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LA PRODUCTIVIDAD DE LAS TAREAS Que opinan las estudiantes?

Al escuchar a las estudiantes de la institucin educativa podemos sintetizar que odian las tareas; la consideran sinnimos de stress y fastidio, sin embargo, ellas acompaan la vida escolar de la mayora de ellos y constituyen un medio pedaggico cuya existencia los padres y maestros no discuten mayormente. Sin embargo su verdadero valor no est plenamente demostrado. Que hacen a diario nuestras estudiantes? Es clsico escuchar en los hogares a los padres has hecho tus tareas?, pregunta la madre de L uisa, molesta y preocupada, porque ya son las 11 de la noche y la Srta. , de 15 aos, no ha terminado las tareas. Al da siguiente tiene que levantarse a las 4.30 como mnimo para concluir la tarea, y eso le inquieta. Se queja entonces de los maestros y del colegio. Est cansada. El disgusto pasa luego al hecho de que no tiene tiempo para nada, porque siempre madruga que es lo peor!, y encima tiene que seguir haciendo tareas el fin de semana, porque las tardes de lunes a viernes no son suficientes. Parece un drama cotidiano, no? Es la rutina en muchos hogares con hijos en nivel escolar. Pero, y si Luisa tiene razn? Qu si las exigencias acadmicas, basadas en un entorno competitivo, no tienen un fundamento real? Cul es lmite entre una exigencia sana y una irracional? Que rol tiene los padres? Para algunos padres las tareas escolares se han convertido en una verdadera pesadilla. Tras una jornada dura de trabajo, llegar a casa y encontrarse con una larga lista de tareas que les han dejado a los hijos en la escuela, no es cosa fcil Como se sentirn los padres? A muchos padres les toca llegar a casa, quitarse la ropa de ejecutivo o empresario y ponerse el traje de profesor. Completar pginas de libros de trabajo, estudiar para exmenes cortos, realizar investigaciones, preparar exposiciones, buscar y pegar recortes y listas interminables de vocabularios, es cosa de todos los das. Muchos padres estn en contra de la saturacin de tareas escolares, -lo cual acostumbran muchos establecimientos educativos hoy en da-, pues a la larga, o son ellos quienes terminan hacindolas o simplemente el nio no cumple y es amonestado por sus maestros. En resumen, muchos padres se sienten agobiados con la gran cantidad de deberes que los hijos llevan a casa y critican a la escuela y a los maestros. Por otro lado, nuestros hijos tambin pueden sentirse cargados, ya que no les queda tiempo de jugar o de hacer otras actividades propias de su edad. Cual es el valor de las tareas El debate pedaggico sobre la conveniencia de que el profesorado asigne trabajo al alumnado para ser realizado fuera del aula y de la jornada escolar, lo que denominamos habitualmente como tareas escolares o deberes, est abierto en muchos sistemas educativos a nivel mundial. De hecho, hay especialistas en pedagoga que argumentan que la eficacia de las tareas escolares es nula o muy escasa, porque son casi siempre realizadas con ayuda externa, bien sea de familiares o de compaeros o compaeras. Consideran que supone una sobrecarga de trabajo para un alumnado fatigado por la jornada escolar y una prdida de tiempo para el profesorado ocasionada por la correccin de las tareas. Hay quienes proponen la eliminacin de las tareas y de forma radical sostienen que no existe ningn estudio que demuestre que los deberes favorecen la autonoma del alumnado ni que beneficien su desarrollo intelectual. Sin embargo, tambin hay numerosas personas especialistas que consideran que las tareas escolares permiten inculcar hbitos y actitudes relacionados con la capacidad de trabajar por su cuenta, formar un sentido de responsabilidad por el aprendizaje, autodisciplina, manejo del tiempo, desarrollar la iniciativa, el gusto por los estudios e independencia para resolver los problemas. Que sirven de instrumento para conocer ms profundamente a los alumnos y alumnas con la finalidad de impulsarlos a trabajar de acuerdo con sus capacidades, detectar sus debilidades para trabajar en ellas, para incentivarlos a desarrollar su creatividad y que aprendan a desarrollar de forma planeada y organizada trabajos individuales y en equipo. Asimismo, permiten a las familias que se involucren ms directamente en la labor educativa que se est llevando a cabo en los centros docentes con sus hijos e hijas Hay voces expertas, incluso, que proponen eliminar directamente los deberes. Como el docente e investigador norteamericano Alfie Kohn, quien sostiene que no existe ningn estudio que demuestre que los deberes favorecen la autonoma de los nios ni que beneficien su desarrollo intelectual. () Si el tiempo est bien utilizado en la escuela, la tarea debe ser poca y, adems, estar muy bien pensada para cumplir con una finalidad especfica, ya que muchas veces en la propia escuela se pierde tiem po,

