomodao constituem as duas faces, complementares entre si, de todas as suas aes. Para Piaget no haveria pessoas mais inteligentes ou menos inteligentes. O que ele pergunta se h pessoas mais adaptadas ou pessoas menos adaptadas por este processo de assimilao e acomodao. Becker (2001, p. 79) contribui para este entendimento sobre estes enfoques fundamentais de Jean Piaget, citando Piaget: Nesta verdadeira obra-prima que o Nascimento da inteligncia da criana (p. 386), as relaes entre o sujeito e o meio consistem numa interao radical, de modo tal que a conscincia no comea pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e deste estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporao das coisas ao sujeito, o outro de acomodao s prprias coisas. A organizao de uma atividade assimiladora testemunha, essencialmente, construo e, assim, de fato inveno, desde o princpio (p. 389). Isto , a novidade emerge da prpria natureza do processo de desenvolvimento do conhecimento humano. Adaptao Define-se aqui como a conservao, pela sobrevivncia, isto equilbrio entre o organismo e o meio. Assimilao Pode ser compreendida objetivamente como a incorporao pela modificao do meio, que pode ser de forma fsica ou psquica. Acomodao Seria objetivamente, a modificao do organismo em decorrncia da assimilao. Esquemas Podem ser compreendidas como pr-formas de ao, j bem sucedidas, que o organismo tende a repeti-las nas diversas situaes, enquanto no encontre uma situao em que seja necessrio adquir novos esquemas de ao, por aqueles no darem mais resultado. 9.1 EQUILBRIO - O PROCESSO DE EQUILIBRAO Este conceito fundamental, criado por Piaget, que proporcionar a concretizao do novo

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conhecimento; ser na verdade o processo de mudana que ocorrer no pensamento. O indivduo buscar com seus esquemas cognitivos uma estabilidade nas informaes advindas da sua explorao na realidade. Dolle (1981, p. 56) afirma que: Os estdios constituem um processo de equilibraes sucessivas ou degraus em direo ao equilbrio. Desde que o equilbrio seja atingido num ponto, a estrutura integrada num novo equilbrio em formao, at um novo equilbrio sempre mais estvel e de campo sempre mais extenso. [] O equilbrio define-se justamente pela reversibilidade. [] Cada patamar de equilbrio ou estdio de acabamento constitui um estdio de preparao para o estdio ou patamar de equilbrio seguinte. Fagundes (1999, p. 65), ao explicar o processo de aprendizagem num aluno, refere-se ao processo de equilibrao desta forma longa, mas extremamente clara: Destacamos anteriormente que a competncia do aluno para formular e equacionar problemas se desenvolve quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dvidas e quando lhe permitido formular questes que lhe sejam significativas, pois emergem de sua histria de vida, de seus interesses, seus valores e condies pessoais. No estamos ento definindo graus de competncia, mas um processo que precisa ser orientado. E cita exatamente o enfoque de Jean Piaget que orienta sobre o processo de busca de novos conhecimentos: buscar o equilbrio at ento estabelecido: Para que um novo conhecimento possa ser construdo, ou para que o conhecimento anterior seja melhorado, expandido, aprofundado, preciso que um processo de regulao comece a compensar as diferenas, ou as insuficincias do sistema assimilador. Ora, se o sistema assimilador est perturbado porque a certeza balanou. Houve desequilbrio. O processo de regulao se destina a restaurar o equilbrio, mas no o anterior. Na verdade, trata-se sempre de novo equilbrio, pois o conhecimento melhora e aumenta (FAGUNDES, 1995, p. 66). A partir desta anlise podemos inferir sobre os processos de ensino e aprendizagem nos espaos educativos e a premncia de proporcionar situaes nestes contextos que gerem os desequilbrios necessrios como forma de instigar o raciocnio na criana, facilitando a sua ao sobre o meio, sobre os objetos, sobre as idias com os seus colegas, ou ainda com de experimentaes, criar e solucionar problemas, observaes, testagens e pesquisas. Sair do caminho trilhado, ousar, descobrir, inventar, criar o novo, produzir, gerar o seu conhecimento real sobre o universo, no apenas pelo que ouviu o professor falar. Fagundes (2005, p. 68), interpretando o processo de equilibrao da teoria psicogentica, afirma que: No h interesse em registrar se o aluno retm ou no uma informao, aplicando um teste ou uma prova objetiva, por exemplo; porque isso no mostra se ele desenvolveu um talento ou se construiu um conhecimento que no possua. Este o proveito ou o entendimento pedaggico utilizado pela educao, para, a partir de uma teoria construda para compreender como nasce a inteligncia humana e, como ela passa de um estgio cognitivo para outro, os espaos educativos, apropriados deste saber, no obstruam com seus sistemas de ensino, as possibilidades de avano da inteligncia dos seus sujeitos. Pois, compreende-se aqui, que o meio tanto pode auxiliar, quanto atrapalhar o processo de desenvolvimento intelectual de uma criana. Fagundes (1999), sempre apoiando suas reflexes na teoria de Jean Piaget, aprofunda a reflexo sobre a questo do processo de equilibrao: A proposta aprender contedos, por meio de procedimentos que desenvolvam a prpria capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultneo de questionar-se, encontrar certezas e reconstru-las em novas certezas. Isto quer dizer: formular problemas, encontrar solues que suportem a formulao de novos e mais complexos problemas. Ao mesmo tempo, este processo compreende o desenvolvimento continuado de novas competncias em nveis mais avanados, seja do quadro conceitual do sujeito, de seus sistemas lgicos, seja de seus sistemas de valores e de suas condies de tomada de conscincia. [...] um sistema no constitui jamais um acabamento absoluto dos processos de equilibrao e novos objetivos derivam sempre de um equilbrio atingido, instvel ou mesmo estvel, permanecendo cada resultado, mesmo se for mais ou menos durvel pleno de novas aberturas (Piaget, 1976 apud Fagundes, 1999, p. 81). 9.2 ABSTRAO EMPRICA E ABSTRAO REFLEXIONANTE Reflete-se aqui se a ao pela ao levaria a uma mudana para nveis superiores da inteligncia. Em 1950, Jean Piaget fazia uma distino entre abstrao emprica e a abstrao reflexionante. A abstrao emprica seria o resultado da explorao do objeto fsico ou os resultados da prpria ao como empurres, manuseio, movimentos ao objeto. Porm para abstrair qualquer atributo deste objeto, como peso, tamanho, seria necessrio pela assimilao, estabelecer relaes conceituais, provenientes dos esquemas sensrio-motores, construdos anteriormente por este sujeito. Entretanto, [...] por mais necessrios que sejam estes esquemas, a ttulo experimental, abstrao emprica, ela no se refere a eles mais busca atingir um dado que lhes exterior, isto , visa a um contedo em que os esquemas se limitam a enquadrar formas que possibilitaro captar tal contedo (Piaget, 1995). Enquanto a abstrao reflexionante, alm de apoiar-se sobre o resultado da explorao do

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objeto fsico, apia-se sobre esquemas, operaes, estruturas, enfim, atividades cognitivas do sujeito, extraindo dali, certos caracteres para utiliz-los em novas situaes cognitivas. No mapa mental a seguir (FIG. 1), visualiza-se o processo de adaptao, assimilao, acomodao e equilibrao, de forma clara e interelacionada[2][2]. Figura 1 Mapa mental. 9.3 OS ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA INTELIGNCIA As investigaes de Jean Piaget sobre a ontognese do conhecimento, suas observaes, experimentaes, pesquisas e estudos, levaram ao entendimento da organizao da inteligncia humana como sendo uma estrutura construda ao longo do processo evolutivo. Sendo a inteligncia passvel de desenvolver-se por estgios definidos, relacionados idade cronolgica como referncia para estudos e pesquisas, porm ser estarem fixados a estas idades, Jean Piaget definiu assim os perodos de desenvolvimento cognitivo passveis de serem encontrados em todos os seres humanos. Estes estgios referem-se ao processo de compreenso sobre o universo, que garantiro sua adaptao ele e consequentemente seu desenvolvimento intelectual. A palavra estgio ser compreendida aqui como uma seqncia necessria de comportamentos reflexivos ou no, relacionada idade, mas sem ser por ela determinada. Nesta seqncia necessria de comportamentos, estar sempre a base da estrutura mental do estgio seguinte e, cada nvel de pensamento, baseia-se sempre no nvel anterior para avanar. Os critrios para definio e delimitao destes estgios referem-se primeiramente ordem de sucesso em que eles ocorrem. Estes devem ser constantes, sem fixar-se no critrio cronologia. Estes estgios estaro subordinados ao do sujeito sobre o meio e as experincias do sujeito no meio fsico e social. Outros critrios para estes estgios a possibilidade de integrao de um nvel com o outro imediatamente seguinte. A estrutura sensrio motora pode ser, em parte, integrante da estrutura operatrio concreta e estas, por sua vez, podem ser parte integrante da operatrio formal. Um terceiro critrio, para definio e delimitao do um estgio, considerar que cada um pode comportar um nvel de preparao no incio do perodo e, um nvel de acabamento ao final do perodo. Observa-se ento, que nos estgios as idades variam. No so todas as crianas que passam de um estgio para outro, so na verdade, idades mdias. Isto depender das trocas que estabelecer com o ambiente social e fsico. Estes estgios do desenvolvimento da inteligncia classificam-se em: 1) perodo sensriomotor; 2) perodo operatrio, dividido em pr-operatrio (ou intuitivo-simblico) e operatrio concreto; e 3) perodo hipottico-dedutivo ou formal, ou ainda estgio das operaes proposicionais. A distino entre um estgio e outro poderia ser explicada pela conquista crescente da reversibilidade. Esta explicada como a possibilidade de realizar as operaes inversas que foram inicialmente colocadas em ao. Perceber que o que feito pode tambm ser desfeito, auxiliar a compreenso de vrios fenmenos fsicos, matemticos e at de ordem moral. Pela abstrao reflexionante, a aquisio da responsabilidade sobre o que se torna impossvel reverter , auxiliar na escolha de padres de condutas. 9.3.1 Perodo sensriomotor O perodo sensrio-motor a base, a gnese das estruturas que garantem a seqncia de avanos para os estgios seguintes. Atribui uma grande importncia ao estgio inicial da vida humana, desta criana que s observa, percebe, sente, movimenta-se e busca o xito nas suas exploraes, garantir evoluo aos seus nveis de inteligncia. Neste perodo sensrio-motor, compreendido entre zero (0) e dois (2) anos de idade estar ento sendo organizada a base da inteligncia do ser humano. Uma inteligncia prtica, onde a criana construir uma pequena idia do universo, construindo a noo de objeto, de tempo e de espao. 9.3.2 Perodo operatrio O perodo operatrio o estgio seguinte e subdivide-se em: - Perodo pr-operatrio ou intuitivo-simblico - este estgio caracteriza-se pela capacidade de representao simblica pelo desenho, linguagem, jogo. No tem o sentido da necessidade, por este motivo fantasiosa. Quando a lgica aparece, elimina a fantasia. Pela representao ela age e representa a realidade. muito ligada percepo, mais observadora. O pensamento da criana se reconstri, apoiando-se nas aquisies anteriores do perodo sensriomotor. A denominao de intuitivo deve-se ao fato da criana afirmar sem provas ou justificativas para as suas crenas. Aqui, a linguagem ter a sua predominncia, porm, pela caracterstica egocntrica do pensamento intuitivo infantil, grande parte no resultar em interesse por dilogo coerente. A linguagem aos poucos inserida para apoiar a ao. Sobre a linguagem, caracterstica extremamente importante neste estgio, RamozziChiarottino (2005, p. 19) destaca que:

