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ANTHESIS: Revista de Letras e Educação da Amazônia Sul-Ocidental, ano 02, 2013, nº 03

SINTAXE DAS ORAÇÕES COMPARATIVAS NOS LIVROS DIDÁTICOS
Violeta Virginia Rodrigues Felippe de Oliveira Tota

RESUMO Considerando-se a importância do estudo de língua portuguesa dentro de uma perspectiva funcional-discursiva, pretende-se, nesse artigo, observar de que modo as orações comparativas vêm sendo discutidas nos livros didáticos. Por empreender-se, atualmente, o ensino das regras do português por diversos olhares, este trabalho verifica se estes livros estão em consonância com as diretrizes traçadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e se levam em conta as concepções de língua e gramática que propõem. Entendendo-se que os alunos devem reconhecer-se em sua própria língua para compreenderem melhor o sistema linguístico, serão descritas aqui outras estruturas que emergem a partir de frequência de uso, além daquelas já apresentadas pela prescrição gramatical. Palavras-chave: Comparativas. Conjunção. Funcionalismo. Língua.

ABSTRACT Considering the importance of studying the Portuguese language within a discourse-functional perspective, it is intended in this article, to observe how the comparative clause has been discussed in class-books. For being the teaching of Portuguese rules analyzed by several approaches, this study verifies if these books are in accordance with the guidelines set forth in the National Curriculum Parameters (PCN) and if it considers the views of language and grammar proposed on them. By noticing that students should recognize themselves in their own language in order to better comprehend the linguistic system, it will be described here other structures that emerge from the frequency of use, beyond those already presented by prescriptive grammar. Keywords: Comparatives. Conjunction. Functionalism. Language.

1. Introdução Há muitos aspectos relevantes, no que se refere às orações comparativas, não abordados nos livros didáticos destinados ao ensino de português como língua materna; dentre eles destaca-se a possibilidade de estas estruturas envolverem a correlação. Assim, o principal objetivo deste estudo é avaliar o tratamento dispensado às orações comparativas em livros didáticos destinados ao ensino médio, levando em conta as concepções de língua e de gramática que emergem dessa abordagem, verificando se ela está em consonância com as diretrizes traçadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

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Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta), 2013

Como interessa-nos a língua em seu funcionamento no discurso. 2. ano 02. um mesmo conector pode veicular mais de uma noção. o inventário de conectores comparativos apresentado. a menção a variações decorrentes da modalidade linguística – falada ou escrita. os conectores comparativos previstos pela tradição gramatical não contemplam todos os usos da língua.ANTHESIS: Revista de Letras e Educação da Amazônia Sul-Ocidental. segundo ela. do ponto de vista semântico. nº 03 Para análise das obras. isto é. utilizaram-se os seguintes critérios: o método de ensino usado. Pela análise dos livros didáticos empreendida pode-se afirmar que a ideia de comparação não é expressa apenas pelo que a escola denomina oração comparativa. pelo cotejo desses dois elementos. dentro da visão de uma gramática de usos. os tipos de atividades propostas. As do primeiro tipo podem exprimir relações de igualdade e desigualdade. espera-se que este trabalho possa contribuir para a caracterização das várias estruturas em língua portuguesa que expressam a relação de comparação e não somente o que o ensino denomina de oração comparativa. caracteriza as construções comparativas. sendo no discurso. pela interdependência de dois elementos e. que as relações são desveladas. iniciadas por conjunção ou locução conjuntiva. e as do segundo. 2013. a menção a variações decorrentes de registros – formais ou informais. Sendo assim. baseando-nos em Souza (2010). a concepção de gramática adotada. muitas vezes. adota-se como suporte teórico o funcionalismo bem como a proposta de análise das orações comparativas de Neves (2000). compõem-se do somatório de duas partes: o primeiro termo da comparação e o segundo termo da comparação. NEVES. Breve descrição das comparativas Neves (2000). do ponto de vista sintático. indicam igualdade (Cf. de uma oração nuclear ou principal e uma oração comparativa. Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta). 2000. A autora divide as construções comparativas em dois tipos principais: 1 – construções comparativas correlativas. o conceito de oração comparativa adotado. tais construções são formadas. existem estruturas comparativas correlatas. Portanto. 2 – construções comparativas não correlativas. 2013 313 . que constitui o segundo termo da comparação em relação à principal. além dos pressupostos de Rodrigues (2007) sobre a correlação.

