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Ivaine Maria Tonini Nestor Andr Kaercher (Orgs.

Carla Beatriz Meinerz Cludio de S Machado Jnior Fernando Seffner Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher Liane Saenger Ligia Beatriz Goulart Nilton Mullet Pereira

Porto Alegre 2011

Curso de Aperfeioamento Produo de Material Didtico para Diversidade

Repblica Federativa do Brasil Ministrio da Educao MEC Secretria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD Rede de Educao para a Diversidade Universidade Aberta do Brasil UAB/CAPES Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS SEAD Secretaria de Educao Distncia UFRGS Faculdade de Educao FACED Financiamento FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Realizao Universidade Federal do Rio Grande do Sul Coordenao do Curso Nestor Andr Kaercher Coordenao de Tutores Ivaine Maria Tonini Secretaria Tanara Forte Furtado Assessoria Pedaggica Dris Maria Luzzardi Fiss Design e Produo grfica Daniela Szabluk Elaborao de Contedo Carla Beatriz Meinerz Cludio de S Machado Jnior Fernando Seffner Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher Liane Saenger Ligia Beatriz Goulart Nilton Mullet Pereira Fotografia de capa Tania Meinerz Stock.xchng

Ivaine Maria Tonini Nestor Andr Kaercher (Orgs.)

Carla Beatriz Meinerz Cludio de S Machado Jnior Fernando Seffner Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher Liane Saenger Ligia Beatriz Goulart Nilton Mullet Pereira

Editora Evangraf Porto Alegre 2011

dos autores 1 edio Direitos reservados desta edio: Universidade Federal do Rio Grande do Sul

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

Elaborada pela Biblioteca Central da Universidade Federal do Rio grande do Sul

UFRGS / FACED Faculdade de Educao Av. Paulo Gama, 110 Prdio 12201 Campus Central CEP 90.040-060 Porto Alegre/RS UFRGS / SEAD Secretaria de Educao a Distncia Av. Paulo Gama, 110 Reitoria 7 andar Campus Central CEP 90.040-060 Porto Alegre/RS

5 Curso de Produo de Material Didtico para Diversidade

Sumrio
Introduo ao curso Apresentao. .............................................................................................................. 7 Equipe de trabalho...................................................................................................... 9 Organizao curricular.............................................................................................. 13 Calendrio do curso.................................................................................................. 14 MDULO I Concepes e anlise de materiais didticos na perspectiva da diversidade Apresentao. ............................................................................................................ 16 Unidade I Diversidade e diferena......................................................................... 17 Atividade 1.............................................................................................................. 25 Atividade 2.............................................................................................................. 28 Unidade 2 Igualdade, diferena e equidade............................................................ 29 Atividade 3.............................................................................................................. 35 Atividade 4.............................................................................................................. 37 MDULO II Uso de linguagens no ensino de temas da Diversidade Apresentao. ............................................................................................................ 40 Unidade I Diversidade religiosa e laicidade de estado. ........................................... 42 Atividade I............................................................................................................ 48 Unidade 2 Diversidade de gerao........................................................................ 51 Atividade 2........................................................................................................... 58 Unidades 1 e 2 Atividade integradora.................................................................... 61 Atividade 3........................................................................................................... 67

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Unidade 3 Diversidade tnico-racial: indgenas...................................................... 68 Atividade 4........................................................................................................... 90 Unidade 4 Diversidade tnico-racial: afrobrasileiros. ............................................. 93 Atividade 5......................................................................................................... 106 Unidade 5 Diversidade territorial. ........................................................................ 109 Atividade 6......................................................................................................... 120 Atividade 7......................................................................................................... 122 Atividade 8......................................................................................................... 123 MDULO III Produes didticas sobre temas da Diversidade Apresentao. .......................................................................................................... 128 Unidade I Conexes com a Diversidade.............................................................. 129 Atividade 1............................................................................................................ 135 Unidade 2 Produo e anlise de material didtico sobre temas da diversidade....... 138 Atividade 2............................................................................................................ 143 Unidade 3 Diversidade tnico-racial: indgenas.................................................... 144 Atividade 3. ........................................................................................................... 144 Unidade 4 Diversidade tnico-racial: afrobrasileiros............................................ 145 Atividade 4. ........................................................................................................... 145 Unidade 5 Diversidade territorial......................................................................... 147 Atividade 5. ........................................................................................................... 147 MDULO IV Utilizao e avaliao da recepo dos materiais didticos sobre temas da diversidade Apresentao. .......................................................................................................... 150 Atividade 1. .............................................................................................................. 151 Possibilidades de divulgao de seu trabalho.............................................................. 151 Sugestes de trabalhos pedaggicos e de leituras complementares....................... 152 Sugestes de avaliao para trabalhos aplicados em sala de aula............................ 154 Sobre os autores..................................................................................................... 160

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Apresentao
Caros educandos e educadores, que bom que vocs esto conosco! Ser uma oportunidade para aprendermos juntos. Todos ns j passamos pelo processo de Formao Inicial (Graduao). Sabemos, no entanto, que os educadores que esto em sala de aula precisam estar permanentemente se aprimorando, pois as demandas, novas e antigas, no param de surgir. Estamos em processo permanente de formao (formao continuada) para que nossa prtica docente no envelhea precocemente. No se trata, simplesmente, de aumentar a carga de informaes para nos considerarmos formados, atualizados, bons profissionais. No h um ponto de chegada. A caminhada a oportunidade de crescermos juntos. preciso que nossas concepes de ensinar e aprender sejam repensadas e, muito importante, compartilhadas com outros colegas, pois no fluxo de idias e prticas que a fora do coletivo e da renovao reflexiva crescem. Um dos desafios atuais a incorporao do tema da diversidade nas salas de aula. Vivemos em comunidades nas quais a pluralidade uma das caractersticas mais fortes. Transformar esta diversidade em oportunidade de reflexo e produo de novas prticas e conhecimentos que sejam perceptveis pelos alunos da Educao Bsica um dos objetivos maiores do curso. Se conseguirmos fazer com que a discusso das muitas diversidades chegue de forma organizada e pausada aos alunos, sejam quais forem suas faixas etrias, j estaremos ajudando na construo de um pas mais democrtico, onde as diversidades sejam vistas como riquezas e no como uma ameaa. Sabemos que leis, inclusive as que obrigam certas temticas a adentrarem na sala de aula, s sero efetivamente teis se o professor incorporar tais temas no seu cotidiano docente. Mudar hbitos e prticas docentes no tarefa simples, pois o educador um adulto muitas vezes j certo de que est certo. Questionar certezas e verdades, propor perguntas que admitam muitas possveis verdades sonho que este curso tambm pretende ajudar a construir.

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Queremos, portanto, ser construtores conjuntos desta caminhada. Oferecer temas, propostas de discusso e, por que no, sugerir caminhos sempre mltiplos, mesmo sem a garantia de sucesso objetivo de toda a nossa equipe docente. Cremos na educao como possibilitadora de caminhos, abertura de portas, escada possvel para enfrentar as subidas da vida. Provocativamente cremos que todo educador um crente. Crente que sua docncia pode fazer diferena positiva na vida do seu aluno. Venha conosco. Conte conosco. Queremos ser parte da soluo no teu que fazer docente.
SXC.hu

Com este Curso de Aperfeioamento para Produo de Material Didtico para a Diversidade iniciamos a construo de um itinerrio de dilogos e descobertas sobre uma temtica que tem nos preocupado e, ao mesmo tempo, desafiado. Num pas em que, no bastassem as imensas desigualdades sociais, ainda enfrentamos uma srie de dificuldades com relao convivncia democrtica com os que nos so diferentes. Diferenas de cor, de pele, gnero, opo sexual, ideias polticas, prticas religiosas, faixa etria, nvel de escolaridade, prticas culturais etc., muitas vezes, so pretextos para atitudes discriminatrias e violentas. Um exemplo? Cotidianamente quantas mulheres so assassinadas por seus (ex)companheiros em nome do amor? A recproca no verdadeira, ou seja, muito raro uma mulher assassinar um homem em nome do amor ou porque este no quer mais com ela viver. Poder a instituio escolar ajudar a criar uma cultura de maior respeito liberdade, amor vida e aceitao da diferente opo, seja ela qual for, dos que conosco convivem? Sintam-se convidados a participar deste trabalho como produtores de conhecimento sobre a diversidade. Sejam autores de alternativas para os muitos sujeitos que ainda vivem expropriados de um direito fundamental: poderem expressar, no cotidiano, sua forma de ser/estar no mundo. Isso passa pelo direito ao exerccio crtico da cidadania, pela leitura da palavra e do mundo de modo mais reflexivo e autnomo.

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IMPORTANTE! Vrias tarefas sero propostas e cobradas de vocs alunos-cursistas. Algumas individuais, outras em grupos. muito importante que voc dedique ao curso algumas horas por semana e procure no deixar de fazer as atividades, pois no haver prorrogao dos prazos previamente acordados. Cerca de dez horas semanais parece um patamar bsico e exeqvel. Se voc se organizar previamente, dedicando estas horas semanais ao curso, temos convico de que este ser til e agradvel. Se voc no se organizar e se disciplinar, o que pode ser uma bela oportunidade de aprender e crescer, o curso pode se transformar em algo pesado e infrutfero. Sinta-se sempre bem vontade para contatar a nossa equipe, sobretudo os tutores, que sero as pessoas fundamentais entre os docentes e vocs. No abandone a comunicao com eles. Insistindo: eles devem ser vistos como parte da soluo. Forte abrao, Equipe Docente do Curso

Equipe de trabalho
A equipe que ir desenvolver este Curso composta: Coordenador do Curso Responsvel por acompanhar o desenvolvimento do Curso em geral. Coordenao Geral: Prof. Dr. Nestor Andr Kaercher

Coordenador Tutores Responsvel por acompanhar o desenvolvimento das atividades dos tutores. Coordenao de Tutores: Prof. Dr. Ivaine Maria Tonini Coordenador de Plo Presencial Responsvel pelo plo e ter como atribuies o gerenciamento da infraestrutura do plo (salas de aula, laboratrio de informtica).

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Coordenao dos Plos: Agudo: Claudete D. G. Hoffmann Balnerio Pinhal: Suzana Motta Werlang Cachoeira do Sul: Rosane Aparecida Brendler Keller Cruz Alta: Cleonice Mayer Quara: Sandra Mxima Sapiranga: Dirceu Machado Rosrio do Sul: Isabel Cristina Vieira dos Santos Vila Flores: Solange Roncatto

Professor Conteudista Alm do conhecimento dos contedos especficos de cada unidade pela qual responsvel, conhece tambm as tcnicas de elaborao de materiais para a educao a distncia, integrando a equipe multidisciplinar que elaborou os materiais didticos de cada mdulo. Professores Conteudistas: Prof. Carla Beatriz Meinerz Prof. Cludio de S Machado Jnior Prof. Fernando Seffner Prof. Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher Prof. Liane Saenger Prof. Lgia Beatriz Goulart Prof. Nilton Mullet Pereira

Professor Pesquisador Responsvel pelas estratgias de aprendizagem em cada mdulo. Este professor o responsvel pelo desenvolvimento dos temas em cada mdulo com os cursistas. Acompanhar os cursistas sistematicamente. Professores Pesquisadores: Prof. Carla Beatriz Meinerz Prof. Cludio de S Machado Jnior

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Prof. Fernando Seffner Prof. Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher Prof. Liane Saenger Prof. Lgia Beatriz Goulart Prof. Nilton Mullet Pereira Design e Produo grfica Responsvel pela identidade visual e pela editorao grfica dos materiais do Curso. Design: Daniela Szabluk Fotografia: Tania Meinerz Stock.xchng Assessora Pedaggica Responsvel pela reviso e processamento dos materiais pedaggicos. Revisora: Prof. Dris Maria Luzzardi Fiss

Tutores a Distncia Atuam junto com o professor pesquisador dos mdulos, como mediadores e orientadores das atividades, acompanhando o desenvolvimento de cada aluno e turma, especialmente por meio de recursos e instrumentos oferecidos pelo ambiente virtual de aprendizagem. O tutor a distncia um especialista na rea de conhecimento em que atuar e tem domnio no uso dos recursos computacionais e internet. Tutores a distncia: Aline Andressa Bervig Aura Maria Alves Teixeira Stephanou Ctia Zlio Diego Souza Marques Elaine Conte Fbio Ferreira Dias Las Maria Pellegrini da Silva

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Marcello Paniz Giacomoni Rafael Vicente Kunst Rodrigo Alves Capelani Tanara Forte Furtado Tanise Muller Ramos Tutores Presenciais Atuam junto aos alunos diretamente nos plos de apoio presencial, auxiliando sobretudo na mediao e apropriao dos instrumentos e recursos disponibilizados pelo ambiente virtual de aprendizagem. Possui domnio no uso dos recursos computacionais e internet. Tutores presenciais: Adriana Turchiello Maia Graciela da Silva Salgado Josu Loureno dos Santos Lia Schreiner Lissandra Roggia Machado Luciane Ellis Vivian Mrcia Cntia Padilha de Lima Marilene del Magro Peruzzo Monserrat Casadevall Sais Paula Camargo Torres Paulo Roberto Ferro Pinto Raquel Chaves Friedrich Rosilei Almeida Prestes Simone Henn Tamires Quintanilha Cardoso Tatiana Flix da Cunha Secretria Responsvel pelas questes administrativas do Curso. Secretria: Tanara Forte Furtado

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Organizao Curricular
A organizao do curso obedece estrutura de mdulos e disciplinas, conforme o quadro que segue:
MDULO Mdulo I Concepes e anlise de materiais didticos na perspectiva da Diversidade CARGA PROFESSORES HORRIA

40h

Prof. Nilton Mullet Pereira Prof. Liane Saenger

Mdulo II Uso de linguagens no ensino de temas da Diversidade

40h

Prof. Carla Beatriz Meinerz Prof. Cludio de S Machado Jnior Prof. Ligia Beatriz Goulart Prof. Fernando Seffner Prof. Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher Prof. Carla Beatriz Meinerz Prof. Cludio de S Machado Jnior Prof. Ligia Beatriz Goulart Prof. Fernando Seffner Prof. Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher Prof. Carla Beatriz Meinerz Prof. Cludio de S Machado Jnior Prof. Ligia Beatriz Goulart Prof. Fernando Seffner Prof. Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher Prof. Nilton Mullet Pereira Prof. Liane Saenger

Mdulo III Produes didticas sobre temas da Diversidade

60h

Mdulo IV Utilizao e avaliao da recepo dos materiais didticos sobre temas da Diversidade

40h

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Calendrio do Curso de Aperfeioamento Produo de Material Didtico para Diversidade 2011 Janeiro/Fevereiro Maro/Abril

Elaborao de materiais e edital De 01 a 10: Pr-inscrio De 10 a 15: Seleo Dia 16: Divulgao do resultado do processo seletivo Dias 17 e 18: Matrculas Dia 04: Aula presencial inaugural (nos plos de apoio presencial) e incio do Mdulo I Dia 10: Encerramento do Mdulo I Dia 11: Incio do Mdulo II

Maio

Junho

Julho

Agosto

De 02 a 07: Recesso escolar

Setembro

Desenvolvimento do Mdulo II Dia 02: Encerramento do Mdulo II Dia 03: Incio do Mdulo III

Outubro

Novembro

Dia 13: Encerramento do Mdulo III Dia 14: Incio do Mdulo IV Dia 10: Encerramento do Mdulo IV e aula presencial de encerramento do Curso (nos plos de apoio presencial)

Dezembro

Anissa Thompson, Hector Landaeta, SXC.com

Mdulo 1
Concepes e anlise de materiais didticos na perspectiva da diversidade

Anissa Thompson, Hector Landaeta, SXC.com

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Curso de Produo de Material Didtico para Diversidade Mdulo I | Concepes e anlise de materiais didticos na perspectiva da diversidade

Apresentao
Caro aluno-colega, este Mdulo tem a inteno de iniciar a discusso da Diversidade a partir de concepes tericas. Ele se divide em duas Unidades. A Unidade 1, Diversidade e Diferena, tem como finalidade a discusso terica acerca da questo da diversidade e da diferena bem como a construo de um referencial, em termos de concepes de currculo, capaz de dar conta das questes que se apresentam em sala de aula e aparecem nos materiais didticos. A Unidade 2, Igualdade, Diferena e Equidade, tem como finalidade a reflexo sobre a intercomplementaridade dos conceitos igualdade, diferena e equidade para servirem de base em aes pedaggicas cotidianas, que visam a mudanas sociais, atravs da produo de materiais didticos. Nossa proposta envolve a produo de reflexes que possibilitem uma aproximao cada vez mais responsvel dessa realidade.

Curso de Produo de Material Didtico para Diversidade Mdulo I | Concepes e anlise de materiais didticos na perspectiva da diversidade

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Unidade I

Diversidade e diferena
DIVERSIDADE E DIFERENA: PROBLEMAS TERICOS E PEDAGGICOS
Nilton Mullet Pereira

Introduo
O Brasil um palco por onde desfila o espetculo da diferena. Um lugar marcado por profundo sincretismo e intensa mistura tnica que tornam os brasileiros tributrios de muitas histrias e diversas experincias. Ser brasileiro estar sendo, ao mesmo tempo, de um jeito que o acmulo de inmeros jeitos, modos, formas, experincias. Entretanto, preciso considerar que, no obstante os avanos notveis nos ltimos anos, a sociedade brasileira, reconhecidamente um espao multicultural, ainda preserva importantes manifestaes de racismo, preconceito e intolerncia. J se foram os tempos nos quais a miscigenao, a mestiagem ou a falta de uma identidade nacional fixa era considerada condio do nosso subdesenvolvimento. As anlises culturais levadas a cabo por pensadores como Alfredo Bosi ou Antonio Cndido j mostravam que um pas plural, diverso, crivado pela mestiagem e pelo sincretismo, no pode ser, por isso, menos desenvolvido. Desde ento, a idia de uma ptria plural, no campo cultural, e de uma identidade hbrida passaram a ser vistas como fatores altamente positivos. O tema da diversidade cultural tem tomado os meios intelectuais, chegando muito rapidamente televiso, ao cinema e publicidade. Facilmente verificamos tiras publicitrias ou telenovelas que abordam positivamente o tema da diversidade, da tolerncia e do respeito diferena. Isso quer dizer que estamos mais perto da construo de uma sociedade que, por um lado, se reconhea como mltipla cultural e etnicamente e, por outro lado, reconhea as diversas diferenas que, para alm do tema tnico e racial, habitam o espao deste imenso pas. Mas, importa salientar que o convvio das diferenas no tem sido experincia fcil, nem mesmo nos campos da mdia ou da produo cultural de massa, que procura mais rapidamente se adequar aos novos tempos

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e s novas necessidades de consumo. Na escola, o convvio ainda mais problemtico, tanto dos jovens entre si quanto entre os professores e os jovens. Isso quer dizer que muito ainda h para ser feito, de modo que aquilo que glorificado pelos textos e pesquisas acadmicas se converta em experincia histrica para todos os brasileiros. Nesse sentido, o curso que ora apresentamos quer colocar em pauta, no espao escolar, no apenas a discusso sobre o racismo ou as diferentes etnicidades que cumprem a funo de oferecer marcas identidade nacional e mold-la como plural, mas discutir as diferenas nos campos do gnero, no campo das religiosidades, no interior do universo das culturas juvenis, do tema diversidade geracional e no tema da regionalidade. Um pas continental, caracterizado pela impossibilidade de desenhar uma nica cara para o brasileiro, se mostra crivado pela diferena no campo das etnias, mas tambm em mltiplas mscaras atravs das quais milhares de sujeitos do sentido s suas vidas e constituem um modo singular de ser. Nosso objetivo central, ento, consiste em oferecer possibilidades didticas para auxiliar os professores a tornar a sala de aula e o espao da escola como o grande tubo de ensaio de uma sociedade diversa, mltipla e plural. AS POLTICAS DE IDENTIDADE Os estudos pioneiros no campo do multiculturalismo1 afirmavam que a identidade no fixa, ou seja, que a identidade construda historicamente, por isso, fluida, voltil e transformvel. Uma vez estabelecida tal assertiva, a busca interminvel pela identidade verdadeira de um determinado grupo ou indivduo se tornou uma empresa que resta intil. De toda a forma, a questo das identidades apresenta-se como atual e cotidiana, j que no se trata mais da tentativa de descobrir quem realmente somos ou quais as verdadeiras razes da nossa existncia. O que est em jogo construir referencias a partir de onde os indivduos e os grupos possam olhar a si mesmos como parte de algo que ultrapassa os limites do seu presente. Trata-se, antes de tudo, de construir memria, passado e histria a grupos e indivduos que, at ento, estavam fora das polticas de pertencimento. Isto , no pertenciam a uma histria, no tinham um passado e no partilhavam com outros uma memria a partir da qual pudessem ver a si mesmos de modo afirmativo. Interessante lembrar que, nos bancos escolares, nas aulas de histria, estivemos acostumados a contemplar uma histria europeia, negligenciando, ao mesmo tempo, a histria da Amrica, a histria da frica
1 Ver os estudos de Stuart Hall, Nikolas Rose e outros. No campo do currculo, ver os estudos de Henry Giroux, Tomaz Tadeu da Silva e Peter McLaren.

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e outras histrias que esto intimamente ligadas formao do Brasil. A nossa memria, a nossa histria e o nosso passado foram, por muito tempo, submetidos ao imperativo do chamado eurocentrismo. Ao olhar para ns mesmos, olhvamos para o europeu, como se ele fosse o modelo a partir do qual construamos a nossa identidade. As polticas de identidade2, hoje, esto ligadas a disputas polticas importantes da nossa sociedade. Lutas polticas de grupos tnicos, de gnero e outros, tm permanentemente constrangido os poderes pblicos a elaborar estratgias de resgate da memria coletiva dos brasileiros, das histrias especficas de cada um dos grupos identitrios. H tempos vimos crescer vertiginosamente a chamada parada do orgulho gay que estabelece um dia determinado para um desfile pblico com a participao de indivduos e grupos de todas as cores e de todas as tendncias. Essa marcha toma as principais cidades do Brasil e do mundo, num claro movimento poltico que destroa a intolerncia e registra, na memria social, modos de ser e de viver que fogem aos padres estabelecidos pela moral crist e burguesa. A presso poltica decorrente dessas manifestaes e de suas entidades polticas tem tido efeitos impor- Kati Garner, Stock Xchng.com tantes nas polticas governamentais, em decises de tribunais de justia quanto aos direitos dos homossexuais e na luta contra a homofobia. Indubitavelmente, tanto a mera intolerncia quanto a homofobia3 so colocadas em xeque, mas, de modo algum, so pginas viradas da nossa histria. Interessante verificar toda uma srie de decises judiciais que concedem direitos a homossexuais e condenam a homofobia , entretanto, as decises judiciais no se convertem em leis no Brasil, como ocorre na Argentina, por exemplo. O mesmo pode ser pensado quanto aos movimentos negro e indgena. O movimento negro j conseguiu estabelecer o dia 20 de novembro, Dia da Conscincia Negra, como feriado municipal em diversas cidades do pas e a obrigatoriedade do ensino de Histria da frica e da cultura afrobrasileira nos currculos escolares (vide Lei no 10.639, de 9 de Janeiro de 2003). Ademais, no podemos esquecer o fato de que o racismo j fora tipificado como crime, previsto no cdigo penal e passvel de priso.
2 Tratamos aqui das diversas formas a partir das quais, seja atravs de polticas pblicas, seja atravs de movimentos sociais, se procura dar visibilidade a identidades antes silenciadas. 3 <http://terramagazine.terra.com.br/interna/0,,OI4958132-EI16410,00-Homofobia+tambem+e+racismo.html>.

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A legislao, em verdade, se antecipa aos currculos universitrios que, na sua maioria, ignoravam ou ignoram a Histria da frica. Consequentemente, no que tange formao inicial dos professores de Histria, eles ainda se debatem com a necessidade de incorporar a Histria da frica e da cultura afrobrasileira, uma vez que, tradicionalmente, os Cursos abordavam apenas a questo da escravido, demonstrando um completo desconhecimento da religiosidade afrobrasileira, por exemplo. Neste caso especfico, adequado pensar que, no obstante a crtica ao eurocentrismo e a conseqente ampliao do horizonte das razes histricas do povo brasileiro, o ensino nas escolas ainda est demasiado ligado a uma viso pouco afirmativa dos povos africanos e dos afrodescendentes. A aula de histria e os livros didticos em geral mostram uma histria do negro ligada s mazelas da escravido. Assim, deixa-se de abordar as prticas afirmativas, fator que poderia ser alavanca para aumentar a auto-estima das crianas negras. As danas, a msica, os personagens, a histria, a religiosidade dos afrodescendentes no Brasil precisam, aos poucos, tomar o lugar de uma histria marcada pela tortura e pela morte. O mesmo ocorre em relao ao ensino da Histria Indgena, por anos relegada ao dia 19 de abril, quando crianas eram fantasiadas de indgenas na quase totalidade das escolas (vide Lei no 11.645, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da Histria e Cultura Indgena). Hoje, ainda podemos citar o avano significativo da educao indgena, que se prope a ensinar as novas geraes desses povos a partir dos elementos da sua cultura. Efetivamente, movimentos importantes de identidades tm sacudido as tradicionais maneiras de ver e dizer o Outro, de ver e dizer a diferena. Pensar o outro exige, hoje, um saber novo, exige uma postura poltica nova diante da possibilidade de se viver em um mundo diverso e plural. Entretanto, apesar de verificarmos que efetivamente nossas tradicionais formas de ver e dizer a diferena tm sido colocadas em xeque, precisamos avanar sobremaneira para a construo de uma nova memria, que inclua novos saberes sobre a diversidade e sobre a diferena. Nesse sentido, a escola tem um papel fundamental. Indubitavelmente, ainda que os movimentos dos homossexuais estejam cavando espao nas ruas, a homofobia permanece sendo uma realidade em nossa sociedade. Ainda que o racismo seja tipificado como crime, nem o racismo, nem os esteretipos tnicos nos abandonaram. Ainda que a histria e a cultura indgenas sejam parte obrigatria dos currculos, professores cantam e pintam o rosto dos estudantes sem saber o significado da pintura. Ainda que o Brasil se reconhea como uma pluralidade de formas de vida regionais, o preconceito contra o nordestino no deixou de existir.

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Ainda que a juventude tenha se tornado um conceito dos estudos acadmicos, muitos professores se mostram incapazes de conhecer e aceitar as culturas juvenis. Enfim, no obstante as polticas de identidade que se avolumam e levam a efeito uma luta poltica para o reconhecimento das diferenas, ainda muito necessria uma inverso dos padres da nossa memria. Sculos de histria no se movem da noite para o dia, preciso um trabalho demorado no mbito da memria social do brasileiro a fim de destruir os esteretipos, os modelos, os preconceitos. Nesse sentido, o papel da escola se torna indispensvel, uma vez que, no espao escolar, no apenas se vive diariamente o preconceito e a diversidade, mas tambm esse o espao privilegiado para desconstruir traos cristalizados da nossa memria. Ora, atualmente a escola acolhe a todos, sem qualquer distino. A escola para todos foi uma vitria de uma luta de longa data, e a educao inclusiva hoje uma realidade. Isso quer dizer que no apenas a escola est aberta a todos as diferenas possveis em nossa sociedade, mas na escola que essas diferenas devem ser acolhidas e in-

Piotr Lewandowski , Stock Xchng.com

tegradas a um sistema que lhes permita marcar sua singularidade em meio diversidade. assim que vemos a escola como espao que pode permitir o aprofundamento da vida democrtica, na medida em que ela possa se tornar um espao realmente pblico e que ensine e enseje a construo de outros espaos pblicos, onde a diferena pode ser vivida e experienciada sem a marca do julgamento alheio. A ESCOLA E O ENSINO DE HUMANIDADES A escola , desde ento, o lugar por excelncia onde se poder aprender sobre e com diferentes identidades, isto , a escola precisa se tornar um locus de alteridade, um espao pleno de diversidade e de tolerncia. O currculo escolar deixou de ser visto como mero acmulo de contedos de diferentes disciplinas. Nem mesmo se constitui em um conjunto coerente de mtodos e

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estratgias de ensino. O currculo produtivo. Ele espao de constituio de identidades, lugar onde se produz memria, modos de ser e de conviver. O currculo um territrio onde se aprende matemticas, mas tambm formas de relaes consigo mesmo e com os outros. Esse territrio capaz de mostrar pertencimentos identitrios ou produzir silncios; ao mesmo tempo, ele pode construir passado e histria ou, simplesmente, apagar marcas e singularidades; ele pode uniformizar formas de existncia ou mostrar o espetculo da diferena. Nesse sentido, os currculos escolares podem ser vistos como lugares em construo, assim como espaos de puros devires, de onde no se pode supor forma acabada, marca perene. Os currculos, como espaos de devir, so o lugar da diferena, onde no h definio prvia do que se pode ou se deve vir a ser. Assim, o currculo deixa de ser espao de formao, de engavetamento do indivduo em um invlucro que constitui sua identidade, mas abre a possibilidade de os indivduos terem experincias diversas. O currculo escolar, particularmente, os currculos das chamadas humanidades, constitui-se em espao frtil para a compreenso da diversidade, para a visibilidade do mltiplo e para a apresentao da diferena. no interior de uma disciplina como a Histria que diversos estudantes podem ver a si mesmos como parte de um conjunto determinado de referncias culturais, reconhecendo-se como pertencentes a um grupo determinado, com uma histria especfica e com um passado comum. Mas, a partir do currculo dessa e de outras disciplinas como a Sociologia e a Geografia ou mesmo o Ensino Religioso, que os estudantes podem debater-se com a diferena, com traos culturais estranhos ao seu prprio modo de vida. O que queremos afirmar que o currculo escolar, em geral, e das humanidades, em particular, produtivo, na medida em que estabelece um territrio de reconhecimento e de estranhamento, levando os indivduos tanto a um territrio quanto a um processo de desterritorializao a partir do qual cada um se despedaa na direo da diferena. Ao mesmo tempo em que enseja que a diversidade que reina na sala de aula possa ser vista no interior do conjunto dos contedos gerados por cada disciplina e, nesse sentido, cada um, na sua especificidade, ver-se no interior desse currculo, tendo respeitada sua existncia como etnia, como gnero, como regionalidade, o estudante pode contemplar a diferena, mirar o outro e aprender com experincias que lhe so estranhas. Mas, a diversidade e a diferena no esto apenas no contedo apresentado pelo professor. Estabelecer o jogo entre identidade e diferena, entre pertencimento e estranhamento, uma atitude poltica que, em nossa contemporaneidade, se exige do professor.

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Logo, pensamos que o currculo no apenas constitudo de contedos, mas de modos de ser e fazer, de vises de mundo, de posturas pedaggicas, de formas de tratamento e de relaes com os estudantes, isto , de lugares onde os estudantes podem se ver. Alm disso, o currculo tambm feito de no-lugares, de possibilidades de vir a ser, de potencias criativas que levam os indivduos a caminhos sempre incertos, mas inevitavelmente novos. Eis o que poder permitir a produo de novos relacionamentos. As relaes professor-aluno so constitutivas do currculo. Assim, mister compreender que o modo como um professor se refere aos seus alunos ou a grupos determinados interfere na formao subjetiva dos estudantes. Posies preconceituosas, despercebidas pelo prprio professor e expressadas, sobretudo, atravs da linguagem, tm um efeito importante na extenso e continuidade do preconceito e no desrespeito diferena. Tomemos como exemplo as clssicas expresses em relao aos indgenas ou aos judeus ou aos negros, que povoam fartamente nossa memria coletiva e, por vezes, a sala de aula, expresses claras de um etnocentrismo velado e demasiado impregnado em nossa cultura. No cotidiano da nossa linguagem se tem reproduzido, continuamente, a associao do judeu com o mal. Clia Szniter Mentliki4 demonstrou como, ainda hoje, nossa linguagem est carregada de uma percepo preconceituosa do judeu, na medida em que o portugus coloquial utiliza o verbo judiar como fazer o mal5, prolongando uma prtica social e lingstica que pode ter aparecido no perodo inquisitorial ibrico. Nas nossas escolas estivemos acostumados a brincar de ndio. Sempre ao dia 19 de abril, inclusive nos dias de hoje, crianas e professores pensam celebrar os verdadeiros donos desta terra ao criar fantasias de ndios e imitar supostos rituais indgenas ao som da msica Vamos brincar de ndio da Xuxa. Ora, sabemos bem que a abordagem do ndio como ingnuo e criana remonta o modo como os europeus olharam para os povos que encontraram na terra onde hoje o Brasil. De Pero Vaz de Caminha aos Jesutas, se concebeu a ideia de que os ndios no eram nem infiis, nem hereges, mas simplesmente eram ignorantes quanto verdadeira crena religiosa. Tal como as crianas, os pobres e os miserveis, os ndios eram, portanto, passveis de moralizao, de catequizao e de aculturao.
4 MENTLIKI, C. S. Histria, linguagem e preconceito: ressonncias do perodo inquisitorial sobre o mundo contemporneo. In. Revista Histria Hoje. So Paulo, n 5, 2004, p. 01-17. 5 O estudo do termo judiao apresenta especial interesse. A palavra remete diretamente a judiaria, que tem, por sua vez, duas acepes. A primeira delas indica grande poro de judeus ou bairro destinado aos judeus, da qual se encontram registros datados do sculo XVI. Em sua segunda acepo, judiaria indica ato de judiar; maus-tratos, apoquentao. Diretamente associadas palavra judiar, para a qual, por sua vez, encontram-se duas linhas de definio: 1. Escarnecer, mofar, zombar, e 2. Fazer judiaria; fazer sofrer; atormentar; maltratar (ibidem. p.5-6).

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As religies afro-brasileiras tm sido, ao longo do tempo, consideradas menos religies e mais um conjunto de supersties que, via de regra, realizam cultos e oferendas com objetivos malignos. A escola tem reforado essa idia na medida em que os livros didticos mostram caractersticas religiosas de gregos, romanos, persas, cristos, mas dificilmente fazem referncia a uma religio africana ou a religies afro-brasileiras6. Esse silncio produto do estranhamento e do etnocentrismo. Se o estranhamento no pode ser considerado nem negativo nem positivo, mas um dado do espao de dilogo cultural, o etnocentrismo negativo na medida em que reduz a cultura do outro ao signo da incompletude, da anormalidade e da falta. Essa relao dual construda pelos europeus o Eu e o Outro tem funcionado ainda para construir nossas noes acerca de culturas diversas como a dos judeus, dos negros e dos ndios. Se nos detivermos no caso brasileiro, percebemos que, via de regra, h expresses em nossa linguagem que servem para estabelecer formas de ver e de dizer os nordestinos em geral ou os baianos em particular, por exemplo. Esse preconceito velado constitui-se em uma forma ainda bastante usada de no aceitar a diversidade e a diferena. Se sairmos do campo especificamente cultural, podemos pensar que esse modelo que nos leva a olhar para o Outro igualmente se aplica a toda e qualquer diferena. A lgica tem sido a de julgar a diferena a partir de uma referncia, de um modelo. O ensino de humanidades na escola pode muito bem se constituir em um espao pblico privilegiado para trabalhar com esse grande patrimnio que nossa sociedade, aos poucos, tem se acostumado a preservar a diversidade. Embora, certamente, esse seja um trabalho que exige muito flego e pacincia, inadmissvel que no se possa tornar a escola, no mnimo, o lugar onde se valoriza modos de vida, jeitos de fazer, experincias, grupos etc. No podemos esquecer que vivemos no apenas em uma
6 Mentiliki, no mesmo artigo no qual trata do verbo judiar, mostra como a linguagem carregada de um carter notadamente ideolgico no que concerne a essa relao do europeu branco com os seus outros. Quanto aos ndios, diz a autora: Uma atitude depreciativa (e ao mesmo tempo paternalista) em relao condio de atraso tecnolgico do indgena nativo aparece, na cultura popular brasileira contempornea, em expresses como programa de ndio, ndio quer apito, denotando desprezo pelas culturas nativas. As expresses infantilizam e depreciam a figura do ndio, o que, de maneira peculiar, reproduz e sintetiza toda a poltica de dominao do branco colonizador frente s populaes indgenas desde o Descobrimento. Quanto ao negro, ela afirma: Na lngua portuguesa, o corredor semntico claro (como trao de valor meliorativo) em oposio a escuro (como trao depreciativo), ou, analogamente, branco como o contrrio de preto, ou negro, indica as dubiedades referentes escolha de termos que enfatizam a cor de pele dos grupos humanos naturais da Europa: os de pele clara, alva, branca, em contraposio pele negra, escura dos nativos da frica. Assim, para a palavra negro, encontramos no Aurlio, dentre outras, a seguinte sinonmia: muito triste, lgubre; melanclico, funesto, lutuoso; maldito, sinistro; perverso, nefando. Essa linha de atribuies vem opor-se a tudo que branco, claro, iluminado, luminoso (2004, p. 4-5).