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Observando uma criana antes e depois da aquisio da linguagem, temos a impresso de que a origem do pensamento inteligente devido ao saber falar. Antes disto, a criana estava limitada por seu campo perceptivo. Depois, ns a vemos libertar-se do presente e inserir os objetos e os fatos no tempo, ou seja, ela passa a referir-se a fatos que j passaram e queles que ainda no aconteceram. Piaget constatou em suas pesquisas que no a linguagem que explica esta transformao, mas sim a funo semitica, ou seja, a capacidade de distinguir o significado do significante sem a qual a prpria linguagem no seria adquirida. A linguagem aparece depois da brincadeira simblica e a imitao na ausncia do modelo correspondente, as quais implicam a existncia de uma imagem mental, reflexo da presena da funo semitica. Portanto, o pensar anterior ao falar. Prever anterior ao falar, reconhecer indcios, sinais e antecipar, so todas capacidades anteriores linguagem. Uma outra caracterstica importante deste estgio pr-operatrio o raciocnio transdutivo. A criana revela o seu pensamento com caractersticas de raciocnio com passagens do particular para o particular, e no indutivo (do particular para o geral) ou dedutivo (do geral para o particular). - Perodo operatrio concreto a partir dos 7 anos at 12 anos possvel encontrar este estgio raciocnio na criana. Este perodo, nas palavras de Elkind (1978, p. 95), [...] se caracteriza pela possibilidade da criana fazer com cabea o que antes tinha que fazer com as mos. Porm, aqui j se percebe alguma reversibilidade no pensamento da criana. Esta caracterstica pode ser explicada como: O pensamento operatrio concreto permite criana apreender que um objeto pode ser ao mesmo tempo semelhante e diferente de outros objetos. [...] assim, se uma criana aprecia que um dado elemento pode ser igual e diferente dos outros, ela possui flexibilidade de raciocnio para construir a noo de unidade. E esta unidade que permite a verdadeira quantificao da experincia em todos os seus muitos domnios. capaz de quantificar a suas experincias na realidade (ELKIND, 1978, p. 96). Outra caracterstica significativa do estgio operatrio concreto a propenso para fazer regras capaz de guiarem o comportamento da criana em convvio com outras crianas e quando est s. Regras para brincadeiras, para jogos, para dias de chuva, dias de sol, etc. Dedicar-se colees, seriaes e classificaes, com um progresso visvel na organizao e compreenso do mundo, tambm um comportamento implcito neste estgio cognitivo refletindo a quantificao e ampliao da sua capacidade de raciocnio. 9.3.3 Perodo hipottico-dedutivo ou operatrio formal Ao atingir este estgio de pensamento, RamozziChiarottino (2005, p. 19) interpretando as palavras de Piaget esclarece que: Este estgio caracteriza-se pela conquista da reversibilidade completa do pensamento e a distino entre fenmenos atemporais e temporais, entre fenmenos mecnicos e histricos, ou seja, fenmenos reversveis e irreversveis. Este estgio possibilita criana ou adolescente a pensar sobre o pensamento (abstrao reflexionante), compreendem metforas e analogias, pensam em termos de lgica e abstraes, pensamento flexvel, lidam com hipteses, construes de ideais, previses, antecipaes, incgnitas. Nas explicaes de Delval (1998, p. 123), complementa-se: O perodo formal constitui a ltima etapa de desenvolvimento e caracteriza-se por dois traos aparentemente independentes, mas que guardam uma profunda relao: por um lado o momento em que ocorre a insero no mundo dos adultos com todos os problemas que isto representa; por outro, o perodo em que os indivduos comeam a ser capazes de manejar o pensamento hipottico-dedutivo, caracterstico da cincia. O pensamento formal amplia significativamente as capacidades da criana. [...] pode raciocinar sobre o possvel, servindo-se prioritariamente da linguagem. [...] entende o pensamento cientfico e raciocine sobre problemas complexos. Necessrio ressaltar que todos os estgios do desenvolvimento so formas de organizao diferentes, feitas pelo sujeito, estimuladas pelo meio fsico e social.

10 METODOLOGIA

Pensa-se, neste estudo, apontar para o conhecimento cientfico de que dispomos sobre o desenvolvimento intelectual dos indivduos, para proporcionar escola a gerao de novos conceitos sobre a aprendizagem, adaptando-a natureza curiosa, investigativa, reflexiva e social das crianas. uma forma de pensar, compreender e valorizar a criana que aprende. Mas, o que nos auxilia uma teoria cientfica? Uma teoria cientfica descreve com exatido uma grande classe de observaes simples e faz previses definidas sobre os possveis resultados futuros destas observaes. Porm, qualquer teoria sempre provisria, uma hiptese. No possvel prov-la de forma cabal e definitiva. Mesmo que os resultados experimentais estejam de acordo, no teremos certeza se na prxima vez o resultado ser confirmado. A sobrevivncia da teoria estaria ento vinculada manuteno dos resultados previstos, agregando com isto,

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confiana a ela. Sobre este princpio at o momento acordado da teoria cientfica, trago luz da reflexo a Epistemologia Gentica de Jean Piaget, que, notadamente, movimentou no sculo XX o pensamento sobre a gnese da inteligncia humana, valendo-se de um sistema terico metodolgico experimental, que denominou Mtodo Clnico Experimental. Jean Piaget foi muito simples e claro em sua proposta de pesquisa: O estudo da gnese e das estruturas do conhecimento. A indagao: Como o ser humano torna-se inteligente e, como ele sai de um estgio de inteligncia inferior para outro superior, movimentou o seu interesse de pesquisas e reflexes contnuas, culminando na estruturao da sua teoria denominada Epistemologia Gentica. Estas indagaes, ao longo do tempo, auxiliado por colaboradores nas pesquisas e reflexes de Piaget geraram fontes de pesquisas contnuas, transformando-o num cientista capaz de fazer avanar os conhecimentos sobre a cognio humana, ao mesmo tempo em que criava uma nova forma de refletir sobre o potencial infantil para a aprendizagem. Para Jean Piaget, h uma lgica infantil de critrio universal na estruturao da cognio humana. Esta lgica, devidamente analisada no Mtodo Clnico, desmistifica o erro nas respostas infantis, permitindo atribuir a estas respostas a categoria de estgios cognitivos, passveis de serem incorporados lgica do entendimento da teoria da cognio humana. A criana que responde uma criana que pensa. Uma criana que pensa um ser humano avanando para novos estgios cognitivos. Destacados estes aspectos, trazemos agora reflexo, a Psicopedagogia, compreendida aqui como uma rea de conhecimentos e pesquisas sobre a aprendizagem humana. Assim, no poderia prescindir dos estudos e reflexes de uma teoria capaz de apontar com clareza o potencial cognitivo das crianas sugeridos nas suas respostas s perguntas sobre a natureza e os fenmenos fsicos, lgicos-matemticos e at morais, contidas no Mtodo Clnico Experimental. Respostas estas, indicadoras de uma mente estruturada e reflexiva. Longe de valorizar respostas pr-fixadas dos testes comuns psicologia, Jean Piaget, com seu Mtodo Clnico Experimental, previu a similaridade e criatividade das respostas e atribuiu estgios ao potencial cognitivo universal da criana. O estudo aqui realizado sobre o Mtodo Clnico Experimental, bibliogrfico e conseqentemente de anlise qualitativa. As pesquisas que aparecem como exemplos, foram realizadas com crianas de vrias idades, em vrios nveis scio-econmicos e em vrias etapas de escolaridade. Quase todos os exemplos selecionados e registrados neste estudo so de crianas que hoje so adultos e com nvel superior de ensino. As entrevistas foram realizadas, na sua essncia, em 1981. Outras, com duas crianas aqui registradas, foram realizadas com crianas filhas de um dos entrevistados anteriormente citado, mas outras duas crianas foram selecionadas por serem gmeas univitelinas, e pela curiosidade sobre as semelhanas das suas respostas ao Mtodo Clnico. Os exemplos aqui citados so ilustrativos, considerando que ao longo dos anos vrias entrevistas foram realizadas, no justificando no momento relacion-las aqui uma vez que os resultados foram abstrados. As concluses deste estudo, se favorveis, podero servir de referncia para a prtica psicopedaggica na avaliao do potencial cognitivo da criana para, ao conhecer, favorecer os seus processos de aprendizagem. 10.1 O MTODO CLNICO EXPERIMENTAL Segundo Vygotsky (1934, p. 31): Piaget deve a descoberta de novos dados, uma mina de ouro, ao novo mtodo introduzido por ele, o mtodo clnico, cuja fora e originalidade situam-se entre os melhores mtodos de pesquisa psicolgica e convertem-no em um elemento insubstituvel para o estudo da mudana evolutiva das complexas formaes do pensamento infantil. Piaget iniciou um mtodo de conversar com as crianas, para tentar aprender a seqncia dos seus pensamentos. Ao invs de contabilizar o nmero de respostas pr-determinadas como corretas, sistema comum dos testes j existentes, Piaget fixou-se na anlise das justificativas que as crianas davam ao responder suas indagaes, iniciando assim o seu mtodo clnico, que passou por vrias etapas at chegar a sua forma final. Este mtodo consiste num dilogo com a criana, de forma sistemtica, de acordo com o que ela vai respondendo ou fazendo. Em certas situaes cumpre uma tarefa, em outras explica algum fenmeno fsico ou biolgico. O mtodo clnico , ento, um procedimento de entrevistas com crianas, com coleta e anlise de dados, onde se acompanha o pensamento da criana, com interveno sistemtica, elaborando sempre novas perguntas a partir das respostas da criana e, avaliando a qualidade e abrangncia destas respostas. Tambm se avalia a segurana que a criana tem sobre as suas respostas diante das contra-argumentaes. Jean Piaget descreve, com muita aproximao e quase preciso, as respostas esperadas para cada nvel de pensamento, de acordo com os estgios cognitivos. Estabelece as possveis respostas que as crianas do estgio pr-operatrio daro, igualmente as dos perodos operatrio concreto e formal ou hipottico-dedutivo. O estgio cognitivo, avaliado de forma subjetiva, mas, possibilitado pela riqueza contida nas possibilidades das respostas da criana, e a sua segurana, ou no, diante das contraargumentaes, faz do mtodo clnico um instrumento confivel, para avaliar o estgio cognitivo das crianas, tanto com desempenho adequado nas atividades educativas, quanto s