57) a seguir: (1) Hoje eu trabalho mais do que trabalhava. e não simplesmente como uma variante da coordenação e da subordinação. isto é. a) A correlação apresenta conjunções que vêm aos pares.ANTHESIS: Revista de Letras e Educação da Amazônia Sul-Ocidental. o estabelecimento de dois subtipos: 1 – construções comparativas de igualdade. em que as duas orações seriam formalmente interdependentes. p. a correlação. 2013. estando cada um de seus componentes em orações diferentes. expressões que compõem um par correlativo. 2013 . c) As correlatas não podem ser consideradas parte constituinte de outra. nenhuma das orações subsiste sem a outra. 314 Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta). as orações não podem ter sua ordem invertida. Assim. 900). As construções comparativas de desigualdade. a subordinação. ano 02. iniciam-se por que ou do que. b) No período composto por correlação. em que uma das orações seria dependente sintaticamente de outra. na abordagem tradicional. 2 – construções comparativas de desigualdade. a correlação é. o que determinou. elas são interdependentes. A respeito da correlação. como ocorre com as substantivas. as adverbiais e as adjetivas. não apresentam a mobilidade posicional típica das subordinadas adverbiais. por sua vez. um mecanismo de estruturação sintática ou procedimento sintático em que uma sentença estabelece uma relação de interdependência com a outra no nível estrutural. a correlação tem sua conexão estabelecida por elementos formais. haveria três processos de organização do período composto: a coordenação. deve-se atentar para as características que a particularizam em relação à subordinação e à coordenação. na correlação. em que as orações apresentam independência sintática. nº 03 p. Assim. na verdade. que podem ser de superioridade ou inferioridade. portanto. cada elemento do par em uma oração. relação materializada por meio de expressões correlatas. porque. Segundo Rodrigues (2007). conforme ilustra o exemplo de Rodrigues (2001. Sendo assim. Defender a classificação de orações como correlatas implica considerar a correlação como um procedimento sintático diferente.

feito e igual. menor. pior). Por isso. tal como. ou conviver com formas antigas. qual (depois de tal). como se.. Nas pesquisas de Thompson (2009). melhor e pior). ano 02. como (relacionado a tal. p. Kury (1987. p. assim como. como. menos. nenhum dos gramáticos defenderá a existência de orações correlatas em suas obras. 2013. os gramáticos listam como conjunções subordinativas comparativas tanto as que aparecem na forma simples quanto as que aparecem na forma correlata.162) Cunha & Cintra (1985. pela frequência de uso. qual (relacionado a tal). Tais mudanças são motivadas. Que. 187) Quadro 1: Distribuição de conjunções comparativas pelas gramáticas Embora no quadro 1 listem-se pares correlativos como possíveis introdutores de orações comparativas. que nem. Ampliando o inventário de conectores comparativos. como se. assim. surgem formas novas que podem.ANTHESIS: Revista de Letras e Educação da Amazônia Sul-Ocidental. O fato de a língua apresentar mudanças por estar em uso constante torna limitado o elenco de conjunções disponível nas gramáticas tradicionais. em determinados contextos de uso. Thompson & Bijani (2009) e Tota (2010). verbo e adjetivo. respectivamente. constatou-se que construções constituídas pelos termos tipo. menos. Que. 91) Luft (1976. menor. nº 03 Como se pode notar no quadro a seguir. Recentes pesquisas de fundamentação teórica funcionalista já vêm apontando o surgimento de novos meios linguísticos para estabelecer comparações. p. até que uma substitua a outra. p. do que (depois de mais. Dessa forma. qual (dentro das comparativas assimilativas). muitas vezes. maior. 154) Rocha Lima (1983. assim como (assimilativa). no âmbito tradicional. Como. p. maior. Gramático Bechara (1987. Apenas Cunha & Cintra (1985) explicitam um introdutor de orações comparativas bastante produtivo na fala espontânea ultimamente – que nem. palavras que antes funcionavam como substantivo. 3. 588) Conjunções subordinativas comparativas listadas Como. do que (relacionados a mais. qual. Como. bem como.. respectivamente. 2013 315 . ou concorrer com elas. tornaram-se mais frequentes e se enfraqueceram em relação a sua categoria gramatical prototípica. quanto (depois de tanto). etc. passam a servir como conjunções ao conectar Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta). sugere-se aqui a ampliação do inventário dos itens que podem viabilizar a comparação em português. tão e tanto).

