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Carlos Aldana Mendoza

Ternura y Postura:
La educación para la paz
Colección Cultura de Paz
No. 6
Guatemala, septiembre 2004
COOPERAZIONE
I T A L I A N A
Publicación a cargo de UNESCO Guatemala por medio del
Proyecto Cultura de Paz/Cooperación Italiana y FLACSO-Guatemala.
Representante de UNESCO Guatemala: Luis M. Tiburcio
Director FLACSO Guatemala: Víctor Gálvez Borrell
Coordinación Ejecutiva de la colección:
Roberto Bonini - Coordinador Proyecto Cultura de Paz / UNESCO
Edición al cuidado de Hugo de León y Marcelo Colussi
Diseño de portada: Hugo Leonel de León P.
Foto portada: Cielo y tierra (detalle), Sara Facio
Las opiniones vertidas en este documento son responsabilidad del autor
y no coinciden necesariamente con las de UNESCO y FLACSO-Guatemala
327
.172
A43 Aldana Mendoza, Carlos
2004 Ternura y postura : la educación para la paz.--Guatemala : FLACSO/UNESCO,
2004.
191 p.; 22 cm.-- (Colección Cultura de Paz ; 6)
ISBN: 99922-66-97-X
01. Cultura de violencia 02. Cultura de paz
03. Democracia 04. Guatemala
05. Conflicto armado 06. Valores culturales
07. Educación para la paz 08. Educación–Aspectos cívicos y morales
09. Participación estudiantil 10. Violencia–Aspectos socioeconómicos
11. Proceso de paz I. t.
II. Colección Cultura de Paz; 6
No. Alternativo de Colección
327
.172
C85
No. 6
5a. avenida 6-23, zona 9
Ciudad de Guatemala
Teléfono: 362143
Proyecto Cultura de Paz
7a. avenida y 12 calle
Edificio Etisa 7o. Nivel Zona 9,
Ciudad de Guatemala. Tel.: 3324454
DEDl·ATORlA:
A mìs amìgas y amìgos de¦
Proyecto ·u¦tura de Paz en Guatema¦a.
A mìs amìgas y amìgos supervìsores educatìvos.
l ll llNDl ·E NDl ·E NDl ·E NDl ·E NDl ·E DE DE DE DE DE ·ONTENlDO ·ONTENlDO ·ONTENlDO ·ONTENlDO ·ONTENlDO
P PP PPRESENTA·lÓN RESENTA·lÓN RESENTA·lÓN RESENTA·lÓN RESENTA·lÓN DE DE DE DE DE lA lA lA lA lA · ·· ··OlE··lÓN OlE··lÓN OlE··lÓN OlE··lÓN OlE··lÓN ......................................................... ......................................................... ......................................................... ......................................................... ......................................................... ,
P PP PPRÓlOGO RÓlOGO RÓlOGO RÓlOGO RÓlOGO ....................................................................................... ....................................................................................... ....................................................................................... ....................................................................................... ....................................................................................... +ç
l ll llA AA AA TERNURA TERNURA TERNURA TERNURA TERNURA Y YY YY lA lA lA lA lA POSTURA POSTURA POSTURA POSTURA POSTURA ( (( ((lNTRODU··lÓN lNTRODU··lÓN lNTRODU··lÓN lNTRODU··lÓN lNTRODU··lÓN) )) )) ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... ......................................... +,
+. l +. l +. l +. l +. lA AA AA VlOlEN·lA VlOlEN·lA VlOlEN·lA VlOlEN·lA VlOlEN·lA Y YY YY lA lA lA lA lA PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ EN EN EN EN EN G GG GGUATENAlA UATENAlA UATENAlA UATENAlA UATENAlA, , , , , ·ONO ·ONO ·ONO ·ONO ·ONO ·UlTURA ·UlTURA ·UlTURA ·UlTURA ·UlTURA ..................... ..................... ..................... ..................... ..................... ¡¡
±. · ±. · ±. · ±. · ±. ·ONlUSlONES ONlUSlONES ONlUSlONES ONlUSlONES ONlUSlONES (l (l (l (l (lO OO OO OUE OUE OUE OUE OUE NO NO NO NO NO ES ES ES ES ES EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN PARA PARA PARA PARA PARA lA lA lA lA lA PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ) )) )) ................... ................... ................... ................... ................... çç
±.+ No es educacìon para ¦a paz aque¦¦a que
no parte de ¦a comprensìon ìntegra¦
y proíunda de ¦a ausencìa de paz .............................. ç,
±.± No es educacìon para ¦a paz aque¦¦a
que se reduce a ¦o persona¦, o aque¦¦a
que se reduce a ¦as estructuras .................................. ó±
±.¡ No es educacìon para ¦a paz, aque¦¦a
propuesta de parcìa¦ìdad pedagogìca: o es
so¦o contenìdo, o es so¦o transversa¦, o es
so¦o actìvìdad .............................................................. ó;
¡. ¿O ¡. ¿O ¡. ¿O ¡. ¿O ¡. ¿OUÉ UÉ UÉ UÉ UÉ ES ES ES ES ES lA lA lA lA lA EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN PARA PARA PARA PARA PARA lA lA lA lA lA PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ' '' '' ............................................. ............................................. ............................................. ............................................. ............................................. ;+
¡.+ ¿Por que, para que ¦a educacìon para ¦a paz' ........... ;¡
¡.+.+ Educar es educar para ¦a paz: ¿Por que
dejar de contrìbuìr, desde ¦o educatìvo,
a¦ ¦ogro de un mundo pacííìco' ........................ ;(
¡.+.± Una mìrada a ¦a vìo¦encìa, desde dentro
de ¦a escue¦a. (Permìte descubrìr y
comprender ¦a vìo¦encìa) ................................... ;;
¡.+.¡ Un camìno para superar ¦a ìndìíerencìa
de ¦a comunìdad educatìva .............................. ;,
¡.+.( ·oncreta una vìsìon etìca y po¦ítìca.................. 8+
¡.± Una propuesta de deíìnìcìon de ¦a
educacìon para ¦a paz ................................................. 8(
