Construcción de trayectorias educativas y anticipaciones de futuro en jóvenes vulnerables

Gabriela Aisenson Leandro Legaspi Viviana Valenzuela Lourdes Moulia Lucía Lavatelli Soledad Bailac Reneé Czerniuk Mariana De Marco Facundo Tripodi Tatiana Cura

Cátedra de Orientación Vocacional y Ocupacional. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Argentina, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Avenida Independencia 3065. gabriela.aisenson@gmail.com, leandrolegaspi@hotmail.com Teléfono: (011) 4957-4110 Proyecto UBACyT (2010-2012) subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de

El problema que abordamos en la investigación Las anticipaciones de futuro de Jóvenes en situación de vulnerabilidad Socio-educativa (subsidiado por UBACyT. Programación 2010-2012) surge de nuestro interés en poner en interacción los condicionamientos materiales de vida, algunos determinantes institucionales - particularmente, aquellos referidos a la experiencia escolar, familiar y laboral- y los procesos de subjetivación relativos a la integración de las experiencias en una biografía personal, que impacta en la construcción de la temporalidad, la definición de trayectorias, la construcción de la identidad y la elaboración de los proyectos. Específicamente, desde la Psicología de la Orientación, nos interesa indagar en algunas relaciones problemáticas entre el contexto técnico, económico y social actual y el desarrollo personal, las inserciones psicosociales y la construcción de la identidad de jóvenes que pertenecen a grupos sociales desfavorecidos. Nos centramos en comprender cómo los adolescentes en situación de vulnerabilidad socio-educativa visualizan y abordan su futuro, enfatizando la incidencia de sus trayectorias familiares, educativas, sociales, laborales y en otros contextos significativos. Considerando que el horizonte temporal resulta tributario de las experiencias de vida, y principalmente de las relaciones con el medio familiar, social, escolar y laboral, nos planteamos los siguientes interrogantes: ¿Qué metas y expectativas tienen? ¿Qué sentidos le atribuyen a su futuro y qué alcance tienen esas anticipaciones? ¿Se perciben capaces de auto gestionar su vida? ¿Qué alternativas consideran más apropiadas para sí mismos? ¿Cómo se relacionan estas anticipaciones con sus trayectorias? ¿Cómo

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Se buscaron semejanzas y recurrencias a la vez que se destacan aspectos originales y propios de cada entrevista. escolarizados y no escolarizados. La técnica de recolección de datos es la entrevista en profundidad. el presente y el futuro y la relación entre estas tres temporalidades. enfatizando las modalidades discursivas y la forma en que se tematiza el pasado. la Institución Educativa de Reingreso. citas de la cultura popular. En general. Observamos que las narraciones sobre las trayectorias de vida incluyen rupturas y fracturas. La muestra fue definida por muestreo teórico. experiencias. gestualidad. se consideró la estructura de la narración. incentivando a que la completen con la expectativa de que sea un medio para el logro de mejores posiciones sociales. familiares y comunitarias. dudas. posibilitadora de itinerarios diferenciales de acuerdo a las trayectorias personales. favorece la construcción de relatos en términos de logros y de posibilidades acerca del futuro. la construcción de la imagen y las metáforas. como en las representaciones acerca de la temporalidad de los jóvenes. las representaciones sociales acerca de la temática de género. Para tal fin. Los resultados expuestos en esta oportunidad provienen del análisis del corpus de jóvenes escolarizados. configurada por casos de jóvenes de ambos sexos de entre 15 y 18 años. algunos determinantes 2 . silencios. observamos cómo las propuestas propias de las instituciones educativas producen efectos tanto en las modalidades identitarias. cada entrevista es considerada como una configuración de enunciados. se ha observado una tendencia a considerar como “situación natural” el déficit educativo y un registro consciente del esfuerzo requerido para atravesar la experiencia escolar. recursos estilísticos. en situación de vulnerabilidad socioeducativa. manifestaciones de conmoción o desconcierto. giros. las familias hacen una apuesta a la educación.juega la experiencia familiar y los apoyos sociales en estas percepciones? ¿Cómo influye el déficit educativo en la posibilidad de plantearse proyectos personales? Se trata de un estudio cualitativo conformado por una muestra basada en criterios. expresadas en situaciones. Planteo del Problema: El problema que abordamos en la investigación Las anticipaciones de futuro de Jóvenes en situación de vulnerabilidad Socio-educativa (subsidiado por UBACyT. fueron consideradas las connotaciones y emociones expresadas a través de las operaciones enunciativas: tonos de voz. Asimismo. Advertimos en los relatos cómo las estructuras y ofertas sociales se objetivan en los sujetos. las modalidades vinculares. favoreciendo u obstaculizando miradas sobre la temporalidad posibilitadoras de la definición de sí. los roles sociales propios y de otros. vínculos y aludiendo al sí mismo. las estrategias argumentativas. la forma en que es tratada la temporalidad. Particularmente. las relaciones amistosas. etc. Programación 2010-2012) surge de nuestro interés en poner en interacción los condicionamientos materiales de vida. Al mismo tiempo. en contraste con relatos atravesados por el déficit y el fracaso. Para el análisis e interpretación de los datos se elaboraron categorías a partir del análisis del discurso. A los efectos del análisis. Además del plano referencial del discurso. desplegándose en diferentes ámbitos y contextos. reiteraciones.