Sendo ela um fenômeno que se modifica constantemente. 2013 316 . 2013. 1979]). um item sempre estará em processo de gramaticalização. considera-se a gramaticalização um processo contínuo em que se observa um percurso de um item linguístico do âmbito lexical para o âmbito gramatical. less easily accessible. parte-se do princípio de que essas modificações ocorrem porque a língua sofre pressões exercidas pelo próprio falante. p. ano 02. a frequência de uso desgasta essas estruturas funcional e formalmente. Além de Heine (2003). e lhes atribui características mais abstratas: “One salient human strategy consists in using linguist forms for meanings that are concrete. and less clearly delineated meaning contents. que seleciona elementos linguísticos mais concretos. grosso modo. as necessidades comunicativas fazem com que formas e funções novas emirjam constantemente e. Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta). Por esse motivo. traça um percurso unidirecional. Desse modo. outros estudos evidenciam a noção de trajetória envolvida pelo processo da gramaticalização. portanto. conduzindo-as novamente ao nível do discurso e. Tal processo. Ainda em Heine (2003). por serem eles mais acessíveis. assim. easily accessible. ou características mais gramaticais são atribuídas a elementos que detêm. não sendo nunca. ou categorias já gramaticais tornam-se cada vez mais gramaticais. consequentemente. nº 03 sintagmas oracionais. 578) 83 Segundo Givón (1979). com o passar do tempo. Com isso. 2003).” (HEINE. De modo geral. 2003.ANTHESIS: Revista de Letras e Educação da Amazônia Sul-Ocidental. corresponde ao que Givón (1971. a fim de se regularizar. Segundo Heine (2003). características mais lexicais. 1971 apud HEINE. que. HEINE. Assim. Givón (1979) defende a existência de um ciclo funcional em que a língua. tornam-se mais fixas. 1979) afirma sobre o ciclo evolutivo da língua em seus estudos: “today’s morphologhy is yesterday’s sintax” (GIVÓN. and/or clearly delineated to also express less concrete. os três autores supracitados defendem que esses itens estão passando por um processo de gramaticalização. reiniciando a mesma trajetória 83. nomeia-se a última fase de retorno como discursivização. encontra-se a tese de que a gramaticalização é motivada pela eficiência comunicativa. comumente. 2003 [1971. um produto estático da mudança (cf. em que estruturas lexicais assumem papéis mais gramaticais. a gramaticalização resulta da tendência de regularização da língua.

2013 317 . tanto no nível semântico quanto no nível morfossintático. o valor semântico comparativo. a noção de comparação antes mesmo que emirja o valor semântico que é comumente atribuído ao substantivo tipo. A mesma substituição antes explicitada foi sugerida por Thompson e Bijani (2009). construções como “Pra mim. nesse discurso. nº 03 Assim. a seguir. é possível a depreensão dos mecanismos propostos por Heine (2003) acerca do processo de gramaticalização. língua oral) pode-se dizer que o comportamento funcional-discursivo do excerto destacado expressa. 2010). prototipicamente inserida na categoria de adjetivo pela tradição gramatical. tem apresentado frequentemente o comportamento de conjunção. o que se pretende. segundo o autor. Por essa via. A dessemantização corresponde à perda de conteúdo semântico da estrutura em processo de gramaticalização. Mariazinha é [igual uma filha]” equivalem a sentenças do tipo “Pra mim. em alguns casos. respectivamente. decategorização e erosão. pelo conectivo comparativo como. (2) “. A hipótese defendida na pesquisa em questão partiu da ideia de que. na observação da língua em uso. A fim de sustentar a ideia de que esses termos preconizam um processo de mudança pelo qual um elemento linguístico passa do âmbito lexical para o âmbito gramatical. Mariazinha é [como uma filha]”. nesse caso. mais adiante. evidenciaram que o item igual vem se submetendo a um processo de gramaticalização. Em outras palavras. é varanda [tipo sacada mesmo]” (Corpus Varport. A partir delas.ANTHESIS: Revista de Letras e Educação da Amazônia Sul-Ocidental. sobretudo. ano 02. por exemplo. os elementos motivadores da gramaticalização. Observando-se (2). extensão. A palavra. explicitados: dessemantização. desenvolvem-se a partir de quatro mecanismos inter-relacionados que serão. sentenças como “Pra mim. e não caracterizar a varanda de modo mais específico (do tipo sacada). é mais relevante. o que confirma o primeiro mecanismo que envolve o processo de gramaticalização proposto.. 2013. Mariazinha é [tipo uma filha]” ou “Pra mim. Dessa forma. Assim. já citados anteriormente. os trabalhos de Tota (2009.. essas estruturas eram substituíveis. Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta). os três autores se utilizaram de amostras de diversos corpora falados e escritos. Mariazinha é [feito uma filha]” não constituem sentenças agramaticais em língua po rtuguesa. Em língua portuguesa. é estabelecer uma comparação entre a varanda e a sacada. com os conectivos tipo e feito.

