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P452b Pernambuco. Secretaria de Educação Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco: língua portuguesa / Secretaria de Educação. - Recife : SE. 2008. 110p. Inclui bibliografia. 1. CURRÍCULO ESCOLAR - METODOLOGIA - ENSINO FUNDAMENTAL. 2. CURRÍCULO ESCOLAR - METODOLOGIA - ENSINO MÉDIO. 3. PORTUGUÊS - CURRÍCULOS. 4. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - PERNAMBUCO. 5. LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO. 1996 - BRASIL. 6. LIVROS DIDÁTICOS - ASPECTOS EDUCACIONAIS. 7. INTERDISCIPLINARIDADE. 8. APRENDIZAGEM. 9. POLÍTICA PEDAGÓGICA. 10. CONSTRUTIVISMO (EDUCAÇÃO - PERNAMBUCO. 11. PRÁTICA PEDAGÓGICA. 15. EDUCAÇÃO E ES-, TADO. II. Título. PeR - BPE 08-0217 CDU 371.214 CDD 375 BASE CURRICULAR COMUM PARA AS REDES PÚBLICAS DE ENSINO DE PERNAMBUCO GOVERNADOR DO ESTADO DE PERNAMBUCO Eduardo Henrique Accioly Campos SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO Danilo Jorge de Barros Cabral CHEFE DE GABINETE Nilton da Mota Silveira Filho UNDIME-PE Presidentes Estaduais Edla Lira Soares Leocádia Maria da Hora Neta SECRETARIA DE EDUCAÇÃO Secretária Executiva de Gestão de Rede Margareth Costa Zaponi Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação Aída Maria Monteiro da Silva Gerente de Políticas Educacionais de Educação Infantil e Ensino Fundamental Zélia Granja Porto Gerente de Políticas Educacionais do Ensino Médio Cantaluce Mércia Ferreira Paiva de Barros Lima Gerente Geral do Programa de Correção de Fluxo Escolar Ana Coelho Viera Selva Gerente de Políticas Educacionais em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania Genilson Cordeiro Marinho Gerente de Políticas de Educação Especial Albanize Cardoso da Silva Gerente de Avaliação e Monitoramento das Políticas Educacionais Maria Epifânia de França Galvão Gerente de Normatização do Ensino Vicência Barbosa de Andrade Torres REVISÃO FINAL Ana Prosini CAPA UNDIME-PE DIAGRAMAÇÃO Josué Paulo Santiago Júnior COMISSÃO DE ELABORAÇÃO Período: 2004 a 2006 Professores assessores: equipe de coordenação da elaboração Elizabeth Marcuschi (L. Portuguesa – UNDIME) Irandé Antunes (L. Portuguesa – SEDUC) Paulo Figueiredo (Matemática – UNDIME) Marcelo Câmara (Matemática – SEDUC) Professores especialistas das redes públicas de ensino Fabiana Júlia A. Tenório (L. Portuguesa – UNDIME) Missimeire Maria C. Silva (L. Portuguesa – UNDIME) Tarcísia Maria T. de Aguiar (L. Portuguesa – SEDUC) Jeanne Amália de A. Tavares (L. Portuguesa – SEDUC) Edmundo Fernandes C. Silva (Matemática – UNDIME) Ricardo José M. Ferreira (Matemática – UNDIME) Marcos Antônio Heleno Duarte (Matemática – SEDUC) Francisco Sales da Costa (Matemática – SEDUC) Pareceristas Celi Aparecida Espasandin Lopes – UNICSUL/SP Egon de Oliveira Rangel – PUC/SP Flávio Henrique Albert Brayner – UFPE Lívia Suassuna – UFPE Maria Manuela David – UFMG Paulo Henrique Martins – UFPE Regina Luzia Corio de Buriasco – UEL/PR COMISSÃO DE REVISÃO E ATUALIZAÇÃO Período: 2007 Acácia Silva Pereira Adalse Mª Arcanjo da Silva Adalva Mª Nascimento S. de Almeida Adriana Maria Vidal Nery Machado Ana Francinete V. Cavalcanti Ana Maria Morais Rosa Ana Paula Bezerra da Silva Ana Paula Pacheco da Silva Anelúcia Maria de Souza Correia Angélica Maria Gomes de Vasconcelos Antonia Isalida B. de Almeida Ari José Rodrigues da Silva Ariandne Araújo Alves Arundo Nunes da Silva Júnior Aurelúcio Braga de Oliveira Dayse Cabral de Moura Eládio Alves dos Santos Elizabeth Gomes de Araújo Sousa Emércia Oliveirad Araújo Eriberto Vitorino da Silva Evanilson Landim Alves Ezinete Alencar de Sá Mendes Fabiana Oliveira de Araújo Flávia Jones da Costa Lima Francinete Monteiro da Silva Francisco Jairo Timóteo de Sá Geisa B. de N. Conceição Gilka Nascimento de Novaes Givaldo da Silva Costa Graça Oliveira Hilda Susiane Muniz Silva Iraneide Domingos da Silva Isva Mª Modesto Moraes de Souza Jeane de Oliveira Lima José Carlos Julião de Melo José Luiz Lucena Travassos José Wagner Queiroz de Almeida Josefa Rita de Cássia Lima Serafim Josemar Barbosa de Almeida Jussara Maria Pereira de Azevedo Kátia Araújo Kátia Cilene de Silva Pereira Leda Soares de Almeida Lúcia Amélia Paiva Lins Luís Renan Leal de Melo Mª das Dores da Silva Vasconcelos Maria de Lourdes de Sá Mª Inêz de Menezes Lafayette Marcela Simone Santos Secundes Márcia Andrada Brito Márcia Regina Vilaverde Lopes Marconi Benedito da Silva Marcos Antônio Heleno Duarte Maria Aparecida Silva Rufino Maria Cristiane Dutra Maria da Conceção B. de Albuquerque Maria da Conceição Viana Zoby Maria do Carmo Barbosa Almeida Maria do Socorro de Sá Tavares Santos Maria Emília Soares da S. Santos Maria José de Almeida Carvalho Maria José Holanda Barbosa Maria José Pereira Gomes Maria Jucileide Lopes Alencar Maria Lúcia A. Freire Maria Lúcia Angelina Torres Maria Lúcia da Silveira Santos Maria Marcia Moura Brito Maria Núbia de Jesus Silva Maria Valéria Sabino R. Carvalho Marilene Raimunda da Silva Marinaldo Alves de Souza Marizete de Farias Gomes Fonsêca Milton Perseus Santos de Melo Músia Arlane Alves Batista Nayra Maria Chaves Onilda Patrícia de Sousa Belo Paulo José Alves Pedrosa Pedro Marques de Souza Regina Celi de Melo André Ricardo José Oliveira Ricardo Marins da Silva Robson Gustavo de Santana Rosa Maria de Souza Leal Santos Rosimere Carlos Ferreira da Costa Rozineide Novaes Ferraz Sandra Maria Santos Silvania Félix Barbosa Silvãnia Maria da Silva Amorim Sônia Virgínia Martins Pereira Tarcisia Maria Travassos de Aguiar Valdir Ferreira da Silva Veléria Batista Costa Valéria Maria Tavares Vanda Maria Braga Cardoso Vânia de Moura Barbosa Verônica de Queiroz Arruda Wilson Pereira de Miranda SUMÁRIO APRESENTAÇÃO INTRODUÇÃO PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA BASE CURRICULAR COMUM 1. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS 1.1 Paradigma: solidariedade, vínculo social e cidadania 1.2 Bases legais da proposta curricular 1.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia 2. EIXOS METODOLÓGICOS: MOBILIZANDO SABERES 2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de saberes e competências 2.2 Interdisciplinaridade e dialogismo 2.3 Contextualização e sentido 3. EIXOS DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 3.1 Flexibilidade na organização da educação escolar 3.2 Avaliação e direito à aprendizagem 4. QUESTÕES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 4.1 Concepções de ensino-aprendizagem 4.2 A idéia de contrato didático 4.3 A transposição didática e a transformação dos saberes 4.4 O livro didático: função pedagógica e papel cultural 5. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: AUTONOMIA E RESPONSABILIDADE 9 11 15 17 17 24 28 31 31 39 41 46 46 48 57 57 59 60 62 64 6. PRINCÍPIOS ORIENTADORES 6.1 A língua como interação socia 6.2 As condições de realização da interaçã verbal 6.3 Tipos de conhecimento mobilizados na interação verbal 6.4 O léxico da língua: marcas e funções 6.5 A gramática da língua: funções e limites 67 67 69 69 71 72 73 7. COMPETÊNCIAS E SABERES 73 7.1 O processo de desenvolvimento das competências 7.2 A seleção e a apresentação dos textos 75 7.3 As competências básicas em produção e compreensão de textos orais 78 7.4 As competências básicas em leitura e compreensão de textos 83 93 7.5 As competências básicas em produção de textos escritos 7.6 As competências básicas em análise lingüística e em reflexão 97 sobre a língua 8. ASPECTOS DIDÁTICOS 104 8.1 O lugar do texto no desenvolvimento de competências em 104 linguagem 8.2 O lugar do livro didático no desenvolvimento de competências 106 em linguagem 107 8.3 A avaliação no desenvolvimento de competências em linguagem 9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 109 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco APRESENTAÇÃO A Secretaria de Educação de Pernambuco – SE e a União dos Dirigentes Municipais de Educação de Pernambuco – UNDIME/PE têm a satisfação de apresentar o documento do componente curricular de Língua Portuguesa que compõe a série de documentos da Base Curricular Comum da Educação Básica para as Redes Públicas de Pernambuco. A Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco – BCC resulta de projeto proposto pela UNDIME-PE, elaborado conjuntamente, por várias instituições educacionais do Estado de Pernambuco: a União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME); a Secretaria Estadual de Educação (SE); o Conselho Estadual de Educação (CEE); a Associação Municipalista de Pernambuco (AMUPE) e a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). A elaboração da BCC foi resultado de um processo democrático e participativo sob a responsabilidade de gestores das redes municipais e estaduais, através da coordenação do projeto e das comissões de elaboradores, compostas por assessores de universidades e por professores especialistas das redes públicas de ensino, estes formados nesse processo, como Especialistas em Avaliação Educacional, em Língua Portuguesa. Esse processo possibilitou o debate em diversas etapas e, em 2007, foi realizado um seminário de atualização, tendo em vista a necessidade de incorporar orientações sobre a legislação referente ao Ensino Fundamental, que inclui a educação obrigatória para as crianças de seis anos de idade nesse nível de ensino. Ao destacar os saberes e os conhecimentos comuns aos vários sistemas públicos, os quais todos os alunos deverão ter acesso, considerando a formação para a cidadania, entendida como a construção 9 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco do “direito a ter direitos”, a BCC cumpre o objetivo de contribuir e orientar os sistemas de ensino, na formação e atuação dos professores da Educação Básica. Por dar realce aos eixos considerados comuns aos sistemas, a BCCPE deve ser complementada em cada rede de ensino, de forma a garantir a abordagem de conhecimentos e a diversidade das manifestações culturais locais. Além disso, a BCC deve servir como referencial à avaliação do desempenho dos alunos, atualmente conduzida pelo Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Pernambuco (SAEPE), que tem procurado avaliar a qualidade do sistema público de ensino neste Estado, nas áreas de Língua Portuguesa e de Matemática. Convidamos a todos os segmentos sociais da escola para conhecerem o documento e debatê-lo numa visão coletiva, compartilhada e ao mesmo tempo, crítica e transformadora. Essas contribuições devem ser transformadas em cadernos de complementação curricular nessa área específica do conhecimento, com vistas à construção de uma Educação Básica de qualidade, voltada para a formação da cidadania ativa e a construção de instituições educativas e sociedades mais justas e mais democráticas. Danilo Cabral Secretário de Educação do Estado de Pernambuco Leocádia da Hora Presidente da UNDIME-PE 10 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco INTRODUÇÃO A proposta de uma base curricular comum para as redes públicas de ensino de Pernambuco tem raízes na necessidade de se colocar em outro patamar a educação em nosso Estado. Hoje, quase todas as crianças brasileiras têm vaga assegurada nas redes públicas de Ensino Fundamental. Contudo, é preciso procurar atingir o estágio em que, além de não haver crianças e jovens fora da escola, a relação idade-série se revele adequada, e a qualidade da educação oferecida seja ampliada. Educação que está, reconhecidamente, longe de atender aos requisitos imprescindíveis a uma formação que incorpore crítica e articuladamente os conhecimentos, os saberes e as competências atinentes aos campos cultural, social, estético, ético, científico e tecnológico. No espírito do regime de colaboração preceituado pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN), o documento da BCCPE responde, em primeiro plano, à aspiração dos sistemas públicos de ensino localizados no Estado de Pernambuco de disponibilizar uma base curricular que sirva de referência à formação educacional do conjunto de crianças, jovens e adultos neles inserido com vistas a contribuir para responder aos desafios da educação do Estado. Por tentar convergir diferentes realidades e concepções, a formulação de uma base curricular comum é um processo muito complexo. No caso de Pernambuco, a versão aqui apresentada é um momento especial desse processo, mas novos encaminhamentos que ampliem seu alcance e eficácia são indispensáveis. Uma clara e imprescindível ampliação deverá incluir as demais áreas do conhecimento que fazem parte do sistema escolar. Ao se restringir à Língua Portuguesa e à Matemática, esse processo inicial responde a demandas específicas, que têm reivindicado uma maior participação da escola na 11 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco formação para o uso social da linguagem e dos saberes matemáticos. No entanto, impõe-se o prosseguimento de ações que permitam incorporar à BCC-PE, as demais áreas do currículo da Educação Básica. Uma outra ampliação, não menos relevante, deverá contemplar a etapa da Educação Infantil e a modalidade da Educação de Jovens e Adultos. A primeira, usualmente dedicada a crianças de 0 a 5 anos, tem sua inegável importância cada vez mais reconhecida na legislação e na prática educacional em todo o mundo. A segunda, destinada às pessoas que não tiveram acesso às oportunidades educacionais na idade esperada, tem a tarefa de assegurar a escolarização e a inserção mais efetiva na sociedade desse significativo contingente de indivíduos. O documento da BCC-PE foi produzido em frutífero processo, iniciado em 2004, sob responsabilidade de gestores das redes municipais e estadual, da coordenação do projeto, das comissões de elaboradores, compostas por assessores de universidades e por professores especialistas das redes públicas de ensino. Desse processo, constou uma seqüência de oito reuniões ampliadas e de seis seminários regionais, nos quais foram debatidos temas relevantes para a BCC-PE e sugeridas modificações no documento. Esses encontros ocorreram ao longo de todo o processo de elaboração da BCC-PE e deles participaram debatedores convidados (das áreas de Sociologia, Educação, Ciências Políticas, História, Arte, Ciências, Língua Portuguesa e Matemática), membros da SEDUC e da diretoria da UNDIME, professores da educação básica das redes públicas, gestores municipais e estaduais de todos os níveis, integrantes de movimentos sociais, como a Comissão de Professores Indígenas de Pernambuco (COPIPE) e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST), representantes dos núcleos de avaliação instalados em várias redes municipais, representantes do Conselho Estadual de Educação e de conselhos 12 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco municipais de educação oriundos de todas as regiões do Estado de Pernambuco. A BCC-PE contou, também, com a leitura crítica de pareceristas das áreas de Educação, Sociologia, Língua Portuguesa e de Matemática. A despeito do processo de ampla participação na elaboração deste documento, são imprescindíveis novas ações que permitam aprofundar a articulação da BCC-PE com a prática educacional da escola pública no Estado de Pernambuco. Ações que deverão integrar as políticas públicas de gestão das redes municipais e estadual, em particular das iniciativas de formação continuada de professores. Tais ações tornam-se ainda mais necessárias quando são levadas em conta a ordem de grandeza e a diversidade das redes públicas de ensino a que se destina a BCC-PE. O contingente de professores que exerce o magistério nas redes municipais e estadual de Pernambuco é o interlocutor principal do presente documento. Para esses profissionais, a BCC-PE se propõe ser um referencial de aprofundamento de sua prática pedagógica, uma proposta curricular, moldada por recortes teórico-metodológicos. Não constitui, pois, um texto definitivo e acabado. Ainda que o professor seja o leitor privilegiado da BCC-PE, não podem ser esquecidos os demais interlocutores, quais sejam: a equipe gestora e os técnicos dos sistemas de ensino, os integrantes das equipes pedagógicas e os dirigentes de escolas das redes públicas, os integrantes dos conselhos de educação, os professores dos cursos de licenciatura, os estudiosos da área educacional, de Língua Portuguesa e de Matemática, entre outros. A primeira parte deste documento trata dos pressupostos teóricos e metodológicos da BCC-PE. Discute-se, de início, o paradigma fundamental da proposta, com três eixos principais: solidariedade, vínculo social e 13 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco cidadania. Em seguida, recorre-se aos textos legais vigentes que, em suas concepções e normas, procuram moldar a realidade educacional do país. Tomando como referência as bases legais, ampliadas a partir do paradigma acima referido, desenvolvem-se, no item seguinte do documento, considerações sobre as diretrizes orientadoras da BCC-PE, ou seja, a identidade, a diversidade e a autonomia. Uma das reflexões centrais, nesta altura, é a da possibilidade e da necessidade de coexistência, como já mencionado, de uma base curricular comum para todos os municípios do Estado, com uma parte diversificada do currículo, esta última destinada a abrigar as especificidades das culturas locais. Na seqüência, são trabalhados tanto os eixos metodológicos mobilizadores dos saberes, mais precisamente, do ensino-aprendizagem, de competências, da interdisciplinaridade e da contextualização do conhecimento, quanto os eixos que orientam a organização escolar, quais sejam, a flexibilidade e a avaliação. O ponto seguinte traz uma breve reflexão sobre concepções de ensino e de aprendizagem, e sobre conceitos como transposição didática e contrato didático. O papel do livro didático, um dos recursos mais presentes na prática pedagógica atual, é também objeto de discussão. O texto dispensa, em seguida, especial atenção à elaboração do projeto político-pedagógico da escola, no entendimento de que, juntos, professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instâncias colegiadas estarão em condições de elaborar uma proposta educacional de qualidade que considere a realidade local. Após as considerações gerais, a BCC-PE discorre, em seu segundo segmento, sobre a área de conhecimento de Língua Portuguesa. 14 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA BASE CURRICULAR COMUM Ao longo deste item são apresentados os eixos básicos, que procuram fundamentar a proposta da Base Curricular Comum para as Redes Públicas do Estado de Pernambuco, considerando-se as etapas do Ensino Fundamental, que recentemente foi ampliado para nove anos pela Lei Federal no 11.114/ 2005 e do Ensino Médio. Parte-se do princípio, como estabelecido pela Constituição Federal em seu art. 205, de que a educação é direito de todos, caracterizando-se a escola como um espaço pedagógico, no qual o ensino deve se ministrado em “igualdade de condições para o acesso e permanência” (art. 206, I). Frente a esse direito, impõe-se como dever do Estado e das redes públicas de ensino, a universalização da oferta educacional com qualidade social. Para além dessas conquistas firmadas pela Constituição, ampliou-se, mais recentemente, a idéia de escola, que passou a agregar não apenas a responsabilidade de promover a aprendizagem do aluno, mas de fazê-lo respeitando os tempos e os modos distintos em que essa aprendizagem se processa. As reflexões iniciais dos Pressupostos Teóricos e Metodológicos da Base Curricular Comum configuram a solidariedade, que se afirma no vínculo social e na cidadania, como paradigma, e a identidade, vista na diversidade e na autonomia, como diretriz da proposta educacional. Discorrem ainda a respeito das bases legais que estabelecem orientações curriculares obrigatórias para o país. O texto ocupa-se também dos eixos metodológicos mobilizadores dos saberes e da aprendizagem, mais precisamente, das competências, da interdisciplinaridade e da contextualização, bem como dos eixos da flexibilidade e da avaliação, em torno dos quais a rede estadual e as redes municipais públicas de ensino de Pernambuco são convocadas a se organizar. 15 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Por reconhecer que a educação formal transcorre prioritariamente na escola, o documento dá especial destaque à elaboração do projeto políticopedagógico. O exercício da autonomia escolar pressupõe, entre outros aspectos, a convergência de esforços de professores, servidores, alunos, dirigentes, comunidade e instâncias colegiadas, na construção de uma proposta político-pedagógica que traduza, no cotidiano da instituição, sua responsabilidade, partilhada com o conjunto da sociedade, em garantir o direito do aluno à educação de qualidade. 16 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 1. FUNDAMENTOS E BASES LEGAIS 1. 