incidiendo significativamente el circuito educativo al que pertenecen.institucionales . y principalmente de las relaciones con el medio familiar. que impacta en la construcción de la temporalidad. y en el plano educativo. nuestro equipo se interesó en analizar las representaciones de estudio y trabajo. la centralidad que adquiere el estudio y el trabajo. Hemos hallado diferencias en la forma en que dichos jóvenes se representan el mundo laboral. las motivaciones para estudiar. las inserciones psicosociales y la construcción de la identidad de jóvenes que pertenecen a grupos sociales desfavorecidos. escolar y laboral. 3 . laborales y en otros contextos significativos. educativas. enfatizando la incidencia de sus trayectorias familiares. Específicamente. la construcción de la identidad y la elaboración de los proyectos en las trayectorias de los jóvenes en situación de vulnerabilidad. nos planteamos los siguientes interrogantes: Los jóvenes ¿Qué metas y expectativas se proponen? ¿Qué sentidos le atribuyen a su futuro y qué alcance tienen esas anticipaciones? ¿Se perciben capaces de auto gestionar su vida? ¿Qué alternativas consideran más apropiadas para sí mismos? ¿Cómo se relacionan estas anticipaciones con sus trayectorias? ¿Cómo juega la experiencia familiar y los apoyos sociales en estas percepciones? ¿Cómo influye el déficit educativo en la posibilidad de plantearse proyectos personales? Contexto conceptual: Los jóvenes están inmersos en un contexto de incertidumbre donde la concepción de vida. entre otras. sociales. También en la posibilidad de proyectarse al futuro. Nuestro interés en la presente investigación se centró en el análisis de las anticipaciones de futuro de jóvenes de sectores vulnerables con trayectorias educativas discontinuas. y el desarrollo personal. promoviendo una devaluación de las credenciales educativas y el acceso diferencial a circuitos educativos de calidad. económico y productivo favorecieron la segmentación y la fragmentación social. familiar y laboral. En investigaciones anteriores. y las intenciones de futuro de jóvenes de circuitos educativos diferenciados. nos interesa indagar en algunas relaciones problemáticas entre el contexto técnico. económico y social actual. Dichos cambios tuvieron especial incidencia en el mundo laboral. de trabajo y de normalidad están en constante transformación (Bendit et al. la población de jóvenes de sectores vulnerables resulta la más afectada. desde la Psicología de la Orientación. profundizando de esta manera el fenómeno de la desigualdad social. social. el aumento de la pobreza. la vulnerabilidad y la exclusión social. En este contexto..particularmente. Nos centramos en comprender cómo los adolescentes en situación de vulnerabilidad socio-educativa visualizan y abordan su futuro. aquellos referidos a la experiencia escolar. Considerando que el horizonte temporal resulta tributario de las experiencias de vida. generando desempleo y precarización laboral.y los procesos de subjetivación relativos a la integración de las experiencias en una biografía personal. La globalización y los cambios en el plano tecnológico. puesto que consideramos que dicho proceso está intrínsecamente relacionado con la posibilidad de conformar y afianzar su identidad personal y de construir proyectos de vida. 2008). la definición de trayectorias.