o item é flexionado e é imóvel. (3) “Tecnologia é [igual a saber fazer] e só se aprende a fazer. (5’) D.” (Corpus Jornal ADUFRJ). a extensão. cujo papel equivale ao pretendido pelas conjunções subordinativas adverbiais comparativas. apresentava outros comportamentos morfossintáticos. acompanhava sintagmas nominais morfossintaticamente (sobretudo no que se refere às flexões de gênero e número). no entanto. como ilustra o exemplo (3). incluindo perda de status da forma independente. também já aparecem em língua escrita.. 318 Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta). na forma de conector. Em Tota (2010). (5) D. É sabido que. como em (4): (4)".. ALICE (firme): Eu gosto dela. ALICE (firme): Eu gosto dela. Dessa forma. A extensão de uso pode ocorrer também em contextos intralinguísticos. igual exige o segundo membro da comparação sem necessariamente exigir o reflexo desse comportamento. O item feito. com ausência ou presença da preposição. a preposição desaparece e a substituição por como ainda é possível. perdem-se características morfossintáticas desse item. ela tem um astral pra cima. se é de carro eu vou do lado do meu marido [feito co-piloto] (Corpus Varport. ano 02. 2013. Segundo Tota (2010). a preposição a. visto que a noção comparativa ainda é inferida.. ela tem um astral pra cima. sendo prototipicamente um verbo em forma não finita. prevê que a estrutura pode ser estendida a contextos de uso que são incomuns a ela. SEU ÁLVARO Se você gosta é porque tem vontade de ser [igual ela]. embora sejam mais frequentes em língua falada. mas também com a estrutura igual + a. tal qual em (5’). de acordo com os compêndios gramaticais. Em estruturas como a do exemplo (5). 2013 .... propôs-se que a gramaticalização ocorre não só com igual isoladamente. a palavra igual exige a preposição “a” em c asos como (3). que integra o corpus Jornal ADUFRJ. pode-se dizer que igual deixou de ser uma estratégia típica da fala e adaptou-se à modalidade escrita. Na forma de particípio. estruturas oracionais iniciadas por igual. Nesse sentido. nº 03 O segundo mecanismo. fazendo. (Corpus Roteiro de Cinema) A erosão diz respeito à perda de substância fonética e o(s) uso(s) de igual como conjunção permitem observar esse mecanismo.ANTHESIS: Revista de Letras e Educação da Amazônia Sul-Ocidental. língua oral) A decategorização implica neutralização das características morfossintáticas da forma antiga. em (5).

nº 03 SEU ÁLVARO: Se você gosta é porque tem vontade de ser [como ela]. o autor difere os tipos de ensino em três e os caracteriza como ensino prescritivo. pode-se comprovar que o inventário de conjunções comparativas da língua vem sendo ampliado. Já o ensino descritivo é responsável por descrever o funcionamento da língua. como opções de uso junto aos conectivos comparativos prototípicos em língua portuguesa. Dessa forma. descritivo e produtivo. valorizar mais a descrição e expandir as formas de uso do ensino produtivo. a prescrição é pautada em uma descrição obsoleta e isso. consequentemente. O ensino prescritivo é aquele concebido tradicionalmente pelas escolas e tem como objetivo distinguir as formas “corretas” e as “incorretas”. o ensino produtivo intenciona o desenvolvimento de “novas habilidades” e a estimular a reflexão do aluno perante a língua diante daquilo que já conhece. 4. limita a reflexão do aluno diante dos conceitos do mundo que o cerca. Halliday et al (1977) defendem que o ensino deve focar-se menos na prescrição. Por isso. Halliday (1977) já constatava a existência de diversos tipos de ensino oferecidos. adequando-as a sua utilização. não a compartimentalização dos conteúdos. propõe-se que os livros didáticos sejam elaborados a fim de privilegiar a contextualização de conceitos. No que se refere ao ensino de inglês nas escolas britânicas.ANTHESIS: Revista de Letras e Educação da Amazônia Sul-Ocidental. Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta). 2013 319 . ano 02. desenvolvem-se o raciocínio e a capacidade crítica do aluno. nota-se que as contribuições de Halliday et al (1977) nesse âmbito condizem com as metas objetivadas pelos PCN. desse modo. (Corpus Roteiro de Cinema) Como visto. feito e igual transferem-se do âmbito do léxico ao âmbito da gramática. induzindo o falante a compreender as habilidades de fala já adquiridas. Nesse sentido. aplicando-se os critérios de gramaticalização previstos por Heine (2003) às situações reais de interação. Tipo. Para ele. evidenciando. que tais palavras estão em estágio de gramaticalização. possibilitando-lhe o reconhecimento como cidadão e a inserção na carreira profissional. Como elaborar o material didático adequado? Esperando-se que a elaboração de materiais didáticos adéque-se ao que é estabelecido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Por fim. 2013. portanto. Elas funcionam.

