Competencias docentes para la Educacin Media Superior El aprendizaje y el desarrollo de las competencias 1

Xavier Vargas Beal, Mayo 2005 Introduccin

ltimamente en las universidades mexicanas nos hemos visto inmersos en un arduo proceso de elaboracin conceptual a propsito del diseo de nuevos planes de estudio que desarrollen en los alumnos las competencias propias de sus carreras. Esta nocin de competencia, adems, la encontramos frecuentemente articulada con otras dos: situaciones de aprendizaje y aprendizaje significativo. Al mismo tiempo observamos la dificultad que no pocos de nuestros maestros expresan y muestran para comprender y manejar las nociones antes consignadas. De ah nuestro inters por profundizar en el tema y compartir los hallazgos confiando en que le sern tiles a todos aquellos actores educativos que se ven cotidianamente exigidos por estos procesos de diseo e instrumentacin curricular. Tal exigencia creemos justifica nuestro esfuerzo. Para la elaboracin de este trabajo, partimos de una problematizacin que permite poner sobre la mesa de anlisis, a propsito de las nociones antes sealadas, los supuestos de la educacin superior que nos han parecido insuficientes o falsos. De tal problematizacin desprendemos una pregunta central enmarcndola en un objeto de estudio especfico. En seguida, compartimos nuestra postura epistemolgico-metodolgica tanto en lo general como en lo particular, y finalmente, abordamos el cuerpo mismo del escrito entretejiendo los conceptos fundamentales obtenidos a lo largo de nuestra bsqueda terica. Problematizacin Como ya lo expresamos, problematizaremos el tema a partir de lo que creemos que constituye una nueva exigencia educativa para el diseo y la instrumentacin curricular: desarrollar competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos y situados en la realidad. Sobre las competencias Lo primero que la nocin de competencia nos ofrece, es una asociacin de ideas con la empresa y el trabajo, as como con la relacin directa que guardan estas nociones con el mercado. De hecho Ronald Barnett, al tratar de establecer un marco conceptual para comprender los lmites de las competencias, hace una pregunta que es central para entender este cambio en la educacin superior: Son los logros que busca el mundo del trabajo (al que debe responder la educacin superior) semejantes a los logros generales que la educacin superior desde siempre proclam que persegua? 2. l mismo reconoce
1
2

Disponible en : http://www.arquepisteme.iteso.mx/reportesobrelascompetencias.doc Barnett, Ronald (2001), Los lmites de la competencia, Gedisa, Espaa, p. 127

sin titubeos que una ideologa, la de la competencia acadmica, est siendo desplazada por otra: la de la competencia operativa. 3 Ello significa, en sus propias palabras, que el inters de la sociedad si no el del mbito acadmico- se inclina hacia formas de

conocimiento que tienen un valor de uso en el mercado del trabajo 4. Barnett identifica pues estas dos tendencias, la acadmica y la operacional, y afirma que
ambas reflejan mundos e intereses limitados (el mundo acadmico y el mundo del trabajo).5

No extraa por tanto que la Oficina Federal de Estadstica de Suiza en colaboracin con el Departamento de Educacin del Centro Nacional de Estadsticas de la Educacin de los Estados Unidos, bajo los auspicios de la OCDE, conduzca una investigacin que ayude a fomentar el desarrollo del marco conceptual necesario de las competencias. 6 El proyecto se llama Definicin y seleccin de competencias: fundamentos tericos y conceptuales.7 En este marco neoliberal de los pases del primer mundo es que categricamente se afirma: "Parte de la razn por la que en la actualidad la competencia se considera un asunto de tan inmensa importancia potencial quiz sea la suposicin existente en gran parte de la literatura de que se est viviendo una poca de grandes e intensos cambios tecnolgicos que estn reconfigurando radicalmente los mundos socioeconmicos en los que operan las competencias y que los ciudadanos del siglo XXI deben adaptarse a esta nueva realidad".8 Y sin embargo, aun a pesar de esta realidad insoslayable y del peso especfico que tal circunstancia est teniendo en el diseo de los nuevos planes de estudio de muchas universidades, conviene reflexionar respecto de la diferencia fundamental que existe entre este tipo de competitividad operativa propia del mundo de las empresas, y la competencia cognitiva en el mbito propio del mundo acadmico al buscar, ste ltimo, establecer una mejor articulacin entre los objetos de estudio (conocimiento terico) y los objetos socio-profesionales (praxis del conocimiento). En toda competencia empresarial, deportiva, etc., ciertamente se compite y para ello se debe ser competente, pero hay una diferencia fundamental entre ser competente y ser competidor. Ser competente, refiere a unas capacidades que an siendo operativas, se encuentran articuladas sustantivamente con distintas formas del saber; ser competidor en cambio, refiere a un rol concreto dentro de unas relaciones sociales de ganar-perder. El riesgo de confundir capacidades socio-profesionales, siempre y necesariamente articuladas a determinados campos del conocimiento, con roles socio-profesionales articulados a necesidades empresariales de sobrevivencia en los mercados donde operan, puede conducir a las universidades a convertirse en simples instituciones reproductoras de las habilidades operativas que las empresas requieren para competir, amn de promover en los alumnos el individualismo profesional bajo el falso supuesto de que slo siendo un buen competidor se puede ser competente. De no acompaar el desarrollo de las competencias con reflexiones de fondo, las universidades podran acabar transformando la formacin que hoy se asume como una
3 4

Idem, p. 15 Idem, p. 29 5 Idem, p. 23 6 Simone Rychen, Dominique & Hersc Salganik, Laura, (2004), Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, FCE, Mxico, p. 9 7 Deseco, por sus siglas en ingles: Definition and selection of competencies: Theoretical and conceptual foundations. 8 Carson, John (2004), "Definicin y seleccin de competencias: reflexiones histricas sobre el caso del IQ" en Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, Simone Rychen, Dominique & Hersc Salganik, Laura, Coordinadores, FCE, Mxico, p. 78

formacin inteligente y tica para servir, en una formacin automatizada y eficiente para ganar. Eduardo Arias, frente a estas realidades y en oposicin al modelo operativo empresarial, sugiere "dejar de lado la competitividad con su subrayado laboral e individualista para desarrollar competencias que enfatizan el aprendizaje personal y en colaboracin".9 Aqu, Arias hace nfasis en la necesidad de tomar en cuenta el factor humano y social al desarrollar competencias, pero nos preguntamos si no hara falta tambin sealar el dao cognoscitivo que implica sacralizar universitariamente el modelo operativo-empresarial tradicionalmente desarticulado de la reflexin terica que exige el verdadero conocimiento. La operacin de la realidad , cualquiera que sta sea, demanda operaciones cognitivas ms simples y menos relacionadas con la teora que las que nos exige la comprensin de la realidad con toda su complejidad. A partir de estas primeras consideraciones, ya podemos cuestionarnos si no sera conveniente para el mundo acadmico, entender y concebir la nocin de competencia en un sentido ms amplio y profundo que slo aquel que ofrece su origen operativo y empresarial. Compartimos con otros autores humanistas, la idea de que el desarrollo de las competencias debe incorporar la dimensin colaborativa y humana a fin de fomentar un cierto espritu comunitario aun en el mbito del trabajo y la empresa, pero sobre todo estamos preocupados por el carcter anti-reflexivo y anti-conceptual que la nocin de competencia parece estar fomentando en el mbito de la educacin superior. No queda la prctica profesional desprovista de sentido si se le desarrolla sin anlisis y reflexin terica? No toma el mundo de la empresa un control excesivo de las operaciones socioprofesionales si se desnudan stas de su carcter reflexivo y conceptual? Llevada nuestra inquietud al extremo, nos preguntamos: cmo se opera el mundo sin comprenderlo? O mejor, a qu intereses sirve una operacin del mundo sin su reflexin y su comprensin? No debera entonces ser considerada la competencia por lo menos en el mundo acadmico- como una nocin que incluyera un dilogo de ida y vuelta entre el objeto socio-profesional al que sirve utilitariamente y el objeto de estudio que la provee de significado y sentido? Las nociones mismas de capacidad y capacitacin, tan reivindicadas por los tericos de la competencia, refieren a esquemas educativos ligados a la accin misma y a los espacios propios de la empresa. sta es la razn por la que creemos que en el mundo acadmico esta nocin ha perdido su sentido semntico original, es decir hacer a alguien capaz de para convertirse en un concepto que identifica los programas formativos propios de las empresas con fines estrictamente operativos y utilitarios. Se capacita en y para la accin misma. En otras palabras, se capacita a un vendedor para vender ciertos productos, a un obrero para operar determinada mquina, a un supervisor para llevar ciertos controles, etc. Entonces, cmo y por qu razones habremos de re-significar, en el mbito propio de la educacin superior, esta nocin para que tome un significado ms acadmico que sea el de vincular los marcos referenciales tericos del estudiante con la accin misma en que se ponen en juego precisamente esos saberes? Es esto posible? No conspira de origen, acadmicamente hablando, la nocin de capacitacin contra la nocin misma de educacin? Capacitar y educar son realmente cosas distintas? Por qu? En qu estriba la diferencia que hace a los acadmicos alejarse de aquella para atrincherarse en sta, al mismo tiempo que a los empresarios alejarse de sta para atrincherarse en aquella? Este tipo de constructos pedaggicos, creemos, son los que deben ser examinados y comprendidos suficientemente por profesores y funcionarios acadmicos universitarios, antes de lanzarse a modificar y operar nuevos planes de estudios fundados a veces slo discursivamente- en el desarrollo de competencias.

Arias, Eduardo (2004), "Notas para refrescar la prctica educativa", en Sinctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p. 41