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sociedade plural, do pondo de vista cultural, mas vivemos e ensinamos em um mundo desigual socialmente, e essa desigualdade precisa ser pensada pelo mesmo vis que a diversidade. Por vezes, as lutas sociais se implicam em lutas de diversos grupos por voz e visibilidade; por vezes, no h implicao alguma. O que importante preservar o carter transformador das lutas sociais e, ao mesmo tempo, o carter especfico de determinadas demandas de grupos de gnero, tnicos, regionais etc. O ensino das humanidades pode muito bem ser o veculo de constituio de subjetividades capazes de conviver em uma sociedade que se apresenta, ao mesmo tempo, desigual, do ponto de vista social, e diversa, do ponto de vista cultural.

REFERNCIAS http://terramagazine.terra.com.br/interna/0,,OI4958132-EI16410,00-homofobia+ tambem+e+racismo.html. Acesso em 27 de fevereiro de 2011. HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Trad. Toms Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. 103 p. MENTLIKI, C. S. Histria, linguagem e preconceito: ressonncias do perodo inquisitorial sobre o mundo contemporneo. In: Revista Histria Hoje. So Paulo, n 5, 2004, p. 01-17. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. 156 p.

ATIVIDADE 1 Produo escrita de reflexo sobre as ideias trazidas pelo autor. A partir da leitura do texto base, responda s seguintes questes. Sua resposta deve ter entre 20 e 30 linhas no total. a) Como voc compreende o papel da escola numa sociedade plural? b) Escreva sobre o jogo identidade/diferena, marcando o papel de cada um na formao das novas geraes. c) Discuta os exemplos dados no texto acerca do ensino de histrias silenciadas e proponha outros.

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Utilize Fonte Arial 11, espaamento 1,5. Poste suas respostas no box ATIVIDADES, item Tarefas, na plataforma Moodle. O arquivo deve ser em formato .doc e se chamar nomedoaluno_modulo1_atividade1.

PARA SABER MAIS Caro aluno-colega, estamos sugerindo leituras complementares sobre o assunto. Este material no leitura obrigatria, mas se constitui em subsdio para consulta opcional se voc julgar que h necessidade. Referncias BOSI, A. Plural, mas no catico. In: ______. Cultura Brasileira. So Paulo: tica, 1987. ROSE, N. Politics of life itself : biomedicine, power and subjectivity in the twenty-first century. Princeton: Princeton University Press, 2006. ROSE, N. Identity, genealogy, history. In: REDMAN, P . (ed.) The identity reader. London: Sage Publications, 2000. p. 313-326. HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Trad. Toms Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. 103 p. http://www.ufrgs.br/cdrom/candido/candido.pdf http://www.ufrgs.br/cdrom/bosi/bosi.pdf

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ESTERETIPOS1
Luis Fernando Verssimo
Zero Hora, 27/06/2010

Os ingleses espalharam algumas coisas boas pelo seu imprio, como o futebol e o rgbi, alm do parlamentarismo e o ch das cinco. Em compensao, tambm inventaram e propagaram o crquete, certamente o esporte mais aborrecido do mundo depois do beisebol americano, aquele em que os jogadores passam mais tempo ajeitando o bon do que jogando. Era compreensvel que no futebol e no rgbi algumas ex-colnias inglesas acabassem jogando melhor do que a metrpole, mas tambm no crquete um jogo feito para cavalheiros ingleses vestidos de branco se exibirem para suas, todas elas chamadas Fiona os nativos tomaram conta. Hoje jogado por gente de todas as cores, do Paquisto Nova Zelndia. Aqui mesmo na frica do Sul ocupa um bom espao do noticirio esportivo e tem suas celebridades, festejadas como as do futebol e do rgbi. O que s prova como os esteretipos raciais e culturais valem pouco. Houve um tempo em que, no Brasil, se atribua a superioridade do nosso futebol nossa mistura racial (elasticidade natural do, herdada da sua convivncia ancestral com feras na frica, aquelas bobagens) e cintura dura do resto do mundo. Quando o Brasil perdia para um time de cintura dura era porque no jogara brasileiramente, no fizera valer o seu ritmo e a sua ginga. O esteretipo no explicava a habilidade argentina, por exemplo, nem a surpresa da seleo hngara do Armando Nogueira, como o Nelson Rodrigues chamava a seleo que assombrara todo o mundo, e o Armando do que todos, na Copa de 54. Mas persistia. Persiste at hoje, e no apenas entre brasileiros. No raro ver o time do Brasil chamado aqui de The Samba Kings. Geralmente como preldio para a pergunta: que fim levou o samba? Ainda causa o mesmo espanto ver uma Eslovquia jogando como joga quanto deve ter causado a primeira viso de um paquistans jogando crquete como um ingls. O jogo da Holanda contra Camares, na quinta, no valia nada, mas valeu pela estreia na Copa do jogador Robben, que estava lesionado. Robben, mais branco do que a rainha da Holanda, com sua careca precoce e sua cara de professor de trabalhos manuais, seria o prottipo do jogador sem cintura que nunca poderia jogar futebol. Joga muito.
1 Disponvel: <http://oglobo.globo.com/pais/noblat/posts/2010/06/27/estereotipos-303483.asp>. Acessado em 15 de abril de 2011.

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ATIVIDADE 2 A leitura do texto permite pensar sobre como os esteretipos raciais fazem parte da nossa sociedade e moldam o modo como vemos os outros. Realize somente duas das seguintes atividades. a) Escreva, entre 10 e 15 linhas, sobre como os esteretipos tnicos ainda sobrevivem em nosso cotidiano, atravs da descrio e anlise de uma situao especfica a qual voc pde observar em espaos como novelas de televiso, propagandas, cinema. b) A partir do vdeo clip disponvel no endereo: http://www.youtube.com/ watch?v=vF1Ad3hrdzY, escreva um texto relacionando diferena social e diversidade cultural. c) Descreva, em uma pgina, uma cena de memria na qual voc presenciou ou vivenciou uma situao de preconceito em funo da diferena. Essa cena pode ter se passado em sua escola e pode estar relacionada a voc mesma/o ou a estudantes e professores de sua escola. Utilize Fonte Arial 11, espaamento 1,5. Poste suas respostas no box ATIVIDADES, item Tarefas, na plataforma Moodle. O arquivo deve ser em formato .doc e se chamar nomedoaluno_modulo1_atividade2.

Ramzi Hashisho, Anissa Thompson, Hector Landaeta, Faakhir Rizvi. SXC.hu

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Unidade 2

Igualdade, diferena e equidade


IGUALDADE, DIFERENA E EQUIDADE: EQUIVALNCIAS FUNDAMENTAIS
Liane Saenger

Introduo
Tirania, democracia, academia... Palavras to utilizadas em nossos dias produziram suas prprias histrias com os muitos significados que foram recebendo, tantos e to variados quanto diversos os lugares e os tempos em que se foram manifestando. Como assim? Como ligar questes polticas ao delrio da cultura fsica da atualidade? Qual o vnculo possvel entre eles? A obsesso pela beleza da Grcia clssica? A imposio do corpo sarado nos fazendo sentir culpados por no freqentamos algum templo da sade e nos exercitarmos? O peso na conscincia pela pouca ao diante das lutas perdidas em prol da coisa pblica? Estaramos nos referindo ao olhar tolerante que nos tem sido exigido para com o que nos deixa desconfortveis? Uma relativizao absoluta dos acontecimentos? Essa viagem inicial um convite a que nos afastemos do consagrado para nos aproximarmos do que deveria ser sagrado: a felicidade coletiva dos sujeitos. Seriam tirania e democracia lados opostos de uma mesma moeda? E por que academia se agrega aos conceitos aqui apresentados? O que segue um convite a pensar sobre o que parece bvio, a analisar o que no parece necessrio e a gerenciar possveis dvidas em direo a algumas certezas, mas, principalmente, a lanar olhares mais ampliados sobre possibilidades de convvio social. DEMOCRACIA: GARANTIA DE EQUILBRIO? Pensemos: se sempre a maioria vencer em suas demandas o que, de certo modo, a democracia preconiza no haver injustia para com as minorias, sempre numericamente perdedoras? Perder sempre pode ser estimulante? Poderia um tirano promover o bem estar de uma populao?

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Criado na Grcia Antiga1, o conceito de Democracia carrega alguns desvios de compreenso: se hoje ele se pretende justo, porque atendendo s demandas dos cidados de um pas, em tempos originais o propsito era o mesmo, ainda que no contemplasse a todos, principalmente se fossem mulheres, escravos e estrangeiros. Como assim? Falamos de um lugar em que cada cidade o que hoje consideramos um Estado, onde a ideia de nao ainda no se construiu e onde, portanto, o vizinho de um lugar prximo um estrangeiro. Falamos de um lugar em que poucos teriam tempo e condies para participar das longas discusses peridicas onde se tomavam decises associadas coisa pblica. Falamos de um lugar em que foi grande o empenho de alguns governantes como Pricles, por exemplo, em estabelecer condies para tornar possvel a participao poltica dos cidados no governo da cidade. Mas quem tem direito e capacidade de decidir o que melhor para sua sociedade? O que uma sociedade se no o conjunto de conjuntos de associaes reunidas para tentar dar suporte razovel aos seus componentes? Quando a identidade coletiva pode ser considerada democrtica?
O individualismo, fonte de responsabilidade pessoal pela sua conduta de vida, tambm fonte do egocentrismo. Este se desenvolve em todos os cantos e tende a inibir as potencialidades altrusticas e solidrias, o que contribui para a desintegrao das comunidades tradicionais (MORIN, 2005, p. 26).

Mas o individualismo, reconhecidamente de m fama, que Alain T ouraine (2006, p. 95) aponta como o princpio capaz de impedir nossas sociedades de naufragar numa extenuante concorrncia generalizada. E o autor utiliza a obra inteira para argumentar a favor dessa idia, passando pela incontrolvel multiplicidade de atos e ideias que se vo apresentando em nossos dias, atravs de colonizados obtendo sua libertao, e por minorias nem to alienadas quanto parecia. Adota a noo de etnicidade, capacidade que um indivduo ou um grupo tm de agir em funo de sua situao e de suas origens tnicas. T rata-se, portanto, [...] de uma orientao da ao e no de uma situao do indivduo (Idem, p. 200-201). Espaos dos interesses, ou da tica pessoal, e espaos pblicos, com sua tica coletiva, formam lados de uma balana social supostamente apoiada sobre valores de justia. Carregam componentes fundamentados no reconhecimento e na identificao
1 Nascimento da Democracia na Grcia Antiga. Disponvel: <http://www.infopedia.pt/$nascimento-da-democracia-na-greciaantiga>. Acesso em 28 de abril de 2011.

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que, por sua vez, vem sendo naturalmente pautados por elementos ligados a conflitos humanos e distributivos. Distribuio dos custos e benesses sociais define-se segundo critrios estabelecidos pela tradio, pelos interesses e at pela fora. O que partilhar, e com quem, passa a caracterizar muito os processos tidos como mais ou como menos democrticos, dependendo da concepo de justia2 quanto ao que pode ser considerado igual, diferente, necessitado ou merecedor. A concepo de Democracia segue se modificando em sua historicidade e passa a exigir que seja falada no plural: democracias, as democracias de cada lugar em cada tempo. TIRANIZAO DE SI E DOS OUTROS Pensando sobre tirania comecemos pela primeira pessoa: em quais situaes nos sentimos tiranizados? Posso gostar dessa ou daquela msica sem ser rotulado? Meu sotaque me denuncia ou me caracteriza? Minhas vivncias me integram ou me confrontam com quem convivo? Temos, na palavra tirania, a ideia de algo que nos submete e maltrata. Segundo o que se ouve por a, a maioria de ns tiranizada, entre outras muitas variveis, pelo consumo, pela necessidade de sermos jovens, pelas avalanches de informao. Estaria algum por trs disso, arquitetando formas de nos submeter em seu benefcio? Estamos diante de situaes em que as capacidades de alguns sujeitos so desafiadas a ampliar seu potencial de seduo ou dominao pela fora para tornar hegemnico seu pensamento e sua forma de ver a vida. Nesse embate se agregam e distanciam os sujeitos da coisa pblica. Quando Tirania3 se torna uma forma de governo, algum se impe como dominante por diferentes condies: prestgio pessoal, apoio militar ou de outros, fraqueza dos estamentos inferiores, geralmente incapazes (ou assim mantidos) de protestar ou vislumbrar outro modo de organizao poltica, sujeitos com vantagens econmicas escusas etc. s vezes at por suas propostas agregadoras, conciliadoras ou, mesmo, progressistas4 (?). Mesmo inaceitvel nos dias atuais e na maioria dos pases, esse modo de governar ainda se manifesta. Refletir sobre ele pode trazer-nos argumentos que nos ajudem a pensar em modos de neg-lo como ideal.
2 CORRA, V. A. A democracia moderna na concepo de Norberto Bobbio. Disponvel: <http://jus.uol.com.br/revista/ texto/17692>. Acesso em 28 de abril de 2011. 3 O que tirania? Disponvel: <http://principiologia.blogs.sapo.pt/1669.html>. Acesso em 28 de abril de 2011. 4 John Rawls: equidade e justia. Disponvel: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura/2003/04/13/000.htm>. Acesso em 28 de abril de 2011.

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POTENCIAL DE ACADEMIA Compreender as aes humanas e explic-las a ns mesmos um propsito da cincia filosfica. Encontrar na palavra Academia5 uma forma de aproximar o que se vem lendo acima possvel mediante a importncia da sade fsica e mental dos indivduos e dos grupos. Ambas so estimuladas em lugares que compartilham esse ttulo, tanto por sua origem quanto por sua atualidade: academias de cultura, como as Universidades e as de Letras, e academias de ginstica. Somos todos acadmicos junto s universidades, e as academias dos nossos tempos lotam em busca do aperfeioamento corporal. Apresentam-se separados corpo e mente como segmentado tem ficado nosso Conhecimento, nossa capacidade de compreenso do todo6 e nossa viso de mundo. DA EQUIDADE Equidade uma proposta de relaes interpessoais, um ponto de vista inclusivo, um comportamento intelectual que atualiza uma das questes apontadas no incio desse texto, pondo em dvida a democracia como garantia de justia. Expresses como ser mais real do que o rei nos lembram do quanto o bom senso deve acompanhar a aplicao das regras para que no se cometa injustia em nome do genericamente estipulado. Justia para ambas as partes o que a equidade produz, ainda que aplicando modos diferenciados de tratamento. Decises sobre a quem dar mais, de quem tirar mais, a quem considerar ou no, por serem difceis de ser tomadas no coletivo, podem gerar poder excessivo e novas dominaes caso no sejam pautadas pela aceitao coletiva. Mas tambm podem fazer toda a diferena quando direcionadas a quem precisa e a quem merece. Mesmo sem a inteno de aprofundar muito cada um dos conceitos aqui destacados, torna-se essencial associ-los ao discurso iluminista7, to interessante quanto contraditrio, pois protesta por liberdade, igualdade e fraternidade, no entanto, pretende atingir seus ideais impondo suas ideias.
5 JARDIM, H. V. A origem da palavra academia. Disponvel: <http://www.feedbackfitness.com.br/noticias.php?cod_noticia=32>. Acesso em 28 de abril de 2011. 6 SILVA, V. L. S.. A viso de totalidade da Biologia Humana na Educao Fsica. Disponvel: <http://phlbtt.claretiano. edu.br/cgi-bin/wxis.exe?IsisScript=phl8/003.xis&cipar=phl.cip&bool=exp&opc=decorado&exp=PARADIGMA%20 EMERGENTE&code=&lang=>. Acesso em 28 de abril de 2011. 7 MOTA, R. O Iluminismo - Trevas na poca das luzes. MONTFORT Associao Cultural. Disponvel: <http://www.montfort.org. br/index.php?secao=cadernos&subsecao=religiao&artigo=iluminismo&lang=bra>. Acesso em 28 de abril de 2011.

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disso que falam John Rawls e Frei Beto, refletindo sobre a possibilidade de justia com equidade8 e trazendo mais um componente essencial a essa exposio que o fator Liberdade. UM FECHAMENTO IMPOSSVEL Uma frase de Jos Saramago, citada exausto e ao ponto de se ter perdido a sua fonte original, sacode a forma condescendente com que temos considerado tolerncia uma grande virtude: Tolerar a existncia do outro e permitir que ele seja diferente ainda muito pouco. Quando se tolera, apenas se concede, e essa no uma relao de igualdade, mas de superioridade de um sobre o outro. Deveramos criar uma relao ente as pessoas, da qual estivessem excludas a tolerncia e a intolerncia. Educar-se aprender sobre a vida para poder viver com relativa autonomia. compreender a existncia do outro como elemento de troca e de complementaridade. trazer para si a tarefa de produzir-se e aos outros com vistas a criar plataformas elevadas de compreenso de mundo. Ser livre sem eliminar a liberdade dos outros, tratar com igualdade justa aos demais sem critrios de puro interesse pessoal, usar a fraternidade como elemento chave da socializao pode parecer um propsito piegas, mas precisa estar entre nossas utopias.
Ns, seres humanos, sempre fazemos o que queremos, mesmo quando dizemos que somos forados a fazer algo que no queremos. O que acontece nesse ltimo caso, que queremos as conseqncias que iro se dar se fizermos o que dizemos que no queremos fazer. Isso assim porque nossos desejos, conscientes e inconscientes, determinam o curso de nossas vidas e o curso de nossa histria humana [...] por isso que frequentemente no queremos refletir sobre nossos desejos. Se no vemos nossos desejos podemos viver sem nos sentirmos responsveis pela maior parte das conseqncias do que fazemos (MATURANA, 2001, p. 196).

Educar-se passa a ser a constatao de responsabilidades para alm da aprendizagem formal, nos tornando os seres sociais e sociveis que precisamos e devemos ser para o bem de nossa prpria sobrevivncia9.
8 OLIVEIRA, A. H. S. A justia como equidade na viso filosfica de John Rawls. Disponvel: <http://www.webartigos.com>. Acesso em 28 de abril de 2011. 9 JUNGES, M. Niilismo e mercadejo tico brasileiro. Disponvel: <http://www.ihuonline.unisinos.br/index.php?option=com_ content&view=article&id=3703&secao=354>. Acesso em 28 de abril de 2011.

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REFERNCIAS CORRA, V. A. A democracia moderna na concepo de Norberto Bobbio. Disponvel: <http://jus.uol.com.br/revista/texto/17692>. Acesso em 16 de abril de 2011. JARDIM, H. V. A origem da palavra academia. Disponvel: <http://www.feedbackfitness.com.br/noticias.php?cod_noticia=32>. Acesso em 28 de abril de 2011. JUNGES, M. Niilismo e mercadejo tico brasileiro. Disponvel: <http://www. ihuonline.unisinos.br/index.php?option=com_content&view=article&id=3703&sec ao=354>. Acesso em 28 de abril de 2011. MATURANA, H. Cognio, Cincia e Vida cotidiana. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2001. MORIN, E. O mtodo 6: tica. Porto Alegre: Sulina, 2005. MOTA, R. O Iluminismo - Trevas na poca das luzes. MONTFORT Associao Cultural. Disponvel: <http://www.montfort.org.br/index.php?secao=cadernos&subsecao =religiao&artigo=iluminismo&lang=bra>. Acesso em 28 de abril de 2011. Nascimento da Democracia na Grcia Antiga. Disponvel: <http://www.infopedia.pt/$nascimento-da-democracia-na-grecia-antiga>. Acesso em 28 de abril de 2011. OLIVEIRA, A. H. S. A justia como equidade na viso filosfica de John Rawls. Disponvel: <http://www.webartigos.com>. Acesso em 28 de abril de 2011. O que tirania? Disponvel: <http://principiologia.blogs.sapo.pt/1669.html>. Acesso em 28 de abril de 2011. RAWLS, John. Equidade e justia. Disponvel: <http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura/2003/04/13/000.htm> Acesso em 28 de abril de 2011. SILVA, V. L. S. A viso de totalidade da Biologia Humana na Educao Fsica. Disponvel:<http://phlbtt.claretiano.edu.br/cgi-bin/wxis.exe?IsisScript=phl8/003xis& cipar=phl.cip&bool=exp&opc=decorado&exp=PARADIGMA%20 EMERGENTE&code=&lang=>. Acesso em 28 de abril de 2011. TOURAINE, A. Um novo paradigma: para compreender o mundo de hoje. Petrpolis: Vozes, 2006.

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ATIVIDADE 3 Refletir sobre algo que se acaba de ler , de fato, um convite releitura. Com este objetivo, hora de lanar mo do Frum de Discusses do Moodle. Para tal, aqui vai um importante desafio: discutam, via Frum no Ambiente Moodle, o texto base intitulado IGUALDADE, DIFERENA E EQUIDADE: EQUIVALNCIAS FUNDAMENTAIS, dando ateno especial s suas muitas perguntas ou, se preferirem, priorizando algumas delas. Este Frum ser organizado pela Tutora do Plo. Esse trabalho ser acompanhado por tutores e professores que registraro a participao de cada aluno e a densidade das ideias trocadas tanto em termos de quantidade (no mnimo, 3 postagens) quanto de qualidade.

PARA SABER MAIS Saber mais pode significar observar sob outros ngulos. Aqui fica um convite para assistirem a filmes comercialmente veiculados e facilmente encontrados em locadoras. Alguns deles certamente j so muito conhecidos e, exatamente por isso, tornam-se interessantes se vistos mediante novos objetivos, pois se revelam quase como novas histrias. fundamental que aproveitem a rede de informaes composta por sua turma na virtualidade do curso para ampliarem essa lista de ttulos, naturalmente sempre ligados temtica da disciplina. Sempre amigos http://www.adorocinema.com/filmes/sempre-amigos/ Patch Adams, o amor contagioso http://www.adorocinema.com/filmes/patch-adams/ Um heri de nosso tempo http://www.adorocinema.com/filmes/heroi-do-nosso-tempo/

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PRECONCEITOS
Liane Saenger
Preconceitos1 so formas de ver as coisas e as pessoas. So adquiridos, aprendidos ou desenvolvidos ao longo dos contatos sociais que se vai fazendo. s vezes, esto involuntariamente presentes em nossos pensamentos e aes e podemos at nos assustar quando os percebemos em ns mesmos. A quebra de modos de pensar e agir, mesmo quando a consideramos necessria, pode ser traumtica ao voltar-se contra algo no qual sempre se acreditou ou contra a forma de algum muito prximo a ns pensar e agir. Muitos conflitos podem ser ocasionados em funo disso. Algumas temticas em torno das questes de igualdade, diferena, equidade e, certamente, justia social precisam ser delicadamente tratadas quando alunos, principalmente os menores, esto envolvidos. H crianas e adolescentes que chegam escola com conceitos dados como nicos e imutveis. No aceit-los, ou neg-los, pode inviabilizar o necessrio respeito na relao entre professores e alunos. E pode provocar srios problemas entre a escola e os responsveis pelos alunos. Muitas vezes, todo um trabalho anterior junto comunidade precisa acontecer para que seja possvel a aceitao de que h diversidade de pensamentos e de posicionamentos dos indivduos e grupos em relao a diversas questes. Esse apenas um primeiro passo em direo a aprendizagens a partir das quais cada pessoa e grupo podem modificar seu modo de pensar e agir, principalmente, em relao aos outros. No entanto, essa tarefa no significa convencimento de que sempre se devam aceitar formas de pensar e agir de outras pessoas e grupos. Existem condies, comportamentos e valores de ordem mais geral que extrapolam as caractersticas locais, tais como o respeito vida, e precisam receber seu devido empenho de manuteno. Programas de televiso, tanto de canais abertos quanto pagos, so um grande formador de opinio. Mesmo nessa poca de sacralizao do digitalizado, grande parte do tempo livre dos sujeitos se passa em frente a essa telinha que pode ser muito informativa, mas tambm muito deformativa. s vezes essa bab eletrnica2 exerce sua funo de acalmar crianas na mais tenra idade. Jovens, quando com recursos um pouco maiores, a dividem com as telas
1 Cf. <http://www.brasilescola.com/psicologia/atitude-preconceito-estereotipo.htm>. Acesso em 29 de abril de 2011. 2 FERNANDES, R. A influncia da televiso a educao. Tema: TV HIFI. Disponvel: http://www.ruadireita.com/tv-hifi/info/ainfluencia-da-televisao-na-educacao/. Acesso em 28 de abril de 2011.

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de computadores, e adultos a tm como uma vlvula de escape relaxante pelo pouco ou nada exigente que no sentido de desenvolver raciocnios mais complexos. Mesmo assim, ela no tem sido parte muito significativa do currculo escolar. Ento, observar o poder de interferncia desse elemento no humano, mas altamente significativo, na produo do pensar dos sujeitos muito importante. Aqui est um convite a que isso ocorra de forma intencional.

PARA SABER UM POUCO MAIS O texto do filsofo brasileiro Humberto Mariotti sobre a teoria da Autopoiese, do bilogo chileno Humberto Maturana mostra o quanto nossas sociedades podem ser consideradas patolgicas pela maneira como, muitas vezes, nos tratamos uns aos outros.Vale a pena ler! Eis o link: http://pt.scribd.com/doc/50195676/AUTOPOIESE-CULTURA-E-SOCIEDADE

ATIVIDADE 4 A proposta que se faz a de olhar televiso! Faz-lo com um propsito investigativo certamente poder ser surpreendente e muito produtivo. Localize, na programao dos canais de televiso, dois programas considerados favoritos de audincia. Assista-os atentamente, nessa primeira vez sem fazer anotaes especficas. Assista aos mesmos programas, agora uma segunda vez. Registre os dados em um ficha como o modelo a seguir, verificando de que modo tais programas incentivam determinados comportamentos, preconceituosos ou no, dos telespectadores. Utilize Fonte Arial 11, espaamento 1,5. Poste suas respostas no box ATIVIDADES, item Tarefas, na plataforma Moodle. O arquivo deve ser em formato .doc e se chamar nomedoaluno_modulo1_atividade4.

Nome do programa e canal

Pblico a que se destina

Descrio de situaes de preconceito

Descrio de situaes de respeito diferena

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ANOTAES

Tania Meinerz, Heriberto Herrera , SXC.com

Mdulo II
Uso de linguagens no ensino de temas da Diversidade

Tania Meinerz, Heriberto Herrera , SXC.com

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Apresentao
Caro aluno-colega, este Mdulo II tem a inteno de promover a discusso da Diversidade a partir da abordagem de suas especificidades, motivo pelo qual ele se divide em cinco Unidades. A Unidade 1, Diversidade religiosa e laicidade de estado, tem como finalidade a discusso terica acerca da questo da diversidade e da diferena. Tambm prope a construo de um referencial em termos de pertencimentos religiosos diversos existentes na sociedade brasileira e no pblico escolar. Esta proposta de constitui desde uma atitude de valorizao e respeito pela diversidade religiosa e espiritual a partir das quais garantido o convvio pacfico das religies no espao pblico.Os objetivos de trabalho neste tpico implicam: construo de um referencial educacional prprio a cada cursista, explicitando suas posies frente aos temas da diversidade religiosa e da laicidade do estado; anlise de materiais disponveis no ambiente da Web relativos ao tema. A Unidade 2, Diversidade de gerao, tem como finalidade o estudo dos conceitos de infncia, juventude, adultez e velhice, enfatizando a temtica da juventude para mediar a compreenso das questes geracionais atuais, a partir de diferentes fontes de informao (artigos e pesquisas acadmicas, sites da web, produes da mdia). Alm disso, pretende desafiar o aluno-cursista no sentido de que, por meio dos trabalhos propostos, ele construa referenciais educacionais a respeito do assunto e explicite seus pontos de vista e sua compreenso relativamente aos temas da diversidade cultural e das questes intergeracionais. Portanto, a seleo de contedos e assuntos a serem objeto de estudo decorre das finalidades referidas anteriormente e envolve: as relaes entre as diferentes geraes na prtica social e na experincia escolar; a diversidade de modos de conceber e viver a infncia, a juventude, a adultez e a velhice conforme contextos histrico e sociocultural; o dilogo intergeracional na sociedade e na escola vista como espao sociocultural.

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A Unidade 3, Diversidade tnico-racial: indgenas, prope discusso referente s concepes de etnia e miscigenao tnica bem como tematiza as relaes entre questes indgenas e produo audivisual, desafiando o aluno-cursista a analisar aspectos constitutivos da identidade indgena e da identidade nacional respectivamente. Seus objetivos dizem respeito ao estudo dessas concepes, explorando tambm questes ligadas s representaes dos sujeitos, ao processo de aculturao e identidade. Da mesma forma, soma-se a este esforo de reflexo um outro articulado compreenso das relaes estabelecidas entre questes indgenas e produo audiovisual a partir da explorao de fontes como cinema e televiso nos seus diferentes gneros. A Unidade 4, Diversidade tnico-racial: afrobrasileiros, enfoca a diversidade tnico-racial no Brasil sob o ponto de vista do negro bem como atividades e recursos didticos associados sua valorizao pela compreenso ampliada dos conceitos de raa e racializao. Nesse sentido, a escola compreendida como espao pblico e local de aprendizagem das regras de cidadania e do respeito diferena. A Unidade 5, Diversidade territorial, se ocupa da diversidade na constituio das territorialidades e dos processos de homogeneizao global das diferenas e de manuteno das diversidades sociais. Este estudo visa anlise da construo das territorialidades a partir das diversidades culturais, econmicas e sociais que constituem os espaos, propondo um trabalho sobre o assunto a partir do uso da msica como recurso de aprendizagem e reflexo. Nossa proposta envolve a realizao de atividades que permitam uma aproximao cada vez mais crtico-reflexivo e engajada dessa realidade. Vocs dispem de 10 semanas para concluir este trabalho, ou seja, o estudo relativamente aos textos inicia em 11 de julho e ser concludo em 25 de setembro. Os trabalhos sero postados por vocs, alunos-cursistas, no Box Atividades, link Tarefas, no Moodle. O trabalho dever ser realizado em formato.doc. Desejamos que este Mdulo se constitua num rico espao de troca de idias em que cada um vai deixar registrada um pouco de sua histria de docncia e, tambm, de itinerrios de aprendizagens que contribuam com a prtica pedaggica. Forte abrao, Equipe Docente

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Unidade I

Diversidade religiosa e laicidade de estado


ESPAOS PBLICOS E ESPAOS PRIVADOS: CONSTRUINDO REGRAS DE CONVIVNCIA E RESPEITO
Fernando Seffner

Um dos traos mais importantes da escola caracterizar-se como um espao pblico, e o professor ou a professora, como servidores pblicos. Em geral, este o primeiro espao pblico em que a criana transita, e nele que ela deve aprender um conjunto de regras, disposies e valores que orientam a construo e manuteno do espao pblico. A escola pblica brasileira cumpre papel muito importante nesta socializao das crianas e jovens no ambiente pblico, que difere muito dos ambientes privados da casa, da famlia, das igrejas, dos clubes fechados, dos grupos de amigos, das associaes e outras formas de organizao de carter mais ou menos exclusivo. A construo das regras de gesto e convvio no espao pblico, os compromissos que ele mantm com a sociedade, sua importncia para a consolidao de regimes democrticos, sua importncia para a formao cidad, todas estas caractersticas e muitas outras tornam a vivncia escolar uma oportunidade de aprendizados que vo muito alm das disciplinas. Todos temos as nossas preferncias e fomos educados para nos sentirmos mais vontade com esta ou aquela pessoa, neste ou naquele grupo, pertencendo a um ou outro partido poltico, confessando determinada crena religiosa (ou no confessando nenhuma crena religiosa), comparecendo a determinadas festas na cidade em tal ou qual local, e no em outras, preferindo pessoas da nossa idade ou de idade diferente, e assim por diante. Podemos gostar mais de um determinado shopping, porque ali vo pessoas que tm mais a ver conosco, e no gostamos de outro, porque no encontramos ali pessoas que nos agradem. Preferimos bairros, ruas, cores, filmes, msicas, estilos de roupa, atores, novelas, livros, e muito mais, e provavelmente no haver acordo possvel nisso em uma discusso, pois a diversidade de gostos e opinies gigantesca e faz a riqueza do mundo.

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Uma boa maneira para abordarmos a importncia dos espaos pblicos e privados na sociedade brasileira pensar na casa e na rua. O que permitido fazer em casa, e que no podemos fazer na rua? E vice versa? De que modo nos comportamos em casa, e de que modo nos comportamos na rua? Ser que algum igual na casa e na rua? Voc acha a casa melhor do que a rua, ou a rua melhor do que a casa? Qual a importncia que tem estes dois grandes ambientes, casa e rua, para entender nossa discusso de espao pblico, diversidade religiosa, laicidade e escola pblica brasileira? Vale pensar no que significam para ns, brasileiros, casa e rua:

Quando digo ento que casa e rua so categorias sociolgicas para os brasileiros, estou afirmando que, entre ns, estas palavras no designam simplesmente espaos geogrficos ou coisas fsicas comensurveis, mas acima de tudo entidades morais, esferas de ao social, provncias ticas dotadas de possibilidade, domnios culturais institucionalizados e, por causa disso, capazes de despertar emoes, reaes, leis, oraes, msicas e imagens esteticamente emolduradas e inspiradas (DA MATTA, 2000, p. 15).

A rua nos desperta certas emoes e possibilidades, e a casa, outras. Existe uma moral das ruas, e uma moral das casas. Dentro de nossa casa, h certas leis de comportamento, na rua h outra legislao. Muitas vezes, gostaramos que a rua fosse to bem organizada quanto a nossa casa. Outras vezes, gostaramos que a nossa casa tivesse um pouco do brilho e da liberdade das ruas. Quando digo a palavra rua, voc pensa num conjunto de imagens. Quando digo a palavra casa, lhe aparece outro conjunto de imagens, bem como de recordaes. Em nossa abordagem, como recurso de anlise, vamos aproximar o espao da rua ao espao pblico, e o espao da casa ao espao privado, reconhecendo que a situao mais complexa do que isso. Quando a criana vai para escola, ela est bastante acostumada com as regras e normas da famlia, e muitos de ns gostamos de dizer que a escola como uma famlia, que a escola uma segunda famlia, e que a professora como se fosse uma tia. Nada mais equivocado. A escola uma instituio pblica, e no uma famlia, e a professora uma educadora, em geral uma servidora pblica, e no a me da criana ou sua tia. As famlias gostariam que seus filhos fossem tratados na escola como seres especiais, tal como so tratados na famlia. Dessa forma, uma me gostaria que

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a professora tratasse sua filhinha de modo especial, com todas as atenes. Mas a professora tem que tratar a todos por igual, portanto, a ateno que ela vai dar a uma criana deve ser igual aquela que dar a outra, na medida do possvel, mesmo reconhecendo que alguns precisam de mais ateno. A professora, como verdadeira educadora, tem que ser justa nas atenes, e no pode dedicar todo seu tempo a uma determinada criana, apenas porque a me desta criana veio lhe pedir isto. Sei que esta uma frase forte, mas penso que devemos refletir bem sobre ela: na famlia, a criana UMA criana; na escola, a criana MAIS UMA criana. No digo isso para desfazer ou maltratar esta criana, mas esta uma marca do espao pblico: estamos nele como um indivduo dotado dos mesmos direitos e obrigaes que os outros. As instituies pblicas (a escola pblica brasileira, o posto de sade, a justia, o servio de previdncia etc.) devem tratar a todos por igual, sem discriminao. Dessa forma, no podem cobrir alguns de privilgios e atenes, e a outros reservar apenas alguns momentos de ateno. Esta marca do espao pblico est consagrada no princpio da igualdade, expresso na Constituio Brasileira de 1988. No temos como imaginar um pas democrtico, um estado de direito, um pas com justia, sem lutar contra a discriminao de sexo, raa, cor, origem, crena religiosa, idade e outros atributos. Mas podemos pensar que, em nossa casa, no gostamos de receber pessoas de certa religio, de certa origem ou, at mesmo, de certa cor ou orientao sexual. Temos esse direito, em nossa casa. Mas, no espao pblico, a regra a da tolerncia, e vale lembrar que toleramos os outros para tambm sermos tolerados. Ou seja, todos ns temos alguns atributos que podem desagradar a outros. Posso no gostar de evanglicos, mas, se sou gordo, haver pessoas que no gostem de gordos. Posso no gostar de quem escuta msica de forr, mas, certamente, haver muita gente que no goste dos estilos musicais de que gosto. Nunca agradamos a todos. Nunca encontramos algum que nos agrade em tudo. A vida em sociedade comporta certo grau de tolerncia e respeito pela diversidade, e essa uma das grandes marcas dos espaos pblicos. No Brasil, o espao pblico sofre em funo de muitos problemas. Em geral, costumamos pensar o espao pblico como lugar da desorganizao, da sujeira, do perigo. Muitas vezes, ns mesmos colaboramos para isso. Em casa, no cuspimos no cho nem jogamos lixo pelos cantos. Na rua muitas vezes fazemos isto. H pessoas muito calmas e sensatas em casa, mas, quando saem rua para dirigir seu carro, se transformam em

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quase guerreiros. Para muitos de ns, a cordialidade algo que acontece entre iguais, no mundo da casa; no na rua, onde temos que mostrar cara feia, pois no conhecemos as pessoas. A casa limpeza, organizao, atenes. A rua sujeira, desorganizao e baguna, servios impessoais e annimos. Mas, temos muitas experincias exitosas de boa conservao do espao pblico e das instituies pblicas, e vale lembrar que, sem um grande espao pblico, no conseguimos assegurar um pas justo e democrtico. Um segundo problema que sofre o espao pblico no Brasil que gostamos de achar que ele deve funcionar como uma famlia, uma grande famlia. Isso muito freqente na escola. Repito o que j disse acima: a escola um espao pblico, que deve acolher a diversidade cultural dos alunos e fazer respeitar a todos e a cada um. Logicamente, aceitar a diversidade no significa que cada um possa fazer o que deseja na escola. A escola tem um projeto poltico-pedaggico, um regimento. Como todo espao pblico, ela tem regras de funcionamento, no se trata de achar que o espao, porque pblico, corresponde a uma terra de ningum, sem lei. Dessa forma, no deve causar espanto a ningum que a escola tenha, em seu regimento, algumas disposies com as quais muitas famlias no concordam. A escola no um local que possa se regrar do mesmo modo que uma famlia se regra. Certamente, algumas das regras escolares no sero do agrado de algumas famlias, mas elas devem entender que estas regras so necessrias para que todas as crianas possam viver com respeito no espao pblico. Estas famlias devem lembrar que, na escola, estudam crianas muito diversas, filhas de famlias muito diferentes, e que todas devem aprender a conviver e a se respeitar. O que tem isso tudo a ver com o tema da diversidade religiosa e do estado laico? Na casa e nas associaes religiosas, nos reunimos com outras pessoas por conta desta afinidade das crenas. Buscamos um templo catlico, um terreiro afro, um centro esprita, uma igreja protestante, um templo evanglico, um local para prtica do budismo, uma sinagoga judaica, o salo do reino das testemunhas de Jeov, um templo mrmon, uma casa de adorao da F Bahi, uma mesquita muulmana, um santurio, um mosteiro, uma casa de orao, ou qualquer outro lugar consagrado ao servio de uma f religiosa. Ali estamos entre pessoas que tm a mesma crena, acreditam nas mesmas verdades e usam os mesmos smbolos religiosos. Alguns de ns somos mais freqentes aos templos religiosos, outros se limitam a comparecer em algumas cerimnias, em datas festivas, outros nunca comparecem a associaes religiosas, e outros sequer sentem necessidade da crena em um deus.