1 Paradigma: solidariedade, vínculo social e cidadania No contexto de elaboração do projeto educacional moderno, o século XX foi intensamente marcado por reflexões a respeito do papel da escola nos processos de formação. Esta indagação foi sendo elaborada no bojo de múltiplos debates e inquietações, que, observados sócio-historicamente, colocavam em xeque a visão de mundo predominante até meados do século XVIII e buscavam construir um novo projeto para a humanidade. Tal como o percebemos hoje, o projeto ocidental de modernidade (iniciado no século XVI e consolidado no século XVIII) emerge associado à desconstrução do entrelaçamento dos sistemas político, científico e religioso, vistos até então como inseparáveis. Sob esse prisma, no mundo ocidental, a ordem sagrada deixa de ser responsabilizada pelas vitórias e desgraças da humanidade. Dessa forma, em meio a resistências e contradições, a população não mais aceita que a injustiça social seja atribuída a fatalidades. Como afirma Martins (2003, p.21), “a idéia de modernidade é a de uma sociedade que se libera progressivamente da influência religiosa na organização do mundo do trabalho, permitindo aos indivíduos/grupos refletirem livremente sobre a construção racional de suas próprias identidades históricas”. Analisando sob o prisma contemporâneo, pode-se dizer que essa concepção convocou o homem moderno a assumir as rédeas de seu destino e a recompor sua identidade. Isso não significa, cabe ressaltar, o fim da religiosidade, que, ao contrário, além de se renovar e multiplicar intensamente nas últimas décadas, ocupa importante espaço na vida familiar e social das pessoas. Significa apenas que, ao se proclamar como laico, ou seja, não-vinculado a 17 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco religião alguma, como é o caso do Brasil (Constituição Federal, art. 19, I), o Estado não pode mais justificar a existência das desigualdades sociais, facilmente identificáveis no país, como sendo decorrentes de determinações sagradas. Fundada na tradição, sobretudo a judaico-cristã e a greco-romana, a sociedade moderna, como de resto todo o processo histórico da humanidade, passa a vivenciar situações conflitantes, provocadas pelo confronto entre o velho e o novo. Assim, mesmo preso ao tradicional, para o homem moderno, o passado deixa de ser, em certa medida, a inspiração primeira para se pensar a civilização. Nesse conflito, é para a utopia do futuro que se voltam os esforços de renovação dos saberes e da busca do conhecimento. A felicidade é percebida agora no progresso do ser humano, a qual implica o aperfeiçoa-mento das condições inventivas e tecnológicas da humanidade, e a implementação da ordem da cultura, que se sobrepõe à ordem da natureza. É a cultura, pois, que pode oferecer os subsídios necessários à compreensão do que há de diferente e de comum entre os povos. No interior desse percurso, consolida-se a crescente contestação feita a verdades estabelecidas como inquestionáveis, as quais vão sendo substituídas por outras. Dentre as verdades contestadas, cite-se a certeza até então dominante de que o mundo é organizado de forma estável, e conhecer implica na memorização e na reprodução dessas verdades. Instalada a dúvida frente a dogmas absolutos, constitui-se paulatinamente com a modernidade um indivíduo mais consciente, crítico e questionador, capaz de emancipar-se do obscurantismo e de abraçar a utopia de construir uma sociedade mais justa. Por outro lado, as novas descobertas científicas e a noção de ordem e progresso levam o mundo ocidental a uma visão eurocêntrica. Ganha corpo a convicção de que a sociedade européia e burguesa é superior às demais, 18 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco tidas como primitivas e inferiores, de que há povos (classes) mais evoluídos, que detêm a prerrogativa de impor sua cultura a outros povos (classes). Nesse contexto, o processo de exclusão expande-se significativamente, não só entre as culturas, mas também no interior de uma mesma cultura. Em um mundo submetido a mutações dessa ordem e grandeza, bem como a uma tensão entre regulação social e emancipação social, a sociedade moderna foi reinventando a realidade, construindo novos paradigmas de organização social e, conseqüentemente, também de educação. Esses paradigmas expressam a diversidade assumida pelo projeto de modernidade, o qual vai incorporar as concepções e os interesses predominantes em seus espaços de consolidação, além das contradições, das resistências e dos movimentos diversificados surgidos em seu interior. Apontar as concepções conflitantes desses paradigmas não significa, no entanto, considerá-los dicotômicos, superados ou caracterizando rupturas, mas implica analisá-los no interior de redes de significação constituídas por nódulos, que se articulam entre si e configuram tanto os valores alçados pelos paradigmas a primeiro plano quanto os desdobramentos daí decorrentes. Como seria de se esperar, o contexto educacional que emerge de um ou outro paradigma é o ponto de maior interesse para o presente documento1. A seguir, três paradigmas são apresentados: o paradigma do interesse, o paradigma da obrigação e o paradigma da solidariedade. Paradigma do interesse: funda-se na concepção de que os objetivos pessoais devem ser priorizados sobre os coletivos, daí advindo a noção de indivíduo como uma célula à parte da sociedade e, de sociedade, como a soma dos indivíduos. Tendo esse fundamento como suporte de sua argumentação, o paradigma do interesse referenda o individualismo 1 As reflexões a respeito dos diferentes paradigmas são baseadas em Martins, P. H. (2003 e 2004). 19 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco utilitarista. Encontra ainda terreno fértil na idéia de produtividade econômica, como reguladora do desenvolvimento e do bem-estar da sociedade, e no primado da mercadoria como valor. Ocorre, por essa via, a expansão do sistema mercantil e do capitalismo industrial e, com eles, a formação de um indivíduo utilitarista e interessado em bens imediatos, para quem o particular é mais importante do que o todo. A preocupação maior da educação, segundo esse paradigma, deve ser educar para atender o mercado de trabalho, fonte inspiradora e determinante das especializações que devem assumir papel de destaque nos processos de formação. Ao apostar no sucesso pessoal, a responsabilidade pelo bom desempenho e também pelo fracasso na aprendizagem é atribuída quase que exclusivamente ao indivíduo. Ganha corpo nesse contexto a teoria que coloca apenas no aluno a responsabilidade por desenvolver sua capacidade racional. Portanto, para essa teoria, o ser humano possui aptidões inatas (para o cálculo, por exemplo), que se desenvolverão naturalmente. Para isso, basta querer. Quando determinadas aptidões estão ausentes, nada se pode fazer. Por essa perspectiva, a escola assume a proposta didática que julga eficiente, cabendo ao aluno apenas responder à aprendizagem, como o consumidor responde ao produtor. Paradigma da obrigação: desenvolve-se simultaneamente ao paradigma do interesse, como forma de resistência aos valores individualistas e de manutenção de uma tradição autoritária e/ou paternalista. Esta vertente do projeto de modernidade consagra o culto ao poder centralizador, na medida em que o respeito às regras e aos costumes deve prevalecer sobre a liberdade individual. Na modernidade, este paradigma atribui relevância maior à totalidade social, configurada no Estado, do que aos indivíduos; ou seja, o que importa é garantir o sistema social no seu todo, mesmo que se sacrifique o indivíduo. Nessa perspectiva, o paradigma da obrigação opera com a compreensão de que os fenômenos 20 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco sociais devem ser controlados para garantir a ordem coletiva. A sociedade se organiza a partir de um poder centralizador, o poder estatal, que funciona hierarquicamente e se apresenta como um modelo autônomo, tomado como universal e gerenciador do processo de modernização. No emaranhado de múltiplas compreensões a respeito da modernidade, para alguns grupos, 'ser moderno' envolvia a urgente necessidade de superação do 'atraso'. Em decorrência, em países como o Brasil, a escola assume como uma de suas tarefas a difusão da cultura e dos valores de grandes centros externos, como os da Europa ou os dos Estados Unidos, ou internos, como os de São Paulo ou do Rio de Janeiro, objetivando a formação do cidadão regulamentado, adepto de modelos culturais tidos como desejáveis. A preocupação básica da educação nesse contexto é a de salvaguardar a totalidade idealizada do sistema, preservar as prerrogativas do Estado, com a conseqüente exclusão do sujeito livre no papel de protagonista social. Paradigma da solidariedade: Nas últimas décadas, na cena mundial e também no Brasil, a tensão existente entre as relações individuais e a realidade supra-social (estatal) provocou a inserção de novos atores no debate, empenhados na superação do papel de figurantes, na superação do antagonismo disseminado entre espaço social e indivíduo e, na construção de uma sociedade mais justa e democrática, que se organiza a partir de redes sociais fortalecidas local, regional , nacional e globalmente. Nesse contexto, as forças democratizantes pautam-se por um novo paradigma, o da solidariedade, que neste documento da BCC-PE, é ampliado para abarcar as noções de vínculo social e de cidadania, ambas fundadas no princípio da justiça social e na experiência republicana (experiência da coisa pública). Em suma, a solidariedade é aqui compreendida como a reciprocidade entre grupos e atores sociais; numa relação de intersubjetividade; o vínculo social, como a aliança a favor da comunidade; e a cidadania, como o 'direito a ter 21 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco direitos', e a aceitação do valor superior da experiência republicana na organização da política e dos interesses sociais. O social “livremente solidário” se opõe a um social fundado na “solidariedade mecânica”, que caracterizou, ao longo dos séculos XIX e XX, a aliança do mercado e do Estado em favor de um sistema de proteção voltado exclusivamente para o trabalhador assalariado (contribuinte). O social “livremente solidário” deve contemplar não apenas o trabalhador assalariado, mas também a massa excluída. Por isso, é necessário que esta representação ampliada do social se apóie no Estado solidário, que, por sua vez, deve favorecer a participação ativa das redes sociais na constituição da esfera pública e democrática. Dito de outra forma: somos humanos e seres históricos porque vivemos em sociedade, e é em sociedade, na cultura em que nos inserimos, que a solidariedade é gerada. Pensar a escola pelo paradigma da solidariedade, do vínculo social e da cidadania implica valorizar as experiências de reconhecimento e de pertencimento. É por esse prisma que a comunidade escolar (na construção do projeto político-pedagógico) e os professores (na efetivação de sua prática) devem orientar-se, no sentido de promoverem a formação do cidadão ético. Dessa forma, a educação se pauta por conhecimentos fundados na melhoria da qualidade de vida das pessoas e por concepções comprometidas com a dignidade humana, a justiça social, a ética democrática e a cidadania como construção e reconhecimento de direitos. Em suma, a educação também deve exercer a sua parte na formação integral do cidadão: – solidário, participativo, criativo e aberto ao diálogo; – crítico, conhecedor do seu entorno e das dimensões nacional e global; – disposto a assumir concepções éticas, fundadas na justiça social; – sensível à dimensão estética das diferentes manifestações culturais; 22 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco – empenhado em partilhar regras democráticas, construídas com base no interesse comum e no respeito à diversidade. Essa é a utopia, que se apresenta como rica em possibilidades, como catalisadora de esforços, mesmo em uma sociedade marcada pela violência e pela desigualdade, como a sociedade brasileira. É uma questão de foco. Enquanto os dois primeiros paradigmas orientam-se, quase que unicamente, por uma lógica comprometida com índices de produtividade econômica e tecnológica, por uma aprendizagem individual, racional e pragmática, bem como pela transmissão, de forma hierarquizada e cumulativa dos conteúdos, isolados em um conjunto de disciplinas, o terceiro destaca uma aprendizagem relacional, crítica, situada e conjunta, a partir de práticas solidárias, fundadas na reciprocidade, e de práticas contextualizadas. É, portanto, uma aprendizagem mobilizadora de saberes e valores éticos e estéticos, lúdicos e afetivos, criativos e participativos, plurais e sócio-historicamente construídos. Tudo isso, sem desvalorizar, dado seu caráter interdisciplinar e sua atenção à contextualização, nem a natureza lógico-racional do ser humano nem as exigências do mundo do trabalho. Esse paradigma aponta para a possibilidade de construção de uma cidadania democrática e plural (pautada nos princípios da ética, da solidariedade e da justiça social), bem como na perspectiva da autonomia e do respeito à diversidade dos atores sociais envolvidos no processo. Além disso, os argumentos a favor de se assumir o paradigma da solidariedade, do vínculo social e da cidadania como fio condutor da proposta curricular para as redes públicas do Estado de Pernambuco encontram respaldo nas bases legais, de âmbito nacional e local, construídas nas duas últimas décadas, com a participação e a intensa luta dos movimentos sociais organizados (como a desenvolvida pelo “Fórum em defesa da escola pública de qualidade na Constituinte”). 23 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Essas bases legais encontram-se, principalmente, como a seguir explicitado, na Constituição Federal (CF), de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, na Constituição do Estado de Pernambuco (CEPE), de 1989, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), ambas de 1998, bem como no Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 09 de janeiro de 2001, para um período de dez anos, na lei 11.114, de maio de 2005 que tornou obrigatória a matrícula de crianças a partir de seis anos de idade no ensino fundamental e na resolução Nº 7/2006- CEE/PE. 1.2 Bases legais da proposta curricular O direito público subjetivo das crianças, dos jovens e dos adultos de aprenderem gera em conseqüência o dever do Estado de efetivar o ensino público de qualidade. Não é outra a compreensão da Carta Magna, que, em seu art. 6º, reconhece a educação como um “direito social” e, em seu art. 205, determina que a educação é um “direito de todos e dever do Estado e da família”, anunciando, em seguida, que o processo educacional deve visar ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Em suma, a educação escolar é um direito ao qual ninguém, individualmente, pode renunciar, a ponto de as famílias estarem sujeitas a penalidades legais, caso, garantidas as condições necessárias, fujam da responsabilidade de colocar seus filhos na escola. Conseqüentemente, o dever do Estado na oferta educacional também pode ser requerido judicialmente pelos cidadãos, sobretudo quando for negada, em qualquer época, a matrícula a crianças e jovens no 24 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Ensino Fundamental. Além disso, verifica-se, observando-se os artigos da CF acima mencionados, que a pessoa, a cidadania e o trabalho estão no foco da escolarização e configuram, por assim dizer, os conceitos basilares que dão sustentação e devem orientar o atendimento educacional nas escolas brasileiras. Essa perspectiva é referendada pela CEPE (art. 176), pelo ECA (arts. 53-54) e pela LDBEN (art. 2º). Esta, por sua vez, amplia a formulação introduzida pela lei maior, ao explicitar que a educação deve estar “inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana” (art. 2º). A LDBEN inova justamente ao fundamentar na liberdade e na solidariedade os princípios orientadores da educação. Na BCC-PE, a solidariedade, associada à idéia de reconhecimento (pertencimento) e de aliança a favor da vida em comum (vínculo social), é alçada à condição de paradigma orientador da proposta. É importante enfatizar que, para este documento, o termo 'comum' expressa um dos princípios básicos da solidariedade, por privilegiar o interesse da coletividade sobre os interesses privados. Também a construção de vínculos sociais inspirados na reciprocidade e na aliança entre os protagonistas envolvidos é tida como essencial ao processo de aprendizagem da cidadania democrática, vista como missão precípua da escola. Trata-se de favorecer a confiança e a parceria entre os atores da escola em favor do surgimento de rotinas democráticas e de estímulo à liberdade criativa. A cidadania democrática, cabe salientar, tem como pressuposto a inclusão de todos em vínculos solidários, que busquem a superação das desigualdades e da intolerância, que garantam a formação para o trabalho e a socialização do conhecimento, dos bens culturais e materiais, que preconizem a convivência ética e responsável dos grupos sociais e dos indivíduos, com outros saberes e culturas, meio-ambiente e tecnologias. Por 25 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco sua vez, o parâmetro da liberdade que na BCC-PE se afasta da concepção de liberdade que ignora o direito à liberdade do outro se encontra preservado no respeito às diferenças e é trabalhado e articulado na tessitura da justiça social. No que tange especificamente à construção de uma base curricular comum, o texto constitucional estabelece, no art. 210, que “serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. Se aqui o limite é o Ensino Fundamental, na CEPE, a determinação vale para “a educação fundamental e o ensino médio” (art. 180). Na mesma linha, porém de forma mais explícita, posiciona-se a LDBEN, ao determinar, em seu art. 26, que “os currículos do Ensino Fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”. Por um lado, é interessante salientar a descentralização introduzida pela LDBEN, ao atribuir aos sistemas de ensino a co-responsabilidade pela construção curricular; por outro, é preciso cautela quanto ao que pode ser entendido por “características da economia e da clientela”, detalhamento que “as características locais e da cultura” já estariam em condições de absorver. A lei maior da educação conclama ainda (art. 9º, IV) que os currículos sejam norteados por diretrizes que assegurem a formação básica comum em território nacional. Por força da Lei Nº 9131/95, a deliberação a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais, em todos os níveis e modalidades da educação básica, é reservada à Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB-CNE), tarefa executada, em grande parte, em 1998 e 1999. 26 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Os documentos produzidos pela CEB-CNE acarretam, portanto, obrigações legais. Estabelecem as diretrizes que iniciam o processo de articulação da CEB-CNE com Estados e Municípios, através de suas próprias propostas curriculares, definindo ainda um paradigma curricular para o Ensino Fundamental e Médio, que integra a Base Nacional Comum2, complementada por uma Parte Diversificada (LDBEN, art. 26), a ser concretizada na proposta pedagógica de cada unidade escolar do País. Assim, compete aos entes federativos a incumbência de, em regime de colaboração e no espírito da flexibilização previstos pela LDBEN, transformar as diretrizes em propostas curriculares, ao mesmo tempo em que devem, em conjunto com as unidades escolares, complementá-las no que tange à parte diversificada. Sendo assim, a LDBEN e também as diretrizes procuram garantir a todos a mobilização de conhecimentos nacional e globalmente relevantes, promovendo-se a ampliação desse conjunto com saberes que respeitem a diversidade cultural. A propósito do respaldo legal para a elaboração de uma base curricular comum não parece haver dúvidas, sobretudo se considerado o regime de colaboração estabelecido pela LDBEN, que, em seu artigo 8º, preceitua: “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino”. Todavia, restam alguns questionamentos no que tange à aparente contradição de se buscar uma unidade (um currículo para o conjunto do Estado) na diversidade (respeitando-se as diferenças), o que, por isso mesmo, merece um debate específico. 2 “Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã de acordo com o art. 26 da LDBEN. Por ser a dimensão obrigatória dos currículos nacionais certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar a Base Nacional Comum deve preponderar substancialmente sobre a dimensão diversificada” (CEB-CNE, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, Brasília, janeiro de 1998). 27 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 1.3 Diretrizes: identidade, diversidade e autonomia Em oposição à idéia de identidade associada à genética, a uma espécie de propriedade individual e pré-determinada, a um 'fazer parte' inato, extremamente restritivo e conservador, o que se defende aqui é a noção de identidade como pertencimento social e cultural. Assim, a identidade não é vista como definitiva, mas como um processo, uma construção simbólica que leva à incorporação dos indivíduos em determinadas comunidades, segundo valores, práticas sociais e interesses envolvidos. Nesse movimento de construções e reconstruções identitárias, configuram-se igualmente as atitudes, os espaços de atuação, os comportamentos, dentre outras referências socioculturais. Trata-se, portanto, de um movimento de natureza estruturante, criado em torno de interesses comuns, que se delineia nos limites da motivação sociocultural. As comunidades de prática, nas quais o sujeito se reconhece e elabora sua identidade, são plurais e não podem ser vistas como previamente dadas. Assim, o conjunto de vinculações com a qual ele se relaciona pode envolver o local ou a nação, a origem social ou geográfica, o gênero ou a faixa etária, a cidade ou o campo, a raça ou a etnia, para ficar apenas em alguns aspectos. Por isso, um mesmo sujeito pode pertencer simultaneamente a várias comunidades de prática. A identidade social tanto possibilita que o indivíduo seja situado socialmente por outros, quanto permite que ele se localize em um determinado grupo. Tal identidade não está prévia e naturalmente disponível, dada pela condição de se ter nascido brasileiro, por exemplo. Na verdade, ela foge à mera reprodução dos referentes culturais, mas se afirma na apreensão, organização e revisão das práticas sociais, na experiência compartilhada e na construção permanente da cultura. Por isso mesmo, as identidades são construídas e reconstruídas em função da sustentação política e social, na 28 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco luta em torno de laços comuns, frente a outras comunidades, e não como similaridade predeterminada. Com isso, os contornos das comunidades de prática tornam-se mais salientes na ação, no conflito e na negociação que se estabelecem com outras comunidades. É no reconhecimento do que há em comum e, simultaneamente, no desafio da alteridade e das diferenças que as identidades se fortalecem e se reconhecem. A identidade social provoca simultaneamente inclusão e exclusão, não apenas na relação com os outros grupos, mas, no interior do próprio grupo. Uma base curricular comum, ainda que se destine a um estado específico do território brasileiro, como esta, não pode se esquivar de trabalhar os saberes e as competências associados a 'ser universal', 'ser brasileiro', 'ser contemporâneo', pois todas as crianças e todos os jovens e adultos têm o direito de construir e elaborar conhecimentos imprescindíveis ao exercício da cidadania, os quais, por isso mesmo, constituem um patamar inegociável de aprendizagem. Como a 'identidade cidadã' é a mais ampla e abrangente, é dela também a tarefa mais complexa, ou seja, a de operar com as diferenças provenientes de múltiplos grupos, fazendo-as convergir para o que há de comum na construção da experiência de nação, que continua sendo um agente simbólico na construção das identidades sociais, apesar dos impactos gerados pela sociedade global. Esse esforço passa tanto por leituras das práticas sociais quanto por ações do Estado, impulsionadas e desencadeadas por pressões dos movimentos sociais. É o que se vislumbra, por exemplo, na LDBEN, que reivindica, sob a denominação de 'base nacional comum', a preservação e a exploração de determinados conhecimentos pelos sistemas de ensino, em todo o território nacional (art. 9º, IV). Segundo declara a CF em seu art. 1º, o Brasil é um país federativo, formado “pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito 29 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Federal“, o que pressupõe tanto o compartilhamento do poder como a autonomia dos integrantes do sistema federativo em questões de sua competência. Assim, da mesma forma que os saberes nacionais são elaborados e postos em debate, cabe aos diversos sistemas estaduais e municipais ampliá-los e aprofundá-los com base em seus próprios valores, buscando uma ligação convincente e dinâmica com as experiências das comunidades e das culturas locais. É o espaço que cabe à autonomia e à diversidade. Considere-se que a autonomia não pode ser entendida como sinônimo de fechamento e de isolacionismo, mas implica cultivar o reconhecimento dos valores e princípios próprios da comunidade, sem se esquivar do diálogo com outros grupos. A autonomia das redes municipais e estadual e a diversidade cultural ficam, nesse sentido, preservadas, na medida em que a base nacional comum deve dialogar, nas definições e práticas pedagógicas, com a perspectiva local. Reconhece-se, assim, o valor das experiências culturais, históricas e sociais locais na formulação de uma ação pública educativa nacional. Além disso, os conhecimentos socialmente reconhecidos como universais e/ou nacionais podem e devem ser ampliados na 'parte diversificada' da base curricular, conforme reivindicam a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais. A concretização do paradigma e dos princípios aqui pleiteados, no âmbito da BCC-PE, passa por diversas instâncias e requer um conjunto de decisões. Uma dessas decisões diz respeito à atenção e ao cuidado que devem ser dispensados ao desenvolvimento das capacidades dos aprendizes, perspectiva que libera a proposta curricular do mero domínio de conteúdos descontextualizados e fracionados. Ou seja, o que se valoriza, principalmente, é o desenvolvimento de competências e o estudo de campos do saber, aos quais são inerentes a interdisciplinaridade e a contextualização. No próximo item, essas concepções são tratadas mais detalhadamente. 