Sobre el aprendizaje en s Respecto de la nocin de aprendizaje, nos damos cuenta de que en general, cuando en el mundo cotidiano se habla de aprendizaje, se comprende la incorporacin por parte del sujeto de unos ciertos contenidos provenientes del exterior. Aun en el mundo escolar, esta primera aproximacin cotidiana no es del todo distinta de la usada por los profesores; quiz tal definicin est algo ms matizada por explicaciones pormenorizadas, pero se acepta en el mundo acadmico en general la idea de que el aprendizaje significa fundamentalmente que el estudiante incorpora a su acervo personal unos nuevos contenidos. Nos parece que esta comprensin de la nocin, palabras ms, palabras menos, deja fuera la dinmica propia del ser humano en tanto proceso de autoconstruccin de s mismo. El nfasis, a propsito de los procesos de Enseanza-Aprendizaje, est puesto en la adquisicin de unos conocimientos, como si tales conocimientos fueran unas cosas que se atrapan y se almacenan tal cual en la memoria para quedar luego disponibles si el sujeto las necesita. En el mejor de los casos, se aprende algo cuando el sujeto asimila informacin de la realidad a determinadas estructuras en el cerebro que luego permiten, a partir de la evocacin de esa informacin incorporada, comprender nuevas realidades. Considerar los conocimientos como una realidad construida por el propio sujeto en el proceso mismo de aprenderla, exige, al comn de los profesores universitarios, comprender unos niveles de complejidad cognitiva que ya no fcilmente entran en su dominio conceptual. Por lo dems, para muchos de ellos, basta saber qu contenidos van a ensear y qu estrategias didcticas deben usar para mediar mejor el aprendizaje; bajo esta concepcin educativa superficial y generalizada, si los alumnos pueden reproducir los contenidos en los trminos que el maestro dice haberlos mediado, se da por exitoso el proceso; poco importa la modificacin estructural y por tanto personal ocurrida en el alumno como consecuencia de esa relacin educativa; eso pertenece, en todo caso, al campo de una psicologa educativa (o clnica) muy especializada que nada tiene que ver con la educacin en cuanto prctica social. En qu examen final, de prcticamente cualquier materia universitaria, se analizan y reflexionan los cambios estructurales y personales ocurridos en los alumnos en tanto seres humanos por encima de los contenidos programticos? En una clase de comunicacin el examen final contendr preguntas a propsito de unos contenidos de comunicacin vistos en clase, de ninguna manera y en ningn caso habr ah pregunta alguna respecto de los cambios ocurridos en las formas de comunicacin del alumno en tanto persona. Ante tales consideraciones nos preguntamos si verdaderamente el aprendizaje universitario es algo tan absolutamente trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propsito de unos contenidos cualquiera. No negamos, en absoluto, que unos determinados conocimientos se hicieron presentes en el espacio de esa relacin de enseanza-aprendizaje, pero sospechamos que la naturaleza del aprendizaje, como realidad existencial humana, est aqu totalmente trivializada. Sabemos que al aprender, el ser humano se transforma, si no fuera as, la evolucin y la civilizacin no se explicaran; entonces por qu cuando se habla de aprendizaje el nfasis educativo est puesto en los contenidos y en el proceso de EnseanzaAprendizaje y no en la identidad personal y el proceso de transformacin del sujeto? En este sentido, nuestra sospecha va ms all de slo poner en cuestin la nocin de mediacin. Creemos que, al aprender, el ser humano est optando por una forma concreta de apropiacin de la realidad, del mundo. Reconocemos que al aprender, el ser humano almacena determinados datos, pero no creemos que eso constituya propiamente el aprendizaje. Qu es entonces lo que realmente lo constituye? Si es el alumno quin aprende y lo que aprende lo construye l mismo, por qu hablar de mediacin? Evidentemente el maestro acta comunicacionalmente de una determinada manera que
4

segn l media el proceso de aprendizaje del alumno, pero qu es lo que media? Los conocimientos ciertamente no, porque stos estn siendo construidos por el propio alumno. Cmo hablar entonces de aprendizaje significativo y de aprendizaje situado sin antes haber establecido la naturaleza profunda del aprendizaje como tal, en unos trminos adems que develen cmo es que sucede en virtud precisamente de este aprendizajela transformacin profunda del sujeto? Qu no se deriva de esta transformacin profunda de la persona que aprende, precisamente, la posibilidad de que el aprendizaje sea o no significativo? Sobre el aprendizaje significativo Esta ltima pregunta nos lleva directo a una nueva sospecha: por qu hablar de aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir? No es acaso todo aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo? Es posible el aprendizaje no-significativo? Algunos autores consideran que el aprendizaje no significativo es aquel que solo es discursivo y memorstico. Aun as sostenemos la sospecha: no es el nmero de telfono de una posible cita para un adolescente un dato estrictamente discursivo que ha sido almacenado memorsticamente, y al mismo tiempo ser un dato sumamente significativo? Este dato constituido por apenas 8 dgitos es pura informacin numrica? Es conocimiento? De qu tipo? Este dato numrico, al haber sido obtenido y memorizado, produce en alguna medida una transformacin estructural y personal en el adolescente que nos ocupa? En qu consiste pues que un dato tan simple se convierta en un aprendizaje significativo? Se nos ha dicho en los enfoques educativos propios de la psicologa humanistaexistencial que el ser humano aprende significativamente slo aquello que percibe como necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del s mismo, pero hay otras corrientes tericas propias del constructivismo que conciben el aprendizaje significativo ms bien en los trminos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto. Nos preguntamos por tanto qu relacin hay entre estas dos posturas aparentemente distintas. Si bien no hemos encontrado literatura que las una conceptualmente, creemos que ambas tienen como eje de su reflexin al sujeto y sus estructuras afectivo-cognitivas desde las cuales entiende y resuelve la realidad. Ahora bien, si aquello que da significado al aprendizaje tiene que ver con la sobrevivencia del sujeto, con el desarrollo del s mismo, o con la potencialidad cognitiva de los viejos esquemas de entendimiento que permite asimilar los nuevos, no vemos por qu slo la accin humana pueda abrogarse el atributo de producir aprendizaje significativo descalificando el poder cognitivo del discurso. No ser que la convivencia y a veces el sincretismo ideolgico de los enfoques activos de la educacin nos han hecho olvidar la profundidad con la que el lenguaje hablado y escrito ha permitido heredar y desarrollar, generacin tras generacin y a travs de toda la historia de la humanidad, un gran porcentaje de los significados que le son relevantes al ser humano? Es realmente el discurso verbal un instrumento educativo tan inapropiado? No negamos las virtudes de la accin y del poder que tiene para promover la construccin del conocimiento significativo al poner en contacto directo el aparato cognitivo con los hechos mismos de la realidad, pero abrigamos la sospecha de que esta postura, llevada al extremo, pierde de vista otros elementos fundamentales. El discurso magisterial en el aula no nos parece que sea en s mismo una aberracin educativa.

Sobre el aprendizaje situado

En este sentido y quiz por las mismas razones, cuando en las universidades se trabaja en el diseo de nuevos planes de estudio y se incorpora a ese esfuerzo la nocin de aprendizaje situado, se hace de forma muy restringida, es decir, entendiendo por situacin de aprendizaje el ubicar los procesos mismos de enseanza-aprendizaje de unos ciertos contenidos <dentro> de aquellas realidades que permiten la accin y a travs de las cuales se pretende desarrollar unas determinadas competencias. La idea educativa bastante generalizada de que el aprendizaje slo puede producirse en la accin y el desmesurado peso especfico que se le ha otorgado al desarrollo de las competencias como panacea de eficiencia operativa, enfocan e iluminan la realidad misma en cuanto que es el lugar donde acontecen los problemas que se quieren resolver, obscureciendo as, creemos nosotros, otros aspectos fundamentales del concepto situar. Qu aprendizajes y qu competencias podra desarrollar un alumno de secundaria que teme volar en avin si se le sita dentro de la cabina de un Boing 747 y se le pide que lo haga despegar y lo lleve a 16,000 m de altura? Sin duda, en este caso, las estrategias de aprendizaje estn situadas en una realidad problemtica concreta, sin embargo no estn situadas cognoscitivamente dentro de las posibilidades reales del alumno, y ciertamente tampoco dentro de su inters personal dado su temor a volar. Luego entonces, parece que cuando hablamos de situar el aprendizaje, hay, adems del lugar concreto donde se puede acceder a los problemas, otras realidades de distintos tipos que deben ser consideradas como parte fundamental de ese sitio donde se ha de ubicar el aprendizaje. No todo sitio, cognoscitivamente hablando, es un lugar fsico y concreto, ni la accin humana es simple actividad. Por ltimo, nos preguntamos qu relacin guarda el aprendizaje significativo con el situado, ya que pareciera ser que para distintos autores, al situar el aprendizaje dentro del inters del alumno tambin y simultneamente se est garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo. Nos parece pues que es fundamental el anlisis y la reflexin de todos estos interrogantes que hemos venido consignando, si deseamos realmente articular en un mismo proceso de enseanzaaprendizaje universitario las cuatro nociones que hemos revisado: competencia, aprendizaje, aprendizaje significativo y aprendizaje situado.

Postura epistemolgico-metodolgica Una vez que hemos problematizado las cuestiones que nos interesa abordar en este escrito, y antes de introducirnos directamente en el anlisis y la reflexin, creemos conveniente expresar nuestra postura epistemolgico-metodolgica, el modo concreto en que procedimos y los alcances que pretendemos con el desarrollo de este trabajo. En primer lugar, debemos subrayar que comenzamos a analizar y reflexionar estas nociones bajo un objetivo fundamental: construir sentido en torno de una nica pregunta: Cul es la relacin estructural entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y situado? Creemos que cualquier intento por contestar seriamente esta pregunta, sirve al propsito de ayudar a los maestros universitarios a conceptualizar y operar de mejores formas los procesos de enseanza-aprendizaje que se ven exigidos a comprender en el mbito propio de sus respectivos campos disciplinares. Ahora bien, enmarcamos esta pregunta en un objeto de estudio especfico: la construccin del conocimiento; y lo hacemos teniendo en mente un objeto socioprofesional concreto: los procesos de enseanzas-aprendizaje en el nivel de la educacin superior. Ubicamos nuestro trabajo de anlisis y reflexin dentro del marco epistemolgico del paradigma interpretativo, usando los criterios propios de la metodologa cualitativa,

situados en especfico en el mtodo de investigacin terica 10, y usando como nica tcnica el anlisis hermenutico de los distintos textos revisados. A riesgo de distanciarnos un tanto de la ortodoxia de la investigacin terica pero con la intencin de balancear en alguna medida el anlisis, confrontamos siempre los hallazgos conceptuales con los valores empricos que hemos recuperado a propsito de otras investigaciones realizadas. Si bien esto lo hicimos a posteriori, buscamos siempre la coherencia entre los conceptos y la prctica educativa universitaria que, por lo dems, nos es una realidad cotidiana. La manera en que procedimos para llegar a este texto final, sigui seis pasos: 1) reconocimos primero la importancia que hoy da est teniendo en el mbito educativo superior, el desarrollo de las competencias y la bsqueda de aprendizajes significativos y situados; 2) desarrollamos unos primeros esquemas conceptuales para estructurar el tema de forma que nos permitiera una bsqueda terica ordenada; 3) hicimos una revisin de literatura a propsito de estos primeros esquemas y nociones fundamentales, y lo hicimos ubicados en la corriente del constructivismo cognoscitivista y socio-cultural, al mismo tiempo que analizando estas mismas nociones en el mbito terico de la psicologa humanista; 4) analizamos y reflexionamos estos primeros conceptos tericos confrontndolos con distintas realidades educativas universitarias; 5) elaboramos as un segundo mapa conceptual mucho ms detallado y fundamentado, intentando con ello construir una estructura consistente en teora pero congruente con la prctica educativa cotidiana para que ello nos permitiera desarrollar un anlisis y una reflexin conceptual profunda, al mismo tiempo que equilibrada empricamente; y 6) trazamos una ruta de abordaje para poder, finalmente, dar cuenta de nuestros hallazgos en el presente trabajo. Ahora bien, aunque tenemos la intencin de hacer una contribucin conceptual al entendimiento de las nociones aqu analizadas, debemos reconocer que el alcance de este escrito nicamente busca presentar de manera organizada y articulada las ideas educativo-universitarias que nos han resultado relevantes durante nuestra reflexin en torno de los temas centrales. El escrito sin embargo, creemos que puede ser de utilidad para quienes, en las instituciones de educacin superior, se ven exigidos a instrumentar nuevos planes de estudios fundados en el desarrollo de competencias y en las nociones de aprendizaje significativo y situado, pues ponemos a su disposicin de forma constitutivamente interrelacionadas las nociones antes sealadas, mismas que creemos son fundamentales para encarar hoy da con xito la tarea educativa universitaria en su conjunto.