2013 . o professor deverá trabalhar o texto (ou o assunto). A utilização de outros suportes.ANTHESIS: Revista de Letras e Educação da Amazônia Sul-Ocidental. Há também uma proposta de mudança na metodologia. nesse caso. o t exto serve de base para pontos gramaticais que foram aprendidos ao longo do curso. o discente identificará os mecanismos persuasivos utilizados pelo autor. nº 03 Assim sendo. O que ocorre é que muitas vezes. de forma mais geral. fazer uma analogia ao trabalho que. mas também a todas as outras atividades. é possível. dessa forma. como leitura. à leitura – não só à leitura. Tal projeto seria de grande proveito. relacionar o assunto estudado com outros assuntos. isto é. A partir do reconhecimento dos códigos linguísticos de maneira mais profunda. inclusive aqueles que sejam do próprio aluno. como revistas e jornais que tangenciem a temática do assunto abordado. O desafio é incentivar o aluno. A autora afirma que devemos trocar o padrão de respostas certas por aquelas que fossem possíveis . Na segunda etapa. A fim de sanar as dificuldades. Segundo a autora. as atividades complementares fariam com que o aluno fizesse relações do texto com outros textos. ou até mesmo atividades como brincadeiras e jogos são propostas nessa primeira etapa. ano 02. 2013. além de mais tempo para tal execução. “trabalhar o texto” é confundido com “trabalhar com o texto”. Com essas tais atividades preliminares. de alguma forma. fazendo com que o aluno modele sua visão acerca da temática e a compreenda da forma mais completa possível. Nos PCN. De forma geral. os PCN visam a estimular as habilidades básicas do aluno. Por último. PCN. para se entender a linguagem. a atividade de leitura deveria ser composta de três partes: atividades preliminares. finalmente. p. escrita e fala. atividades com o texto e atividades complementares. é necessária “a apr opriação demonstrada pelo uso e pela compreensão de sistemas simbólicos sustentados sobre diferentes suportes e de seus instrumentos como instrumentos de organização cognitiva da realidade e de sua comunicação” (cf. Villardi (1997) apresenta uma possível resposta aos professores que reclamam não conseguir fazer com que seus alunos leiam e gostem do processo da leitura. compete ao professor. instigando-o. 19). serão propiciadas inferências sobre os textos e. além de propor o ensino produtivo da língua. ou então. se o professor dispusesse dos materiais adequados a essas necessidades. 2000.as respos320 Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta). enfatiza-se que. os PCN representaram uma grande evolução no que diz respeito à forma como se passou a pensar uma aula e sua real produtividade. Isso impulsionará a visão crítica de diferentes textos.

esses mecanismos não corroboram pertinentemente tais pretensões. Villardi (1997). Entretanto. Verifica-se. sobretudo. ano 02. no entanto. Todas as propostas antes elucidadas foram elaboradas com o intuito de. Infelizmente. 2013 321 . Devem-se considerar as respostas possíveis em relação ao texto. a capacidade do discente de mostrar a coerência de suas ideias também é inibida pela falta de questões que instiguem o aluno a pensar sobre a própria língua. Com isso. que o material didático mal construído tem-se tornado mais um empecilho para a inclusão do aluno na sociedade e para um bom desempenho do corpo docente. Assim. sugere a elaboração de ideias e não a identificação das mesmas. nº 03 tas óbvias e explícitas no texto por aquelas que gerassem uma descoberta no texto pelo aluno . Verifica-se. mas sim que apresente respostas imediatas e mecânicas às questões propostas. que pouco estimulam a capacidade de reconhecimento linguístico do alunado. tentando. na realidade. há predileção por categorizar termos. levando-o a um melhor desenvolvimento da prática docente) deveria requerer atividades que identificassem e repensassem juízos de valor enraizados no estudo da língua.e também inserir atividades. O livro utilizado pelo professor (o qual poderia ser escolhido livremente por ele.ANTHESIS: Revista de Letras e Educação da Amazônia Sul-Ocidental. desenvolver a capacidade interpretativa do aluno e estimular a competência criativa do mesmo. exercer sua cidadania. como consequência da má elaboração dos materiais escolares. assim. enxergando a língua como um “espelho” de si mesmo e de seu meio. como jogos e brincadeiras. torna-se cada vez mais complexo fazer com que o aluno possa desenvolver a criatividade e a escrita e. comunique efetivamente ideias e pensamentos. fugir da forma tradicional de lecionar. 2013. instiga-se o aluno a um pensamento crítico. orações e frases com nomenclaturas prédefinidas. que os materiais didáticos atuais não pretendem fazer com que o aluno aplique o conhecimento em situações reais de interação comunicativa. também. Vê-se comumente a adoção de materiais que não auxiliam o aluno a interpretar e imaginar de forma condizente as tarefas propostas. O que se percebe atualmente é uma defasagem em um dos principais recursos utilizados pelo professor: o livro didático. também. desde que elas estejam bem fundamentadas. portanto. Em muitos livros didáticos. Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta).