(. R (. R (. R (. R (. RASGOS ASGOS ASGOS ASGOS ASGOS Y YY YY EJES EJES EJES EJES EJES DE DE DE DE DE lA lA lA lA lA EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN PARA PARA PARA PARA PARA lA lA lA lA lA PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ .................................. .................................. .................................. .................................. .................................. 8,
(.+ la síntesìs entre persona y cìudadano(a):
ternura y postura ........................................................ ,±
(.± la dìcotomía “cu¦tura de
vìo¦encìa-cu¦tura de paz” ......................................... +oó
(.¡ la educacìon para ¦a paz so¦o puede
rea¦ìzarse sì es un proyecto compartìdo
con ¦a socìedad cìvì¦ (pueb¦os,
organìzacìones, ìnstancìas) ...................................... +o,
(.( los grandes ejes tematìcos de ¦a
educacìon para ¦a paz ................................................. ++¡
ç. l ç. l ç. l ç. l ç. lOS OS OS OS OS ANBlTOS ANBlTOS ANBlTOS ANBlTOS ANBlTOS VlTAlES VlTAlES VlTAlES VlTAlES VlTAlES DE DE DE DE DE lA lA lA lA lA EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN PARA PARA PARA PARA PARA lA lA lA lA lA PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ
EN EN EN EN EN lA lA lA lA lA EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN lORNAl lORNAl lORNAl lORNAl lORNAl ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ ............................................................ +±ç
ç.+ lo currìcu¦ar ................................................................ +¡+
ç.+ .+ Accìones y estructuras currìcu¦ares ................. +¡+
ç.± E¦ “c¦ìma ìnstìtucìona¦” .............................................. +¡8
ç.±.+ Practìcas y vìvencìas cotìdìanas ...................... +¡8
ç.±.± Proyectos de accìon socìa¦ (hacìa
adentro, hacìa íuera de ¦a escue¦a) ................. +(¡
ç.±.¡ la íormacìon de ¦a comunìdad
educatìva .......................................................... +(;
ç.¡ lo organìzatìvo ......................................................... +(8
ç.¡.+ las íormas de organìzacìon y partìcì-
pacìon esco¦ar (como se toman ¦as
decìsìones, como se organìzan ¦os
dìstìntos sectores) ........................................... +(8
ç.¡.± E¦ dìseño, practìca y revìsìon de ¦os
reg¦amentos ìnternos ..................................... +(8
ó. B ó. B ó. B ó. B ó. BASES ASES ASES ASES ASES NETODOlÓGl·AS NETODOlÓGl·AS NETODOlÓGl·AS NETODOlÓGl·AS NETODOlÓGl·AS DE DE DE DE DE lA lA lA lA lA EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN PARA PARA PARA PARA PARA lA lA lA lA lA PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ ...................... ...................... ...................... ...................... ...................... +ç+
ó.+ Opcìones-proyecto-actìtudes-re¦acìones,
antes que metodos, tecnìcas y recursos .................. +çó
ó.± E¦ íundamento psìcosocìa¦
de ¦a metodo¦ogía ...................................................... +ç,
ó.¡ la dìa¦ectìca “vìo¦encìa-paz” ..................................... +ó¡
ó.( la dob¦e dìreccìon metodo¦ogìca:
“desde” y “para” ......................................................... +ó(
ó.ç ¿Por que nì ¦a pasìvìdad nì e¦ actìvìsmo
expresan educacìon para ¦a paz'.............................. +óó
ó.ó E¦ cuarteto metodo¦ogìco ìnía¦tab¦e ......................... +;+
ó.; E¦ esquema ·-T-· ....................................................... +;ç
ó.8 Una breve propuesta tematìco-metodo¦ogìca
para ¦a ìntervencìon educatìva hacìa ¦a cu¦tura
de paz en Guatema¦a ................................................ +8o
E EE EEl ll ll PARADlGNA PARADlGNA PARADlGNA PARADlGNA PARADlGNA HOllSTl·O HOllSTl·O HOllSTl·O HOllSTl·O HOllSTl·O
( (( ((PARA PARA PARA PARA PARA SEGUlR SEGUlR SEGUlR SEGUlR SEGUlR ·ON ·ON ·ON ·ON ·ON El El El El El TENA TENA TENA TENA TENA, , , , , SlN SlN SlN SlN SlN ·ON·lUlRlO ·ON·lUlRlO ·ON·lUlRlO ·ON·lUlRlO ·ON·lUlRlO) )) )) .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... +8ç
Presentación de la Colección
++
l
a ·o¦eccìon ·u¦tura de Paz es un esíuerzo conjunto
de¦ Proyecto ·u¦tura de Paz y de ¦a lacu¦tad
latìnoamerìcana de ·ìencìas Socìa¦es, llA·SO,
destìnado a ¦a pub¦ìcacìon de ìnvestìgacìones, ensayos
y documentos que apoyen ¦a to¦erancìa po¦ítìca, ¦a
concertacìon socìa¦, e¦ respeto a ¦os derechos humanos,
¦a dìversìdad, ¦a consecucìon de ¦a justìcìa y ¦a ¦ìbertad
en Guatema¦a, en suma, una cu¦tura de paz.
– E¦ Proyecto ·u¦tura de Paz en Guatema¦a se enmarca
en e¦ “P¦an de accìon para ¦a dìíusìon de una ·u¦tura
de Paz” e¦aborado por UNES·O en +,,( y asumìdo
por e¦ Sìstema de Nacìones Unìdas a traves de ¦a
reso¦ucìon ç±/+¡ de ¦a Asamb¦ea Genera¦ en +,,;.
Tambìen se enmarca en ¦a reso¦ucìon A/çó/ç re¦atìva
a ¦a “Decada lnternacìona¦ para una ·u¦tura de Paz y
No-Vìo¦encìa por ¦os nìños de¦ mundo”.
E¦ Proyecto hace ìgua¦mente reíerencìa a¦ conjunto
de Acuerdos de Paz, suscrìtos por e¦ Gobìerno
guatema¦teco y ¦a URNG, en partìcu¦ar a¦ Acuerdo
sobre ldentìdad y Derechos de ¦os Pueb¦os
lndígenas y a ¦a Reíorma Educatìva, que contemp¦a
¦a transíormacìon de¦ sìstema educatìvo nacìona¦
para ìmpu¦sar una vìsìon de ¦a socìedad guate-
ma¦teca íundamentada sobre ¦a “vìda en
democracìa y en ¦a cu¦tura de paz”.
lìna¦mente, e¦ Proyecto ·u¦tura de Paz responde
a¦ pedìdo dìrìgìdo a ¦a UNES·O por ¦a ·omìsìon de

Esc¦arecìmìento Hìstorìco (·EH) en su documento
de recomendacìones íìna¦es “Guatema¦a, memorìas
de¦ sì¦encìo”, con e¦ íìn de acompañar e¦ proceso
de transíormacìon cu¦tura¦ de ¦a socìedad guate-
ma¦teca y e¦ pasaje de una cu¦tura vìo¦enta y
autorìtarìa, hacìa una de mutuo respeto y de paz.