Anlisis terico y reflexiones

En busca de una definicin de competencia Creemos, como Perrenoud, que hoy da no existe una definicin clara y unnime de las competencias".11 Ello debido a la Babel educativa que en torno del tema se ha desatado, al mismo tiempo que a la complejidad que supone pasar de un enfoque educativo centrado en la exposicin magisterial de conocimientos -muchas veces memorstico y

10

El concepto de investigacin terica abarca una gran variedad de actividades mentales que giran en torno a dos ideas: mejorar el estatus cientfico de una teora o impugnarlo. Por consiguiente, investigacin terica es la construccin de una teora o parte de la misma; pero tambin reconstruirla, reestructurarla, reformularla, remodelarla, fundamentarla, integrarla, ampliarla o desarrollarla. Igualmente, es investigacin terica la revisin o el examen de una teora o de alguna de sus partes o aspectos, el contrastarla, comprobarla, validarla o verificarla, cuestionarla, impugnarla, rebatirla o refutarla. Martnez, Miguel (1999), Comportamiento humano, Trillas, Mxico, p. 241 11 Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones, Santiago de Chile, Chile, p. 23

enciclopdico- a un enfoque donde los conocimientos no son sino apenas una parte del proceso. Quiz entonces debemos comenzar por afirmar que justo las competencias no son conocimientos. En este sentido, la definicin que el propio Perrenoud da de competencia de hecho le otorga un valor relativo a los conocimientos: "definir una competencia afirma l- como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos". 12 El considera que los conocimientos son representaciones de la realidad, que hemos construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formacin" 13, y por ello establece una diferencia sustantiva entre stos y aquellas, ya que las competencias, para l, slo "utilizan, integran, movilizan conocimientos". 14 Por otro lado, las competencias tampoco son nicamente patrones de comportamiento operativo u organizacional desprovistos de pensamiento y reflexin como a veces las definen determinados modelos educativos o laborales 15. Barnett, por ejemplo, al hacer una crtica al NCVQ (Nacional Council for Vocational Qualifications) que es un marco britnico para la sistematizacin de la educacin que hace nfasis en la competencia y los resultados, seala que el desafo ontolgico final que se puede plantear contra el planteamiento del NCVQ es que no ofrece una explicacin seria para la relacin entre pensamiento y accin. Al estar interesado en la accin y el comportamiento como tales sigue afirmando l-, deja de lado por completo, al menos en la vida profesional, el modo como la accin se carga de pensamiento, de accin y comprensin. 16 Otros autores, aunque miran las competencias en trminos de accin, le otorgan sin embargo a los conocimientos, los valores, las habilidades y las actitudes una importancia sustantiva como atributos intrnsecos de tales competencias. As, por ejemplo, Gonczi defini a la competencia como una serie de atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en diversas combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales.17 De hecho, este mismo autor en 1994 acu el enfoque de competencia integral u holstico, definindolo como una compleja estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeo en situaciones especficas.18 En tal enfoque, Gonczi concibe las competencias integrales y holsticas como una imbricada estructura cognitivo-ocupacional que integra y relaciona atributos y tareas, que permite que ocurran varias acciones intencionadas simultneas, (y) toma en cuenta el contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la accin.19 El potencial de posibilidades combinatorias con que concibe Gonczi esta estructura cognitivo-ocupacional llega a tal grado que permite afirma l- incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo competente. 20 De forma parecida, tambin Perrenoud asume que las competencias profesionales por ejemplo en el campo de la medicina- son altamente complejas y exigen mucho ms que
12 13

Idem, p. 7 Idem, p. 8 14 Ibdem 15 Sorprende la definicin que la Organizacin Panamericana de Salud hace respecto de lo que en su Gua para gerentes denominan las Competencias centrales: Estas competencias comunican los valores de la organizacin, definen el desempeo y estn vinculadas a la actividad bsica de la organizacin. Se aplican universalmente a todo el personal, sin importar el puesto ni nivel que ocupen en la organizacin. (Gestin del desempeo basado en competencias, OPS Oficina regional de la OMS, Waschington, D.C., 2000, p. 7) 16 Barnett, Ronald, Op. Cit. p. 115 17 Gonczi, A. citado en Diseo, implementacin y evaluacin de programas por competencias profesionales integradas, de Gonzlez Gutirrez, Mercedes; Espinosa Hernndez, Jess; Lpez, Lpez, Jos Luis y otros (2002), UG, Mxico, p. 23 18 Idem, p. 33 19 Ibdem. 20 Ibdem.

unas determinadas capacidades operativas: "Las competencias clnicas de un mdico afirma l- van mucho ms all de una memorizacin segura y de recordar oportunamente las teoras pertinentes, al menos cada vez que la situacin sale de la rutina y exige relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones mentales complejas cuya organizacin slo puede construirse en la realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto as como segn su visin de la situacin. 21 Lo mismo podra decirse de un ingeniero, de un abogado, de un arquitecto, etc. En este mismo sentido, para Perrenoud, las competencias de un profesional o experto, van ms all de la interpretacin operatoria, se basa en modos heursticos o analogas propias de su dominio, en formas de pensar intuitivas, en procedimientos de identificacin y resolucin de cierto tipo de problemas, que aceleran la movilizacin de los conocimientos pertinentes y su transposicin y sirven de base a la investigacin y la elaboracin de estrategias de accin adecuadas".22 Ahora bien, estas definiciones pormenorizadas de la nocin de competencia iluminan y nos dejan ver su complejidad cognitiva. Contienen nos parece a nosotros- los mismos ingredientes fundamentales de la definicin que un grupo de maestros construy durante una sesin de trabajo colaborativo. Consignamos aqu ahora tal definicin no slo por haber sido el resultado de un esfuerzo reflexivo y de sntesis de maestros universitarios con una amplia experiencia cotidiana docente, sino porque contiene una formulacin sencilla al mismo tiempo que completa, misma que nos va a permitir adentrarnos, a partir de ella, en el anlisis y la reflexin de las implicaciones que supone el desarrollo de competencias en el marco del constructivismo. Hela aqu: Competencia es la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la accin y con xito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos.23 La competencia es una capacidad Perrenoud afirma que la competencia es una capacidad24, lo que nos ha llevado a suponer que el desarrollo de las competencias tiene que ver de manera importante con procesos de capacitacin. En este sentido, es el propio Perrenuod que nos aclara el alcance de la cuestin cuando postula: Una persona que capacita no dicta muchos cursos. El coloca al alumno en las situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones.25 Y no deja ya lugar a dudas cuando reivindica la labor educativa del capacitador: En un trabajo centrado en las competencias postula l-, el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso. As, se ignora una parte de la ciencia del magster. Slo le queda sigue diciendo- reconstruir otras satisfacciones profesionales, la del capacitador, cuya pericia no consiste en exponer saberes de manera discursiva, sino en sugerir y hacer trabajar los vnculos entre los saberes y las situaciones concretas. 26 Coincidimos con Perrenoud en que es el problema el que obliga a organizar los conocimientos pero diferimos en la connotacin peyorativa que le otorga al discurso. En este sentido recordamos la crtica expresada por Ausubel: pocos recursos pedaggicos
21 22

Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 9 Idem, p. 10 23 La definicin referida fue construida inductivamente por los maestros del departamento del Hbitat y Desarrollo Urbano del ITESO en una sesin de trabajo colaborativo durante el Seminario: Desarrollo de Guas de Aprendizaje coordinado por la Mtra. Lorena Herrero Serment dependiente del Proyecto de Renovacin Educativa de la Direccin General Acadmica el 9 de Febrero del 2005 24 Supra, p. 14 25 Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 74 (Las cursivas son nuestras) 26 Idem, p. 73 (Las cursivas son nuestras)

de nuestro tiempo afirma l- han sido repudiados de una manera ms inequvoca por los tericos educativos que el mtodo de la enseanza expositiva verbal. En muchos crculos est de moda caracterizar el aprendizaje verbal como una simple recitacin y memorizacin de hechos aislados y rechazarlo con desdn como una reliquia arcaica de una tradicin educativa desacreditada". 27 l plantea, a diferencia de Perrenoud y en general de los modelos educativos basados en el desarrollo de competencias, que el aprendizaje se encuentra dentro de un continuo que va de la memorizacin a la significacin y del discurso al descubrimiento, y no bajo la exigencia de tener que optar en una realidad educativa dicotomizada: "Tanto la dimensin memorista->significativo seala l- como la dimensin recepcin->descubrimiento del aprendizaje existen en un continuo en lugar de tener una naturaleza dicotmica". 28 Ausubel funda sus afirmaciones en el anlisis y la reflexin desarrollados por l a propsito de tres graves falacias educativas: "con frecuencia se sostiene que los conceptos y las generalizaciones de carcter abstracto son formas de verbalismo vaco y carente de sentido a menos que el estudiante los descubra de una manera autnoma a partir de su propia experiencia concreta, emprica y de resolucin de problemas. En mi opinin, el anlisis detenido de esta proposicin revela que se basa en tres graves falacias lgicas: 1) considerar el mtodo de aprendizaje verbal como una tcnica de <testaferro>; 2) la tendencia predominante a confundir la dimensin recepcin-descubrimiento del proceso de aprendizaje con la dimensin memorista-significativo; y 3) la generalizacin injustificada de las condiciones evolutivas distintivas del aprendizaje y del pensamiento en la infancia, la adolescencia y la vida adulta". 29 De todo esto derivamos que, en el contexto educativo, conviene usar la nocin de capacitacin con extremo cuidado, entendiendo esta nocin en un sentido distinto del empleado en el mundo de las empresas, es decir en tanto que es el proceso mediante el cual un maestro facilita que el alumno se vuelva capaz de enfrentar una situacin problemtica determinada utilizando el recurso de la accin algunas veces pero tambin acompaando tal recurso con elaboraciones discursivas apropiadas. En este sentido, coincidimos con Ausubel cuando afirma que contrariamente a las creencias expresadas en muchos crculos educativos, el aprendizaje verbal basado en la recepcin no tiene que ser necesariamente memorista o pasivo (como suele ocurrir con tanta frecuencia en la prctica educativa real), () y que el aprendizaje basado en el descubrimiento tambin puede ser de naturaleza memorista, como suele ocurrir en la mayora de las aulas". 30 En muchos casos, el discurso tambin puede, y de hecho lo hace, contribuir importantemente al desarrollo de las competencias, por tanto no creemos que optar por la capacitacin como el medio ideal para el desarrollo de capacidades operativas tenga que excluir el discurso expositivo de forma tan radical como sugiere Perrenoud. La competencia moviliza los saberes La literatura se refiere insistentemente a la relacin entre las competencias en tanto estructuras cognitivo-operativas complejas y los saberes en tanto unidades de comprensin y accin real. A este respecto conviene analizar y reflexionar la naturaleza de tales saberes y la forma como stos se movilizan una vez que el sujeto entra en relacin con la realidad que demanda de l determinados desempeos, ya que no hemos
27 28 29 30

Ausubel, David P. (2002), Adquisicin y retencin del conocimiento, Paids, Barcelona, Espaa, p. 33 Idem, p. 99 Idem, p. 94 Idem, p. 32