CARDOSO. o livro Viva Português (ANDRADE. 2013. apresenta o estudo de orações comparativas no segundo volume e a classificação de conjunções desse mesmo tipo no terceiro. Villardi (1997) e nos PCN servem de aporte teórico para a análise dos três LD a seguir. utiliza a nomenclatura sentenças subordinadas adverbiais comparativas em seu segundo volume. pois se privilegiou. exemplos equiparáveis aos usos mais comuns deste tipo de oração. 322 Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta). Fundamentando-se tanto na análise desenvolvida em Souza (2010). 2010). que constituem o corpus deste trabalho. (c) o inventário de conectores comparativos apresentado. sejam apresentados os exemplos.ANTHESIS: Revista de Letras e Educação da Amazônia Sul-Ocidental. então. Análise dos livros didáticos A obra Viva Português (ANDRADE. Já a obra Português: Literatura. abordam-se as orações subordinadas adverbiais e. 2010). TUFANO. a prescrição das classificações tradicionais e. CARDOSO. bem como os exercícios. CAMPOS. nº 03 As reflexões elaboradas com base em Halliday et al (1977). Gramática e Produção de Texto (SARMENTO. também dividida em três volumes. Por este motivo. Finalmente. teoriza o tema sugerido para que. 2010). em capítulos posteriores. no que tange às orações comparativas. CAMPOS. (g) a concepção de gramática adotada. as conjunções subordinativas. 5. 2010). (b) o conceito de oração comparativa adotado. depois. nota-se que as autoras preferiram o método dedutivo. (e) a menção a variações decorrentes de registros – formais ou informais. 2013 . a obra Português: Língua e Cultura (FARACO. avaliaram-se os seguintes critérios em cada um dos três livros didáticos: (a) o método de ensino usado. dividida em três volumes. destinada a alunos do ensino médio. quanto nas propostas pedagógico-metodológicas do PNLEM 2012. (f) os tipos de atividades propostas. ano 02. é dividida em três volumes. 5. (d) a menção a variações decorrentes da modalidade linguística – falada ou escrita. inicialmente. O método de ensino usado Nos capítulos em que trata dos conectivos e cláusulas comparativas.1. No terceiro volume.

Nesse sentido. apresentando o inventário de conjunções comparativas em uma seção isolada. destacaram-se as conjunções “como. 2013. recorreu à mesma metodologia do livro anterior: explicita-se a nomenclatura. que. melhor. Curiosamente. por exemplo. preferindo o termo sentença em lugar de oração. caso julgue necessário. quanto (depois de tão ou tanto). Dentre elas. alguns exercícios são propostos. 2010) – pelo que se percebeu.. 2010) não diferem das conceituações tradicionais. bem Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta). 5. elencam-se algumas das conjunções comparativas prototípicas. p. 2013 323 . No entanto. TUFANO. o livro Português: Língua e Cultura (FARACO. seja pelo comportamento sintático. 64). CAMPOS. a obra Português: Literatura. seja pelo comportamento semântico. qual (depois de tal). por fim. o livro não define as sentenças comparativas. 2010) e Português: Literatura. CAMPOS.”. 5. 2010) e Português: Língua e Cultura (FARACO. os autores apontam que “essas orações correspondem ao segundo elemento de uma comparação” (cf. ano 02. nº 03 Os outros livros – Viva Português (ANDRADE. CARDOSO. como “como. Gramática e Produção de Texto (SARMENTO. 2010) parece fugir às nomenclaturas tradicionais. pior). ANDRADE. os livros didáticos tratam da classificação das conjunções e das orações subordinadas em tópicos separados. CARDOSO. O autor apenas indica duas das possíveis conjunções que relacionam este tipo de sentença à outra.. CARDOSO. maior. O inventário de conjunções comparativas adotado Geralmente. chamada de principal. do que. em seguida. Assim. Pouco se fala dos diferentes procedimentos sintáticos que possibilitam a comparação e tampouco se atenta à multifuncionalidade da conjunção como. menor. do que (depois de mais. 2010) não foge ao modelo tradicional. TUFANO. Essa escolha é justificada em um lembrete.ANTHESIS: Revista de Letras e Educação da Amazônia Sul-Ocidental. em que se afirma que o nome dado às sentenças é autoexplicativo e que o aluno poderá recorrer ao dicionário. Gramática e Produção de Texto (SARMENTO.3. assim. CAMPOS. O conceito de oração comparativa adotado Nota-se que as definições de oração comparativa nos livros Viva Português (ANDRADE. já que esse conectivo pode também codificar relações de causa ou conformidade. refletindo. a preocupação do autor em considerar as recentes investigações linguísticas. apresentam-se alguns exemplos e. 2011.2.