– la lacu¦tad latìnoamerìcana de ·ìencìas Socìa¦es,
llA·SO, por su parte, es un organìsmo ìnterna-
cìona¦, regìona¦ y autonomo, constìtuìdo en +,ç;
por ìnìcìatìva de UNES·O y coníormado por dìez
países ¦atìnoamerìcanos y de¦ ·arìbe, entre e¦¦os
Guatema¦a. Es e¦ programa ìntegrado de íorma-
cìon e ìnvestìgacìon en cìencìas socìa¦es mas
ìmportante de¦ contìnente. Rea¦ìza actìvìdades de
ìnvestìgacìon, docencìa, extensìon, asesoría y
pub¦ìcacìones, y mantìene estrecha co¦aboracìon
con Estados, unìversìdades e ìnstìtucìones cìentííì-
cas, tanto de caracter nacìona¦ como ìnternacìona¦.
llA·SO-Guatema¦a ìnìcìo sus actìvìdades en +,8ó
y íue reconocìda íorma¦mente por e¦ Gobìerno de
¦a Repub¦ìca en +,8;, a traves de¦ Decreto ,ó-8;
de¦ ·ongreso. Desde sus ìnìcìos, se propuso ìm-
pu¦sar y íorta¦ecer ¦as cìencìas socìa¦es en e¦ país a
traves de ¦a ìnvestìgacìon, ¦a íormacìon de capacì-
dades ìndìvìdua¦es y co¦ectìvas, así como ¦a dìíusìon
de conocìmìento para contrìbuìr a ¦a construccìon
de ¦a democracìa, ¦a paz y e¦ desarro¦¦o desde una
perspectìva p¦ura¦ e ìnc¦uyente.
Dejando atras e¦ coní¦ìcto armado ìnterno que se
extendìo por mas de tres decadas, ¦a socìedad
guatema¦teca tìene írente a sí e¦ reto de transìtar
por otro camìno en ¦a dìíícì¦ tarea de reconstruìr y

resanar ¦as herìdas aun abìertas, de devo¦ver a sus
mìembros una esperanza de cambìo y de reíormas
proíundas, de abrìr y mantener espacìos estab¦es de
dìa¦ogo entre ¦as íuerzas vìvas de¦ país, para ¦a
busqueda consensuada de so¦ucìones a medìano y
¦argo p¦azo con ¦a e¦aboracìon y ap¦ìcacìon de po¦ítìcas
economìcas, socìa¦es y cu¦tura¦es que puedan reducìr
¦as brechas y exc¦usìones vìgentes. En ìgua¦ íorma,
requìere rechazar a nìve¦ ìndìvìdua¦, co¦ectìvo e
ìnstìtucìona¦, ¦a íuerza, así como ¦a vìo¦encìa y ¦a
arrogancìa como íormas de manejo de coní¦ìctos o
como respuesta a ¦os prob¦emas exìstentes.
Resu¦ta evìdente ¦a necesìdad de aprender, practì-
car y dìíundìr una nueva “cu¦tura de paz”, genera-
dora de cambìos proíundos en ¦a menta¦ìdad y en
¦a vìsìon de¦ presente y de¦ íuturo, de nuevos
comportamìentos ìndìvìdua¦es e ìnstìtucìona¦es a¦
servìcìo de un proyecto genera¦ para una socìedad
mas abìerta, to¦erante, pacííìca, justa y so¦ìdarìa.
En este marco, e¦ Proyecto ·u¦tura de Paz de
UNES·O, ·ooperacìon lta¦ìana y ¦a lacu¦tad
latìnoamerìcana de ·ìencìas Socìa¦es llA·SO-Sede
Guatema¦a, presentan a traves de ¦a ·o¦eccìon ·u¦tura
de Paz una serìe de pub¦ìcacìones que pretenden
aportar un espacìo de reí¦exìon, conocìmìentos y de-
bates sobre temas y prob¦emas re¦acìonados con ¦a
construccìon de una socìedad reconcì¦ìada y
democratìca.
Roberto Bonìnì
·oordìnador Genera¦
Proyecto ·u¦tura de Paz
Víctor Ga¦vez Borre¦¦
Dìrector
llA·SO-Guatema¦a
Prólogo
T
ernura y postura: ¦a educacìon para ¦a paz, e¦ sexto
vo¦umen de ¦a ·o¦eccìon ·u¦tura de Paz, contìene
termìnos quìzas extraños para ìnc¦uìr en un texto de
cìencìas socìa¦es o de pedagogía en este caso. Extraños e
ìnusua¦es sì se quìere, pues se espera encontrar en e¦ ambìto
academìco, reíerencìas por ¦o comun descargadas de
sentìmìentos y pasìon. Pero sì a¦go tìene e¦ texto de ·ar¦os
A¦dana que aquí se presenta es precìsamente eso: pasìon.
Enseñar es sìempre un acto apasìonado. No es so¦o
¦a transmìsìon de conocìmìentos, de saberes tecnìcos
concretos y de ìníormacìones. Es, ante todo, un proíundo
compromìso humano: para quìen ¦o ejerce como docente
y para quìen esta en e¦ ¦ugar de¦ dìscípu¦o. lìe¦ a su
compromìso en e¦ ambìto reí¦exìvo de ¦a pedagogía popu-
¦ar, abìerta por Pau¦o lreìre, A¦dana proíundìza en este
cìrcuìto, p¦anteando ¦a pregunta sobre ¦a posìbì¦ìdad de
educar para una actìtud, para una posìcìon, un modo de
vìda, ta¦ como es ¦a paz.
Sì como expresa e¦ Nanìíìesto de Sev즦a –generado
por un grupo de ìnte¦ectua¦es y cìentííìcos socìa¦es bajo e¦
patrocìnìo de ¦a UNES·O en aque¦¦a cìudad en +,8,– “¦a
guerra es posìb¦e pero no tìene caracter ìne¦uctab¦e como
¦o demuestran ¦as varìacìones de ¦ugar y de natura¦eza que
ha suírìdo en e¦ tìempo y en e¦ espacìo”, por ¦o que se
reconoce que “¦a mìsma especìe que ha ìnventado ¦a guerra
tambìen es capaz de ìnventar ¦a paz”, es íacì¦ entender
como puede ¦¦egar a concebìrse una “Educacìon para ¦a
paz”. Es decìr, una educacìon que prepare seres humanos
para ¦a convìvencìa no ¦ìbre de coní¦ìctos, pero sí respetuosa
de ¦as dìíerencìas. Seres humanos, en deíìnìtìva, educados
para no ver en e¦ otro dìstìnto, un enemìgo a combatìr
sìno sìmp¦emente eso: otro dìverso. Dìversìdad, en
deíìnìtìva, que se puede aprender a reconocer y va¦orar
como un tesoro, como una rìqueza, una potencìa¦ìdad, pero
no como un pe¦ìgro.