10

encontrado en los textos tericos revisados una definicin unvoca de tal nocin, ni se nos ha explicado todava en detalle como sucede la movilizacin referida. En este sentido, los saberes, es una expresin difusa que en la literatura igual refiere a conocimientos, que a habilidades, valores o actitudes. Pensamos por tanto que en el contexto de las competencias, podramos entender tales saberes como unas ciertas unidades cognitivas que nos permiten, sobre todo, comprender la realidad y actuar en consecuencia de una determinada manera. Por ello nos identificamos con Barnett cuando postula: Sera mucho ms contundente decir que las comprensiones del actor son parte constitutiva de la accin.31 Ahora bien, estas unidades cognitivas en primera instancia se fundan siempre en algn tipo de conocimiento, ya que tanto las habilidades, los valores y las actitudes, parten de la comprensin de un determinado conocimiento del objeto sobre del cual se ven exigidas a movilizarse. No estamos diciendo que las habilidades, los valores y las actitudes sean en el fondo conocimientos de distinto tipo, sino ms bien que tanto las habilidades como los valores y las actitudes, contienen en su seno conocimientos a partir de los cuales se manifiestan en las actuaciones de los sujetos. Las habilidades de manejo de una persona por ejemplo- no podran manifestarse en la accin de manejar un auto por la ciudad, si no se conocieran y por tanto re-conocieran todos los objetos involucrados en esa accin de manejo; del mismo modo, nos parece que los valores y las actitudes parten siempre de determinados supuestos fundados en los conocimientos que el sujeto tiene de los objetos que originan, precisamente, su respuesta valoral y actitudinal; puede ser que tales conocimientos sean falsos o verdaderos, y en ese sentido sus valoraciones y actitudes resulten adecuadas o inadecuadas, pero lo que nos importa ahora sealar es que tales valores y actitudes estn fundadas al fin en conocimientos. Ahora bien, respecto a la forma como los conocimientos son movilizados por el sujeto con el fin de construir una nueva competencia, conviene que hagamos algunas precisiones. Debemos enfatizar antes que nada que cuando Perrenoud afirma que "la construccin de competencias es inseparable de la formacin de modelos de movilizacin de conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una accin eficaz 32, est dando por hecho dos supuestos. En primer lugar que toda construccin de competencias est fundada en conocimientos previamente existentes en el propio sujeto, y en segundo lugar, que tales conocimientos se ven movilizados a travs de modelos pero a partir de la accin que los demanda a fin de que el sujeto se desempee eficazmente. De ah que Perrenoud afirme: "Una competencia se reconoce al relacionar de manera adecuada los conocimientos previos con un problema". 33 Esta afirmacin de Perrenoud, unida a aquella en que expresaba que en un trabajo centrado en las competencias, el problema es el que organiza los conocimientos 34, nos sugiere que los conocimientos se ven movilizados justo en el mismo momento en que la estructura que los contiene es exigida a ponerlos al servicio de una competencia debido a la accin del sujeto sobre una determinada realidad problemtica. Tal accin como ya se ha dicho antes en la definicin- puede estar orientada a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o alcanzar objetivos, pero siempre y necesariamente demandar de la estructura cognitiva del sujeto, aquellos viejos conocimientos que mejor se acomoden a los requerimientos que la nueva situacin exige. Es la realidad problemtica frente a la que el sujeto se encuentra, la que dispara <en> la estructura cognitiva el movimiento de viejos conocimientos a fin de comprender la situacin y resolverla generando as nuevos conocimientos: El
31 32 33 34

Barnett, Ronald, Op. Cit., p. 114 Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 11 Idem, p. 40 Supra, p. 17

11

conocimiento y la comprensin afirma Barnett- vand e la mano con la competencia. El conocimiento y la comprensin se deben construir desde el comienzo, forman parte integral de la competencia, siendo constituyentes significativos de ella. 35en pos de los nuevos. De tal circunstancia segn Perrenoud- emerger una nueva competencia. Ahora bien, aunque tanto estas como otras definiciones nos indican que las competencias movilizan conocimientos, no nos indican cmo lo hacen ni cmo son las estructuras cognitivas en que tales movilizaciones se fundan. Entendemos que la movilizacin de conocimientos no puede ser un acto que arranque por decirlo de algn modo- de cero. Tal movilizacin creemos supone unos conocimientos movilizados y una estructura cognitiva que los moviliza. Para el propio Perrenoud tales estructuras cognitivas estn

sustentadas en la nocin de esquema de Jean Piaget en tanto que para l, son estos esquemas precisamente los que se ven organizados por las competencias. Al respecto, Perrenoud plantea: "una competencia es un simple esquema? Dira ms bien que una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una accin o a una operacin singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en prctica
varios esquemas de percepcin, de pensamiento, de evaluacin y de accin, que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analgicas, generalizaciones, al clculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigacin de informaciones pertinentes, a la formacin de una decisin, etc.".36

Siguiendo el pensamiento de Perrenoud en el marco constructivista de Piaget, postulamos que la competencia se desarrolla como consecuencia del proceso de adaptacin del ser humano a travs precisamente de la reorganizacin de sus esquemas durante las operaciones cognitivas de acomodacin y asimilacin 37 al enfrentar la realidad como problema <en> la accin. Todo ello corroborara nuestra hiptesis: las competencias no se adquieren, ni se construyen de pronto y de la nada, sino que se desarrollan a partir de organizaciones de esquemas de accin anteriores, de la misma manera que los nuevos conocimientos no se construyen, sino a partir de unos conocimientos anteriores. Entendido as, tanto las competencias como los conocimientos nuevos son el resultado de la transformacin adaptativa de los esquemas de accin. Por accin entendemos aqu no slo la actividad fsica externa del sujeto, sino el conjunto de operaciones afectivas, cognitivas y conductuales que se ven comprometidas en el procesos de encarar la realidad y actuar en ella. Bajo esta perspectiva pues nos aparece que para lograr el desarrollo de las competencias, el alumno tiene que estar enfrentado a situaciones problemticas cuyas exigencias de accin lo obligan a movilizar sus viejos conocimientos en pos de unos nuevos, reorganizando as sus propios esquemas de accin, es decir, que el aprendizaje que mejor desarrolla las competencias es un aprendizaje que se encuentra situado. A partir de este anlisis, los maestros hemos de disear situaciones problemticas que induzca a la organizacin de los esquemas de entendimiento de los alumnos a entrar en lo que Ana Mara Prieto Hernndez llama conflicto cognitivo38 con base en la teora
35 36

Barnett, Ronald, Op. Cit., p. 116 Idem, p. 30 37 "As como en cualquier proceso adaptativo los objetos deben ajustarse a la estructura peculiar del organismo, este tambin debe ajustarse a las demandas peculiares del objeto. Al primer aspecto de la adaptacin se lo ha llamado asimilacin. Al segundo aspecto, el ajuste al objeto, Piaget lo llama acomodacin; es decir, el organismo debe acomodar su funcionamiento a los contornos especficos del objeto que trata de asimilar". (Flavell, John H. (1998), La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Paids, Mxico, p. 65) 38 Prieto Hernndez, Ana Mara (2005), Aplicacin de la tecnologa en la educacin bsica, Conferencia magistral en el XII Simposio de Educacin, ITESO, Mxico.

12

Piagetana39, obligando a estos esquemas a movilizarse en pos de su reorganizacin, misma que sirva al propsito de comprender y resolver la nueva situacin. En ste proceso sern construidos los nuevos conocimientos debido, fundamentalmente, a que los viejos esquemas se vern forzados a reorganizarse generando as una nueva competencia. Ahora bien, referirnos al aprendizaje situado slo en trminos de accin, puede conducir al mismo equvoco que hemos venido sealando. La accin respecto de una situacin problemtica es importantsima, pero no es suficiente, y puede conducir al diseo de estrategias educativas totalmente inapropiadas. Ya antes hemos referido el caso como ejemplo- de un joven siendo obligado intilmente a volar un 747. De todo esto pues se desprende que no basta situar el aprendizaje en una realidad problemtica, sino que tal acto cumpla con otros requisitos. El aprendizaje: construccin del s mismo Hasta ahora hemos llegado a la idea de que las competencias se desarrollan gracias a la existencia de unos conocimientos previos, de una estructura cognitiva que los moviliza, y una situacin problemtica que desencadena el proceso una vez que el sujeto ha elegido, <en> la accin, resolver la situacin a la que se enfrenta. En el marco constructivista de Piaget, ello constituye un sistema que implica lo que l mismo llama las invariantes funcionales, es decir, la organizacin de los esquemas y el proceso de adaptacin con sus dos caras: la asimilacin y la acomodacin. De modo que ya podemos decir que esa estructura de la que hemos venido hablando, que moviliza los conocimientos, constituye lo que Piaget llama la organizacin de esquemas. En este mismo sentido, para Ausubel tambin existe una estructura cognitiva puesto que ah es, segn l mismo, donde se contienen las ideas que hacen posible el fenmeno del aprendizaje: "La adquisicin y la retencin de conocimientos afirma- son el producto de un proceso activo, integrador e interactivo entre el material de instruccin y las ideas pertinentes en la estructura cognitiva del estudiante con las que las nuevas ideas se pueden enlazar de maneras particulares". 40 Moreno, por su parte, en el contexto educativo de la psicologa humanista ha desarrollado un concepto muy similar al de esta estructura cognitiva que hemos venido analizando: "A travs de la interaccin con otras personas postula Moreno-, los seres humanos forman un esquema conceptual referencial y operativo (ECRO) mediante el cual configuran una visin determinada de s mismos, de los dems, de la sociedad y de la realidad en general. Este esquema es algo as como el cristal a travs del cual percibimos la realidad y le damos un significado y matiz propios".41 Para l, "las acciones educativas se dirigen, por lo mismo, a revisar el esquema conceptual referencial y operativo para facilitar la accin responsable, consciente y eficaz en la transformacin de la realidad. En algunos momentos, () se orienta a enriquecer el campo perceptual, a elaborar un ECRO ms adecuado, dinmico, flexible y rico en su configuracin. El aprendizaje, desde este punto de vista, se considera un proceso de descubrimiento de significados personales sobre la realidad que se percibe, tal como es percibida por la persona".42
39

No hay duda de que en los orgenes del tema (conflicto cognitivo), se encuentra la teora piagetana sobre el funcionamiento y desarrollo de la inteligencia (Ganuza, F. Bacaicoa 1998, Universidad del pas, Bilbao, Espaa, p. 11) 40 Ausubel, David P., Op. Cit., p. 13 41 Moreno Lpez, Salvador (1997), "La experiencia interna del maestro: un aspecto descuidado en la formacin de profesores universitarios" en Desarrollo del potencial humano V.4., Lafarga Corona, Juan & Gmez del Campo, Jos, Trillas, Mxico, p. 107 42 Moreno Lpez, Salvador (1997), "La experiencia interna del maestro: un aspecto descuidado en la formacin de profesores universitarios" en Desarrollo del potencial humano V.4., Lafarga Corona, Juan &