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crianas com problemas de aprendizagem. No h resposta certa nem errada. A inteno avaliar o nvel de pensamento da criana. A atitude do entrevistador flexvel, com uma interao adequada com a criana, feita anteriormente, de forma espontnea. Jean Piaget elaborou seu mtodo clnico de entrevistas com crianas e adolescentes abordando muitos conceitos sobre fsica, natureza, matemtica, moral, e mais uma srie de conceitos que compe o nosso conhecimento universal. Entre eles, pode-se citar: a) a noo de pensamento; b) o realismo nominal; c) a idia sobre sonhos; d) realismo e conscincia; e) a conscincia atribuda s coisas; f) o conceito de vida; g) a origem dos astros; h) a meteorologia e a origem das guas; i) a origem das rvores, montanhas e da Terra; j) noo de conservao de massa, peso e volume; k) seriao, classificao; l) permanncia do objeto; m) noo de todos e alguns; e muitos outros conhecimentos sobre o nosso universo imediato. Nestas pesquisas, pode-se perceber se a criana j recebeu influncias do ambiente reveladas no seu padro de respostas. Esta caracterstica, por exemplo, encontra-se nas crianas no incio do perodo operatrio concreto. Nestes dilogos com as crianas, Jean Piaget percebeu a originalidade do pensamento infantil e que a maneira sistemtica como vem o mundo no coincide com a maneira de ver dos adultos. Muito antes do que se pensa, as crianas concebem a sua percepo do mundo, criam suas teorias, formulam suas respostas. A lgica infantil muitas vezes surpreende os adultos. Conversar com as crianas utilizando o Mtodo Clnico de Jean Piaget nos ensina, ento, a descobrir como elas pensam. Considera-se, aqui, como mtodo experimental, uma maneira de interrogar sobre a realidade. E o Mtodo Clnico Experimental um estudo, onde h uma hiptese prvia e um ncleo referencial que se problematiza e apresenta-se ao sujeito. As perguntas e enfoques ento so ampliados seguindo o curso de respostas ou explicaes dadas por ele. A combinao destes dois mtodos utilizada por Jean Piaget e denominada, em considerao aos seus objetivos epistemolgicos, de Mtodo Clinico Psicogentico ou Mtodo Clnico Experimental. Nas pesquisas para realizar este trabalho, foram encontradas intenes de pesquisas sobre a origem do pensamento sobre ecologia, aspecto no presente nos obra documentada de Jean Piaget. 10.1.1 A gnese do mtodo clnico Quando Alfred Binet e Theodore Simon criaram seus testes de inteligncia, no incio do Sculo XX, popularizaram pela Europa um sistema rgido de avaliar e comparar crianas, classificando seus nveis de inteligncia em: acima da mdia, na mdia e abaixo da mdia, preconizando com esta classificao os seus desempenhos escolares. Estes eram os mtodos de testes sobre a inteligncia, at ento dominantes, quando Jean Piaget comeou a investigar o pensamento infantil. Formado em biologia, com doutorado em tipos de moluscos, mas com curiosidade sobre os problemas epistemolgicos, intrigou-lhe o fato de no haver trabalhos sobre a aquisio das noes cientficas nas crianas, tendo ele prprio uma publicao cientfica na pr-adolescncia sobre um pardal albino. Decidiu ento, dedicar um tempo de sua vida a pesquisar a gnese do pensamento cientfico na criana. Com a concluso do seu doutorado em Neuchtel, transferiuse para Zurique onde, em contato com um respeitado psiclogo clnico Eugen Bleuler, conheceu e familiarizou-se com o trabalho clnico e os mtodos de diagnsticos. Quanto a origem desta expresso, Delval (2002, p.54) explica: A expresso mtodo clnico foi usada pela primeira vez em 1896, por L. Witmer, psiclogo norte-americano, que foi aluno de Wilhem Wundt. O mtodo clnico servia para prevenir e tratar anomalias mentais de indivduos, entre elas crianas com dificuldades escolares normais []. Na medicina, a clnica constituiu-se em ramo das cincias mdicas que compreende outras disciplinas, com a finalidade prtica para estudar um organismo doente e poder devolv-lo ao seu estado normal. Mas no caso da psicologia normal e do estudo do pensamento das crianas, foi Piaget quem introduziu o mtodo clnico, dando-lhe um significado muito distinto que s guarda uma semelhana distante com suas origens. Dois anos depois em 1919, Jean Piaget vai para Paris para continuar seus estudos. Ali, em contato com Dr. Teodore Simon, recebeu a proposta de padronizar os testes de raciocnio criados por Burt, para as crianas de Paris. Piaget que explica o que aconteceu ao realizar este trabalho: Assim, desde minhas primeiras entrevistas, observei que, embora os testes de Burt tivessem mritos indubitveis quanto ao diagnstico, j que se fundamentavam sobre o nmero de xitos e fracassos, era muito mais interessante tentar descobrir as razes do fracasso. Desse modo, empreendi com meus sujeitos conversas do tipo das entrevistas clnicas com a finalidade de descobrir algo sobre os processos de raciocnio que estavam por trs de suas respostas correlatas, com interesse particular pelo que ocultavam as respostas falsas. Descobri com espanto que os raciocnios mais simples que implicavam a incluso de uma parte no todo ou o encadeamento de relaes ou ainda a multiplicao de classes (encontrar a parte comum de suas entidades) apresentavam para as crianas normais at de 11 anos dificuldades insuspeitadas para o adulto (Piaget apud Delval, 2002, p. 55). Esta observao resultou num problema novo para Jean Piaget: Por que os erros eram os mesmos e to sistemticos? O que estava imbricado nestas respostas aparentemente erradas? O

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que isto poderia estar relacionado com a forma de pensamento da criana? Piaget iniciou ento um mtodo de conversar com as crianas para tentar aprender a seqncia dos seus pensamentos. Ao invs de contabilizar o nmero de respostas pr-determinadas como corretas, sistema comum dos testes j existentes, Piaget fixou-se na anlise das justificativas que as crianas davam ao responder suas indagaes, iniciando assim o seu mtodo clnico, que passou por vrias etapas at chegar a sua forma final. Este mtodo consiste num dilogo com a criana, de forma sistemtica, de acordo com o que ela vai respondendo ou fazendo. Em certas situaes cumpre uma tarefa, em outras explica algum fenmeno. Nestes dilogos com as crianas, Jean Piaget percebeu a originalidade do pensamento infantil e que a maneira sistemtica como vem o mundo no coincide com a maneira de ver dos adultos. Muito antes do que se pensa, as crianas concebem a sua percepo do mundo, criam suas teorias, formulam suas respostas. A lgica infantil muitas vezes surpreende os adultos. Conversar com as crianas utilizando o Mtodo Clnico de Jean Piaget nos ensina, ento, a descobrir como elas pensam. 10.1.2 Os primeiros registros Jean Piaget costuma dizer que s pensava com uma caneta na mo. Escreveu muito. Registrou todas as suas observaes e pesquisas. O Mtodo Clnico foi continuadamente registrado. Os primeiros trabalhos publicados em 1921 foram os realizados a partir dos testes de Burt, onde, modificando as perguntas, ele questionava as crianas para detectar os seus pontos de dificuldades. Como resultado, descobre que as crianas tm dificuldades para entender quantificadores de partes como todos e alguns (Piaget, 1921 apud Delval, 2002). Segue-se a isto uma publicao sobre a multiplicao lgica e as origens do pensamento formal, ainda analisando os problemas colocados no testes de Burt sobre os enunciados verbais concluindo sobre a dificuldade das crianas raciocinarem sobre a forma dos enunciados. Dedica-se depois a investigar como as crianas explicam a relao de causalidade implicadas no funcionamento das bicicletas. Em 1923, Piaget publica o primeiro livro pretendendo estudar as funes da linguagem na criana e sua relao com o pensamento, concluindo que em torno dos 6-7 anos, sua linguagem era egocntrica, sem intenes diretas de comunicao. Egocentrismo explicado por Piaget como, [...] a incapacidade para a explicao causal e para a estrita justificativa lgica (Delval, 2002, p.68). Seu segundo livro aborda um estudo sobre a lgica da criana, mas no concluiu. Porm, aprofundou seus estudos sobre a noo de famlia, irmos, nao, direcionalidade e outras caractersticas do raciocnio da criana. Em todos estes trabalhos, Piaget utilizou-se da entrevista clnica. Embora no apaream detalhes deste mtodo, percebe-se um esboo do que ser utilizado a partir da em todas as suas obras posteriores. A representao do mundo pela criana, obra seguinte de Piaget recebeu consideraes de estudo da ontologia infantil (Delval, 2002), que o obriga, pela complexidade dos problemas abordados, a aprofundar os seus mtodos e a refletir sobre eles. Piaget trs claramente reflexo e observao os problemas que ele investiga: O problema que nos propomos estudar um dos mais importantes, como tambm um dos mais difceis da psicologia da criana: quais as representaes do mundo que surgem espontaneamente nas crianas ao longo dos diferentes estgios de seu desenvolvimento intelectual? [] Quais so os planos de realidade sobre os quais se coloca este pensamento? A criana teria como ns a crena em um mundo real e distinguiria esta crena das vrias fices do seu jogo e da sua imaginao? Em que medida a criana distingue o mundo exterior de um mundo interno ou subjetivo, e quais os cortes que realiza entre o eu e a realidade objetiva? Todas estas questes constituem o problema da realidade na criana (Piaget, 1926, p. 6). Na preocupao de abranger a gnese do conhecimento, Piaget, a partir das primeiras obras, passou a se interessar pelas crianas antes da aquisio da linguagem. Crianas de 0 a 2 anos, no designado perodo sensriomotor, por no utilizarem a linguagem transformaram-se em foco de interesse para Piaget, possibilitando assim que sua pesquisa experimental figurasse como completa. Seu interesse pelo mtodo no verbal e seus objetos de pesquisa passam a ser ento as origens da inteligncia antes do aparecimento da linguagem. Esta investigao foi-lhe facilitada pelo nascimento de seus trs filhos, aos quais, prestou-lhes uma observao minuciosa, levantando hipteses com as duas primeiras crianas e colocandoas prova com a terceira. Diante da impossibilidade do uso da linguagem para questionar a criana, Piaget provocava situaes que revelassem a forma de seu pensamento. Como conseqncia, O Nascimento da Inteligncia na Criana (1936), A Construo do Real na Criana (1937) e A Formao do Smbolo na Criana (1945) so as trs obras seguintes de Jean Piaget. Seber (1997, p. 44) refora que: Em 1940 inicia seus trabalhos sobre percepo e, dois anos depois, publica uma srie de trinta trabalhos sobre o tema. A partir de 1941, dedica-se durante dez anos consecutivos ao estudo da histria dos principais conceitos matemticos, da fsica e da biologia. Simultaneamente, retoma em maior escala suas investigaes: com a ajuda de muitos colaboradores, analisa o desenvolvimento de noes que tem uma significao geral no pensamento cientfico. [] Nesta obra ele explica: nmero, espao, movimento, velocidade, tempo, invariantes fsicas