Ahora bìen: ¿como educar para ¦ograr eso'
Deíìnìtìvamente no se trata de a¦go tecnìco. Educar para
generar una actìtud en ¦a vìda, es a¦go que puede ¦ograrse
mas a¦¦a de¦ vehícu¦o que se utì¦ìce. la bìo¦ogía o ¦a educacìon
íísìca pueden servìr, ¦o que esta en juego es como transmìtìr
un espírìtu de so¦ìdarìdad, de to¦erancìa. Es ahí donde entran
a ta¦¦ar ¦os conceptos de “ternura” y “postura”.
En e¦ sentìdo ìndìcado, queda c¦aro que nìnguna
educacìon puede ser neutra y menos ¦a que ìntenta íorjar
seres humanos para una convìvencìa no vìo¦enta. A traves
de ¦a asuncìon de este dob¦e compromìso –¦a ternura y ¦a
postura– sera posìb¦e “educar para ¦a paz”. Es decìr, a traves
de una toma de compromìso dìrecto, humano, persona a
persona –¦o que e¦ autor ¦¦ama “ternura”, y que nìngun
gabìnete cìbernetìco puede oírecer– y de un compromìso
socìa¦ –etìco en e¦ sentìdo mas amp¦ìo y que corresponde a
¦a “postura”, aque¦¦o que prob¦ematìza ¦a neutra¦ìdad
aseptìca– es dab¦e mo¦dear a otro congenere en esta
apasìonante aventura de “ìnventar ¦a paz”.
·on esta nueva entrega de ¦a ·o¦eccìon ·u¦tura de
Paz, autor y edìtores creemos estar contrìbuyendo en esta
busqueda de aprender a construìr, a ìnventar ¦a paz. E¦ ¦ìbro
que aquí presentamos es una herramìenta destìnada a
educadores, en e¦ sentìdo mas amp¦ìo de ¦a pa¦abra
–maestros en e¦ au¦a y educadores popu¦ares– que aporta
no so¦o e¦ementos tecnìcos sìno, íundamenta¦mente, una
vìsìon íì¦osoíìca sobre ¦a educacìon para ¦a paz.
los Edìtores los Edìtores los Edìtores los Edìtores los Edìtores
La ternura y la postura
(Introducción)
Carlos Aldana Mendoza*
*Pedagogo y docente universitario, egresado de la Universidad de San Carlos de
Guatemala, con una maestría de la Universidad Autónoma de México. Educador
popular y activista social.
±+
H
ace muy pocas horas, tuve que pasar ¦as pagìnas
de un perìodìco, con ¦a proíunda ìndìgnacìon y e¦
terrìb¦e do¦or surgìdos a¦ ¦eer ¦a notìcìa sobre e¦ asesìna-
to de un nìño. Y pìenso que no son pocas ¦as penas y
suírìmìentos que padecen m즦ones de ìnocentes por
todo e¦ mundo.
+·omo negar que ¦a vìo¦encìa, ¦a ìnjustìcìa y ¦a
negacìon de ¦os derechos humanos es una cruda
expresìon de un mundo hostì¦ para ¦a vìda! +·omo negar
que a pesar de tanto dìscurso, de tantas buenas
ìntencìones, y de tanta oíerta po¦ítìca, ¦a vìo¦encìa se
desborda por todos ¦ados!
Nos hemos ìdo negando e¦ derecho a construìr una
casa en ¦a que e¦ ca¦or de ¦a vìda nos acoja, o en ¦a que
sìntamos con íuerza ¦a marav즦a de vìvìr junto a otros
seres semejantes. En ¦as ca¦¦es de nuestras cìudades, en
¦os campos, en ¦as dìstìntas íormas de expresìon que ¦os
seres humanos hemos construìdo, asìstìmos permanen-
temente a¦ espectacu¦o tragìco de ¦a negacìon de ¦o
mejor que e¦ mundo puede oírecernos. ·omo ¦a peor de
¦as ìronías, c¦aro esta, cerca tenemos ¦os escenarìos
soberbìos de quìenes sí tìenen recursos, o de quìenes se
gozan con e¦ do¦or unìversa¦, o con ¦a ìgnorancìa, o con
¦a destruccìon de ¦a natura¦eza y de ¦as cu¦turas.
Ternura y Postura
±±
En esta oscura aproxìmacìon a nuestro mundo,
podemos descubrìr que exìste a¦go que ¦e agrega mas
pìgmentacìon oscura: ¦a vìo¦encìa se encuentra en e¦
mundo materìa¦ y socìa¦, pero se ha apoderado de¦
mundo espìrìtua¦, íntìmo y persona¦. Ha ¦¦egado a
apropìarse de nuestras mas proíundas sensìbì¦ìdades, de
nuestros mejores pensamìentos, y de nuestras vìsìones
sobre ¦a rea¦ìdad. Nos encontramos en ta¦ punto, que a
¦a exc¦usìon y negacìon de ¦a vìda y ¦a dìgnìdad debemos
agregar ¦a negacìon de nuestra capacìdad para descubrìr
esas negacìones.
Es aquí donde puede y debe aparecer nuestra mas
energìca y vìgorosa actìtud de ìnteres, de accìon y de
propuesta: no podemos permìtìr que ¦a cu¦tura de
vìo¦encìa robe o secuestre nuestra ìndìgnacìon ante ¦a
muerte ìnjusta. No podemos nì debemos permìtìr que
ademas de¦ asesìnato masìvo de ìnocentes (por
hambre, por exc¦usìon, por armas, por ìdeo¦ogías),
tengamos que partìcìpar en e¦ asesìnato de ¦os
sentìmìentos de paz, de justìcìa y de construccìon de
nuevas íormas de convìvìr.
Nenos ma¦ que mì¦es y mì¦es de hombres y mujeres
por todo e¦ p¦aneta, sìn ìmportar re¦ìgìon, ìdeo¦ogía o
cu¦tura, mucho menos país o condìcìon economìca, nos
muestran dìarìamente que ¦a andadura tortuosa es
a¦ìgerada por ¦a íuerza de ¦a creencìa en ¦a paz y, sobre
todo, por ¦a energía que emana de ¦as manos que
construyen ¦a justìcìa y ¦a dìgnìdad.
Es decìr, no dejemos que ¦a noche oscura de ¦a
vìo¦encìa en e¦ mundo, nos ìmpìda e¦ gozo de ver ¦as
estre¦¦as en un íìrmamento humano de ¦ucha contra e¦
poder vìo¦ento estab¦ecìdo.