30 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 2. EIXOS METODOLÓGICOS: MOBILIZANDO SABERES 2.1 Ensino-aprendizagem orientado para o desenvolvimento de saberes e competências Conceber a escola pelo paradigma da solidariedade, do vínculo social e da cidadania, como foi dito, implica valorizar a dimensão do reconhecimento e do pertencimento, e atribuir à educação um sentido renovado, que eleja a qualidade de vida do ser humano como primeiro objetivo da educação. É esperado, portanto, que, desse ponto de vista, a educação não se oriente unicamente pelas exigências do mercado do trabalho, mas busque antes de tudo a emancipação do cidadão solidário, capaz de assumir com ética e criatividade, o desenvolvimento dos interesses comuns e da justiça social. Na perspectiva desse novo paradigma, a definição de uma base curricular se orienta pela disposição de levar a escola a centrar-se na ampliação de saberes e competências, dos mais gerais às mais específicas, a fim de viabilizar a inserção social inerente ao desenvolvimento justo e solidário. Perceber os desdobramentos e as implicações pedagógicas do conceito de 'competência' constitui, assim, uma prioridade. Esse é o objetivo do tópico seguinte. 2.1.1 Implicações da proposta Buscar o desenvolvimento de saberes e competências implica o pressuposto de que a intervenção humana é possível, isto é, os grupos humanos podem interferir no controle das mais diferentes situações, seja para mudá-las, seja para reorientá-las ou reforçá-las. Este pressuposto traz 31 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco implícito o princípio de que não existe fatalidade nem destino marcado e, que, portanto, as situações não são como são porque “têm que ser”. As situações podem mudar, se as pessoas se dispuserem a intervir, a agir, a inventar, a trabalhar para que elas sejam diferentes; daí, a importância de se procurar desenvolver competências. Ocorre que as atuações humanas são inevitavelmente interacionais. Toda construção humana é, portanto, coletiva, solidária, participativa, de uns com os outros, de uns e de outros. Esses princípios definem a orientação ideológica da proposta de se trabalhar a favor do desenvolvimento de competências ou, em outras palavras, são eles que explicam por que a escola deve dispor-se a desenvolver competências nas diversas áreas do conhecimento. 2.1.2 O conceito de competência Competência é a aptidão dos sujeitos para ligar os saberes que adquiriram ao longo da vida às situações da experiência, a fim de, pelo recurso a esses saberes, vivenciar essas experiências de forma gratificante e eficaz. Equivale, assim, à capacidade de administrar as mais diferentes situações da vida, pelo recurso a intuições, conceitos, princípios, valores, informações, dados, vivências, métodos, técnicas já descobertos ou aprendidos. Conseqüentemente, a competência implica, por um lado, uma relação com o saber uma vez que mobiliza diversos recursos cognitivos e, por outro, uma relação com o fazer, com o realizar uma vez que se afirma no enfrentamento com os mais distintos tipos de situação (Perrenoud, 2000, p. 15). Noutras palavras, a competência supõe a articulação dos saberes com as condições específicas das situações enfrentadas. Dessa forma, a competência é conjuntamente anterior e simultânea às situações, pois incorpora elementos que as precedem e se constrói no embate com cada situação. Isto significa admitir que a competência não 32 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco corresponde a capacidades prontas, acabadas, que se têm em estoque para se usar quando for preciso; a competência está feita e se faz, constantemente, no exercício de cada situação, pois a competência mobiliza o que já se sabe, ao mesmo tempo em que revela o que não se sabe ainda e o que é preciso saber. Daí, a sua relevância em todo processo de ensinoaprendizagem e, mais especificamente, no âmbito institucional da formação escolar. 2.1.3 O perfil de uma base curricular fundamentada no desenvolvimento de saberes e competências Um sistema de ensino que objetive o desenvolvimento de saberes e competências é o avesso de um sistema empenhado apenas na transmissão de conteúdos ou de um sistema em que predomina a dicotomia entre o tempo de se adquirir “os saberes” e o tempo de se desenvolver as “competências”, pois será um sistema – interessado na multiplicidade de agentes e de fontes de informação; – atento à diversidade, à flexibilidade, à dinamicidade e à pertinência do conhecimento científico elaborado; – sensível à produção e circulação dos valores éticos e das criações artísticas; – empenhado na observação dos fatos, no levantamento de hipóteses e na elaboração consistente do conhecimento; – afeito ao desenvolvimento de habilidades argumentativas que viabilizem a participação do cidadão no espaço público; – orientado para referências que superam a divisão do tempo de aprender em unidades fixas e estanques, como horas, semestres e ano letivo. Nessa perspectiva, a forma de o professor intervir no processo de aprendizagem deve ser a da participação atuante, diligente e respeitosa, sem 33 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco que, no entanto, ele monopolize o conjunto das ações pedagógicas. O professor, na busca por desenvolver competências, será alguém que, com os alunos (e, não, diante deles ou para eles), pensa, busca, analisa, compara, identifica, estabelece relações entre as coisas e os fatos, reflete, questiona, levanta hipóteses, seleciona, avalia, articula, conclui, admite, generaliza..., para outra vez, pensar, buscar, analisar..., em um processo contínuo, sem data marcada para se consumar. Ou seja, na busca por competências, o professor é alguém que, com o aluno, está-se fazendo, está vivendo a experiência de elaborar os saberes e de, circunstancialmente, mobilizá-los para lidar com as situações da vida. E, assim, ensina não apenas porque detém determinados conhecimentos teóricos, mas, sobretudo, porque é capaz de assumir, na prática, os princípios que defende. O aluno, por sua vez, é alguém que, em interação com o professor, participa ativamente desse processo de construção do saber, seja como indivíduo em formação seja como membro de uma coletividade que se beneficia desta interação para se fazer reconhecer e se representar na esfera pública. Logo, o aluno é alguém que também constrói socialmente o saber; e não alguém que passivamente recebe um conteúdo que o outro domina e lhe veio passar, muitas vezes, sem saber ao certo por que ou para quê. Na perspectiva das competências, não se concede destaque, portanto, à ótica da transferência de conhecimentos nem à figura do professor como mero multiplicador de informações. Esta visão, típica do antigo paradigma da obrigação, desconsidera o fato de que a educação é um processo interativo; desconsidera, igualmente, o fato de que o aluno não é mero recipiente cognitivo e cultural, mas, ao contrário, constitui-se em um elo de uma rede ativa e crítica, formada na aliança, em favor da qualidade de vida do conjunto da população. 34 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 2.1.4 Que competências privilegiar? Cada momento histórico, com todo o conjunto de suas práticas sociais, é que deve constituir o principal indicador do que deve ser objeto de ensino ou que competências privilegiar na prática pedagógica. As competências-chave não são assim inteiramente definidas a priori, fora dos contextos culturais em que acontecem as situações de ensinoaprendizagem. Daí que é de extrema importância o conhecimento e a análise crítica da realidade, da experiência, a interpretação dos fatos, a identificação das situações-problema, a apreciação da dimensão estética dos bens culturais. A exigência de observar, de sentir, de questionar, de levantar hipóteses, de procurar explicações, de criticar, de avaliar, de sistematizar, de generalizar, de prever, de sugerir, de criar etc. será fundamental para que se possa definir a prioridade das competências. Conforme o resultado de algumas avaliações institucionais3, muitos dados têm apontado para a urgência atual de se fortalecer, na escola, competências para: – a análise, – a reflexão, – a crítica e a autocrítica, – a argumentação consistente, – o discernimento fundamentado, – a apreciação dos valores éticos, afetivos e estéticos. – a compreensão e a expressão dos sentidos culturais, científicos e tecnológicos em circulação nos grupos sociais. Essas competências vão se refletir na definição das identidades, 3 As avaliações de diversas instituições têm, nos últimos anos, disponibilizado informações a respeito da qualidade dos sistemas de ensino no Brasil. Cite-se, como exemplo, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Sistema de Avaliação da Educação em Pernambuco (SAEPE), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), entre outros. Maiores dados sobre as avaliações de âmbito nacional podem ser encontrados na página www.inep.gov.br 35 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco individuais e sociais, na participação solidária e nos ideais do desenvolvimento coletivo e da justiça social. Nessa perspectiva, é esperado que as competências em análise, leitura e produção das múltiplas linguagens sejam as competências prioritárias das atividades realizadas na escola. Vale ressaltar que essas competências são extremamente significativas para todas as áreas do saber, uma vez que a análise, a produção e a circulação do conhecimento são processos que passam, necessariamente, pelo uso das linguagens. É importante destacar ainda que essas situações, em função das quais se vai propor a aprendizagem de algum saber, não devem ser apenas situações restritas à vida escolar. A escola deve ultrapassar os esquemas que têm como parâmetro apenas aquilo que se supõe ser útil dentro dela própria, como se a escola apenas existisse para consumo interno, e nela se devesse ensinar para o dia da prova, para o vestibular, ou para o aluno passar de ano. A sociedade sofre os efeitos de uma formação escolar impregnada de um ensino com ênfase no acúmulo de informações fragmentadas e socialmente irrelevantes. Tanto que, em vez de contribuir para a superação das desigualdades sociais, a escola por vezes tem concorrido para reproduzi-las, acentuá-las e reforçar o imobilismo social de que os mais favorecidos se aproveitam (Dolz & Ollagnier, 2004). Embora as diversas situações com que nos deparamos sejam heterogêneas e complexas, não permitindo conclusões simplistas, os elementos que as constituem se articulam em redes de diferentes tipos, de modo que procurar entender essas situações exige um olhar amplo, uma postura relacional, capaz de estruturar os saberes afins no seio de um campo ou de um domínio. Perder a visão de unidade leva à fragmentação detalhista, à supervalorização das questões pontuais e irrelevantes e à generalização descontextualizada. 36 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 2.1.5 Competências e saberes Uma base curricular orientada para o desenvolvimento de competências e saberes não implica ter que optar entre conteúdos, de um lado, e competências, de outro, como se uma coisa excluísse a outra. Implica, na verdade, ter que reorganizar e ampliar os paradigmas existentes, ou mudar o foco de visualização dos objetos, a fim de priorizar os saberes consistentes, relevantes, funcionais e simbólicos. Isto leva a uma mudança do ângulo de visualização dos objetos educativos e à priorização de saberes enriquecidos pela interatividade. Nessa perspectiva, os saberes ganham relevância enquanto possibilitam o enfrentamento dos diversos desafios imediatos e mediatos e o pleno desenvolvimento da pessoa e da sociedade. A relevância dos conteúdos que circulam nas múltiplas atividades escolares decorre do quanto esses conteúdos permitem à escola cumprir seu papel social de cultivar os valores da ética, da integridade pessoal, da criatividade, da solidariedade e do bem-estar comunitário. Assim, e aliada a outras instituições, a escola poderá atuar na superação das desigualdades e da exclusão de grande parte das pessoas que constituem a sociedade brasileira. 2.1.6 Práticas pedagógicas na construção de um currículo orientado para saberes e competências A construção de um currículo orientado para o desenvolvimento de saberes e competências implica conceder um lugar de primazia às atividades curriculares que envolvam diferentes práticas de pesquisa, de reflexão, de observação, de análise, de expressão, de sistematização, de exercício da sensibilidade e do gosto estético. Quer dizer: uma pedagogia voltada para a ampliação de saberes e competências ultrapassa a prática tradicional de 37 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco simplesmente dar aula, atividade, quase sempre, reduzida a momentos de mera explicação oral dos conteúdos. Essa prática tradicional somente encontra respaldo nas propostas que reduzem o ensino à transmissão de uma grade de conteúdos descontextualizados, inexpressivos e simplistas. As atividades curriculares voltadas para os saberes e as competências favorecem a vivência de 'um fazer' que, por sua vez, viabiliza a participação crítica dos alunos. Neste caso, múltiplas opções de encaminhamento pedagógico podem ser consideradas, desde que possibilitem: competências para: – a contextualização dos saberes apreendidos nos momentos de discussão e reflexão; – as conexões dos saberes entre si, que podem gerar concepções mais integradas; – a reinvenção dos saberes, pela necessidade de ajustá-los aos parâmetros de cada realidade; – a organização interdisciplinar dos conhecimentos, pelo diálogo entre os diversos domínios da experiência; – a superação da tendência do ensino para o simples acúmulo de informações; – a procura por uma interação mais significativa do professor com o aluno, dos professores entre si e dos alunos uns com os outros, que favoreça o pertencimento coletivo; – uma maior inserção dos alunos e do professor na vida da comunidade; – a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pela realidade; – a capacidade de lidar com os conflitos e os desafios postos pela realidade; – o desenvolvimento da afetividade, pelo prazer de compartilhar e pela 38 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco felicidade de poder dividir espaços e ações; – formas coletivas de produção do conhecimento, constituindo-se, assim, em práticas educativas para a igualdade de oportunidades, a solidariedade e o respeito às diferenças. 2.2 Interdisciplinaridade e dialogismo Um currículo que privilegie o desenvolvimento de competências básicas requer que o papel hoje desempenhado pelas disciplinas escolares seja profundamente revisto e passe a incorporar a perspectiva da interdisciplinaridade. O debate sobre o conceito de interdisciplinaridade vem ocorrendo entre educadores brasileiros há algumas décadas. Uma constante nesse debate é a denúncia da fragmentação do saber ensinado nas escolas, alimentada pela organização do currículo em disciplinas justapostas e estanques. Hoje, na escola, ainda predomina uma prática pedagógica meramente multidisciplinar. Nessa prática, cada disciplina compete por seu espaço e seus objetivos particulares, distanciando-se do diálogo com outras disciplinas. Dessa maneira, a interdisciplinaridade é ainda uma prática rara na escola, apesar de defendida por muitos educadores, de ter sido objeto de debates entre professores, de estar contemplada em documentos de ampla divulgação como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Ensino Fundamental de nove anos: Orientações para a inclusão das crianças de seis anos, além de ser uma das diretrizes curriculares estabelecidas para o Ensino Médio. São muitos os obstáculos a entravar a prática da interdisciplinaridade na escola e seria ilusório julgá-los de fácil superação. Na verdade, tal prática 39 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco requer transformações amplas, que atingem todo o sistema educacional: os currículos, as modalidades de avaliação, a organização do tempo e dos espaços na escola (laboratórios de informática, ciências, linguagens, bibliotecas), o livro didático, entre outros. Atingem, em especial, as formações inicial e continuada dos educadores, que exercem inegável papel na moldagem das concepções desses educadores. As críticas ao modelo disciplinar adotado na escola encontram apoio em teorias sobre conhecimento, cognição, linguagem e aprendizagem, as quais conquistaram amplo reconhecimento social. Algumas dessas teorias delineiam o conhecimento como uma rede de significações, que são inter-relacionadas, de forma complexa, por meio de múltiplas conexões. Uma organização curricular fundada na ausência de integração entre as disciplinas escolares certamente está longe de se harmonizar com tal visão do conhecimento. Outras teorias postulam que a aprendizagem se dá de forma mais eficaz quando o sujeito é exposto a diferentes enfoques sobre um mesmo objeto de conhecimento. O trabalho interdisciplinar oferece a ocasião apropriada para o exercício dessa multiplicidade de olhares. O termo interdisciplinaridade surge, assim, com vários significados, entre os quais o de uma metodologia de trabalho pedagógico em que se superam os contornos fechados das disciplinas, que passam a interagir com outros saberes. Interdisciplinaridade não implica, por outro lado, uma diminuição da importância das áreas específicas do conhecimento. Ao contrário, uma perspectiva interdisciplinar adequada nutre-se do aprofundamento nas várias áreas do saber, desde que esses saberes sejam articulados da forma mais diversificada e consistente possível. Instala-se, dessa maneira, uma dupla exigência. Em uma direção, procurar interligar vários saberes; buscar temas comuns a vários campos do 40 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco conhecimento; tentar construir modelos para situações complexas presentes na realidade. Em outra direção, aprofundar o conhecimento disciplinar; construir modelos para um recorte específico da realidade. Encontrar a organização e o tempo pedagógicos para garantir essas duas direções constitui-se em um dos maiores desafios para a concretização da perspectiva interdisciplinar na escola atual. É importante mencionar que várias experiências têm sido propostas para incorporar a interdisciplinaridade na prática pedagógica. Conhecer as bases teóricas em que se apóiam tais experiências, os contextos escolares a que se referem e os resultados obtidos, pode contribuir para que se formulem propostas interdisciplinares adequadas à realidade das nossas escolas. A título de fornecer elementos para esses estudos, pode-se citar, em nosso Estado, o projeto descrito em Bastos et alli (2003). Nos âmbitos nacional e internacional, dentre muitos outros, podem ser mencionados os trabalhos de Fazenda (2001, 2003), Pires (2000), Zabala (2002) e Santomé (1998). 2.3 Contextualização e sentido Como apresentado anteriormente, a ênfase que vem sendo dada à questão da interdisciplinaridade tem, em sua origem, a busca do estabelecimento de relações, não somente dentro das próprias disciplinas, mas também entre os diferentes conjuntos de conhecimentos. Dessa forma, a idéia de contextualização aparece como um elemento catalisador de quebra dos mecanismos estanques de uma excessiva disciplinarização dos saberes. Em outras palavras, a contextualização objetiva levar o aluno a estabelecer relações entre os diferentes conhecimentos com os quais ele 41 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco entrará em contato, buscando, nessas relações, identificar as complementaridades, as divergências e as convergências entre eles. Ao mesmo tempo, não se pode esquecer que todo conhecimento está intimamente relacionado às práticas sociais, que servem de referência a esses conhecimentos. Dessa forma, falar de contextualização significa também compreender a dinâmica de produção e circulação dos saberes que chegarão à escola. Nessa dinâmica, são os diferentes movimentos de contextualização e descontextualização que irão possibilitar ao aluno a construção do significado dos conhecimentos, permitindo que ele identifique e se identifique com as situações que lhe são apresentadas, seja em seu contexto escolar, seja no exercício de sua plena cidadania. Mesmo tendo sua origem nas práticas e nas necessidades sociais, o conjunto de conhecimentos que servirá de motor para as aprendizagens escolares precisa, até mesmo para tornar possível a sua circulação, sofrer algumas transformações. Ele deverá ser submetido a um processo de descontextualização, ou seja, ele sofrerá uma espécie de ruptura com as situações, problemas e práticas sociais que lhe deram origem, apresentando-se lapidado. A partir desse momento, um novo trabalho é realizado sobre esses conhecimentos, buscando torná-lo “ensinável” pela escola. Esse conjunto de conhecimentos se apresenta sob a forma de um “texto escolar”, e se manifesta, em geral, na forma de orientações curriculares e livros didáticos. A partir desse momento, duas opções, pelo menos, se oferecem ao professor: apresentá-lo tal qual aparece no texto escolar aos alunos, ou promover uma re-contextualização desse conhecimento. No primeiro caso, ainda bastante freqüente em grande parte das salas de aula, parte-se da idéia de que cabe ao professor apresentar esse conhecimento aos alunos, enquanto o papel do aluno seria de ser capaz de reproduzir esse conhecimento, o que demonstraria que “ele aprendeu”. 