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elementares, acaso, relaes das partes com o todo, sries, correspondncia um a um, causalidade, percepo, memria. Um trabalho srio e rduo, que o faz convencer-se cada vez mais da legitimidade de ter consagrado toda a sua existncia explicao biolgica do conhecimento e de ter buscado este entendimento pesquisando a criana em desenvolvimento, em vez de meditar entre quatro paredes. Quando Piaget diz que as crianas acreditam que a lua as segue quando: [...] vo passear de noite, que o nome do Sol est no Sol, e que os sonhos entram pela janela de noite, tudo isto tem uma ressonncia estranha, mas, no entanto, harmoniza-se com as nossas intuies. De fato, foi ao tentar explicar essas estranhas idias (que no so inatas, pois as crianas abandonam-nas quando crescem, nem adquiridas, porque estas idias no so ensinadas pelos adultos) que Piaget chegou a sua revolucionria teoria do conhecimento (Elkind, 1978, p.46) 10.1.3 As caractersticas do mtodo clnico O Mtodo Clnico no est resumido em conversas com as crianas. Considerando que um mtodo para investigar como elas pensam, percebem e agem, embora seja usado a entrevista verbal, a essncia do mtodo no est na entrevista, mas sim No tipo de atividade do experimentador e de interao com o sujeito (Del val, 2002, p. 67). A riqueza de situaes que podem ser includas nas entrevistas, faz deste mtodo um instrumento de avaliao dinmico, interessante, revelador, criativo e reflexivo tanto para o entrevistador, como para o entrevistado. As situaes apresentadas caracterizam-se por entrevistas livres, sem uso de material, ou explicao sobre uma situao com transformaes de materiais e ainda o mtodo no verbal, com aes sobre a realidade, sem uso da linguagem. Delval (2002, p. 70) esclarece que Piaget com o mtodo clnico, parte do pressuposto de que: Os sujeitos tem uma estrutura de pensamento coerente, constroem representaes da realidade sua volta e revelam isto nas respostas s entrevistas ou em suas aes se for esta a proposta do mtodo no momento. Um aspecto que deve ser ressaltado como intrigante e motivador na aplicao do mtodo clnico, que o entrevistador tem diante de si um sujeito nico, que tem uma coerncia interna, com toda a singularidade e especificidades da condio humana. Porm, apesar disto, o mtodo clnico vai procurar o que h de universal neste sujeito epistmico. As caractersticas gerais das explicaes, a maneira como o indivduo resolve os problemas apresentados, como chega s suas explicaes, perceber se busca coerncia, se percebe as contradies, e tambm, de forma mais peculiar, o que h de criatividade nas suas respostas, mas, ainda assim, sem afastar-se do sujeito epistmico. Delval (2002, p. 73) surpreende ao relatar a grande acolhida que teve o mtodo clnico por vrios psiclogos contemporneos: Muitos avaliaram como obra muito importante, como Claparde, que dirigia o Instituto Rousseau, na qual Piaget foi convidado a trabalhar. O interesse, porm, era acompanhado de incredulidade, e nem todos estavam de acordo com os resultados de Piaget. Mas, o fato de importantes psiclogos e pesquisadores dedicarem-se a esta tarefa, indica que reconheciam seu valor. Entre os mais favorveis, encontrava-se Lean Semionovich Vygotsky, que em muitos de seus primeiros trabalhos apoiou-se nos estudos de Piaget. Por isto, em sua obra Pensamento e linguagem, ele escreve: Piaget deve a descoberta de novos dados, uma mina de ouro, ao novo mtodo que introduziu, o mtodo clnico, cuja fora e originalidade situam-se entre os melhores mtodos de pesquisa psicolgica e fazem dele um elemento insubstituvel para o estudo da mudana evolutiva das complexas formaes do pensamento infantil. Esse mtodo proporciona uma unidade coerente totalidade das pesquisas empricas to diversificadas de Piaget, reunindo-as em descries cheias de vida do pensamento da criana (VYGOTSKY, 1934, p. 31 apud DELVAL, 2002, p.74). Battro (1969, p.15 apud DELVAL, 2002, p. 75) afirma: A fecundidade do mtodo clnico de Jean Piaget se mede pelo alcance das idias postas em marcha. Quando outros pesquisadores acolhem seus trabalhos com a disposio de p-los prova, empregando os mtodos mais estritos de mensurao, na maioria dos casos apenas o confirmam. Atualmente, os mais significativos trabalhos so os dos pesquisadores Barbel Inhelder, grande colaboradora de Jean Piaget e seus prprios colaboradores Sinclair e Bovet.

11 Exemplos de PROTOCOLOS DE OBSERVAO Os modelos do Mtodo Clnico apresentados aqui foram selecionadas por critrios especiais, considerando o tempo da sua realizao (1983). Coincidentemente, duas outras entrevistas pertencem s filhas de uma das crianas (hoje um adulto) entrevistadas no ano citado. Todas as crianas entrevistadas neste ano de 1983, hoje so profissionais liberais, com curso superior.

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Antes da apresentao de cada exemplo de entrevista apresenta-se o enfoque terico de Jean Piaget, com o objeto de investigao. Nos modelos que seguem investiga-se a noo de nome, pensamento, sonho, vida, todos e alguns. 11.1 O REALISMO INFANTIL O realismo consiste, ao contrrio da objetividade, em ignorar a existncia do eu e a partir, da assumir a prpria perspectiva como imediatamente objetiva e como absoluta. O realismo , ento, a iluso antropocntrica, o finalismo, so todas as iluses onde a histria das cincias. Na medida em que o pensamento no tomou conscincia do eu, ele se expe, efetivamente, s eternas confuses entre o objetivo e o subjetivo, entre o verdadeiro e o imediato; ele enquadra todo o contedo da conscincia sobre um nico plano sobre o qual as relaes reais e as emanaes inconscientes do eu esto irremediavelmente confundidas. 11.2 A NOO DE PENSAMENTO 1 Estgio O pensamento idntico voz. No ocorre nada na cabea nem no corpo. O pensamento confundido com as prprias coisas no sentido em que as palavras fazem parte das coisas. A idade mdia das crianas neste estgio 6 anos. Exemplo de entrevista do 1 estgio Paulo Henrique (6;2): Pergunta Resposta Voc sabe pensar? Ainda no sei pensar direito. O que pensamento? No sei. Pensa em alguma coisa, lembra da casa da av ou da tia... No, vou pensar em outra coisa... Est bem, em que voc est pensando? Estou pensando em arroz. Com que parte do corpo voc est pensando? No sei. Voc est pensando com o p, com a mo? Vou pensar de novo... agora em arroz com ovo. J pensou? J. Com o que voc pensou? Penso falando... com a garganta. De onde vem as palavras? Quando a gente pensa... pensa ela vem. A palavra tem fora? No sei... acho que no... dente mole fraco, palavra fraca. E qual a palavra forte? Ferro. 2 Estgio As crenas que caracterizam o 2 estgio parecem ter sido impostas pelo grupo. No se pode detectar como as crianas teriam descoberto sozinhas que se pensa com a cabea. Contudo interessante constatar que apenas aps 7-8 anos (em alguns casos com 6 anos) que a criana questiona e que assimila aquilo que lhe afirmavam. O que caracteriza o 2 estgio, em oposio ao 3, que o pensamento, ainda que situado na cabea, permanece material, ou (1 tipo) a criana continua simplesmente a acreditar que uma voz, ou um sopro, ou (2 tipo) procura compreender as palavras crebro, inteligncia, etc. e faz a figurao de bolas, tubos, ventos, etc. Exemplos de entrevistas do 2 estgio Alexandre (8;4): Pergunta Resposta Voc sabe o que pensamento? Sei, uma coisa que a gente pensa e se lembra. Com o que a gente pensa? Com a cabea, com o crebro. E o que crebro? uma coisa que a gente no lembra, a gente pensa e lembra. E como o crebro? assim... (faz pequenos crculos no ar com o dedo). Todo cheio de minhoquinhas. Minhocas? No... no de verdade... parece ... caninhos que passam sangue...