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A escola pblica no est a servio de uma determinada religio. Ela acolhe alunos e alunas, professores e professoras, que tm mais de uma crena religiosa e, por vezes, modos muito diferentes de pertencer mesma crena religiosa. Basta ver que costumamos dividir os catlicos em catlicos praticantes e no praticantes. Na atualidade, no apenas temos grande nmero de opes de pertencimento religioso, como temos diferentes modos de pertencer a uma religio. Alguns seguem as regras religiosas de modo mais estrito, outros de modo mais frouxo. Temos muitas pessoas que, ao longo da vida, mudam de pertencimento religioso um fenmeno cada vez mais freqente, e temos tambm pessoas que pertencem a mais de uma religio ao mesmo tempo, pois sentem que, deste modo, esto mais amparadas nos momentos difceis. E temos, alm disso, um contingente de pessoas que no sente necessidade de pertencimento religioso numa certa fase da vida ou por toda vida. Todas estas diferenas esto presentes na escola pblica brasileira. E ela tem o dever de acolher e promover o respeito entre indivduos to diferentes em termos de crenas, o que no tarefa nada fcil. De acordo com o que est afirmado na Constituio Brasileira de 1988, o estado brasileiro laico (veja-se o Artigo 19 entre outros). Ou seja, ele no professa nenhuma religio e deve assegurar que todos possam ter liberdade de professar a sua religio. A escola pblica brasileira, como parte do estado brasileiro, e como legtimo espao pblico, tem tambm este dever o de assegurar que alunos e professores tenham as mais amplas liberdades de conscincia, de crena e de associao e manifestao religiosa. Vale dizer que uma das possibilidades de manifestao religiosa o indivduo declarar-se ateu, demonstrando, com isso, que tem uma posio vlida a qual deve ser respeitada no tema das religies. Por todos estes motivos, a escola pblica brasileira no deve privilegiar uma religio em detrimento das outras, pois o Brasil um pas que no tem religio oficial. Dizer que uma escola pblica laica significa dizer que, nela, temos um regime social de convivncia harmnica das diferenas de crena e de conscincia, e uma das modalidades mais freqentes desta convivncia a tolerncia religiosa. Mas, vale tambm lembrar que a liberdade de conscincia envolve muitos outros aspectos. Por exemplo, a escola deve assegurar que alunos e alunas e professores e professoras de diferentes opinies em poltica partidria convivam em regime de respeito. Dessa forma, a escola, como tal, no pode apoiar um determinado partido poltico numa eleio, e muito menos um candidato. Mesmo que tenhamos uma situao

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em que todos os alunos e professores gostem do mesmo candidato, a escola como instituio no pode apoiar este candidato, mas cada um pode fazer isso, pois da sua liberdade de crena e de conscincia. O estado laico e a escola pblica laica surgem para defender a liberdade de conscincia e de crena. Estas liberdades tm uma conexo direta com a democracia, com o estado de direito e os regimes de justia. E isto se torna cada vez mais importante no mundo por conta da proliferao dos contextos multiculturais e da globalizao, que coloca distintas culturas em contato. H vinte anos atrs, no conhecamos de perto nenhuma mesquita no Brasil, hoje temos mesquitas rabes em todas as capitais e, em muitas cidades brasileiras, os muulmanos alugaram uma sala e ali realizam suas prticas religiosas, mesmo sem a construo da mesquita. O estado laico protege melhor as minorias. O estado laico se liga ao pluralismo cultural. Termino este texto bsico, enfatizando que a escola cumpre um papel muito importante na formao de cidadania das novas geraes, ensinando-as como se constitui e se mantm o regime de diversidade, tolerncia e respeito que caracteriza o espao pblico, fundamental para a democracia. Esta tarefa da escola , certamente, muito difcil e enfrenta as presses das famlias. Se uma famlia fortemente catlica, vai querer, no fundo, que sua filha estude numa sala de aula apenas com colegas catlicos, e no vai ver com bons olhos a presena de afro religiosos, pentecostais, espritas etc. Mas dever da escola ensinar a estas crianas, e a estas famlias, que, no espao pblico, todos tm o direito de expressar suas crenas, sendo esta uma das salvaguardas da vida em sociedade.

REFERNCIAS DA MATTA, R. A Casa & a Rua. Rio de Janeiro: Rocco, 2000. BRASIL, Constituio Federal, 1988.

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Aps ler o texto base, escolha APENAS UMA das atividades propostas para realizao desta Unidade I. ATIVIDADE 1 (1 opo) Os temas da diversidade religiosa, da tolerncia, do estado laico e das liberdades laicas, da liberdade de conscincia e de crena, so questes que exigem reflexo e posio pessoal. Uma professora precisa refletir sobre seus valores e opinies acerca destes temas mais do que outros profissionais, pois sua funo educar, seu exemplo e opinies tm influncia sobre seus alunos. Vamos aproveitar este tpico de estudos no curso para experimentar uma convivncia respeitosa com a diversidade religiosa, o que no fcil de fazer, mas vale a pena tentar. Em funo de tudo isto, aps a leitura do texto, lhe convidamos a pensar e tomar algumas notas acerca das questes abaixo. 1. Voc tem um pertencimento religioso? Que importncia ele tem em sua vida? Voc praticante de uma religio? 2. Voc sabe qual o pertencimento religioso de seus alunos? Em algum momento, eles conversaram este tema em sala de aula? 3. Sua escola promove alguma atividade de modo a valorizar os diferentes pertencimentos religiosos e estimular o respeito entre os alunos por esta diversidade? 4. Sua escola ostenta smbolos religiosos nas paredes e portas? Eles so de diversas religies ou so de apenas uma confisso religiosa? 5. Voc costuma rezar em aula com seus alunos? Voc escolhe sempre a mesma orao ou, cada dia, um aluno sugere uma orao que lhe diga respeito? Voc acha correto que uma criana tenha que rezar em sala de aula uma orao que no de sua confisso religiosa? 6. Voc e seus colegas, professores e professoras, j conversaram sobre o tema da diversidade religiosa e da escola pblica laica nas reunies? Voc considera este tema importante? Que possveis aprendizados os alunos podem construir na discusso destes temas? Produza um pequeno texto reflexivo a partir das questes propostas e o poste no Box ATIVIDADES, link Tarefas, no Moodle, at 17 de julho. Seu texto deve ter entre 15 a 30 linhas. Em sua escrita, utilize Fonte Arial 11, espaamento 1,5. O trabalho deve ser realizado em formato .doc e denominado nomesobrenomedoaluno_modulo2_atividade1.

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OU ATIVIDADE 1 (2 opo) Entre no stio web http://www.curtanaescola.org.br/. Nele, voc encontra curtas metragens brasileiros para uso em sala de aula. Se gostar deste stio web, aproveite e faa sua inscrio nele, gratuito, e voc recebe mensalmente uma mensagem, informando sobre os novos vdeos e dando dicas para o uso em sala de aula. Nossa sugesto que voc assista o curta metragem intitulado Pax, que pode ser achado pelo mecanismo de busca do prprio stio web (digite Pax no campo Ache um curta, no canto superior direito da pgina web, e clique ok). Este vdeo mostra as dificuldades do dilogo entre as religies, de forma bem divertida, atravs de desenho animado. O vdeo tem apenas 14 minutos e colorido. Depois de assistir o vdeo, produza um comentrio com 15 a 30 linhas de extenso, enfocando as dificuldades do dilogo entre as religies, os problemas da tolerncia religiosa e como voc enxerga isso em sua escola, com seus alunos e colegas.

Divulgue estas pginas escritas entre os demais cursistas e leia as opinies dos colegas, postando seu texto no Box ATIVIDADES, link Tarefas, no Moodle, at 17 de julho. O trabalho deve ser realizado em formato .doc e denominado nomesobrenomedoaluno_modulo2_atividade1.

PARA SABER MAIS Voc vai gostar de ler o livro A Casa & A rua: espao, cidadania, mulher e morte no Brasil, do conhecido antroplogo brasileiro Roberto DaMatta, publicado pela Editora Rocco. Este livro j tem tantas reedies, que voc pode encontr-lo em algum sebo de livros usados certamente. A professora Roseli Fischmann escreveu um pequeno livro sobre o tema, intitulado Estado Laico, editado na Coleo Memo da Fundao Memorial da Amrica Latina. Este livro pode ser pedido, acessando o stio web www.memorial.sp.gov.br. Clique em publicaes, Coleo Memo, veja os livros editados (so muitos livros), e veja os procedimentos para fazer o pedido. Se sua escola fizer o pedido, para a biblioteca, voc tem chance de que o envio seja gratuito.

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Em alguns pases do mundo, a preocupao com a laicidade muito forte, tendo em vista os fundamentalismos. Leia as notcias a seguir sobre conflitos na Tunsia em 2011. Elas ilustram esse assunto.

Notcia 1 Centenas de tunisianos se manifestam por pas laico


Jornal do Brasil

Centenas de pessoas foram s ruas de Tnis neste sbado para pedir uma Tunsia laica, depois dos incidentes com radicais islmicos que atacaram um ponto ... http:// www.jb.com.br/internacional/noticias/2011/02/19/centenas-de-tunisianos-se-manifestam-por-pais-laico/

Notcia 2 Centenas de tunisianos se manifestam por pas laico


Terra Brasil

TNIS, 19 Fev 2011 (AFP) Centenas de pessoas foram s ruas de Tnis neste sbado para pedir uma Tunsia laica, depois dos incidentes com radicais ... http:// noticias.terra.com.br/mundo/noticias/0,,OI4953374-EI294,00-Centenas+de+tunisiano s+se+manifestam+por+pais+laico.html

Notcia 3 Centenas de tunisianos se manifestam por pas laico


D24am.com

[ i ] Centenas de pessoas foram s ruas de Tnis neste sbado para pedir uma Tunsia laica. Foto: Fethi Belaid/AFP Tnis - Centenas de pessoas foram s ... http:// www.d24am.com/noticias/mundo/centenas-de-tunisianos-se-manifestam-por-pais-laico/17600

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Unidade 2

Diversidade de gerao
ENTRE O INDIVIDUAL E O SOCIAL: TRAJETRIAS DE VIDA, QUESTES DE GERAO E POSSIBILIDADES PARA O DILOGO INTERGERACIONAL
Carla Beatriz Meinerz
Nenhum indivduo deve ser compreendido fora da perspectiva cultural em que se constitui. Ao pensarmos que a diversidade uma caracterstica das relaes que se estabelecem na contemporaneidade, tambm a idia de fazer parte de uma gerao com caractersticas homogneas deve ser relativizada. Os seres humanos no repetem em suas vidas um ciclo nico e universal, categoricamente dividido em etapas, em que infncia, juventude, adultez e velhice se sucedem em vivncias similares e independentes dos contextos em que se desenvolvem. Ao contrrio, a vida humana a possibilidade de traar trajetrias prprias conforme o contexto social e histrico em que se realiza. Isso implica afirmar que um sujeito pode ser considerado jovem independente da sua faixa etria, dependendo da sociedade em que se constitui como tal. A experincia dessa juventude ser matizada pela posio social ocupada, assim como questes de gnero, racialidade, entre outros. Se h uma heterogeneidade nas vivncias das variadas geraes, igualmente as relaes intergeracionais sofrem transformaes. E justamente no mundo contemporneo que se observam as mudanas mais expressivas na forma como se relacionam distintos grupos nessa perspectiva. Diferentes pocas escolheram idealizar ou menosprezar determinados perodos da vida. Atualmente, vivemos a valorizao da juventude como referncia de melhor fase da existncia humana e um conseqente desejo de prolongamento dessa experincia nas trajetrias sociais e individuais. Partindo dessa constatao, enfatizamos, nas reflexes a seguir, o tema da juventude para mediar a compreenso das questes geracionais na contemporaneidade. Tal escolha revela-se importante tambm para a anlise das relaes que acontecem no espao escolar, uma vez que o componente da convivncia intergeracional parte da prtica cotidiana nesse ambiente.

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Falaremos mais em juventude e culturas juvenis do que em jovens isoladamente, assim como trataremos de conectar suas prticas com as experincias sociais que os envolvem, especialmente marcadas pelas relaes com os adultos enquanto referncias vitais. O jovem no tratado de forma isolada, mas enquanto juventude e, dentro da perspectiva da diversidade de culturas juvenis existentes, compreendido como sintoma cultural. Atravs do jovem pensaremos a criana, o adulto e o idoso. Falar em juventude falar em diversidade, sendo que a mudana e a possibilidade de pensar sobre ela so caractersticas fundamentais para a compreenso dos jovens numa perspectiva social e histrica. A dificuldade em construir uma definio dessas categorias vem sendo apontada por muitos autores brasileiros na rea da educao, que inovaram ao vislumbrar, nesse campo, o jovem para alm da categoria de aluno1. Circulam, em nossa sociedade, diferentes representaes sobre ser jovem. O senso comum, assim como parte da tradio cientfica moderna, tende a uniformizar tal conceito em torno da varivel idade e da idia de etapa transitria e conflituosa da vida humana. Ao mesmo tempo, se reivindica a juventude como tempo ideal e se constri uma produo simblica, especialmente atravs da mdia e dos apelos consumistas, investida de valores vinculados a determinadas caractersticas como a beleza corporal, o estilo de se vestir, o esprito empreendedor ou desconhecedor de limites no campo das relaes e da comunicao via novas tecnologias. Tratando dessa reivindicao, a psicanalista Maria Rita Kehl afirma que:
O efeito paradoxal do campo de identificaes imaginrias aberto pela cultura jovem que ele convoca pessoas de todas as idades. Quanto mais tempo pudermos nos considerar jovens hoje em dia, melhor. Melhor para a indstria de quinquilharias descartveis, melhor para a publicidade melhor para ns? O fato que nas ltimas dcadas viramos jovens perenes. Por que no? (KEHL, 2007, p. 47).

1 A compilao desses estudos, feita por Marlia Sposito (2001), demonstra que, por algum tempo, privilegiou-se a pesquisa do jovem na condio de aluno, restringindo-se a ao investigativa ao interior da escola. Tal demonstrao abriu a discusso da categoria jovem como categoria social, para alm da escolarizao. Recentemente, tm crescido os estudos focados nos jovens em seus processos de socializao, a partir do mundo da cultura, da formao de grupos musicais, religiosos, polticos, da associao atravs de gangues ou tribos, enfim, das mais diversas identificaes, evidenciando a existncia de uma diversidade dentro do que podemos chamar de juventudes. Um autor importante nesse campo Juarez Dayrell (1996, 2001).

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H claramente a produo de objetos de consumo material e simblico nessa perspectiva (roupas, aparelhos eletrnicos, grupos musicais, propagandas, filmes, comunidades virtuais, entre tantos), mas h igualmente variadas formas de praticar e incorporar tal produo, possibilitando o surgimento de diferentes grupos, tribos dentro das chamadas culturas juvenis. Essa idealizao est tambm relacionada com as condies econmicas e sociais contemporneas, em que as possibilidades de ingresso no mundo do trabalho escasseiam e a necessidade de qualificao cresce cada vez mais, acompanhada de instabilidade e incertezas quanto ao futuro. Reconhecemos as exigncias dessa materialidade, articulando a questo geracional com as de origem social, de gnero, de racialidade, de territorialidade, entre outras. Nem o critrio da idade nem a perspectiva de transitoriedade podem ser tomados como variveis independentes. Do ponto de vista poltico-administrativo, as fronteiras entre infncia, adolescncia, juventude e vida adulta, no Brasil, baseiam-se nos dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), que confirmam a adolescncia na populao compreendida entre a faixa etria dos doze aos dezoito anos, e a juventude, dos dezoito aos vinte e quatro anos. Os estudos de juventude, entretanto, alargam esse tempo para os 29 anos de idade. Outro referencial importante o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), que define a faixa etria dos doze aos dezoito anos incompletos para as medidas de proteo e ateno integral criana e ao adolescente. Quanto questo da transitoriedade, no se pode negar que a adolescncia e a juventude esto relacionadas com a vivncia de uma experincia que oscila entre as exigncias do mundo infantil e as do mundo adulto. Os critrios para demarcar esse perodo no so, todavia, apenas biolgicos. As modificaes corporais aparecem mais ou menos em todas as sociedades na mesma faixa etria. Por outro lado, a integrao do indivduo no mundo dos adultos varia nas diferentes sociedades e, dentro delas mesmas, nas diversas experincias e prticas socioculturais. Jovens com a mesma faixa etria vivem esse perodo de diferentes maneiras, conforme a cultura em que esto inseridos. Em quase todas as culturas existem ritos de passagem da vida infantil para a adulta, e a antropologia nos proporciona muitos relatos sobre rituais que marcam essa mudana. O exemplo dos indos Tkuna do Alto Solimes, Amazonas, narrado pelo antroplogo Ari Pedro Oro (1977), pode ser uma referncia. Segundo o autor, as crianas, a partir dos seis ou sete anos de idade, deixam de brincar juntas e cada uma passa a participar da vida adulta de seus sexos, at chegar o perodo do rito maior de passagem, que marca o novo comportamento social e status, iniciando nova vida. Para as meninas, existe a Festa da Menina-Moa.

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Quando aparece a primeira menstruao, a menina recolhida e fica isolada, enquanto os parentes preparam uma festa. Durante a comemorao ela libertada, tem seus cabelos arrancados e recebe conselhos das ancis. A partir de ento, o grupo esperar um comportamento adulto da moa. Embora na sociedade ocidental e contempornea, tal passagem no tenha um tempo ou um rito nico e determinado, igualmente as famlias possuem rituais, como o baile de debutantes ou a primeira sada para uma festa sem a presena dos pais. A prpria escola pode ser analisada como um possvel lugar de passagem nessa perspectiva. A passagem, quando no bem delimitada, pode gerar uma prolongao dessa experincia vital, criando-se um perodo em que o sujeito v postergada sua entrada no mundo adulto, no assumindo responsabilidades vinculadas ao trabalho, constituio de famlia, entre outras. Historicamente, o reconhecimento de uma fase da vida, distinta da infncia e da vida adulta, nas sociedades ocidentais crists, desenvolve-se com nitidez entre o final do perodo moderno e a inaugurao do perodo contemporneo, surgida da revoluo industrial e das revolues burguesas, refletida nos novos processos dentro da cincia e da escolarizao. At o sculo XVIII, confundia-se infncia e juventude, sendo que a ltima era sinnimo de vagabundagem e, por isso, se confirmava a necessidade social de impor educao e trabalho s geraes mais novas, livrando-as das caractersticas negativas, vinculadas ao cio e libertinagem. A escola recebe a tarefa de evitar tais vnculos, educando para a vida em sociedade, ou seja, para o trabalho intelectual e manual, conforme a posio social ocupada pelo sujeito. Somos herdeiros de um projeto pedaggico delineado sob tal argumentao, e a maneira como lidamos com os jovens, ainda hoje, apresenta caractersticas desse tipo de representao social. Da decorre o dilogo intergeracional precrio que se estabelece nas relaes pedaggicas cotidianas, expresso nas dificuldades crescentes das relaes entre professores e alunos, assim como na limitada troca de saberes entre os mesmos. A partir do sculo XVIII, buscou-se definir as fronteiras entre o mundo infantil e o mundo adulto, a esfera do estudo e da preparao para o futuro, de um lado, e o mundo do trabalho e da formao de uma famlia, de outro. O mundo da liberdade de escolha, por uma parte, e das opes sedimentadas, por outra. A passagem, no entanto, na atualidade est ameaada por uma nova indefinio dos limites entre esses mundos, agravada pela desigualdade na possibilidade de escolher, de selecionar, de produzir trajetrias de vida, dependendo da condio social do sujeito.

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Podemos pensar que a juventude um perodo constitudo pela mudana como centralidade, em que o corpo, a afetividade, as referncias sociais e grupais se constituem num novo patamar da experincia vital. Somos convocados/as a dizer quem somos e quem poderemos ser, do que gostamos, de quem gostamos, enfim, fazemos aprendizados que so significativos para o resto da vida. A mudana contnua e, especialmente, a capacidade de lidar com isso o que se pede ao adulto em sua experincia individual e social. Essa perspectiva desloca a ateno dos contedos da experincia para os processos da construo de cada sujeito ou grupo. Ao invs de descrever os contedos prprios dessa fase da vida e explicar os sujeitos a partir deles, busca-se compreender os processos vivenciados pelo sujeito, envolto em seu entorno cultural e histrico. Um exemplo desse modo de compreenso dos sujeitos a importncia atribuda juventude entre os grupos populares como tempo de opes fundamentais, uma vez que uma escolha pelo trfico de drogas ou pela gravidez, nessa poca, pode resultar em situaes emblemticas para a vida inteira. Se as geraes mais novas convivem com adultos que tampouco consolidaram suas existncias socialmente, vivendo a instabilidade e as incertezas em seu cotidiano, ou so inbeis para lidar com as mudanas, cria-se um dilema. Esse dilema prprio do contexto contemporneo, destacando-se que, segundo Fabrinni e Melluci,
Deve ser reconhecido, ento, que as caractersticas atribudas ao adulto maduro, que parecem referir-se a um tipo de estabilidade adquirida e duradoura, no tm uma resposta efetiva na experincia de nenhuma pessoa real. Os problemas que se encontram pela primeira vez na adolescncia: escolhas, dilemas, relao com mudanas contnuas, no so superados na adolescncia, mas iniciam a partir dela a fazer parte do panorama existencial de cada um. So tenses atuais para cada adulto s voltas com a vida [...] (FABBRINI; MELUCCI, 2004, p. 7).

A contradio e a mudana so parte da condio humana, cuja capacidade criativa se revela na produo da cultura, mesmo em condies sociais adversas, na reinveno do cotidiano e na fabricao de estratgias de sobrevivncia. Michel de Certeau (1994) uma referncia importante para pensar nessa perspectiva da vida cotidiana enquanto mediadora fundamental na historicidade da sociedade. Pensar o jovem como sintoma cultural significa compreender, em suas experincias, traos de uma sociedade que se multiplica em questes e problemticas sociais complexas.

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Desloca-se a identidade juvenil historicamente vinculada gerao de problemas sociais para a de especial vtima da sociedade em que vive. Alguns dados lanados pelas pesquisas constitutivas do Mapa da Violncia no Brasil/2011 evidenciam a crescente vitimizao dos jovens brasileiros. So eles que morrem em maior quantidade, assassinados ou vtimas de acidentes de trnsito. Dessa forma, ao mesmo tempo em que o jovem modelo ideal nas produes simblicas, tambm representativo do grupo mais atingido pelas incertezas e problemas da nossa sociedade. Isso porque nossa organizao social inclui uma opo de desenvolvimento em que a criana e o velho pouco contam, por serem parcial ou totalmente improdutivos. o adulto a referncia para a construo de polticas pblicas em geral, do lazer segurana e justia. A criana, o jovem e o velho esto num segundo plano, embora algumas aes e iniciativas floresam no tecido social mais atual. Tendemos a afirmar que o idoso aquele que mais sofre com a experincia da falta de um lugar social reconhecido, justamente no momento em que teoricamente o amadurecimento desse perodo da vida qualificaria enormemente a relao com as demais geraes. O tema das relaes intergeracionais deve ser entendido a partir da diversidade cultural das experincias geracionais, para, ento, proporcionar alguns questionamentos sobre a qualidade dessas relaes, no sentido do respeito e da troca de saberes entre si. justamente na escola onde diferentes geraes tm a oportunidade de se encontrar cotidianamente e construir a possibilidade de um dilogo qualificado. Mas isso o que acontece? Crianas, jovens, adultos e velhos interagem no sentido do respeito mtuo e da troca de saberes nesse ambiente? O professor age como um adulto e, portanto, uma referncia para seus alunos? O professor v no seu aluno o jovem, a criana ou o velho em suas experincias concretas? A escola um espao sociocultural e as relaes sociais presentes nesse ambiente esto conectadas com as experincias socioculturais e com a forma como os sujeitos se apropriam das mesmas. Sabemos que a escola e seu papel social so diariamente colocados em questo. Assim, uma das primeiras coisas a fazer reconhecer que nossas prticas se inserem numa instituio no explicada s pelo presente, mas que tem uma tradio e uma memria histrica que a engendram. Na cultura desenvolve-se tambm a educao. No sculo XX, nos aproximamos de algo que podemos chamar de cultura mundial e da possibilidade de convertermo-nos em cidados totalmente conscientes do mundo. A antroploga Margaret Mead (1971) aponta para a constatao

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de que estamos vivendo uma experincia nica na histria da humanidade. Trata-se do aparecimento de um novo tipo de cultura em que os mais jovens assumem uma nova autoridade e representam o porvir, o futuro ainda desconhecido. Para a autora, h culturas posfigurativas em que os jovens aprendem dos adultos, culturas cofigurativas em que adultos e jovens aprendem juntos e culturas prefigurativas em que os adultos aprendem dos mais novos. No mundo atual, convivem as trs experincias culturais, mas a tendncia hegemnica de que a juventude assuma um papel cultural fundamental o que pode ter grandes repercusses para a instituio escolar. A educao uma experincia antropolgica presente em qualquer cultura, independente da existncia de instituies escolares. A escola de hoje uma resposta s necessidades de complexificao das sociedades contemporneas, resultantes das demandas da industrializao e da urbanizao, podendo ser reinventada na medida em que esses processos se aceleram cada vez mais, ao passo que os sujeitos sociais agem sobre eles. Os processos de escolarizao modernos e contemporneos esto relacionados com os processos civilizatrios e com os processos de socializao, que incluem a adaptao do indivduo sociedade vigente ou emergente. Porm, os seres humanos individuais ligam-se numa pluralidade, configurando algo novo: a sociedade. A indissociabilidade de ambos e, ao mesmo tempo, a singularidade de cada um, o que desafia a nossa compreenso. nessa complexidade que devemos pensar ao tratar das relaes intergeracionais na escola, construindo o caminho do dilogo e da troca de saberes entre diversificadas experincias de geraes. REFERNCIAS CERTEAU, M. A Inveno do Cotidiano. Petrpolis: Vozes, 1994. DAYRELL, J. A Escola Como Espao Scio-Cultural. In: ______. Mltiplos Olhares Sobre Educao e Cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996. ______. A Msica Entra em Cena: o rap e o funk na socializao da juventude em Belo Horizonte. So Paulo: USP , 2001. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2001. FABBRINI, A; MELUCCI, A. A Idade de Ouro. Traduo livre. [S.l.: s.n.], 2004. Texto digitado. KEHL, M. R. A juventude como sintoma cultural. Revista Outro Olhar, Belo Horizonte, ano V, nmero 6, 2007.

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MEAD, M. Cultura y Compromiso: estudios sobre la ruptura generacional. Buenos Aires: Granica, 1971. ORO, A. P . Tkuna: vida ou morte. Caxias do Sul: UCS; Porto Alegre, Escola Superior de Teologia So Loureno de Brindes, 1977. SPOSITO, M. P . Consideraes em Torno do Conhecimento Sobre Juventude na rea de Educao. In: ______. Juventude e Escolarizao. Braslia: INEP , 2001. (Srie Estado do Conhecimento)

Aps ler o texto base, escolha APENAS UMA das atividades propostas para realizao desta Unidade 2. ATIVIDADE 2 (1 opo) Aps a leitura do texto, lhe convidamos a pensar e tomar algumas notas acerca das questes a seguir. Para ensinar ou pensar qualquer atividade pedaggica na perspectiva da diversidade, o professor deve estar convencido do valor da temtica que pretende estudar com seus alunos. Tambm deve encar-la dentro da sua prpria trajetria individual, pois ningum algo na vida pessoal que no o seja tambm na vida laboral. Diante disso, que tal pensar um pouco a partir das atividades que lhe so propostas a seguir? A fim de que se tenha um registro de suas reflexes, produza um texto (de 20 a 30 linhas) a partir das perguntas apresentadas a seguir. Esta produo tambm deve ser ilustrada com imagens de propagandas e de livros didticos (5 a 10 imagens). 1. Como voc relaciona as questes geracionais levantadas no texto base com sua trajetria pessoal? Que experincias foram relevantes na sua constituio como criana, jovem, adulto? Como voc se coloca na figura de adulto-professor? 2. Por que a juventude pode ser a temtica mediadora do debate sobre as questes geracionais? 3. Discorra sobre a idealizao da juventude como poca ideal da vida e como sintoma cultural, buscando imagens sobre esta idealizao em propagandas publicitrias. 4. Discorra sobre as relaes intergeracionais na escola, exemplificando com imagens do livro didtico.

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Para a realizao desta atividade, utilize Fonte Arial 11, espaamento 1,5. O material produzido deve ser postado no Box ATIVIDADES, link Tarefas, no Moodle, at 24 de julho. O trabalho deve ser realizado em formato .doc. O arquivo deve se chamar nomesobrenomedoaluno_modulo2_atividade2.

OU ATIVIDADE 2 (2 opo) Aps a leitura do texto, lhe convidamos a construir um glossrio com, no mnimo, dez conceitos presentes no Texto Base. Depois, coletivize seu glossrio no ambiente virtual do curso. Os conceitos de infncia, juventude, adultez e velhice so obrigatrios nesse glossrio.

Para a realizao desta atividade, utilize Fonte Arial 11, espaamento 1,5. O material produzido deve ser postado no Box ATIVIDADES, link Tarefas, no Moodle, at 24 de julho. O trabalho deve ser realizado em formato .doc. O arquivo deve se chamar nomesobrenomedoaluno_modulo2_atividade2.

PARA SABER MAIS Sugerimos a leitura do livro organizado por Helena Wendel Abramo e Pedro Paulo Martoni Branco, intitulado Retratos da juventude brasileira: anlises de uma pesquisa nacional e publicado em So Paulo pela Fundao Perseu Abramo/Instituto Cidadania. O livro traz diferentes textos sobre as questes da juventude no Brasil, com anlises e dados resultantes de uma pesquisa nacional, que nos do uma viso sobre a situao social de nosso pas. A juventude apontada, nas ltimas pesquisas nacionais, como a maior vtima da violncia em nosso pas. Vejamos alguns dados que permitem entender e conhecer um pouquinho melhor a realidade da juventude no Brasil.

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Quem e quantos ns somos?


Mais de 34 milhes de jovens entre 15 e 24 anos no Brasil, segundo o Censo 2000 do IBGE. 50% de homens e 50% de mulheres nesta faixa etria. 6,3 milhes residem na zona rural. 16,2 milhes so pretos/as ou pardos/as. 145 mil so indgenas. 60% dos/as presos/as do pas tm entre 18 e 29 anos, segundo dados de 2007 do Ministrio da Justia.

Como pensamos e agimos?


O Brasil o 2 lugar no ranking do pessimismo do/a jovem quanto ao futuro, perdendo apenas para a Colmbia (Unicef, 1999). No entanto, 84% dos/as jovens pesquisados/ as pelo Instituto Cidadania acreditam no prprio poder de transformar o mundo. 13 milhes de jovens brasileiros/as j participaram ou participam de alguma forma associativa (movimentos sociais, ONGs, sindicatos, partidos polticos etc), segundo estudo da UNESCO de 2004. Entretanto, apenas 2% dos/as jovens pesquisados/as pelo Instituto Cidadania participam de algum trabalho social ou no bairro; 20% quer fazer; 10% pensou, mas desistiu; 68% nunca pensou em fazer.

Os nmeros da educao
51,4 % dos/as jovens do Brasil no freqentam a escola; 1,2 milhes de jovens brasileiros/as so analfabetos/as. Pesquisa do Instituto Cidadania revelou que para 74% da juventude a escola importante para entender a realidade. 17 milhes de jovens no estudam. Apenas 1% de jovens universitrios/as so pretos/as; 15% so pardos/as (Censo 2000); 0,1% so indgenas.

Trabalho e renda
88 milhes de jovens sem emprego no mundo, segundo a OIT (2003). Nos pases latino-americanos, o nmero absoluto de jovens sem emprego passou de 6,5 milhes em 1993 para 9,4 milhes em 2003. 3,7 milhes de jovens brasileiros/as sem trabalho, o que representa 47% do nmero total de desempregados/as no Brasil (PNAD 2001).

A violncia entre ns
43% das crianas e adolescentes da Amrica Latina se sentem inseguros/as no lugar onde vivem, segundo pesquisa A Voz das Crianas. 102 jovens do sexo masculino assassinados a cada 100.000 habitantes no Brasil, segundo compilao de estudos do Banco Mundial. 61% das escolas privadas brasileiras e 65% das pblicas oferecem um ambiente inseguro, segundo estudo da Unesco. Cerca de 4% dos estudantes entrevistados/as disseram que tm ou tiveram uma arma de fogo, e 70% desses (quase 130.000 estudantes) relataram que essas armas eram para uso nas escolas. Entre janeiro de 2000 e janeiro de 2003, houve 1.547 registros de abuso sexual (aproximadamente 50% na regio Sudeste do pas e 25% no Nordeste), segundo dados de 2003 da ABRAPIA. 75% das vtimas eram mulheres e 18% eram homens, sendo que a maior parte das vtimas femininas tinha entre 12 e 18 anos de idade.
Quadro 1: Realidade da Juventude no Brasil. Fonte: Frutos do Brasil Juventude em Debate

1 Disponvel em <http://frutosdobrasil.wordpress.com/>. IBGE, UNICEF, UNESCO, PNAD, OIT e Instituto Cidadania

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Unidades I e 2

Atividade integradora
A Atividade Integradora que propomos, neste Mdulo, envolve a leitura de dois Textos Orientadores sobre diversidade religiosa e geracional, respectivamente, seguida de pequenos trabalhos que voc poder realizar ou utilizar como sugesto para desenvolvimento de atividades com seus alunos. Estes pequenos trabalhos envolvem navegao pela web e anlise de imagens e texto jornalstico. Eles so convites para que voc interaja com diferentes linguagens ou estenda esta interao a seus alunos. Alm disso, eles podem lhe auxiliar na proposta de sugestes de atividades utilizando a internet. A nica atividade que dever ser postada envolve breve sntese de aspectos interessantes descobertos em 2 ou 3 stios web visitados por voc e produo de lista de sugestes com trabalhos relacionados ao uso da internet em sala de aula. Portanto, aluno-colega, no esquea: Estamos apresentando vrias sugestes de trabalho com variadas linguagens (stios web, imagens, textos jornalsticos), mas voc precisa realizar APENAS UMA ATIVIDADE nesta Unidade Integradora.