13

De modo que, si hemos entendido bien, el proceso de adaptacin de Piaget constituye un proceso de aprendizaje que va ms all de slo incorporar al sujeto conocimientos provenientes de la realidad. De hecho el propio Piaget considera que "el conocimiento no puede concebirse como si estuviera predeterminado, ni por las estructuras internas del sujeto, puesto que son el producto de una construccin efectiva y continua, ni por los caracteres preexistentes del objeto, ya que slo son conocidos gracias a la mediacin necesaria de estas estructuras, las cuales los enriquecen al encuadrarlos. 43 As pues, si bien la estructura cognitiva moviliza conocimientos en palabras de Perrenoud- no los contiene como si estuvieran ya presentes en alguna parte dentro del sujeto: "el conocimiento afirma Piaget- no procede en sus orgenes ni de un sujeto consciente de s mismo ni de objetos ya constituidos que se le impondran; ms bien resultara de interacciones que se producen a medio en el camino entre ambos y por tanto depende de los dos a la vez".44 Esto nos lleva a afirmar que el conocimiento como quiera que se conciba- no existe previamente como si fuera ya de hecho una microestructura cognitiva o algo as, sino que slo existe en el instante justo en que se le construye propiciando una reorganizacin de los esquemas desde donde volver a reconstruirse tantas veces como sea necesario. As, todo conocimiento es siempre una construccin cognitiva y no una microestructura pre-existente en alguna parte del cerebro. Ahora bien, aunque de estas afirmaciones derivamos que los conocimientos no se almacenan en la estructura cognitiva, ni sta los contiene en modo alguno, mucho queda en ella como producto de la adaptacin del sujeto cognoscente con la realidad, puesto que, como hemos afirmado, al construir conocimiento el sujeto se modifica estructuralmente. Su organizacin de esquemas cambia a cada paso como producto de los procesos de asimilacin-acomodacin. Ello lo podemos entender mucho mejor si reconocemos el sentido profundo de la nocin de aprendizaje que no es el de traer datos de la realidad al interior del sujeto, llmese memoria o de cualquier otra forma, sino en tanto que ello constituye una apropiacin de la realidad que el sujeto asimila transformndose a s mismo, acomodndose al mismo tiempo que asimila, dira Piaget. En este sentido, debemos entender el aprendizaje con h intermedia: aprehendizaje. Ya Flavell, interpretando a Piaget, lo ha sealado con claridad: "la aprehensin de la realidad es siempre una construccin asimilativa efectuada por el sujeto tanto como una acomodacin del sujeto. Gmez de Silva por su parte nos seala que aprendizaje es una palabra que deriva de la raz latina aprendere 'asir mentalmente; asir', de apprehendere 'asir mentalmente.45 As mismo, nos dice que prender, viene de "-prender 'coger, asir; sujetar, fijar': latn vulgar prendere, del latn prendere, prehendere 'coger, asir',".46 De modo anlogo, Abbagnano seala lo siguiente: "Aprehensin () Trmino introducido por la escolstica del siglo XIV para designar el acto mediante el cual se apresa o adopta como objeto un trmino cualquiera (concepto, proposicin o cualidad sensible). 47 He aqu pues que la nocin de aprehendizaje en su origen etimolgico, nos devela el acto intelectual humano de prender, de coger, de apresar, de adoptar, en fin, de un acto mental de apropiacin. En este mismo sentido, Wertsch, interpretando a Vigotsky a propsito del aprendizaje de las herramientas psicolgicas, postula: "los individuos se <apropian> (un trmino

Gmez del Campo, Jos, Trillas, Mxico, p. 107 43 Piaget, Jean (1970), La epistemologa gentica, A. Redondo Editor, Barcelona, Espaa, p. 8 44 Idem, p. 14 45 Gmez de Silva, Guido (1999), Breve diccionario etimolgico de la lengua espaola, FCE, Mxico, p. 69 46 Idem, p. 560 47 Abbagnano, Nicola (1999), Diccionario de filosofa, FCE, Mxico, p. 92

14

posteriormente utilizado por Leontiev, 1959) de esos instrumentos de mediacin". 48 El propio Ausubel, hablando del aprendizaje significativo, clarifica esta misma cuestin de manera que no nos deja ya duda alguna: "el trmino <adquisicin> tambin tiene el significado ms usual y general de <apoderarse> de nuevos significados (conocimientos) que antes no se comprendan o eran inexistentes". 49 Por su parte, Cristina Crdenas, ms en lo general, enmarca en el constructivismo la nocin de apropiacin del conocimiento distinguiendo las posturas pedaggicas constructivistas, justo a partir de esta nocin de apropiacin activa del conocimiento : "Subrayar el papel activo del alumno afirma ellaes cuestionar la asimilacin pasiva y acrtica de conocimientos: el conocimiento culturalmente convalidado est a la disposicin de todos, pero cada cual se lo apropia de manera diferente y especfica; en otras palabras, lo re-construye. Desde este punto de vista, todas las posturas pedaggicas que favorecen la apropiacin activa del conocimiento seran constructivistas".50 Por otro lado, en al mbito educativo de la psicologa humanista, la concepcin de aprendizaje como apropiacin es todava ms radical: "El aprendizaje significativo postula Gonzlez- es la piedra angular de la educacin centrada en la persona. Este aprendizaje consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio tal como se hace con el alimento que se ingiere, se digiere y se asimila". 51 Llama la atencin que Flavell usa la misma figura: "Para usar las palabras de Piaget postula l-, todos los objetos alcanzables se convierten en 'alimentos' que nutren el esquema". 52 Ahora bien, es a travs de estas operaciones de aprendizaje, en el mismo sentido que lo hemos venido analizando, que el sujeto se construye a s mismo prcticamente desde que es un beb. "En un principio, como ya se dijo, el beb afirma Flavell- no conoce el yo ni el mundo como entidades distintas y separadas; slo experimenta una mezcla de sentimientos y percepciones que acompaan a lo que un observador adulto calificara de contactos entre sus acciones y los objetos exteriores. En realidad, la cognicin comienza en la frontera entre el yo y el objeto, y con el desarrollo invade al yo y al objeto a partir de esta 'zona de indiferenciacin' inicial".53 De ah que el mismo afirme luego: "El sujeto es concebido como una entidad siempre organizada que acomoda sus esquemas (las unidades bsicas de esta organizacin) a la realidad externa a medida que asimila la realidad a los esquemas.54 Esta nocin constructivista del aprendizaje, en tanto apropiacin de la realidad construida para asimilarla a la propia estructura cognitiva (organizacin de esquemas) al mismo tiempo que se acomoda sta a aquella para poder incorporarla, nos devela la verdadera naturaleza apropiativa (aprehensiva) del aprendizaje. Ahora bien, dando un paso ms adelante, pensamos que al apropiarse del conocimiento en tanto construccin de la realidad, el sujeto se encuentra al mismo tiempo optando por una de las distintas posibilidades que tiene siempre frente a s pues todo aprendizaje sucede en la accin y toda accin es en s misma una eleccin. En tal accin se est apropiando para s de aquel conocimiento que est construyendo, pero al hacerlo en el mismo acto se est apropiando de la realidad, la est haciendo propia. En este sentido, la apropiacin de un conocimiento, por ser el que se ha optado por construir, se ha vuelto conocimiento propio. En este sentido, es el conocimiento de la realidad que se ha vuelto propiedad del ser humano que lo ha construido, lo que al mismo tiempo construye al
48 49

Wertsch, James V. (1995), Vygotsky y la formacin social de la mente, Paids, Mxico, p. 96 Ausubel, David P., Op. Cit., p. 15 50 Cardenas Castillo, Cristina (2004), "Acercamiento al origen del constructivismo" , en Sinctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p. 12 51 Gonzlez Garza, Ana Mara (1998), El enfoque centrado en la persona, Trillas, Mxico, p. 71 52 Flavell, John H., Op. Cit., p. 74 53 Idem, p. 81 54 Idem, p. 283

15

sujeto como tal. El sujeto, una vez que ha optado por construir un conocimiento de determinada manera, hace que tal conocimiento le pertenezca y, al pertenecerle, deja de ser un conocimiento abstracto y se vuelve parte concreta de s mismo. As, la construccin que el ser humano va haciendo de la realidad, debido a la apropiacin, se va volviendo construccin tambin de s mismo; al optar frente a la realidad aprehendiendola de una determinada manera, va volvindose realidad propia (organizacin). De ah pues que, de acuerdo con Aristteles, el autntico conocimiento intelectual logra que el contenido captado se haga uno con el sujeto que conoce. Los conocimientos autnticos forman parte de la substancia del sujeto cognoscente". 55 El aprehendizaje con h, entendido as, no es una cuestin de simples conocimientos abstractos al acervo del sujeto como si ello constituyera un banco de conocimientos en algn cajn cognitivo de la estructura. El aprehendizaje, es ms bien un proceso adaptativo mediante el cual, construyendo el conocimiento de la realidad, del mundo, el sujeto se construye a s mismo como ser humano, siempre reorganizando -en todo momento- la propia estructura cognitiva desde donde continuar readaptndose indefinidamente a travs de sus propios procesos de asimilacin y acomodacin. sta es la epistemologa fundamental de Piaget: el organismo cognoscente es en todos los niveles un agente muy, muy activo que siempre afecta al medio, que construye concretamente su ambiente asimilndolo a esquemas al mismo tiempo que acomoda estos esquemas a las restricciones del ambiente". 56 Debido a todas estas consideraciones pensamos que todo aprendizaje es siempre un aprendizaje con h, en tanto que es apropiacin de la realidad y construccin del s mismo, y por ello precisamente, un aprendizaje significativo. Postulado as, sin embargo, parece que entramos en contradiccin con algunos autores que afirman ms bien que hay unos aprendizajes significativos y otros que no lo son. Es esto cierto? El aprendizaje significativo Hablar de aprendizaje significativo nos obliga a revisar la nocin de mediacin, ya que por alguna razn -que no acabamos de comprender- a esta nocin educativa se le han otorgado unos atributos que segn creemos no tiene. Se dice por ejemplo- que el maestro media conocimientos, pero ya hemos visto como los conocimientos no estn predeterminados en los objetos ni en la estructura cognitiva de quin los aprehende, sino que stos son el producto de una construccin desarrollada por el propio estudiante, por tanto no existe conocimiento alguno que mediar previo a la construccin del mismo. De modo que, si el maestro no media conocimientos qu media? Si por mediacin se estn entendiendo los esfuerzos del maestro por crear condiciones propicias para que el alumno construya conocimiento, entonces tal mediacin se refiere nicamente a cmo se provee de un medio, y aun esto es dudoso ya que el medio es algo que tambin el estudiante construye bajo las mismas operaciones cognoscitivas antes analizadas. Por otro lado, si por mediacin se est entendiendo aquella accin del maestro para proveer al alumno de determinadas herramientas, sean estas fsicas o psicolgicas, entonces mediar aqu ha de entenderse nicamente como poner en medio, es decir, entre el objeto de aprendizaje y la estructura cognitiva del alumno, unos ciertos instrumentos. As, nos parece que la nocin de mediacin no tiene el atributo adjudicado de proveer conocimientos, ni siquiera el de organizar el aprendizaje ya que ste se organiza por el propio alumno a partir de su inters por aprender una determinada cosa. Proveer el inters por aprender, -si as es como se quiere entender mediacin- nos resulta todava ms difcil de conseguir. Si no se pueden transmitir conocimientos, menos se puede colocar un inters donde no lo hay. Pueden, eso s, asociarse las necesidades del
55 56

Gutirrez Senz, Ral ( 2001), Introduccin a la didctica, Esfinge, Mxico, p. 23 Flavell, John H., Op. Cit., p. 90