42 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Desse ponto de vista, caberia ao aluno ser capaz de promover uma recontextualização desse conhecimento, em situações em que houvesse a necessidade de buscar solução para um determinado problema. Nesse modelo, caberia ao professor “ensinar”, e ao aluno caberia “aprender”, ou seja, as responsabilidades de cada um dos parceiros do processo de ensinoaprendizagem ficam bem separadas. Os limites desse modelo são bastante conhecidos. Na realidade, o que se tem encontrado são alunos que não conseguem promover essa recontextualização face aos problemas com que deparam. Mesmo dentro de uma própria disciplina se encontra esse tipo de dificuldade. Quantas vezes o professor se depara com alunos que não sabem resolver uma determinada situação, mesmo tendo acabado de “aprender” os conhecimentos necessários ao enfrentamento dessa situação. Costuma-se dizer, então, que o aluno não está sendo capaz de mobilizar certos conhecimentos, ou, em poucas palavras, que ele “não aprendeu”. No segundo caso, caberia ao professor promover uma recontextualização do conhecimento em jogo na relação didática, ou seja, promover uma situação de aprendizagem em que o conhecimento que se deseja que o aluno aprenda apareça na forma de uma situação a ser enfrentada, situação essa que se apresenta de maneira contextualizada. Seria como se, guardadas as devidas proporções, o aluno fosse levado a “reconstruir ou 'reinventar' o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula” (Parecer do CNE no 15/98). Nesse modelo, o aluno aparece com um papel essencialmente diferente do citado anteriormente, e as responsabilidades são profundamente modificadas. Aqui, o papel do professor passa a ser o de provocador, oferecendo ao aluno as condições para que ele entre no jogo. Já o aluno, passa a representar o papel de “re-construtor” do conhecimento em questão. Caberia então, ao aluno, por meio de situações de 43 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco aprendizagem oferecidas pelo professor, chegar a uma nova descontextualização do conhecimento, o que favorece a sua luta por reconhecimento e por pertencimento. Dessa forma, espera-se que o aluno, confrontado com uma nova situação, diferente daquela que deu origem ao conhecimento, seja capaz de mobilizá-lo, com o objetivo de resolver a questão. Nesse caso, costuma-se dizer que houve uma “aprendizagem efetiva”. Portanto, pode-se afirmar que, para cada um dos modelos apresentados, duas possibilidades de contextualização se podem ser identificadas, uma posterior ao processo de aprendizagem, e outra anterior a esse processo. A primeira possibilidade aparece estreitamente ligada ao primeiro modelo, que se caracteriza por um ensino baseado em três fases. Na primeira o professor apresenta, de forma descontextualizada, o conhecimento para o aluno. Na segunda fase, são indicados os “exemplos” de situações em que aquele conhecimento poderá ser utilizado; são os conhecidos “modelos” que o aluno deverá incorporar. Finalmente, na terceira fase, caberá ao aluno a repetição mecânica dos modelos anteriores em atividades que lhe são apresentadas. Diz-se que o aluno aprendeu se ele for capaz de mobilizar os “modelos” necessários para resolver exercícios análogos. Essa utilização da contextualização não apresenta grandes dificuldades, pois, o que interessa, é a estrutura subjacente à situação apresentada, ou seja, em que medida ela se mostra semelhante a algum “exemplo” já apresentado ao aluno. Nesse quadro as situações de contextualização podem se aproximar fortemente do cotidiano dos alunos, visto que basta substituir o “aipim” pela “macaxeira”. Já a segunda possibilidade de contextualização, aquela anterior à apresentação do conhecimento, aparece associada ao segundo modelo de aprendizagem, ou seja, aquele em que o conhecimento é introduzido na relação didática a partir de um problema a ser resolvido, e que funciona como ponte 44 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco entre a informação abstrata e a realidade concreta do aluno. De certa forma, tem-se nesse modelo uma situação que pode parecer paradoxal, na medida em que a solução de uma situação conflituosa exige a utilização de um certo conhecimento que o aluno ainda não possui. Como resultado, o aluno é levado a assumir um papel ativo no processo de aprendizagem, sendo estimulado a (re)construir o conhecimento em questão. Nesse caso, a contextualização já não pode ser realizada de maneira ingênua e unilateral, visto que a interatividade é fundamental para as aprendizagens a serem realizadas. 45 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 3. EIXOS DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 3.1 Flexibilidade na organização da educação escolar Todas as diretrizes oficiais se orientam no sentido de defender padrões de organização escolar que sejam dotados de flexibilidade. Não bastassem motivos de ordem mais radical, a reconhecida diversidade da realidade brasileira legitima que se proponha inteira flexibilidade institucional para a organização dos sistemas de ensino. Com efeito, os ideais mais amplos da educação integral se fundamentam no respeito à singularidade do sujeito, que, embora destinado à felicidade comunitária, não pode abrir mão de suas potencialidades pessoais e de tudo quanto garante sua própria identidade. Se esse princípio se sustenta em relação à pessoa singular, não é menos aceitável em relação à realidade dos grupos, sejam eles locais, regionais ou nacional. Ou seja, preservar a especificidade de nossa individualidade é uma condição fundamental para que se possa pensar no desenvolvimento coletivo, solidário e participante. A única possibilidade de se preservar essa individualidade é, sem dúvida, defender esquemas flexíveis de se administrar as diferenças. Muito mais ainda quando se trata da esfera da educação, espaço onde radicam os ideais e as pretensões mais legítimos das pessoas e das comunidades. A flexibilidade que se pensa para a organização escolar se funda, pois, na pretensão de levar em conta a diversidade do tempo e do modo de aprendizagem das pessoas, das culturas e das situações em que estão inseridas as unidades escolares. Manifesta-se nos diferentes setores dessa organização, o que significa dizer que deve se estender às programações curriculares, aos procedimentos e aos recursos metodológicos, aos sistemas de avaliação, aos modos da gestão escolar, enfim. Uma das graves distorções dos sistemas escolares impostos pela 46 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco unilateralidade de visões e de organização é, sem dúvida, apagar as possibilidades de que seja reconhecida e respeitada a identidade de cada pessoa e de cada grupo. Nesse sentido, convém lembrar o extremo cuidado que se deve ter para considerar a realidade típica das escolas do campo e das escolas localizadas em comunidades indígenas, quilombolas, assentados, reassentados, ribeirinhas e afrodescendentes (sugestão e nota de rodapé sobre a Lei n° 10.639/2003 que torna obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira). No entanto, considerar esta realidade não significa optar por conceituações e práticas simplistas e reducionistas, na suposição de que, dessa forma, a escola estaria adequando-se às condições da comunidade, vista, por esta ótica, como incapaz de desenvolver competências mais complexas e elaboradas. A base curricular comum que se pretende para todos os municípios do Estado de Pernambuco não pode, portanto, afastar-se desse ideal de flexibilidade, para que se possa preservar o “rosto” de cada comunidade, de cada região, ao mesmo tempo em que se garanta, por outro lado, os mais amplos e legítimos objetivos da educação nacional. Vale ressaltar que a flexibilidade aqui em questão não abarca apenas esse aspecto do respeito às particularidades de cada escola ou de cada região. Concerne também àquele outro que envolve a diversidade da produção cultural e o diálogo da escola com o repertório de conhecimentos e crenças já disponíveis e já sedimentados em cada comunidade. A flexibilidade pretendida pela BCC-PE vai além, portanto, da postura de abertura a novos modelos ou, ainda, do cuidado de entrar em sintonia com as particularidades culturais de cada lugar. Pretende, isso sim, perder qualquer vínculo com todas as manifestações do etnocentrismo sutil que confere superioridade a determinadas regiões, a determinados grupos, perdendo, assim, a necessária flexibilidade para considerar legítimas e passíveis de adoção todas as manifestações culturais. O princípio de que 47 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco não existem, intrinsecamente, opções culturais melhores ou mais perfeitas que outras pode representar, para a escola, um valioso parâmetro de definição de currículos, objetivos e atividades. Além de poder significar um fundamento seguro para a superação de atitudes preconceituosas e discriminatórias. Como desdobramento da flexibilidade aqui considerada, cabe ainda ao sistema de ensino, no espírito do que preceitua a LDBEN, a abertura para poder adotar o regime de organização do currículo, por ciclo, ou por série, ou por etapas, considerando-se a realidade local e a busca da oferta da educação de qualidade. Em suma, aceitar a flexibilidade na organização curricular, é incluir como referência para as escolhas pedagógicas aspectos peculiares à realidade; é buscar a integração com a herança cultural sedimentada; é dialogar com os conhecimentos e as práticas sociais já consagrados pela comunidade; é desacreditar de qualquer espécie de superioridade cultural e, assim, deixar as fronteiras que dividem o mundo em “urbano” e “rural”, ou que dividem as regiões em “centro” e “periferia”. Tudo isso com o propósito de estabelecer com todas as manifestações culturais um contato de reciprocidade, numa “mão dupla” que dá e recebe, sem deixar, evidentemente, de ter em conta as diretrizes comuns que garantem a unidade e a identidade nacional e regional, e o direito dos alunos a uma educação de qualidade. 3.2 Avaliação e direito à aprendizagem No âmbito do ensino-aprendizagem, a avaliação detém função relevante, pois lhe é atribuída, na quase totalidade das vezes, a prerrogativa de orientar a tomada de decisões, tanto no que se refere ao tempo destinado à aprendizagem, quanto aos conteúdos, fenômenos e procedimentos que 48 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco devem ser privilegiados no decorrer da escolarização. Essa expressiva força da avaliação em nossa cultura advém da autoridade que lhe é concedida, tanto social quanto institucionalmente, para credenciar ou descredenciar os estudantes em suas aspirações de ocuparem os diferentes patamares em que se acha organizada a educação formal no país. Via de regra, para fins de reconhecimento social, aos saberes do aluno e, por esse meio, também a ele próprio, é atribuído um perfil valorativo, que é elaborado com base em um complexo feixe de variáveis agrupado por motivações de natureza cultural e institucional. Mas, que elementos integram esse feixe e entram na composição do valor concedido? Não é simples responder a essa pergunta. Pode-se, no entanto, afirmar, que os elementos aí envolvidos não são homogêneos. Ao contrário, comumente, o processo de atribuição das variáveis e os traços selecionados para integrar a valoração alternam-se consideravelmente, conforme o papel conferido à escola, a noção de aprendizagem subjacente ao projeto de sociedade e ao projeto político-pedagógico pretendidos, bem como as concepções culturalmente construídas e pressupostas a respeito dos conhecimentos a serem priorizados, entre tantos outros aspectos. A ação avaliativa envolve concepções de mundo, conhecimentos partilhados e um conjunto de valores. Diante dos múltiplos aspectos que podem ser acionados para construir a avaliação, o professor salienta os que lhe são culturalmente relevantes, no confronto com um conjunto de critérios tomado como referência. Vale salientar que, tanto o valor atribuído quanto o critério referencial são dinâmicos e passíveis de alterações, estando sujeitos a versões variadas, culturalmente situadas, no decorrer do processo interacional. Desse modo, a avaliação tende a renovar-se e a reorganizar-se continuamente, na medida em que a ela são agregados novos conhecimentos, experiências e informações, sendo sensível ao entorno sócio-histórico em que se acha inserida. 49 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 3.2.1 A tradição avaliativa no Brasil No Brasil, a avaliação tem sido tradicionalmente realizada na perspectiva somativa, sendo associada a categorias que analisam preferencialmente os resultados atingidos pelos educandos, quando comparados aos de seus colegas de turma, em fenômenos observáveis e transparentes, ao término de um período burocraticamente fixado. Com isso, os resultados dos estudantes são apresentados em termos da posição relativa dos indivíduos na turma. Em função do desempenho de um aluno, tido como o ideal, o melhor de todos, elege-se o grau de excelência da turma. O segundo melhor desempenho é conferido ao estudante que demonstra ter o menor número de carências, quando comparado ao primeiro lugar, ou, dito de outra forma, o maior número de traços coincidentes com o estudante melhor ranqueado, e assim sucessivamente. O pior desempenho será então atribuído ao aprendiz que mais se afasta do perfil tomado como medida, justamente aquele revelado pelo aluno mais bem colocado. Esse tipo de avaliação ocorre em períodos demarcados, sem o propósito de interferir no processo de ensino-aprendizagem, mas de fixar etapas para o tratamento do conteúdo por parte do docente, bem como de punir, premiar, rotular e classificar o educando. Por essas características, estimula a hierarquização, padronização e seletividade no interior dos grupos e, opera de forma polarizada, na medida em que apenas o certo ou o errado, o verdadeiro ou o falso são possíveis. Não há respostas parcialmente aceitas, pois o processo, o conhecimento em construção, os pequenos ganhos não são considerados. O principal é o resultado. Com base no produto é observado o que o aluno demonstra ter aprendido na comparação com o que foi ensinado (e, o que é mais surpreendente, às vezes são testados até mesmo os conhecimentos que sequer chegaram a ser 50 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco objeto da reflexão pedagógica). No controle da aprendizagem, predominam em grande parte as situações de exame e a preocupação precípua é a de atingir uma avaliação objetiva, que possa ser quantificada, contabilizando-se para tanto os desvios detectados nas tarefas, com foco no conteúdo. Os resultados produzidos no âmago da avaliação assim encaminhada são costumeiramente traduzidos em nota e retroativos, ou seja, funcionam a posteriori, pois informam, ao final de uma seqüência de aprendizagem, de duração variada, quais educandos obtiveram fracasso ou sucesso, tendo em vista o grau de excelência pretendido. Os grupos de estudantes são tratados como homogêneos e espera-se que, por terem sido expostos às mesmas estratégias de ensino, desenvolvidas pelo mesmo educador, em igual período de tempo, apresentem nível de desempenho aproximado ou mesmo igual. Quando isso não ocorre, a responsabilidade pelo fracasso é atribuída ao aluno. É a chamada lógica do “leito de Procusto”4, que exclui do processo educacional, pela perversidade e homogeneização, um número significativo de aprendizes. O aluno, por sua vez, atento ao contrato didático que se estabelece entre educador e educandos em sala de aula, em torno de acordos tácitos sobre o saber e sua avaliação, não demora a perceber que deve investir seus esforços nos conteúdos e estratégias realmente valorizados pelo professor nos momentos dedicados à avaliação. Afinal, com base em sua experiência de aluno, o aprendiz permite-se concluir que é o conhecimento escolar, revelado no momento certo e em doses suficientes, que propicia os bons resultados na avaliação. 4 Segundo a mitologia grega, Procusto convidava os viajantes a deitarem num mesmo leito. Caso não coubessem exatamente na cama, Procusto esticava ou cortava as pernas dos passantes, adequando-os ao leito. 51 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 3.2.2 A proposta da BCC-PE: avaliação formativa, inclusiva e processual Não apenas do ponto de vista do ordenamento jurídico, mas também das concepções que veiculam, a CF e a LDBEN trouxeram uma significativa contribuição à reconfiguração do encaminhamento avaliativo no âmbito educacional brasileiro. Assim, a Carta Magna, no parágrafo único de seu art. 1o assevera que “todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição”, reconhecendo que o poder exercido por intermédio da delegação de representatividade deve ser associado à cogestão efetuada com a participação direta da população. Logo após a promulgação da CF, esse direito à participação em instâncias colegiadas deixou de ser exercido de forma plena, em virtude da ausência de informações a respeito da qualidade do ensino oferecido nas unidades escolares. Os dados então disponíveis, além de serem pontuais, diziam respeito basicamente à expansão e manutenção da rede física. Diante disso, evidenciou-se a necessidade de serem implementados sistemas de avaliação educacional, que disponibilizassem informações qualitativas sobre a aprendizagem dos alunos, de forma a melhor orientar a tomada de decisão das administrações públicas e a contribuir decisivamente para o exercício da gestão democrática. Esse conjunto de fatores levou à construção do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), conduzido pelo MEC, do Sistema Intermunicipal de Avaliação de Rede, desenvolvido por municípios de capital e de médio porte do Nordeste e, mais recentemente, do Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE). Desde então, a avaliação educacional tem atuado como indutora de políticas, subsidiando medidas efetivas na luta por uma escola inclusiva, democrática e socialmente justa. Por sua vez, pautada em grande parte pelo direito do aluno aprender, a 52 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco LDBEN reivindica atenção permanente para com o conjunto dos educandos, tanto por parte da unidade escolar, a quem compete “prover meios de recuperação dos alunos de menor rendimento” (art. 12, V), como por parte dos professores, incumbidos de “zelar pela aprendizagem dos alunos” e de “estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento” (art. 13, III e IV). Em seu art. 24, a lei maior da educação determina as regras comuns que organizam a educação básica nos níveis fundamental e médio. O inciso V desse artigo explicita os critérios a serem observados na verificação do rendimento escolar, a saber: “a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos”. Como se observa, são priorizados os critérios qualitativos sobre os quantitativos, a serem considerados no decorrer do processo de aprendizagem, abrindo-se a possibilidade de construção de uma avaliação contínua e não pontual. Também a exigência, até então rigorosa, do aluno percorrer e mostrar desempenho satisfatório série por série, disciplina por disciplina, é rompida, na medida em que são oferecidas oportunidades de aceleração e de avanço aos educandos, bem como de aproveitamento de estudos não necessariamente realizados na escola. Essas determinações legais oferecem o patamar básico à luta por uma escola solidária, que, fundada em princípios da ética democrática, respeite as diferenças e supere as desigualdades. 53 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Na contramão das quatro primeiras alíneas do art. 24, a quinta reivindica a oferta de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo. Se o fato das atividades de recuperação não serem colocadas ao término de etapas escolares burocraticamente agendadas pode ser considerado um avanço, a indicação dessas atividades como “paralelas” está sujeita a ressalvas. Esse encaminhamento provoca uma inadequada cisão entre a avaliação e a aprendizagem, o que acaba endossando as características da avaliação como medida. Para a BCC-PE, coerente com os pressupostos de uma educação inclusiva, comprometida com a dignidade humana, a justiça social, a ética democrática e a construção da cidadania, a avaliação acha-se integrada ao (e não-distinta do) processo ensino-aprendizagem. Presumida essa integração e com base na expectativa de aprendizagem proposta e nos pontos críticos identificados em atividades diversificadas, defende-se que a avaliação deve assumir caráter formativo, ou seja, encaminhar estratégias que potencializem a construção das competências, do conhecimento, das atitudes, pelo conjunto dos alunos. Por ser plurirreferencial, a avaliação formativa admite a adoção de vários caminhos no enfrentamento dos desafios que se colocam à construção da aprendizagem definida como socialmente relevante para a totalidade dos estudantes. Os procedimentos avaliativos não podem se limitar à avaliação do aluno pelo professor, mas pressupõem igualmente a avaliação interativa, encaminhada em grupo, e a auto-avaliação. A avaliação conjunta, em pequenos grupos ou maiores, favorece a experiência de pertencimento, pois envolve a negociação compartilhada de indicadores e instrumentos de avaliação, bem como atua no desenvolvimento da autonomia, da postura crítica e da ética democrática. Simultaneamente a experiências desse tipo, o aluno deve ser desafiado a realizar sua auto-avaliação, ou seja, a avaliar sua inserção nas atividades desenvolvidas ao longo de todo o processo, em 54 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco função de critérios previamente acordados. Esse tipo de análise leva o educando a compreender melhor sua condição de “eterno aprendiz” e fornece subsídios ao professor sobre aspectos pedagógicos que precisam ser redirecionados. Nesse encaminhamento avaliativo, o erro é observado a partir de seu aspecto positivo, pois está potencialmente em condições de informar as hipóteses construídas pelo aprendiz sobre o conhecimento avaliado, bem como de indicar as aprendizagens que precisam ser retomadas e retrabalhadas pelo professor. Em lugar de provocar uma sanção, a falta, nesse caso, incita a busca de respostas a respeito da aprendizagem realizada, pois o erro não pode ser entendido como carência total de conhecimento, como se o educando fosse uma tabula rasa, mas deve ser observado a partir do saber elaborado, ainda que de modo parcial. Inverte-se assim o eixo de observação, que até então penalizava a ausência de evidências a respeito da aprendizagem e passa-se agora a valorizar os saberes construídos ou em construção. O foco avaliativo não se resume, portanto, apenas a constatar se determinada atividade foi adequadamente realizada ou não, atribuindo-se a ela uma pontuação valorativa, mas em observar e descrever a capacidade do aluno em mobilizar e articular recursos e competências para encaminhá-la e até mesmo reformulá-la. Assim, o que interessa é concretizar a premissa, segundo a qual a avaliação, além de estar a serviço das aprendizagens, deve ainda permitir a adaptação e o redimensionamento do processo de formação empreendido pelo docente, levando o máximo de alunos à aprendizagem. Portanto, não se trata de verificar, através da avaliação, se o aluno está adaptado ao ensino que lhe foi propiciado, mas de regular o ensino de forma a possibilitar que o aluno construa os conhecimentos pretendidos. 