LEITURA DE TEXTO ORIENTADOR: O Uso dos Ambientes Virtuais e o Ensino da Diversidade Religiosa e das Liberdades Laicas Fernando Seffner Uma das chaves do sucesso das estratgias pedaggicas operar com diferentes recursos e mltiplas linguagens. Nada mais montono do que utilizar sempre um nico recurso pedaggico, seja ele o quadro negro ou, at mesmo, o vdeo ou conjuntos de slides no datashow. Mesmo as tecnologias mais avanadas,

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quando utilizadas de modo intenso, tornam-se repetitivas e perdem sua eficcia pedaggica, comprometendo as aprendizagens. Neste mdulo, vamos avanar no estudo do tema da diversidade religiosa e do estado laico, sugerindo recursos disponveis na web, visando, com isso, familiarizar os cursistas tanto com o tema quanto com as possibilidades pedaggicas do ambiente virtual. Tornou-se voz corrente, em determinados meios, a ideia de que uma criana pode se educar apenas com o uso da internet, apenas navegando nos ambientes virtuais. Essa ideia, presente em algumas propagandas e, tambm, em mensagens de rgos oficiais de educao, diminui o valor do professor como orientador das aprendizagens e como adulto de referncia. Nossa proposta, ento, que professores e professoras precisam, cada vez mais, entender as possibilidades do ambiente virtual, sugerindo atividades que propiciem aprendizagens significativas. Que os alunos saibam tudo de computador, que saibam navegar mais ligeiro que os professores, que consigam resolver as pequenas panes que acometem os computadores, nada disso deve assustar os professores. Uma boa professora ser capaz de planejar atividades inteligentes, usando o recurso da internet e estabelecendo conexes entre esta e outros recursos pedaggicos, como livros, filmes, exposies no quadro negro, debates etc. Mas, certamente, necessrio que a professora conhea melhor o que se pode encontrar na web acerca do tema, para que ela possa planejar atividades educativas. Para o tema que estamos estudando neste tpico, diversidade religiosa e laicidade do estado, temos uma grande quantidade de material informativo na web, especialmente por conta de que todas as religies mantm pginas, comunidades, blogs, malas diretas, livros virtuais etc. Alm do mais, o tema religio um dos mais debatidos e isso fica bem ntido na internet. Mas, tambm temos muitos stios web timos para discutir o tema do ensino pblico laico, das liberdades laicas, da laicidade do estado, das liberdades de conscincia, crena e associao religiosa. Sem contar o grande acervo de imagens relativas ao tema religio para ilustrar nossos debates.

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NAVEGANDO NA WEB No que se refere navegao na web, sugerimos um conjunto de caminhos. Se possvel, percorra todos estes caminhos, faa todas estas pequenas atividades ou utilize este trabalho com seus alunos, incluindo-o em seu planejamento. Trabalhando com imagens e diversidade religiosa Acesse http://www.google.com.br/ e clique em imagens. Voc estar, ento, no chamado Google Imagens. V digitando cada um dos conjuntos de expresses a seguir e observe as imagens que aparecem: imagens religiosas, imagens religiosas catlicas, imagens religiosas afros, imagens religiosas islmicas, imagens religiosas budistas, imagens religiosas judaicas, imagens religiosas pentecostais, imagens religiosas luteranas, imagens religiosas espritas, imagens religiosas mrmons. Conhecendo os stios web das religies Encontramos, no ambiente web, uma enorme quantidade de pginas oficiais e no oficiais das mais variadas religies. Voc pode comear sua busca por estes stios, atravs do http://www.google.com.br/, por igreja catlica. Depois, coloque os nomes das vrias confisses religiosas e busque os stios que so indicados. Experimente navegar nos stios web oficiais das religies, por exemplo: http://www. vatican.va/, http://www.luteranos.com.br/ etc. Conhecendo alguns stios que tratam do tema da laicidade do estado H, no Brasil, diversos grupos de pesquisa e atividade poltica que estudam o tema da laicidade do estado e da escola pblica laica. Sugerimos visitar alguns stios web para entender melhor do assunto: Observatrio da Laicidade do Estado OL em http://www.nepp-dh.ufrj.br/ole Stio web de uma associao cvica chamada Repblica e Laicidade http://www. laicidade.org/; Stio web da Rede Ibero Americana pelas Liberdades Laicas, em http://www.libertadeslaicas.org.mx/; Stio web sobre posio dos indivduos ateus em matria de temas religiosos e da laicidade http://www.atea.org.br/.

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Blogs e comunidades que discutem temas religiosos Recomendamos que cada cursista ingresse em www.orkut.com (se voc no for associado, poder fazer isso de modo simples e rpido). No buscador, coloque simplesmente a palavra religio e navegue nas comunidades. Depois, coloque laicidade no buscador e procure, no meio de tantas indicaes, aquelas que dizem respeito mais especificamente ao tema. Sobre a histria das religies, voc pode visitar http:// religioesereligiosidades.blogspot.com/. Utilize o Google para encontrar blogs sobre religies, laicidade, escola laica e histria das religies. Ficando em dia com as questes da laicidade do estado Se desejar manter-se em dia com notcias curtas e pequenos textos sobre o tema da laicidade do Estado e, em particular, sobre o tema da educao laica, sugerimos que voc entre no mecanismo de alertas do Google, em http://www.google.com.br/alerts. Uma vez nele, voc coloca como termos de pesquisa as palavras laicidade e educao laica. No tipo, sugerimos que marque apenas notcias. Na freqncia, sugerimos uma vez por semana. No volume, selecione somente os melhores resultados. Coloque seu e-mail e voc receber bons materiais para auxiliar nas discusses em sala de aula.

LEITURA DE TEXTO ORIENTADOR: Imagens e Notcias: Infncia e Juventude Cruzando Tempo Presente e Passado Carla Beatriz Meinerz A necessidade de vigilncia e controle sobre as crianas e jovens aparece em discursos presentes nos jornais do perodo inicial da Repblica no Brasil. Vargas (2004) analisa matrias sobre menores de rua de um peridico que circulava em Porto Alegre no incio do sculo XX, O Independente. No dia dois de setembro de 1909, o jornal publicou uma matria cujo trecho, citado por Vargas (2004, p. 253), repito a seguir:
Em nenhuma capital populosa, v-se a crianada em grupos pelas ruas, em correrias, em brinquedos, saltando em bondes ou carroas, como sucede em nossa terra. As ruas

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so apenas destinadas ao trnsito pblico e no a recreio de meninos. Assim como as mes contm as meninas, que so numerosas, e no brincam nas vias pblicas, tambm deveriam conter os rapazes, fazendo-os brincar nas reas e nos quintais. Mas no se d isso. Muitas mes, no querendo aturar os filhos arteiros e desinquietos, deixam-nos sair porta da rua, com supremo alvio. Da os numerosos fatos lamentveis de crianas apanhadas pelos veculos, das rixas entre rapazes, cabeas quebradas e at morte entre eles. As crianas devem ter flego, mas este deve ser vigiado e nunca nas ruas pblicas. Os jardins a esto, sem nenhuma freqncia, quando neles seria o melhor local para reunio de crianas, para os seus brincos e folguedos. Preciso que cada um se convena de que nas ruas, sem nenhuma escolha, numa promiscuidade deprimente, no se pode dar boa educao prole (apud Vargas, 2004, p. 253).

Analisando o discurso jornalstico, o autor afirma que a cidade claramente dividida no que diz respeito socializao infantil: o mbito privado, representado pelos quintais familiares, e o mbito pblico, representado pelos jardins e ruas, onde a vigilncia se fazia necessria. Ainda hoje compreendemos que no h preocupao por parte das polticas pblicas em criar espaos democrticos para todas as crianas e jovens. A preocupao a do afastamento dos mesmos das ruas, oscilando entre a proteo e a vigilncia. Nas fotos a seguir, podemos perceber o mbito privado e o mbito pblico com as presenas de crianas e jovens na Porto Alegre do incio do sculo XX.

Figura 1: Rua dos Andradas esquina com Rua General Cmara, incio sculo XX. Fotgrafo: Virgilio Calegari. Meninos descalos na rua. Figura 2: Praa XV, sculo XX, dcada 20/30. Fotgrafo desconhecido. Crianas em espao pblico com seus familiares.

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REFERNCIA VARGAS, A. Z. Porto Alegre, incio do sculo XX: imprensa, nsia de civilizao e menores de rua. In: GRIJ, Luiz Alberto (org.). Captulos da Histria do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004. p. 247-272.

TRABALHO COM IMAGENS E TEXTO JORNALSTICO A busca de materiais no ambiente virtual, como dados, imagens, reportagens jornalsticas, produes artsticas e/ou produes literrias relativas ao tema da diversidade cultural e das relaes intergeracionais no espao escolar um desafio sempre importante para os professores. Em razo disso, foi proposta a leitura de um Texto Orientador, de Carla Beatriz Meinerz, com interpretao de duas imagens e de um texto jornalstico, todos do incio do sculo XX, sobre a temtica da infncia e juventude. Aps realizar esta leitura, voc pode acessar o Google Imagens, buscar imagens sobre crianas ou jovens e criar outras buscas nessa perspectiva. Se quiser, compare com as imagens do sculo XX e construa suas concluses. A diversidade a presente ser cruzada por questes de pertencimento religioso, social, artstico, entre outros. O universo dos blogs e comunidades virtuais construdos por grupos juvenis bastante rico, dinmico e diverso, por isso sugerimos que voc procure algum fenmeno ou grupo que esteja presente na sua experincia enquanto professor. Exemplo: jovens emos, bullying e assim por diante. Dessa forma, voc garantir a discusso das relaes intergeracionais no cotidiano da escola. Alm disso, voc pode acessar a notcia abaixo e refletir sobre o tratamento dado ao aluno e o tratamento dado ao professor: http://oglobo.globo.com/cidades/mat/2011/03/16/justica-decreta-internacao-do-menor-que-atirou-carteira-em-professora-em-sp-924026276.asp Outra sugesto envolve comparar a notcia disponvel no link mencionado acima com o texto do Jornal O Independente, de 1909, e construir suas reflexes. Todos estes caminhos se traduzem como sugestes e envolvem possibilidade de aprofundamento da discusso sobre a diversidade intergeracional.

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ATIVIDADE 3 Produo de sntese a respeito de stios web visitados e de lista de sugestes de uso da internet em sala de aula Aps ler os Textos Orientadores e tomar conhecimento dos muitos caminhos que podem ser percorridos, aproximando a internet da sala de aula, sistematize suas descobertas na web de duas maneiras: liste, pelo menos, 3 sites que voc visitou, resumindo, em 3 ou 4 linhas, o que descobriu de interessante nestes espaos; produza uma lista com sugestes de atividades e estratgias de uso da internet em sala de aula, considerando os estudos e leituras desenvolvidos sobre diversidade religiosa, liberdades laicas e diversidade geracional. Este trabalho visa desafi-lo a se preparar para o prximo mdulo, no qual cada aluno-cursista vai escolher um tpico, dentre os cinco que compem o curso, e vai produzir atividades para sala de aula.

Para a realizao desta atividade, utilize Fonte Arial 11, espaamento 1,5. O material produzido deve ser postado no Box ATIVIDADES, link Tarefas, no Moodle, at 14 de agosto. O trabalho deve ser realizado em formato .doc. O arquivo deve se chamar nomesobrenomedoaluno_modulo2_atividade3.

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Unidade 3

Diversidade tnico-racial: indgenas


POVOS INDGENAS E EDUCAO AUDIOVISUAL
Cludio de S Machado Jnior
Quando pensamos nas origens da cultura brasileira, quase sempre nos remetemos noo de miscigenao tnica e, consequentemente, destacamos a importncia das culturas nativas americanas (denominadas comumente como indgenas), africanas e europeias. Tudo isso de maneira bem genrica, sem considerar a diversidade existente dentro destes grupos. Geralmente, e mesmo na contemporaneidade, ignoramos que h uma diversidade de quase duas centenas de etnias indgenas no Brasil. Tambm desconhecemos, em grande parcela, a diversidade cultural, religiosa e poltica que caracteriza o atual e imenso continente africano. E, por fim, remetemos a uma ideia vaga sobre a tradio da cultura europeia, caracterizando, na maioria das vezes, uma suposta pureza tnica, muito embasada em teorias racistas do passado, que contrariam a prpria experincia de miscigenao e trocas culturais da histria da Europa. O que quase nunca fazemos uma reflexo sobre a origem de nossos pensamentos, como estabelecemos pr-conceitos sobre aquilo que julgamos conhecer ou simplesmente desconhecemos a existncia. No caso da caracterizao de uma cultura brasileira, como mencionado no pargrafo anterior, muito pouco refletimos sobre a origem das constataes sobre a nossa cultura, e quase nunca o fazemos no que diz respeito cultura dos outros. Trata-se de um exerccio de reflexo que apontaria para um provvel sentimento de pertencimento que temos com relao a determinadas culturas e etnias em que nos imaginamos inseridos pela experincia cotidiana. E de onde vem esse nosso conhecimento? Podemos pensar em algumas instituies sociais que so responsveis pela manuteno de um denominado patrimnio cultural da humanidade, entre elas a escola e os meios de comunicao de massa, responsveis pela difuso do conhecimento e da informao, especialmente na contemporaneidade.

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Uma provocao pode ser lanada: ser a escola, espao de nossa experincia discente e docente, um local por excelncia da produo de conhecimento? A resposta pode ser sim. Ou no. Se considerarmos apenas a experincia infantil, comumente as crianas brasileiras dedicam apenas um turno para a realizao de atividades escolares. Em outros turnos, temos uma srie de instituies que exercem influncia sobre a sua formao: suas relaes de sociabilidade em crculos de amizade, a participao em atividades de instituies religiosas, a influncia de jornais impressos, programas televisivos e, mais recentemente, contedos especficos da internet. Isso para citar apenas alguns elementos com os quais a escola disputa pela ateno da criana. No caso de adultos, muitos deles j passaram pelos bancos escolares, alguns com Ensino Fundamental completo, outros incompleto, valendo o mesmo para o Ensino Mdio. Nem todos do prosseguimento aos estudos ou mesmo optam, ou no tm a oportunidade, de cursar o Ensino Superior. neste sentido que gostaria de enfatizar a importncia de outras instituies que se encontram paralelas escola e que exercem uma influncia significativa na sociedade. Alguns sero abordados nos mdulos do presente curso. De nosso interesse especfico, lanaremos alguns olhares sobre o cinema, espao por excelncia de projees flmicas, e a televiso, instituio responsvel pela transmisso de contedo variado, que se popularizou significativamente em todas as partes do mundo, especialmente no Brasil. Nosso contraponto ser a construo de identidades especficas criadas dentro destes recursos audiovisuais. Mais especificamente, e de nosso interesse direto, nos deteremos nas representaes que remetem comumente s origens de nossa identidade nacional, embasada na figura dos povos indgenas. Veremos alguns exemplos de construo de imagens desta cultura no audiovisual: como ocorre, que esteretipo valoriza, se considera a diversidade tnico-cultural, e se cumpre, em determinadas circunstncias, um papel pedaggico sobre a existncia e respeito destes povos na contemporaneidade, e no somente vinculada a uma histria do passado. HISTRIA BRASILEIRA E LEITURAS CULTURAIS Uma anlise sobre a construo da histria brasileira destaca os chamados documentos histricos como fontes importantes de acesso a informaes do passado. No caso dos primeiros anos do perodo colonial brasileiro, essas fontes constituem-se em grande maioria por cartas e relatos de viagem, produzidos por detentores do domnio da escrita e, consequentemente, carregadas de subjetividade a partir da experincia

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de quem os escreve. Uma descrio da terra e dos povos que aqui foram encontrados no sculo XVI, portanto, est carregada de uma subjetividade que tem como ponto de partida a prpria experincia social e da escolarizao europeia, que, em muitos dos casos, se caracterizou como essencialmente catlica. As interpretaes do sculo XVI sobre os povos que habitavam a Amrica, e que foram genericamente chamados de ndios, tinham, portanto, como ponto de partida, o juzo de valor de quem exerceu a autoridade do discurso. E neste sentido que percebemos a construo de uma identidade sobre o outro que parte do ponto de vista do eu, e que caracteriza, por exemplo, o diferente, o extico, o errneo comportamental e o predisposto conver-

Figura 1: Quadro de Benedito Calixto intitulado Anchieta e Nbrega na cabana de Pindobuu (1927). Fonte: Acervo do Museu Paulista.

so crist. A leitura de um trecho de carta enviada Coimbra em 1549, pelo padre jesuta Manuel da Nbrega, um dos lderes da primeira misso da Companhia de Jesus no Brasil, deixa claro uma impresso criada sobre a cultura nativa local como vinculada a maus costumes, que se contrapunham ideologia do comportamento condicionado catlico e lgica da prpria organizao das instituies educacionais do sculo XVI.
Convidamos os meninos a ler e escrever e conjunctamente lhes ensinamos a doutrina christ [...], porque muito se admiram de como sabemos ler e escrever e tm grande inveja e vontade de aprender e desejam ser christos como ns outros. Mas somente o impede o muito que custa tirar-lhe os maus costumes delles, e nisso est hoje toda a fadiga nossa (NBREGA apud FARIA, 2006, p. 68).

Por se tratar de uma cultura muito embasada na tradio oral, alm de considerarmos tambm a influncia do condicionamento poltico imposto pelos colonizadores, dificilmente encontraremos documentaes de poca produzidas pelos prprios nativos brasileiros. E, assim, temos, ao longo de toda a nossa histria, a construo de vrios discursos sobre um segmento de nossa populao que de protagonista passou a ocupar uma posio secundria em nossos livros didticos, carregados, muitas vezes, por um descuido de compreenso sobre as circunstncias da criao de determinados discursos, ou mesmo imbudos de um

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sentimento de discriminao e preconceito diversidade cultural, que no nos remete necessariamente a perodos to remotos de nossa experincia social. A observao sobre a trajetria dos documentos que referem a ideia da construo da alteridade dos povos indgenas brasileiros remeter percepo de um discurso que se deteve prioritariamente na forma escrita, com algumas incurses pelo universo da representao pictrico-artstica. Assim, desenhos, pinturas e esculturas procuraram dar conta, em algumas situaes, de uma interpretao sobre a caracterizao de nossa sociedade. E, no que diz respeito aos povos indgenas, interessante a constatao da criao de representaes que quase sempre se remetem a um contexto inicial de colonizao, especialmente a partir do sculo XIX, quando a questo tornou-se um problema que se confundia com a necessidade de incorporao de mo-de-obra rural.

ROTEIROS PARA UMA NARRATIVA: A QUESTO INDGENA Ao observarmos a histria do audiovisual, especialmente no Brasil, encontraremos amplas dificuldades de evidenciar um protagonismo indgena no que diz respeito sua formao. Isso porque o nosso processo de desenvolvimento das comunicaes, ou mesmo das telecomunicaes, indissocivel de nossa histria econmica, social e poltica. Nossa experincia de formao passa pelos traumas de uma nao que se desenvolveu atravs da colonizao, seja ela efetiva ou simblica. No foram criados mecanismos de integrao social em todo o perodo colonial e imperial, e na repblica, aps mais de uma centena de anos de experincia poltica, somente assistimos na contemporaneidade aes governamentais, pressionadas por movimentos sociais (essencialmente), que buscaram a valorizao da diversidade cultural e tnica, em suas mais diversas instncias. A participao da cultura indgena no contexto do desenvolvimento do audiovisual brasileiro se caracterizou pela condio de povos em pauta de filmagem, e no povos que realizaram filmagens. Algo semelhante com o que ocorreu, ao longo de toda a nossa histria, com a documentao escrita e pictrica da qual se valem muitos historiadores contemporneos e que engendrou um ponto de vista sobre o outro sem que, necessariamente, esse outro tivesse uma participao efetiva no discurso visual ou verbal. No vis mais tradicional e pedaggico: uma histria indgena contada pelo europeu, e no pelos prprios povos indgenas. A mesma situao que pode ser percebida em outras instncias tnicas, de classe social, de origem religiosa, e at mesmo de gnero, especialmente numa sociedade patriarcalista.

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No contexto republicano, a criao, no ano de 1910, do SPILTN, Servio de Proteo ao ndio e Localizao de Trabalhadores Nacionais, j demonstra que a questo indgena no Brasil se apresentava como um problema comportamental, de necessidade de adequao engrenagem moderna do trabalho, especialmente no interior do pas, onde a mo de obra se fazia mais escassa. As expedies financiadas pelos governos brasileiros, e inclusive estrangeiros, revelavam a imagem de um Brasil que, at ento, se desconhecia. A antropologia, nesse sentido, trabalhou em prol de interesses de Estado, pelo menos em um primeiro momento, adquirindo autonomia e criticidade de pensamento somente anos depois. Posteriormente denominado apenas como SPI, foi somente em 1967 que o rgo foi extinto para a criao da FUNAI, a Fundao Nacional do ndio. Contraditoriamente, como poderia se pensar, a FUNAI surgiu justamente no perodo de no democratizao da poltica brasileira, remontando aos acontecimentos de 1964 e consequente anulao dos direitos constitucionais, imposta por mais de uma dezena de atos institucionais. Na legislao da poca, cabe destacar o incio do primeiro artigo que remete sua lei de criao, conforme consta no trecho a seguir.
Art. 1. Fica o Governo Federal autorizado a instituir uma fundao, com patrimnio prprio e personalidade jurdica de direito privado, nos termos da lei civil denominada Fundao Nacional do ndio, com as seguintes finalidades: I - estabelecer as diretrizes e garantir o cumprimento da poltica indigenista, baseada nos princpios a seguir enumerados: a) respeito pessoa do ndio e s instituies e comunidades tribais; b) garantia posse permanente das terras que habitam e o usufruto exclusivo dos recursos naturais e de todas as unidades nelas existentes; c) preservao do equilbrio biolgico e cultural do ndio, no seu contacto com a sociedade nacional; d) resguardo aculturao espontnea do ndio, de forma que sua evoluo scio-econmica se processe a salvo de mudanas bruscas (BRASIL, Lei 5.371 de 05/12/1967).

A questo indgena, no Brasil, foi objeto de preocupao muito grande no que concerne questo da propriedade. A FUNAI surgiu como um rgo responsvel pela regulao e acompanhamento deste problema que envolveu comunidades indgenas e grandes fazendeiros, ou mesmo empreiteiros, em srios conflitos, deflagrando um confronto entre um provvel desenvolvimento econmico e o direito terra pela tradio cultural. Anos depois, com a abertura lenta e gradual do regime militar e a formao de uma Assembleia

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Constituinte para restaurar a lei magna da nao, novamente a questo indgena retomou a pauta de discusses polticas. E a prpria Constituio que assegurou aos povos indgenas o direito educao especfica e diferenciada, com nfase no ensino proferido na lngua da comunidade e na caracterizao de processos prprios de aprendizagem. Caso ainda no conhea, segue abaixo o trecho da Constituio Brasileira sobre a questo supracitada.
Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. 1 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental. 2 - O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem (BRASIL, Constituio Federal, 05/10/1988).

Assegurar direitos escolares conforme a cultura de cada comunidade , de certo modo, fazer com que as instituies de ensino se adequem aos interesses da sociedade, e no o contrrio. Certamente, a situao contempornea do ensino pblico no Brasil suscita muitas crticas e discusses, mas interessante saber que existem escolas no Brasil organizadas de modo diferente no que refere questo indgena tanto nas esferas federais quanto estaduais e municipais. No final do sculo XX, assistimos a reformulao tambm do campo educacional brasileiro com a elaborao e a publicao de uma terceira verso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a LDB. A lei da educao complementar prpria Constituio de 1988, que teve seus debates ampliados e somente veio a ser promulgada em 1996. Mais de uma dcada depois, uma nova redao foi atribuda parte da LDB, conhecida como Lei 11.645/2008, que tornou obrigatrio nas escolas a incorporao de temas relacionados histria e cultura dos povos indgenas e afro-brasileiros. A abordagem deve ser realizada em todas as disciplinas escolares, com destaque para as disciplinas de Histria, Educao Artstica e Literatura. A Lei 11.645 impulsionou a necessidade de se reestruturar a formao de professores no Brasil que, durante toda a sua escolarizao, Bsica e Superior, no tiveram contato com este tipo de abordagem. O presente curso fruto deste movimento de reestruturao. Algo, infelizmente, que se fez ausente em praticamente toda a histria da educao brasileira. Vale a pena darmos mais uma olhada na referida lei nacional.

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Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008). 1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008). 2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras (Redao dada pela Lei n 11.645, de 2008) (BRASIL, Lei 9.394, 20/12/1996).

A questo indgena, portanto, tornou-se algo constitutivo do currculo escolar. No simplesmente por ser inerente tambm prpria histria brasileira, mas por se tratar de uma questo contempornea. Alguns se espantam, por desconhecimento, quando se fala na existncia de mais de duzentas sociedades indgenas no Brasil atual, abarcando quase o mesmo nmero no que diz respeito s lnguas faladas, segundo a FUNAI. A ideia, de certa forma simples, de que todos que nascem no Brasil falam a lngua portuguesa fica sem sustentao quando defrontada com estes dados. Feitas algumas consideraes sobre a questo indgena no Brasil, vamos retomar a proposta inicial deste mdulo: a educao audiovisual e os povos indgenas. Cabe, dentro do possvel, uma passagem e algumas reflexes sobre a questo indgena no cinema, especificamente o nacional, e na televiso brasileira.

CULTURA INDGENA PELO CINEMA: BREVE REFLEXO Dar conta de tudo o que se produziu no cinema desde a sua criao uma tarefa praticamente impossvel. Mas no to difcil lembrarmos de alguns filmes que assistimos ou sobre os quais ouvimos falar. E, em nosso caso, o filtro dessa lembrana passa necessariamente pela questo indgena. Se considerarmos que o cinema surgiu na Europa e se desenvolveu consideravelmente nos Estados Unidos, encontraremos certa

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dificuldade de encontrar a abordagem sobre a questo dos povos indgenas brasileiros nos filmes internacionais. No caso europeu, alguns filmes foram produzidos com base nas experincias afro-asiticas neocoloniais de seus governos. Os Estados Unidos, por sua vez, possui a histria da ocupao de seu territrio marcada pelo confronto entre colonizadores e os povos indgenas do continente. Os faroestes (Far West, avano ao oeste) surgiram neste contexto, alimentando a imaginao de um povoamento heroico, oriundo de vrios projetos voltados para a criao de um sentimento inflamado e nacionalista estadunidense, e de significativa aceitao popular. A literatura estadunidense sobre a representao indgena nos faroestes sofreu vrias adaptaes para o cinema, to logo este novo recurso se afirmou. Um levantamento de todos os filmes estadunidenses que perpassam pela questo indgena , certamente, algo ainda a ser feito.

Figura 2: Reproduo dos cartazes flmicos de Cavalo de ferro (Estados Unidos, 1924),Batalha de guerreiros (Estados Unidos, 1956) e Quando preciso ser homem (Estados Unidos, 1970).1

O que se pode verificar nas verses flmicas hollywoodianas , de maneira geral, a valorizao do universo no indgena, caracterizado pelo primitivismo cultural, pela violncia exercida contra o avano da chamada civilizao e pelo no protagonismo nas tramas das histrias, comumente relegado a um segundo plano ou mesclado com o prprio cenrio paisagstico. So releituras permitidas segundo a liberdade da stima arte, mas que auxiliam a difundir uma ideia tal qual a do acor1 Disponivel em: <http://www.interfilmes.com/>. Acesso em 17 de abril de 2011.

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do psicolgico e social, tornando o objeto de fico, seus atores e roteiros, em uma iconosfera associada ao real. Por vezes, o convencimento da histria gera um efeito to influente que torna a verso flmica praticamente um relato histrico. Segundo o historiador Robert Rosenstone,

A histria em filme est muito ligada emoo, uma tentativa de nos fazer sentir que estamos aprendendo algo do passado vivenciando indiretamente os seus momentos. E essa experincia se d por meio de enredos que, como nas obras de historiadores mais tradicionais, utilizam o discurso da histria e, ao mesmo tempo, acrescentam-lhe algo (ROSENSTONE, 2010, p. 174).

Os filmes contam histrias. Cabe ao expectador distinguir aquilo que realidade da fico e exercitar um olhar crtico sobre as produes audiovisuais. No caso do cinema brasileiro, temos algumas produes voltadas para momentos histricos brasileiros e, quando se trata da questo indgena, o cenrio predileto dos cineastas, e at mesmo de outros intrpretes das letras, o perodo colonial brasileiro. o caso do filme Como era gostoso o meu francs (Brasil, 1970), que relata as desventuras de um desbravador francs no contexto do sculo XVI, que foi capturado pelos ndios tupinambs e, vivendo um romance com uma ndia, teve sua vida exposta aos rituais de antropofagia. Hans Staden (Brasil, 1999) segue o mesmo exemplo histrico, s que a vtima, desta vez, um alemo, caracterizando uma presena no somente portuguesa no Brasil da poca. J a comdia Caramuru, a inveno do Brasil (Brasil, 2001) traz uma adaptao bem humorada das experincias de Diogo lvares, portugus nufrago que teria se incorporado aos costumes indgenas locais, com nfase para a bigamia, dado o seu relacionamento com as ndias Paraguau e Moema. Os trs so filmes inspirados, portanto, em passagens de nossa histria documentadas pelas fontes da poca, e que valorizavam a narrativa escrita produzida sob o ponto de vista europeu. O que chama a ateno nos trs filmes o protagonismo exercido pelo homem, que transpassa o olhar eurocntrico sobre os povos indgenas: ora francs, ora alemo, ora portugus.

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Figura 3: Reproduo dos cartazes flmicos de Como era gostoso o meu francs (Brasil, 1970), Hans Staden (Brasil, 1999) e Caramuru, a inveno do Brasil (Brasil, 2001).2

Outra comdia flmica brasileira, inspirada na obra de Mrio de Andrade, mas com uma interpretao livre, Macunama (Brasil, 1969). O primeiro aspecto que chama a ateno o papel do protagonista sendo feito por Grande Otelo, ator, cantor e compositor afrodescendente. Posteriormente, o autor muda a sua identidade, que passa a ser incorporada pelo ator Paulo Jos, que no afrodescendente. Como a tradio dos filmes do Cinema Novo brasileiro, Macunama sofreu censura poca de seu lanamento, perodo da ditadura militar brasileira, de dezesseis sequncias de cenas com nus, alm de trazer em seu enredo aspectos de crtica em relao ao contexto histrico de supresso da democracia. J o filme Iracema, uma transa amaznica (Brasil; Frana; Alemanha Ocidental, 1981) traz, no gnero documentrio-fico, a realidade dura da regio norte brasileira, espao geogrfico de concentrao de maior quantidade de populao indgena na contemporaneidade. Recebeu prmios de exibio na Europa, na poca de seu lanamento, representando as dificuldades da protagonista Iracema, descendente indgena e nome forte na literatura nacional, na regio de construo da rodovia Transamaznica. O filme realiza tambm, em alguns momentos, uma crtica ao contexto poltico brasileiro que remete ditadura militar. Por sua vez, Tain 2, a aventura continua (Brasil, 2004), segue um modelo de pastiche estadunidense, de grande sucesso entre o pblico infantil, que coloca em oposio crianas e o universo perverso adulto. No caso deste filme, o mundo infantil o responsvel pela preservao da natureza, da biodiversidade, e capaz de frear o avan2 Disponvel em: <http://www.meucinemabrasileiro.com/>. Acesso em 17 de abril de 2011.

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o da ganncia econmica presente no sentimento de alguns adultos. De forma simples e amena, o diretor do filme procurou representar os conflitos de estranhamento entre diferentes culturas e etnias atravs do relacionamento das crianas, prevalecendo, por fim pedaggico e de orientao tica, a harmonia entre todos.

Figura 4: Reproduo dos cartazes flmicos deMacunama (Brasil; Frana; Alemanha Ocidental, 1969),Iracema, uma transa Amaznica (Brasil, 1981) e Tain 2 A aventura continua (Brasil, 2004).3

Assim, tal qual um levantamento sobre a questo indgena no cinema estadunidense ainda algo por fazer, o mesmo acontece com o cinema de produo brasileira. Muitos outros filmes, alm dos citados, podem ser encontrados com a realizao de uma pesquisa. No contexto de circulao entre as salas de projeo flmica, sempre percebemos uma significativa diferena percentual entre os filmes de produo nacional e os de produo estrangeira, especialmente os norte-americanos. Mesmo na poca de ouro dos estdios da Atlntida, entre as dcadas de 1940 e 1950, o percentual de filmes nacionais oscilava em torno de 6% a 10% daquilo que estava em cartaz nos cinemas das principais cidades brasileiras. Em algumas circunstncias, podemos dizer que a realidade ficcional indgena dos faroestes estava bem mais presente na memria dos brasileiros do que propriamente as representaes produzidas dentro do pas. Mas os filmes tambm foram transpostos para outro meio de comunicao, caracterizado pela televiso. De contedos mltiplos, vale a pena nos debruarmos, agora, sobre algumas questes pontuais que tangem a presena da cultura dos povos indgena nos canais transmissores.
3 Disponvel em: <http://www.meucinemabrasileiro.com/>. Acesso em 17 de abril de 2011.

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CULTURA INDGENA PELA TELEVISO: VARIEDADE DE IMAGENS Geralmente, as representaes sobre os povos indgenas esto vinculadas a uma noo de pertencimento ao passado histrico brasileiro, desconsiderando a presena deles na contemporaneidade. Mas, se olharmos atentamente aos nossos telejornais, por exemplo, veremos o quanto a questo indgena est presente, especialmente nas reportagens que tratam sobre os conflitos de demarcao e concesso de terras no interior do Brasil. Na tendncia de um novo jornalismo brasileiro, percebemos tambm a valorizao de aspectos de preservao ambiental, na qual as questes indgenas esto inseridas em diversos pontos, unindo em uma nica interpretao comunidades nativas e biodiversidade brasileira. O mesmo ocorre em algumas situaes da publicidade, apesar de quase nunca encontrarmos comerciais que sejam direcionados especificamente para culturas indgenas enquanto consumidoras. Resultados de pesquisas de mercado ou falta de identificao social dos consumidores? A cultura indgena, quando presente na publicidade contempornea, assume ou o papel de apresentadora do produto ou, de forma mais simples, se confunde com um cenrio que se quer representar enquanto extico ou tipicamente brasileiro. Alm do claro conflito lingustico, que geralmente exclui ou trata de forma pejorativa o vocabulrio indgena (Tabajara, pelo vis humorstico, sinnimo de produto de qualidade duvidosa, por exemplo), e valoriza o hibridismo de termos da lngua portuguesa com outros termos, especialmente em ingls ou francs. O que toca a cultura televisiva infantil, em especial, perpassa pela transmisso de desenhos animados e programas direcionados para este pblico em especfico. Entre as animaes, numa mesma proporo com relao ao cinema internacional, percebese uma produo massiva de desenhos oriundos de fora do Brasil. Nosso pas tem uma tradio significativa no que diz respeito existncia de artistas especialistas na produo de charges e caricaturas, principalmente com cunho de crtica poltica. Alguns artistas nacionais receberam convites de renomadas empresas estadunidenses, como no caso de J. Carlos, no Rio de Janeiro da dcada de 1920, e Sotero Cosme, na Porto Alegre da dcada de 1930. Mas em nada se compara a quantidade de produo de desenhos animados que circulou pelas telas de cinema, incialmente, e que nos ltimos anos vem circulando pelos monitores de nossas televises. Basta navegar entre os canais televisivos na tarefa de encontrar desenhos nacionais, e nos depararemos com dificuldades imensas, at mesmo pela falta deles na grade de programao constituda pela emissora.