reproduciendo las desigualdades sociales de origen. 2009. el sexo y el nivel educativo son variables que intervienen en la exclusión del mundo del trabajo. 2001.. Giddens. En relación con el trabajo. Aisenson et al. se hace visible en el acceso y la permanencia al sistema educativo. exclusión de la escuela media. las mujeres y los que lograron menores niveles educativos los más expuestos a ella (Gandini. lo que afecta la posibilidad de construir una identidad valorada y dificulta la proyección a futuro. 1999. y en el peso relativo que adquiere para ellos. 1987. Aisenson. Sendon. 2005). 1993). lo 4 . de disminución de marcos de referencia colectivos. ocasionando mayor riesgo para su integración actual y futura (Aisenson et al. 1991. Esto los ubica en una situación de mayor vulnerabilidad social. maternidad o paternidad precoz. Filmus et al. D. 2005. Guichard. 2002. Actualmente. 2005).. Esta relación entre vulnerabilidad y precariedad laboral puede afectar la conformación de la identidad y la adecuada integración a la vida social.. 1985. política y ciudadana (Legaspi. 2005. en los que la calidad es diferencial según el origen socioeconómico de los estudiantes y propicia una desigual distribución de oportunidades educativas y laborales post-secundarias. Llomovate. Jacinto. Sendon. que contempla derechos y condiciones de trabajo que respeten la dignidad humana (OIT. 2000) lo ilustra. 2005. Esta construcción no se realiza en un vacío social (Bandura. Braslavsky. 2004). L et al. 2004). 1987. La construcción de trayectorias es un proceso dinámico caracterizado por variadas interacciones que los jóvenes establecen en los diversos contextos significativos de pertenencia. siendo los más jóvenes. 2000. Salvia & Miranda. los jóvenes enfrentan el reto que les presupone diseñar sus trayectorias de vida. El concepto de democratización segregadora (Merle.. 2003. 2003.Sus trayectorias de vida se encuentran atravesadas por situaciones de repitencia reiterada. no suelen alinearse con la categoría de trabajo decente. ya que permite comprender un fenómeno que también ha sido estudiado por diversos autores en nuestro medio (Filmus et al. 2006. se señala que la edad. 2006). La situación se vuelve mas compleja cuando los trabajos a los que acceden los jóvenes de poblaciones vulnerables. Las decisiones que los jóvenes van tomando están atravesadas y de alguna manera “condicionadas” por la estructura social y la cultura de pertenencia. García de Fanelli. inserciones laborales tempranas.. Siguiendo esta línea. la categoría de déficit educativo permite entender e identificar una alta correlación con el estrato socio-económico. Miranda & Otero. desempeñando tanto el rol de actor como el de constructor de sus biografías. D. 2001. Touraine. 2000. con una gran incertidumbre acerca del futuro y del mundo en el que les tocará vivir (Bauman. 2001. 2010. 2005. Filmus & Braslavsky. inestables y precarias. G. Inmersos en un contexto de constante cambio. Macri. 2007b. 2004) y que describe la existencia de segmentos diferenciados de escolarización. Salvia & Miranda. 1989). Filmus et al. diferentes estudios muestran que los jóvenes presentan una distribución desigual en el acceso a las oportunidades educativas y laborales según el origen social (Aisenson. las desigualdades sociales se reproducen más allá de garantizar un acceso igualitario a la escuela. Filmus & Braslavsky. Dicha desigualdad. Tiramonti. Jacinto. 2008. 2009). educativa y laboral. De esta forma. Salvia et al. destacando una incidencia mayor y más temprana en jóvenes de sectores pobres (ODSA. 2006. Legaspi & Aisenson. 1991.