55 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco O parâmetro destacado no processo avaliativo assim encaminhado é a posição assumida pelo indivíduo no confronto com suas próprias posições anteriores, à vista das aprendizagens desejadas e acordadas. O que se busca é determinar até que ponto cada educando alcançou as competências definidas como básicas e necessárias para o processo de escolarização em andamento, oferecendo-se para tanto as devidas oportunidades, pois os alunos efetivam a aprendizagem em velocidades distintas e por procedimentos variados. Dessa forma, a avaliação não pode ser tida como fixa, nem prédeterminada, mas deve ser vista como inserida em contextos sociais, dinâmicos e processuais de construção de conhecimento, vinculando-se a objetivos pedagógicos sócio-culturalmente elaborados. Posiciona-se, portanto, em estado permanente de negociação quanto aos elementos a considerar e às estratégias a adotar ao longo do processo de formação. Nesse sentido, a deliberação sobre o como avaliar pressupõe uma construção coletiva que considere as experiências culturais das pessoas, permita ajustes e envolva diversos agentes e várias instâncias, sendo uma delas (talvez a mais relevante), a sala de aula, na interação do aluno com outros colegas e do professor com os alunos. 56 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 4. QUESTÕES DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM 4.1 Concepções de ensino-aprendizagem Falar de ensino e aprendizagem implica estabelecer certas relações entre alguém que ensina (o professor), alguém que aprende (os alunos) e o objeto de conhecimento (o saber). Nesse contexto, um primeiro questionamento que surge diz respeito ao que se concebe como ensinar e aprender. De forma resumida, podemos avançar três grandes correntes de concepções sobre o processo de ensino-aprendizagem, ressaltando que outras concepções e variantes poderiam ser contempladas neste documento. A primeira, sem dúvida a mais encontrada na maioria de nossas salas de aula, identifica o ensino como a transmissão e a aprendizagem como a recepção dos conhecimentos, definindo o professor como o transmissor e o aluno como receptor desses conhecimentos. Nessa concepção, a aprendizagem é vista como o acúmulo de conteúdos, e o ensino se baseia essencialmente na “verbalização” do conhecimento, por parte do professor. Se, por um lado, essa corrente teórica apresenta a vantagem de possibilitar que um grande número de alunos seja atingido ao mesmo tempo, por outro lado demanda alunos passivos, obedientes e dispostos a considerar a palavra do professor como a verdade estabelecida. Uma segunda corrente, baseada nas concepções behavioristas do desenvolvimento da inteligência, concebe a aprendizagem a partir da fragmentação do conhecimento. Essa idéia apóia-se na identificação de objetivos de aprendizagem cada vez mais específicos, supondo que atingir cada um desses objetivos levaria à construção de conceitos que lhe são subjacentes. Essa corrente teórica, se por um lado considera o aluno como elemento ativo no processo de aprendizagem, pode, em diversas ocasiões, 57 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco levar o aluno a centrar sua atenção nos fragmentos do conhecimento, tornando-o, muitas vezes, impossibilitado de apreender o conceito como um todo. Finalmente, uma terceira corrente, ainda pouco explorada em nossos sistemas de ensino, transfere para o aluno a co-responsabilidade pela sua própria aprendizagem, na medida em que o coloca como ator principal nesse processo. A perspectiva sociointeracionista da aprendizagem, baseada sobretudo nas idéias de Vygotsky, parte do princípio que a aprendizagem se realiza pela construção dos conceitos pelo próprio aluno, na medida em que o aprendiz é desafiado a colocar em confronto antigas concepções e levado à elaboração dos novos conceitos pretendidos pela escola. Nesse cenário, cabe ao professor o papel de mediador, ou seja, de elemento gerador de situações que propiciem o confronto de concepções, cabendo ao aluno o papel de construtor de seu próprio conhecimento. No âmbito de sua teoria, Vygotsky elaborou o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), assumindo que há uma diferença entre as competências e habilidades que o aluno é capaz de desenvolver sozinho e as que ele é capaz de realizar com a ajuda de adultos ou parceiros mais experientes. Há ainda um outro patamar do conhecimento, no qual o aluno ainda não consegue se movimentar, mesmo com a ajuda de outras pessoas. Compete ao professor ter sensibilidade suficiente para identificar os conceitos já construídos pelo aluno, de forma a favorecer sua autonomia nas atividades adequadas, apoiando-o na medida do necessário, mas sem exigir o que estiver acima de sua capacidade. Confrontando a primeira concepção com a terceira, pode-se dizer que a primeira se baseia no modelo DEFINIÇÃO EXEMPLOS EXERCÍCIOS, ou seja, a introdução de um novo conceito se daria pela sua apresentação direta, seguida de um certo número de exemplos, que serviriam como modelos, os quais os alunos iriam seguir de forma acrítica 58 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco em momentos posteriores. A cadeia se completa com a apresentação de exercícios, conhecidos como “exercícios de fixação”. Já a terceira concepção apresenta uma outra lógica, ou seja, a aprendizagem de um novo conceito ocorreria pela apresentação de uma situação-problema ao aluno, sendo que a definição, a generalização e a sistematização do conceito vão sendo construídas ao longo do processo de aprendizagem. Por sua vez, os mesmos conceitos vão sendo retomados, posteriormente, em níveis mais complexos, de forma a levar o aluno a relacionar o que já sabia com o que veio a aprender em um novo contexto. 4.2 A idéia de contrato didático As concepções acima exploradas, de uma certa maneira, estão na base de diferentes fenômenos que atravessam a sala de aula. Um deles diz respeito ao contrato didático. Nesse âmbito, é preciso diferenciar duas idéias bastante difundidas, a de contrato didático e a de contrato pedagógico. O contrato pedagógico baseia-se essencialmente na relação professor/aluno, cujas “cláusulas” são, em grande parte, negociadas e explicitadas por eles. É relativamente estável no tempo e determina quais são os papéis de cada um dos agentes da situação didática (professor e alunos), mas não se apresenta necessariamente articulado ao conhecimento. Por exemplo, o contrato pedagógico estabelece a forma de acompanhamento das atividades, a organização do espaço da classe, a distribuição do tempo em sala de aula, os instrumentos avaliativos etc. É na relação com o terceiro pólo da relação didática (o conhecimento), que aparece o conceito de contrato didático. Esse contrato, que representa o “motor” para a aprendizagem de um determinado conceito, é firmado com base em “cláusulas” cultural e cognitivamente construídas. Sua 59 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco percepção é mais evidente, quando uma das regras é rompida por um dos parceiros da relação. É esse contrato que define, de uma certa maneira, quais as expectativas de cada um dos elementos da relação didática com os demais, sendo renegociado continuamente, em função dos objetos que estão em jogo no processo de aprendizagem. De forma resumida poderíamos dizer que, enquanto o contrato pedagógico se baseia no funcionamento da classe, o contrato didático tem suas cláusulas ancoradas no conhecimento que está em jogo nessa classe. Por exemplo, no caso da Matemática, as regras que norteiam o trabalho com a geometria não seriam necessariamente as mesmas no caso da álgebra. A ruptura de cada um desses contratos de forma unilateral pode provocar efeitos diferentes. No caso do contrato pedagógico, aparecem mudanças e conflitos na relação estabelecida entre o professor e os alunos. No caso do contrato didático, a sua ruptura unilateral pode levar à criação de verdadeiros obstáculos à aprendizagem. 4.3 A transposição didática e a transformação dos saberes Ancorada nas concepções de aprendizagem, e fortemente articulada ao conceito de contrato didático, aparece a idéia de transposição didática, freqüentemente dividida em dois grandes momentos, a transposição didática externa e a transposição didática interna. A primeira toma como referência as transformações, inclusões e exclusões sofridas pelos objetos de conhecimento desde o momento de sua produção, até o momento em que eles chegam à porta das escolas. Atuando, de certa forma, em uma esfera exterior à escola (mas sempre como resposta a demandas dela), o produto dessa transposição didática externa se materializa, em sua maior parte, pelos livros didáticos e pelas orientações curriculares, como o presente documento. 60 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Por outro lado, a transposição didática interna se apresenta, por sua própria natureza, no interior da escola, e, mais particularmente, em cada uma de nossas salas de aula. É o momento em que cada professor vai transformar os conhecimentos que lhes foram designados para serem ensinados em objetos de conhecimento efetivamente ensinados. As escolhas efetuadas pelo professor é que determinam, de certa maneira, a qualidade das aprendizagens realizadas pelos alunos. Nesse processo de transposição, a temporalidade, associada à aparição dos objetos de conhecimento no cenário didático, também surge como elemento importante nas aprendizagens realizadas pelos alunos. Se nos referirmos ao processo de transposição didática externa, podemos pensar que a apresentação do conhecimento que chega à porta de nossas escolas aparece segundo uma organização linear, regida pelo tempo legal, ou seja, aquele determinado pelos referenciais curriculares, e pelo tempo lógico, que organiza, de uma certa maneira, a apresentação e a articulação dos objetos de conhecimento, criando uma espécie de cadeia. A partir desse momento, com a entrada em ação da transposição didática interna, um outro tempo deverá entrar em ação, diretamente articulado com o tempo de ensino, o tempo de aprendizagem. Atualmente, diversos estudos têm mostrado que esse tempo de aprendizagem é próprio de cada aluno, se caracterizando essencialmente pela não-linearidade. Em outras palavras, trata-se de um tempo que não obedece à mesma lógica do tempo de ensino, que, normalmente, se caracteriza pela linearidade. Assim, o professor aparece como elemento importante nessa gestão do tempo em sala de aula, na medida em que lhe cabe ajustar a linearidade própria do tempo didático à não-linearidade do tempo de aprendizagem do aluno. Pode-se até mesmo afirmar, que a tentativa de associar os tempos de ensino e de aprendizagem tem se mostrado uma importante fonte do fracasso escolar (Câmara, 1997). 61 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 4.4 O livro didático: função pedagógica e papel cultural No processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas, um fator interveniente que não pode ser esquecido é o livro didático. Em primeiro lugar, por um dado de conjuntura, pois, na última década, programas nacionais do Ministério de Educação têm avaliado e distribuído livros didáticos para as escolas públicas do país. Observa-se, além do mais, que muitos desses livros têm sido concebidos segundo princípios teóricometodológicos e de ensino-aprendizagem que estão em sintonia com os propostos nesta BCC-PE, embora haja outros que deles se afastam bastante. Em segundo lugar, é amplamente aceito pela maioria dos educadores que cabe ao livro um papel destacado entre os recursos didáticos que podem ser mobilizados. O texto didático traz para o processo de ensinoaprendizagem mais um personagem, o seu autor, que passa a dialogar com o professor e com o aluno. Nesse diálogo, o autor do texto didático intervém com sua perspectiva sobre o saber a ser estudado e sobre o modo de se conseguir aprendê-lo mais eficazmente. Estabelece-se, assim, um enredado feixe de relações interligando quatro pólos: o autor e o texto didático formam um deles, o professor, o aluno e o saber compõem os outros três. Tais relações expressam funções importantes para o processo de ensinoaprendizagem. Tomando como base Gérard & Roegiers (1998), as funções mais importantes do livro didático na relação com o aluno, são – favorecer a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes; – propiciar o desenvolvimento de competências cognitivas, que contribuam para aumentar a autonomia; – consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os conhecimentos adquiridos; 62 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco – auxiliar na auto-avaliação da aprendizagem; – contribuir para a formação social e cultural e desenvolver a capacidade de convivência e de exercício da cidadania. No que diz respeito a suas relações com o professor, o livro didático desempenha, entre outras, as importantes funções de: – auxiliar no planejamento e na gestão das aulas, seja pela explanação de conteúdos curriculares, seja pelas atividades, exercícios e trabalhos propostos; – favorecer a aquisição dos conhecimentos, assumindo o papel de texto de referência; – favorecer a formação didático-pedagógica; – auxiliar na avaliação da aprendizagem do aluno. É indispensável, no entanto, não esquecer que as funções referidas acima são histórica e socialmente situadas e, por isso, sujeitas a limitações e contradições. Cabe ao professor, na escolha e no uso do livro, observar a adequação desse instrumento didático à sua prática pedagógica e ao seu aluno. Além disso, o professor deve manter-se atento para que sua autonomia pedagógica não fique comprometida ao permitir que o livro didático ocupe papel dominante no processo de ensino-aprendizagem e não o de recurso auxiliar nesse processo. 63 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 5. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA: AUTONOMIA E RESPONSABILIDADE Considera-se que a educação formal realiza-se prioritariamente na escola. Assim, feitas as considerações gerais que compõem os itens precedentes, é indispensável que se reflita, brevemente, sobre o projeto político pedagógico, texto privilegiado de expressão dos princípios orientadores das ações da escola e, também, instrumento de planejamento, execução e avaliação das ações desenvolvidas no seu âmbito. A denominação projeto político-pedagógico da escola procura designar um processo que integra, pelo menos, três dimensões. Trata-se de um processo que é projeto, movimento de lançar-se adiante, que busca romper amarras do status quo e dirigir-se para novos objetivos; que é político, ou seja, uma ação orientada na direção de um paradigma, e também que é pedagógico, na medida em que focaliza, no espaço privilegiado da escola, a formação integral do homem. Um projeto político pedagógico orientado para o paradigma da solidariedade, do vínculo social e da cidadania, é chamado a exprimir a responsabilidade social da escola, assumida quando os sujeitos da ação, no meio escolar, reconhecem que sua liberdade é uma liberdade para agir com o outro e para o outro e que visa a um projeto coletivamente construído, não só para sua escola, mas para a sociedade mais ampla em que ela se insere. Nesta perspectiva, autonomia opõe-se a fechamento e isolacionismo, pois o que se procura é assegurar o reconhecimento dos valores e princípios próprios de uma comunidade e, simultaneamente, os de outros grupos humanos. A síntese das dimensões política e pedagógica do projeto da escola exprime-se, igualmente, no processo de sua elaboração, execução e avaliação, de forma democrática, participativa, e com o permanente 64 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco objetivo de organizar/ reorganizar o trabalho pedagógico desenvolvido no espaço escolar. No âmbito dos princípios, também é importante que o projeto político pedagógico procure transformar a escola em um espaço público de debate, onde, solidariamente, gestores, professores, alunos e a comunidade circunvizinha sejam capazes de organizar as ações educativas. É importante, além disso, procurar evitar os procedimentos burocratizados e segmentados, tão enraizados nas redes de ensino, e buscar não ceder passivamente às injunções hierárquicas externas. Esta é uma das formas de se construir o espaço da identidade, da diversidade e da cidadania, uma das diretrizes norteadoras da BCC-PE. Do ponto de vista de seu conteúdo, o projeto político pedagógico da escola deveria abranger as diversas dimensões da vida escolar. Em primeiro plano, os objetivos curriculares, em harmonia com as finalidades mais amplas da escola; a organização das ações pedagógicas, que incluem, entre seus múltiplos aspectos, a formação de turmas e de grupos, o planejamento do tempo escolar e das atividades fora da sala de aula e o processo de avaliação da aprendizagem. Deveria também incluir a organização interna da escola: estrutura, funcionamento, processo decisório, entre outros. Segundo Veiga (2004, pp. 16-19), um item indispensável no projeto político-pedagógico da escola é o da valorização do magistério, reconhecida como permanente preocupação com formação inicial e continuada dos quadros docentes e gestores e com as condições adequadas de trabalho para esses quadros. Para o presente documento da BBC-PE, o primeiro dos conteúdos acima, os objetivos curriculares, são de especial importância. Além disso, dentre os mecanismos por meio dos quais se produz a interação do contexto social com o currículo, destacam-se a seleção e a organização dos saberes, alvo da ação educativa da escola. 65 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Considera-se que a seleção e a organização dos saberes que chegam à porta da escola, o “texto escolar”, tem sido produzidas por setores da sociedade que, de alguma forma, atuam no sentido de regular o funcionamento escolar. Aí figurariam, por exemplo, formuladores de política, autores de livros didáticos, meios de comunicação, instâncias de formação inicial e continuada. Por outro lado, caberia à escola, no âmbito de seu projeto, uma nova seleção e organização dos saberes, para, assim, transformá-los em saberes a serem ensinados. Este movimento é influenciado por práticas sociais específicas da comunidade local, apresentando, às vezes, necessidades e anseios não obrigatoriamente harmonizados com aqueles da sociedade mais ampla. Além disso, não se pode esquecer a sala de aula, espaço em que os saberes a serem ensinados são transformados em efetivas aprendizagens, por parte dos alunos, cabendo aos professores uma parte expressiva dessa responsabilidade. Voltam à cena, no contexto mais específico da organização curricular, as duas idéias fundamentais já referidas, a autonomia e a responsabilidade, que poderão, em grande parte das vezes, determinar o sucesso ou o fracasso do projeto de aprendizagem, função maior de qualquer escola. A autonomia surge então como uma necessidade, na medida em que cabe à escola incorporar as práticas sociais de referência da comunidade em que está inserida. A escola assume então um papel importante, na direção de identificar saberes específicos, contemplados em sua proposta pedagógica. Esses saberes refletiriam o que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional compreende como parte diversificada de uma proposta curricular. Não se pode esquecer que, como dito anteriormente, a dimensão da autonomia aparece intrinsecamente associada a uma outra dimensão, a da responsabilidade. Essa responsabilidade, por sua vez, se manifesta em duas vertentes. Uma diz respeito à responsabilidade por um projeto maior de escola, que responda às necessidades da sociedade mais ampla e, também, da comunidade local. A segunda, inerente à própria função da escola, é a de 66 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 6. PRINCÍPIOS ORIENTADORES 6.1 A língua como interação social A proposta de Língua Portuguesa na BCC-PE deverá considerar as modalidades oral e escrita da língua e, nelas, as habilidades de compreensão e produção. As noções básicas que fundamentam a base curricular na área estão apoiadas na compreensão de que a linguagem é uma atividade de interação social, pela qual os interlocutores atuam, por meio de diferentes gêneros textuais, expressando e criando os sentidos que marcam as identidades individuais e sociais de uma comunidade. De acordo com essa concepção, é esperado que a BCC-PE conceda inteira relevância ao estudo e à pesquisa de uma língua que seja vista como uma forma de interação social, pela qual os interlocutores, em “mútua cooperação”, realizam a “inter-atividade” da troca verbal, numa condição, portanto, marcadamente dialogal. É esperado, ainda, que a língua seja percebida como uma forma de atuação social, pela qual as pessoas intervêm, nas mais diversas situações do dia-a-dia, com o intuito de realizar alguma ação. Nesse sentido, falar e escutar, escrever e ler são sempre “atos”, ou atividades, ou formas de alguém atuar, agir, “fazer” algo em algum contexto social. Quer dizer, a língua é uma atuação funcional, isto é, acontece para atender às diferentes intenções dos interlocutores, não tendo, assim, pleno sentido senão em função dessas intenções. Dessa forma, a língua somente poderá ser entendida como uma atuação contextualizada e historicamente situada; sempre inserida numa situação particular de interação e, portanto, nunca inteiramente despregada das condições concretas de uma determinada prática social, não podendo, assim, ser avaliada senão em situação. Na mesma perspectiva, se espera que a língua seja entendida como 67 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco parte de um domínio de linguagem mais amplo, o qual incorpora diferentes sistemas de imagens, de sons, de gestos, de movimentos. Nem por isso, deixa de ser uma atividade socialmente regulada, isto é, submetida a regras, no sentido de que, como outras formas de atuação social, também é regulada por normas de produção e de recepção. Esta língua se expressa na modalidade oral e na modalidade escrita, respeitadas as propriedades e convenções das condições de produção e de circulação de cada uma dessas modalidades de uso da linguagem verbal. De acordo com a concepção definida no início desse tópico, é esperado, ainda, que a BCC-PE conceda relevância ao estudo e à pesquisa de uma língua cuja realização seja vista como flexível. Ou seja, de uma língua que admite variações, por conta das diferenças geográficas, culturais e situacionais dos contextos em que se realiza. Língua flexível, ainda, por admitir diferentes modos de interação oral (por exemplo, a conversa coloquial, o contato telefônico, a entrevista, o comentário radiofônico, o debate público) ou de interação escrita (por exemplo, a escrita convencional, o bate-papo eletrônico, o hipertexto), por conta das inovações tecnológicas em vigor. Uma língua orientada para reconhecer a legitimidade de todas as suas diferenças dialetais e de registro, não atribuindo, portanto, superioridade intrínseca a nenhum dialeto ou registro, embora preveja que, por determinações das próprias convenções sociais, algumas dessas variações possam ser mais valorizadas que outras. Por isso mesmo, não deixa de ser também uma língua orientada para incorporar o domínio ativo, crítico e contextualizado do dialeto de prestígio, em função das necessidades culturais de adequação às diferentes formas da coerção social, como forma de abrir-se ao conhecimento do maior número possível de variações da língua. 