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Neste sentido, a identificao da representao da cultura dos povos indgenas em desenhos animados quase sempre remete a uma noo desenvolvida em contextos histricos que esto embasados em realidades fora do Brasil. Assim, como na questo sobre o cinema, encontraremos nos desenhos estadunidenses representaes indgenas que remetem ao contexto cultural dos povos daquele pas, que se difere em vrios aspectos da cultura indgena manifestada pelas vrias etnias presentes no Brasil. Na maioria dos casos, os personagens indgenas que aparecem nas animaes infantis no so protagonistas, mas coadjuvantes. o caso que podemos encontrar em um dos desenhos da personagem Betty Boop, traduzido para o portugus como Ritmo na reserva (Estados Unidos, 1939). As diferenas culturais se fazem presentes nas roupas e nas manifestaes culturais trazidas por cada um dos personagens, aproximando a cultura da personagem ao moderno do cotidiano e caracterizando, por outro lado, o extico da contraparte. J o personagem animado Pica-Pau, no desenho Histria pra ndio (Estados Unidos, 1972), apesar de ser uma ave, leva consigo os costumes da sociedade urbana estadunidense, que entram em franco estranhamento com a cultura indgena, cuja maior sociabilidade acontece entre o Pica-Pau e uma criana.

Figura 5: Reproduo de trecho dos desenhos Betty Boop, Ritmo na reserva (Estados Unidos, 1939), e do Pica-Pau, Histria pra ndio (Estados Unidos, 1972).4

No caso dos desenhos animados, interessante verificar tambm a ausncia de pesquisas de maior flego, de carter documental, que deem conta das representaes indgenas presentes nas animaes infantis. O leque de possibilidade de estudos sobre representao cultural e tnica poderia ser ampliado tambm para as representaes presentes nas revistas direcionadas ao pblico infantil, em especial os gibis. Neste caso, encontraramos provavelmente produes nacionais em maior quantidade do que aquelas encontradas nas animaes audiovisuais. O que importante para ser destacado o fato
4 Disponvel em: <http://www.youtube.com/>. Acesso em 17 de abril de 2011.

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de estes elementos visuais serem referncia de entretenimento para a experincia infantil. Passvel, portanto, de verificabilidade sobre as influncias para a construo de esteretipos e para a constituio de uma cultura embasada em conhecimentos hibridizados. Caracterstico da televiso brasileira foram as produes de programas infantis em auditrios, ou pequenos estdios com participao do pblico em pequenos espaos das emissoras. Estes programas foram responsveis, em sua grande maioria, pela incorporao de desenhos animados em suas grades de programao. A questo indgena, tambm nestes programas infantis, assumiu um papel coadjuvante. perceptvel em alguns casos, quase por excelncia, a criao de roteiros televisivos especiais voltados para as comemoraes do Dia do ndio no Brasil, ou seja, 19 de abril. No final da dcada de 1980, um programa de auditrio apresentado por Xuxa Meneghel fazia grande sucesso entre o pblico com a produo de uma msica chamada Brincar de ndio (1988), que reproduzia, sua maneira, uma linguagem que seria atribuda e identificvel dos povos indgenas, com frases construdas com sujeito seguido de verbo no infinitivo (ndio fazer barulho, por exemplo) e a meno de elementos tradicionais da cultura (arco, flecha e canoa, por exemplo).

Figura 6: Reproduo dos programas televisivos Xou da Xuxa (Brasil, 1989) e Xuxa no mundo da imaginao (Brasil, 2003), ambos com clipes para a msica Brincar de ndio (1988). 5

A produo de telenovelas e minissries nacionais insere-se tambm no rol de possibilidades de verificao a respeito da presena, ou no, da questo cultural e tnica indgena. As produes televisivas que abordam temas histricos que remontam ao contexto do perodo colonial brasileiro, especialmente, so aquelas cuja temtica dos povos indgenas se faz presente. Estas produes inserem-se em situaes diversificadas, podendo ser adaptaes de obras literrias, representaes audiovisuais de contextos histricos embasados por historiadores, em alguns casos, e as respectivas interpretaes das fontes histricas, ou mesmo criaes originais, com a insero de personagens em tempo e espao prprios da fico.
5 Disponvel em: <http://www.youtube.com/>. Acesso em 30 de abril de 2011.

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No caso das telenovelas, no diferente de outras situaes cinematogrficas, percebe-se uma diferena, na maioria dos casos, entre os traos tnicos dos/das atores/ atrizes e os personagens que eles representam. Sem compromisso de fidelidade, liberdade permitida aos meios de produo artstica (sem entrar na discusso profunda do conceito de arte, obviamente), a telenovela Uga Uga (Brasil, 2000/2001) trouxe, em seu clima de comdia escrachada, um indgena loiro, colocando em conflito a percepo de seus expectadores sobre um esteretipo diferente. Houve a inteno clara de no se colocar um personagem de traos tnicos tradicionalmente indgenas, o que nos faz pensar se a identificao de um ndio passa necessariamente por esta questo fsica. Obviamente, os atrativos corporais seguiram um padro de grande aceitao do pblico, especialmente por parte do segmento feminino, acredito.

Figura 7: Os atores Cludio Heirinch e Clo Piresnas telenovelas UgaUga (Brasil, 2000/2001) e Araguaia (Brasil, 2010/2011), respectivamente, nos papeis dos ndios Tatuap e Estela Karu. Fonte: TV Globo.

A telenovela Araguaia (Brasil, 2010/2011) seguiu um padro parecido, que passou pela seleo de uma atriz de grande aceitao entre o pbico, mas que no necessariamente tivesse traos tipicamente indgenas. Uma anlise de maior profundidade revelaria a diversidade da produo televisiva, manifestada sob a forma de diferentes gneros. A questo indgena pode ou no estar presente nestes gneros, de formas diferentes, de acordo com as especificidades de cada linguagem e a proposta de concepo de sua criao. Por se caracterizar como um instrumento de recepo de grande popularidade em todo o mundo, especialmente no Brasil, cabe a realizao de algumas reflexes sobre os meios audiovisuais, at aqui mencionados, e a relao e apropriao destes pela prpria sociedade, composta em sua parte tambm pelos alunos e alunas que esto presentes conosco, cotidianamente, nos ambientes das salas de aulas.

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POVOS INDGENAS E EDUCAO AUDIOVISUAL


(texto suplementar) Cludio de S Machado Jnior
Trailer de uma histria do cinema Impossvel falar sobre a histria do cinema sem tocar no tema sobre a histria da fotografia. Falamos na existncia de descobertas qumicas que remetem noo de revelao de imagens na Europa dos primrdios do sculo XVI. Mas poderamos retroceder muito mais, para a antiguidade, e verificar os primeiros experimentos com a denominada cmara escura. A mesma que, no perodo do renascimento europeu, viria a auxiliar, e muito, os artistas de ento, reproduzindo imagens em uma determinada superfcie plana com efeitos de luz. Mas foi somente no contexto do sculo XIX que as fotografias propriamente surgiram. E foram os estudos sobre a tcnica fotogrfica que possibilitaram o surgimento da projeo de imagens animadas que, mais tarde, denominaramos, de forma genrica, como cinema. Isso j explica muito o motivo de no termos fotografias, ou mesmo projees flmicas, sobre a sociedade brasileira durante o perodo colonial. Verificamos representaes pictricas das mais variadas, como pinturas e desenhos. A representao visual dos povos indgenas, ento, era elaborada somente a partir da competncia artstica vinculada capacidade de criao pictrica. E, como sabemos, a fotografia e o filme surgiram para colocar em cheque a autenticidade das imagens, verificada sua capacidade de apreenso fiel a um real visualizado. consonante com os paradigmas de compreenso iniciais sobre esses objetos, que perpassam noes que os interpretam como: 1) espelho do real; 2) transformao do real; e 3) trao do real. Em termos amplos, ser espelho do real representa considerar a veracidade das imagens. Quem seria capaz de duvidar que aquilo que uma cmera filma no se trata de uma verdade? Mesmo na contemporaneidade, vivemos em meio a cmeras de segurana que, a todo o momento, devem estar prontas para realizar flagrantes de desvios de normas e servir, se for o caso, como documento comprobatrio de determinado ato. Quando a cmera transforma o real, valoriza-se a capacidade tcnica de apreenso de imagens, que podem ser modi-

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ficadas de acordo com a tecnologia empreendida e a arbitrariedade de quem enquadra o mundo, selecionando aquilo que seria de interesse para a apreenso visual. O trao do real est justamente entre o ser e o no ser. Parece Shakespeare, mas no . Voc identifica um real na imagem, mas sabe que aquilo uma representao dele e, por si s, se torna um objeto de visualidade autnomo. Mas o que acontece quando o real de que tanto falamos se torna uma fico? Neste caso, temos a juno harmnica, e muito bem aceita por nossas sociedades, das representaes cnicas apreendidas pelos equipamentos de filmagem. Quando no se torna possvel contar com imagens que remetem exatamente ao tempo e local de seu acontecimento, se criam cenrios, roteiros, falas, tcnicas especializadas e tudo o mais a que se tem direito para uma boa encenao teatral.Estabelecemos um acordo social e psicolgico com os filmes que perpassa pela sua categorizao e pelo seu gnero e, mesmo sabendo que se trata de uma fico, o aceitamos como real. Assim, a imagem em movimento capaz de despertar inmeras sensaes, desde o riso ao choro, do romantismo ao medo. Sensaes que so atenuadas em uma sala escura, de projees, que direcionam nossa ateno para a tela e nos fazem compactuar com o que est ali sendo representado. Obviamente, o cinema, tanto salas de projeo quanto os filmes propriamente ditos, desde a sua descoberta at os dias de hoje mudou significativamente. No Brasil, as primeiras projees datam do fim do sculo XIX. Segundo a histria do cinema nacional, as primeiras filmagens de territrios brasileiros teriam sido da Baa de Guanabara, em idos da dcada de 1890. Portanto, no que condiz ao contexto histrico, o pas j estava entre o fim do Imprio e o incio da Repblica. Mas como para o cinema no existem barreiras tempoFigura 1: O cavalo galopante, em meados de 1878, nos primeiros rais, logo foram feitas as primeiras enexperimentos da imagem em movimento com o uso de fotografias. cenaes sobre contextos anteriores da histria brasileira. Algo muito prximo com o que fazia a literatura romntica, retomando o passado e a sociedade nacional, entre elas as dos povos indgenas, a partir de uma interpretao muito pessoal, do ponto de vista de quem detinha a competncia da
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1 Disponvel em: http://digitaljournalist.org. Acesso em 17/04/2011.

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escrita literria. No caso do cinema, essa competncia passava pelo domnio da tcnica de filmagem, alm da posse do instrumento. Inicialmente, o cinema no Brasil caracterizou-se como algo de acesso restrito s elites, tanto do ponto de vista da produo quanto do ponto de vista dos expectadores. Vale lembrar que a fase inicial no atribua som s imagens e, em alguns casos, dispunha-se de um msico, geralmente um pianista, que acompanhava as projees seguindo uma pauta musical parte. No entanto, no demorou muito para que o cinema se popularizasse, especialmente nas grandes cidades. Influenciou a prpria arquitetura urbana, uma vez que prdios foram construdos especialmente para a projeo de filmes, atraindo uma grande quantidade de pessoas, que faziam filas imensas na calada antes de cada sesso. A quantidade de filmes produzidos no Brasil era bem menor com relao queles que eram oriundos da Europa, em especial, ou posteriormente dos Estados Unidos. Por se tratar de filmes estrangeiros, ento, raramente ocupavam a temtica nacional, seja no contexto histrico ou mesmo na trama ficcional contempornea poca. O resultado disso, culturalmente, refletia na ausncia de nosso segmento indgena e de descendncia africana nas telas de cinema. O mundo apresentado pelos filmes era, portanto, bem diferente daquilo que caracterizava a nossa realidade tnica. Interessante pensar que essas situaes eram constatadas no somente pelas questes temticas, mas tambm pela prpria composio do elenco cinematogrfico. Os filmes brasileiros optavam pela composio de elencos prioritariamente brancos, mesmo quando tratavam de temas respectivos a culturas de outras descendncias tnicas. Vale lembrar que, na histria das artes cnicas, em algumas ocasies, at mesmo as mulheres eram afastadas dos espaos de representao, sendo os papeis femininos interpretados por homens. O que se percebia na questo de gnero era percebido na questo tnica e, tambm, de classe social. A tecnologia empreendida no cinema logo reproduziu, no espao privado, aquilo que era possvel de se constatar em ambientes pblicos. J na dcada de 1920 falava-se, muito timidamente, no aparelho televisor, que reproduzia em dimenses menores aquilo que era possvel ver no cinema, mas caracterizado de forma diferenciada, valorizando a transmisso de sinais de emissoras que ampliavam a possibilidade da reproduo simultnea. Trailer de uma histria da televiso poca do surgimento dos primeiros aparelhos televisores, o instrumento que fazia bastante sucesso entre certa parcela da populao era o rdio. Caracterizava-se pela transmisso de ondas radiofnicas que eram convertidas em som atravs do aparelho. O

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rdio possua um carter voltado para a informao e o entretenimento, restringindo-se tambm, em um perodo inicial, a um privilgio das elites. Posteriormente, atingiu uma significativa parcela da populao, especialmente nos centros urbanos, considerando o seu alcance limitado. As transmisses radiofnicas serviam como excelente meio de instruo pedaggica, conforme j diziam vrios governos do incio do sculo XX, preocupados, certamente, em condicionar o controle, seleo e circulao de informaes da poca. Atingiam, especialmente, uma parcela de analfabetos, que encontravam nesse meio o que lhes era impossibilitado pelo contato com as letras. Novamente, a implementao da tecnologia possibilitou no s a transmisso de sons, mas tambm de imagens, gradativamente. As primeiras transmisses televisivas ocorreram de forma muito restrita na dcada de 1920, na Europa. Os primeiros aparelhos de recepo de sinal mesclavam aquilo que caracterizava propriamente os rdios, com um diferencial tcnico responsvel pela captao de imagens. Essas imagens eram inicialmente estticas e, posteriormente, ganharam movimento, assim como tambm eram em preto e branco, sendo que, na dcada de 1950, surgiram os primeiros televisores em cores. H uma relao direta entre o contexto oriundo da Segunda Guerra Mundial e a incorporao de novas tecnologias no mbito social. At a fundao da primeira rede de transmisso televisiva no Brasil, o cinema viveu a sua poca de ouro. Estdios como o da Atlntida, parceira da estadunidense Metro Goldwyn Mayer, foram fundados no Rio de Janeiro e tiveram grande aceitao popular atravs dos pastiches que, posteriormente, se tornaram conhecidos como chanchadas. Abordavam com humor temas e problemas do cotidiano das cidades e, especialmente, incorporavam elementos musicais, se tratando, a maioria das vezes, de enredos carnavalescos que se transformariam em marchas de grande popularidade.

Figura 2: Vinhetas da TV Tupi, dcada de 1950.2

2 Disponvel em: www.telehistoria.com.br. Acesso em 17/04/2011.

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De interesse relacionado temtica da cultura audiovisual e dos povos indgenas brasileiros, verifica-se que a primeira rede de televiso fundada no Brasil chamou-se TV Tupi, tendo como smbolo o desenho de uma criana indgena, que perduraria durante duas dcadas frente rede de emissoras. Do ponto de vista da histria do design, um interessante encontro entre tradio e modernidade, j que a televiso se caracterizava como um elemento representativo da modernidade comunicacional em ascenso poca. Como mencionado anteriormente, a identidade indgena remete noo da caracterizao da identidade brasileira, sendo aquilo que diferenciava nossa sociedade das demais. No entanto, o reconhecimento desta identidade contrapunha-se noo de aculturao, na qual teramos mais influncias do universo eurocntrico na nossa sociedade, associado modernizao, do que propriamente ao indgena, que estaria na maioria das vezes associado ao extico e ao primitivismo cultural e histrico. A televiso foi responsvel pela produo de um significativo nmero de contedos muito diversificados, mesclando elementos presentes, at o incio do sculo XX, somente no cinema e no rdio. Dentre os vrios gneros presentes neste meio de comunicao, vale a pena destacar a produo de telejornais, de telenovelas, de vinhetas e intervalos comerciais, de programas de auditrio, da transmisso de filmes diversos (considerando os tambm diversos gneros cinematogrficos), de desenhos animados, de transmisses esportivas, e de uma srie de outros elementos que compunham a sua programao ampla e diversificada. Uma provvel autenticidade sugerida pela TV Tupi se atestou de outras formas na televiso brasileira. Verdadeiras escolas foram formadas dentro das emissoras, caracterizando certo pioneirismo, especialmente na Amrica do Sul. Posteriormente, foi-se criando um jeito de se produzir programas televisivos no Brasil, com importante destaque atribudo s telenovelas, que incorporavam e aprimoravam tcnicas desenvolvidas poca nos programas radiofnicos (as novelas do rdio) e que faziam um grande sucesso entre o pblico ouvinte. A partir da segunda metade do sculo XX, os aparelhos de recepo televisiva reproduziram-se significativamente nas residncias brasileiras, especialmente com o crescimento e a afirmao de uma classe mdia nacional. A popularidade de aparelhos e contedos ganharam dimenses expressivas que se mantm at a nossa contemporaneidade, incorporando outros elementos tecnolgicos que, ainda na primeira dcada do sculo, encontra-se em plena expanso. Exemplo disso so as fuses entre os contedos da internet e a televiso, ou mesmo no que tange aspectos da qualidade de sua transmisso, conforme a implantao de sinais digitais. A televiso ganhou uma temporalidade diferente daquelas oriundas somente da transmisso em tem-

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po real, materializada na difuso dos antigos vdeos-cassetes e dos DVD players, rumo a uma interatividade online em propores ainda desconhecidas pela maioria da populao. possvel ver que as noes que envolvem o cinema e a televiso, de maneira geral, relacionam-se s que remetem ao conceito de modernidade e cultura urbana, pouco se aproximando da questo indgena, vinculada ideia de uma tradio que no teria acompanhado todo esse desenvolvimento. Correto? Talvez. Veremos alguns exemplos de relaes que podemos estabelecer entre as duas temticas, o que possibilita perceber, tal qual na questo peculiar das fontes histricas e da produo literria nacional, como se reproduzem discursos sobre os sujeitos sociais sem necessariamente a presena deles.

Texto complementar Quem visita a cidade do Rio de Janeiro, ou morador dela, pode conhecer o Museu do ndio, instituio vinculada Fundao Nacional do ndio, FUNAI, situada no bairro de Botafogo. Mas mesmo para quem mora em outras cidades, tambm pode conhec-lo. Graas aos avanos da internet, possvel realizar uma visita virtual aos espaos do museu, e contemplar, em uma perspectiva de 360 graus, as exposies disponveis. Para conhec-lo, acesse www.museudoindio.org.br, localize esquerda a barra de navegao com o link Visita virtual e escolha uma das exposies disponveis. No mesmo site possvel acessar alguns textos voltados para a rea da educao, cuja finalidade apresentar um pouco mais sobre a cultura dos povos indgenas, geralmente relacionadas a questes que podem surgir dentro de um contexto de aprendizagem em sala de aula. Para acessar a seo, acesse o mesmo endereo eletrnico informado no pargrafo anterior, e escolha na barra de navegao esquerda o item Educao e, dentro dele, Pesquisa escolar. Assim, voc ter acesso a textos bem interessantes, como Por que o dia 19 de abril o Dia do ndio? e A diversidade cultural dos povos indgenas. Atividade complementar Apresenta-se como uma excelente oportunidade de reflexo a contraposio entre as representaes sobre os povos e as culturas indgenas presentes em livros didticos, ou textos literrios consagrados, com aquelas presentes nos meios audiovisuais. uma proposta que visa desenvolver um pensamento crtico em nossos alunos no somente no que tange o cinema e a televiso, mas tambm sobre aquilo que caracteriza a cul-

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tura escrita e que, por vezes, se torna inquestionvel por parte de nossa sociedade. Quando se est diante de uma pessoa que no fala a verdade, costuma-se dizer, no ditado popular, que no se escreve aquilo que fulano diz. Uma meno de que tudo aquilo que se escreve se constitui pela verdade. E isso, sabemos, no verdadeiro. Organize sua turma em pequenos grupos e oriente os alunos a escolherem dois objetos para anlise comparada, sendo necessariamente um escrito (como livros didticos, por exemplo) e outro audiovisual (filmes, contedos televisivos e vdeos em geral). Caso voc no esteja realizando atividades em sala de aula, procure voc mesmo realizar esta comparao. A atividade serve para lembrarmos que boa parte dos povos indgenas, na contemporaneidade, ainda valoriza a cultura oral, em detrimento da escrita, o que contribui, por vezes, para a afirmao de um forte preconceito por parte de nosso segmento social que supervaloriza a cultura escrita. Em muitos casos, a oralidade gera o verbal e, at mesmo, o visual. ATIVIDADE 4 Voc se lembra de ter visto, recentemente, algum filme ou contedo da televiso que tenha contemplado especificamente a temtica da diversidade indgena? Estes podem ser caracterizados por uma grande variedade de manifestaes audiovisuais, como propagandas e publicidade, desenhos ou animaes infantis, telenovelas, programas de auditrio, matrias jornalsticas, alm dos supracitados filmes, entre outros. No caso de se lembrar, interessante realizarmos um exerccio de questionamentos para refinarmos nossa sensibilidade sobre as manifestaes visuais e repensarmos questes a respeito da criao de esteretipos e representaes sociais. Se voc no se lembrar de algo que tenha visto recentemente, faa uma pesquisa e busque um objeto para observao. Pode ser no cinema, na televiso ou mesmo algum recurso audiovisual que j esteja disponvel na internet. Depois, pense nestes objetos a partir das seguintes questes: 1. Como se caracteriza o recurso (filme, desenho, telenovela etc.)? 2. Foi encontrado no cinema, na televiso ou na internet? 3. possvel identificar o pas e o ano de sua produo? 4. Como so representados os povos indgenas? 5. Quem faz essa representao (atores, apresentadores, reprteres etc.)? 6. O recurso contempla a diversidade tnica e cultural?

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7. O papel do(s) indgena(s) de protagonista(s) ou coadjuvante(s)? 8. possvel situar o tempo e o espao onde ocorre a ao? 9. Pode-se estabelecer alguma relao com o contexto escolar? 10. Que crtica pode ser feita sobre o que estou observando? Nesse Frum sua participao dever contemplar no mnimo 3 postagens: a) a primeira postagem dever ser a resposta dos 10 questionamentos listados acima. b) a segunda e a terceira postagens devero ser comentrios seus referentes s postagens de outros colegas. Esse trabalho ser acompanhado por tutores e professores que registraro a participao de cada aluno e a densidade das ideias trocadas tanto em termos de quantidade (mnimo 3 postagens) quanto de qualidade. Lembre de procurar abaixo o Frum da sua turma e, uma vez encontrando-o e entrando no mesmo, clicar em responder para participar. JAMAIS clique em INICIAR NOVO TPICO DE DISCUSSO, pois assim sua postagem se perde e os tutores no tero como avaliar sua participao. No se esquea de compartilhar com seus alunos as constataes feitas aqui e veja, em outra oportunidade, se eles so capazes de fazer o mesmo. Talvez voc possa se surpreender. Bom Frum a tod@s!

PARA SABER MAIS: Projeto Vdeo nas aldeias Percebemos vrias situaes a respeito de produes cinematogrficas e televisivas que no foram criadas por indivduos pertencentes a comunidades indgenas. De certo modo, o mesmo acontece com a nossa documentao histrica, que possui um olhar eurocntrico, conforme o domnio poltico da escrita e, posteriormente, da prpria produo narrativa dos fatos. Mas o que aconteceria se os povos indgenas assumissem o protagonismo do discurso e criassem a sua interpretao sobre a sociedade? Seria possvel unir tradio s tecnologias audiovisuais modernas contemporneas? Claro que sim. Isso perceptvel no projeto Vdeo nas aldeias, criado em 1987 com a finalidade de apoiar a luta dos povos indgenas, visando fortalecer suas identidades e seus patrimnios territoriais, segundo a apresentao de seus idealizadores.

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Figura 3: Fotografia do projeto Vdeo nas aldeias. Fonte: Revista Galileu, n. 207, outubro de 2008.

Uma dcada depois de sua formao, foi realizada a primeira oficina audiovisual com membros dos povos Xavante. Hoje, a organizao no governamental conta com um acervo de quase uma centena de filmes, tendo alguns deles recebido premiao e reconhecimento nacional e internacional. O grupo disponibiliza um guia para professores e alunos chamado Cineastas indgenas: um outro olhar, no site www.videonasaldeias.org.br. Tambm esto disponveis alguns vdeos para assistir online, assim como novidades publicadas pelos idealizadores do projeto. Vale a pena conferir! Uma reflexo sobre o que pode mudar, do ponto de vista do observador, nos incentiva a realizar projetos em sala de aula e, assim, produzir com os prprios alunos materiais voltados para a compreenso da diversidade. Neste caso, como mencionado anteriormente, valemo-nos da questo indgena para pensar a diversidade tnica brasileira presente ou no nos meios de comunicao cinematogrficos e televisivos. Mas os mesmos recursos podem ser pensados como alavancas para uma busca da identidade estudantil, fazendo com que a cultura brasileira no seja aquela presente somente nos livros didticos, mas tambm aquela experimentada em seu cotidiano por cada um de ns.

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Unidade 4

Diversidade tnico-racial: afrobrasileiros


RACISMO E EDUCAO ANTIRRACISTA: DESAFIOS CONTEMPORNEOS DA ESCOLA NA BUSCA DE UMA EDUCAO QUE CONTEMPLE A DIVERSIDADE
Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher

Este texto pretende problematizar o racismo na escola, discutindo as prticas pedaggicas relativas s questes raciais. Dedica ateno especial ao preconceito contra negros/as. Pretende, sobretudo, pensar como agem os professores dentro das instituies quando se deparam com cenas racistas, o que fazem e de que modo lidam/ enfrentam as dificuldades de encaminhar uma educao antirracista. As reflexes aqui contidas expressam minha crena de que uma educao antirracista possvel, necessria e urgente. Expressam, tambm, alguns entendimentos terico-metodolgicos sobre o racismo e os modos pelos quais estamos nos ocupando em enfrentlo. Entendimentos surgidos em minha experincia de professora e pesquisadora, quando pude, atravs de cursos e palestras, abordar esse tema. A partir de problemas raciais surgidos nas salas de aula, narrados por professores ou presenciados por mim, fui desafiada a pensar teorias e artefatos culturais que possam dar a ns, professores/as, ferramentas para a construo de uma ao pedaggica antirracista posicionada e propositiva. 1. RACISTAS SOMOS TODOS NS: RACISMO COMO UMA CONSTRUO CULTURAL Antes de mais nada, vamos definir o que entendemos por racismo: uma prtica discriminatria que se pauta na noo de raa, na idia de que poderamos agrupar as pessoas ao redor de atributos fenotpicos (caractersticas observveis a olho nu, tais como a cor da pele, o tipo de cabelo, a espessura dos lbios, o tamanho da testa, o formato do nariz etc.) e associar valores ticos e morais a esses atributos. Dessa noo advm a idia de que pessoas negras, ou com a pele mais escura, seriam, naturalmente, mais burras, menos confiveis, teriam o cabelo mais feio ou ruim etc.

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Dito isso, gostaria de destacar que uma das questes mais freqentes, quando conversamos com professores sobre o racismo nas escolas, diz respeito idia de que ele refere, somente, a discriminao sofrida por negros/as. Quer me parecer que o racismo transcende a raa negra: o racismo produto de uma cultura (no caso, a cultura brasileira) e est inserido nas prticas presentes na totalidade das instituies escola, famlias, religies etc. Porque construmos uma cultura racista, que atribui diferenas ticas, intelectuais e morais s pessoas, de acordo com as suas diferenas de fentipo, somos, todos ns, educados para produzirmos, em alguma medida, o racismo. No somente porque nos dizem frases racistas (Negro quando corre porque est fugindo da polcia, A semelhana entre uma negra grvida e um carro com pneu furado que ambos esperam um macaco etc.) ou nos ensinam a ter atitudes racistas (como apertar a bolsa quando um jovem negro passa por perto de ns nas ruas). Tambm no silncio, nas imagens mostradas ou escondidas, somos educados para sermos racistas: nas salas de aula no h livros com heris ou princesas negras, no h outdoors mostrando negros em posies de destaque, quando a TV convida algum profissional importante para falar de algum assunto desde futebol at as eleies presidenciais esse algum sempre branco. As modelos ricas nas revistas, os casamentos fotografados, os apresentadores de programas, de tele-jornais, enfim, o mundo bem-sucedido mostrado pela mdia tem a cor de pele branca como padro. Por outro lado, se vamos mostrar a fome no mundo, os tiroteios nas favelas, as brigas nos estdios de futebol ou qualquer outra coisa ruim, mostraremos negros. Esse modo de proceder vai ensinando a todos ns, negros e brancos, a sermos racistas: a associarmos o negro a tudo aquilo que no presta. Ora, se a escola est inserida na cultura, nada mais espervel do que ver, dentro dela, cenas de racismo, cenas nas quais brancos reproduzem os valores que foram ensinados a ter em relao aos negros e cenas nas quais os negros reproduzem a submisso ao preconceito e humilhao de que so vitimas. Pode, ento, a escola fazer de outro modo? H espao para romper esse crculo de violncia s vezes fsica, s vezes simblica e ensinar a todos com respeito? Penso que sim. Desta parte, gostaria de destacar que: qualquer ao pedaggica antirracista envolve a Cultura Infantil: o que a criana v e como ela interpreta aquilo que v s faz sentido dentro de um determinado repertrio de significaes possveis, constitudas dentro de uma determinada cultura (familiar, escolar, religiosa, nacional, etria etc.);

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a educao antirracista s pode ser pensada dentro de uma determinada Cultura Infantil que lhe serve como base; no existe Cultura Infantil fora de uma determinada cultura mais ampla, que a engloba; a Cultura Infantil reflete a concepo de infncia de um dado perodo, englobando as Artes, a Mdia, o consumo, as pedagogias etc. So todos esses elementos, portanto, que devem ser considerados na proposio de uma educao antirracista. 2. O ENFRENTAMENTO POLTICO DO RACISMO: O PROFESSOR PRECISA TOMAR PARTIDO Outro dos aspectos importantes a considerar o fato de que os professores se sentem acuados diante do racismo: tendem a confundir suas aes e despem a prtica pedaggica de sua dimenso poltica. O que quero dizer que preciso ter uma postura poltica clara diante do racismo: se entendemos que a poltica a possibilidade de debatermos sobre as diferentes idias e buscarmos a resoluo de problemas, buscarmos o bem comum, precisamos aceitar que o professor deve tomar partido diante das cenas racistas que presencia. Expressar que aquela postura em questo (a frase que est sendo dita, a recusa em brincar porque o colega negro, o riso pelo formato do cabelo, a piada sobre negros etc.) racista e que ele (PROFESSOR) no concorda com ela. Isso no remete a um discurso pela igualdade, mais deixa o aluno discriminado mais confortado: sim, ele est em sofrimento por ser ridicularizado ou vtima de preconceito e algum se importa com esse fato, algum notou... O professor! Nada de discursos interminveis que s servem para deixar o agressor/racista com mais raiva do agredido (e, s vezes, at desejando vingar-se). Algumas vezes, alis, os professores reforam as noes racistas com suas explicaes contraditrias (ainda que bem intencionadas). Vejamos algumas cenas:

Caso 1: Um dia, W, que tinha vindo de outra cidade, no momento da brincadeira, foi rejeitada pelas meninas que disseram no querer brincar com ela, pois ela era preta e fedida. Conversei com as crianas, dizendo-lhes que para Deus todos somos iguais. (grifo meu)

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Caso 2: Ningum quis escolher uma menina chamada R. O professor perguntou o porqu da excluso da menina. Ouviu dos alunos a justificativa de que no queriam uma menina da cor negra, pois negro fedia e tambm tinha cabelo de Bombril. O professor muito triste parou o jogo e pediu que sentssemos para conversar. Ento nos explicou que ningum era melhor que o outro e que todos ramos iguais perante DEUS. (grifo meu) Considero que estas explicaes religiosas, do tipo para Deus somos todos iguais, reforam a idia racista: estamos dizendo PARA DEUS ou seja, para Deus, somente para Deus. O que podemos conversar sobre o tema, criando condies favorveis para que os alunos externem suas posies, digam o que pensam sem medo de represlias, para que possam ter suas idias confrontadas com outras, bem diferentes, e possam, a partir desse confronto, verem abaladas suas posies. 3. O RACISMO NAS MINCIAS: ATENO PARA AS SOLUES MGICAS As cenas racistas se empilham no cotidiano das escolas: alunos e professores passam por serventes e auxiliares de limpeza sem dizer bom dia (e ningum nota), alunos se chamam de nego, macaco, negrozinho e ningum acha problemtico. As cenas parecem problema apenas quando so mais remotas: acontecem em mais tenra idade envolvendo crianas de dois ou trs anos ou mais violentas envolvem agresso fsica, tais como surras dadas em crianas negras. Gostaria de narrar/comentar algumas cenas, para poder refletir sobre elas. O temor da raa (a cor como algo que se pega) Uma das cenas mais comuns nas escolas a averso que as crianas tm em tocar os colegas de pele negra: quanto mais escura a cor da pele, pior. Essa averso se expressa de diferentes modos no dar as mos nas brincadeiras, no abraar, no danar junto, no compartilhar objetos ou materiais. Est embutida, nesse comportamento, a noo de que a cor pode ser passada para a pessoa: sabendo que ter a pele escura no bom, as crianas temem tornarem-se, elas prprias, vtimas da discriminao que perpetram. Se escurecerem sero isoladas, no sero aceitas, no tero afago e carinho.

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Est presente, aqui, tambm a idia de que h uma essncia negra (a cor da pele, o cabelo): a idia de que negro quem negro parece (mestios, pardos, mulatos etc.), ou seja, quanto mais claros, menos vistos como negros. H uma essencializao da cor. Parece assustador, mas os educadores que esto lendo este texto sabem bem o que estou afirmando, pois j presenciaram estas cenas. Vamos ver alguns relatos, para percebermos onde e como isso acontece. Caso 1: Os alunos foram chamar a professora para tentar resolver o problema. Ningum queria fazer o papel do saci. Um aluno disse: - Quem deve fazer esse papel o X porque ele o nico negro da sala. A professora ficou sem jeito e explicou que no precisava ser necessariamente o X, pois se tratava de um teatro, uma encenao. Mas o aluno voltou a falar que deveria ser o X. Todos os demais alunos concordaram. Caso A: Em uma turma de Jardim B as crianas encenam A Branca de Neve. Duas meninas disputam a fantasia de Branca de Neve: uma negra e a outra branca. As meninas chegam agresso fsica. A professora aparta a briga dizendo para a menina negra Tenha d Fulana, branca de neve no d. A menina negra chora.

Nestas cenas, a essencializao se expressa na cor da pele: quem poderia representar um negro se no um negro? Quem poderia ser Branca de Neve se no uma menina branca? Ao redor da pele se constroem atributos como capacidade e inteligncia: para decorar as falas, para aprender o papel etc.

Racismo implica em sofrimento Parece estarrecedor constatar que as pessoas fingem ignorar que o racismo provoca sofrimento: quem alvo de atitudes racistas se sente diminudo, tem sua autoimagem atacada e, o que mais preocupante, pode terminar por realmente achar que /sabe aquilo que dizem. Vejamos mais uma cena:

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Cena 1: A menina sendo negra e obesa sofria muitas discriminaes e no aceitao por parte de alguns colegas, pois estes no queriam sentar junto dela na mesma mesa; no queriam dar-lhe as mos e, principalmente, no a deixavam brincar ou fazer alguma atividade em grupo. A criana ficava sempre isolada ou tentando agradar para ser reconhecida pelos colegas. Procurava sempre ser muito prestativa com todos. Na poca da Festa Junina em que as crianas juntavam-se aos pares para danar, os meninos no queriam danar com ela. (grifo meu) Sempre que ocorre uma situao de racismo, estamos lidando com o sofrimento de quem discriminado e de quem discrimina: no consigo, como educadora, deixar de ver sofrimento em algum que faz algo errado racista, porque tem negadas as chances de ser educado de outro modo. O racismo no se limita ao discurso Modernamente, temos assistido a mdia abordar a violncia nas escolas envolvendo os alunos. Casos de bullying vm ganhando destaque: atos de violncia fsica ou psicolgica, intencionais e repetidos, praticados por um indivduo (bully ou valento) ou grupo de indivduos com o objetivo de intimidar ou agredir outro indivduo (ou grupo de indivduos) incapaz(es) de se defender. No cabe aqui questionar a importncia destes estudos, mas apontar que, enquanto os alvos desta violncia foram as crianas negras, no havia tanta preocupao. Agora que as crianas agredidas so brancas, de classe mdia, parecemos ter acordado. fato inegvel que o racismo nas escolas no se limitou ao discurso: ele se traduziu, muitas vezes, em atos agressivos que colocaram (e ainda colocam) em risco a integridades dos alunos. Vejamos mais dois relatos: Caso 1: Seus colegas maltratavam-na diariamente por ela ter a pele negra. Na aula de matemtica a menina foi ao banheiro, quando voltou, um de seus colegas colocou o p para que ela casse. Todos riram com o desequilbrio da menina.