Charlot. 1997. 2007. presente y futuro. Para indagar cómo estos jóvenes van construyendo sus trayectorias educativas y cómo visualizan y se relacionan con el futuro. laboral. consideramos pertinente conocer su historia. cultural. en las actitudes y expectativas individuales acerca de la ocurrencia de eventos futuros (Nurmi. Uribe Delgado. se ha demostrado cómo las figuras familiares y de educadores adquieren un peso importante en la conformación de las perspectivas de futuro. 1994. Aspectos metodológicos: Se trata de un estudio cualitativo para el que se conformó una muestra basada en criterios ( “criterionbased selection. en tanto “comprender lo que se dice”. para ello. 1991). este proceso resulta más complejo. 1983. 2010. y en la manera de relacionar pasado. 2008). un estudio realizado con jóvenes señala que las orientaciones de futuro están directamente asociadas a la transmisión de valores provenientes del hogar. G. 1999. 1990). Provonost. 2000. Kokosowski. ya que se restringen las posibilidades de desplegar estrategias personales y de realizar elecciones para su futuro (Castel. social. Las mismas estaban basadas en el diálogo y la capacidad de escucha por parte del investigador para lograr la comprensión de los significados y punto de vista de los entrevistados. con el modo en que los jóvenes anticipan su futuro. Para quienes carecen de un determinado capital cultural. configurada por casos de jóvenes de ambos sexos de entre 15 y 18 años en situación de vulnerabilidad socioeducativa y de déficit educativo (Repitencia y/o Abandono). 2007. y construyen estrategias de supervivencia y adaptación a las condiciones de vida sobre este eje temporal (Trottier & Gauthier. Los factores con mayor incidencia son aquellos que vinculan el origen familiar. Poole & Kalakosky. La muestra fue definida por muestreo teórico. que van trazando itinerarios y expectativas que se construyen en un entramado de múltiples dimensiones: familiar. Nurmi. lo que incide en la posibilidad de plantearse proyectos a corto. Aguiar de Souza & Soarez Formiga.. y no mera observación (Vasilachis de Gialdino. Patton. Asimismo. En Argentina. Algunos estudios (Aisenson.. 1983) hallaron distintos factores psicosociales que intervienen en estos complejos procesos de construcción de las trayectorias. económico y social. Longo. aspiraciones y representaciones sobre futuras inserciones. Los jóvenes se relacionan y se posicionan de una manera muy particular en el horizonte temporal. 1992).que deriva en trayectorias particulares y heterogéneas. Aisenson et al. Bourdieu (1988) plantea la que los actores sociales recorren a lo largo de sus vidas un continuo de experiencias. la entrevista en profundidad. 2009. como técnica de recolección de datos. religiosa. 2002. y mostraron su incidencia en las expectativas. así como las vivenciadas en otros ámbitos significativos de inserción. abierta. Guichard. precisa participación. es decir. Distintos estudios dan cuenta de que los jóvenes de sectores vulnerables ubican el tiempo presente como marca del ritmo de sus actividades. 2009). 5 . y conformada por preguntas no directivas. mediano y largo plazo. e inversamente asociadas a las condiciones socioeconómicas imperantes en su contexto próximo (Omar. sus experiencias educativas y laborales. 2005).. el sexo y la experiencia educativa. Se utilizó. su trayectoria familiar y social. Bendit et al. política.