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Voc pode pensar de olhos fechados? Claro... penso com o crebro. Voc pode tocar o pensamento? No. E se abrssemos a tua cabea sem machucar, poderamos ver o pensamento? No d... ele invisvel. Os animais pensam? Acho que sim, mas no como a gente. Onde esto as palavras? Na boca, vem do crebro. As palavras tm fora? Tem, para sair. Quando a gente berra tem mais fora ainda... Voc sonha Alexandre? Sim. O que sonho? uma fantasia. O que fantasia? o sonho (ri com o trocadilho). Mas como acontece esta fantasia? quando a gente dorme e vem isto, o sonho... Como ele ? a cabea se movimentando muito (maneio a cabea e pergunto: assim?). No (ri)... l dentro... uma imagem que no aconteceu... Onde acontece o sonho? No crebro. Acontece alguma coisa na frente da pessoa? No... tudo s na cabea. Os olhos vem alguma coisa? Sim... v o sonho... No, no v nada... s na cabea. Luiz Felipe (9;5): Pergunta Resposta O que o pensamento? uma coisa que quase todos tm: Com o que voc pensa? Imaginando, pensando nas coisas. Que parte do corpo voc usa para pensar? A cabea. Que parte da cabea? A cabea toda. (No faz referncia ao crebro. Arrisco perguntar:) Voc sabe o que crebro? Sei, uma parte do corpo humano... um pedao. Como o crebro? No tem forma... o miolo. Onde esto as palavras? Na boca. De onde elas vm? No sei... (pensa) Ah! Do latim. O que latim? um jeito de falar. E onde se fala o latim? O latim?... (ri)... No sei. As palavras tm fora? Sim. Por que? Por causa das cordas vocais. Os animais pensam? No sei, pensa mas no em lio, s nos cachorros. Voc sonha? Sim. O que o sonho? o pensamento, no sonho a gente lembra um pedao do dia. Onde acontecem os sonhos? Acontece nos olhos, no pensamento. Para onde vai o sonho quando voc acorda? Para a cabea... para o inconsciente. O que inconsciente? um lugar em que se guarda as palavras esquecidas. 3 Estgio Por aproximao podemos situar o incio do 3 estgio pelos 11 anos. s vezes encontramos

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representantes com 10 ou mesmo 9 anos. Mas, em mdia, apenas nos 11 anos que se deve situar estas descobertas essenciais: O pensamento no matria e distinto dos fenmenos que representa. Para isso necessrio que simultaneamente: 1. esta criana seja capaz de localizar o pensamento na cabea e de declar-lo invisvel, impalpvel; em resumo, imaterial e mesmo diferente do ai ou vento ou voz; 2. que a criana seja capaz de distinguir entre a palavra e o nome das prprias coisas; 3. finalmente, que a criana seja capaz de localizar os sonhos na cabea e dizer que, se abrssemos a cabea, os sonhos no seriam vistos. O emprego simultneo destes trs critrios suficiente para caracterizar a chegada do 3 estgio. Exemplos de entrevistas do 3 estgio Ricardo (10;2): Pergunta Resposta Voc pensa, Ricardo? Penso. Onde est o pensamento? Na cabea, no crebro, por dentro do crnio. Podemos tocar o pensamento? No, ele invisvel. Podemos senti-lo ou v-lo? J disse... ele invisvel, no d para ver nem para pegar. Voc sonha? Sim. O que o sonho? o que passa na cabea da gente quando a gente dorme... comea com a cabea relaxando... descansando. Acontece alguma coisa enquanto voc sonha? Acontece o sonho. Mas fora, no quarto, acontece alguma coisa? No. Os teus olhos vem alguma coisa enquanto sonhas? Sim, os sonhos. (pensa, fecha os olhos) No, no v nada, escuro... o crebro que sente o sonho. Para que servem os nomes? Para a gente se comunicar com as pessoas. O teu nome poderia ser Alexandre? Poderia se tivessem escolhido. Como serias com este nome? Como sou. O que existiu primeiro, o nome ou as coisas? As coisas. O nome do Sol como comeou? (pensa) Deus... acho... no sei... no tempo da pedra... acho. (fica em dvida) No tempo da pedra eles foram vendo as coisas e foram inventando os nomes. O Sol poderia chamar-se Lua? Sim. E como ele seria se fosse chamado de Lua? Seria a mesma coisa, s com o nome de Lua. Onde esto os nomes das coisas? Como assim? Os nomes, mesa, cadeira, onde esto estes nomes? Na cabea das pessoas que sabem que os nomes so esses. Todas as pessoas sabem que chamamos isto de mesa? Quase todas... os bebs no. Em todos os lugares do mundo? (pensa) O mundo todo no, depende da lngua que falam, em ingls table. O co sabe o nome dele? Sim. E os peixes? (ri) Acho que no, a gente chama e eles nem do bola. E as rvores sabem que se chamam assim? No, no tem inteligncia. (pensa e conclui) Elas so vivas mas no tem inteligncia. Por que as rvores tm vida? Elas respiram, crescem, do frutos. 11.3 O REALISMO NOMINAL O problema dos nomes contm todas as dificuldades que o estudo do dualismo do interno e do externo provoca na criana. Os nomes esto no sujeito ou no objeto? So signos ou coisas? Foram descobertos por observao ou escolhidos sem razo objetiva?

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Efetivamente, o problema dos nomes mergulha no prprio mago do problema do pensamento, pois para a criana, pensar falar. O nome parece fazer parte da essncia das coisas at condicionar a sua prpria fabricao. 11.3.1 A origem dos nomes 1 Estgio (5-6 anos) A criana considera os nomes como uma propriedade das coisas, que emana diretamente das coisas. Exemplos de entrevistas do 1 estgio Taisane (5 anos): Pergunta Resposta

Como o teu nome? Taisane.

Quem te deu este nome? Meu av.

O teu nome poderia ser Tereza? No, eu no gosto.

Mas se o teu nome fosse Tereza como seria o teu rosto? Eu teria cara de Tereza e teria um rosto feio.

E o Felipe poderia chamar-se de Ricardo? No, ele j se chama Felipe e no poderia ter dois nomes.

Para que serve o nome da gente? Para quando tiver mais gente e no souber o nome dele, a gente fala.

O que existiu primeiro, os nomes ou as coisas? As coisas, eles montaram tudo e disseram: isto mesa, isto cadeira, isto cho.

Paulo Henrique (6;2): Pergunta Resposta Como o teu nome? Paulo Henrique. Como o nome disto? Mesa. O que o nome? o nome mesmo. Para que serve o nome? Seno (ri), seno todo mundo ia falar assim: ei , , voc ai... O que existiu primeiro: o nome ou as coisas? Os nomes (pensa)... quando a gente nasceu, da pensou: Joo ou Paulo? Da escolheu Paulo Henrique. Quem deu nome para todas as outras coisas? No sei. Quem deu nome para o fogo? A lenha. (a lareira estava acessa) E quem deu nome para o Sol? O fogo. (ri) Ana Maria (8;3): Pergunta Resposta Quem deu este nome para voc? Minha me. Todas as pessoas tm nome?

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Sim, a minha amiguinha Rubia. E se o seu nome fosse Rubia, como seria o seu rosto? Assim igual a Rubia Voc amiga de todas as suas colegas na escola? S no sou da Shaine. E se o teu nome fosse Shaine, como seria o seu rosto? Eu no ia gostar. Por que voc no ia gostar? Seria feia, teria o rosto cheio de bolinha Eu perguntei isto para outra menina e ela respondeu que seria a mesma coisa que ela , que no mudaria o rosto dela. O que voc acha? Ela estava certa ou errada? No sei Se seu nome fosse Shaine mudaria o seu rosto ou seria igual ao que voc tem? Eu seria feia igual a Shaine. E se o prefeito da cidade passasse uma ordem dizendo que daqui para frente o Sol se chamaria Lua e a Lua se chamaria Sol. O que iria acontecer? Da no seiIa ficar tudo escuro Mas aquela menina disse que iria ficar igual Ia ficar tudo igual O que surgiu primeiro o nome ou as coisas? O nome E como surgiram todas as coisas? Foi Deus. Ana Luiza (8,3 - Irm gmea de Ana Maria): Pergunta Resposta Quem deu o seu nome para voc? O meu pai. Se voc no tivesse este nome, qual outro nome voc gostaria de ter? Camila, o nome da minha boneca. E o nome da tua melhor amiga na escola como ? Elosa. E se o seu pai tivesse colocado o seu nome de Eloisa, como seria o seu rosto? Seria bonito que nem o dela. Voc estuda na mesma sala que sua irm? Estudo. E se o seu nome fosse Shaine, como seria o seu rosto? Seria feio. Mas uma outra menina para quem eu fiz esta pergunta, disse que ela no mudaria nada, s o nome, disse que teria o mesmo rosto que tem. Ela estava certa ou errada? Estava errada. E se o prefeito da cidade passasse uma ordem dizendo que daqui para frente o Sol se chamaria Lua e a Lua se chamaria Sol. O que iria acontecer? No sei Ia ser a mesma coisa ou mudaria tudo? Ia ser a mesma coisa (fica em dvida). O que surgiu primeiro, os nomes ou as coisas? Surgiu primeiro os nomes E quem deu os nomes para todas as coisas? Deus, foi ele que criou o mundo e foi dando nome para cada coisa. O que ter vida? ser gente. O lpis tem vida? No. Por que? Porque no caminha. O cachorro tem vida? Sim ele caminha. A rvore tem vida? No, ela no caminha E se este lpis rodar assim na mesa, ele tem vida agora? Agora sim A rvore tem vida? No, ela no caminha