2010. de modo geral. aquelas que são prototípicas. 2013. igual e que nem. os falantes de língua portuguesa fazem uso de conectores não prototípicos frequentemente. a obra Português: Língua e Cultura (FARACO. Conforme já elucidado. A menção a variações decorrentes da modalidade linguística – falada ou escrita As três obras. Entretanto. assim como etc. igual e que nem. Por outro lado. CAMPOS. 257). 2010) não categoriza e não elenca as conjunções na seção destinada a elas. houve referência às construções comparativas comuns à fala. Portanto. que e do que). Na parte em que aborda as sentenças subordinadas. conforme a proposta de seu livro. Vale destacar que.” (SARMENTO. no que concerne às orações comparativas. que utilizam itens como tipo. embora a parte referente às orações subordinadas adverbiais comparativas destaque algumas das principais conjunções (como.4. que utilizam itens como tipo. Em Viva Português (ANDRADE. varia. as orações. a parte destinada às conjunções não apresenta. listam-se apenas dois dos conectores prototípicos: que (do que) e como. funcionando como conectores. nº 03 como. os LD teriam um frutífero material. uma forma de se ater ao indispensável. TUFANO. 5. por exemplo. feito. em nenhum dos três livros. visto que os conectivos de todos os outros valores semânticos privilegiados pela tradição encontram-se disponíveis. estimulam a compreensão de que a língua submete-se a mudanças e. A ausência desse inventário causou estranheza. no caso das construções comparativas comuns à fala. se houvesse a preocupação de se trabalhar com a modalidade falada conforme preconizam os PCN. 2013 . unicamente. 2010). p. ano 02. por esse motivo. feito. os livros não são suficientemente claros quanto à modalidade oral. 324 Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta). segundo o autor. por exemplo.ANTHESIS: Revista de Letras e Educação da Amazônia Sul-Ocidental. ou seja. CARDOSO. funcionando como conectores. já que essa não seria.

Com isso. ou seja.5. Os introdutores como e tal. 2013 325 . assim.7. 2010). A concepção de gramática adotada Observando-se o Manual do Professor das três obras. condizendo. requerendo dele a criação do próprio contexto discursivo em que as orações poderiam estar inseridas – inclusive as sentenças comparativas. Em Português: Literatura. Vale ressaltar ainda que. livros. notícias e outros textos de gêneros diversos. Português: Língua e Cultura (FARACO.ANTHESIS: Revista de Letras e Educação da Amazônia Sul-Ocidental. qual são mais incomuns. 5. 2010) e em Viva Português (ANDRADE. ano 02. não se encontrou nenhuma menção à variação de registro envolvendo as orações comparativas.6. Por trazer ao aluno exercícios que o incite a produzir os tipos de sentença vistos. nº 03 5. Os tipos de atividades propostas Exercícios meramente classificatórios são recorrentes em livros de língua portuguesa.. descontextualizados. porém. TUFANO. é somente na última obra em que as atividades apresentam a língua fora de seu contexto de uso. 2013. o que se nota é o objetivo de disponibilizar um material didático de cunho reflexivo. há uma seção para questões de vestibulares. CARDOSO. CAMPOS. pode-se afirmar que o material apresenta atividades contextualizadas e não classificatórias. Pares correlativos como esses parecem servir bastante bem à argumentação. na linguagem coloquial. não houve. 2010) promove a reflexão do alunado. utiliza charges.. Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta). conforme defende Rodrigues (2007). Já a obra de Sarmento & Tufano (2010). hoje. Contudo. 5. Além disso. no que tange às orações comparativas. em teorias ou em atividades propostas. encontram-se atividades deste tipo. distinção entre os registros de uso dessas estruturas. em nenhuma das tarefas propostas pelo livro exige-se a classificação das sentenças. embora apresente alguns exercícios classificatórios. não se verifica a concepção reflexiva de gramática no âmbito das orações comparativas em nenhuma das obras analisadas. Gramática e Produção de Texto (SARMENTO. Todavia. A menção a variações decorrentes de registros – formais ou informais Na análise dos três. com o perfil do estudante de ensino médio.