68 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 6.2 As condições de realização da interação verbal Toda língua somente se atualiza sob a forma de textos, que se manifestam para além da palavra ou da frase isoladas, de onde se pode concluir que, no estudo do Português, as atividades de fala, de escuta, de leitura e de escrita de textos devam constituir o eixo da prática pedagógica, até porque essas atividades constituem também habilidades.fundamentais no estudo de qualquer domínio do saber. Os textos se concretizam em diferentes gêneros (poema, aviso, anúncio, convite, carta, e-mail, provérbio, notícia, fábula, conto, editorial, boletim meteorológico, instrução de uso, fatura, ficha cadastral, projeto, relatório, artigo, entre tantos outros), cada um com suas particularidades temáticas, suas intenções específicas (o texto é para quê?) e seus modelos de organização e de seqüência (mais rígidos ou mais flexíveis). Atendem a diferentes setores da atividade social e preenchem diferentes funções interativas, distribuídos, assim, como: textos didáticos, literários, de humor, de crítica social, de análise política, de informação, de divulgação científica, de advertência, de legislação, de reflexão, de auto-ajuda etc. Circulam em diferentes suportes materiais (jornais, revistas, livros, fitas cassetes, disquetes, cd-rom, vídeos, faixas, cartazes, outdoors, entre outros), os quais interferem, de maneira significativa, nos modos de se elaborar e se compreender a atividade interativa e implicam, ainda, uma determinada periodicidade de circulação e de validade. Todos esses aspectos da manifestação dos usos da língua devem constituir pontos centrais da BCC-PE. 6.3 Tipos de conhecimento mobilizados na interação verbal Um outro princípio que deve ocupar o foco das concepções em questão concerne aos tipos de conhecimento que entram em ação na 69 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco atividade da linguagem. De fato, a interação verbal mobiliza, em sua enunciação e em sua circulação, além dos conhecimentos lingüísticos, conhecimentos do mundo – que incluem o conhecimento sobre as regularidades textuais – e o conhecimento das normas sociais que regulam os diversos usos da linguagem nas diferentes situações sociais que ocorrem nas diversas comunidades. Essa visão de língua, na perspectiva da atividade verbal, considera, ainda, as condições de produção e de circulação dos textos como constituintes da interação, o que evidencia, portanto, que o conhecimento do léxico e da gramática de uma língua não chega a ser suficiente para que alguém atue verbalmente com sucesso. No âmbito das regularidades textuais, deve-se prever o princípio que os textos se organizam em seqüências coesas, interligadas, de forma que todos os segmentos que o constituem se articulam e constituem uma unidade coerente de sentido e de intenção. Deve-se prever, ainda que os textos mobilizam, de forma ampla ou restrita, outros textos já em circulação e, dessa forma, se constituem em autênticos intertextos, do que resulta a compreensão de que nosso discurso se insere no imenso conjunto de outros discursos já em circulação. Por essa e outras propriedades, é que os textos veiculam sentidos, que não podem ser reconhecidos apenas pelas marcas da superfície, mas, também, pelos diferentes “vazios” (ou implícitos), que, de muitas formas, são deixados subjacentes a essa superfície. Além disso, prevêem diferentes estratégias de construção e de organiza-ção, com vistas a fins específicos, incluindo até mesmo as transgressões às normas reguladoras do discurso em função de determinados efeitos interacionais. Não sem razão, supõem diferentes graus de adesão dos interlocutores ao “cenário” do discurso, o que define um discurso como sendo mais ou menos pessoal ou mais ou menos centrado em indivíduos ou objetos fora 70 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco do discurso. Em decorrência desse conjunto de princípios, serão considerados textos relevantes aqueles textos que, sob qualquer aspecto, despertam a atenção dos interlocutores pela suposição de que selecionam aquilo que lhes interessa ouvir ou ler. 6.4 O léxico da língua: marcas e funções Na visão lingüística assumida pela BCC-PE, constitui um princípio fundamental a condição de que a língua é, em parte, constituída por um léxico, ou seja, por um conjunto de palavras. É relevante que do léxico da língua seja ressaltado seu caráter aberto, ou seja, sua capacidade de estar sempre incorporando novas unidades, seja pelo recurso ao empréstimo de palavras de outras línguas, seja pela criação de novas palavras (os neologismos) ou, ainda, pelas alterações de sentido atribuídas a palavras já em circulação na língua. É importante destacar também a função do léxico como recurso da coesão e da coerência do texto, pelas relações de continuidade seqüencial e conceitual que as palavras podem estabelece. Essa função coesiva do léxico não obscurece a outra de funcionar como suporte para as relações de significado entre uma palavra e outra , o que evidencia a possibilidade de que uma palavra possa funcionar como sinônima, ou como antônima, ou como hiperônima, ou como associada semanticamente a uma outra; A estreita ligação entre o léxico da língua e as condições históricas e culturais da comunidade é também de grande relevância para a compreensão do funcionamento das línguas. Nessa ligação é que se pode compreender a mobilidade do léxico e os diferentes processos de ressignificação das palavras. Mais ainda, se pode compreender a propriedade das palavras de não apenas expressarem um significado mas 71 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco de, por esse significado, refletirem as visões de mundo de cada grupo e de cada comunidade de falantes. É evidente que, nas práticas discursivas, todas essas funções do lexical somente se realizam na articulação com os diferentes elementos da gramática. Por outras palavras: não existe um léxico desvinculado da gramática e vice-versa; o que existe são eventos comunicativos, cuja realização se faz, entre outros, pelo recurso ao léxico e à gramática. O fato de aqui se considerar o léxico e a gramática como itens separados responde apenas a conveniências de ordem didática. 6.5 A gramática da língua: funções e limites Como foi salientado, a língua é constituída por um léxico e, ainda, por um componente gramatical. A compreensão dessa pluralidade de composição, leva ao entendimento de que a gramática sem o léxico é insuficiente, uma vez que ela é apenas parte de um conjunto bem mais amplo, que engloba um léxico e, ainda, normas sociais do funcionamento oral e escrito da língua. Dessa forma, a gramática de uma língua corresponde a uma série de regras, (fonológicas, prosódicas, morfossintáticas e semânticas) que, por um lado, permitem a enunciação de um dizer e a proposição de um fazer e, por outro, restringem as possibilidades interpretativas dessa enunciação. Tais regras são, assim, uma espécie de instrução, que vai regulando o percurso da interação. Essa gramática constitui, portanto, um componente mutável da língua, sujeito a alterações que as exigências do uso vão ditando, embora, paradoxalmente, a própria natureza interativa da língua implique um certo grau de preservação de seus padrões. Ou seja, a gramática, ao lado de um componente (mais ou menos) fixo, dispõe também de um corpo de princípios não totalmente autônomos, cuja maior ou menor aceitação depende, em última instância, das condições de cada interação, das pretensões dos enunciadores, dos gêneros e dos suportes em que essa interação circula. 72 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 7. COMPETÊNCIAS E SABERES 7.1 O processo de desenvolvimento das competências Como foi referido acima, o estudo e a pesquisa em torno da Língua Portuguesa terão como objetivo mais amplo o desenvolvimento e a ampliação das competências relacionadas às atividades do uso oral e escrito da língua, em situações reais da interação social. O foco e o apoio desse trabalho, no âmbito de seu aparato teórico-metodológico, é o texto oral e escrito, na sua produção e recepção. Daí que as competências e os saberes pretendidos implicam a concentração no texto, dessa forma, centro, para onde tudo vai convergir. Vale destacar que a proposta da BCC-PE está sujeita a transformações, revisões, acréscimos, supressões, tendo em conta particularidades dos projetos curriculares locais e resultados provenientes das avaliações educacionais ou da aprendizagem. Em termos gerais, é natural que se espere alguma indicação de como distribuir as competências pelas etapas do ensino, a saber: a 1ª. Etapa do Ensino Fundamental (1EF); a 2ª. Etapa do Ensino Fundamental (2EF) e o Ensino Médio (EM). Na proposta a seguir, em que aparecem discriminadas as competências, são feitas essas indicações, sobre as quais vale a pena fazer algumas considerações de extrema importância. A discriminação das competências está articulada para contemplar a oralidade, a leitura e compreensão, a produção de texto e a análise lingüística. Essa distribuição não pretende significar uma seqüência linear para o trabalho pedagógico, no sentido de que primeiro se cuida da oralidade, para em seguida se tratar da leitura e da produção e, finalmente, em um último estágio, se tratar da análise lingüística. Todas as competências aqui pretendidas são intercomplementares, interdependentes e 73 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco mutuamente condicionantes. Não se pode, pois, pensar numa ordenação linear. A mesma consideração vale para a distribuição das competências pelas três etapas de ensino mencionadas acima. Quer dizer: não se pretende que a ordem em que se apresenta a distribuição das competências seja entendida como uma seqüência rígida ou como uma seqüência hierárquica, uma servindo de pré-requisito para a outra. Como se pode ver, são previstas competências que devem constar dos objetivos do ensino em qualquer uma das etapas referidas. Por exemplo, “Saber adequar-se às condições de produção e de recepção dos diferentes gêneros textuais orais” representa uma competência que deve ser pretendida em qualquer etapa de ensino. Outras, supõem o domínio de noções mais elaboradas, o que aponta para a conveniência de destiná-las a etapas mais adiantadas, conforme vem indicado. Contudo, até mesmo para estes casos, será fundamental o discernimento do professor no que respeita ao momento de explorar os saberes vinculados a uma ou outra competência. Na verdade, o que vai funcionar como elemento diferenciador de uma etapa para outra é o nível de complexidade das situações comunicativas – e, dentro destas, o texto - a partir das quais as atividades são propostas. Nessas situações, o grau de dificuldade dos textos constitui um diferenciador importante, seja pela temática que abordam, seja pelo vocabulário que apresentam, seja, ainda, pela organização interna que adotam, ou ainda pela extensão que têm, conforme sejam textos mais curtos ou mais longos. Quer dizer, a natureza do texto objeto de estudo e análise é que representa o diferenciador para a exploração pretendida. Não se pode, pois, interpretar a indicação das etapas para cada competência como um limite rígido, uma espécie de marcador que reduz, que leva à fragmentação e à compartimentalização. Nada impede que se vá além do que está indicado. Cada contexto pode suscitar alterações. 74 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Vale a pena chamar a atenção também para o fato de que algumas competências são gerais e se aplicam, portanto, tanto ao texto oral quanto ao texto escrito. Por exemplo, “reconhecer a unidade do tema” ou a “finalidade pretendida para um texto” são competências requeridas tanto na leitura e escuta quanto na produção oral e escrita. Especificar com mais detalhes a distribuição das competências poderia onerar esta parte da BCCPE. Dessa forma, espera-se que a indicação das competências apresentada seja, como sugere o nome, pistas, orientações que ajudem o professor a estabelecer suas metas, seus objetivos, frente às imensas possibilidades de trabalho que é possível fazer. 7.2 A seleção e a apresentação dos textos Nesse contexto, naturalmente, a escolha e a forma de apresentação dos textos constituem pontos de grande relevância, pelo que são feitas, a seguir, algumas observações acerca dos textos que servem como material de estudo. No que se refere aos textos orais, vale a pena definir que merece todo cuidado o interesse da escola por promover o contato dos alunos com diferentes gêneros orais. Entre esses, vale a pena lembrar: conversas, planejamento e realização de atividades em grupo, defesa ou justificativa de opiniões, apresentação de resultados, saudações, apresentação de propostas, entrevistas etc. e, em diferentes situações sociais, envolvendo alguns poucos ou muitos interlocutores, da mesma ou de outras comunidades. Somente assim se garante a convivência do aluno com a pluralidade de intervenções e de contextos da comunicação oral pública e, dessa maneira, se ultrapasse a simples oralidade da conversa informal e privada entre pares do mesmo grupo social. 75 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco No que concerne às atividades de leitura e compreensão, a escolha dos textos constitui uma tarefa das mais decisivas. Na verdade, os textos são a base a partir da qual são feitos os cálculos interpretativos e constituem um dos pontos de apoio que nos autorizam a admitir esta ou aquela compreensão. Nesta perspectiva, espera-se que se tenha todo o cuidado para que os textos: – sejam interessantes, adequando-se, na temática e na estruturação lingüística, à faixa etária dos alunos; – apresentem uma temática relevante, estimuladora, e instigante; – contemplem diferentes universos de referência e, assim, não se restrinjam, por exemplo, a idéias, informações ou temas específicos de uma região; – contemplem diferentes universos culturais e, dessa forma, incluam, além dos temas próprios do mundo urbano, temas próprios do mundo do campo; – remetam para os diferentes domínios de produção e divulgação do conhecimento, tais como imprensa, ciência, literatura, arte, política – em prosa e em verso – e, assim, tenham como suporte o jornal, a revista, o livro de ciências, o livro de literatura, a enciclopédia, o folheto de cordel, o cartaz, entre outros; – mostrem a diversidade de gêneros de textos que circulam nos diferentes meios sociais, tais como comentários, informações científicas, notícias, trechos de reportagens, trechos de entrevistas, narrativas, crônicas, fábulas, histórias em quadrinhos, tiras, charges, poemas, anúncios, avisos, cartas, convites, declarações, para citar apenas estes; – sejam representativos de diferentes dialetos (padrão e não-padrão; desta e de outras regiões) e de diferentes registros (formal e informal) - com o cuidado para que não se restrinjam a particularidades muito específicas de 76 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco um determinado lugar ou situação; – utilizem diferentes recursos visuais e gráficos (imagens, fotos, figuras, e outros sinais, como diferentes tipos, tamanhos, cores e formatos das letras) ou sejam diversificados quanto à sua forma de apresentação gráfica (tabelas, gráficos, mapas e outros similares); – preservem a unidade de sentido e a relevância do conteúdo, no caso de sofrerem adaptações ou supressões; – tenham uma extensão compatível com a faixa etária e, principalmente, com o tempo destinado à atividade proposta; – explicitem seus elementos de contextualização, tais como autoria, suporte, lugar e época de publicação. A apresentação dos textos também merece seus cuidados, para que: – se preserve a forma gráfica do suporte original, sempre que isso seja relevante e possível; – seja inteiramente legível – numa configuração clara e acessível - de maneira que favoreça, integralmente, a leitura e o entendimento; – esteja conforme os originais, sem erro de impressão ou outros que possam dificultar a interpretação; – traga algum tipo de ilustração ou algum recurso gráfico, caso se trate de textos mais longos, de forma a amenizar o esforço da leitura, principalmente quando se destinam às séries inicias do Ensino Fundamental. Sem perder de vista as orientações dadas, se apresenta a seguir a relação das competências pretendidas, seguidas, cada uma, de um pequeno comentário acerca de elementos teóricos implicados na sua definição. Esses elementos constituem o núcleo dos saberes que deverão ser mobilizados na efetivação de cada competência. Serão focalizadas competências básicas: a) em produção e 77 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco compreensão de textos orais; b) em leitura e compreensão; c) em produção de textos escritos; d) em reflexão e análise sobre a língua e seus usos. Parece oportuno chamar a atenção para um particular: a etapa da Educação Infantil. Na verdade, as competências que são aqui pretendidas pressupõem um sujeito já alfabetizado e em um processo de letramento mais avançado. Essa pressuposição não significa, no entanto, que as orientações gerais apresentadas, em qualquer tópico da BCC-PE, não possam se aplicar à etapa da educação infantil. Evidentemente, a natureza do fenômeno verbal ou da linguagem como um todo é a mesma, independentemente da faixa etária dos sujeitos que se dispõem a explorá-la. O que condiciona a restrição de destinar algumas explorações ou atividades para etapas mais adiantadas do processo de aprendizagem é o respeito pelo “tempo” de cada um e de suas possibilidades. Assim, o trabalho com a oralidade, com a leitura e escrita de textos, com a inserção da criança no mundo letrado, tem igualmente inteira relevância na Educação Infantil e constituem a experiência de base onde se vai assentar a construção seguinte de um saber contextualizado e global. 7.3 As competências básicas em produção e compreensão de textos orais Espera-se que o professor, no trabalho com a produção e compreensão de textos orais, promova as condições para que o aluno desenvolva competências para: ! Reconhecer a unidade de tema de um evento comunicativo. Os eventos comunicativos, como se sabe, se desenvolvem a partir de 78 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco um determinado assunto ou dentro de um tema específico, o que lhe confere a unidade temática exigida pela sua própria coerência. Assim, uma conferência, uma palestra, um debate, uma aula e outros eventos similares são sempre em torno de um determinado tema5. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer o ponto de vista a partir do qual o tema do texto é tratado. Mesmo restrito a um tema particular, o autor adota para seu texto um determinado ponto de vista, que define também as condições de sua coerência global. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar o objetivo ou os objetivos de um determinado texto. Os textos respondem a objetivos dos interlocutores e, desta forma, sempre respondem a alguma finalidade comunicativa. Existem elementos verbais e não-verbais que servem como pistas para o reconhecimento de tais objetivos ou finalidades. (1EF, 2EF, EM) Comparar fenômenos lingüísticos em textos orais e escritos. As modalidades oral e escrita da língua guardam similaridades e apresentam diferenças. O confronto entre uma e outra modalidade pode ser bastante produtivo para a compreensão daquelas similaridades e diferenças, desde que se considerem os mesmos níveis de registro (fala formal x escrita formal, por exemplo). (1EF, 2EF, EM) Analisar a variedade de gêneros de discursos orais para poder ajustar-se a essa variedade. Os textos orais ocorrem sob a forma de variados gêneros, conforme os contextos sociais de uso em que se inserem. Desta forma, é que se pode estabelecer distinções entre a conversa coloquial, o debate, a ! ! 5 1EF = Primeira Etapa do Ensino Fundamental; 2EF = Segunda Etapa do Ensino Fundamental; EM = Ensino Médio. 79 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco exposição de motivos ou de idéias, a explicação, o elogio, a crítica, a advertência, o aviso, o convite, o recado, a defesa de argumentos, para citar apenas estes poucos exemplares de gêneros do discurso oral. (1EF, 2EF, EM) ! Adequar-se às condições de produção e de recepção dos diferentes gêneros textuais orais. Todo texto realiza-se sob diversas condições culturais. Tais condições determinam muitas das decisões que devem ser tomadas no decorrer da interação. Nessa perspectiva, saber adequar-se às condições da interação significa ser capaz de ajustar o dialeto (regional e social) e o registro (mais ou menos formal ou informal) à imensa variedade de situações sociais em que o evento comunicativo se insere. Pode-se, assim, relacionar a variedade de registros orais com a variedade de contextos situacionais de uso da língua. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer os traços característicos de algumas manifestações dialetais da língua. A língua apresenta variações de toda ordem (fonética, morfossintática, lexical, semântica). Tais variações constituem elementos de vinculação e de identificação dos indivíduos em relação a determinados grupos. (2EF, EM) ! Reconhecer os elementos que estão na base do preconceito lingüístico e de sua natureza discriminatória. O preconceito lingüístico, socialmente construído e sedimentado, resulta, entre outros aspectos, do desconhecimento de certas propriedades da língua e de suas condições sociais de realização. (2EF, EM) 80 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco ! Reconhecer a relação da linguagem com as representações ideológicas dominantes em um determinado grupo. A linguagem exerce um papel controlador na reprodução e na conservação das crenças e das representações sociais de um grupo, como pode também ser uma força na criação de novas crenças e valores. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer as distintas estratégias argumentativas típicas da fala. As estratégias argumentativas usadas na interação oral se manifestam de forma variada. Por exemplo, gestos, expressões faciais, entonações, alterações da voz, atitudes corporais, entre outras estratégias comuns à escrita – como a repetição de palavras – constituem recursos dos quais os falantes dispõem para reforçar sua perspectiva argumentativa. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar as expressões verbais que, num determinado contexto cultural, indicam atitudes ou posturas de polidez. Existem convenções sociais que regulam o uso polido ou cortês da língua e que prevêem determinadas fórmulas ou expressões tipicamente reservadas para este fim. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar os interlocutores e seus respectivos papéis numa situação de comunicação oral. O falante e o ouvinte são os atores do drama da comunicação. Neste jogo, cada um tem seu papel específico, que pode variar de acordo com o evento comunicativo, de onde resultam muitas das possibilidades de atuação. Quem fala primeiro, quem pode falar, quem pode interromper e tantas outras restrições estão ligadas, intimamente, aos papéis sociais desempenhados pelos interlocutores em função da interação em andamento. (1EF, 2EF, EM) 81 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco ! Reconhecer e utilizar os procedimentos coesivos presentes no desenvolvimento do discurso oral. Os textos orais não dispensam os recursos coesivos. O uso de elementos reiterativos (como repetições, paráfrases, paralelismos, substituições pronominais ou adverbiais, substituições por sinônimos, por hiperônimos, associações semânticas entre palavras) ou de elementos conectores (como preposições, conjunções, locuções adverbiais) é fundamental para promover a coesão do texto oral. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar as regularidades próprias do discurso formal público. O discurso formal das situações públicas da interação oral requer uma exploração particular, com explicitação de suas regularidades mais gerais, como escolhas lexicais e padrões morfossintáticos específicos, diferentes daqueles outros próprios do discurso informal das situações coloquiais, privadas. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer o papel da entonação e de outros recursos suprasegmentais na construção do sentido e das intenções pretendidos em um determinado evento comunicativo. Ao lado de elementos morfossintáticos e semânticos do texto, encontram-se outros, de natureza supra-segmental (como a entonação, por exemplo), que em muito contribuem para a construção do sentido e das intenções pretendidos. (1EF, 2EF, EM) ! Explorar a contribuição dos aspectos paralingüísticos na construção dos sentidos do discurso oral. Expressões fisionômicas, gestos e outros recursos da representação cênica funcionam como elementos complementares no processo da interação verbal. (1EF, 2EF, EM) 82 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco ! Apreciar as realizações estéticas próprias da produção dos cantadores, repentistas e funkeiros. A literatura que se produz nas improvisações dos cantadores e repentistas constitui uma forma particular de expressão da cultura de uma comunidade. Guarda traços da forma de vida e dos valores dos mais diferentes grupos sociais. (1EF, 2EF, EM) ! Concorrer para o sucesso da interação com a escuta atenta e respeitosa dos mais diferentes tipos de interlocutores. A atividade receptiva de quem escuta o discurso do outro é uma atividade de participação, de cooperação em vista da própria natureza interativa da linguagem. (1EF, 2EF, EM) 7. 4 As competências básicas em leitura e compreensão de textos Espera-se que o professor, no trabalho com a leitura de textos, oriente o aluno no desenvolvimento de competências para: ! Localizar informações explícitas. No percurso do texto, podem ser encontradas informações explícitas, isto é, informações identificáveis lingüisticamente na superfície do texto. (1EF, 2EF, EM) Depreender uma informação implícita. Em um texto também são comuns as informações implícitas, ou seja, informações não-ditas linearmente, mas que podem ser identificadas a partir de outras informações disponíveis no texto ou derivadas dos conhecimentos prévios do leitor. (1EF, 2EF, EM) Depreender o sentido (literal ou figurado) de uma palavra ou 83 ! ! Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco expressão. O sentido literal ou figurado de uma palavra pode ser identificado com base em seus elementos de composição (prefixo, radical, sufixo) ou, ainda, com base no próprio contexto do texto (seu universo de referência ou o tema em questão). (1EF, 2EF, EM) ! Identificar sentidos ou informações com base em figura, foto, ilustrações, tabelas, gráficos, mapas e outros recursos visuais. Para além da linguagem verbal, existem outras fontes e outros recursos de informação, cuja leitura constitui uma imposição da atividade comunicativa atual. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar sentidos ou informações com base em dados oferecidos por um glossário ou verbete de dicionário. A decisão sobre qual dos diferentes sentidos de uma palavra está em uso num determinado contexto verbal pode ser dada com base nas informações de um glossário ou de um verbete de dicionário. (1EF, 2EF, EM) ! Relacionar informações oferecidas por gráfico ou tabela com outras constantes em um texto verbal. A compreensão global de um texto pode depender da relação entre seus elementos verbais e outros não-verbais presentes. (1EF, 2EF, EM) ! Relacionar uma idéia ou informação com outra ou outras presentes no texto ou pressupostas no contexto extraverbal. No texto, tudo pode estar em articulação: seja uma idéia ou informação com outras também presentes no texto, seja uma idéia ou informação apenas pressupostas na situação em que a interação verbal acontece. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar o universo de referência do texto. 84 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Um texto pode remeter para diferentes contextos do mundo real ou do mundo fictício e, assim, privilegiar esse ou aquele universo de referência, tal como o universo dos mitos (infantis ou não), o universo dos temas sociais, dos temas científicos, dos temas religiosos, por exemplo. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer características próprias do texto de ficção. Os textos que remetem para o campo da ficção – sejam em prosa sejam em verso – apresentam formas e marcas típicas de representar, pela expressão verbal, a realidade. A compreensão global do texto supõe o entendimento destas particularidades. (2EF, EM) Reconhecer características próprias do tipo ou do gênero a que pertence o texto. Todo texto é a concretização de um tipo e de um determinado gênero textual (notícia, fábula, aviso, anúncio, propaganda, carta, convite, requerimento, instrução de uso, resumo, editorial etc). Não existem textos fora desse enquadramento. Ou seja, a produção de cada texto é regulada a partir de modelos – mais ou menos fixos - que as convenções sociais instituem. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer os elementos constituintes do esquema narrativo. No desdobramento das questões relativas à tipologia textual, encontra-se a definição do esquema próprio dos textos narrativos, que incluem, com algumas variações, cenário, tempo, espaço, personagens intervenientes (principais e secundários), conflito gerador, desfecho. O reconhecimento destes elementos é fundamental para o entendimento global da narrativa. (1EF, 2EF, EM) Relacionar o narrador ao foco narrativo. A posição do narrador, frente aos acontecimentos narrados, ! ! 85 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco constitui um elemento decisivo para a organização lingüística do texto. (2EF, EM) ! Identificar o tema central do texto. A compreensão global do texto pressupõe a identificação de sua idéia central ou do ponto de vista que constitui o eixo em torno do qual o texto se organiza. (1EF, 2EF, EM) Identificar a finalidade ou o objetivo pretendido para o texto. Todo texto tem uma finalidade específica, ou seja, é produzido com um determinado objetivo, tal como: apresentar, definir, ressaltar, comentar ou refutar uma idéia, defender um ponto de vista, fazer uma advertência, apresentar uma explicação, revelar dados ou informações acerca de um fato, descrever, explicar, reformular um princípio, entre muitos outros. (1EF, 2EF, EM) Estabelecer relações de articulação e de dependência entre tópicos e subtópicos. O desenvolvimento de um texto, principalmente de um texto de comentário ou de um texto opinativo, organiza-se segundo um esquema em que subtópicos estão subordinados a um determinado tópico, constituindo a rede de articulações que caracteriza sua coerência. (2EF, EM) ! Distinguir entre informações principais e informações secundárias. É inteiramente provável que, em um texto de maior extensão, se possa constatar informações principais e informações secundárias. Perceber esta distinção é fundamental para a compreensão global do texto e para a compreensão do grau de relevância dessas informações. (1EF, 2EF, EM) ! Estabelecer relações entre o ponto de vista do autor e o 86 ! ! Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco argumento ou argumentos oferecidos para sustentá-lo. Em um texto de comentário, sobretudo, o ponto de vista do autor é sustentado por um ou mais argumentos, o que confere ao texto a necessária articulação de que precisa para ser coerente. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer os critérios de ordenação ou de seqüência do texto na apresentação das idéias e informações. O autor de um texto elege determinadas estratégias ou critérios de desenvolvimento, de seqüenciação das idéias ou informações. Identificar essa seqüência constitui um recurso relevante para a compreensão global do texto. (1EF, 2EF, EM) ! Discernir sobre as conclusões autorizadas pelo texto. Os elementos lingüísticos presentes no texto e outros extralingüísticos, pressupostos no contexto, são sinais, são pistas, a partir das quais se pode chegar a determinadas conclusões. (1EF, 2EF, EM) Identificar a síntese (mais ampla ou mais reduzida) de um texto ou de parte dele (de um parágrafo, por exemplo). Um texto ou parte dele podem ser resumidos, de forma mais ou menos ampla. Discernir sobre a fidelidade da síntese às idéias do texto original constitui um indicativo relevante de que o texto foi compreendido na sua totalidade. (1EF, 2EF, EM) ! Avaliar a adequação do título do texto ou da proposta de um novo título. A síntese mais reduzida de um texto pode estar justamente na formulação de seu título. Conseqüentemente, estabelecer a adequação entre o título do texto e seu desenvolvimento global constitui um procedimento em que se revela o entendimento daquilo 87 ! Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco que no texto é globalmente relevante. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar as palavras-chave de um texto ou de parte dele. Inserido na habilidade de discernir sobre aspectos globais do texto, encontra-se também o procedimento de identificar quais as palavraschave do texto, ou seja, quais as palavras mais diretamente relacionadas com o eixo semântico que constitui a unidade do texto. (2EF, EM) Identificar marcas lexicais ou gramaticais que expressam valores ideológicos de um determinado grupo ou de uma determinada época. As palavras, sejam lexicais sejam gramaticais, não são neutras do ponto de vista ideológico. Expressam sempre uma determinada percepção, uma determinada crença acerca do mundo. Limitar-se ao valor puramente morfológico ou sintático das palavras é falsear o efetivo uso da língua, que nunca está desprovido das visões subjetivas e coletivas de cada um. (2EF, EM) ! Fazer a distinção entre um fato e uma opinião relativa a esse fato. A descrição dos fatos pretende expressar sua ocorrência no mundo da experiência objetiva. Opinar acerca desses fatos constitui um momento posterior, em que fica evidenciada a posição ou a interpretação de quem opina frente à ocorrência do fato. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar elementos indicadores das condições do locutor e do interlocutor do texto. Os textos oferecem pistas a partir das quais é possível identificar características próprias do locutor, inclusive traços de seu grupo dialetal. Também é possível identificar o interlocutor de um texto ou, 88 ! Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco pelo menos, presumi-lo, a partir de determinadas marcas textuais ou outras pressupostas no contexto. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar elementos indicadores das condições do espaço cultural de produção e de circulação do texto. Todo texto procede de um determinado espaço cultual e se destina a um outro. Recuperar os elementos do contexto cultural em que o texto foi produzido e vai circular constitui uma estratégia relevante para a construção do sentido e das intenções pretendidas. (1EF, 2EF, EM) ! Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições, substituições ou associações que contribuem para sua coesão e coerência. Em qualquer texto de maior extensão, dois ou mais termos podem estabelecer uma ligação (de referência ou de sentido), criando um nexo coesivo entre partes do texto. Esses termos podem ocorrer sob a forma de repetições ou substituições de palavras (substituições pronominais, adverbiais, sinonímicas, metonímicas, hiperonímicas). De qualquer forma, constituem indicadores dos 'nós' que 'atam' o texto e o deixam coeso e coerente. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer, entre partes de textos, as relações textuais indicadas por meio de expressões conectoras Além das relações léxico-gramaticais, também concorrem para a coesão e coerência do texto as relações textuais que se estabelecem, mediante o uso dos conectores (preposições, conjunções e respectivas locuções) e de outros elementos lingüísticos, como os advérbios e as locuções adverbiais. Tais relações podem indicar, semanticamente, relações de temporalidade, finalidade, causalidade, comparação, oposição, condição, conclusão, adição etc. (1EF, 2EF, 89 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco EM) ! Estabelecer relações semânticas entre partes de um texto indicadas por marcas morfossintáticas. Certas marcas morfossintáticas, como as desinências verbais, por exemplo, podem constituir pistas para se estabelecer uma articulação entre diferentes partes do texto e, assim, reconstruir sua unidade. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer os efeitos de sentido de uma determinada palavra ou expressão. As palavras não são escolhidas por acaso, pois, em qualquer ponto do texto, respondem a uma pretensão do autor de provocar determinado efeito. Identificar esse efeito é alargar as possibilidades de interpretação do texto, o qual, além do sentido, como se sabe, supõe intenções. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer os efeitos de sentido do emprego de um determinado recurso morfossintático. Inverter a ordem das palavras, omitir um termo, repeti-lo, pôr em paralelo dois segmentos textuais são recursos morfossintáticos que também não ocorrem por acaso. Com eles, o autor do texto pretende provocar no leitor determinados efeitos discursivos. (2EF, EM) ! Reconhecer os efeitos de sentido conseqüentes de uma transgressão a padrões ortográficos ou morfossintáticos. Eventualmente, a transgressão de um padrão, de uma convenção lingüística pode ser usada como recurso para produzir um efeito qualquer. Identificar esse efeito constitui uma condição para a construção do sentido do texto. (2EF, EM) ! Reconhecer os efeitos de sentido conseqüentes do uso de recursos prosódicos. 90 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Rimas, aliterações, trocadilhos podem ser usados, no texto poético ou não, como recursos expressivos e estéticos. A exploração de tais recursos pode ser significativa para o entendimento do texto. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer os efeitos de sentido conseqüente do uso dos sinais de pontuação, notações e outros recursos gráficos. Além de suas funções convencionais, os sinais de pontuação, as notações e recursos gráficos (como cor, tamanho, forma das letras e dos símbolos) podem assumir no texto uma função discursiva determinada. Normalmente, estão no texto para 'significar alguma coisa', para provocar algum efeito que deve ser percebido pelo leitor. (1EF, 2EF, EM) ! Reconhecer os efeitos de sentido do uso de marcas típicas da oralidade. Trazer, para a escrita, padrões típicos da oralidade representa um outro recurso discursivo, cujo efeito também precisa ser identificado, para que se construa, por inteiro, os sentidos e as intenções do texto. (1EF, 2EF, EM) ! Avaliar a adequação de determinados usos dialetais e de registro às condições da situação de interação. Nenhum texto ocorre fora de uma determinada situação social. As formas dialetais (regionais e sociais) e de registro (mais ou menos formal ou informal) devem-se adequar às condições desta situação. Essa adequação constitui parte da coerência global dos textos. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar elementos indicadores do processo histórico de mudança da língua. As línguas mudam e as marcas desta mudança aparecem nos 91 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco neologismos, nos empréstimos, nos arcaísmos, os quais, certamente, estão em harmonia com aspectos implicados na totalidade do texto. (2EF, EM) ! Reconhecer os elementos responsáveis pelos efeitos de humor e ironia em textos. Diferentes elementos lingüísticos ou gráficos podem assumir em um texto valores de humor ou de ironia. A identificação desses elementos é crucial para a percepção da ironia ou dos efeitos de humor pretendidos. (1EF, 2EF, EM) ! Encontrar os elementos responsáveis pelos efeitos de ambigüidade de um determinado enunciado. Podem aparecer no texto elementos – morfológicos, sintáticos, semânticos ou pragmáticos - que o deixam na condição de ambíguo, podendo, portanto, receber mais de uma interpretação. É possível reconhecer esses elementos e reconstruir o sentido ou os sentidos pretendidos. (2EF, EM) ! Identificar referências ou remissões a outros textos ou a outros autores. Em um texto podem ser inseridas alusões, paráfrases ou citações de outros textos, um procedimento pelo qual se pretende algum efeito discursivo, tal como buscar apoio, manifestar adesão, fundamentar uma posição. Perceber a dimensão intertextual do texto constitui um aspecto de sua coerência global. (1EF, 2EF, EM) ! Identificar elementos que indiquem a posição do autor frente aos textos ou autores referidos. Quando recorre a um elemento de intertextualidade, o autor assume 92 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco uma determinada posição – de aproximação ou de afastamento – em relação à outra voz. Não basta, portanto, apenas identificar o segmento prova da intertextualidade. É preciso reconhecer o grau de adesão do autor ao texto do outro. (2EF, EM) ! Estabelecer relações temáticas ou estruturais, de semelhança ou de oposição, entre dois textos de diferentes autores ou de diferentes épocas. Dois textos sobre o mesmo tema, de autores ou de épocas diferentes, podem ser observados e comparados e, a partir de diversos elementos, pode-se perceber o tratamento temático ou a perspectiva de abordagem de cada um deles. Pode-se, ainda, reconhecer, nessas diferenças ou semelhanças, traços de um autor, de um grupo, de um espaço, de uma época. (1EF, 2EF, EM) 7.5 As competências básicas em produção de textos escritos Espera-se que o professor, no trabalho com a produção de textos escritos (em gêneros selecionados para cada etapa da escolaridade), oriente o aluno no desenvolvimento de competências para: ! Responder ao objetivo específico previsto para o texto. Cada texto, independentemente da função que cumpre, tem uma finalidade particular. Pretende, assim: fundamentar, defender, ressaltar, refutar, opinar, persuadir, advertir, divulgar, explicar, ironizar, divertir, emocionar, por exemplo. (1EF, 2EF, EM) 93 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco ! Ajustar-se às regularidades lingüísticas e discursivas próprias de cada tipo de texto. A forma particular de desenvolvimento dos textos depende também de sua natureza tipológica, ou seja, se são textos (ou partes de textos): narrativos, descritivos, dissertativos, explicativos e injuntivos (estes últimos compreendem os textos em que aparecem instruções para o uso de um aparelho, por exemplo, ou para a produção de uma determinada coisa). (1EF, 2EF, EM) ! Adequar-se aos modos típicos de organização, seqüência e apresentação que caracterizam os diferentes gêneros de texto. Cada gênero de texto (bilhete, carta, convite, aviso, anúncio, resumo, relatório, ata, atestado, notícia, artigo, editorial, entre outros) tem sua forma típica de desenvolver-se, de apresentar-se. Organiza-se em blocos, os quais aparecem numa forma e numa seqüência específica, mais ou menos definidas e reconhecíveis. (1EF, 2EF, EM) ! Dotar o texto de inteligibilidade A coerência do texto está diretamente vinculada à sua condição de ser inteligível, ou de poder ser interpretado, graças também à expressão clara, concisa e consistente das idéias, dos dados e das informações. (1EF, 2EF, EM) Manter a continuidade temática do texto. Um dos aspectos fundamentais que garantem a coesão e a coerência do texto é a sua concentração num determinado tema. A unidade do texto resulta também desta continuidade em torno de um mesmo eixo. (1EF, 2EF, EM) Empregar os diferentes recursos da coesão textual, de forma a assegurar a continuidade do texto. A coesão textual compreende uma série de recursos para se criar e 94 ! ! Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco sinalizar no texto o necessário encadeamento entre seus diferentes segmentos, sejam estes segmentos palavras, períodos, parágrafos ou blocos supraparagráficos. Tais recursos incluem desde os diversos tipos de conectores até a repetição de uma palavra, sua substituição por outra equivalente e o uso de palavras semanticamente associadas. (1EF, 2EF, EM) ! Estabelecer relações textuais entre orações, períodos, parágrafos ou blocos maiores do texto, por meio de expressões conectoras. Além de exercerem funções coesivas, conectores e expressões do léxico estabelecem relações semânticas diversas, como relações de causalidade, de temporalidade, de oposição, de finalidade, de comparação, de conclusão, entre outras (1EF, 2EF, EM) ! Utilizar conceitos, informações e dados de outras áreas do conhecimento. A relevância do texto – ou a importância daquilo que se diz - requer a ativação de outros conhecimentos para além daqueles estritamente lingüísticos. Uma das condições fundamentais para se usar bem a linguagem é “ter o que dizer”. (1EF, 2EF, EM) ! Emprestar ao texto algum aspecto de novidade e de criatividade. Fugir da obviedade, ou saber dizer o que está para além do já evidente, constitui uma forma de deixar o texto relevante e de interesse para o leitor. (1EF, 2EF, EM) ! Incluir referências, alusões ou citações a textos de outros. Muitas vezes, o recurso à palavra de outros autores representa uma forma de buscar apoio para as idéias, informações ou os argumentos apresentados. (2EF, EM) 95 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco ! Ajustar o registro do texto às diferentes condições do contexto social de sua produção e circulação. Os aspectos lingüísticos dos textos variam, conforme as condições de sua produção, o que, naturalmente, inclui os contextos sociais em que esses textos vão circular. Para contextos formais do uso público da atividade verbal, é recomendável o respeito às regras da norma padrão. (1EF, 2EF, EM) ! Adequar a seleção das palavras e as estratégias de desenvolvimento do texto às condições do destinatário previsto. Os destinatários dos textos constituem um ponto de referência para se decidir acerca da seleção vocabular e das formas de organização do texto. (1EF, 2EF, EM) ! Estabelecer a correlação entre o sentido e a intenção do texto e os sinais de pontuação. O sentido e as intenções pretendidos para o texto, por vezes, são construídos e indicados pelo uso dos diversos sinais de pontuação, que, desta forma, funcionam como importantes pistas para o entendimento do texto. (1EF, 2EF, EM) ! Atribuir um título adequado ao texto ou a seções e subtópicos do mesmo. O título do texto constitui um recurso valioso para sinalizar a unidade temática do texto, a relevância de um de seus tópicos ou de um ponto de vista particular tratado no texto. (1EF, 2EF, EM) ! Usar as convenções gráficas próprias da apresentação dos diferentes gêneros de texto. Os diferentes gêneros textuais distinguem-se também por diferentes formas e recursos de apresentação, tais como margens, distribuição no espaço do suporte textual, segmentação em parágrafos etc. (1EF, 96 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 2EF, EM) ! Recorrer a diferentes sinais de apoio visual com a finalidade de indicar intenções comunicativas Recursos gráficos suplementares como tipos de letras, aspas, negrito, itálico, sublinhado podem ser indicativos das intenções do autor como expressar ironia, descrença, ênfase, humor, destaque etc. (1EF, 2EF, EM) ! Observar as convenções da ortografia oficial. Quando se trata da escrita pública, em discursos formais de situações não-particulares da comunicação, exige-se o cumprimento das convenções ortográficas oficiais. (1EF, 2EF, EM) Reproduzir, sob a forma de esquema ou diagrama, o conteúdo de um texto. Existem outras formas visuais, igualmente significativas, de se sinalizar o conteúdo de um texto, além do recurso à palavra gráfica. (1EF, 2EF, EM) ! Reproduzir, em tabelas ou gráficos, os dados de um texto. A reprodução dos dados apresentados em um texto pode valer-se das potencialidades ilustrativas disponíveis em outras linguagens. As tabelas, os gráficos constituem uma outra perspectiva de sinalização textual. (1EF, 2EF, EM) ! 7.6 As competências básicas em análise lingüística e em reflexão sobre a língua As competências relativas ao presente módulo estão, de certa maneira, contidas nas outras de compreensão e produção. Estão, a seguir, 97 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco discriminadas, como forma didática de melhor especificá-las. Evidentemente, toda análise lingüística deve ser explorada na perspectiva de formar o aluno como leitor e autor de textos orais e escritos. Não têm sentido, portanto, se trabalhadas isoladamente, sem referência a um determinado texto, quer literário ou não. Assim, espera-se que o professor, no trabalho com a reflexão sobre a língua, oriente o aluno no desenvolvimento de competências para: ! Dominar os princípios básicos do sistema de escrita alfabética. No processo de alfabetização é preciso que os aprendizes compreendam a natureza do nosso sistema de escrita. Por exemplo, a direção predominante da escrita é horizontal e no sentido da esquerda para a direita; para escrever são utilizados símbolos convencionais (as letras) e ordem em que elas aparecem nas palavras corresponde à ordem em que os fonemas são pronunciados na pauta sonora. Em síntese, é fundamental compreender que a escrita tem relação com a pauta sonora e não com as propriedades físicas dos objetos e que pode-se representar um mesmo fonema através de letras diferentes ou que uma mesma letra pode representar fonemas diferentes, assim como um fonema pode ser representado por uma ou mais letras. (1EF) Refletir sobre as diferentes linguagens, como formas de o homem criar e expressar significados. A par da linguagem verbal, existem muitas outras (visuais, gestuais, sonoras, audiovisuais) que integram o grande universo das representações semióticas. (1EF, 2EF, EM) ! Refletir sobre as múltiplas funções da linguagem no estabelecimento e na organização das relações sociais. ! 98 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Toda a atividade humana passa necessariamente pela linguagem. A vida social de cada pessoa, de cada grupo é mediada pela linguagem, que cumpre aí as funções de definir, articular e regular a interação entre as pessoas. (2EF, EM) ! Refletir sobre a linguagem como uma das formas de atuação do homem sobre a realidade. A linguagem não serve apenas para satisfazer a necessidade do homem de “dizer-se”. Constitui também uma forma de ele agir, atuar ou intervir na construção da realidade. (2EF; EM) ! Refletir sobre a mediação da linguagem na produção e circulação do conhecimento. A linguagem permeia, consubstancialmente, todas as formas de produção e de circulação do conhecimento. (2EF, EM) ! Refletir sobre a importância da linguagem na produção e circulação das representações simbólicas e dos bens interculturais. A linguagem constitui um patrimônio social que reúne os diferentes modos de produção e circulação coletiva de todas as manifestações culturais. Conseqüentemente, existe uma estreita vinculação entre as diferentes linguagens e todas as expressões culturais de um povo. (2EF, EM) ! Refletir sobre a inserção de novas tecnologias no campo da interação verbal e, em particular, da escrita digital no âmbito do letramento. Aos modos convencionais de representar a linguagem, foram incorporados outros, decorrentes das diversas tecnologias aplicadas à produção e à circulação da informação. (1EF, 2EF, EM) ! Refletir sobre as relações entre 'linguagem' e 'ideologia'. 99 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco A linguagem constitui a forma preferencial pela qual se instalam, se reforçam ou se revêem as crenças e as percepções que as pessoas têm acerca de si mesmas, dos outros e da realidade. Toda linguagem reflete, assim, o ângulo a partir do qual o mundo é percebido e avaliado. (1EF,2EF, EM) ! Refletir sobre o caráter discursivo e interdiscursivo da língua. Todo texto, na verdade, está ligado a outros anteriores, já em circulação. Nenhum texto é, portanto, absolutamente original, ou está fora de qualquer experiência de partilhamento. A consciência desse princípio fundamenta a certeza de que há “um grande discurso”, ininterruptamente em produção e em circulação por todos os grupos humanos. (2EF, EM) Refletir sobre as especificidades do uso da linguagem na produção dos bens artísticos que constituem o acervo da literatura nacional e universal. A literatura é arte que se produz com o concurso das palavras. É, portanto, manifestação artística e tem por função produzir o prazer estético e provocar a emoção pela contemplação do belo e da fantasia. (1EF, 2EF, EM) ! Analisar a história da língua portuguesa e as circunstâncias de sua implantação e de seu desenvolvimento no Brasil. A ligação entre a língua e suas circunstâncias de existência determina muitas de suas características atuais. A história da língua portuguesa no Brasil é um ponto de referência para o entendimento mais significativo de suas particularidades. (1EF, 2EF, EM) ! Refletir sobre a natureza mutável das línguas e sobre a legitimidade comunicativa de todas as suas manifestações de variação. 100 ! Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco Todas as línguas se alteram, mudam, variam, por conta mesmo de serem fruto de convenções sociais e de se concretizarem em contextos sociais diversificados. Como recurso para a interação verbal, todas as variações lingüísticas são igualmente legítimas. (1EF, 2EF, EM) ! Refletir sobre a conveniência de se conhecer as regras da norma padrão como forma de se ampliar o domínio de diferentes formas de expressão da língua. Ao lado de outras, existe a norma mais socialmente prestigiada, cujo conhecimento representa a ampliação das competências comunicativas do usuário da língua. (2EF, EM) ! Analisar o fato de que, além de sujeitar-se a normas internas (gramaticais e lexicais), as línguas também se sujeitam a normas e convenções sociais. “O que dizer, a quem dizer, como dizer, quando dizer” são questões que dependem também das normas sociais que regulam os usos da linguagem. Ultrapassam, portanto, as determinações puramente gramaticais ou lexicais. (2EF, EM) ! Analisar as especificidades das diferentes classes gramaticais na construção do texto. O texto se constrói com o uso de palavras que se inscrevem em diferentes classes, cada uma preenchendo uma função particular para que a expressão do sentido e das intenções seja possibilitada. (1EF, 2EF, EM) ! Analisar os padrões de combinação e de distribuição das palavras na seqüência das frases, como constituintes dos textos. As normas da gramática prevêem padrões de combinação e de distribuição das palavras na frase, de modo que não é de inteira 101 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco liberdade do usuário dispor as palavras como bem lhe aprouver. Existem combinações possíveis e existe uma ordem em que as palavras devem se suceder. (1EF, 2EF, EM) ! Analisar os diferentes efeitos de sentido provocados pela alteração da ordem regular das palavras na frase. A ordem das palavras na frase, em muitos casos é regular. Contudo, essa ordem pode ser alterada, como estratégia do usuário para provocar certos efeitos de sentido ou de estilo. Explorar o que constitui uma opção de uso do interlocutor representa uma estratégia pedagógica pertinente. (1EF, 2EF, EM) ! Analisar as diferentes funções sintáticas que as palavras podem exercer na construção dos sentidos e das intenções expressos pelos enunciados. Uma palavra ou expressão, conforme exerçam a função de sujeito, de objeto, de adjunto adverbial, por exemplo, têm um papel na expressão dos sentidos e das intenções pretendidos para o enunciado. (2EF, EM) ! Analisar a função destinada ao uso de uma nomenclatura gramatical. A nomenclatura gramatical, como qualquer uma outra, tem a função de possibilitar a referência às unidades da língua com mais propriedade e precisão. Assume, portanto, uma função precipuamente mediadora, não constituindo um fim em si mesma. (1EF, 2EF, EM) Refletir sobre a adequação da nomenclatura dos fatos gramaticais. Os nomes que as unidades da gramática têm estão sujeitos a imprecisões, a inadequações, a simplismos, por vezes. A reflexão sobre esses nomes constitui uma forma produtiva de se analisar a linguagem. (EM) 102 ! Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco ! ! ! ! ! Refletir sobre o caráter flexível do léxico da língua. O léxico da língua está em constante alteração, seja pela formação de novas palavras, seja pelo empréstimo de palavras de outra língua, seja ainda pela transposição de uma palavra já existente em um universo de significação para outro. (1EF, 2EF, EM) Analisar os diferentes processos de constituição das palavras em português. A formação das palavras em cada língua segue estratégias diferentes e obedece a regras de constituição próprias, que mobilizam, entre outros, radicais, prefixos, sufixos. (1EF, 2EF, EM) Analisar o significado que assume o fato de novas palavras poderem ser incorporadas ao léxico da língua. A possibilidade da formação de novas palavras constitui, por um lado, uma demonstração do caráter inacabado das línguas e, por outro, a prova de que os sujeitos têm o poder de interferir na construção de novas formas de expressão da língua. (1EF, 2EF, EM) Analisar a possibilidade de transgressão de qualquer norma ou princípio gramatical como estratégia de se criar certo efeito discursivo ou estilístico. As normas gramaticais podem ser violadas, funcionalmente, ou seja, com o objetivo de se conseguir diferentes efeitos de sentido comunicativos. (2EF, EM) Refletir sobre o sentido pessoal e social de se conhecer outras línguas, como forma de se promover o intercâmbio e o acesso a outras realidades históricas e culturais. O conhecimento de línguas estrangeiras representa a abertura do indivíduo ao contato mais pleno com outras realidades históricas e culturais. (2EF, EM) 103 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 8. ASPECTOS DIDÁTICOS Algumas reflexões gerais, em torno das atividades didáticas empreendidas pelos professores e alunos na escola, já foram contempladas no capítulo em que foi abordada a questão dos eixos metodológicos da BCC-PE. No entanto, há aspectos menos gerais, que envolvem as especificidades dos domínios e dos objetos em estudo, o que aponta, assim, para a conveniência de, retomando alguns daqueles aspectos mais amplos, chegar às particularidades de cada campo de estudo. 8.1. O lugar do texto no desenvolvimento de competências em linguagem Estudos e propostas de diversas ordens, que resultam de diferentes fontes institucionais, reiteram o princípio de que o texto deve constituir o objeto de exploração de todas as competências comunicativas. No paradigma educacional de anos passados, quando a palavra isolada ou a frase descontextualizada constituíam o objeto principal de estudos, centrados em aspectos puramente lingüísticos, se pôde registrar uma redução e, até certo ponto um falseamento, do fenômeno lingüístico. Ficaram de fora os diferentes fatores que constituem uma situação de interação verbal e, dessa maneira, ficou de fora o texto. Ou melhor, ficou de fora tudo quanto implicava diretamente o uso da língua. Como já foi visto, nenhuma manifestação de linguagem dispensa o texto, que, ao lado de outros componentes, compõe o universo da interação. Dessa forma, o texto – oral e escrito – é o objeto de estudo, o que significa dizer que suas regularidades, seus modos de ocorrer, de se concretizar é que constitui o foco dos saberes a serem explorados. Não se deve recorrer ao 104 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco texto simplesmente para apoiar o estudo de uma noção de gramática. O que deve prevalecer é exatamente o contrário: o estudo da noção gramatical surge quando se faz necessário para um maior entendimento do texto ou para conseguir sua adequação às condições sociais da interação. O esquema de subdivisão dos pronomes, por exemplo, ganha pouco sentido se não se explora as diferentes possibilidades de uso desses pronomes como recurso da continuidade referencial do texto. O mesmo se poderia dizer das preposições, das conjunções e das respectivas locuções, cuja compreensão só ganha sentido se as consideramos como elementos da coesão e da coerência do texto. Por via da perspectiva estreita e simplista da frase, a gramática assumiu, nas atividades de estudo da língua, um lugar de quase exclusividade, o que foi reiteradamente reforçado pelo equívoco de que o conhecimento gramatical é suficiente, ou seja, basta, para que uma pessoa seja bem sucedida comunicativamente, sobretudo, nas situações formais da comunicação pública. Com o desenvolvimento dos novos paradigmas educacionais, a ênfase da atividade didática vai para o princípio de que o conhecimento gramatical é, entre muitos outros, um dos conhecimentos mobilizados na prática da linguagem. Os estudos em Lingüística de Texto, Pragmática Lingüística, Análise do Discurso, Análise da Conversação, entre outros, têm posto em evidência as condições concretas do funcionamento essencialmente interativo das atividades de linguagem. Então, o cerne dos problemas de estudo da língua não está na encruzilhada de escolher “gramática ou não gramática”. O cerne do problema está no reconhecimento de que “apenas gramática, não”. O uso da língua supõe outros tipos de conhecimento, igualmente relevantes, igualmente constituintes das atividades comunicativas. Tampouco essa gramática se constitui em um conjunto totalmente inflexível de regras, não-sujeitos às 105 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco condições históricas e culturais das comunidades de falantes. Na ótica das competências, os conteúdos passam a ser mais importantes – ou menos importantes, em função das diferentes competências que se intenta desenvolver. Assim, deixam de ser o centro, o eixo, a razão de ser do programa. Deixam de ser a finalidade da atividade didática. Mas, aparecem sempre que os usos em análise justificam que se recorra a eles, sem se fortalecer, contudo, a concepção utilitarista de só explorar “aquilo que vai ser utilizado depois”. 8.2. O lugar do livro didático no desenvolvimento de competências em linguagem No contexto de perspectivas tão amplas, os livros didáticos deixam de ser o único suporte do trabalho pedagógico do professor. Convertem-se, assim, em apenas um dos apoios disponíveis para o professor; talvez o mais importante, o mais facilmente acessível, na disponibilidade do material textual que vai ser objeto de estudo, na indicação dos conteúdos relevantes e nas propostas de atividades que ensejam sua exploração. Como tem sido ressaltado, é esperado que o professor possa complementar o recurso do livro didático, até mesmo para responder às exigências de uma atenção às particularidades locais ou regionais da comunidade escolar. Por exemplo, nem sempre, os livros didáticos contemplam aspectos centrais das comunidades que vivem no campo ou em outros domínios particulares. O uso da Internet – com sua gama enorme de possíveis conexões constitui um recurso insubstituível nas possibilidades de ampliação das informações e do repertório textual com que se pode trabalhar na escola. Seu uso, também, não pode dispensar o interesse do professor por 106 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco indicar outras fontes de pesquisa, de consulta, de contacto com o patrimônio cultural disponível. Nesse aspecto, ganha relevo a indicação de leitura de outras obras da Literatura nacional e estrangeira, além daquelas indicadas nos livros didáticos, de forma a se poder promover a familiaridade do aluno com a diversidade da produção literária. 8.3. A avaliação no desenvolvimento de competências em linguagem No que concerne à avaliação, vale a pena voltar a considerar a perspectiva de uma avaliação global, atenta a cada momento do processo e a cada movimento que se pode detectar. Nessa perspectiva, a avaliação não se reduz a um evento – o dia da prova – com data marcada e conteúdo bem delimitado, como se fosse possível impor limites para o desdobramento dos conceitos. Vale a pena, ainda, ter em conta que a avaliação não se justifica por si mesma, mas deve estar a serviço da aprendizagem. Assim, se se faz a avaliação é, em princípio, para compreender, com mais precisão e consistência, a quantas anda o andamento do processo de aprendizagem coordenado pelo professor. Se se toma, como objeto de avaliação, por exemplo, a escrita de um texto, sobretudo a escrita de um texto formal, é importante ter em conta que escrever um texto não é um evento isolado, não é um evento pontual que começa com o ato de se tomar o papel e de se debruçar sobre ele. A escrita é, na verdade, uma atividade processual, isto é, uma atividade que se vai fazendo pouco a pouco, ao longo de nossas leituras, de nossas reflexões, de nosso acesso a diferentes fontes de informação. É uma atividade que mobiliza nosso repertório de conhecimentos e, por isso mesmo, não pode ser improvisada, não pode nascer inteiramente na hora que a gente começa, propriamente a escrever. De certa forma, estamos “nos preparando para 107 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco escrever”, sempre que estamos convivendo com as mais diferentes fontes de informação, mesmo que não tenhamos, de imediato, alguma atividade de escrita à vista. O pouco êxito que temos conseguido com a escrita de textos se explica também por essa visão estática e pontual da escrita, como se escrever fosse apenas o ato mecânico de fazer uns sinais sobre a folha de papel e, assim, um ato que começa e termina ali no intervalo de tempo que foi dado para se escrever. O comentário, o texto de opinião, o resumo que o aluno fará no 3º. ano do Ensino Médio, por exemplo, começou a ser preparado em suas primeiras leituras e vem-se consolidando cada vez que ele lê, que ele aprende algo novo, cada vez que ele faz a tentativa de dizer algo por escrito. É por isso que “as dicas” de “como redigir um texto”, tão comuns nos cursinhos de Redação, acrescentam muito pouco e não fazem de ninguém um sujeito competente em escrita. Escrever um texto, enfim, é uma atividade que supõe informação, conhecimento do objeto sobre o qual se vai discorrer, além, é claro, de outros conhecimentos de ordem textual e lingüística. A avaliação de um texto escrito não pode, pois, perder de vista, a amplitude de todas essas implicações que se projetam na hora da produção. Essa amplitude se deseja igualmente para a avaliação de outras competências em linguagem, que, por sua natural complexidade, requer “olhos” menos “quantificadores” e bem mais amplos, capazes de discernir sobre o que, de fato, tem relevância para significar um avanço na construção ou não do saber. O mais importante de tudo, por mais utópico que possa parecer, será que o estudo e a avaliação de nosso desempenho lingüístico deixem de ter o aspecto enfadonho e paralisador que assumiram ao longo do tempo. Que não seja demais desejar que o estudo da língua possa despertar o encanto e o espanto pela fascinante aventura da interação humana. 108 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco 9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BASTOS, H.F.N.B. et alii. 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