opin la educadora y formadora de maestros Berta Braslavsky, que a los 93 aos es una eminencia en temas educativos. Entre los criterios adecuados para hacer de los deberes una herramienta eficaz de aprendizaje, los especialistas consideraron valioso respetar el tiempo libre del nio para el juego, el deporte, la interrelacin con sus padres y hermanos, y para que pueda desplegar su creatividad y no slo estar concentrado en lo acadmico, como seal Braslavsky. Y explic que no dar deberes tampoco tiene que ver con el abandono de la exigencia. Si se dan, deben estar orientados a desarrollar en los chicos el gusto y el inters por estudiar. Braslavsky se mostr partidaria de priorizar despus del colegio las actividades ldicas como forma de expansin; la conversacin con los padres, el intercambio y la lectura de buenos libros. Gvirtz aconseja adecuar la tarea escolar a la etapa evolutiva del nio, incrementndola con prudencia a medida que avanza en su trayecto escolar. Los deberes tienen que adec uarse a las realidades y necesidades de los chicos. Sirven para consolidar los conocimientos adquiridos y fomentar hbitos de responsabilidad, adems de desarrollar el ejercicio de la autonoma de los chicos, seal. Tras afirmar que el sentido de la tarea es consolidar el aprendizaje que se comenz a recibir en la escuela, Gvirtz precis que los deberes no reemplazan las horas de enseanza y explic que la escuela tiene que formar al chico para que pueda aprender solo. Tenemos la impresin, entonces, de que a ms horas dedicadas al estudio mejor es la educacin. Ouddane explica que, por ley, el ao escolar en Japn, por ejemplo, es de mil 800 horas dedicadas al estudio el horario ms largo del mundo. El de Guatemala tiene 900 horas pero alrededor de mil 260, si le sumamos dos horas de deberes por las tardes; y el de Finlandia es de 810 horas. An as, este ltimo pas es el que tiene mejor sistema educativo en el mundo. Japn se encuentra en sexto puesto, y Guatemala, en penltimo a escala continental, solo arriba de Hait segn el ndice de Desarrollo Humano (IDH) calculado por el PNUD. No hay, pues, ninguna relacin directa entre el nmero de horas invertidas en clase y la calidad educativa. La tarea puede ser terriblemente nociva, en tanto puede contribuir a matar los intereses del nio por el conocimiento y por estudiar. Si sta se trata de hacer rutinas de ejercicios sin ninguna reflexin, en los que no hay creatividad, en donde hay que trabajar porque hay que trabajara; lo que estamos invocando es al tedio, la aburricin, el hartazgo, que llevara con justificada razn a los nios a aborrecer la escuela. Eso ser lo cosechemos, y por lo mismo la tarea puede ser una amenaza para el desarrollo del nio. Pero si por el contrario, el profesor deja que las tareas sean un ejercicio de reflexin, de exploracin, bsqueda de conocimientos para contestar lo que le intriga, lo que le interesa pero no sabe, donde pueda aprender a responder con sus particulares ideas y con sus propias palabras, una convocatoria a construccin de respuestas creativas, entonces el ejercicio puede ser muy enriquecedor para el nio, y bien vale la pena su esfuerzo. Uno de los grandes poderes del proceso educativo es conducir la atencin del educando para que se informe y reflexione sobre temas de relevancia, como pueden ser problemas en los cuales sus acciones cotidianas resultan ser importantes. Por ejemplo, el uso del agua, el manejo de la basura, la sobrepoblacin y el control de la natalidad, las adicciones como el tabaquismo, las enfermedades de trasmisin sexual, etctera. Por medio de tareas, se puede convocar a los escolares a hacer un ejercicio libre, donde sus competencias para allegarse de informacin y su reflexin sobre el tema se cultiven, es una estrategia didctica fundamental para promover la reflexin y que el nio vaya construyendo sus propias ideas, las que eventualmente guen sus comportamientos cotidianos. La enseanza escolarizada en grupos deja muy pocas oportunidades a la reflexin creativa individual, lo que es una de las virtudes de la tarea si se sabe aprovechar Las tareas de enseanza devienen particiones que se realizan a la actuacin que, en general, realiza el profesor para dirigir el proceso de aprendizaje, tomando como indicador fundamental, el cumplimiento de objetivos parciales dentro del proceso de enseanza aprendizaje que se desarrolla especficamente en la clase. Ello presupone que al analizar el sistema de tareas empleadas, no deben aparecer discontinuidades en dicha actuacin y que globalmente este sistema apunte al cumplimiento de un objetivo, que a su vez, integre los que orientaron a cada una de las tareas por separado. Su carcter elemental dentro del proceso de direccin del aprendizaje est dado, adems, en que las acciones que permiten desarrollarlas cumplen la condicin de ser las necesarias y suficientes para lograr el objetivo parcial que la orienta. Ya que la finalidad de las mismas es la de dirigir el aprendizaje de los estudiantes para que su actuacin en el contexto laboral y vital, en general, est en correspondencia con las exigencias de los mismos, stas estarn dirigidas a promover su actuacin en el contexto educativo, a un nivel contemplativo o aplicativo (Bermdez Seguera, R. y Rodrguez Rebustillo, M., 1996). De aqu que estn relacionadas con la formacin