·ar¦os A¦dana Nendoza
±¡
Ouìenes hìcìmos a¦gun día de ¦a educacìon una
opcìon, quìenes vìmos y vemos en e¦¦a nuestra manera
de transìtar por e¦ camìno de ¦a paz y ¦a justìcìa, estamos
¦¦amados y ¦¦amadas a ponernos en a¦erta, a recordar
permanentemente que no se trata so¦o de sobrevìvìr,
sìno de exìstìr p¦enamente. No nos hìcìmos educadores
o educadoras para hacer¦e e¦ juego a ¦a vìo¦encìa, a ¦a
muerte o a ¦os poderes que ìrrespetan ¦a vìda y ¦o
humano. Nos hìcìmos educadores y educadoras para
aprender a vìvìr, para enseñar a aprender, para vìvìr en
todo e¦ sentìdo de ¦a pa¦abra.
Oue e¦ tecnìcìsmo o e¦ sentìdo economìcìsta e
ìndìvìdua¦ìsta de ¦os dìscursos pedagogìcos domìnantes
no nos coníundan, que no nos nub¦en ¦a vìsta y no nos
metan en ¦a maraña de ¦as tecnìcas, de ¦as pa¦abras
novedosas, de ¦as asepsìas. Ése no es un juego ìnocente.
Tìene que ver con ¦a ìntencìon de ponernos, a
educadores y educadoras, en ¦a tarea de propìcìar ¦as
condìcìones ìdeo¦ogìcas y socìa¦es íavorab¦es a¦ nuevo
orden g¦oba¦, que no esta preocupado por ¦o humano,
que no ¦e ìnteresa destruìr ¦a pobreza y construìr ¦a
a¦egría. Ese juego que tambìen pretende e¦ o¦vìdo, e¦
descuìdo y ¦a renuncìa a ¦as ¦uchas por ¦a dìgnìdad
humana.
Se trata de que no perdamos de vìsta que somos
educadores y educadoras para contrìbuìr a hacer mejor
e¦ mundo, ese que empìeza con e¦ nìño que tenemos
enírente, con ¦a nìña que nos pìde ser atendìda, con e¦
joven unìversìtarìo que esta tras sus sueños, con e¦
hombre ìndígena que busca aprender mas para ayudar
a su comunìdad, con ¦a organìzacìon de mujeres que
edìíìca ¦a dìgnìdad en ¦a ¦ucha cotìdìana por ¦a vìda.
Ternura y Postura
±(
“·ontrìbuìr a hacer mejor e¦ mundo (ese que
empìeza en educandos y educandas)”, constìtuye e¦
postu¦ado vocacìona¦ por e¦ que buscamos ser educa-
dores y educadoras, y a¦ que nos aíerramos en ¦as noches
de trìsteza, de angustìa y de desesperacìon que vìvìmos
en nuestras au¦as, en nuestras ca¦¦es o campos, en
nuestros procesos, en nuestras ìnstìtucìones. Pero a ese
postu¦ado necesìtamos oírecer¦e posìbì¦ìdades de
concrecìon y de vìvencìa.
Una de esas posìbì¦ìdades de concrecìon y vìda de
nuestro aporte a ¦a construccìon de un mundo dìíerente
medìante ¦a educacìon, es ¦a que nos ocupa en este ¦ìbro.
Se trata de ¦a ¦¦amada “educacìon para ¦a paz”, ¦a que
con matìces y rasgos, constìtuye una manera de de-
íender nuestras sensìbì¦ìdades, de posìcìonar nuestros
aportes, de enrìquecer nuestras vìsìones, de concretar
nuestras opcìones.
Ya veremos que es ìmprescìndìb¦e que educadores
y educadoras, así como ¦as y ¦os estudìosos de ¦a
pedagogía, sepamos desarro¦¦ar nuestra humì¦dad y
nuestra capacìdad de comprensìon crítìca e ìntegra¦ de
¦as rea¦ìdades a ¦as que pertenecemos.
So¦o así podremos convencernos de que “sìn
creernos ¦a gran cosa, pero tampoco sìn sentìrnos
poca cosa”, podemos ser protagonìstas eíectìvos e
ìncìdentes de ¦as ìnnumerab¦es ¦uchas que hace e¦ ser
humano dìverso a íavor de su casa, de su p¦aneta, de
su vìda.
Educar para ¦a paz, que es educar desde ¦a paz, no
debe ser una moda mas, o un concepto ìnteresante para
¦as cooperacìones, o para ¦os dìscursos po¦ítìcos, o para
·ar¦os A¦dana Nendoza
±ç
¦os ía¦sos sabìos de ¦a educacìon moderna. ·onstìtuye
una manera de comprometerse con ¦os va¦ores de ¦a
justìcìa, ¦a dìgnìdad, ¦a vìda y e¦ desarro¦¦o.
·uando se asume ¦a educacìon para ¦a paz, se asume
tambìen una manera de protagonìzar esíuerzos y
procesos educatìvos en ¦os que de ¦a ìndìgnacìon, de ¦a
denuncìa, de ¦a oposìcìon a ¦o estructura¦, hìstorìco y
cu¦tura¦mente ìnjusto, se pasa a ¦o necesarìo, urgente e
ìnnegocìab¦e de una ¦ucha etìca y emocìonada a íavor de
rea¦ìdades concretas sìn exc¦usìones, sìn ía¦sìíìcacìones
de ¦os derechos humanos, sìn categorìzacìones humanas.
Ouìen educa para ¦a paz, quìen educa desde ¦a paz,
es a¦guìen que, con su mas proíunda ìntìmìdad, ama ¦a
vìda, ama ¦o humano. Por eso rechaza ¦a muerte ìnjusta,
rechaza a ¦as y ¦os vìo¦entos, rechaza toda negacìon de
¦a dìgnìdad. Se ve, entonces, compe¦ìdo a vìvìr su tarea
educatìva desde una dob¦e perspectìva: con ternura,
porque ama con pasìon todo ¦o humano y todo ¦o vìvo,
y en coní¦ìctìvìdad, porque se enírenta a ¦o que nìega y
destruye eso que ama. ·oní¦ìctìvìdad que surge de ¦a
postura.
Esta propuesta educatìva es abso¦utamente tìerna,
porque es opcìon amorosa, etìca y po¦ítìca por ¦a vìda y
¦o humano, y es gesto carìñoso, aíectìvo, corpora¦, día a
día. En ¦a ternura no va¦e e¦ dìscurso academìco y írío.
la ternura es abrazo, beso, mìrada, gesto so¦ìdarìo,
compromìso po¦ítìco y cìudadano, preocupacìon por e¦
do¦or ajeno y ¦ejano, sensacìon de compañero o
compañera con e¦ que suíre, con e¦ que vìve en carne
propìa ¦os embates vìo¦entos y sanguìnarìos de ¦os
dìstìntos poderes. Es derecho a¦ p¦acer, a¦ gozo de ¦o
que no es utì¦ o productìvo.