siendo las primeras de tipo piloto. manifestaciones de conmoción o desconcierto. qué percepción tenían sobre sus recursos y posibilidades para proyectarse al futuro y si podían concebir estrategias personales y sociales para ir construyendo su proyecto personal. nos interesó conocer cómo los jóvenes se definían a sí mismos y a su situación. nos interrogamos de qué modo impactaba la interrupción y/o retraso en la escolaridad en la formación en sus proyectos de futuro. Las entrevistas no tenían una duración preestablecida. la forma en que es tratada la temporalidad. 2005. gestualidad. y la relación entre estas. Las mismas se desarrollaron en ámbitos afines a los jóvenes (Ameigeiras. Asimismo. la construcción de la imagen y las metáforas. sobre la relación entre las trayectorias de vida y las anticipaciones de futuro. nos centramos en la modalidad discursiva de los jóvenes para referirse al pasado y al presente y para articularlos con las anticipaciones de futuro. 2006). qué significado adquiría para ellos la situación de déficit educativo. Por un lado. Por otro lado. Creswell. silencios. y la búsqueda de semejanzas y recurrencias. citas de la cultura popular. en qué dimensión temporal y en qué esferas de la vida las realizaban. sus anticipaciones de futuro.Se elaboró una guía de pautas y/o temas a relevar en las entrevistas acordes a los objetivos de la investigación. no se encontró más información novedosa. una vez que analizados los casos. y acompañadas del registro que realizaba el entrevistador. pudiendo detenerse o prolongarse profundizando los temas abordados respetando los tiempos propios de cada encuentro. 2005). las relaciones amistosas. nos preguntamos. en relación a las anticipaciones de futuro. reiteraciones. las representaciones sociales acerca de la temática de género. Resultados 6 . considerando la estructura de la narración. familiares y comunitarias. recursos estilísticos. Por último. en ese caso. construimos los criterios para destacar los aspectos originales y propios de cada entrevista. Las entrevistas fueron audio-grabadas con el consentimiento de los participantes. Para analizar el corpus. el estudio y otros ámbitos de inserción y la percepción que tenían de acceso a los mismos. las estrategias argumentativas. dudas. las modalidades vinculares. lo que nos permitió ajustar la guía y las posibles modalidades de interacción con los entrevistados (Mertens. si podían identificar motivos individuales y condiciones contextuales como incidentes en la repitencia y/o abandono escolar y su impacto en su autopercepción. se elaboraron categorías a partir del discurso de los entrevistados. Dichas entrevistas nos permitieron focalizar en la historia de los jóvenes. analizamos las connotaciones y emociones expresadas a través de las operaciones enunciativas: tonos de voz. cómo se representaban el trabajo. entre otras (Wagner & Wodak. Además del plano referencial del discurso. Se consideró concluida la conformación del corpus de análisis. De la comparación de los contenidos y significaciones de los casos. etc. los roles sociales propios y de otros. 2006). si podían hacerlas espontáneamente y. giros.

incluso en situaciones en las que se resalta el fracaso y la no adaptación al escenario escolar. pero seguís haciendo lengua de primero... “[. con una propuesta curricular que rescata los logros en cada paso que los jóvenes dan – asistir regularmente a la escuela. enfatizando que siempre se sigue avanzando. más o menos lineal. Está inserta en una modalidad institucional.. repitencias y/o abandonos.En relación a la institución escolar. aprobar un examen o una asignatura. lograr una buena calificación. apropiándose de una definición identitaria negativa. -.. ascendente. no me daban ganas de estudiar [. dificultades en la adaptación a la cultura y particularidades de la institución escolar. a la vez que los reconoce como personas en el marco de una situación social y vital más amplia.] Porque repetí y no se aceptan más repetidores en ese colegio [. posibilita realizar planificaciones a corto plazo. Este tipo de currícula favorece la construcción de una trayectoria diferencial.. “[. en las que el mismo proceso podría ser significado como fracaso.. ya que los objetivos académicos se logran de ese modo.] cuando iba a empezar las clases me dijeron que no podía estar más en el colegio donde yo iba [..] no me gustaba el colegio. 17 años) El contexto educativo supone un tiempo que transcurre progresivo. Se identifican con el discurso institucional y social que nomina y califica el desempeño de los alumnos. [. Así está estructurado el sistema y la enseñanza. etc.] entonces repetí y ahí me dijeron que no podía entrar más y me mandaron acá […]” (D. si aprobaste matemática y desaprobaste lengua. abandonos e impasses son significados negativamente. completar un ciclo. pasás a segundo. es gradual..] el colegio este es para reingresos. las trayectorias educativas y la identidad.. observamos en los relatos que los jóvenes tienen un registro explícito del déficit educativo. realizar un esfuerzo para mejorar. y haciéndose cargo del déficit. era aburrido. o a lo sumo no pueden ser visualizados como parte de un proceso. 17 años) Se advierte asimismo que algunos jóvenes definen estrategias para permanecer y darle continuidad y coherencia a la trayectoria educativa. La estructuración de la temporalidad que la escuela propone. gradual.] no me iba nada bien [.. (E. Narran cambios en la escuela. Acá no repetís. acompañados de bajos rendimientos. reconociendo y rescatando su idiosincrasia cultural y social. Por ejemplo. a la vez que promueve espacios de intercambio simbólico. en otros colegios no te aceptan y acá sí. participar de las actividades escolares. 15 años) 7 .. Ellos constatan sus particularidades y resaltan las diferencias con respecto a otras escuelas. Los desvíos. Hemos podido constatar que la escuela a la que concurren los jóvenes entrevistados favorece la construcción de relatos acerca de un futuro posible..] me echaron estuve tres años en esa escuela… dos años en la tarde y uno a la noche. por ejemplo si perdiste dos o tres años. Permite avanzar por tramos.” (L... según las posibilidades de cada joven. Favorece la construcción de una trayectoria diferencial según las posibilidades personales.