de conceptos o con la actualizacin y sistematizacin de conocimientos e instrumentaciones de modo general. Como parte de las tareas de enseanza que desarrollan los docentes, est el diseo, adecuacin, contextualizacin o, simplemente, la utilizacin de las ya existentes, de actividades destinadas a promover la construccin autnoma y consciente del sistema cognitivo instrumental de cada estudiante, las que se conceptualizarn como tareas de aprendizaje. Las tareas de aprendizaje sern, por tanto, aquellas que diseadas en una primera etapa por el profesor, promueven en los estudiantes una actuacin encaminada a construir autnoma y conscientemente, un repertorio cognitivoinstrumental que le permita desempearse eficientemente en determinados contextos. Para dirigir la actuacin de los estudiantes hacia la formacin de conceptos, tanto por va inductiva como deductiva, es frecuente la utilizacin de preguntas, que estructuradas atendiendo a los procesos del pensamiento y a la lgica de la ciencia, los guen hacia tal objetivo. Dichas preguntas devienen instrumentacin de los procedimientos que utiliza el profesor en la formacin de conceptos. Lo anterior justifica que estas preguntas clasifiquen como tarea de aprendizaje, propias de esta etapa primaria en la construccin de conocimientos e instrumentaciones. O sea, aquellas preguntas que con carcter de necesidad y suficiencia utiliza el profesor para encauzar la formacin de un concepto, devienen tarea de aprendizaje. Esta construccin se complementa con la aplicacin de stos a la solucin de problemas, como mejor criterio de que se poseen. Ello hace que sea tradicional la sistematizacin de stos, a travs de la resolucin, tanto de ejercicios, como de problemas. Ejercicios y problemas completan la clasificacin hecha de tareas de enseanza. A grandes rasgos puede decirse, que tal distincin est dada por la subdivisin del nivel aplicativo, en reproductivo y productivo (Bermdez Seguera, R. y Rodrguez Rebustillo, M., 1996). Durante la resolucin de ejercicios, prima la reproduccin de los conocimientos e instrumentaciones, durante la resolucin de problemas, su aplicacin. Un anlisis ms profundo de esta distincin se realizar tomando como indicador fundamental el proceso de resolucin. "Al resolver un determinado problema se recurre a operaciones ya preexistentes y a conocimientos que rebasan el marco de los trminos que proporciona el problema en cuestin, mas lo que en este sentido se hace tiene siempre su razn de ser en el anlisis del problema que se trate. En el proceso del pensar, esos factores externos de que se hecha mano se unen con los trminos del problema" (Rubinstein, 1966. P. 69). O sea, siendo consecuentes con los presupuestos psicolgicos asumidos, el proceso de resolucin de problemas presupone tanto la aplicacin del patrimonio instrumental de cada estudiante como la actualizacin del mismo. Presupone adems, actualizacin de conocimientos. "La actualizacin de los conocimientos necesarios para la solucin de un problema dado implica el anlisis tanto de este ltimo como de los conocimientos que pueden ser tomados en consideracin, presupone el acto sinttico de relacionar el problema y los conocimientos, y el anlisis tanto de los trminos del problema como de los conocimientos que se usan para la solucin del mismo" (Rubinstein, 1966. p. 70). La exigencia de los problemas no est relacionada slo con la esfera cognitivo instrumental, como se ha hecho explcito. El proceso de resolucin de problemas exige, adems, direccionalidad en la actuacin de los estudiantes: precisin de objetivos, propsitos firmes, motivaciones relacionadas con los contenidos de los mismos, etc. La diferencia esencial que puede establecerse entre ejercicios y problemas radica, precisamente, en que los primeros no exigen actualizacin del patrimonio cognitivo instrumental del sujeto que se implica en su solucin, ni precisa de un alto nivel de direccionalidad en la actuacin. Su objetivo fundamental es la sistematizacin del sistema de acciones y operaciones necesarias para la ejecucin de una determinada actuacin, y as llevar la instrumentacin hasta el nivel de habilidad. El anlisis de los indicadores tomados para clasificar la tarea de aprendizaje de carcter aplicativo, en ejercicio o problema, evidencia que la misma resulta relativa, ya que, como apuntan varios autores (Rodrguez Expsito, F., 2002; Pozo y Gmez Crespo, 2001 ), tal distincin no slo depende de sus caractersticas propias, sino del sistema cognitivoinstrumental que posee quien la enfrenta. "Una tarea es meramente repetitiva (ejercicio) o novedosa (problema) en funcin no slo de sus propias caractersticas sino de los conocimientos de la persona que se enfrenta a ella" (Pozo y Gmez Crespo, 2001, pg. 57). El resolver problemas profesionales exige de la integracin de teora y prctica, por lo cual, para que las tareas de aprendizaje preparen a los estudiantes para ello, stas deben propiciar, tanto una actuacin encaminada a obtener el producto material como resultado del cambio de aquellos objetos externos sobre