Ternura y Postura
±ó
No puede ser de otra manera, porque cuando
educamos a íavor de ¦a paz, educamos a íavor de ¦os
seres humanos concretos que deben construìr esa paz,
o que deben destruìr ¦os muros que no permìten
transìtar por e¦ camìno de¦ desarro¦¦o y ¦os derechos
humanos. Esos seres humanos no son construccìones
artìíìcìa¦es, academìcas o teorìcas: son seres de carne y
hueso que se íorta¦ecen, desarro¦¦an y convìerten en
sujetos po¦ítìcos por cuanto protagonìzan su propìa vìda.
No hay otra manera de educar a seres humanos
que aque¦¦a que se entìende por “educarnos entre seres
humanos”. Esto ìmp¦ìca amor, respeto y encuentro. ¿No
cabe aquí ¦a ternura'
Sìn convìccìon p¦ena por ¦a dìgnìdad y ¦a justìcìa,
basada en e¦ sentìmìento amoroso por hombres y mujeres
de cua¦quìer parte, de cua¦quìer edad, genero, cu¦tura o
ìdeo¦ogía, estamos educatìvamente vacíos y vacías. Sìn
e¦¦o, podremos enseñar va¦ores, saberes y habì¦ìdades de
paz, pero nunca podremos educarnos desde y hacìa ¦a
paz. Ouìen educa para ¦a paz, desde ¦a paz, no tìene
porque negarse a ¦a carìcìa, a¦ carìño sostenìdo, a ¦a sonrìsa
amab¦e y bìenhechora, a ¦a creencìa en ¦o humano, a¦
encuentro íntìmo.
Pero tambìen hab¦amos de ¦a denuncìa, de ¦a
partìcìpacìon po¦ítìca, de ¦a construccìon de opcìones,
actìtudes y esíuerzos que nos co¦ocaran en íranca
oposìcìon a ¦os poderes, a ¦as costumbres, a ¦as estruc-
turas menta¦es, a ¦os rìtua¦es, a ¦os conceptos engañosos.
Tambìen estaremos írente a¦ monstruo que “roba
sensìbì¦ìdades y menta¦ìdades” que hoy tenemos entre
cab¦es, te¦evìsores o dvd’s.
·ar¦os A¦dana Nendoza
±;
·omo podríamos quedarnos en una educacìon para
¦a paz reducìda a ¦as buenas ìntencìones, a ¦os mejores
p¦anteamìentos teorìcos, a ¦as buenas re¦acìones, a ¦a
ternura, sì vìvìmos en un mundo abso¦utamente rea¦, y
por ¦o tanto, coní¦ìctìvo.
Educamos para ¦a paz no so¦o porque debemos
superar ¦os coní¦ìctos, sìno porque necesìtamos aprender
a sentìr ¦os coní¦ìctos. Educamos para ¦a paz, desde ¦a
ternura y amor por ¦o humano, precìsamente porque
somos coní¦ìctìvos, porque no somos íacì¦es, nì sìmp¦es.
la educacìon para ¦a paz es coní¦ìctìva –cuando es
verdaderamente educacìon para ¦a paz– porque se basa
en opcìones, va¦ores, actìtudes y compromìsos que
“tocan”, que tìenen que ver con ¦a vìda ìndìvìdua¦, so-
cìa¦ y estructura¦. Porque no se trata de va¦ores en
escenarìos ìrrea¦es, sìno en escenarìos ya construìdos
de vìo¦encìa, de coní¦ìctìvìdad, de do¦or. Porque esos
va¦ores y actìtudes so¦o podran vìvìr¦os seres humanos
coní¦ìctuados en sí mìsmos, y coní¦ìctuados con y con-
tra otros seres humanos.
la coní¦ìctìvìdad de una educacìon que busca ¦a
paz se encuentra precìsamente en que ¦a paz –p¦ena,
proíunda, ìntegra¦– representa e¦ mas grave y serìo
coní¦ìcto a¦ que tìenen que enírentarse ¦os dìstìntos
poderes ya estab¦ecìdos en e¦ mundo actua¦.
Ouìen educa para ¦a paz asume posturas írente a¦
poder y írente a ¦a rea¦ìdad. Por eso ¦¦ega a representar
e¦ sujeto de transíormacìones mas pe¦ìgroso para quìen
vìve de ¦a muerte, de ¦as armas y de ¦a vìo¦encìa. Ouìen
educa para ¦a paz constìtuye e¦ sujeto subversìvo con-
tra e¦ que debe pe¦ear e¦ sujeto vìo¦ento. Ouìen educa
para ¦a paz, educa contra ¦a vìo¦encìa, y esta, ademas de
Ternura y Postura
±8
ser e¦ metodo de ¦os poderes, es tambìen una de sus
empresas mas rentab¦es. Entonces, quìen educa para ¦a
paz se enírenta a ¦os poderes. +Semejante coní¦ìctìvìdad!
Pero no nos quedemos so¦o en ¦os poderes
externos. Tambìen ¦a coní¦ìctìvìdad aparece cuando nos
enírentamos a ¦os terrìb¦es monstruos que ¦¦evamos
dentro. Educamos para ¦a paz, pero vìvìendo nuestras
propìas guerras y vìo¦encìas ìnternas. No somos ange¦es,
nì pìedras, nì computadoras. Por eso, precìsamente,
estamos ¦¦amados a ¦a tarea tìerna y coní¦ìctìva de
construìr ¦a paz.
Esta c¦aro que sì nos reíerìmos a ¦a educacìon para
¦a paz, nos reíerìmos a sus dos mas grandes sustancìas:
¦a ternura y ¦a postura.
la educacìon para ¦a paz esta hecha de aprendìzajes
so¦amente posìbì¦ìtados por ¦a ternura y ¦a postura.
Tìernos, pero con posìcìon, sería e¦ períì¦ ìnìcìa¦ de aque¦¦os
y aque¦¦as que desean educar para ¦a paz. la paz es un
camìno que se construye, para e¦ que aprendemos y por
e¦ que aprendemos. En ese camìno, ¦a ternura sìrve para
vìncu¦ar y íorta¦ecer a ¦os camìnantes, y ¦a postura para
tener muy c¦aro a donde ¦¦eva e¦ camìno.
Dejar por un ¦ado ¦a ìnutì¦ y dañìna tarea de transmìtìr
saberes que so¦o entorpecen e¦ ¦egítìmo acto de aprender
en nìños, nìñas, jovenes y adu¦tos, tìene en ¦os va¦ores de
¦a paz una de sus mejores a¦ternatìvas. Ésta no deja de ser
una tarea tìerna porque se vìve y ejecuta con y para seres
humanos y su entorno. Esto ìmp¦ìca ¦a aíectìvìdad que
posìbì¦ìta un tìpo de vìncu¦acìones ìnterhumanas que
educan para ¦a paz. Pero tambìen ìmp¦ìca enírentarse a
otro tìpo de va¦ores, a otro tìpo de actìtudes y de maneras
de comprender y sentìr ¦a vìda y e¦ mundo.