. G. 15 años) En relación a la familia..] Sino yo me quedaba con el título de contabilidad (Curso de formación profesional que realizó) y listo. Ir a la escuela en ocasiones no es una elección propia.” (L. Para algunos la escuela también es un lugar para estar.“[... producto de la iniciativa personal. pérdidas. 17 años) (Hablando de la madre) “[. (Refiriéndose a si le gustaría terminar la escuela secundaria) “Si.. 2007.] es una Escuela de Nivelación. en un contexto de mayor estabilidad. al igual que las educativas. 17 años) En la mayoría de los jóvenes se advierte el peso que tiene “ir a la escuela”.. 17 años) “[. les ofrece imágenes de sí mismo y alternativas de vida más valoradas. una praxis y una identidad. Son frecuentes las ausencias... Identificamos distintas maneras de vivenciar las discontinuidades y fracturas expresadas. “[. 2007.]” (F. los vínculos y el grupo de pertenencia. se enfatiza la idea de “terminar”. como expresión del logro de un objetivo que no fue alcanzado por los padres. Esto es coincidente con resultados de un estudio anterior de este mismo equipo (Aisenson.. o estar de paso. 2010). En algunos casos aluden a sensaciones de autonomía e independencia. Para otros. como sucede en jóvenes de sectores sociales favorecidos.]” (E. D..] este es un colegio para ayudar [. vinculadas a tener que tomar decisiones sin la compañía o aprobación de los adultos. Se plasma en imágenes asociadas a mejores alternativas de estudios y mejores opciones laborales. me gusta mucho [. [. porque no te hacen repetir. la sensación y percepción de avanzar y progresar está vinculada al esfuerzo personal para sostenerla. la escuela se trata de un espacio y una estrategia que los “rescata”. para que no dejen la escuela.. separaciones. no todo el año. sino que te hacen rep etir la materia. D... También lo son las migraciones y mudanzas. en los relatos estas trayectorias aparecen fragmentadas e interrumpidas. 16 años) En el relato de la trayectoria escolar. 2008.] Porque me dijeron tenés que hablar antes de la piñas antes de los golpes [.No se trata de una acción natural. 8 .. Tener un estudio. cambios y rupturas en el seno familiar. 2008. al.] esta escuela me gusta. lo que no siempre es equivalente a “ser estudiante”. Aisenson et. Esto es coincidente con hallazgos de estudios recientes con poblaciones diferentes (Aisenson.. me gusta esta escuela. con poca capacidad de retención. en términos de la construcción de un rol.” (R. et al. en la que andas mal. resulta un capital para afrontar el futuro. por eso insiste ahora que yo estudie el secundario. 2010). yo le dije a la directora de la tarde. permite pensarlo.” (E.] Ella terminó el primario y el secundario no terminó. porque cuando sea grande y querés conseguir un trabajo y te piden la secundaria completa. Aisenson.. es para sacar chicos de la calle.