los que se acta (tareas de aprendizaje prcticas); como a obtener los conocimientos, no como resultado de haber variado los propios objetos, sino de su modelacin por el sujeto, y de extraer de ellos la informacin nueva (tareas de aprendizaje tericas). Caractersticas de las tareas de enseanza y de las tareas de aprendizaje en el proceso de formacin de profesionales. Para hacer que las tareas de aprendizaje se planteen como problemas en vez de cmo ejercicios y para que tiendan a promover una actuacin que modele la de los futuros profesionales en su contexto de actuacin, integrando teora y prctica, se ofrecen a continuacin varios criterios, resultado de la sistematizacin terica realizada con la literatura cientfica que se consider pertinente (Pozo y Postigo, 1994 citados por Pozo y Gmez Crespo, 2001; Rodrguez Rebustillo, M., Molt Gil, E. y Bermdez Serguera, R., 1999; Gil Prez, D. 1999): Plantear tareas abiertas, que admitan varias vas posibles de solucin o incluso varias soluciones posibles, potenciando la emisin de hiptesis y la adopcin de sus propias decisiones sobre el proceso de resolucin. Modificar el formato o definicin de los problemas, evitando que el alumno identifique una forma de presentacin con un tipo de problema. Plantear las tareas, no con un formato acadmico, sino ubicadas en sus futuros contextos de actuacin profesional, con lo cual deben adquirir significado para los estudiantes. Que su proceso de resolucin exija la integracin coherente de teora y prctica, evitando que las tareas prcticas aparezcan como ilustracin, demostracin o ejemplificacin de unos contenidos previamente presentados a los estudiantes. Que exijan la utilizacin de mtodos, procedimientos y un sistema cognitivo instrumental caracterstico de los profesionales de su futuro contexto de actuacin; as como de medios tcnicos (materiales, instrumentos, dispositivos, etc.), propios de ese contexto. Por su parte, las tareas de enseanza deben desarrollar los docentes, para dirigir un proceso de aprendizaje autnomo y consciente, se caracterizarn por: Encauzar la formulacin de conceptos, a travs del correspondiente sistema de preguntas. Promover la emisin de hiptesis por parte de los estudiantes acerca de las posibles vas de solucin de la tarea planteada. Encauzar la construccin de conocimientos e instrumentaciones, que permitan el empleo de mtodos, procedimientos y medios caractersticos del profesional del futuro contexto laboral del estudiante. Fomentar la cooperacin entre los estudiantes en la realizacin de la tarea, as como incentivar la discusin y los puntos de vista diversos. Proporcionar a los estudiantes la informacin que precisen durante el proceso de solucin, realizando una labor de apoyo, dirigida ms a hacer preguntas y fomentar en los estudiantes el hbito de preguntarse, que a dar respuestas a sus preguntas. Posibilitar la autorregulacin de los estudiantes durante el proceso de solucin de la tarea, hacindolos conscientes de los conocimientos e instrumentaciones que poseen. Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzadas por los estudiantes y no slo la rapidez con que son obtenidas. Atendiendo a lo apuntado, el proceso de enseanza aprendizaje presupone una complementacin entre tareas de enseanza y de aprendizaje. Desde el punto de vista temporal, stas pueden desarrollarse simultneamente o no. Durante el proceso de formacin de conceptos, por ejemplo, es frecuente que el profesor, por va inductiva o deductiva, gue los procesos del pensamiento de los estudiantes a travs de preguntas que realiza y que, en este caso, estructuran la tarea de enseanza que desarrolla. Pero, simultneamente, los estudiantes responden a estas preguntas y van construyendo tericamente los conocimientos. Algo similar ocurre cuando se planifica la realizacin de actividades experimentales abiertas, para las cuales se debe promover una actuacin de los estudiantes encaminada a la emisin de hiptesis, anlisis de los medios con que cuenta para actuar, la conformacin de las acciones que le permitirn resolver el problema experimental planteado, etc. En tal sentido, el profesor debe disear problemas y preguntas, que guen la actuacin de los estudiantes. La actuacin de los estudiantes, en este caso, es el resultado de su implicacin en la realizacin de una tarea de aprendizaje, mientras que a la actuacin del profesor concierne la ejecucin de tareas de enseanza. Cuando se trata de promover en los estudiantes, durante un determinado perodo de la clase, una actuacin que transcurra en un nivel contemplativo, prima en el mismo el desarrollo de tareas de enseanza exclusivamente.