·ar¦os A¦dana Nendoza
±,
·omo podemos descubrìr, ¦a ternura y ¦a coní¦ìctì-
vìdad de¦ proyecto educatìvo a íavor de ¦a paz, se basa
en dos grandes íundamentos: ¦a aíectìvìdad y ¦a etìca.
la prìmera, como íundamento concreto y vìncu¦ante.
la segunda, como e¦ norte axìo¦ogìco en e¦ que encon-
tramos ¦os va¦ores, e¦ sentìdo po¦ítìco, ¦a concepcìon
p¦ena y íundante de ¦o humano y de ¦a socìedad que
aspìramos. la prìmera ¦a sentìmos y ¦a concretamos en
nuestra convìvencìa educadora y aprendìente. la
postura ¦a asumìmos, ¦a vo¦vemos compromìso, nos
apropìamos de e¦¦a.
E¦ puño íìrme de ¦a mano que trabaja y denuncìa,
so¦o puede ser íuerte sì sabe aí¦ojarse para hacer de sus
dedos ìnstrumentos de ternura. E¦ puño que se enírenta
a¦ mundo tambìen debe ser ¦a mano suave que ¦o acarìcìa.
No podemos aceptar que ¦a educacìon para ¦a paz
o¦vìde una u otra. En ambos puntos de partìda se
encuentra ¦a rìqueza, e¦ cuerpo conceptua¦ pero tambìen
operatìvo, de este tìpo de propuesta. Es tambìen en am-
bos componentes que vamos a poder descubrìr ¦a razon
de ser de esta educacìon que, dada su comp¦eja ìntencìo-
na¦ìdad, necesìta ser serìamente comprendìda desde sus
cìmìentos.
·omo consecuencìa de ¦o anterìor, cuando nos
ocupamos de ¦a educacìon para ¦a paz, no nos ocupamos
exc¦usìvamente de descubrìr¦a pedagogìcamente, pues
se trata de ¦anzar mu¦tìp¦es mìradas: a¦ mundo de ¦a
economía, ¦a po¦ítìca, ¦a cu¦tura, de ¦o ìndìvìdua¦, de ¦o
eco¦ogìco…
Obvìamente, este ¦ìbro se dedìca mas a ¦a reí¦exìon
y dìscusìon pedagogìca, pero sìn descartar esas otras
vìsìones y aportes.
Ternura y Postura
¡o
Esta ìnquìeta busqueda de ¦os e¦ementos que
coníorman ¦a educacìon para ¦a paz, mas a¦¦a de ¦o que
dìga ¦a pedagogía, nos ¦¦eva a ìnsìstìr en ¦a necesìdad de
que vo¦vamos a optar por e¦ Ser Humano y por ¦os seres
humanos. Tanto en su unìversa¦ìdad, como en su
especìíìcìdad concreta e ìndìvìdua¦, ¦a opcìon por ¦a
dìgnìdad humana nos remìte a tratar de ser educadores
y educadoras con ¦a íuerza de¦ amor y ¦a ternura, como
¦os íactores mas revo¦ucìonarìos en ¦a actua¦ìdad, pero
que no surgen de ¦a nada, nì para e¦ gusto ìndìvìdua¦ o
contemp¦atìvo.
la ternura –como símbo¦o de ¦a opcìon por ¦a
dìgnìdad humana– se concreta y vìvencìa p¦enamente
en contextos de construccìon de ¦a justìcìa y ¦a
dìgnìdad. luera de e¦¦os, ¦a ternura puede reducìrse a
¦a carìcìa o acto aíectìvo entre ìndìvìduos, pero que no
termìnan de vìncu¦arse proíundamente entre sí, y que,
por tanto, termìnan sìendo meros espectadores de¦
mundo en que vìven.
Sucede que ¦a ternura no es pensada nì “ejecutada
estrategìcamente” (dejaría entonces de ser ternura).
Pero tampoco podemos obvìar que e¦¦a es íactor de
transíormacìon de¦ mundo sì esta acompañada de ¦a
postura, es decìr, de un c¦aro sentìdo de ¦a vìda, de¦
mundo y de ¦a socìedad que anhe¦amos construìr. Por
eso ¦a educacìon para ¦a paz es tìerna y coní¦ìctìva: es
amorosa, pero íìrme, es una mano que acarìcìa, pero
que tambìen se empuña, es una voz que a¦ìenta y a¦egra,
pero tambìen que denuncìa y deíìende.
Éste es e¦ contexto desde e¦ cua¦ asumìmos y
sugerìmos una vìsìon de ¦a educacìon para ¦a paz. Para
un país como Guatema¦a, así como para toda Amerìca
·ar¦os A¦dana Nendoza
¡+
latìna, ¦a urgencìa de ¦a educacìon para ¦a paz se
encuentra en íuncìon de ¦a urgencìa que hay por
reconstruìr ¦os tejìdos dañados por ¦a guerra ìnterna, y
por toda su hìstorìa de exc¦usìon y empobrecìmìento.
Se encuentra en ¦a urgencìa de devo¦ver dìgnìdad a
muchos sectores, pueb¦os y comunìdades. Se encuentra
en ¦a urgencìa de va¦orar a ¦as víctìmas hìstorìcas y
puntua¦es de ¦a exc¦usìon y ¦a vìo¦encìa. Se encuentra en
¦a urgencìa de destruìr e¦ hambre, ¦a pobreza.
Y como tambìen se encuentra en ¦a urgente
necesìdad de destruìr ¦a ìndìíerencìa, se hace ìmprescìn-
dìb¦e que educadores y educadoras asuman un mayor
protagonìsmo en ¦a reconstruccìon de ¦a socìedad, con
¦a p¦ena y amp¦ìa convìccìon que da e¦ descubrìmìento
de ¦a tarea ìdeo¦ogìca de ¦o educatìvo.
Por estas urgencìas, he creído necesarìo e¦ pequeño
aporte que pueda derìvarse de este ¦ìbro. En e¦ desp¦ìe-
gue de sus pagìnas, aparecen preguntas y ap¦ìcacìones
que pretenden convertìr a ¦a ¦ectura en una construccìon
persona¦ de quìenes ¦een, en una re-escrìtura de¦ texto.
Ademas, constìtuye una practìca senc즦a y pequeña, de¦
respeto que nos merecemos unos a otros cuando se trata
de construìr e¦ conocìmìento.