2 Estgio O nome vem do criador da coisa e se encontra ligado s origens da prpria coisa. Exemplos de entrevistas do 2 estgio Alexandre (8;4):

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Pergunta Resposta O que um nome? uma coisa que a gente escolhe para chamar... seno ia chamar assim: coisa, coisa. Se voc tivesse outro nome voc seria diferente? No, eu seria o mesmo. Onde esto os nomes? Na nossa cabea. O que existiu primeiro, o nome ou as coisas? As coisas. Como comeou o nome das coisas? Com Ado e Eva... ser?! Com Jesus, acho... O co sabe o nome dele? Acho que sim, eu chamo Bob... Bob... e ele vem. As nuvens sabem que se chamam nuvens? No. Quem deu este nome para elas? Deus, ele o dono da natureza e o Sol natureza, vento, chuva, nuvem. Se o Sol se chamasse Lua, seria a mesma coisa? O nome no seria, mas a bola de fogo sim. As pessoas iriam notar alguma diferena? No, iam achar que estava certo. O Sol tem este nome no mundo todo? No, depende da lngua. Na Itlia deve ser outro nome. Se o nome do Sol diferente em cada lngua, ento Deus deu um nome para ele em cada parte do mundo? No, Deus deu o nome de Sol e os outros foram modificando ou ento ele deu em outra lngua e os homens foram modificando para c na nossa lngua. Yasmin (7,7): Pergunta Resposta Como surgiu este teu nome? Foi por causa do meu av que gostava muito da flor de Jasmim e a o meu pai quis. De onde surgiram todos os nomes? De onde eles vieram? As pessoas que disseram: isto pedra, isto vero E de onde as pessoas tiraram os nomes? Da imaginao Diz um nome que gostas. Laira. Se teu nome fosse Laira, como serias? Seria de dvidas por que me deram este nome? Mas e o teu rosto seria o mesmo ou seria diferente? Eu teria s trs fios de cabelo porque os nens no tm cabelo Mas hoje, como seria o teu rosto? A boca parece que est usando batom, cabelo amarelo, bem liso, e o nariz igual ao da me Por que serias diferente do que s hoje? Eu acho que talvez seja a mesma coisa que tanto faz (tem duas Brbaras na minha sala e elas so diferentes ento eu seria igualzinha tambm). Se aparecesse uma lei dizendo que de amanh em diante o nome do Sol seria Lua e o nome da Lua seria Sol o que aconteceria? Seria muito louco isto n? Todo mundo iria falar que o dia seria noite e a noite seria dia e iam dormir de dia e ficar acordado de noite ia ser uma baguna ia ficar tudo contrrio Mas uma menina para quem eu perguntei isto tambm, disse-me que ficaria tudo igual ela est certa ou no? As pessoas iam ter que fazer tudo de noite cortar grama. s que seria de dia O que pensar? o pensamento Com que parte do corpo a gente pensa? Com a cabea Qual parte da cabea? Dentro no crebro aprendi isto na primeira srie. Como o crebro? Dizem que cor de rosa, cheio de rugas, risquinhos Eu consigo ver teu pensamento? No. Por que? Porque um poder. O que ter vida? poder viver. Como se sabe que as coisas esto vivas? Quando esto de p

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Esta cadeira est de p? Sim. Ento esta cadeira tem vida? No, seno ela ficaria resmungando Resmungando? por causa do peso das pessoas nela O que tem mais no mundo, animais ou passarinhos? Passarinhos E o que se tem mais animais ou cachorrinhos? Deve ser cachorrinhos porque se trata bem eles Se morressem todos os animais iria sobrar cachorrinhos? Sim iria Mas se um caador malvado matasse todas os animais iria sobrar aves? No vai sobrar nada mas impossvel matar todos os animais Tayna (5, 10): Pergunta Resposta Meu nome no tem acento O que existiu primeiro, voc ou o seu nome? Eu a disseram como que vai ser? A a me disse: Tayna. E se a sua me tivesse colocado o seu nome de Terezinha, como que voc seria? Seria bonitinha, fofinha, lindinha E seu teu nome fosse Filomena? Eu seria igual bonitinha, fofinha Uma menina para quem em fiz esta pergunta, ela disse que seria diferente, que teria cara de Filomena. Ela certa ou esta enganada? Estava enganada E se aparecesse uma lei dizendo que de amanh em diante o nome do Sol seria Lua e o nome da Lua seria Sol o que aconteceria? Nada s que eles aprenderiam na escola que Sol Lua e Lua Sol Mas como que uma menina para quem em fiz esta pergunta, me disse que de noite iria ficar claro e que de dia ia ficar escuro.Ela estava certa ou errada? Estava errada porque era s para ser chamado, porque com luz do Sol no se consegue dormir n? E no existe Sol que no brilhe n? como se eu me chamasse Yasmin eu teria o mesmo rosto s o meu nome trocava eu seria a mesma coisa Voc pensa Tayn? Claro to pensando agora Com qual parte do corpo pensas? Com a cabea E o que faz a tua cabea pensar? O crebro E como o crebro? No sei no sei como te explicar S d para explicar como TV a cabo Por que podes explicar como TV a cabo? Por que a TV a cabo eu posso ver e crebro est fechado O que ter vida? a pessoa vivendo. A cadeira tem vida? No, ela madeira. E de onde vem a madeira? Da rvore E a rvore tem vida? A rvore sim, ela recebe gua para no morrer E o cachorro tem vida? Claro, ele fala ( au au) ele respira, vai para c vai para l E um carro tem vida? Ele tambm vai para l e para c S porque se mexe no quer dizer que tem vida O que tem mais no mundo animais ou passarinhos? Animais Se um caador malvado matasse todos os animais sobraria passarinho? No porque passarinho tambm animal A palavra tem fora? Sim VOVO tem fora E uma palavra fraca? Vov

3 Estgio O nome considerado como devido ao sujeito que reflete sobre a coisa.

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Exemplos de entrevistas do 3 estgio Marcos (10;10): Pergunta Resposta

Por que as coisas precisam ter nome? Para distinguir uma coisa da outra.

O que existiu primeiro, o nome ou as coisas? Aqueles que viram aquela coisa e quiseram dar um nome para ela.

Quem deu o nome para o Sol? Aquele que enxergou o Sol e pensou: como vou chamar aquilo?... e deu o nome para o Sol e para todas as outras coisas. 11.4 O PENSAMENTO DA CRIANA COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM O que se faz para avaliar, sob o ponto de vista do mtodo clnico, uma criana com problemas de aprendizagem? Uma criana com dificuldades de aprendizagens, poderia ser avaliada seguindo este processo relatado com objetividade por Ramozzi-Chiarottino (1994, p. 92): Temos feito o diagnstico atravs da observao ldica e do mtodo clnico experimental. Interrogamos a criana a respeito do que est realizando. A observao feita com auxlio de brinquedos numa sala ou tambm num jardim. Se a criana fala, interrogamo-la sobre o que est fazendo, do como e por qu. Se no fala, nos restringimos observao. Se percebemos que pode expressar-se atravs de qualquer som ou atravs de mmica, ento conversamos naturalmente, procurando entender suas respostas. Damos a ela uma srie de brinquedos para ver como estrutura a brincadeira, ocasio em que se observa ou no seus esquemas de ao e a coordenao deles. Observamos como distribui os objetos no espao e se obedece a uma seqncia no tempo. No jardim, lhe damos oportunidades de brincar com gua, terra, flores e observamos como se desloca no espao, notando a presena ou no de relaes causais. Se a criana fala, fazemos o diagnstico do pensamento operatrio com provas clssicas de Piaget: conservao, classificao e seriao. Se a criana no fala, observamos, na organizao do seu brinquedo, a presena de maior ou menor estruturao, no sentido das classificaes e ordenaes por cor, forma e tamanho. Verificamos a presena ou no de colees figurais e a evoluo ou no destas estruturaes no decorrer do brinquedo. Do outro lado, verificamos se a criana capaz de formar conjuntos cujos elementos so definidos pela funo e no pelos atributos. Aplicar o mtodo clnico com estas crianas nos possibilitaria um diagnstico que resultaria numa anlise mais abrangente da capacidade desta criana de operar na realidade. Passar do nvel da ao para o da reflexo e da voltar ao real, mas com outro olhar, com a capacidade de reinterpret-lo, passando do mundo real ao mundo do possvel, da poesia, da msica, do mito e do conhecimento cientfico, abrindo o universo de possibilidades para esta criana descobrir. Pensar sobre a sua realidade no exatamente viver nesta realidade. A questo que se pode abordar aqui vai mais alm desta constatao ou mesmo suposio. Ramozzi-Chiarottino (1994, p. 102) acredita que: [...] a causa dos dficits de quaisquer de nossas crianas se encontra numa falta de estimulao do meio no momento adequado da sua evoluo. Isto implica numa falha nas trocas do organismo com o meio que, por hiptese, deixaria uma falha no aspecto endgeno, algo que deixaria de ser construdo em nvel cerebral. [...] estimulando esta criana em nvel da ao (no sentido de percorrer o caminho que percorre a criana normal) ela se organizar. Por qu? Como ? Porque acreditamos que, em nvel endgeno, de acordo com o proposto por Piaget, haver tambm, construo em nvel cerebral. Esta possibilidade de construo endgena pela solicitao do meio, implcita na teoria de Piaget, na medida em que a teoria da epignese que orienta toda a sua obra. Assim, no h mutao, nem herana das caracteres adquiridos. H um terceiro caminho entre Darwin e Lamarck, segundo o qual, trazemos no genoma um conjunto de possibilidades que se atualizaro (ou no) conforme as solicitaes do meio. [...] Assim, as estruturas cognitivas se constituiro ou no em vrios patamares de acordo com a solicitao do meio. Concluindo, esta autora ainda leva a pensar que se estas crianas no aprendem, foi a falta de solicitao do meio que determinou a no atualizao das suas potencialidades contidas no genoma, ento, o que o meio pode fazer provocar a atualizao destas capacidades. Se a inteno de Jean Piaget foi chegar a uma teoria do conhecimento, atravs de todas as anlises pode-se afirmar que este conhecimento origina-se na ao. Nas palavras de Ramozzi-Chiarottino (1994, p.104): Piaget pretende ter descoberto e no inventado que as estruturas mentais funcionam classificando e ordenando as experincias. Quanto s reflexes de Ramozzi-Chiarottino (1994) fez acima, pode-se pesquisar mais a fundo, mas isto seria uma proposta para doutorado.