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Caso A: R foi escolhida para fazer o papel da virgem Maria na pea do final de ano. Aquilo foi a gota dgua: no final da tarde, quando saa da escola ela foi cercada por 20 colegas que a espancaram. A famlia, apavorada, preferiu transfer-la de escola, sem prestar queixa.

Comumente, em episdios como os que foram relatados antes, os professores buscam, nas pginas de livros infantis ou em filmes, histrias que mostrem a aceitao de personagens negros. Desenvolvem projetos sobre as diferentes raas, trazem convidados negros para darem depoimentos e consideram que, encerrado o projeto, a situao est resolvida. Ou seja, consideram que no acontecero mais cenas racistas. Deixam-se levar por uma soluo mgica: a idia de que, em uma atividade, realizada quando aconteceu algum episdio racista, ser resolvido o racismo dos sujeitos ou do grupo em questo. Ns, educadores, deveramos pensar que, em Educao, no existem sadas mgicas: nenhum processo educativo mgico, rpido, isolado, indolor. Para educar de um modo antirracista, preciso investimento de tempo e dinheiro (ler sobre o tema, fazer cursos de formao, preparar materiais didtico-pedaggicos tais como jogos, livros, brinquedos etc.), ter vontade poltica (assumir perante a comunidade escolar que h racismo na instituio, que ele provoca sofrimento presente e futuro uma vez que, se as crianas no forem educadas de um modo antirracista, continuaro a ser racistas e a promoverem e serem vtimas de sofrimento) e, sobretudo, aceitar que essa tarefa deve ser alvo de um compromisso de toda a escola e da comunidade escolar (professores, pais e alunos devem estar conscientes de que precisaro fazer um grande esforo para transformar as relaes raciais).

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PEDAGOGIAS DA RACIALIZAO OU DOS MODOS COMO SE APRENDE A TER RAA E/OU COR
Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher
Recentemente, participei de um seminrio cujo tema era a existncia de pedagogias sem fronteiras. Tomando-o como convite reflexo, comecei a indagar se existiriam no mundo, hoje, pedagogias sem fronteiras: ditadas talvez pelas grandes corporaes (Mc Donalds, Disney, MGM, Nike), grandes conglomerados financeiros (bancos, clube dos 8, clube dos 20, FMI, Banco Mundial) etc. Mais que isso, comecei a indagar se o processo de racializao ou seja, o [...] processo ou situao em que a idia de raa introduzida para definir e qualificar uma populao especfica, suas caractersticas e suas aes (Banton, 2000, p. 457) pode ser compreendido como uma pedagogia. Mais que isto, se tomado como uma pedagogia, se ele uma pedagogia sem fronteira, como ele opera e quais potencialidades ele pode trazer para o campo dos Estudos Culturais. Antes de mais nada, gostaria de tomar este conceito, a racializao, como um conjunto de discursos e prticas que imprimem aos corpos, atravs de sentidos presentes em diferentes prticas culturais, marcas que fundem, no Brasil, os conceitos de raa e cor, para promover, atravs desta fuso, a hierarquizao de diferenas e a implementao de desigualdades. A racializao, portanto, no neutra: sistemtica opera metdica e regularmente, intencional tem objetivos e fins definidos, polissmica se implementa atravs de mltiplos sentidos discursivos, e multidirecional se dirige aos mais diversificados sujeitos, no interessando seu gnero, nacionalidade, classe, religiosidade, sexualidade etc. A racializao, portanto, pode ser pensada como uma Pedagogia. Atravs da pedagogia da racializao, em funcionamento no Brasil, a constituio da branquidade e da negritude, ou dos modos como se branco ou negro, parece operar no sentido de se constituir como um processo natural, demarcado por traos indiscutveis e visveis, que no deixariam dvidas ou espao para questionamentos: a cor da pele, o cabelo e os traos fenotpicos (tais como largura do nariz, espessura dos lbios etc.) parecem, aqui, demarcar o que constitui ser branco ou ser negro. Ora, podemos refletir sobre a potencialidade da racializao como uma pedagogia, refletir sobre como ela opera, cotidianamente, nas representaes presentes nos mais

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diversos produtos culturais, no sentido de educar para um determinado modo de viver a pertena racial, educar para fazer ser branco ou negro de um determinado modo dentre os muitos possveis. Parece-me interessante pensar, ento, que a pedagogia da racializao funciona atravs de estratgias discursivas diversificadas tais como narrativas presentes na mdia, modos de publicizar campanhas promocionais, livros de literatura infantil, discursos de militantes do movimento negro etc. e de um modo eficaz para construir uma determinada pertena racial fortemente ligada s noes essencialistas de raa. Penso que a pedagogia da racializao parece educar para a percepo da raa como um atributo do sujeito, observvel (visto que pautada pelo fentipo e por traos tais como a cor da pele, a espessura dos lbios, a largura do nariz etc.) e, portanto, sobre o qual se podem traar desde critrios para a implementao de polticas afirmativas (como a adoo da poltica de cotas raciais nas universidades pblicas) at conjecturas sobre possveis homogeneizaes (do tipo negros tem facilidade para aprender percusso, negros tem tendncia a hipertenso etc.). Ora, justo esse modo de essencializar a raa que a pedagogia da racializao, implementada em nossa cultura, leva a termo e que se constitui como a base de conflitos, quando, por exemplo, um determinado sujeito vai mdia reclamar em funo de ter seu acesso universidade Y barrado, porque no foi considerado negro pela comisso do curso X que avaliou sua pretenso de concorrer a uma vaga de cotas raciais (fato ocorrido na UNB, recentemente e amplamente polemizado pela imprensa). Vamos pensar: o que faz com que sujeitos, na maioria das vezes brancos, olhem para outros sujeitos e julguem se estes so ou no negros? O que significa ser negro, ou branco, neste contexto? Aqui, para mim, opera a pedagogia da racializao: ela educou o olhar desse sujeito branco que julga, ela educou seu modo de compreenso sobre a pertena racial. Ela o educou para pensar que ele, branco, no tem raa nem cor e, portanto, pode, do alto de seu estatuto de incolor, julgar quem so, afinal, os de cor. A cor da pele o fator que determina, para este sujeito branco que julga e para quase todos ns, negros e brancos educados dentro de uma pedagogia da racializao voltada para a construo de um determinado tipo de brancos e negros, um elemento que indica e, por fim, define quem branco/a, quem negro/a. No necessrio um esforo muito grande para que possamos localizar um punhado de exemplos em que, por fora dos modos como a pedagogia da racializao nos educou, temos dificuldade de lidar com a pertena racial. Ficamos sem saber como pensar negros/ as e brancos/as: negro/as ou branco/as so aqueles que podem ser percebidos como tal? Ou

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so aqueles/aquelas que se declaram? Aparentemente banal, estas questes sinalizam para o quanto a identidade racial culturalmente construda e o quanto, em uma determinada cultura, ela se assenta sobre as significaes que a pedagogia da racializao desejou implementar. Seria, ento, a pedagogia da racializao uma pedagogia sem fronteiras? Uma pedagogia da qual nenhum sujeito, independentemente de nacionalidade, religiosidade, classe, gnero, etnia, sexualidade etc., estaria a salvo? Parece-me que no. Uma das possibilidades que os Estudos Culturais trouxeram, para mim e minhas discusses sobre este tema, a de perceber que nossa identidade racial no to linear: no se estabelece por um centro de poder hegemnico e unidirecional, mas, ao contrrio, nossa identidade racial se define para alm do modo como fomos educados pela pedagogia da racializao em funcionamento na cultura brasileira. Ou seja, por mais que esta pedagogia tente fixar nossa identidade racial, por mais que ela tente definir nossa pertena, dizendo, afinal, quem somos, nossa identidade racial se define como resultado de uma negociao, de uma mescla que une desejo individual de pertencer a uma determinada raa, circunstancialidades diversas tais como nvel econmico, formao e as possibilidades e desejos momentneos de pertena. Afinal, nossa pertena racial negocivel, tambm circunscrita por nosso desejo: lentes de contato coloridas, bronzeamento artificial, permanentes, escovas progressivas, definitivas etc. nos colocam a possibilidade diria de locomoo. Podemos transitar nas fronteiras raciais: meus lbios so finos? Fao preenchimento e posso ter o boco da Angelina Jolie. Meu cabelo crespo? Posso ter as loiras madeixas da Gisele Bnchen. Mas, para alm dessa identidade racial observvel, que a pedagogia da racializao em curso no Brasil nos ensina, h uma mais instigante sobre a qual podemos, tambm, conjecturar. Uma que pode ser observada em outra cultura, mas que talvez tenha suas equivalncias por aqui. Para situ-la, me remonto aos Estados Unidos e a alguns acontecimentos recentes que por l tiveram espao, os quais foram veiculados em nossa mdia. Afinal, quem mais negro? Refletindo sobre Barak Obama, Hillary Clinton e Condoleezza Rice ou das fronteiras da pertena racial Um dos acontecimentos a que me refiro, mais remoto, mas ainda repercutindo, a escolha, por parte do presidente George Busch, de Condoleezza Rice para ocupar o cargo de secretria de estado. Aqui, em nossos pagos tropicais, esta escolha gerou espanto: Oh! Uma negra num cargo to relevante. O mesmo poderia ser dito sobre

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Colin Powell, secretrio de defesa. Sim, dois negros, ocupando postos to importantes em um pas to importante. Dois negros... Ser? Deixo esta pergunta em suspenso e relembro o segundo acontecimento que trouxe tona, novamente, os modos como a pedagogia da racializao opera: a recente disputa pela indicao democrata Presidncia dos Estados Unidos. Durante a campanha, a mdia americana, e mundial, pareceu centralizar o debate sobre o que, afinal, representaria um avano para a sociedade americana: que uma mulher concorresse presidncia ou que um negro fosse o candidato. Tomo estes dois fatos distantes no tempo as indicaes de George Busch para seu secretariado e a indicao democrata, vencida por Barak Obama para pensar a pedagogia da racializao e os modos como ela, em um pas como os Estados Unidos, pode funcionar. Ora, se pensarmos a pedagogia da racializao funcionando cotidianamente atravs da cultura, educando o modo como homens e mulheres podem ser brancos ou ser negros, veremos que, em uma sociedade onde as questes raciais foram palco de conflitos to intensos e acirrados, ser negro ou branco parece estar situado em um terreno mais complexo do que a cor da pele. Um terreno onde a noo de arranjos, de negociaes de pertena e de trnsito entre as fronteiras raciais se faz mais forte. Assim, ao pensar sobre a trajetria de Colin Powell e Condoleezza Rice, sempre aliados e representantes dos interesses da classe mdia branca americana, podemos, em certa medida, perceb-los como, do ponto de vista poltico, branqueamente racializados. Por esta razo, eles ocuparam os postos que ocuparam: no como dois negros, mas como dois representantes legtimos dos interesses da classe mdia branca. Por outro lado, ao pensarmos sobre a trajetria de Barak Obama ou de Hillary Clinton, podemos, em certa medida, ver que a negociao de pertena pde possibilitar, no contexto americano, que uma branca seja negramente racializada: sua participao na luta pelos direitos civis de negros e negras americanos/as (do ponto de vista poltico) a torna, com sua pele alva e seus cidos olhos azuis, muito mais negra do que ele. Trago estes dois exemplos para situar meu argumento: o modo como a pedagogia da racializao opera, tanto no Brasil quanto nos Estados Unidos, pode evidenciar sua pretenso homogeneizante, seus efeitos, todavia, no o faz. Por mais que ela busque fixar determinada identidade racial, ou determinados modos de viver a pertena racial desejveis, h um terreno onde a identidade racial se constri por negociaes, experincias de vida, desejos,

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escolhas etc. Um terreno que no pode ser pr-determinado ou demarcado. O que torna, portanto, a pedagogia da racializao uma pedagogia, a meu ver, com fronteiras definidas o fato de que ela opera em determinados espaos, pensa-se universal, mas, justamente por isto, vaza. Ela local e se implementa em um espao impondervel onde os sujeitos, homens e mulheres, tecem suas negociaes para ocuparem posies que lhe escapam. pedagogia da racializao, portanto, resta o esforo de se refazer, se reconfigurando e se atualizando. Ainda que ela tente educar racialmente com fixidez, as identidades raciais por ela engendradas no se constituem homogeneamente em todos os tempos e espaos. As identidades dela decorrentes tornam-se tanto mais dinmicas quanto mais as aproximamos de outros marcadores identitrios: ser negro, gay, pentecostal no o mesmo aqui ou em New Jersey. Ainda que a pedagogia da racializao, em curso, pretenda fazer parecer ser. Penso que, nos Estados Unidos, a pedagogia da racializao parece ter operado de modo a constituir uma pertena racial que se demarca para alm da cor da pele: uma pertena que coloca, para negros e brancos, a possibilidade de vivenciar a identidade racial negra, ou branca, de acordo com sua trajetria pessoal, escolhas polticas, engajamento em movimentos sociais, dentre outros. Deste modo, tanto no Brasil quanto nos Estados Unidos, pases aos quais aludi, a pedagogia da racializao funciona eficazmente para produzir determinados modos de viver a pertena racial. Pensada atravs de determinados produtos culturais, ela visibiliza no s o que significa ser negro ou branco nestes contextos brasileiro e americano como os modos desejveis de s-lo. Ela educa homens e mulheres, inserindo-os em um modelo desejvel: h um modelo de branquidade a ser atingida; h tambm um modelo de negritude. A eles se agregam valores e sentidos desejveis: beleza, sucesso, magreza, liderana, afabilidade, subservincia etc. Conforme a raa e/ou cor em questo no caso brasileiro, somos adequadamente educados para nos situarmos a partir da identidade racial. Agindo como um marcador identitrio, portanto, a pedagogia da racializao educa racialmente e, mais do que isto, demarca um mundo de significaes e representaes que, em muitos casos, pode (para brancos) ou no pode (para negros) ser conquistado. Uma das potencialidades de pensarmos esta pedagogia, portanto, problematizar os efeitos de sentido produzidos por ela dentro das instituies (escolas, famlias, religies etc.) atravs dos mais diferentes discursos. Outra potencialidade pode ser tensionar como se constituem os espaos onde ela vaza.

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Alguns destes efeitos de sentido da pedagogia da racializao foram por mim pensados em minha tese quando, por exemplo, ao analisar representaes contidas em livros de literatura infantil, comecei a question-los, percebendo que branquidade e negritude so processos mais elaborados de racializao que funcionam atravs de um jogo de ratificaes e abrandamentos, que as tornam ora anlogas, ora antagnicas. Assim, em um artefato apenas livros de literatura infantil em um pas determinado o Brasil em um tempo determinado a dcada de 90 do sculo passado, pude perceber que a pedagogia da racializao tende a operar de modo a produzir identidades raciais homogneas uma mesma branquidade, uma mesma negritude. Todavia, esta pretenso esbarra na dinamicidade das representaes verbais e imagticas que ora se complementam, mas, sobretudo, ora se contradizem. Vale lembrar que
As identidades raciais raramente so estticas, estando sujeitas, antes, a presses polticas contnuas, que contribuem para forjar, moldar e diluir as distines fatais produzidas pelas vicissitudes mutveis do pensamento racial (Vron Ware, 2004, p. 26).

Desse modo, a pedagogia da racializao, implementada na literatura infantil brasileira, por exemplo, ao constituir branquidades e negritudes, opera de modos distintos, evidencia embates e disputas que so, em ltima instncia, embates de e por poder: o poder de se representar, de ocupar a centralidade das narrativas e de dizer sobre e para o outro. Mas esta j outra histria: pensar a pedagogia da racializao e as relaes de poder que ela agencia parece tema para um outro texto. Respondendo pergunta que eu mesma formulei (afinal, quem mais negro: Barak Obama, Hillary Clinton ou Condoleezza Rice?), diria que depende: da negociao que estivermos enfocando, dos arranjos polticos ou raciais que desejarmos enfatizar.

REFERNCIAS BANTON, M. & CASCHMORE, E. Dicionrio de relaes tnicas e raciais. So Paulo: Selo Negro, 2000. WARE, V. Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. Rio de Janeiro: Garamond, 2004.

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ATIVIDADE 5 A partir da leitura do texto base, vamos pensar a proposio de uma atividade onde o racismo possa ser problematizado com um dos grupos de alunos com os quais voc trabalha. Esta atividade antecipa e se relaciona ao trabalho proposto no Mdulo 3, podendo ser ampliada depois. Defina um material a ser utilizado para a anlise: revista, filme, desenho animado, livro didtico, livro literrio etc. Pense, dentre todas essas possibilidades listadas, qual o material mais adequado para a faixa etria de um dos grupos com que voc trabalha. Lembre-se de que crianas menores tero interesse nos desenhos animados, jovens e adultos iro adorar revistas semanais, por exemplo. Depois, identifique, no material, quais personagens negros aparecem, registrando, em um quadro comparativo como apresentado a seguir, suas concluses. Faa o mesmo exerccio em relao aos personagens brancos.

Para a realizao desta atividade, utilize Fonte Arial 11, espaamento 1,5. O material produzido deve ser postado no Box ATIVIDADES, link Tarefas, no Moodle, at 28 de agosto. O trabalho deve ser realizado em formato .doc. O arquivo deve se chamar nomesobrenomedoaluno_modulo2_atividade5.

Personagem

Como est vestido

Como descrito

O que dito sobre ele

Profisso

Famlia

Outras observaes

Partindo deste quadro, confrontando-o com uma experincia de discriminao racial que voc tenha guardado na memria, escreva como seria se os negros fossem representados de modo valorizado. Que efeitos na escola e fora dela essa valorizao poderia promover?

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LEITURA COMPLEMENTAR Se sobrar um tempinho e voc quiser ampliar a leitura sobre as questes afrobrasileiras e seus desdobramentos, sugerimos o texto Pedagogias da racializao ou dos modos como se aprende a ter raa e/ou cor, de Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher, como uma complementao.

PARA SABER MAIS Em funo do que se tem dito e proposto, neste tpico de estudo, no se deseja que os materiais aos quais se vai referir sejam tomados como receitas a serem seguidas, mas como pistas: caber a cada educador construir, a partir deles, novos caminhos. Considera-se os textos abaixo como leituras que possibilitam mapear, do ponto de vista conceitual, os debates sobre raa e racismo na atualidade, dando fundamentos para a elaborao terica de argumentos que sustentem a proposio de um projeto pedaggico voltado para a educao antirracista. CASHMORE, E. Dicionrio de relaes tnicas e raciais. So Paulo: Summus, 2000. CAVALLEIRO, E. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito e discriminao na Educao Infantil. So Paulo: Contexto, 2000. GUIMARES, A. S. A. Racismo e anti-racismo no Brasil. So Paulo: Editora 34, 1999. ______. Classes, raas e democracia. So Paulo: Editora 34, 2002. ______. Tirando a mscara: ensaios sobre o racismo no Brasil. So Paulo: Paz e Terra, 2000. KAERCHER, G. E. P . S. O mundo na caixa: raa e gnero no PNBE 1999. Tese de Doutorado. Porto Alegre: UFRGS/PPGEDU, 2006. ______. As representaes do/a professor/a negro/a na Literatura Infantil ou sobre os fluxos das guas... IN: SILVEIRA, R. M. H. (org.) Professoras que as histrias nos contam. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. MEYER, D. E. Das (im)possibilidades de se ver como anjo. IN: GOMES, N. L. (org.) Experincias tnico-culturais para a formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2002.

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MUNANGA, K. Rediscutindo a mestiagem no Brasil: identidade nacional versus identidade negra. Belo Horizonte: Autntica, 2004. SCHWARCZ, L. M. O espetculo das raas: cientistas, instituies e questo racial no Brasil 1870 1930. So Paulo: Companhia das Letras 1993. WARE, V. (org.) Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. Rio de Janeiro: Garamond, 2004. Quanto aos textos literrios sugeridos a seguir, constituem uma fonte de idias para a elaborao de aes pedaggicas diversificadas e que agreguem elementos da cultura local: que resgatem as memrias raciais dos segmentos que compem a comunidade escolar, dando a cada um voz e espao, visibilidade e centralidade, pois, antes de mais nada, a educao antirracista no implica tirar o espao de uma raa em prol de outra, mas mostrar que deve haver espao igual para as diferentes raas. O mesmo pode ser dito em relao aos filmes. ALMEIDA, G. Bruna e a galinha dangola. So Paulo: Pallas, 2000. BARBOSA, R. Como as histrias se espalharam pelo mundo. So Paulo: DCL, 2002. BELM, V. O cabelo da Lel. So Paulo: Cia. Editora Nacional, 2007. COOKE, T. Tanto, tanto! So Paulo: tica, 1999. DIOUF, S. A. As tranas de Bintou. So Paulo: Cosac & Naify, 2007. GODOY, C. Ana e Ana. So Paulo: DCL, 2003. LIMA, H. P . Histrias da Preta. So Paulo: Cia. Das Letrinhas, 1998. LUCINDA, E. Lili a rainha das escolhas. Rio de Janeiro: Record, 2002. PRANDI, R. Os prncipes do destino. So Paulo: Cosac & Naify, 2001. ROSA, S. O menino Nito. Rio de Janeiro: Pallas, 2002. RUMFORD, J. Chuva de Manga. So Paulo: Brinque-book, 2005. Kiriku e a feiticeira (Desenho de animao) Quatro meninas, Mal com X, Febre da Selva (Spike Lee) Preciosa (Lee Daniels) Rumo ao sul (Laurent Cantet) Mandela, a luta pela liberdade (Bille August)

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Unidade 5

Diversidade territorial
O TERRITRIO E AS TERRITORIALIDADES
Ligia Beatriz Goulart Mrcio Fenilli Antunes
O mundo vive de transformaes de ordem social, poltica e econmica que vem promovendo mudanas nos processos de organizao dos espaos geogrficos. Os conceitos de espao, territrio e territorialidade aparecem como ferramentas para o entendimento destas mudanas. No entanto, a disseminao pela mdia destes conceitos, utilizando-os de forma genrica e simplificada na explicao de situaes complexas, muitas vezes, banaliza-os e, por vezes, dificulta ou mesmo promove distores nas formas de entender e representar o mundo. Assim, e considerando a amplitude do tema, cabe buscar um entendimento destes conceitos que encaminhe para uma leitura mais ampla das questes da contemporaneidade. O aprofundamento dos conceitos de espao, territrio e territorialidade, a luz de diferentes concepes, oferece suporte para anlise da complexidade produzida pela globalizao no espao geogrfico. Ainda que este estudo no seja privilgio da Geografia, nela os conceitos referidos emergem com fora, configurando espaos significativos para a reflexo e compreenso dos problemas da contemporaneidade. O espao geogrfico1, assim como prope Santos (1996, p. 51) formado por um conjunto indissocivel, solidrio e tambm contraditrio, de sistemas de objetos e sistemas de aes, no considerados isoladamente, mas como o quadro nico no qual a histria se d. A esto includos os objetos naturais que, ao longo da histria, vo se transformando em artificiais pela apropriao e transformao pela sociedade. Esse movimento de apropriao dos espaos configura o territrio, distinguido, segundo Santos, como territrio recurso, prerrogativa dos atores hegemnicos, e territrio abrigo, dos atores hegemonizados (Santos et al., 2000, p. 12).
1 GIRARDI, E. P . Espao geogrfico e territrio: conceitos-chave para a Geografia. In: ______. Atlas da Questo Agrria Brasileira. Disponvel em: http://www4.fct.unesp.br/nera/atlas/espaco_territorio.htm#espaco. Acesso em 27 de abril de 2011.

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A palavra territrio tem origem no latim territorium, portanto, associado terra, pedao de terra apropriado. Em francs, a palavra deu origem a terroior, prolongamento do corpo do prncipe. Haesbaert2 (2005, p. 6774), sobre esse conceito, esclarece.
Desde a origem, o territrio nasce com uma dupla conotao, material e simblica, pois etimologicamente aparece to prximo de terra-territorium quanto de terreo-territor (terror, aterrorizar), ou seja, tem a ver com dominao (jurdico-poltica) da terra e com a inspirao do terror, do medo especialmente para aqueles que, com esta dominao, ficam alijados da terra, ou no territorium so impedidos de entrar. Ao mesmo tempo, por extenso, podemos dizer que, para aqueles que tm o privilgio de usufrui-lo, o territrio inspira a identificao (positiva) e a efetiva apropriao.

Conforme se apreende das palavras de Haesbaert, o territrio3 apresenta conotao material e simblica, o que implica estar associado ao poder, de significado jurdico e poltico, que envolve a formao dos Estados e est associado s caractersticas fsicas e identificado com prticas de dominao. O territrio tambm traduz a ideia de apropriao, de rede de relaes, constituda a partir de diferentes contextos. Assim, os territrios podem ser analisados a partir de quem os constroem, sejam indivduos, grupos, associaes, Estado ou grandes grupos econmicos, e em relao a processos de dominao ou apropriao. Depreende-se da a multiplicidade de conotaes envolvidas na compreenso do conceito de territrio. O territrio e o espao geogrfico, muitas vezes, usados como sinnimos, no so equivalentes. O espao, segundo Raffestin (1993), anterior ao territrio, local de possibilidades. O territrio se forma a partir do espao e constitudo pelas aes de apropriao dos atores sociais sobre o espao. Os territrios, assim, esto associados s relaes de poder e s formas de constituio das territorialidades. O territrio entendido como uma condio inerente ao homem, no sentido que cada ser humano, ou qualquer coletividade, desenvolve um conjunto de relaes com a exterioridade e/ou a alteridade por meio de mediadores ou ins2 HAESBAERT, R. Novas Territorialidades. Disponvel: http://www.cpflcultura.com.br/site/2009/07/14/integra-novas-territorialidades-rogerio-haesbaert-da-costa/. Acesso em 27 de abril de 2011. 3 GIRARDI, E. P . O territrio. In: ______. Atlas da Questo Agrria Brasileira. Disponvel em: http://www4.fct.unesp.br/nera/ atlas/espaco_territorio.htm#espaco. Acesso em 27 de abril de 2011.

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trumentos. Nesse caso, na viso de Rafestin4, o espao a condio original, ou priso original, primria, e o territrio a priso que os homens constroem para si. Heindrich tambm sustenta esta posio:
Quando a humanidade comea a se libertar dos imperativos originais do espao tambm inicia a formao da espacialidade histrica, que tambm poderia ser entendida como uma humanizao. nesse momento que aparecem as primeiras formas geogrficas, mesmo que elas sejam muito efmeras. Quando um bando disputa com outro uma fonte de gua, a relao estabelecida de uma territorializao, que ao mesmo tempo vincula um grupo ao espao e desvincula o outro. Ainda no o caso de imediatamente visualizar-se o territrio consubstanciado como a priso inventada pelos homens para eles mesmos (Rafestin, 1993, p. 142), mas importante que se reconhea isso como o incio de uma fronteira histrica que permite o alcance da condio territorial (HEINDRICH, 2000, p. 38).

Heindrich (2000) sustenta ainda que, antes do surgimento do territrio, o que se desenvolve so as territorialidades. Ento, os territrios s surgem a partir do estabelecimento de um conjunto de relaes que vinculam um indivduo, ou grupo de indivduos, a um determinado espao. Dito de outra forma, os territrios surgem do estabelecimento de uma territorialidade. As territorialidades so espaos de ao e relao constitudas por identidades culturais e polticas, no necessariamente configurando territrios. Os territrios so produtos de um processo de evoluo das territorialidades. Esta evoluo pressupe apropriao, domnio, identidade, pertencimento, demarcao, separao. Para que a condio territorial seja alcanada com plenitude, seria necessria tambm a manifestao generalizada de um poder. O poder aquele que define, em ltima instncia, a demarcao e a separao. Deve-se considerar, entretanto, que as condies citadas manifestam-se em tempos e espaos diversos, de formas e com intensidades diferentes. Destarte, sendo o espao geogrfico a condio primria, original e aberta, a trajetria histrica dos grupos humanos resultou na produo de inmeros e diversos processos de territorializao e, portanto, de inmeras e diversas territorialidades. Surgem da, por exemplo, os territrios nacionais, ou
4 SAQUET, M. A. Entrevista: Prof. Dr. Claude Raffestin. Revista Formao, n. 15, v. 1, Nov. 2006, p. 01-05. Disponvel em: http://www4.fct.unesp.br/pos/geo/revista/artigos/1_raffestin.pdf. Acesso em 27 de abril de 2011.

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seja, a poro do espao apropriada, dominada, demarcada e separada por um determinado grupo humano, cuja identidade dada por sua cultura e, tambm, por sua condio territorial. Muitas naes organizaram-se politicamente no que conhecemos hoje como ESTADO-NAO, garantindo, atravs da fora, a demarcao e a delimitao de seus territrios. Outras naes no conseguiram demarcar e delimitar seus territrios, os quais se encontram totalmente dentro de estados criados por outras nacionalidades ou divididos entre vrios estados. Pode-se, no primeiro caso, pensar nas naes indgenas do Brasil e, no segundo, na nao Curda, cujo territrio estende-se pelo Iraque, Turquia, Ir, Armnia e Jordnia. Entretanto, modernamente, territrios supostamente nacionais surgiram a partir do exerccio unilateral de um poder estabelecido que, pelo uso da fora, da poltica ou de outras estratgias, compartimentou o espao e induziu processos de territorializao. Neste caso, o ESTADO surge antes da Nao e ele que busca constru-la, pela imposio de cdigos normativos e scio-culturais, visando ao surgimento de uma nica comunidade territorial, cuja identidade forja-se atravs de elementos culturais como a lngua, a religio, a msica, hbitos e costumes em geral, o culto a vultos histricos e feitos hericos. A imposio de uma mesma matriz cultural e, mais do que isso, de valores, esteve na base da consolidao territorial dos Estados modernos. Este movimento maior de definio da territorialidade nacional, puxada pelo Estado, foi acompanhado por processos de territorializao de grupos menores dentro dele, gerando, muitas vezes, territorialidades fechadas, fixas, definidas, demarcadas, delimitadas, excludentes: Alemanha Nazista, Itlia Fascista, irlandeses protestantes x irlandeses catlicos, cristos x muulmanos, negros x brancos, xiitas x sunitas. Esta histria est ligada, portanto, s intolerncias de todos os tipos: religiosa, tnica, poltica, econmica, sexual e outras.

GLOBALIZAO, MULTITERRITORIALIDADE E DIVERSIDADE Segundo Haesbaert,


A idia de globalizao, no fim do sculo XX, remete de imediato a uma imagem de homogeneizao scio-cultural, econmica e espacial. Homogeneizao esta que tenderia a uma dissoluo das identidades locais, tanto econmicas quanto culturais, em uma nica lgica, e que culminaria em um espao global despersonalizado (2007, p. 40).

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A falsa ideia de que os processos de globalizao5 tenderiam a homogeneizar o espao mostrou-se insuficiente para explicar as questes locais, pois, paralelamente, emergiam os processos de fragmentao fundados, muitas vezes, nas aes globais. A globalizao das relaes econmicas produzidas pelo desenvolvimento do capitalismo e pela velocidade das comunicaes tambm produziu a fragmentao. fato que globalizao e fragmentao so faces da mesma moeda. Tambm neste sentido, produz-se fluidez de processos de todos os tipos, de econmicos a culturais. Os limites dos antigos territrios, incluindo a os territrios nacionais, tornam-se amplamente permeveis e menos reconhecveis, a no ser na sua dimenso poltica. A globalizao forneceu as chaves para abrir as prises territoriais referidas por Raffestin. Os processos de territorializao, na esteira, resultam cada vez mais flutuantes. Os territrios da globalizao no so fixos, movimentam-se em funo das territorialidades ali exercidas. Assim que, no movimento de resistncia s aes de globalizao produzidas na sociedade, manifestam-se resistncias locais, fazendo emergir questes territoriais que relacionam o local ao global. No contexto da globalizao ps-moderna, as identidades territoriais6 so sempre mutveis no tempo e no espao, podendo, num mesmo espao fsico, manifestarem-se diferentes territorialidades de acordo com o perodo do dia e os atores sociais que o povoam. Assim, por exemplo, durante o dia configura-se o territrio dos camels e, noite, no mesmo local, o territrio da prostituio. H, pois, uma identidade territorial produzida a partir das relaes de pertencimento que os grupos estabelecem com o espao. A organizao das territorialidades no obedece a espacialidades definidas, podendo se constituir em diferentes escalas de forma contnua ou descontnua. Por isso mltiplas territorialidades convivem sobre os territrios.
Multiterritorialidade7 inclui assim uma mudana no apenas quantitativa pela maior diversidade de territrios que se colocam ao nosso dispor (ou pelo menos das classes mais privilegiadas) mas tambm qualitativa, na medida em que temos hoje a possibilidade de combinar de uma forma indita a interveno e, de certa forma, a vivncia, concomitante, de uma enorme gama de diferentes territrios (HAESBAERT, 2005, p. 6786).
5 HAESBAERT, R. Regio, diversidade territorial e globalizao. GEOgraphia, Ano 1, n. 1, 1999. p. 15-39. Disponvel em: http://www.uff.br/geographia/ojs/index.php/geographia/article/viewFile/4/3. Acesso em 27 de abril de 2011. 6 SOUZA, E. A. & PEDON, N. R. Territrio e identidade. Revista Eletrnica da Associao dos Gegrafos Brasileiros Seo Trs Lagoas MS, v. 1, n. 6, Nov. 2007. P . 126-148. Disponvel em: http://www.cptl.ufms.br/revista-geo/artigo6_EdevaldoS._e_NelsonP ..pdf. Acesso em 27 de abril de 2011. 7 HAESBAERT, R. Territrio e multiterritorialidade: um debate. GEOgraphia, Ano IX, n. 17, 2007. p. 19-45. Disponvel em: http://www.uff.br/geographia/ojs/index.php/geographia/article/view/213/205. Acesso em 27 de abril de 2011.

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As territorialidades se constituem na diversidade8, porque essas condies produzem um movimento de pertencimento/integrao que organiza os grupos identificados com caractersticas culturais, sociais ou econmicas. Assim, eles passam a produzir um conjunto de prticas que lhes do identidade como grupo, criando efetivos espaos de poder simblico, de apropriao, de pertena, ainda que no claramente de dominao, controle e demarcao. A pertena se expressa em diferentes contextos, definindo mltiplas territorialidades. Os sujeitos possuem vivncias em diferentes grupos que os inserem nas territorialidades em tambm diferentes espaos e tempos. Assim, possvel integrar grupos de diferentes caractersticas simultaneamente.

[...] a existncia do que estamos denominando multiterritorialidade, pelo menos no sentido de experimentar vrios territrios ao mesmo tempo e de, a partir da, formular uma territorializao efetivamente mltipla, no exatamente uma novidade, pelo simples fato de que, se o processo de territorializao parte do nvel individual ou de pequenos grupos, toda relao social implica uma interao territorial, um entrecruzamento de diferentes territrios. Em certo sentido, teramos vivido sempre uma multiterritorialidade (HAESBAERT, 2004, p. 44).

A diversidade produz multiplicidade de territorialidades, favorecendo a integrao. medida que os sujeitos se sentem pertencentes aos grupos, valorizar imagens e smbolos oriundos das diferentes perspectivas econmica, social e cultural provoca a sobreposio das identidades e estabelece movimentos de incluso e/ou excluso.

REFERNCIAS GIRARDI, E. P . Espao geogrfico e territrio: conceitos-chave para a Geografia. In: ______. Atlas da Questo Agrria Brasileira. Disponvel em: http://www4.fct. unesp.br/nera/atlas/espaco_territorio.htm#espaco. Acesso em 27 de abril de 2011.