16

alumno a un determinado producto educativo (contenidos), tal como lo hacen los publicistas con los anuncios, asociando un auto lujoso a las necesidades de reconocimiento de un potencial cliente, pero este tipo de estrategias, aunque muchos maestros las realizan, no nos parece que constituya la esencia de las acciones de un buen maestro, menos an de un buen maestro universitario que supone fomentar la capacidad crtica de los estudiantes. De modo que no creemos que sea posible mediar, y menos todava proveer, aprendizajes significativos. No nos parece que los aprendizajes significativos sean una consecuencia directa de lo que un maestro hace o deja de hacer, como quiera que se entienda la nocin de mediacin, sino de lo que un alumno hace o deja de hacer a propsito de unos contenidos temticos, pero sobre todo, de lo que est ya presente en su umbral de desarrollo como necesidad personal de adaptacin a su propio mundo. Tampoco creemos que cambiar el trmino de mediacin por otro muy comn en la educacin, facilitar, modifique sustantivamente lo aqu afirmado. Ms bien creemos justo lo contrario, es decir, que no es posible mediar ni facilitar el aprendizaje significativo, sencillamente, porque el maestro no puede mediar ni facilitar las necesidades cognoscitivas intrnsecas del alumno que fundan sus procesos de adaptacin. Puede proveer las herramientas fsicas o psicolgicas que supone que el estudiante necesita, pero la consecuencia de esta accin fundada en tal suposicin puede resultar muy azarosa, ya que bien puede el alumno estar necesitando herramientas muy distintas de las que el maestro supone. Mucho ganara la praxis educativa si el maestro se preocupara por escuchar al alumno y por responder lo ms cerca posible a las necesidades cognoscitivas del alumno siendo consciente de que lo hace desde los propios marcos terico-prcticos de entendimiento y resolucin de la realidad que el maestro tiene asimilados y que practica en su mundo profesional. No olvidemos que tambin el maestro est en proceso continuo de adaptacin, y por tanto de aprendizaje con h, en los mismos trminos aqu analizados. Al ensear, el maestro est -en el mismo acto- aprehendiendo realidades, hacindolas propias, y por tanto, construyndose tambin a s mismo. Ahora bien, una vez expuestas nuestras reservas respecto de la nocin de mediacin, queremos ahora analizar la nocin de aprendizaje significativo a partir de la forma como se entiende en el mbito educativo. Al respecto debemos consignar al menos dos formas. Carl R. Rogers, fundador del enfoque educativo de la psicologa humanista-existencial denominado genricamente Educacin centrada en el estudiante, afirma en su segunda hiptesis57: "Una persona aprende significativamente slo aquellas cosas que percibe como vinculadas con la supervivencia o desarrollo de la estructura del s-mismo (self)".58 Luego, en su tercera hiptesis, el propio Rogers vuelve a postular la misma idea slo que ahora expresada en trminos de resistencia: "Tendemos a resistir a la experiencia que, al ser asimilada, implicara un cambio en la organizacin del s-mismo, a travs de la negacin o de la distorsin de la simbolizacin. La estructura y organizacin del s-mismo parecen hacerse ms rgidas frente a las amenazas, y relajar sus lmites cuando hay una ausencia absoluta de amenazas. La experiencia que se percibe como incongruente con el s-mismo slo puede ser asimilada si la organizacin habitual del smismo se relaja y se expande para incluirla".59 Estas dos hiptesis se ligan de manera muy importante a la primera: No podemos ensearle a nadie directamente, slo podemos facilitar su aprendizaje 60, y constituyen el
57 58 59 60

El modelo educativo de Carl R. Rogers se funda en cuatro hiptesis. Rogers, Carl R. (1977), Psicoterapia centrada en el cliente, Paids, Buenos Aires, Argentina, p. 333 Idem, p. 334 Idem, p. 333

17

ncleo fundamental de la nocin de facilitacin de ste y otros enfoques educativos humanistas. De tales hiptesis el propio Rogers ha desprendido que la primera tarea del maestro es crear condiciones en el aula que no amenacen la estructura del s-mismo del alumno. As lo expresa en su cuarta hiptesis: "La situacin educativa que promueve ms eficazmente un aprendizaje significativo es aquella en que 1) las amenazas al s mismo del alumno se reducen a un mnimo, y 2) se facilita la percepcin diferenciada del campo de la experiencia".61 Rogers mismo busca clarificar estas ideas usando un ejemplo iluminador: "supongamos seala l- que la informacin que se proporciona se refiere a la topografa de cierta regin. Cun diferente ser el aprendizaje de un grupo que atiende porque tiene la obligacin de seguir un curso de geografa, del de un batalln de infantera que tiene que ir a esos montes y valles para luchar contra el enemigo! La implicacin del s-mismo es muy escasa en el primer grupo, y muy profunda en el segundo". 62 En este sentido pues, compartimos con Rogers que un aprendizaje pueda ser ms significativo que otro en funcin del grado de vinculacin que guarde ste con la sobrevivencia o el desarrollo del s-mismo, pero no compartimos la idea de que pueda haber aprendizajes que no sean significativos en absoluto como lo supone su segunda hiptesis. Por otro lado, Ausubel, constructivista como Piaget, ofrece otra manera de entender la nocin de aprendizaje significativo: "Cuando una nueva idea a postula l- se aprende de una manera significativa relacionndose e interaccionando con una idea establecida pertinente A de la estructura cognitiva, las dos ideas se modifican y a se asimila a A, la idea ya establecida".63 Ello quiere decir, en sus propias palabras que "el aprendizaje () de carcter significativo depende, en primer lugar, de relacionar material nuevo y potencialmente significativo con ideas pertinentes de la estructura cognitiva del estudiante".64 Estas dos formas de definir lo que es el aprendizaje significativo, aunque parecen ser muy distintas, si consideramos lo ya analizado antes a propsito del aprehendizaje con h, veremos que las dos se refieren a lo mismo; de hecho, ambas formas, tanto la humanista como la constructivista, estn recogidas en los trabajos de Ana Mara Gonzlez a propsito de lo que ella considera son las dos primeras caractersticas del aprendizaje significativo: " 1) Se asimila en el plano del ser. () 2) Se integra a conocimientos anteriores.65 As pues, fundados en lo que hemos analizado al respecto, podemos afirmar que la estructura del s mismo como la llama Rogers- no es otra cosa que la estructura cognitiva de Ausubel donde, segn Piaget, se reorganizan los esquemas de asimilacin en virtud de la acomodacin de stos a la realidad construida por el propio sujeto al construir el conocimiento, es decir, al desarrollar cualquier aprendizaje apropindose como ya lo expusimos- de esa misma realidad construida para hacerla parte de s mismo: Llamaremos acomodacin postula Piaget- a toda modificacin de los esquemas de asimilacin por influencia de las situaciones exteriores (medio) a las cuales se aplica. 66 La asimilacin de nuevos significados a los viejos y la acomodacin de los viejos a los nuevos, implica la actualizacin del s-mismo del sujeto cognoscente en tanto que es en esta organizacin de esquemas para interpretar y comprender la realidad que el sujeto tiene su fundamento vital como ser bio-psico-social.
61 62 63 64 65 66

Idem, p. 335 Idem, p. 334 (Las cursillas son nuestras) Ausubel, David P., Op. Cit. p. 169 Idem, p. 30 Gonzlez Garza, Ana Mara, Op. Cit., p. 81-82 Piaget, Jean (2000), Biologa y conocimiento, Siglo XXI, Mxico, p. 10

18

En virtud de estas consideraciones pues, es que creemos que todo aprendizaje tiene siempre algn grado de significacin para cada sujeto. Obviamente hay aprendizajes que slo son importantes para los alumnos universitarios porque es necesario aprobar una materia determinada. Todos hemos pasado por asignaturas odiosas que hemos tenido que aprender aunque sea slo de manera discursiva y memorstica, pero aun en estos casos, la importancia que han tenido esos aprendizajes obligatorios esconden algn significado. Otro caso puede ser el dato de un nmero telefnico deseado ejemplo que ya dimos antes- que si bien es apenas un dato de 8 dgitos, significa para el adolescente un mbito de posibilidades de realizacin personal. En este sentido pues, no hay desde nuestro punto de vista, aprendizajes no-significativos. Que las razones para llamar a un aprendizaje significativo, sean que en tal aprendizaje se asimilan significados nuevos a los viejos reconstituyndose as como significados nuevos, o que la estructura del s mismo se ha desarrollado en base a haberse reorganizado en sus propios esquemas de accin, o que simplemente lo aprendido satisface una necesidad, no cambia el hecho de que todo aprehendizaje con h ha implicado necesariamente una apropiacin de la realidad construida durante el momento de la adaptacin, donde tal construccin es asimilada al mismo tiempo que el sujeto se acomoda a ella, re-organizando as la propia estructura cognoscitiva de los esquemas de entendimiento de la realidad que no es otra cosa que el s-mismo del sujeto <en> esa accin de estar eligiendo a cada momento de su vida cmo estar en la realidad. Creemos como ya lo analizamos- que al optar un sujeto por construir el conocimiento de la realidad de una determinada manera, est al mismo tiempo optando en esa accin por una posibilidad que lo posibilita como ser humano. De ah que toda construccin del conocimiento constituya siempre una re-organizacin de los propios esquemas de entendimiento de la realidad. Zubiri, desde la Antropologa filosfica, lo expresa de la siguiente forma: El hombre () tiene que optar por el modo de estar en la realidad. El poder en cuestin, es pues, un poder estar en la realidad de una forma ms bien que de otra. () Es el tercer sentido del <poder>: junto al poder como potencia y junto al poder como facultad, el poder como posibilitante. 67 Para nosotros, este poder posibilitante del sujeto, es el poder de apropiacin de una posibilidad que toda construccin de conocimiento abriga, de una posibilidad que por ser elegida, precisamente, se vuelve la posibilidad posibilitante, y por haber sido apropiada, se vuelve posibilidad posibilitante en propiedad de s mismo. Sobre estos conceptos, slo una palabra ms. Cuando usamos la nocin de estructura cognoscitiva, no nos estamos refiriendo nicamente a una organizacin de esquemas abstractos de conocimiento puro desarticulados de las emociones, o de esquemas que se organizan respecto de las abstracciones construidas en tanto conocimiento conceptual sin conexin alguna con los afectos y las pasiones, sino que en tal estructura se encuentran comprometidos todos los niveles de la dinmica intra-psicolgica humana: lo psico-motor, lo afectivo, lo imaginativo y lo valoral, adems de lo estrictamente conceptual. En este sentido, compartimos con Flavell su modo de entender a Piaget: "De este modo, -seala Flavell- el afecto y la cognicin pueden separarse con propsitos analticos, pero son indisociables en la vida real; ambos se hallan forzosamente comprometidos con toda adaptacin humana. El aspecto afectivo-motivacional proporciona la energtique del comportamiento, mientras el aspecto cognoscitivo proporciona la estructura (la afectividad no puede crear estructuras por s misma, aunque influye en la seleccin del contenido de realidad sobre el que operan las estructuras)". 68

67

Zubiri, Xavier (1982), Siete ensayos de antropologa filosfica , Universidad Santo Toms, Bogot, Colombia, p. 153 y 156 68 Flavell, John H., Op. Cit., p. 100