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12 CONCLUSO A capacidade de aprendizagem humana uma evidncia. Compreender os estgios cognitivos da criana torna-se um imperativo no fazer psicopedaggico. Esta criana que integra os sistemas regulares de ensino e que compe a grande massa promissora dos tempos futuros da nossa sociedade. Sociedade esta que, por sua vez, urge ser competente, aprendente, ativa, solucionadora das questes contnuas que se perpetuam no viver humano. Saber questionar e ouvir a criana, perceber qual entendimento e leitura ela faz do mundo fsico, da lgica e das questes morais, em conformidade ao Mtodo Clnico de Jean Piaget, figura-se como uma habilidade de avaliao rica, capaz de encaminhar o psicopedagogo para uma concluso lgica sobre o potencial de aprendizagem da criana entrevistada. A criana que apresentar uma defasagem na sua aprendizagem em relao ao seu grupo pretenso de iguais precisar ser compreendida no seu processo de pensamento. Aplicar com ela o Mtodo Cnico Psicogentico possibilitar investigar o seu nvel operatrio, para que sejam ajustadas as propostas de ensino s suas condies reais de aprendizagem, sem, contudo, perpetuar estas condies, pois a inteno provocar a reflexo conduzindo abstrao reflexiva. Assim, instigar a criana e provocar os necessrios desequilbrios, lhe possibilitar a reflexo sobre novas formas de pensar a realidade e, em decorrncia, a possibilidade de avanar seu nvel operatrio ou de abstrao. Isto ocorre porque as diferentes formas de pensar e compreender a realidade, s quais Piaget relacionou aos estgios cognitivos, pode tanto ser antecipados como ser retardados, sem, no entanto, modificar a ordem de sucesso em que ocorrem estes estgios. Ou seja, possvel uma criana apresentar o nvel de pensamento de uma fase imediatamente superior esperada. Assim, uma criana de cinco anos, para a qual esperado pensar no nvel pr-operatrio, mostra-se com nvel de pensamento prprio da criana do perodo operatrio seguinte, que seria o operatrio concreto. Esta afirmao corrobora com o que se constatou nas respostas encontradas acima, na entrevista com a menina Tayna, que, apesar de ter a idade de cinco anos e meio, apresentou raciocnio sobre a origem dos nomes, conceito de vida e noo de pensamento, em nvel operatrio seguinte ao regularmente encontrado nas respostas das crianas desta faixa etria. Da mesma forma possvel uma criana apresentar nvel de pensamento anterior ao esperado para a sua faixa etria. Ou seja, esperar respostas ao Mtodo Clnico compatveis com o nvel operatrio concreto, e esta criana demonstrar que funciona em termos de pensamento, em nveis de raciocnio pr-operatrio. Isto apontaria para uma superficialidade nos seus esquemas de entendimento sobre a realidade, com reflexos na sua performance escolar. Ao mesmo tempo em que o Mtodo Clnico auxilia a compreenso do Psicopedagogo sobre o nvel cognitivo da criana na escola, este tambm poder servir de anlise sobre o pensamento da criana com dficit no desempenho escolar. Identificar o nvel de pensamento da criana estigmatizada pelos fracassos escolares, ou dificuldades de aprendizagem possibilitaria ao psicopedagogo atuar no foco da dificuldade da criana, que seria o seu nvel de pensamento incompatvel com o nvel de exigncia escolar. A criana que enfrenta relaes to complexas como esta, da ampliao do seu eixo social, precisar ser identificada nos seus estilos de pensamentos, sustentada por uma teoria rica e ampla, justificando a relao de ajuda do psicopedagogo na instituio escolar. Quanto variao dos estgios cognitivos, Jean Piaget explica que todos os seres humanos deveriam avanar em direo aos nveis mais abstratos de pensamento, que o operatrio formal, conseguido entre 11 e 15 anos. Porm, atingir esta abstrao requer muita ao sobre o meio, reflexes, experimentaes, pensar sobre o seu prprio pensamento (abstrao reflexionante) e um contexto social (no caso, aqui, a escola) que lhe proporcione as oportunidades adequadas para que possam progredir no processo de construo das suas estruturas de pensamento. Assim, ao tornarem-se conhecidos os nveis de pensamento das crianas, e, ao relacion-los com a sua idade cronolgica, e se estes estiverem defasados, pode-se, na atuao psicopedaggica, interferir de forma especfica, criando situaes no propriamente de ensino, mas de busca de coerncia e desequilibrao, para que, ao reorganizar-se internamente, a criana avance no processo de pensamento e reflexo sobre a realidade, favorecendo o seu desenvolvimento cognitivo para nveis operatrios subseqentes. Percebe-se, ao analisar a teoria de Jean Piaget, que, para muitos problemas de aprendizagem, tentar resolv-los no mbito dos mtodos ou mesmo da relao entre professor e aluno, pode resultar em processo longo e nem sempre eficaz. Prope-se ento atuar no potencial do prprio aprendente, favorecendo o avano para nveis maiores de pensamento onde, pela ao e reflexo, possa a criana avanar para nveis operatrios sempre mais avanados, chegando ao necessrio pensamento abstrato. por estas razes que se atribui utilidade ao Mtodo Clnico Psicogentico, como recurso investigativo do psicopedagogo sobre o nvel de pensamento da criana, para que possa, com este conhecimento, reconhecer uma necessidade e, com experincias e provocaes dos seus equilbrios, desequilibr-los, saindo daquele nvel de conhecimento acomodado, fixo, possibilitando-lhe o avano para nveis superiores de pensamento. O Mtodo Clnico Experimental de Jean Piaget apresenta-se, ento, como possibilidade

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investigativa sobre o nvel de pensamento da criana. Estudar a viabilidade de utiliz-lo na prtica psicopedaggica foi o objeto deste estudo. Porm investigar por investigar no justificaria a sua prtica, que muito serviu a Jean Piaget, mas por razes epistemolgicas. Com as buscas bibliogrficas sobre a extensa obra do autor, muitos outros pesquisadores foram se revelando com os seus profundos interesses cientficos no Mtodo Clnico Experimental. Se a idia inicial foi estudar para fechar um assunto, outros caminhos de pesquisas se revelaram impedindo encerrar, aqui, os interesses de pesquisas sobre este tema. Durantes as pesquisas, para realizar este estudo, muitos autores nacionais e internacionais foram encontrados pesquisando, a partir do Mtodo Clinico de Piaget, no s o sujeito epistmico, mas o sujeito psicolgico. Um estudo inovador, em Portugal, revela interesse de pesquisas utilizando o Mtodo Clnico em crianas com deficincia mental. Outras constataes aparecem referenciadas nos anexos (ANEXOS) deste trabalho, nos dilogos mantidos com escritores, via on-line, considerando inclusive que precisamos perceber nesta mudana de cultura da era industrial para a informacional, a concepo integradora, interativa e construtora de aspectos antes desconhecidos da inteligncia humana. Todas estas novas pesquisas esto sendo realizadas em nvel de doutorado e ps-doutorado, indicando que a teoria psicogentica avana em pesquisas. Isto indica que h possibilidades deste trabalho ter continuidade com pesquisas mais especficas e delimitadas. Assim, o estudo aqui realizado, ao invs de revelar uma possvel inconsistncia ou superficialidade do Mtodo Clnico Experimental, muito ao contrrio, apontou para a riqueza de descobertas sobre a criatividade do pensamento infantil, reveladores do potencial humano para a aprendizagem. Em concluso a este estudo, sugere-se que a Psicopedagogia no deixe de considerar como prticas reflexivas, as contribuies de Jean Piaget. Diante de tantas dificuldades de aprendizagem, reais ou mticas, das crianas das nossas escolas, dificuldades estas atribudas vrios fatores, investigar a criana que pensa, luz de uma teoria criada para avanar, agregar cientificidade Psicopedagogia, buscando no cotidiano prtico a corroborao com as idias de um epistemlogo que dedicou sua vida a investigar a gnese da cognio humana. " e minha av, apontou-me o abacateiro, desafiando-me a contar todas as suas folhas. No me ensinou, mas fiquei muito curiosa. Passava as tardes a olhar para ele, e a contar as folhas que caam Um dia caiu um grande galho. Chamei meu irmo. Eu e ele contamos todas as folhas. Anotei num papel de enrolar po. Passei outras tardes tentando contar os galhos. Na escola, tinha problemas de aprendizagem em matemtica e ningum conhecia Jean Piaget . (M. Alice, Florianpolis, 1958).

12.1.1.1 REFERNCIAS[3][3] BECKER, Fernando. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed. 2001. 125 p. BELLO, Jos Luiz de Paiva. Lauro de Oliveira Lima: um educador brasileiro. 1995-1996. 219 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria. . Re: meus retalhos. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <malice@unetvale.com.br> em 28 fev. 2006. BELTRAN, Jos Maria Martinez. Enseo a pensar. Madrid: Bruo, 1995. 204 p. RAMOZZI-CHIAROTTINO, Zlia. Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. So Paulo: tica, 1994. 118p DELVAL, Juan. Introduo prtica do Mtodo Clnico: descobrindo o pensamento das crianas. Porto Alegre: Artmed, 2002. 267 p. ______. Crescer e pensar: a construo do conhecimento na escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. 245 p. DOLLE, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget: uma iniciao psicologia gentica piagetiana. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 1974. FAGUNDES, La. C. et al. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam. Cadernos Informtica para a Mudana em Educao. Braslia: Ministrio da Educao/SEED,1999. Disponvel em: http://www.proinfo.gov.br/ftp/pdf/livro06.zip. Acesso em 3 fev. 2006. LIMA, Adriana Flvia de Oliveira. Pr-escola e alfabetizao: uma proposta baseada em Paulo Freire e Jean Piaget. Petroplis: Vozes, 1986. 228 p. LIMA, Lauro de Oliveira. A construo do homem segundo Piaget: uma teoria da educao. 2. ed. So Paulo: Summus, 1984. 140 p. ______. Conceitos fundamentais de Piaget: vocabulrio. Rio de Janeiro: MOBRAL, 1980a. 179 p. ______. Piaget: sugestes aos educadores. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. 253 p. ______. Por que Piaget?: a educao pela inteligncia. So Paulo: SENAC, 1980. 46p. ______. Temas piagetianos. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1984. 118 p. LIMA, Lauro de Oliveira; LIMA, Ana Elizabeth Santos de Oliveira. A juventude como motor da histria: abertura para todos os possveis. Rio de Janeiro: Paideia, 1980e. 120 p.