adquirem todas as propriedades de um conector. (ii) orações comparativas não prototípicas – aquelas iniciadas por itens que primariamente não funcionam como conectores. não se faz nenhuma referência às estruturas sinônimas das sentenças comparativas na modalidade oral. cujo uso canônico é o de COMO. 2013 . mesmo sabendo que a faixa etária a que se destinam esses materiais pode tê-los como uma das possíveis opções de uso em sua interação.ANTHESIS: Revista de Letras e Educação da Amazônia Sul-Ocidental. nº 03 De modo específico. além de reproduzirem. em alguns casos. Assim. 6. Em Português: Língua e Cultura (FARACO. ano 02. quadro 1). desde as terminologias pretendidas às atividades elaboradas. Contudo. TUFANO. há exercícios que abordam a diferença entre os usos de COMO que estabelecem relações adverbiais. nos três livros. Nesse caso. de diversas situações de uso linguístico. TIPO e IGUAL. Gramática e Produção de Texto (SARMENTO. no entanto. as obras Viva Português (ANDRADE. 326 Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta). Contudo. ao trabalhar com as cláusulas comparativas. 2010) visam à adequada aplicação dos conteúdos gramaticais. que constituem casos de gramaticalização. mas que. os itens FEITO. 2010) e Português: Literatura. FARACO: 2010). há poucos exercícios que elucidem o comportamento sintático-semântico das comparativas. a ação reflexiva sobre a própria linguagem torna-se limitada. a teoria e a prática que abarcam as construções comparativas não se inserem sempre em contextos reais de uso. a descrição das gramáticas normativas. No entanto. o livro é composto. 2010) abordam-se os conhecimentos linguísticos como mecanismos para compreender e aprimorar a fala e a escrita em “práticas sociointeracionais” (cf. 2013. Desse modo. CARDOSO. em nenhum dos três LD analisados faz-se menção aos usos desses itens. CAMPOS. os tópicos esclarecedores do assunto não alertam sobre as diversas inferências codificadas por esse item. Conclusão A guisa de conclusão pode-se afirmar que há dois grandes grupos de orações comparativas: (i) orações comparativas prototípicas – aquelas iniciadas pelos conectores chamados de conjunções subordinativas listadas pela maioria das gramáticas tradicionais (cf. Notou-se ainda que. o que se percebe é uma mera escolha terminológica para apontar os mesmos exemplos descontextualizados encontrados nos outros livros didáticos. a fim de tornar o aluno um leitor crítico da própria língua. tendo em vista o contexto e cotexto pragmático-discursivo.

2009. Se a proposta sugerida pelos livros didáticos é a de se refletir sobre os usos dos meios linguísticos. Dessa forma. 2013 327 . CAMPOS. REFERÊNCIAS ANDRADE. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. ano 02. BECHARA. Curitiba: Base. 2013. observou-se que. Rio de Janeiro: UFRJ. Lindley F. 1985) vêm apontando a imbricação entre a comparação e outros valores semânticos. 1987. Esses são fatores importantes para que sejam esclarecidas as questões concernentes ao desenvolvimento de uma língua. não se aponta a correlação como um procedimento sintático possível com essas estruturas. 1985. a fim de integrá-las aos estudos já existentes. uma descrição da língua mais eficiente. Português: língua e cultura – ensino médio (vols. Evanildo. HALLIDAY. apontam-se as ocorrências de elipse em orações comparativas. Além disso. por exemplo. ed. Paula Marques. Nova gramática do português contemporâneo. Além disso. CINTRA. Carlos Alberto. FARACO. Ed. assume-se aqui a postura de que tratar da língua em uso estimula o senso crítico do alunado. Moderna gramática portuguesa. São Paulo: Cia. Marcella Pimentel. entende-se que a sólida formação docente permitirá que o professor analise as impressões/intuições linguísticas do discente. tais impressões não deveriam ser ignoradas. Celso. Viva português: ensino médio. ed. tais como conformidade e modo. 2010. CUNHA. São Paulo: Ática. Nacional. Feito: verbo ou conjunção? In: Anais do XV Congresso da ASSEL-Rio. Cruzeiro do Sul (AC): UFAC/CEL (Campus Floresta). 2 e 3). Elizabeth. Entretanto. nº 03 Alguns estudos de viés funcionalista (cf.ANTHESIS: Revista de Letras e Educação da Amazônia Sul-Ocidental. favorecendo. CARDOSO. Silvia Letícia. Desvincular conformidade e comparação pode não ser tão evidente como preveem as descrições mais comuns. sintaticamente. 2010. BIJANI. assim. 2. 1. Torna-se ainda mais complexo distinguir esses valores se o conectivo utilizado é o mesmo. 1. pois a noção de equivalência envolve os dois processos.

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