17 años) Al analizar el uso de la temporalidad observamos la idealización de un pasado vinculado al entorno familiar. me tiraba abajo de la cama y me agarraba de las patas de la cama [. ¿Sabés qué hacía?. “[... tengo que ver si tienen tarea o no.. desconociéndolas.”. [. ayudarle en alguna cosa a mi mamá porque ella a veces viene tarde y ya viene cansada y yo tengo que cocinar o algo así por el estilo..] Porque yo soy dueño de mi vida... [.] llegué en 7mo grado al hogar [. “yo me crié con mi abuela […] mi viejo venía a buscar trabajo (a Buenos Aires) […] después se vino mi mamá con mis dos hermanos. Ni me acuerdo… cuando llegué ahí a lo de mi padrino…” (L.] yo no conocía a nadie” (D. (G. Porque tengo que esperar que vengan mis hermanos..] ella quiere que me reciba de algo” (D.(Refiriéndose al momento en que se fue a vivir con su padrino a los siete años) “Sí [.. o tengo que limpiar”. situaciones. lo que podría ser interpretado como intento de dejar atrás vínculos. “ya no lo necesito a mi papá digamos. El rencuentro funcionaría como reparación de situaciones no entramadas e historizadas. yo tengo que decidir donde quiero estar o no. En torno a esa figura se advierte que se organiza tanto el tiempo presente y la cotidianeidad familiar. (R. Que si nosotros necesitamos algo.] me quedo en mi casa. 16 años) “mi mamá trabaja con cama y no podía estar conmigo.. En otros casos se observa un predominio absoluto del tiempo presente en las narraciones.] al principio lloraba. Hago la tarea o a veces me quedo con la computadora hasta tarde. ni me acuerdo cómo llegué ahí. y para no ir al colegio..]” (L.. como la dimensión de futuro ya que se constituye en transmisora de ideales al cumplir (especialmente en relación al estudio y al trabajo).. me di cuenta que con mi mamá hace el papel de mamá y mi papá… Y ella agarró y nos dijo que ella a nosotros nos hace de papá y nuestra mamá. recuerdos y vivencias no satisfactorias.. y el deseo de recuperarlo.] Porque […] según dicen mi abuela quería que me quede” (N. 17 años) 9 . [.. 15 años) La figura de la madre resulta central para los jóvenes entrevistados. 15 años) Otros no logran recordar y ofrecer un relato argumental que permita dar alguna explicación frente a aquello que irrumpió en su historia.. y ahí yo me quedé en la casa de mi abuela.... Si un lugar no me gusta. 16 años) “[. que hablemos con ella y nada más. “Yo era chico.] Mi mamá me dijo que me iba a tener hasta que yo me reciba de algo [. 15 años) En cambio. otros jóvenes relatan los momentos de separación o fractura de la historia personal o familiar ubicando a las figuras parentales y/o de su entorno como aquellas que definieron esas situaciones...

Terminar la escuela (y obtener un título) simboliza para los jóvenes y las familias la posibilidad de insertarse en el mundo social en trabajos de mejor calidad y acceder a posiciones de mayor prestigio social. “parada”..] porque mi mamá me llevaba así para ver las oficinas de los abogados y veía mas o menos […] porque ella estaba con los abogados por el problema que hubo con mi papá. esquina . se observa que la trayectoria educativa se enlaza a complejas y diversas dimensiones tributarias a los vínculos que establecen y sus inserciones en ámbitos significativos (Legaspi. “[. en una investigación anterior. 18 años) Reflexiones finales Los resultados que presentamos. L et.abuelo. presente y futuro). Consideramos que dicha valoración se debe a la necesidad y expectativa de 10 . El estudio aparece como un medio valorado para la construcción de la identidad personal y social. o militar.” (C. no es como acá (en el barrio)” (J . Construyen espacios en el aquí y ahora –plaza.. al. El barrio resulta un lugar de pertenencia y dador de identidad. son distintos grupos.] hay muchas paradas en la Boca. en la iglesia ellos te ayudan. padrino. […] pero son mis amigos más los de la iglesia. permiten dar cuenta de cómo los jóvenes construyen en sus relatos las relaciones que vinculan sus diferentes trayectorias. Todo ello se articula en la temporalidad (tiempos pasado..en donde transcurren sus vidas. yo fui y estuvo bueno [..” (L. apoyando de esta manera. fui cambiando mi vida. me puse a pensar y dije no puedo andar bardeando.. y me di cuenta de que. la figura paterna no resulta tan nítida y en algunos casos esa función es cumplida por otros referentes . hermanos -. En los relatos de los jóvenes. En este sentido. y bueno. con Dios le fui dando para adelante [. 2011). Nos conocemos todos. 15 años) Por otra parte. y me llevó para ver cómo trabajaban y me dijo que ella quería que yo siga eso.. […] mi mamá se pone contenta porque también aparte de ser abogado quería que sea eso también (médico). dejando cosas.] había cambiado a partir de acá. son amigos conocidos.” (R.. 15 años) Para otros. resultados de corte cuantitativo obtenidos por este equipo. yo pensaba que con la droga me iba a olvidar de cosas pero no. Las relaciones con pares y con el contexto barrial y social intervienen en la definición y estructuración de rasgos identitarios. “tengo amigos pero muy poquitos. la iglesia es un lugar de pertenencia en el que pueden construir vínculos de amistad y confianza con pares.. donde “rescatarse”. 16 años) (Refiriéndose a la iglesia a la que concurre la madre) “y bueno entonces yo probé eso para ver qué onda.“ [. […] son amigos que les gusta salir mucho a joder entiendes. interactuando en la construcción identitaria. se ha observado una tendencia a considerar como “situación natural” el déficit educativo y un registro consciente del esfuerzo necesario requerido para atravesar la experiencia escolar...] me empezó a gustar.