19

Ahora bien, sin entrar al anlisis problemtico de esta ltima parte en la cita de Flavell, enfatizamos el carcter holstico que supone cada adaptacin humana. Por ello, nos seduce la concepcin que Edgar Morin tiene del ser humano al concebirlo como un ser complejo en autoconstruccin evolutivo-dialgica donde la razn y la locura tienen asiento: La dialgica sapiens-demens afirma Morin- ha sido creadora al tiempo que destructora. Razn y locura ni siquiera se excluyen una a otra. Demens a menudo ha inhibido aunque tambin en ocasiones ha favorecido a sapiens.69 Aprendizaje situado Hemos dicho antes que, en general, las universidades usan la nocin de aprendizaje situado en un sentido muy restringido al considerarlo slo como una forma de <ubicar> los procesos de enseanza-aprendizaje de unos determinados contenidos <dentro> de aquellas situaciones profesionales problemticas que permitan desplegar acciones a travs de las cuales se pretende desarrollar cierta competencia, y por ello, queremos ahora insistir en que, adems de situar el aprendizaje en estos trminos profesionales concretos, a la par, debemos considerar dos modos anteriores cognoscitivamente hablando- de situar el aprendizaje. Se trata de: 1) el inters del alumno por aprender algo; y 2) las posibilidades reales que tal alumno tiene para acometer con xito la tarea de construir un determinado conocimiento 70. Situar el aprendizaje en el inters del alumno Para situar el aprendizaje afectivamente dentro del inters del alumno, hemos de considerar al menos los tres tipos de inters que, segn Habermas, promueven toda construccin del conocimiento y que tienen que ver con esta divisin paradigmtica de la epistemologa contempornea: 1) el inters por controlar la realidad; 2) el inters por comprenderla de manera holstica; y 3) el inters por transformarla o emanciparse a travs de la accin de unas ciertas relaciones de poder. El saber emprico-analtico afirma Habermas- puede adoptar la forma de explicaciones causales o prognosis condicionadas, que se refieren a acontecimientos observables; el saber hermenutico (en cambio) tiene por lo general la forma de una interpretacin de contextos de sentido transmitidos.71 A estos dos modos de buscar el conocimiento de la realidad, el propio Hbermas agrega uno ms cuyo inters se centra en la emancipacin, y cuya herramienta fundamental es la crtica: la crtica, -postula Habermas- () est caracterizada precisamente por el hecho de que da cabida en su conciencia al inters que gua el conocimiento y ciertamente a un inters emancipatorio que va por encima del inters cognoscitivo tcnico y prctico. 72 As pues, en base a estas ideas de Habermas, podemos afirmar que al menos hay tres modos distintos por los que un alumno puede decidir hacer el esfuerzo de construir conocimiento. Cada modo segn Habermas- se sustenta en un inters que subyace la bsqueda y en cada modo la construccin de conocimiento se aborda de distinta manera: en el inters por predecir y controlar, el conocimiento se construye buscando relaciones de causa-efecto; en el inters por interpretar y comprender el sentido de las cosas, el conocimiento se construye buscando la estructura de las relaciones que tales cosas guardan con el todo que son y entre s; y en el inters por la emancipacin o la transformacin de una realidad, el conocimiento se construye buscando aquellas acciones cuyo efecto trasforme la realidad o las relaciones de poder que el alumno no desea.

69 70 71 72

Morin, Edgar (2003), El mtodo; la humanidad de la humanidad, Ctedra, Madrid, Espaa, p. 142 A esta ltima nocin, Vigotsky la llama Zona de desarrollo prximo. Habermas, Jrgen (2000), Teora y praxis, Tecnos, Madrid, Espaa, p. 19 Ibdem.

20

Bajo estas primeras consideraciones, situar el aprendizaje, implica favorecer el descubrimiento, por parte del alumno, de su verdadero inters por aprender algo, pues sin este reconocimiento, tanto el alumno como el maestro se pueden estar equivocando tanto en el fin como en el modo de aproximarse a la construccin del conocimiento en tanto tarea educativa. Por otro lado, el inters por el aprendizaje tambin refiere a una dimensin social y tica. Situar el aprendizaje nicamente en los trminos que el desarrollo de las competencias demanda, pareciera promover profesionales capaces del qu hacer y del cmo hacerlo, dejando preocupantemente fuera de la formacin el con quin y el para qu hacer las cosas. La manera como las universidades se refieren al aprendizaje situado, implica la bsqueda de personas capaces de aplicar los conocimientos pero no tanto de ponerlos bajo la ptica de una crtica social y tica. En este sentido, es claro el mensaje de Delors respecto de la importancia que a la par del aprender a conocer y hacer, tienen el aprender a convivir y a ser. "La educacin a lo largo de la vida afirma l- se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser".73 l mismo dirige una crtica a los sistemas educativos formales que slo privilegian uno de estos pilares: "Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo". 74 Situar el aprendizaje dentro de las posibilidades reales del alumno (Zona de Desarrollo Prximo) Para situar el aprendizaje dentro del la Zona de Desarrollo Prximo del alumno, hemos de considerar antes que nada su definicin. Vigotsky la defini como la distancia entre < el nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser determinado a partir de la resolucin independiente de problemas> y el nivel ms elevado de <desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin con sus iguales ms capacitados>".75 Wertsch por su parte, la defini as: "Es la regin dinmica de la sensibilidad en la que puede realizarse la transicin desde el funcionamiento nter psicolgico al funcionamiento intra psicolgico. 76 Estas definiciones nos develan la importancia de situar cognoscitivamente el aprendizaje dentro de esa zona, pues es slo dentro de la capacidad real de aprendizaje que un alumno tiene posibilidades reales de construir conocimientos que tengan para l sentido. Dicho de otra manera, para que un alumno vuele un 747, adems de tener un inters real y personal en hacerlo, tiene que tener unos esquemas de entendimiento de esa realidad organizados de tal manera que la posibilidad real de construir el conocimiento necesario para hacer volar el avin sea viable cognoscitivamente hablando. Diana Sagstegui lo seala con claridad cuando afirma. Ella seala que las situaciones educativas debern estar organizadas en funcin de las posibilidades de desarrollo cognitivo de los estudiantes, que Vigotsky llam la zona de desarrollo prximo o proximal.77 De ah que ella misma afirme que, el concepto de aprendizaje situado representa un reto que afrontar, ms que un modelo plenamente articulado; la propuesta termina afirmando- es eminentemente terica y se enfila prioritariamente a incidir en la dimensin epistemolgica del aprendizaje". 78

73 74

.Delors, Jacques (2001), La educacin encierra un tesoro, UNESCO, Mxico, p. 102 Idem, p. 103 75 Wertsch, James V., Op. Cit., p. 84 76 Vygotsky citado en Wertsch, James V., Op. Cit., p. 84 77 Sagstegui, Diana (2004), "Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado" , en Sinctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p. 33 78 Idem, p. 34

21

Dicho en palabras nuestras, el reto de poder situar el aprendizaje no se resuelve nicamente reduciendo tal nocin a la trivialidad de situar una accin de aprendizaje en un mbito concreto de problemas. Al menos estas otras dos dimensiones intrapsicolgicas deben ser consideradas si se desea tener xito.

Reflexiones finales
A propsito de las competencias Como ya lo hemos expresado antes, nuestro inters fundamental al desarrollar esta investigacin fue el de construir sentido en torno de una nica pregunta: Investiga Cul es la relacin estructural entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y situado? Para lo cual enmarca la pregunta en un objeto de estudio especfico: la construccin del conocimiento; y los procesos de enseanzas-aprendizaje en el nivel de la educacin superior. De modo que corresponde ahora, con base en lo investigado, analizado y reflexionado aqu, intentar dar una respuesta suficientemente consistente como para contribuir -en alguna medida muy modesta- a enriquecer la teora en lo que se refiere a la construccin del conocimiento durante los procesos de enseanza-aprendizaje referidos especficamente al desarrollo de competencias profesionales, y al mismo tiempo, contribuir a mejorar la prctica educativa universitaria, en tanto que los hallazgos aqu compartidos puedan enriquecer la comprensin de los maestros universitarios sobre este modelo educativo. En este sentido, reconocemos la importancia fundamental que tiene para la educacin universitaria, ubicar el corazn del proceso de enseanza-aprendizaje en la accin, en tanto que es en ella que la construccin de conocimientos se garantiza al poner en conflicto cognitivo la organizacin de los esquemas de entendimiento de la realidad que todo alumno tiene como estructura fundamental para orientar su propia y muy personal adaptacin a la vida; tambin debido a que es en la accin y no slo en el pensamiento, que el alumno opta por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con h, al apropiarse de l de un modo especfico; y finalmente, porque es en la accin que el conocimiento toma un sentido singular y propio para cada alumno. Si embargo, an dejando en el centro de la praxis educativa universitaria la accin, debemos considerar que el discurso verbal tiene su propia fuerza y valores cognitivos, y no debe ser por tanto relegado a un segundo plano como algo indeseable. El lenguaje puede estar, y de hecho est de manera muy importante, al servicio del desarrollo de las competencias. En este sentido, no debemos olvidar que el discurso verbal, aunque a algunos educadores les cueste trabajo asumirlo, es parte sustantiva de la accin. As, muy a propsito del desarrollo de competencias y justo en esos trminos en los que se entiende que la accin moviliza conocimientos, debemos asumir verdaderamente y hasta sus ltimas consecuencias el principio constructivista de que los conocimientos no pre-existen como tales sino que son construidos en el momento de la accin misma. De modo que sera ms propio hablar de una movilizacin de los esquemas de accin que de una movilizacin de conocimientos, ya que es la movilizacin de la organizacin de los esquemas -producida por los procesos de asimilacin y acomodacin que cada accin de adaptacin implica indisociadamente- la que re-construye unos determinados conocimientos en pos de asimilar unos nuevos, desarrollando as, al fin, una nueva competencia. En este mismo rengln, debemos tomar en cuenta todo el mundo de afectos y pasiones involucrados en cada accin del alumno, pues es este mundo el que provee en palabras de Flavell- la energtique que acaba determinando la seleccin del contenido de realidad sobre del que operan las estructuras cognitivas, y puede tambin,
22

por tanto, destruir cualquier andamiaje o estrategia educativa por ms bien diseada que sta est. La seleccin de la accin no basta si no se considera a la par, el estado emocional de los alumnos involucrados. Otro punto que nos parece fundamental para buscar el equilibrio en el modo como hoy da se entiende el desarrollo de las competencias profesionales, es aquel que refiere tanto al sentido socio-tico -opuesto ciertamente al espritu de competitividad neoliberalcomo al sentido terico-crtico que el desarrollo de la prctica educativa universitaria dejar fuera. Respecto de este primer sentido socio-tico que las competencias han de incorporar como antdoto de una competitividad individualista, comprometida nicamente con los valores del mercado, debemos decir que los maestros universitarios estn llamados a situar el desarrollo de las competencias no slo en el mbito de atender operativamente las prcticas socio-profesionales correspondientes, sino tambin y de manera muy importante, en el mbito de atender reflexivamente la direccin socio-evolutiva de la especie, o dicho de otra manera, atender a los valores de la humanizacin, ello, si es que deseamos construir un mundo civilizado donde el mercado no est por encima del destino deseable del ser humano. Saber conocer y saber hacer resuelven la tarea humana de saber el qu y el cmo, pero de ninguna manera alcanzan para resolver social y ticamente el con quin y el para qu. Para ello, se necesita en palabras de Delors- saber convivir y saber ser. Respecto del segundo sentido terico-crtico que las competencias han de incorporar al movilizar conocimientos, como antdoto en este caso- de una simple y llana reproduccin de operaciones, debemos decir que stas operaciones, por tender a ser automatizadas, no incorporan los aspectos propios del anlisis y la reflexin conceptual que permite ver la accin no slo desde s misma y su referente de praxis profesional, sino desde una bsqueda de conocimiento humano ms amplia contenida en los campos del conocimiento y en la crtica terica que tales campos requieren para avanzar sobre de s mismos. As, el desarrollo de determinadas competencias, desprovistas de un sentido terico-crtico y orientadas a resolver slo unos problemas especficos, tender a hacer de cada profesin un simple oficio. No devaluamos en absoluto la importancia y utilidad que para una sociedad tienen por ejemplo- sus fontaneros, al contrario, nos parecen fundamentales y escasos, pero no creemos que la universidad tenga la funcin de ofrecer ingenieros hidrulicos tan operativos que el anlisis y la reflexin tericocritica de sus propios campos del conocimiento quede en un segundo plano, y por tanto acabe ofreciendo a la sociedad profesionales que se acerquen ms a hacer fontanera que a hacer ingeniera. La cuestin que nos parece sumamente pertinente sealar aqu, es que la educacin universitaria no se puede dar el lujo de olvidar que las prcticas socio-profesionales se ha podido desarrollar, gracias a que, al mismo tiempo que se aplican unos determinados conocimientos en la accin profesional, stos se reconstruyen indefinidamente analizndolos y reflexionndolos en sus respectivos campos del conocimiento. Esta ltima tarea, ciertamente parecera en principio que slo debe realizarse en la investigacin formal, sin embargo, en alguna medida, el aula universitaria es un espacio tambin de anlisis y reflexin terico-crtica importante donde los profesionistas regresan precisamente a analizar y reflexionar su praxis con los alumnos, si no fuera as, la universidad como institucin social se vera fuertemente limitada. Si los profesionistas docentes slo regresaran a las aulas universitarias a ofrecer su praxis sin ningn anlisis terico, acabaran siendo slo reproductores de un oficio puramente pragmtico. Las profesiones no avanzaran. Ahora bien, podra argumentarse muchos lo hacen- que estas labores educativas, es decir, tanto la bsqueda del sentido socio-tico como el sentido terico-crtico del conocimiento, son tareas que deben dejarse a las universidades del primer mundo que
23