8 O que diversidade? Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=EAxcgrvxgLs. Acesso em 27de abril de 2011.

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______. O territrio. In: ______. Atlas da Questo Agrria Brasileira. Disponvel em: http://www4.fct.unesp.br/nera/atlas/espaco_territorio.htm#espaco. Acesso em 27 de abril de 2011. HAESBAERT, R. Da desterritorializao multiterritorialidade. So Paulo, USP . Anais do X Encontro de Gegrafos a Amrica Latina, 2005. Disponvel em: http://www. planificacion.geoamerica.org/textos/haesbaert_multi.pdf. Acesso em maro de 2011. ______. Dos mltiplos territrios multiteritorialidade. Porto Alegre: UFRGS, 2004. Disponvel em: http://www6.ufrgs.br/petgea/Artigo/rh.pdf. Acesso em maro de 2011. ______. Novas Territorialidades. Disponvel: http://www.cpflcultura.com.br/site/2009/ 07/14/integra-novas-territorialidades-rogerio-haesbaert-da-costa/. Acesso em 27 de abril de 2011. ______. O territrio em tempos de globalizao. Rio de Janeiro, 2007. Disponvel em: http://www.uff.br/etc/UPLOADs/etc%202007_2_4.pdf. Acesso em maro de 2011. ______. Regio, diversidade territorial e globalizao. GEOgraphia, Ano 1, n. 1, 1999. p. 15-39. ______. Territrio e multiterritorialidade: um debate. GEOgraphia, Ano IX, n. 17, 2007. p. 19-45. Disponvel em: http://www.uff.br/geographia/ojs/index.php/geographia/article/view/213/205. Acesso em 27 de abril de 2011. HEIDRICH, A. L. Alm do latifndio: geografia do interesse econmico gacho. Porto Alegre: UFRGS, 2000. O que diversidade? Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=EAxcgrvxgLs. Acesso em 27 de abril de 2011. RAFFESTIN, C. Por uma geografia do poder. So Paulo: tica, 1993. SANTOS, M. A natureza do espao: espao e tempo, razo e emoo. So Paulo: Hucitec, 1996. SAQUET, M. A. Entrevista: Prof. Dr. Claude Raffestin. Revista Formao, n. 15, v. 1, Nov. 2006, p. 01-05. SOUZA, E. A. & PEDON, N. R. Territrio e identidade. Revista Eletrnica da Associao dos Gegrafos Brasileiros Seo Trs Lagoas MS, v. 1, n. 6, Nov. 2007. p. 126-148.

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A MSICA COMO LINGUAGEM PARA ENSINAR


Ligia Beatriz Goulart

A msica uma linguagem universal1, porque, atravs dela, possvel comunicar ideias, sentimentos e aes produzidas na sociedade. Sua importncia relaciona-se ao fato de, como linguagem, produzir conhecimentos. As formas sonoras so expresso dos sentimentos, dos ritmos, das vozes, dos movimentos, das imagens e, tambm, dos silncios que caracterizam os lugares, as experincias e vivncias dos sujeitos em diferentes espaos e tempos. A representao produzida pela linguagem da msica expressa na escritura (notao musical) e por sentimentos (valor afetivo-emocional). Isso produz uma viso dualista fundada na perspectiva mente-corpo, assim, dependendo da origem, a msica instiga ora mais o corpo ora mais a mente. Por exemplo, constata-se que, nas msicas populares e folclricas, h preponderncia dos movimentos do corpo, enquanto que, na erudita, da mente, diferena expressa pela forma de envolvimento e sensibilizao dos assistentes. Tanto uma como outra perspectiva suscitam deslocamentos nos sujeitos, isto , os sensibilizam, provocando reao e desterritorializao. Nesse movimento, produzem-se trocas que ressignificam e tecem redes de conhecimento. A inteno de uso da linguagem musical como possibilidade pedaggica na escola , ento, produzir saberes a partir da toro de sentimentos e aes oriundos tanto da poesia quanto da sonoridade das msicas2, ainda que o desejo fosse que essa ltima, a sonoridade, estivesse mais presente nesse trabalho. A escola costuma pensar na msica como um recurso para ensinar os contedos de forma ldica e usa, preferencialmente, as letras/poesia. Desenvolvendo trabalhos

1 ARAJO, T. L. C. Linguagem Universal: a msica. Disponvel em: http://www.webartigos.com/articles/34996/1/LINGUAGEM-UNIVERSAL-A-MUSICA/pagina1.html#ixzz1KJe2aRmJ. Acesso em 27 de abril de 2011. 2 VENTURA, L. C. Msica dos espaos: paisagem sonora do Nordeste no movimento armorial. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Curso de Ps-Graduao em Histria, Dissertao de Mestrado, jul. 2007. 200 p. Disponvel em: http:// ftp.ufrn.br/pub/biblioteca/ext/bdtd/LeonardoCV.pdf. Acesso em 27 de abril de 2011.

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interessantes, aprofundados, contextualizados social, cultural e politicamente, os professores criam propostas pedaggicas pelo uso do recurso da poesia, raras so as incurses naquilo que a msica: a sonoridade. Poucos a utilizam como linguagem que expressa contedo/informao/conhecimento. Na maioria das vezes, a msica entra na sala de aula como poesia, isto , referindo apenas a letra. Nas letras, os professores buscam referncias para a construo de conceitos, reflexo sobre temticas do cotidiano e articulao das informaes de forma fragmentada. Ainda que sejam importantes, essas aes so estudo de texto (letra), efetivamente a msica/sonoridade pouco participa das propostas pedaggicas, sua atuao resumese figurao. proposta como mobilizadora do trabalho, fundo musical para tornar o espao do aprender agradvel. Ento, efetivamente, sua linguagem usada como algo secundrio. A msica recurso para aproximar o trabalho pedaggico do universo dos alunos, tornando prazeroso aquilo que se quer ensinar. A msica est no currculo associada s Artes, como uma das opes da rea. Por isso nem sempre trabalhada por especialistas, constituindo-se em coadjuvante. Essa concepo vem permeando as prticas escolares, o que faz com que a msica seja tratada como poesia/letra e, portanto, espao de atuao para diferentes disciplinas. Os educadores musicais tm se posicionado em relao ao uso dessa linguagem, buscando constituir um lugar outro para a msica e chamando ateno para o fato de ela compartilhar, com outras formas simblicas, o papel de ampliar a leitura de mundo dos educandos. Ensinar com msica3 mais do que analisar as letras nas diferentes disciplinas do currculo. compreender essa linguagem em suas diversas possibilidades, criando espaos para contemplar a diversidade de temticas, favorecendo, como destaca Swanwick (2003), a conversao e a articulao dos pensamentos, aes, imagens das coisas e reelaboraes de pensamentos. A compreenso da linguagem musical implica em apropriao das especificidades dessa rea do conhecimento, o que nem sempre acontece, considerando sua condio marginal no currculo. Talvez a resida a dificuldade de seu uso. Resgatar os objetivos da msica na escola, e seu papel na sociedade. fundamental para contemplar novas formas de expresso de sentimentos e ideias, resultantes das diversidades produzidas na sociedade.
3 HORTA, M. L. P . & PRIORE, M. D. (orgs). Memria, patrimnio e identidade Boletim 04. Ministrio da Educao, Salto para o Futuro, abril 2005. 43 p. Disponvel em http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/145632MemoriaPatriIdent.pdf. Acesso em 27 de abril de 2011.

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Entre tantas linguagens que invadem o cotidiano, a msica, com suas especificidades, incluem novos desafios s prticas pedaggicas escolares. A busca por um trabalho integrado, em que se possam estabelecer parcerias com professores de msica atravs de propostas interdisciplinares, produzindo experincias significativas, tanto para professores quanto para alunos, encaminha-se como uma possibilidade a ser considerada nesse processo. A construo de parcerias entre os professores favorece a introduo do olhar da msica enquanto linguagem, isto , a sonoridade. Aquilo que antes no era contemplado, pela ausncia do professor de msica, agora produz novos entendimentos, contribuindo para a apreenso das questes da contemporaneidade. Swanwick esclarece este aspecto, situando a relevncia desse ensino no contexto da leitura de mundo.
As aulas devem colaborar para que jovens e crianas compreendam a msica como algo significativo na vida de pessoas e grupos, uma forma de interpretao do mundo e de expresso de valores, um espelho que reflete sistemas e redes culturais e que, ao mesmo tempo, funciona como uma janela para novas possibilidades de atuao na vida (2010, p. 46).

A msica, desse ponto de vista, no pode se limitar a servir de pano de fundo para as aulas das demais disciplinas. Necessita ser compreendida em toda a sua potencialidade, pois expresso de todas as culturas e manifestao simblica dessa diversidade. um discurso em que so expressas ideias acerca de ns mesmos e dos outros, atravs da sonoridade. Pensando a msica para alm das possibilidades de cenrio para desenvolver os contedos curriculares, reveste-se de importncia a aproximao do professor s reflexes que os especialistas dessa rea fazem.
[...] o discurso musical, embora inclua elementos de reflexo cultural, tambm torna possivel a refrao cultural, ver e sentir de outras maneiras. No recebemos cultura meramente. Somos intrpretes culturais. O ensino de msica, ento, torna-se no uma questo simplesmente de transmitir a cultura, mas algo como um comprometimento com as tradies em um caminho vivo e criativo, em uma rede de conversaes que possui muitos sotaques diferentes (SWANWICK, 2003, p. 46).

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Pensar a msica como discurso metafrico4, que informa e produz sentidos no explicitados, contribui para a apreenso das diversidades territoriais e mltiplas territorialidades produzidas no contexto da contemporaneidade. As conexes entre grupos especficos e seus estilos de vida e posies sociais esto marcadas na expresso musical5 que produzem. Isso no significa, necessariamente, que a msica o reflexo da sociedade; ela tambm produz a sociedade, pois ela, como os demais objetos do espao, esto em movimento, sofrem transformaes e se reestruturam de forma diferenciada. Por exemplo, a msica modificada e modifica a medida em que incorporada ao circuito comercial. Tranformada em produto, adquire novas caractersticas que lhe imprimem movimentos que, por sua vez, resultam em transformao da sociedade. O estilo de msica sertaneja, por exempo, reflete um modelo de sociedade rural do interior do Brasil, originalmente caipira, de subsitncia. A medida em que deixa de ser local, e apropriada comercialmente, essa msica passa a ser ouvida em todo o pas. Ao agregar novas caracterticas sociais e culturais, fruto das transformaes introduzidas, redefine novas territorialidades. Pensar a msica como linguagem criar espaos pedaggicos para o exerccio da diversidade, atravs da articulao das informaes, sentimentos e ideias produzidas por essa linguagem, deslocando olhares para outros contextos. nesse sentido que se produzem as discusses referentes s mltiplas territorialidades.

REFERNCIAS ARAJO, T. L. C. Linguagem Universal: a msica. Disponvel em: http://www. webartigos.com/articles/34996/1/LINGUAGEM-UNIVERSAL-A-MUSICA/pagina1. html#ixzz1KJe2aRmJ. Acesso em 27 de abril de 2011. HORTA, M. L. P . & PRIORE, M. D. (orgs). Memria, patrimnio e identidade Boletim 04. Ministrio da Educao, Salto para o Futuro, abril 2005. 43 p. Disponvel em http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/145632MemoriaPatriIdent.pdf. Acesso em 27 de abril de 2011.
4 TORRES, M. A. & KOZEl, S. Paisagens sonoras: possveis caminhos aos Estudos Culturais em Geografia. R. RAE GA, Curitiba, n. 20, p. 123-132, 2010. Editora UFPR. Disponvel em: http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/raega/article/download/20616/13762. Acesso em 27 de abril de 2011. 5 Territrios sonoros. Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=s89oBlFv-TE. Acesso em 27 de abril de 2011.

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SWANWICK, K. Ensinando Msica Musicalmente. Trad. de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003. Territrios sonoros. Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=s89oBlFv-TE. Acesso em 27 de abril de 2011 TORRES, M.A. & KOZEl, S. Paisagens sonoras: possveis caminhos aos Estudos Culturais em Geografia. R. RAE GA, Curitiba, n. 20, p. 123-132, 2010. Editora UFPR. Disponvel em http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/raega/article/download/20616/13762 Acesso em 27 de abril de 2011. VENTURA, L. C. Msica dos espaos: paisagem sonora do Nordeste no movimento armorial. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Curso de Ps-Graduao em Histria, Dissertao de Mestrado, jul. 2007. 200 p. http://ftp.ufrn.br/pub/biblioteca/ext/ bdtd/LeonardoCV.pdf. Acesso em 27 de abril de 2011.

ATIVIDADE 6 O Texto O territrio e as territorialidades, de Lgia Beatriz Goulart e Mrcio F . Antunes deve ser lido, atentando para a hipertextualidade, ou seja, voc deve explorar os links disponibilizados ao longo do texto. Neles (links), voc encontrar muitos outros textos e/ ou materiais que ajudam a esclarecer suas dvidas, conectar informaes e ampliar seus conhecimentos sobre a temtica da territorialidade. No necessrio abrir todos os links disponveis, escolha aqueles que mais lhe chamarem a ateno, essa trajetria atravs dos links mostra como essa temtica complexa e pode encaminhar discusses e reflexes interessantes, tanto para a construo do conhecimento do professor quanto para auxiliar na construo de propostas pedaggicas que favoream leitura de mundo. Fica, aqui, o desafio insero nas tramas do hipertexto a fim de descobrir outras possibilidades de aprofundamento da reflexo referente diversidade territorial e s territorialidades. Aps ter realizado as leituras de sua escolha, elabore um comentrio em forma de texto, de 20 a 30 linhas, como exerccio de reflexo a respeito das concepes problematizadas no Texto Base. Seu comentrio dever, obrigatoriamente, abordar os conceitos de espao, territrio e territorialidades, alm de outras ideias que surjam da leitura do hipertexto como instrumento pedaggico. Lembre de que seu texto dever caracterizar-se como uma reflexo sua, dialogando com as ideias dos autores.

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Para a realizao desta atividade, utilize Fonte Arial 11, espaamento 1,5. O material produzido dever ser postado no Box Atividades, link Tarefas, no Moodle at 11 de setembro. O trabalho deve ser realizado em formato .doc e denominado nomesobrenomedoaluno_modulo2_atividade6.

PARA SABER MAIS HAESBAERT, R. O territrio em tempos de globalizao. Disponvel em: http://www.uff.br/eetc/UPLOADs/etc%202007_2_4.pdf. Acesso em maro de 2011. O texto uma introduo ao estudo das novas territorialidades emergentes no final do sculo XX, poca usualmente definida como aquela marcada por um processo que, genericamente, se convencionou denominar de globalizao. Esboa uma sntese das principais linhas de interpretao ainda hoje vigentes sobre este conceito (ou noo), incluindo a proposta para uma caracterizao das mltiplas faces do territrio e verificando de que modos se manifestam novas territorialidades, como o territrio-mundo, no mbito dos processos de globalizao/fragmentao. ROSENDAHL, Z. Territrio e territorialidade: Uma perspectiva geogrfica para o estudo das religies. Disponvel em: http://www.comciencia.br/reportagens/2005/05/12.shtml Acesso em maro de 2011. O texto articula os conceitos de territrio e territorialidade religio.

ATIVIDADES Leitura obrigatria: Texto Base A msica como linguagem para ensinar, de Ligia Beatriz Goulart.

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A atividade seguinte composta por mais de um trabalho, sendo que todos eles envolvem anlise e caracterizao de diferentes estilos musicais e identidades culturais e musicais o que pode ser aproximado dos contextos de sala de aula, uma vez que algumas dessas tarefas podem, inclusive, ser propostas aos seus alunos tambm. Isto permitir que voc conhea no apenas suas preferncias em termos de msicas, mas tambm as representaes e identidades musicais que seus alunos esto constituindo. Voc ir realizar as duas atividades nas prximas duas semanas, ou seja, uma atividade por semana: poste a sua opo para a Atividade 7 entre 12 e 18/09 e sua opo para a Atividade 8 entre 19 e 25/08. ATIVIDADE 7 Transitando por diferentes estilos e sonoridades Sua tarefa, agora, ouvir trechos de quatro estilos musicais sertanejo, erudito, samba e rock. Oua com ateno cada um dos estilos, procurando identific-los. Depois, caracterize cada um dos estilos ouvidos, procurando referir o local de origem, grupos representantes, pessoas que voc conhece que ouvem esses estilos e outras caractersticas que julgar significativas. Aqui esto algumas sugestes de sites. Voc pode escolher outros, se preferir, mas no se esquea de indic-los. Tambm informe o nome da msica e respectivo autor. 1. Sertanejo http://www.somsertanejo.com.br/ Acesso em 27 de abril de 2011. http://guiadicas.net/fotos-de-luan-santana-no-twitter/ Acesso em 27 de abril de 2011. http://guiadicas.net/letras-de-musicas-sertanejas/ Acesso em 27 de abril de 2011. 2. Erudito http://www.radioclassica.com.br/historia.asp Acesso em 27 de abril de 2011. http://www.vagalume.com.br/browse/style/classico.html Acesso em 27 de abril de 2011. http://www.baixarmusicas.org/musicas-classicas/page/2/ Acesso em 27 de abril de 2011. 3. Samba http://ouvirmusicas.ws/estilo/samba Acesso em 27 de abril de 2011. http://www.vagalume.com.br/browse/style/samba.html Acesso em 27 de abril de 2011.

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http://letras.terra.com.br/?q=samba&cx=partner-pub-9911820215479768%3A27n8s q6qzwx&cof=FORID%3A9&ie=ISO-8859-1. Acesso em 27 de abril de 2011. http://downmusicasgratis.com/category/samba/ Acesso em 27 de abril de 2011. 4. Rock http://www.vagalume.com.br/browse/style/rock.html Acesso em 27 de abril de 2011. http://musicmp3gratis.com/ Acesso em 27 de abril de 2011. http://downmusicasgratis.com/category/rock-nacional/ Acesso em 27 de abril de 2011.

Registre as suas concluses em um quadro como mostrado a seguir e poste o material produzido no Box ATIVIDADES, link Tarefas, no Moodle, at 18 de setembro. O trabalho deve ser realizado em formato .doc e denominado nomesobrenomedoaluno_modulo2_atividade7.

Estilo musical Sertanejo Erudito Samba Rock

Local de origem

Grupos representantes

Pessoas conhecidas que ouvem esse estilo

Outras caractersticas

ATIVIDADE 8 A seguir, sero apresentadas trs atividades articuladas a identidades musicais. No entanto, VOC TEM A POSSIBILIDADE DE ESCOLHER APENAS UMA DELAS PARA REALIZAO. As outras duas atividades ficam como sugestes de trabalho que pode ser adaptado sua realidade e desenvolvido com seus alunos. 1. Sons, estilos e memrias: para alm das fronteiras conceituais Busque, na Internet, diferentes estilos de msica que marcaram sua vida. Coloque, em um quadro, comentrios que ajudem a caracterizar cada um dos estilos selecionados. Associe esses estilos aos contextos que vivenciou e registre, no quadro, suas consideraes.

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Entreviste uma pessoa mais velha que voc e outra bem mais nova. Apresente os estilos de msica que voc selecionou. Pergunte se j havia escutado tais estilos e que impresso tem sobre eles (sentimentos, lembranas etc). Grave a entrevista para ser postada. Compare os resultados das entrevistas com as suas ideias sobre os estilos musicais. A seguir, escreva suas concluses em um quadro.

Considerando tudo que voc vivenciou no trabalho, reflita sobre a existncia de identidades musicais e culturais. possvel perceber essas identidades? Como? Escreva suas ideias e respectivas justificativas/argumentos sobre o tema. Identifique, tambm, os territrios associados aos estilos selecionados, enumerando suas caractersticas culturais e sociais. Registre todas as informaes em um quadro como mostrado a seguir.

Se voc escolher esta atividade, depois de realiz-la, poste o material produzido no Box ATIVIDADES, link Tarefas, no Moodle, at 25 de setembro. O trabalho deve ser realizado em formato .doc e denominado nomesobrenomedoaluno_modulo2_atividade8.

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2. Diferentes estilos e conceitos: relaes Relacione os estilos de msica que conheces, identificando as caractersticas de territorialidade que evidenciam. Coloque as respostas em um quadro.

Se voc escolher esta atividade, depois de realiz-la, poste o material produzido no Box ATIVIDADES, link Tarefas, no Moodle, at 25 de setembro. O trabalho deve ser realizado em formato .doc e denominado nomesobrenomedoaluno_modulo2_atividade8.

3. Msica e territorialidades O Festival de Msica Planeta Atlntida acontece nos estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul durante o vero, desde 1996. Esse evento recebe aproximadamente 70 mil pessoas todos os anos. Os espetculos produzidos colocam, nos diferentes palcos, estilos de msica diversos, permitindo que o pblico assista queles com os quais se identifica. Procura informaes sobre msicas/estilos tocados nesse festival. possvel associar caractersticas culturais e sociais a cada um dos estilos? Quais? possvel identificar mltiplas territorialidades no contexto do festival? Exemplifique quais so essas territorialidades. Registre todas as informaes em um quadro.

Se voc escolher esta atividade, depois de realiz-la, poste o material produzido no Box ATIVIDADES, link Tarefas, no Moodle, at 18 de setembro. O trabalho deve ser realizado em formato .doc e denominado nomesobrenomedoaluno_modulo2_atividade8.

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ANOTAES

Tania Meinerz, Mark Robinson , SXC.com

Mdulo III
Produes didticas sobre temas da Diversidade

Tania Meinerz, Mark Robinson , SXC.com

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Apresentao
Caro aluno-colega, este Mdulo tem a inteno de desafiar voc a produzir material didtico relacionado aos temas da diversidade em suas variadas formas de apresentao e manifestao na sociedade. De novo, o Mdulo aborda diferentes aspectos relacionados ao tema em questo: diversidade religiosa e laicidade de estado, diversidade de gerao, diversidade tnico-racial: indgenas, diversidade territorial e diversidade tnico-racial: afrobrasileiros. No entanto, a diviso entre Unidades segue um critrio diferente do utilizado no Mdulo anterior. Agora, existe um elemento comum que integra as atividades propostas: a produo de material didtico sobre a diversidade que , tambm, o objetivo principal deste nosso Curso de Aperfeioamento. Nesta terceira etapa de nosso Curso, voc far algumas atividades mais amplas que antecipam o grande desafio: escolher um dos tpicos da diversidade (dentre os cinco que compem nosso Curso) bem como algumas das linguagens j estudadas (cinema, televiso, internet, propagandas, livros didticos, msica, textos literrios etc.), produzindo um material didtico. Voc dispe de 6 semanas para concluir este trabalho, ou seja, o estudo inicia em 03 de outubro e ser concludo em 13 de novembro. Os trabalhos sero postados por voc, aluno-cursista, no Box Atividades, link Tarefas, no Moodle. Desejamos que este Mdulo propicie a todos ns, alunos, professores e tutores, uma experincia importante e significativa de reflexo sobre a prpria prtica a partir do trabalho com algumas de suas complexidades que, neste caso, esto sendo representadas pela tematizao de assuntos que circulam em nosso cotidiano e o movimentam. Assuntos considerados desde o lugar da diferena e do que ela oferece enquanto espao sociocultural de luta, riqueza e convite ao dilogo na escola e fora dela, em nossas vidas e histrias de professores que aprendem sempre, exatamente, porque somos professores. Forte abrao, Equipe Docente

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Unidade I

Conexes com a Diversidade


APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS EM DIVERSIDADE RELIGIOSA E LIBERDADES LAICAS: ALGUMAS SUGESTES DE TRABALHO
Fernando Seffner

Um material didtico que aborde o tema da diversidade religiosa e das liberdades laicas deve estar inserido dentro da preocupao geral com a formao cidad dos alunos. Dessa forma, as aprendizagens no so tanto disciplinares, so mais interdisciplinares, e so aprendizagens em termos ticos, morais e de cidadania. Com isso deve ficar claro que no temos uma disciplina em particular para tratar do tema: embora tenhamos, na grade curricular, a disciplina de Ensino Religioso, a discusso no deve ficar restrita a ela. Os temas da diversidade religiosa e da necessidade de uma educao pblica, laica e inclusiva so temas emergentes em qualquer disciplina, e os professores devem estar preparados para lidar com eles. No podemos escutar uma manifestao de discriminao em relao a um pertencimento religioso na aula de Matemtica e dizer que isso ser discutido na aula de Ensino Religioso. Todos os professores precisam ter capacidade de produzir uma abordagem mnima do tema, que um dos objetivos de estudo desse tpico no Curso. Em geral, so os professores da rea das Cincias Humanas (Filosofia, Sociologia, Geografia, Histria) que tm mais afinidade com o tema, por conta de as manifestaes religiosas serem manifestaes culturais. Mas isso no significa que professores e professoras de outras disciplinas devam considerar estes temas como alheios ao seu trabalho. Cada professor deve constituir-se como um adulto de referncia e, dessa forma, deve ser capaz de coordenar um debate sobre temas da diversidade religiosa, sempre que ele se manifestar em sua sala de aula ou mesmo que ele no se manifeste, mas o professor perceber que esta discusso est sendo necessria. Existe, tambm, a possibilidade de abordar temas de diversidade religiosa dentro dos contedos das disciplinas especficas. Por exemplo, nas disciplinas como Biologia, Qumica e Fsica, enfrentam-se, muitas vezes, discusses nas

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quais o paradigma cientfico e o paradigma religioso mostram divergncias, e isso deve ser abordado e discutido. Do mesmo modo, muitas obras literrias trazem valores e discusses acerca dos pertencimentos religiosos. Uma das marcas mais fortes de uma aprendizagem significativa, em qualquer rea ou disciplina, quando ela se constri a partir de uma situao emergente na sala de aula. Em todas as disciplinas, visamos produo de saberes que impactem a vida dos alunos. No basta conhecer algum aspecto da Histria do Brasil, h que se produzir, com esse conhecimento, algum impacto no cotidiano do aluno. Dessa forma, quando o conhecimento que o professor aborda vem ao encontro de uma situao emergente, as possibilidades de uma aprendizagem significativa so maiores, uma vez que h, em princpio, uma boa ancoragem daquilo que estamos discutindo com situaes da vida real dos alunos. Cito, do dirio de campo que mantenho com cenas escolares, uma destas cenas para anlise:
Ao conversar com professores e professoras de Educao Fsica de uma escola municipal, escutei quatro ou cinco relatos que mostraram como o tema do pertencimento religioso se manifesta nestas aulas. Segundo os relatos, muitas meninas, com pertencimento em igrejas evanglicas ou pentecostais, no gostavam e at mesmo no aceitavam participar da aula de educao fsica, porque naquela escola havia tanto aulas separadas por gnero (meninos numa atividade com um professor e meninas em outra com uma professora), como tambm havia atividades em conjunto, sob a regncia de um professor ou professora. Em alguns casos, as mes das alunas (todos os relatos falavam de meninas) tinham vindo escola dizer que no queriam que suas filhas fizessem Educao Fsica. A princpio, para evitar brigas, a escola havia dito que, ento, elas no precisavam fazer. Mas esta medida implica um desprestgio da disciplina de Educao Fsica, que vista como algo sem importncia, e abre precedente para que cada um invente um motivo para no freqentar as aulas quando no quiser. Nenhuma me pensaria em vir escola dizer que sua filha no quer fazer aula de Matemtica, e nem a escola permitiria isso. Com a presso dos professores de Educao Fsica, a direo voltou atrs, e exigiu que todos os alunos participassem das aulas de Educao Fsica. Novamente, houve queixas de alunas e de suas mes, por conta de usar cala, bermuda, calo, camiseta para as prticas desportivas. E fortes queixas relativas s atividades em conjunto envolvendo meninos e meninas, feitas com regularidade, e que implicavam jogos e outras brincadeiras.

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A situao difcil de resolver, de fato. Por um lado, a escola deve acolher cada aluno e cada aluna e respeitar seu pertencimento religioso. Isso tem a ver com o principio da laicidade: cada um deve desfrutar da mais ampla liberdade de conscincia, de crena e de associao religiosa. Mas, por outro lado, a escola um espao pblico, no pode estabelecer uma regra para cada um, precisa estabelecer regras gerais de convvio e, mais ainda, por conta da importante tarefa da socializao das crianas, a escola local para conviver com os diferentes. Os professores de Educao Fsica se mostravam francamente incomodados com essas meninas, que vinham de vestido para a aula, se comportavam como moleironas, faziam tudo devagar, no mostravam nenhuma disposio para a atividade fsica. Esse comportamento das alunas terminava gerando uma hostilidade por parte das outras meninas e dos meninos, que as chamavam de abobadas, tansas, e outras denominaes mais pesadas. Relato este caso para mostrar que o tema da laicidade, e do respeito diversidade religiosa, no um tema de uma disciplina; ele precisa ser enfrentado em cada aula, quando emerge, encontrando-se uma soluo adequada, e mesmo pelo coletivo, inscrevendo regras no regimento escolar que contemplem estes casos. A escola um espao pblico, de negociao das diferenas, ningum pode querer que ela tenha as mesmas regras da sua famlia ou da sua religio, ela vai ter regras prprias dos espaos pblicos. E isso muito educativo para todo mundo, s assim temos como construir um pas democrtico. Toda esta abordagem foi feita para lembrar que voc pode criar atividades para qualquer disciplina especfica do currculo, e pode pensar em atividades do tipo projetos, que juntem mais de uma disciplina ou mesmo todas as disciplinas de uma srie. Mas lembrese de que voc ter que aplicar estas atividades, ento, construa atividades exeqveis. Outro tpico das aprendizagens significativas no tema estimular a participao de todos e o respeito pelos diversos pertencimentos religiosos. Voc pode criar atividades em que cada um narre situaes de vergonha ou constrangimento por conta de seu pertencimento religioso, e se faa uma conversa franca entre os alunos, de modo a perceber como algumas frases e atitudes ferem os sentimentos de outrem. Ainda outro tpico que pode ser explorado conhecer, com mais profundidade, a vivncia religiosa de cada aluno e aluna, mas isso talvez seja melhor de ser feito em grupos de livre escolha, duplas ou trios. Ou seja, se vamos estimular que os alunos troquem informaes sobre a importncia que concedem, em suas vidas, para o tema da religio, ser sempre melhor que comecem falando isso com colegas com quem se sintam

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vontade e, mais adiante, se assim desejarem, troquem isso com o grupo maior. No devemos forar narrativas pessoais em grande grupo. Voc pode tambm discutir com os alunos algumas grandes polmicas que envolvem as diretrizes pblicas e as diretrizes religiosas. Por exemplo, busque, via internet, informaes sobre a legislao francesa, que probe o uso do vu islmico nas escolas pblicas. Vocs concordam com esta medida? Se ela fosse aplicada no Brasil, que smbolos que cada um gosta de portar no poderiam ser admitidos na escola? Esta regra, que vale para a Frana, valer tambm para o Brasil? Como seria possvel construir, no Brasil e em sua escola em particular, regras positivas para o bom convvio religioso, e para que a instituio escolar no privilegiasse uma determinada religio em detrimento de outras? Por fim, uma sugesto muito importante. Alunos e alunas precisam tomar contato com os princpios do estado laico, das liberdades laicas, da escola pblica laica, precisam entender o que um espao pblico e quais as diferenas entre ele e os espaos privados. Esse um tema fundamental para a construo da cidadania. Ele pode ser feito a partir de leituras simples sobre laicidade, como as que recomendamos antes. Tambm se pode pedir que os alunos perguntem a outras pessoas o que elas consideram que prprio do pblico e do privado, para que construam uma referncia a partir dessas entrevistas. A escola precisa ser um local onde se ensina sobre cidadania, isso, certamente, vai produzir mais e melhores cidados, e o tema das liberdades laicas e do respeito ao espao pblico bem importante. Voc pode chamar algum do poder judicirio, estadual ou federal, para conversar com os alunos. Especialmente o Ministrio Pblico (tanto federal quanto estadual) tem atendido aos pedidos de escolas e conversado sobre a importncia do espao pblico na construo de uma sociedade justa e democrtica.

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HABILIDADES E COMPETNCIAS NO ENSINO BSICO


Fernando Seffner
escola cabe propiciar ao aluno o desenvolvimento de um conjunto de habilidades e competncias que o habilitem a viver em sociedade, enfrentando e resolvendo problemas e participando na vida poltica de forma democrtica. Este trabalho deve ser realizado pelo conjunto das disciplinas escolares, guardadas as particularidades da linguagem prpria a cada uma delas. Trata-se de perceber o que so as tarefas especficas da escola nas habilidades e competncias listadas a seguir, tendo presente que a sociedade tem outros meios e outras agncias para desenvolver estas competncias e habilidades, e o trabalho na escola deve ser assinalado pela particularidade pedaggica deste espao. Os sete itens a seguir, denominados Cdigos da Modernidade, foram elaborados por Jos Bernardo Toro, da Fundacin Social, Colmbia, e divulgados no Brasil pela Fundao Maurcio Sirotsky Sobrinho: 1. domnio da leitura e da escrita: para se viver e trabalhar, necessrio um domnio cada vez maior da leitura e da escrita. Saber ler e escrever no mais um simples problema de alfabetizao, mas um autntico problema de sobrevivncia. Todas as crianas devem aprender a ler e a escrever nas primeiras sries do ensino fundamental, para poderem participar ativa e produtivamente da vida social. A escola a grande responsvel pela introduo da leitura e da escrita na vida da criana. Portanto, responsvel, tambm, por tornar possvel o trabalho com leitura e escrita em todas as disciplinas, utilizando diferentes materiais, estimulando o dilogo e a formao do leitor; 2. capacidade de fazer clculos e de resolver problemas: na vida diria e no trabalho, fundamental saber calcular e resolver problemas. Calcular fazer contas. Resolver problemas tomar decises fundamentadas em todos os domnios da existncia humana. Na vida social, necessrio dar soluo positiva aos problemas e s crises. Na sala de aula, no ptio, na direo da escola, possvel aprender a viver

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democraticamente, solucionando as dificuldades de modo construtivo e respeitando os direitos humanos. Resolver problemas uma estratgia de trabalho que pode ser empregada em todas as disciplinas, e um problema pode ser objeto de conhecimento e busca de solues por um conjunto de disciplinas; 3. capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situaes: a capacidade de descrever, analisar e comparar fundamental para que a pessoa possa expor o prprio pensamento oralmente ou por escrito. No possvel participar ativamente da vida em sociedade se no somos capazes de manejar smbolos, signos, dados, cdigos e outras formas de expresso; 4. capacidade de compreender e atuar em seu entorno social: a construo de uma sociedade democrtica e produtiva requer que as crianas e jovens recebam informaes e formao que lhes permitam atuar como cidados, se organizando para defender interesses, solucionar questes sociais, obedecer e negociar regras de convvio, respeitar a diversidade e a diferena e lutar por um estado social de direitos para todos; 5. receber criticamente os meios de comunicao: a maioria das informaes que recebemos, hoje em dia, est vinculada divulgao pela mdia. Trata-se, ento, de aprender a entender os meios de comunicao, sabendo que eles produzem e reproduzem novos saberes, ticas e estilos de vida. Todas as crianas, adolescentes e educadores devem aprender a interagir com as diversas linguagens expressivas dos meios de comunicao, para que possam criar novas formas de pensar, sentir e atuar no convvio democrtico; 6. capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informao acumulada: num futuro bem prximo, ser impossvel ingressar no mercado de trabalho sem saber localizar dados, pessoas, experincias e, principalmente, sem saber como usar essa informao para resolver problemas. Ser necessrio consultar rotineiramente bibliotecas, hemerotecas, videotecas, centros de informao e documentao, museus, publicaes especializadas e redes eletrnicas. Todas as crianas e adolescentes devem, portanto, aprender a manejar a informao; 7. capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo: saber associar-se, saber trabalhar e produzir em equipe, saber coordenar, so saberes estratgicos para a produtividade e fundamentais para a democracia. A capacidade de trabalhar, planejar

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e decidir em grupo se forma cotidianamente atravs de um modelo de ensino-aprendizagem autnomo e cooperativo. A criana aprende a organizar grupos de trabalho, negociar com seus colegas, selecionar metas de aprendizagem, estratgias e mtodos para alcan-las, obter informaes necessrias para solucionar problemas e expor e defender seus pontos de vista sobre o trabalho.

Leia atentamente os textos recomendados, identificando idias que voc julga importantes e as relacionando com a realidade escolar em que voc trabalha. Este trabalho de leitura e identificao de idias auxiliar voc a produzir o roteiro de planejamento solicitado a seguir.

ATIVIDADE 1 Roteiro de planejamento das aes em sala de aula Utilize o roteiro a seguir para pensar o planejamento das atividades no tpico diversidade religiosa e laicidade do estado. Sinta-se vontade para acrescentar ou retirar colunas, dependendo de sua prtica em planejar atividades didticas e da realidade escolar onde voc trabalha. Mas lhe pedimos que apresente o planejamento feito na forma de um quadro, conforme mostramos abaixo, depois da listagem dos itens.

Itens importantes na hora de planejar uma atividade Ttulo geral do conjunto de aulas: um ttulo que explicite de modo claro o contedo que ser abordado. Data e nmero de horas/aula (h/a) dedicadas a cada um dos assuntos que vo compor as aulas. Contedos (ou temas ou assuntos).