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PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky. So Paulo: Plexus, 1998. 170 p. ______. Uma escola piagetiana. Rio de Janeiro: Paideia, 1983. 79 p. PIAGET, Jean. Epistemologia gentica. So Paulo: Martins Fontes, 1990. ______. Biologia e conhecimento. So Paulo: Vozes, 1973. PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criana. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1993. ______. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. ______. A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro: Record, 318 p. ______. Abstrao reflexionante: relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes espaciais. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. 292 p. PIAGET, Jean; INHELDER, Barbel. A psicologia da criana. 16. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. 144 p. SEBER, Maria da Glria. Piaget: o dilogo com a criana e o desenvolvimento do raciocnio. So Paulo: Scipione, 1997. 245 p. SUBSTRATUM: Temas fundamentais em Psicologia e Educao. Direo Ana Teberosk e Liliana Tolchinsky. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. v. 1, n. 1 (Cem Anos de Jean Piaget). WOOLFOLK, Anita E. Psicologia da educao. Porto Alegre: Artmed, 2000. 568 p.

12.1.1.2 ANEXOS CONSIDERAES Para chegar a esta dissertao de mestrado, foi necessrio passar por um processo de reflexo e construo intelectual, que precisou de tempo para ser estruturado. Compreendido e respeitado este tempo de assimilao e acomodao, novas desequilbrios surgiram a partir de observaes e reflexes, nova necessidade de acomodao e novos conhecimentos passando a ocupar a mente reflexiva e inquieta: o conhecimento do outro passou tambm a ser objeto de investigao e explorao. A linguagem, resultado do pensamento estruturado e abstrato, avana com comando lingstico tambm abstrato, operando a tecnologia e com ela, ao alar outros pesquisadores, avana em novas reflexes, buscando assimilaes, acomodaes, e novos equilbrios. At que, como resultado destes contatos, aes, operaes, reflexes, abstraes, aliados s provocaes dos contextos fsicos e sociais, surja um novo desequilbrio. Abaixo em anexo, algumas das muitas correspondncias on-line trocadas com escritores reconhecidos no cenrio brasileiro que se dedicam a continuar as pesquisas de Jean Piaget, a saber: Professora Dra. La da Cruz Fagundes, Professor Dr. Fernando Becker, Professor Mestre Jos Luiz de Paiva Bello, Professora Dra. Maria Luiza Leo, Professora Dra. Zlia RamozziChiarottino, Dra. Helena Marchand (Portugal) entre outros aqui no relacionados. A eles a minha admirao pela humildade repleta de sabedoria., que demonstraram ao dedicar um pouco do seu escasso tempo para responder as dvidas desta curiosa desconhecida em ao no seu processo de construo de conhecimento.

12.1.1.3 Glossrio de termos piagetianos Considerando a complexidade dos problemas da epistemologia gentica, bem como o carter interdisciplinar de suas pesquisas, sugere-se aqui um pequeno glossrio dos termos mais freqentemente encontrados nos estudos e pesquisas de Jean Piaget, elaborados de forma objetiva, baseado em Jos Luiz de Paiva Bello (1995, p. 188-192): - Abstrao emprica: referem-se s informaes que se obtm dos objetos- se est frio, se pesado, se leve - Abstrao reflexionante: Referem-se s informaes advindas da sua prpria ao sobre o objeto, sobre a sua organizao motora na ao com este objeto,o que faz, como faz, destas informaes que ela vai organizar-se de maneira superior sob o ponto de vista do conhecimento. - Acomodao: re-estruturao dos esquemas de assimilao. O novo conhecimento representa a acomodao. - Adaptao: ajustamento ao ambiente num movimento de equilbrio contnuo entre a assimilao e a acomodao. O indivduo modifica o meio e tambm modificado por ele. - Animismo: a criana atribui vida ou intencionalidade aos objetos inanimados. - Assimilao: incorporao da realidade aos esquemas de ao do indivduo ou o processo em que o indivduo transforma o meio para satisfao de suas necessidades. S h aprendizagem quando os esquemas de assimilao sofrem acomodao.. - Causalidade: interao entre objetos. - Centrao: fixao da ateno em um s ponto da totalidade. - Conservao: uma conduta interiorizada relativa a um objeto ausente. - Construtivismo: o desenvolvimento da inteligncia como se fosse uma construo realizada pelo indivduo. - Construtivismo seqencial: o desenvolvimento da inteligncia faz-se por complexidade crescente, onde um estgio (nvel) resultante de outro anterior.

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- Desequilbrio: instabilidade no pensamento do indivduo quando percebe que o seu modo de pensar (ou o seu conhecimento) no est solucionando um problema que o ambiente lhe apresenta. necessria na medida em que reestrutura o organismo para sobreviver. No havendo desequilbrio o organismo permanece indefinidamente no estado em que se encontra. Educar, ento, desequilibrar o organismo (indivduo). - Desenvolvimento: construo de estruturas ou estratgias de comportamento e gira em torno da atividade do organismo que pode ser motora, verbal e mental. a evoluo do indivduo. - Diretivismo: a funo do educador de provocar desequilbrios estimuladores artificiais. - Epistemologia: estudo do conhecimento. - Epistemologia gentica: estudo de como se passa de um conhecimento para outro conhecimento superior. - Equilibrao: Processo onde o indivduo busca estabilizar mentalmente os seus esquemas cognitivos com as novas informaes do ambiente. Patamar de um estgio antes de se atingir o subseqente. - Equilibrao majorante: mecanismo de evoluo ou desenvolvimento do organismo. o aumento do conhecimento. - Equilbrio: patamar de um estgio antes de se atingir o subseqente. - Esquema: so sistemas mentais organizados de percepo e experincia utilizados como modelo de atividade que o indivduo utiliza para incorporar-se ao meio. - Estgios: patamares de desenvolvimento que se d por sucesso. - Estrutura: um conjunto de elementos que se relacionam entre si e a modificao de um gera a modificao do outro. - Estrutura cognitiva: refere-se s organizaes ou aptides mentais que a criana possui. - Evoluo: processo de organizao em nveis progressivamente superiores. - Experincia: contato do organismo com a realidade ou a interao do sujeito com o objeto. - Funo semitica: capacidade que o indivduo tem de gerar imagens mentais ou smbolos como linguagem, figuras, desenhos, gestos, representando os objetos ou aes. - Funcionamento: capacidade que o organismo tem de adquirir determinada ordem na maneira de agir. - Imagem mental: cpia do objeto realizada atravs do sensrio-motor. - Inatismo: teoria psicolgica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano d-se a partir de condies internas do prprio organismo, como se o organismo j trouxesse dentro dele as possibilidades de seu desenvolvimento. Esta teoria valoriza o organismo. - Inteligncia: mecanismo de adaptao do organismo uma situao nova. a forma de manifestar-se a ao (motora, verbal e mental). - Interacionismo: teoria psicolgica que sustenta que o desenvolvimento comportamento humano uma construo resultante da relao do organismo com o meio em que est inserido. Esta teoria valoriza igualmente o organismo e o meio. - Interesse: sintoma da necessidade. - Intuio: atividade sensrio-motora representada por uma forma pr-operatria de pensamento. - Jogo simblico: reproduo de situaes j vividas pelo indivduo atravs de imagens mentais. - Liberdade: estado de pleno funcionamento do organismo. - Liderana: permisso dada pelo grupo para que cada um de seus componentes utilize suas aptides para comandar este grupo, quando a situao exigir, e ele seja o mais indicado para tal situao. - Logicizao: processo de transformar o pensamento simblico e intuitivo em pensamento operatrio. - Mtodo Clnico: Estudo realizado com um ncleo inicial de problemas que vo se abrindo e ampliando para seguir o curso das condutas ou explicaes do sujeito. (Delval, 2002). - Microssociologia: rea de estudo das relaes de interao, de um indivduo com os outros. - Motivao: sentimento de uma necessidade. - Necessidade: desequilbrio na organizao interna do organismo. - Nominalismo: convico de que os nomes esto ligados as coisas. Por exemplo: uma criana de trs anos que aprende ingls na escola diz em casa que "'chair' uma cadeira que tem l na escola". - Ontognese. desenvolvimento de um indivduo desde a concepo at a idade adulta - Operao: aquilo que transforma um estado especfico em outro, deixando pelo menos uma propriedade invariante e com retorno possvel, anulando a transformao. - Operaes mentais: so as ferramentas do pensamento, so estruturas de pensamento em ao. - Organizao: o processo de sistematizar as informaes e experincias em estruturas lgicas, psicolgicas ou de ao. A estas estruturas Piaget chamou de esquemas. - Pensamento: interiorizao da ao. - Permanncia do objeto: quando o indivduo pode conceber o objeto mesmo estando fora de seu alcance de viso. - Psicologia gentica: estudo dos problemas psicolgicos do ponto de vista do conhecimento. - Realismo: explicao que afirma a relao necessria entre o pensamento e a realidade. - Reversibilidade: quando a operao deixa de ter um sentido unidirecional. Para quem sabe apenas ir a reversibilidade seria a capacidade de voltar. - Revoluo copernicana do eu: no desenvolvimento mental da criana o eu deixa de ser o centro referencial da ao e do pensamento para colocar-se como um indivduo entre os demais.

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- Socializao: a combinao de indivduos para formarem estruturas sociais ou um fenmeno de combinao de novas formas de relaes individuais. - Transformao: processo pelo qual as estruturas se constroem a partir dos elementos que as constituem. - Tomada de conscincia: um ato de conhecimento sobre um objeto, que d ao indivduo o domnio sobre a ao.

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