cuentan con los recursos y las condiciones adecuadas. Francamente diferimos de esta postura basados, precisamente, en los mismos argumentos que sustentan el modelo de desarrollo de competencias. Nos parece que los maestros universitarios, adems de las competencias propias de sus profesiones, estn llamados a desarrollar as mismo las competencias socio-educativas propias de su que hacer como maestros 79, y no creemos, en este sentido, que unas sean las competencias de los maestros universitarios del primer mundo y otras las del resto de los maestros. Por lo dems, sin entrar aqu en detalles ideolgicos, nos parece que una postura as, abrigara una falta de sentido comn que nos conducira, en el extremo, a un mundo muy parecido al mundo feliz de Huxley. Los Alfa analizando y reflexionando la realidad desde la panacea de los mercados del primer mundo, y los Delta operando la maquinaria que los haga funcionar sumisa y eficientemente. Ms bien creemos, en franca oposicin, que los todos los maestros de todas las universidades, si bien estn demandados a desarrollar competencias operativas, tambin estn exigidos por la misma sociedad a analizar y reflexionar el mundo de la profesin desde los valores sociales y desde las teoras que constituyen su saber. A propsito del aprendizaje con h Aprehender, en los trminos aqu analizados, aun en el sentido de desarrollar competencias, implica el hecho extraordinario de que al elegir una accin como aquella que ha de fomentar el desarrollo de una competencia, tanto el maestro como el alumno, estn eligiendo una manera de estar en el mundo, y as, una manera de construirse a s mismos, pues eligiendo tal accin, estn al mismo tiempo optando por una apropiacin del mundo de una determinada manera. La construccin del conocimiento, an en sus aspectos ms insignificantes, implica una construccin de la realidad, y en este sentido, del mundo y del modo de estar en l. La cuestin de desarrollar competencias, no es una cuestin slo de desarrollar ciertas capacidades para atender determinados objetos socio-profesionales, sino que al hacerlo, se est, al mismo tiempo, optando por la construccin de la persona del maestro, del alumno y, en cierta forma, del mundo. sta es la dimensin existencial insoslayable de toda relacin educativa universitaria. A propsito del aprendizaje significativo Si aceptamos que es la accin la que moviliza la organizacin de los esquemas de entendimiento de la realidad al momento en que los procesos de asimilacinacomodacin tienen lugar en tanto construccin del conocimiento, entonces estamos aceptando que todo aprendizaje de facto es ya un aprendizaje significativo para el alumno aunque en distinto grado- en tanto que son aprendizajes con h. As, en el mbito propio del desarrollo de las competencias, tales consideraciones nos llevan directo a darnos cuenta que las razones por las que un aprehendizaje universitario puede ser significativo, no se constrien necesaria y nicamente al desarrollo de las competencias profesionales respectivas de cada carrera, sino que, por las mismas razones que se desarrollan stas, se desarrollan otras competencias igualmente significativas mediante las cuales el alumno resuelve su realidad personal. La competencia para no tener que estudiar y sin embargo aprobar una materia, es quiz una de las competencias ms significativas y generalizadas en todo el tramo de la educacin formal desde la primaria; y esta competencia tan significativa y generalizada, ha sido desarrollada y perfeccionada por los alumnos, al mismo tiempo que otras competencias curricularmente convalidadas estaban siendo promovidas por los maestros.
79

Philippe Perrenoud public en Grao en 1999 so obra Diez nuevas competencias para ensear analizando y reflexionando en ella diez dominios de competencias prioritarias para la formacin continua del profesorado de primaria pero perfectamente transferibles al mbito de la educacin superior.

24

Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones fundamentales: 1) que sea poco o muy significativo un aprendizaje no depende del maestro, ni de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la institucin, sino del propio inters del alumno que por lo dems no puede ser sembrado como tal por el maestro; y 2) que el desarrollo de las competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso de enseaza-aprendizaje universitario del resto de la dinmica personal del maestro y del alumno. Estos actores educativos ms bien aaden las necesidades generadas por la realidad educativa universitaria a las que ya de por s traen encima. A propsito del aprendizaje situado La accin por s misma no es en ningn caso suficiente para movilizar la organizacin de los esquemas sino nicamente en la medida en que tal organizacin es demandada por un inters adaptativo del alumno. Del mismo modo, la accin no moviliza la organizacin de estos esquemas si no hay en ella proximidad cognitiva suficiente a las capacidades propias del alumno. Situar el aprendizaje tiene ciertamente un aspecto inter-psicolgico de prctica socio-profesional en tanto que tal aprendizaje se sita en un espacio problemtico concreto de la profesin, sin embargo, debemos reconocer que tiene tambin un aspecto intra-psicolgico en tanto que este mismo aprendizaje tiene que situarse, cognitivamente hablando, en el inters personal y en la zona de desarrollo prximo del alumno. El hecho de que el desarrollo de las competencias est referido a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos, y por ello tal desarrollo est orientado a enfrentar al alumno a este tipo de situaciones problemticas, slo muestra una cara del proceso. Elegir la accin que habr de desarrollar la competencia pensando en la zona de desarrollo prximo, refiere a la viabilidad de tal accin como movilizadora de la organizacin de los esquemas involucrados; y pensar en el verdadero inters del alumno, refiere por lo menos a dos cuestiones importantes: por un lado al contenido de aquellas acciones que pueden llamar la atencin afectiva del alumno y por tanto disparar su motivacin, pero tambin al fin ulterior que el alumno quiere darle epistemolgicamente hablando- al conocimiento que habr de construir80. Esta es la otra cara del proceso. Finalmente, queremos cerrar este trabajo expresando que, ms all de los resultados y hallazgos obtenidos en esta investigacin, nos parece que el desarrollo de competencias socio-profesionales cualesquiera que stas sean-, en el mbito del aprendizaje significativo y situado, no exime a maestros, alumno y funcionarios universitarios por igual, de la responsabilidad fundamental que toda educacin universitaria pensamos contiene en su seno. La formacin de profesionistas no est al servicio de las profesiones, sino que stas y aquellos, se deben a una sociedad, y sta, encuentra su sentido ms profundo si en vez de mirarse a s misma slo como colectividad productiva, se mira como el proceso mismo de humanizacin de la especie.

Bibliografia o Abbagnano, Nicola (1999), Diccionario de filosofa, FCE, Mxico o Arias, Eduardo (2004), "Notas para refrescar la prctica educativa", en Sinctica, No 24,
Febrero-Julio 2004, ITESO o Ausubel, David P. (2002), Adquisicin y retencin del conocimiento , Paids, Barcelona, Espaa o Barnett, Ronald (2001), Los lmites de la competencia, Gedisa, Espaa
80

El inters que subyace epistemolgicamente hablando toda construccin de conocimiento segn Hbermas es la prediccin, la comprensin o la emancipacin.

25

o Cardenas Castillo, Cristina (2004), "Acercamiento al origen del constructivismo ", en

Sinctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO

o Carson, John (2004), "Definicin y seleccin de competencias: reflexiones histricas o

o o o o

o
o

o o o o

o
o o o o o o o o

sobre el caso del IQ" en Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, Simone Rychen, Dominique & Hersc Salganik, Laura, FCE, Mxico Delors, Jacques (2001), La educacin encierra un tesoro , UNESCO, Mxico Flavell, John H. (1998), La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Paids, Mxico Gestin del desempeo basado en competencias, OPS Oficina regional de la OMS, Waschington, D.C., 2000 Ganuza, F. Bacaicoa (1998), Conflicto cognitivo y aprendizaje, Universidad del pas, Bilbao, Espaa. Gmez de Silva, Guido (1999), Breve diccionario etimolgico de la lengua espaola, FCE, Mxico Gonzlez Garza, Ana Mara (1998), El enfoque centrado en la persona , Trillas, Mxico Gonzlez Gutirrez, Mercedes; Espinosa Hernndez, Jess; Lpez, Lpez, Jos Luis y otros (2002), Diseo, implementacin y evaluacin de programas por competencias profesionales integradas, UG, Mxico Gutirrez Senz, Ral ( 2001), Introduccin a la didctica, Esfinge, Mxico Habermas, Jrgen (2000), Teora y praxis, Tecnos, Madrid, Espaa Martnez, Miguel (1999), Comportamiento humano, Trillas, Mxico Moreno Lpez, Salvador (1997), "La experiencia interna del maestro: un aspecto descuidado en la formacin de profesores universitarios" en Desarrollo del potencial humano V.4., Lafarga Corona, Juan & Gmez del Campo, Jos, Trillas, Mxico Morin, Edgar (2003), El mtodo; la humanidad de la humanidad , Ctedra, Madrid, Espaa Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones, Santiago de Chile, Chile Piaget, Jean (1970), La epistemologa gentica, A. Redondo Editor, Barcelona, Espaa Piaget, Jean (2000), Biologa y conocimiento, Siglo XXI, Mxico Prieto Hernndez, Ana Mara (2005), Aplicacin de la tecnologa en la educacin bsica, Conferencia magistral en el XII Simposio de Educacin, ITESO, Mxico. Rogers, Carl R. (1977), Psicoterapia centrada en el cliente, Paids, Buenos Aires, Argentina Sagstegui, Diana (2004), "Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado" , en Sinctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO Simone Rychen, Dominique & Hersc Salganik, Laura (2004), Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida , FCE, Mxico Wertsch, James V. (1995), Vygotsky y la formacin social de la mente, Paids, Mxico Zubiri, Xavier (1982), Siete ensayos de antropologa filosfica , Universidad Santo Toms, Bogot, Colombia

Nota. Este artculo fue editado por Ana Mara Prieto Hernndez, para la Especialidad Competencias Docente para la Educacin Media Superior, UPN, marzo 20

26

Reflexin

El aprendizaje si se puede observar, medir quizs no tanto porque si se mide a travs de un examen quizs el alumno no sepa dar la respuesta correcta, pero en la prctica puede ser totalmente diferente, puede desarrollar o hacer correctamente lo que l sabe, es muy diferente lo terico a lo prctico. Las preguntas no deben de ser cerca de cualquier contenido, se debe relacionar lo terico con lo prctico para que el alumno pueda contestar correctamente y que sea enfocado a su realidad. Ma. Gabriela Villegas I.

27