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Conceitos fundamentais a serem desenvolvidos em cada encontro, ligados ao contedo especfico estudado: estes conceitos podem ser pensados como o desenvolvimento de um vocabulrio conceitual, que os alunos necessitam para o domnio de um tema. Lembre-se que alguns conceitos podem ser objeto de mais de uma aula. Objetivos de aprendizagem do contedo selecionado: liste, aqui, alguns objetivos que voc pretende, em cada uma das aulas, lembre-se que um mesmo objetivo pode estar presente em vrias aulas. Possveis problematizaes do contedo, tendo em vista temas atuais ou questes do cotidiano dos alunos: liste, aqui, algumas questes do cotidiano dos alunos que lhe parece que podem ser impactados pelo seu trabalho. Competncias a serem adquiridas no estudo desse contedo: veja a lista de competncias no texto Habilidades e competncias no ensino bsico, de Fernando Seffner. Atividades previstas: aes, estratgias de ensino que sero aplicadas. Este o ponto principal de qualquer planejamento o que exatamente vamos fazer na hora da aula: ler um texto, assistir um vdeo, trabalhar em grupos etc. Recursos necessrios para realizar as atividades previstas: recursos providenciados pelo professor, pelo aluno e pela escola, envolvendo cpias de textos, equipamentos, papel cartaz, livros, vdeo projetor etc. Possibilidades de relao com outras disciplinas: pense em algumas conexes que o estudo do tema pode ter com outras disciplinas, mas voc no obrigado a fazer contato com os professores das outras disciplinas para realizar as atividades em conjunto, apenas pedimos que exercite um pouco o pensamento da interdisciplinaridade. Modos de avaliao do trabalho: pense nas estratgias de avaliao das atividades, como voc vai avaliar as aprendizagens e o desempenho dos alunos ao longo do roteiro didtico. Lembre-se de que esse tpico no precisa estar presente em todas as aulas. Leituras que voc sente necessidade de fazer para estar preparado para a abordagem do tema (sua bibliografia).

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O quadro produzido deve ser postado na Box Atividades, link Tarefas, no Moodle at 09 de outubro. Seu texto deve ter entre 2 a 3 pginas. Em sua escrita, utilize Fonte Arial 11, espaamento 1,5. O arquivo deve se chamar nomesobrenomedoaluno_modulo3_atividade1.

QUADRO-ROTEIRO Ttulo do roteiro de trabalho, turma em que ser aplicado, srie, turno, escola
Data e Contedos e n de Conceitos h/a Objetivos da aula Problematizaes Competncias Atividades previstas Leitura da notcia de jornal sobre intolerncia religiosa Debate em grupos. Questo: qual a opinio do grupo sobre o episdio? Questo: qual o espao que ocupa a religio em sua vida? Relao com Recursos outras disciplinas Modos de avaliao

Diversidade religiosa: Religio 03/10 Diversidade 2 h/aula Pertencimento religioso Atesmo

Aproveitar Refletir matria de sobre a jornal que importncia fala sobre que cada intolerncia um concede religiosa, ao tema episdio religioso em acontecido sua vida no municpio da escola

Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situaes Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo

20 cpias da notcia de jornal

Pedir a professora de portugus que aborde o tema da imprensa e da notcia de jornal.

Entrega do texto produzido pelos grupos.

04/10 1 h/aula

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Unidade 2

Diversidade Geracional
POSSIBILIDADES DO DILOGO INTERGERACIONAL NA ESCOLA
Carla Beatriz Meinerz

Tratamos, aqui, de uma temtica que pouco abordada enquanto perspectiva curricular na escola. O dilogo intergeracional atravessado, na prtica, pelas relaes de autoridade e disciplina, o que dificulta e limita sua compreenso no que se refere troca dos saberes. As aprendizagens aqui propostas dizem respeito mais ao que chamamos de currculo oculto, e no se relacionam diretamente com os contedos disciplinares presentes nos currculos escolares. A heterogeneidade existente dentro das geraes pressupe a diversidade na relao entre diferentes grupos (relaes intergeracionais) e dos grupos entre si (relaes geracionais). Materiais e proposies didticas que abordem essa temtica estaro necessariamente relacionados com questes de tica, esttica e cidadania. Utilizaremos o relato de um episdio vivenciado numa escola pblica da regio metropolitana de Porto Alegre para gerar algumas reflexes.

Episdio: espiral e hematoma Carla Beatriz Meinerz, primavera de 20081. Sa da escola com uma dor profunda, um choro que no contive ao entrar no carro. No era nada de dor fsica, era uma dor naquilo que costumamos chamar de corao, mas que no o rgo humano, o smbolo do que sentimos. E eu senti a dor da impotncia, do sentir-se sem saber o que fazer, do sentir-se perdida junto com mais gente perdida ao meu redor, adultos e jovens/crianas, todos
1 Neste relato pessoal, a narrativa construda a partir de minha memria afetiva e os nomes so fictcios.

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um pouco perdidos. Todos com dor. Era certo que precisvamos dar um tempo para compreender o episdio. Eu estava indo nadar, e at isso me dava raiva, porque sabia que o Leco estava indo caminhar pelas ruas da vila, talvez encontrar a me bbada em casa. Quando coloquei meu mai de natao, vi o hematoma que tinha na minha perna, uma bola de sangue coagulado l dentro. Essa era a dor fsica. Nadar me ajudou. E o Leco? Tem muitos jeitos de contar esse episdio. Foi algo como: o Leco no conteve sua raiva e jogou uma classe dentro da sala de aula. Estvamos eu, o Leco e o Mano na sala. Eu estava na direo da classe e ela bateu em minha perna, bateu com fora e doeu muito. Naquele instante tudo parou. Mas a histria comea antes... Estvamos colocando em prtica um projeto de revitalizao e embelezamento do ptio da escola. Naquela tarde, eu tinha que dar aula na turma do Leco (sexta srie) e, ao mesmo tempo, assessorar a construo de um canteiro com ervas e temperos pela turma do Rico (quinta srie). Convidei a turma do Leco para fazer uma atividade no ptio, perto do canteiro em construo. Quem quisesse podia ajudar no canteiro. Alguns vieram trabalhar na terra, mas a maioria sentou-se nos bancos ali perto e ficou conversando e lendo. Eu e os meninos estvamos felizes em trabalhar juntos na terra, fora da sala de aula, um aprendendo com o outro o melhor jeito de construir aquele canteiro em forma de espiral. Eu fiquei totalmente envolvida na atividade com as ervas. Foi quando vieram me chamar para dizer que a Cac estava chorando. A confuso j estava armada. O Leco e a Cac tinham brigado. Parece que ele ofendeu a menina com alguma piada de fundo sexual. A Cac braba, no gosta desse tipo de piada. Ultimamente est mais sensvel, pois o pai foi morto quinze dias aps ser libertado da priso. Foi morto em casa, possvel acerto de contas, ele era traficante. A Cac irm do Rico. A morte do pai deles outro episdio... Mas parece que a Cac bateu no rosto do Leco por causa da piada que ele fez. O Leco no suporta que toquem nele, especialmente que uma menina bata no rosto dele. Ele j apanha bastante em casa. Estava armada a confuso. Os colegas separaram os dois e me chamaram. O que eu vi? A Cac esbravejando no banco, o Leco muito nervoso sendo segurado pelos colegas. Todos dizendo: Professora, tu no vai

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fazer nada?. Eu tinha uma intuio que o nervosismo do Leco era incontrolvel, algo como um ataque de ira, que s se resolve com isolamento e calma. Convidei ele para conversar na sala de aula, que estava vazia. Ele vociferava e dizia que no queria conversar, que isso no a ficar assim. Meu corao comeou a doer quando vi que o Leco chorava no meio de seu ataque. Era um menino que no sabia lidar com seus prprios sentimentos, no caso, uma profunda raiva. Sei que a gente aprende a lidar com os sentimentos da gente, que so os adultos, especialmente da nossa famlia, que nos ajudam a aprender isso, e que um aprendizado que nunca termina. Na sala de aula, tive a ajuda do Mano, que amigo do Leco e aconselhava ele a ir para casa. Eu achei que o Mano tinha razo, pois sabia como o Leco ficava quando tinha um ataque de nervosismo. Ele no se controlava e chorava por isso. Na aula, o Leco precisou demonstrar materialmente sua fria e jogou uma classe. Eu estava indo na direo dele. Tudo isso em frao de segundos resultou na classe batendo contra minha perna e um grito contido de dor. Eu disse: Leco, chega!!! Tu me machucou! Te acalma!. Ele falava um monte de coisas. Pegamos a sua mochila e, no corredor, encontrei a professora responsvel pelas questes de relaes professor-aluno. Expliquei rapidamente o acontecido. Para a minha surpresa ela igualmente comeou a gritar, no controlando do mesmo modo seus sentimentos. E disse: isso a, esse menino tem que ir embora mesmo, antes ele estava com uma pedra e queria jogar nos carros dos professores.... Vieram outras professoras, cochichos, o que houve? O Leco de novo... eu fui levandoo para o porto. Consegui dizer que eu gostava muito dele, que s vezes a gente ficava nervoso, mas que a gente tinha que aprender a se controlar, e que no outro dia a gente conversava mais. Minha perna doa, mas me doa mais ver o Leco chorando... eu sabia que no tinha lugar ali, naquele momento, para ele. A direo j me pedia que eu voltasse para cuidar os alunos que estavam no ptio, comentando efusivamente o acontecido: O Leco machucou a professora. Reuni todos e expliquei que o Leco no tinha me machucado, que eu que me meti na direo da classe. Tudo estava confuso. Sabia que o Leco no tinha agido corretamente. Mas quem agiu corretamente? Pedi para a direo que me ouvisse antes de repreender o Leco, pedi que agssemos como adul-

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tos. E, no meio de tudo isso, ouvi uma colega dizendo que era um absurdo, que nossos alunos eram marginais, filhos de criminosos... e outra dizendo que a lei no amparava uma escola que liberava um aluno a sair sozinho pelas ruas em horrio de aula... Eu s me preocupava se o Leco tinha entendido que eu no estava com raiva dele... e para onde ele iria? No outro dia, o Leco estava me esperando no porto, com lgrimas contidas nos olhos e pedidos de desculpas. Conversamos sobre como ele tinha que aprender a controlar a raiva, respirar trs vezes, coisas do tipo. E vrios alunos passavam por mim e me perguntavam se ele j tinha pedido desculpas. As coisas voltaram rotina da escola. No conselho de classe, os professores do Leco concordaram que ele muito inteligente, mas no controla as emoes. Precisaria de um acompanhamento psicolgico. Mas o sistema pblico de sade no comporta essa demanda. O Leco tem uma vida muito adversa, convive com me alcolatra e tio drogado. Quem cuida dele? Ele anda sozinho, de noite, pelas ruas do centro e tem s treze anos. A Cac tambm vive um momento duro da sua vida. Eu penso que ns, professores, tambm. Somos humanos e isso nos iguala e nos separa tremendamente. Eu fui nadar depois do episdio, e o Leco? Um ms depois, o Leco estava se apresentando numa mostra de talentos artsticos da escola. Ele subiu no placo e danou hip hop, com um sorriso maior que tudo. Todo mundo aplaudiu, os professores, os colegas, at a Cac. Algo em mim viu que o Leco tinha um lugar naquela escola. Parece que a escola esse cotidiano que se faz dando tempo ao tempo, conversando sobre o acontecido. o lugar onde rimos e choramos, onde nos perdemos e por vezes nos encontramos. Para isso, preciso estar ali inteiro: nem vtima nem algoz. Saber que no h frmulas prontas, nem professores ou alunos ideais. No h s momentos bons ou alegres ou de muito aprendizado. H processos que se constroem nas relaes que se estabelecem. Na nossa escola ainda conversamos e estudamos pouco sobre o que nos acontece, pelo menos nos espaos de reunies. Fazemos isso informalmente, com quem temos afinidades. E j ajuda bastante. Porque, no fundo, todo mundo espera que o professor faa alguma coisa. Tu no vai fazer nada, professora?

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Perspectiva de anlise A crise, a desordem, o desequilbrio trazem a necessidade do novo, da construo de outro ordenamento e fazem parte do desenvolvimento vital que incorpora a continuidade e a ruptura como dois plos de um mesmo processo, incluindo o tempo de negociao. preciso ter competncia para realizar esse processo e avanar, amadurecer, negociar, equilibrando-se. O adulto tem um papel fundamental nas experincias vividas pelo jovem, colocandose na perspectiva da escuta (inclusive dos silncios), da interlocuo, do estabelecimento de limites, do estar prximo, afirmando-se como exemplo. O adulto deve pr-se como referncia, especialmente nas sociedades contemporneas, nas quais a passagem cada vez delineia-se de forma mais difusa. No caso dos adolescentes da periferia urbana, em que o primeiro emprego, a gravidez, a priso ou o abandono da escola podem delimitar a passagem da infncia para o mundo adulto, esse papel torna-se um diferencial importante. O regramento moral prprio dos grupos populares, que admite o uso da fora fsica e da violncia na soluo de problemas, compe um outro elemento importante a ser pensado. Yves de La Taille (1999), ao tratar da introjeo da autoridade exterior, retoma as duas morais propostas nos estudos piagetianos: a moral heternoma referente legitimao das regras sociais atravs de uma instncia superior e de uma autoridade exterior; e a moral autnoma que corresponde s regras legitimadas atravs de acordos interpessoais. A primeira pode pressupor o uso da coao e da fora, e a segunda requer o dilogo e o uso da razo dialgica. A experincia da moral heternoma fundamental no desenvolvimento do sujeito. Os valores morais relativos justia e responsabilidade, bases fundamentais para as escolhas a serem feitas, constroem-se nesse processo e no se desenvolvem independentemente da cultura e da experincia cotidiana vivenciada pelos sujeitos. Numa sociedade complexa, no h uma moral universal e nica utilizada pelos adultos e assimilada pelos jovens. A escola pode ser um referencial de construo de uma moral autnoma capaz de incorporar o dilogo como valor fundamental. Esse dilogo intergeracional.

Leitura complementar: Currculo, conhecimento e cultura, de Vera Maria Candau e Antonio Flvio Barbosa Moreira, disponvel em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/155518Indagacoes.pdf#page=20

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ATIVIDADE 2 Pense sobre o relato e as reflexes propostas para leitura. Relacione com a realidade escolar em que voc trabalha. A partir disso, construa um planejamento de atividades dentro do tema da diversidade cultural e relaes intergeracionais, selecionando uma determinada srie e turno, prevendo nmero de aulas, contemplando temas, conceitos importantes, objetivos, problematizaes, competncias, estratgias pedaggicas, recursos necessrios (utilizao de novas linguagens) e possibilidades de avaliao. No link informado, voc encontrar uma srie de artigos sobre currculos e diversidade. Recomendamos a leitura de Currculo, conhecimento e cultura, de Vera Maria Candau e Antonio Flvio Barbosa Moreira, porque este texto pode ajud-lo a fundamentar o seu planejamento.

O quadro de planejamento produzido deve ser postado na Box Atividades, link Tarefas, no Moodle at 16 de outubro. Utilize Fonte Arial 11, espaamento 1,5. O arquivo deve se chamar nomesobrenomedoaluno_modulo3_atividade2.

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Unidade 3

Diversidade tnico-racial: indgenas


ATIVIDADE 3 Anlise comparativa entre livros didticos ou textos literrios e meios audiovisuais (televiso, cinema e videos) Apresenta-se como uma excelente oportunidade de reflexo a contraposio entre as representaes sobre os povos e as culturas indgenas presentes em livros didticos, ou textos literrios consagrados, com aquelas presentes nos meios audiovisuais. uma proposta que visa a desenvolver um pensamento crtico em nossos alunos no somente no que tange ao cinema e televiso, mas tambm sobre aquilo que caracteriza a cultura escrita. Organize sua turma em pequenos grupos e oriente os alunos a escolherem dois objetos para anlise comparada, sendo necessariamente um escrito (livros didticos, por exemplo) e outro audiovisual (filmes, contedos televisivos e vdeos em geral). Caso voc no esteja realizando atividades em sala de aula, procure voc mesmo realizar esta comparao. A atividade serve para lembrarmos que boa parte dos povos indgenas, na contemporaneidade, ainda valoriza a cultura oral, em detrimento da escrita, o que contribui, por vezes, para a afirmao de um forte preconceito por parte de nosso segmento social que supervaloriza a cultura escrita. Esquece-se que, em muitos casos, a oralidade gera o registro verbal e, at mesmo, o visual.

O texto produzido deve ser postado no Box Atividades, Link Tarefas, no Moodle at 23 de outubro. Ele deve ter entre 20 e 30 linhas. Utilize Fonte Arial 11, espaamento 1,5. O arquivo deve se chamar nomesobrenomedoaluno_modulo3_atividade3.

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Unidade 4

Diversidade tnico-racial: afrobrasileiros


ATIVIDADE 4 Produo do Jogo do Contrrio No Mdulo II, lhe foi solicitado que produzisse uma anlise relativamente a personagens negros e brancos, considerando uma srie de aspectos. Neste momento, voc est sendo provocado o ampliar as possibilidades de anlise, incluindo seus alunos nesta tarefa.

ORIENTAES 1. Utilize o material analisado por voc no Mdulo anterior. 2. Leve-o para sala de aula e, dividindo a turma em grupos, proponha aos alunos que identifiquem as aspectos j considerados por voc relativamente a personagens negros e brancos respectivamente. Se preferir, apresente o quadro a seguir para ser preenchido pelos alunos:

Personagem

Como est vestido

Como descrito

O que dito sobre ele

Profisso

Famlia

Outras observaes

3. Converse sobre as diferenas percebidas entre os dois grupos, procurando ouvir o que os alunos pensam sobre elas. Registre a fala dos alunos. 4. De posse deste material elabore um Jogo do contrrio: usando recorte e colagem, crie revistas, livros, desenhos de animao, filmes, histrias infantis etc. nos quais haja uma inverso de papis coloque negros/as no lugar dos personagens brancos,

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substitua o rosto nas imagens de brancos/as pelo de negros/negras nas revistas, substitua as princesas brancas das ilustraes dos livros por negras etc. 5. Leve para a sala de aula este material transformado e registre as impresses dos alunos, problematizando seus pontos de vista. 6. Poste fotos e fragmentos das falas dos alunos sobre este trabalho.

O texto produzido deve ser postado na Sala de Entrega do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle at 30 de outubro. Ele deve ter entre 15 a 25 linhas. Utilize Fonte Arial 11, espaamento 1,5. O arquivo deve se chamar nomedoaluno_modulo3_atividade4.

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Unidade 5

Diversidade Territorial
ATIVIDADE 5 Prtica pedaggica e material didtico Sugere-se que voc leia sobre a produo de material didtico para as aulas de Geografia. O texto sugerido ajuda a pensar a produo de material como desencadeadora de aprendizagens significativas, ampliando as possibilidades de compreenso de conceitos e o desenvolvimento de habilidades que favoream a construo da cidadania. O texto est disponvel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/388-4.pdf A partir desse texto, pede-se que voc elabore um esquema das principais ideias contidas no texto, relate uma prtica pedaggica em que produziu o material pedaggico para desenvolver os conceitos e analise a prtica relatada, buscando relacion-la ao que proposto como significativo para produzir materiais didticos. Depois, deve registrar no quadro a seguir suas consideraes sobre as informaes pedidas.

O quadro produzido deve ser postado no Box Atividades, Link Tarefas, no Moodle at 06 de novembro. Utilize Fonte Arial 11, espaamento 1,5. O arquivo deve se chamar nomesobrenomedoaluno_modulo3_atividade5.

Ideias principais

Relato de prtica pedaggica

Anlise da prtica pedaggica

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ANOTAES

Tania Meinerz, Anissa Thompson, Zanetta Hardy, SXC.com

Mdulo IV
Utilizao e avaliao da recepo dos materiais didticos sobre Temas da Diversidade

Tania Meinerz, Anissa Thompson, Zanetta Hardy, SXC.com

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Apresentao
Caro aluno-colega, este o ltimo Mdulo do Curso de Aperfeioamento em Produo de Material Didtico para a Diversidade. Nele, ser proposta uma construo de material didtico a partir de temticas exploradas nos mdulos anteriores (diversidade religiosa e laicidade de estado, diversidade de gerao, diversidade tnico-racial: indgenas, diversidade tnico-racial: afrobrasileiros e diversidade territorial). Voc dispe de 3 semanas para realizar este trabalho, ou seja, o estudo inicia em 14 de novembro e ser concludo em 05 de dezembro. Os trabalhos sero postados por voc, aluno-cursista, no Box Atividades, link Tarefas, no Moodle. Forte abrao, Equipe Docente

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ATIVIDADE 1 A atividade pode ser realizada individualmente ou em duplas. Ela envolve a produo de um recurso didtico (materiais, roteiros de trabalho que contenham exemplos da temtica escolhida, etc.) que considere uma ou vrias formas de diversidade trabalhadas ao longo do curso (religiosa, geracional, tnico-raciais e territorial). Voc ter um perodo de at 3 semanas para a realizao deste trabalho. No entanto, na segunda semana (at 28 de novembro), voc precisa informar, via Plataforma, os recursos materiais (equipamentos) de que vai necessitar para expor o seu trabalho. A informao deve ser postada no Box Atividades, link Tarefas, no Moodle, at 28 de novembro. O arquivo deve se chamar nomesobrenomedoaluno_modulo4_equipamentos. Lembre-se de que muito importante que voc nos fornea a materialidade de seu trabalho para que possamos conhec-lo, avali-lo e nos organizarmos para compartilh-lo com a sua comunidade por meio de uma exposio no final deste perodo. Portanto, no basta relatar o processo de elaborao, queremos a materialidade do produto final (vdeos, fotografias, etc.).

O material produzido deve ser postado na Box Atividades, link Tarefas, no Moodle at 05 de dezembro. O arquivo deve se chamar nomesobrenomedoaluno_modulo4_materialproduzido.

Possibilidades de divulgao de seu trabalho Recomendamos, tambm, que voc divulgue seu trabalho, tornando-se um professor ou professora conhecido/a para alm de sua escola. Isso pode ser feito utilizando alguns recursos. Museu da Pessoa Navegue no stio web do Museu da Pessoa em http://www.museudapessoa.net/. Ali voc encontrar uma parte especialmente dedicada vida de professor. Poste sua experincia de trabalho, de acordo com as regras. Provavelmente, muitas pessoas

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vo lhe escrever, pois esse um stio muito divulgado. Os organizadores deste stio costumam ler e comentar as postagens, e escolhem algumas experincias de trabalho dos professores para serem divulgadas. De repente, voc fica famoso ou famosa. Portal do Professor do MEC Navegue no stio web do MEC intitulado Portal do Professor, em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html. Ali voc poder postar as atividades produzidas, que sero divulgadas para uma grande rede de professores no Brasil. Aproveite e faa sua inscrio no portal, para tambm receber sugestes de atividades. EDUCAREDE Navegue no stio web da EDUCAREDE, em www.educarede.org.br. Ali voc pode postar tambm sua atividade, que ser divulgada e lida por muitos professores. Aproveite, faa sua inscrio e receba notcias e exemplos de atividades feitas por outros professores. EAPRENDER Acesse o stio web http://www.eaprender.com.br/tiki-smartpages_view.php?pageId=147, mantido por algumas editoras de livros didticos. Ali voc pode tambm pedir para postar sua atividade e ler as atividades de outros professores.

Sugestes de trabalhos pedaggicos e de leituras complementares Ao longo do Curso de Aperfeioamento em Produo de Material Didtico para a Diversidade, vrias atividades foram propostas e uma srie de sugestes de trabalho foram apresentadas. Na etapa final deste Curso, compartilhamos mais algumas ideias que podem ser transformadas em prticas de trabalho com seus alunos e, tambm, sites nos quais voc pode pesquisar outras tantas sugestes e materiais relacionados diversidade.

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Literatura, diversidade cultural e relaes intergeracionais A literatura uma linguagem importante para a abordagem do tema diversidade cultural e relaes intergeracionais. Nos Anais do IV Colquio Internacional Cidadania Cultural: dilogos de geraes (buscar no Google), voc encontrar o trabalho intitulado O dilogo entre geraes em crime e castigo de Dostoivski, escrito por Weber Firmino Alves. Uma possibilidade de trabalho envolve ler esse texto e elencar alguns livros de literatura infantil e infanto-juvenil que tratam das relaes intergeracionais. Depois, voc pode pensar em maneiras de propor aos seus alunos algumas atividades relacionadas a este material selecionado.

Diversidade tnico-racial e o jogo do contrrio No Mdulo III, foi solicitado que voc produzisse o Jogo do Contrrio e o aplicasse junto a uma turma de alunos. Se voc quiser dar continuidade a este trabalho, sugerimos que elabore um relatrio (registro) do trabalho desenvolvido com os alunos, compartilhando com uma colega da escola ou do Curso as suas impresses sobre os significados das aes desenvolvidas por eles e as aprendizagens construdas quanto diversidade tnico-racial.

Diversidade geracional e mundo da cultura O texto que indicamos Preparando-se para a vida: reflexes sobre escola e adolescncia em grupos populares, disponvel online, trata de escola, juventude e periferia urbana. Atravs desse estudo antropolgico, possvel perceber as conexes entre o mundo da cultura e as questes geracionais, contextualizadas em situaes de adversidade social. O texto de autoria da Professora Cludia Fonseca, do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O texto est disponvel no link: http:// www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/921/827 e pode ser baixado de modo gratuito.

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No link http://www.arnaldogodoy.com.br/2009/pdf/revista_2007.pdf#page=43, voc acessar o texto de Maria Rita Kehl intitulado A juventude como sintoma cultural que aprofunda a idia do texto-base desse tpico.

Diversidade religiosa A Revista Filosofia Conhecimento Prtico, nmero 26, ano 2010, publicada pela Editora Escala Educacional e vendida em bancas, publicou o artigo Pela liberdade de Crer, de autoria do Prof. J. Vasconcelos (pginas 16 a 21). O mesmo artigo pode ser acessado em http://filosofia.uol.com.br/filosofia/ideologiasabedoria/26/artigo190474-1.asp (ltimo acesso feito em 19 de fevereiro de 2011)

Sugestes de avaliao para trabalhos aplicados em sala de aula com os seus alunos
Disponibilizamos trs materiais que podem auxiliar voc na produo de avaliaes a respeito dos trabalhados propostos em sala de aula: 1. uma Ficha de Avaliao, proposta pela Profa. Lgia Beatriz Goulart, com sugesto de perguntas que voc pode se fazer aps ter proposto algum trabalho para sua turma; 2. o texto Avaliao na perspectiva da educao para o dilogo intergeracional, de Carla Beatriz Meinerz. Este texto aborda o tema da avaliao pensada numa perspectiva dialgica que considera a interao professor-aluno a partir do cruzamento de experincias de diferentes geraes; 3. o texto Algumas dicas para avaliao das atividades, de Fernando Seffner. Este texto contm algumas orientaes que visam a auxiliar voc na avaliao de atividades propostas em sala de aula, considerando principalmente dois aspectos a aprendizagem dos alunos e a organizao da atividade.

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FICHA DE AVALIAO
Perguntando 1. Essa atividade interessou os alunos? Por qu? Mobilizou-os para a aprendizagem? Respondendo

2. Foi possvel execut-la com as condies materiais da escola? 3. Os alunos demonstraram compreenso dos conceitos propostos, aplicando-os em novas situaes? D um exemplo.

4. A atividade desenvolve que habilidades?

5. Em que momentos do trabalho ficaram evidentes as dificuldades?

6. Em que momentos do trabalho ficaram evidentes as facilidades?

7. Como a atividade ajudou a desenvolver os contedos?

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AVALIAO NA PERSPECTIVA DA EDUCAO PARA O DILOGO INTERGERACIONAL


Carla Beatriz Meinerz
Tratando-se das relaes intergeracionais na escola, devemos partir da premissa de que a interao professor-aluno mediada e caracterizada pelo cruzamento de experincias de diferentes geraes. Portanto, a avaliao deve pressupor as aprendizagens de ambos os lados. A perspectiva dialgica da avaliao a mais coerente com as reflexes inerentes a essa temtica. A promoo da interao entre geraes pode ser uma estratgia de aprendizagem, uma vez que o professor pode convidar sujeitos de diferentes geraes (os avs podem participar de uma aula, por exemplo) ou sujeitos com experincias culturais diferenciadas dentro de uma mesma gerao (jovens representantes de diferentes grupos ou culturas juvenis). Ao mesmo tempo, ela pode ser o prprio meio de aprendizagem, uma vez que professor e aluno se diferenciam geracionalmente. Estudos recentes defendem a interao e a cooperao entre pessoas de diferentes geraes, como troca de saberes que incentivam os mais velhos, contribuem no desenvolvimento da memria cultural, ao mesmo tempo em que desconstroem preconceitos e esteretipos dos grupos entre si. As atividades intergeracionais, quando intencionalmente constitudas atravs de planejamento pedaggico qualificado, desenvolvem o dilogo e a interao social entre seus participantes: crianas, jovens, adultos e idosos. Atravs delas, consolidam-se aprendizagens relativas cidadania, tica e esttica que so essencialmente processuais e dificilmente mensurveis na lgica institucional da avaliao escolar. A grande dica para uma avaliao na perspectiva da educao para o dilogo intergeracional , partindo de problematizao que considera os saberes prvios dos sujeitos envolvidos, observar continuamente os contrapontos e desequilbrios que surgem, a qualificao dos argumentos e a possvel consolidao de novos saberes.

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ALGUMAS DICAS PARA AVALIAO DAS ATIVIDADES


Fernando Seffner
Sempre que propomos atividades que fogem ao padro do que est no livro didtico, temos dificuldades em construir estratgias de avaliao adequadas. Seguem algumas orientaes, destinadas a auxiliar os cursistas na avaliao da atividade feita. Pensamos que duas coisas devem sempre ser avaliadas: as aprendizagens dos alunos e a organizao da atividade. Os alunos e o professor devem sair da atividade sabendo o que aprenderam e tendo algumas informaes sobre como se avalia a conduo da prpria atividade, sua organizao e modo de funcionamento. Consideramos, tambm, que sempre devemos ter modalidades de auto-avaliao (os alunos refletem e escrevem sobre o que eles acham que aprenderam e, do mesmo modo, fazem sua avaliao pessoal sobre a organizao e conduo das atividades) e avaliaes externas (aquelas feitas pelo professor sobre as aprendizagens dos alunos e sobre a organizao da atividade em si). Tambm podemos pensar em convidar algum colega para assistir uma das aulas e dar sua opinio sobre a organizao das atividades. O interesse dos alunos, sua empolgao com as atividades, so um critrio de avaliao das aprendizagens. Em geral, quando interessados no tema, alunos e alunas aprendem mais, lem mais, discutem mais os assuntos. Voc poder verificar se o tema e as atividades trouxeram motivao para os alunos. Quando falamos em interesse, temos dois nveis: o interesse da turma, do conjunto de alunos, que permitiu dar um bom andamento nas atividades, e o interesse de cada aluno em particular. Seria interessante perguntar a cada um se considera que esteve mais ou menos interessado no tema do que a mdia da turma. natural que, em cada assunto, alguns sejam mais interessados do que outros. Nosso problema , em geral, com alunos e alunas que no demonstram interesse por nenhum assunto estudado. Dentro do item interesse dos alunos e da classe, voc pode avaliar positivamente quem trouxe material, acrescentou informaes quelas que voc disponibilizou, colaborou de modo espontneo para enriquecer o debate. Um elemento fundamental das aprendizagens escolares est relacionado leitura, escrita e interpretao. A escola segue sendo no Brasil o lugar mais importante para o aprendizado e exerccio destas competncias. Dessa forma, nenhuma atividade es-

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colar pode prescindir de momentos de leitura, escrita e interpretao de texto. Cada aluno deve produzir, em algum momento (talvez ao final), um texto pessoal, relatando sua compreenso sobre o tema. Este texto no precisa ser muito longo, mas deve ser inteiramente pessoal. O professor poder fornecer um conjunto de palavras-chave e tpicos sobre o qual o texto deve versar. A avaliao deste texto poder permitir conhecer as aprendizagens feitas. De modo semelhante, a capacidade de dialogar, debater e argumentar fundamental. Isso pode ser exercitado em trabalhos de grupo ou em plenrias em sala de aula, e o professor deve avaliar o desempenho de cada aluno, na medida do possvel. O prprio aluno deve saber se avaliar neste tpico. Saber analisar notcias de jornal, gravuras, vdeos, filmes, propagandas etc. muito importante, e poder fornecer boas oportunidades de estratgias de avaliao. Assim sendo, trazer estes materiais para sala de aula uma oportunidade de fazer os alunos falarem acerca do que vem numa propaganda, se posicionarem acerca de um filme ou vdeo, acerca de um texto, e desenvolverem argumentos prprios. Para analisar a estrutura e desenvolvimento da atividade, lembre-se de discutir isso claramente com os alunos, ao final do processo. Boas aulas no so responsabilidade apenas do professor, mas tambm dos alunos. Isso vale para todos os nveis e, em particular, para o Ensino Mdio. Cada aluno deve perceber que o professor o maior encarregado de propor e gerenciar as atividades, mas ele no pode fazer tudo sozinho. A colaborao da classe e de cada aluno fundamental. Desse modo, avalie de maneira franca o que funcionou e o que no funcionou nas atividades. O que pode ser repetido e o que no deve ser feito mais do mesmo modo. Um ponto importante na avaliao das aprendizagens e do andamento do trabalho perceber como voc, professor, se sentiu. Foram aulas agradveis? Voc saiu com a sensao de trabalho bem feito? As aulas proporcionaram uma tima relao entre voc e os alunos? Voc no sentiu o tempo passar durante as aulas? Voc sentiu que parte do trabalho foi levado pelos alunos? Voc no precisou ficar puxando o tempo todo a atividade? Sua impresso pessoal e profissional importante, e vale parar para refletir sobre isso aps cada atividade.

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AT BREVE!
Caro aluno-cursista, durante 25 semanas, distribudas entre 4 Mdulos de Trabalho do Curso de Aperfeioamento em Produo de Material Didtico para a Diversidade, compartilhamos saberes, fazeres e experincias, produzimos recursos didtico-pedaggicos, construmos aprendizagens sobre assuntos que nos dizem respeito. Assuntos que, por vezes, nos surpreendem pela sua riqueza, importncia e necessidade de ocupao de tempos e espaos cada vez maiores no discurso pedaggico, na constituio da prtica docente e nos cenrios e contextos da educao em nosso pas. Que, ao final desta trajetria, cada um de ns tenha descoberto outros caminhos e outros jeitos de produzir a educao, considerando a diversidade como elemento necessariamente constitutivo de nossas vidas e de nossas prticas. E que todos ns possamos sempre contribuir com a transformao da escola num fragmento de futuro em que a alegria servida como sacramento (Rubem Alves), tornando nossos fazeres docentes elementos a partir dos quais os currculos de nossas escolas possam falar tambm de coisas do amor e do respeito diversidade. Currculos que falem das coisas belas e das muitas belezas que resultam do dilogo com a diversidade religiosa, intergeracional, tnico-racial e territorial. Forte abrao e at breve, Equipe Docente

160 Curso de Produo de Material Didtico para Diversidade

Sobre os autores
Nestor Andr Kaercher
Coordenador do Curso

Carla Beatriz Meinerz


Professora

Licenciado em Geografia UFRGS Doutor em Geografia USP Professor da Faculdade de Educao e Programa de Ps-Graduao em Geografia UFRGS Ivaine Maria Tonini
Coordenadora de Tutoria

Licenciada em Histria UFRGS Doutora em Educao UFRGS Professora da Faculdade de Educao UFRGS Liane Saenger
Professora

Licenciada em Geografia UFSM Doutora em Educao UFRGS Professora da Faculdade de Educao e Programa de Ps-Graduao em Geografia UFRGS Dris Maria Luzzardi Fiss
Assessora Pedaggica

Licenciada em Histria UFRGS Mestre em Educao PUCRS Professora nas Faculdades Cenecistas de Osrio/RS Ligia Beatriz Goulart
Professora

Licenciada em Letras PUCRS Doutora em Educao UFRGS Professora da Faculdade de Educao UFRGS Cludio de S Machado Jnior
Professor

Licenciada em Geografia UFRGS Mestre em Educao PUCRS Professora nas Faculdades Cenecistas de Osrio/RS Nilton Mullet Pereira
Professor

Licenciado em Histria UNISINOS Mestre em Histria PUCRS Professor da Faculdade Porto-Alegrense Fernando Seffner
Professor

Licenciado em Histria UFRGS Doutor em Educao UFRGS Professor da Faculdade de Educao e Programa de Ps-Graduao em Educao UFRGS

Licenciado em Histria UFRGS Doutor em Educao UFRGS Professor da Faculdade de Educao e Programa de Ps-Graduao em Educao UFRGS Gldis Elise Pereira da Silva Kaercher
Professora

Licenciada em Letras UFRGS Doutora em Educao UFRGS Professora da Faculdade de Educao UFRGS