Después de la escuela. se observa que las madres aparecen en mayor medida ocupando un lugar central en la organización familiar y del tiempo. S. Batlle. R. V. los resultados son coincidentes con los obtenidos por este equipo de trabajo en investigaciones anteriores.. Legaspi. como en las representaciones acerca de la temporalidad de los jóvenes... Esta observación apoya la idea de que las propuestas propias de las instituciones educativas producen efectos tanto en las modalidades identitarias. Aisenson. Aisenson. y ello incide en las intenciones que se esgrimen en la temporalidad futura. Respecto de los modelos de identificación. & Duro. (2007a). Buenos Aires: Eudeba..movilidad social ascendente.. posibilitadora de itinerarios diferenciales de acuerdo a las trayectorias personales. favorece la construcción de relatos en términos de logros y de posibilidades. aunque a la vez perciben que su escuela es menos reconocida socialmente que otras. En este mismo sentido. sostenida también en la presencia de trayectorias fragmentadas en el círculo social y familiar de estos jóvenes... En este aspecto. construcción de proyectos. Universidad de Buenos Aires: Instituto de Investigaciones Facultad de Psicología. y no de relatos atravesados por el déficit y el fracaso. Una conclusión interesante que se deprende de este análisis reside en el tipo de institución a la que asisten los jóvenes. como aquellas figuras fundamentales para permitir que se plasmen intenciones futuras y apuntalar las estrategias que permiten concretarlas. G.. & Equipo de Investigación en Psicología de la Orientación (2002). En el análisis del significado que tiene el estudio y la motivación para ir a la escuela en jóvenes de circuitos educativos contrastados. G. BIBLIOGRAFÍA Aisenson D. Valenzuela. el trabajo y el apoyo social. D.. 2010) son los que más valoran explícitamente lo que la escuela les brinda. algunos jóvenes encuentran estos modelos en otras personas significativas de su entorno. L. G. Aisenson. L. apoyo social percibido y actividades de tiempo libre en jóvenes que finalizan 11 . S. Valenzuela. en cuanto que hacen una apuesta a la educación e incentivan para que puedan finalizar la escuela. & Polastri. V. (2007b). al brindar a los estudiantes un contexto de apoyo que favorece la finalización de la escuela media y la proyección al futuro. ya que reconocen que puede facilitarles mejores inserciones laborales y sociales. Representaciones de jóvenes que finalizan la escuela media sobre la escuela. 2010). L. Transición. hemos observado que aquellos que asisten a escuelas del circuito educativo de baja calidad (Aisenson et al. Sanabria.. 205-208. trayectorias e identidad de los jóvenes . Batlle. Asimismo destacamos la importancia que tiene. D. Legaspi. Polastri. Se resalta la importancia que estos adquieren.. G. hallazgo que coincide con el de otras investigaciones que estudian jóvenes en situación de vulnerabilidad (Vidondo. Aisenson. En Memorias de las XIV Jornadas de Investigación en Psicología y Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. La Institución Educativa de Reingreso. Concepciones sobre el estudio y el trabajo.

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Los tres momentos mencionados –el contenido temático. pág.están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado…” (Bajtin. sino ante todo por la composición o estructuración. o sea por la selección de los recursos léxicos. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal. 248) 14 .[i] “El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. fraseológicos y gramaticales de la lengua. el estilo y la composición. 1982.

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