Durante la sistematizacin de conocimientos e instrumentaciones, con la resolucin de ejercicios y/o problemas, predomina la actuacin independiente de los estudiantes, por lo que las tareas que se desarrollan son, bsicamente, tareas de aprendizaje. Que instrumentos y criterios de evaluacin se utilizan? Es curioso que pese a que todos los alumnos son diferentes, aprenden a ritmos y profundidades diferentes, sin embargo, la tarea es la misma para todos y se evala de la misma manera. Eso es absolutamente anti pedaggico a la luz de los hallazgos de la modernidad que reconoce las enormes diferencias ente los alumnos. Por lo tanto la tarea debe ser suficientemente abierta como para que cada alumno al hacerla, pueda responder a su nivel y recibir el reconocimiento por su aporte. Por lo tanto es preferible no poner notas por las tareas, sino ms bien evaluar la participacin de los alumnos en la clase a partir de la discusin sobre lo que hicieron como tarea. As de paso el profesor se asegura que lo evala al alumno y no al padre o profesor particular. Escalas evaluativas para los trabajos y tareas Las escalas evaluativas que pueden utilizarse para la calificacin y evaluacin de los trabajos y tareas estn establecidas sobre 4 puntos, y se explican as: a) Demandas cognitivas del trabajo o tarea. Qu conocimientos y qu tipo de los mismos se solicita(n) en los trabajos. b) Claridad de la graduacin. Qu nivel de desempeo se solicita y qu grado de profundidad o extensin de contenidos se incluyen para realizarlo. c) Alineamiento del trabajo con las metas de aprendizaje. Qu congruencia tienen los contenidos y habilidades solicitados en los trabajos con las metas de aprendizaje propuestas en el desarrollo del programa. d) Calidad total de la tarea. Qu caractersticas debe reunir para definir la calidad esperada: orden, puntualidad, limpieza, exactitud de contenidos, realizacin, presentacin, etc. Y la ponderacin de estas caractersticas. Establecer modelos con estndares definidos con los cuales se comparan los trabajos realizados por los alumnos. Tabla de valoracin de los trabajos y tareas escolares. A continuacin, y tomando en cuenta lo explicado anteriormente he diseado esta tabla de valoracin de los trabajos y tareas escolares:
ASPECTOS A EVALUAR 1. Reflejan la naturaleza y calidad de las asignaciones escolares que los profesores dan a los alumnos. 2. Muestran la calidad del trabajo del alumno. 3. Permiten dar informacin correctiva a los alumnos. 4. Exhiben el nivel y la calidad de los aprendizajes propuestos por el docente al estudiante. 5. Reflejan los objetivos de aprendizaje pretendidos por los maestros. 6. Constituyen indicadores del desempeo del alumno. Nunca A veces Frecuentemente Siempre

ENLACES ELECTRNICOS http://www.psicopedagogia.com/tareas-inteligentes http://www.monografias.com/trabajos13/tardocen/tardocen.shtml http://psicoeducativa.iztacala.unam.mx/?q=node/53 http://www.fidal-amlat.org/index.php?view=article&catid=48%3Aedunews&id=382%3Aedunews-38-tareas-escolares2010&option=com_content&Itemid=77 http://www.tareasya.com.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=5346:Las-tareasescolares&catid=927:Tu-familia-Consejos-did%C3%A1cticos&Itemid=356 http://www.crianzaysalud.com.co/index.php?option=com_content&view=article&id=251 http://tumundovirtual.wordpress.com/2008/09/24/%C2%BFcual-es-el-sentido-de-las-tareas-escolares/ http://www.capitannemo.com.ar/las_tareas_escolares.htm http://www.educadormarista.com/formacionmaestros/los_trabajos_y_las_tareas_escolares.htm