Tambìen necesìto ac¦arar a¦go: no he pretendìdo
escrìbìr un manua¦ o un recetarìo que dedìca casì ¦a
tota¦ìdad de su esíuerzo a decìr¦e a ¦as personas “como,
que y con que educar para ¦a paz”. Eso es e¦ paso sìguìente,
a¦ que habremos de ¦¦egar como consecuencìa de ¦a tarea
íundante de ponernos de acuerdo en ¦os íìnes,
ìntencìona¦ìdades, justìíìcacìones y rasgos crucìa¦es de ¦a
educacìon para ¦a paz.
Ternura y Postura
¡±
Oja¦a este ¦ìbro no de nìnguna muestra de
ìnc¦ìnacìon por ¦a neutra¦ìdad, por ¦a propuesta tecnìca
que no se atreve a tener postura, o por ¦a “academìa de
¦o pacííìco”, que se enorgu¦¦ece de su ía¦ta de pasìon.
Esperaría que en sus pagìnas aparezca muy c¦ara-
mente mì oposìcìon e ìndìgnacìon ante ¦a academìa
neutra, ante aque¦¦os que han dejado de tener posturas,
y peor aun, han desca¦ìíìcado y condenado a quìenes ¦as
tìenen. Y espero que tambìen condene ¦a manìpu¦acìon
de ¦a ¦¦amada “educacìon para ¦a paz”, que hab¦a mas de
¦a ternura, pero e¦ìmìna ¦a postura.
Sí espero y deseo que exprese y demuestre mì pro-
íunda convìccìon, aíìnìdad y amor hacìa ¦os hombres y
mujeres de cua¦quìer punto de¦ p¦aneta, que tìerna pero
vìgorosamente ¦uchan todos ¦os días por “dar¦e de comer
a sus hìjos” (o quìenes sean, ìnc¦uso e¦¦as y e¦¦os mìsmos),
con responsabì¦ìdad y con ternura, sìn quìtarse e¦ tìempo
y ¦a oportunìdad para ¦uchar, trabajar y esíorzarse por
transíormar e¦ mundo.
la educacìon para ¦a paz ¦a estan construyendo día
a día, hombres y mujeres anonìmos, so¦o regìstrados
oíìcìa¦mente por ¦a hìstorìa de¦ mundo que aun esta por
escrìbìrse. Por e¦¦os y e¦¦as, va¦e ¦a pena escrìbìr sobre
educacìon para ¦a paz. Porque son e¦¦os y e¦¦as ¦os que
nos han demostrado que ¦a ternura y ¦a postura son ¦as
urgencìas utopìcas que necesìtamos aprender.
+ ++ ++
la vìo¦encìa y ¦a paz la vìo¦encìa y ¦a paz la vìo¦encìa y ¦a paz la vìo¦encìa y ¦a paz la vìo¦encìa y ¦a paz
en Guatema¦a, como cu¦tura en Guatema¦a, como cu¦tura en Guatema¦a, como cu¦tura en Guatema¦a, como cu¦tura en Guatema¦a, como cu¦tura
¡ç
E
¦ trìste honor de ser ¦a “capìta¦ mas vìo¦enta” de¦ area
centroamerìcana íue concedìdo a ¦a cìudad de Guatema¦a
en e¦ año ±oo(. Dentro de ¦os “merìtos” para dìcha desìgnacìon,
se encuentra uno que debe ser atendìdo en su enorme
gravedad: +,+8ç jovenes menores de ±± años íueron asesìnados
e¦ año anterìor. De esta cìíra, pongase atencìon a¦ hecho de
que entre o y +± años murìeron vìo¦entamente 8+ nìños(as) y
(8; víctìmas tenían entre +¡ y +8 años de edad.
A este panorama de vìo¦encìa (en todas sus íormas), se
¦e debe agregar ¦as grandes causas: ¦a pobreza hìstorìca y
estructura¦, ¦a ía¦ta de acceso a íuentes de trabajo estab¦es y
dìgnas, e¦ daño eco¦ogìco, ¦a corrupcìon, ¦a ìmpunìdad.
Sìn embargo, todo esto se agrava por e¦ hecho de que
cada vez ¦as personas “ven, sìenten y creen” todo eso como
a¦go a ¦o que ya se acostumbraron. la vìo¦encìa –en todas sus
íormas y nìve¦es– ya ha a¦canzado posìcìonarse en ¦a
menta¦ìdad co¦ectìva, en e¦ sentìmìento ìndìvìdua¦ y socìa¦.
·onstìtuye no so¦o un íactor derìvado de estructuras, hìstorìa
y hechos, sìno tambìen un íactor cu¦tura¦. Se “ha aprendìdo” a
vìvìr vìo¦entamente. Eso sí, sì a¦ ser íactor cu¦tura¦ ¦a vìo¦encìa
es aprendìda, tambìen podemos decìr ¦o contrarìo: ¦a paz
tambìen se aprende. Tambìen se puede descubrìr y recuperar
¦a ìndìgnacìon y rechazo a ¦a vìo¦encìa, tambìen se puede
aprender a vìvìr va¦ores, actìtudes y comportamìentos
íavorab¦es a ¦a vìda pacííìca y dìgna. Tambìen se pueden
aprender habì¦ìdades nuevas.
Ambas, pues, tìenen que ver con ¦as condìcìones
concretas de ¦a vìda, pero tambìen como hechos y íactores de
cu¦tura, tambìen tìenen que ver con ¦o que aprendemos y con
¦o que deseamos vìvìr.
U UU UUNA NA NA NA NA N NN NNlRADA lRADA lRADA lRADA lRADA A AA AA lA lA lA lA lA R RR RREAllDAD EAllDAD EAllDAD EAllDAD EAllDAD
Ternura y Postura
¡ó
No puede negarse nì ocu¦tarse ¦a trìste hìstorìa de
vìo¦encìa, de exc¦usìon y de do¦or de Guatema¦a.
Nuestra rea¦ìdad actua¦ íue construyendose desde
hechos, procesos e ìnstìtucìones que utì¦ìzaron ¦a
vìo¦encìa –en todas sus íormas– como metodo, como
estrategìa, ìnc¦uso como íì¦osoíía.
la creacìon de¦ Estado de Guatema¦a tuvo ¦ugar
por ¦a ìmposìcìon, no so¦o cu¦tura¦ sìno po¦ítìca y
economìca. Por eso, debe ac¦ararse con suma íìrmeza
que cuando decìmos que ¦a vìo¦encìa en Guatema¦a es
un hecho cu¦tura¦, no estamos dejando de sustentar ¦a
expresìon en ¦a consìderacìon proíunda de ¦a rea¦ìdad
estructura¦ e hìstorìca que es ¦a base de esa cu¦tura.
la pobreza agudìzada, y mostrando descara-
damente como se han creado condìcìones de enormes
desìgua¦dades en ¦a dìstrìbucìon de ¦a rìqueza, no puede
dejar de co¦ocarse en ¦a base de toda ¦a vìo¦encìa que
ha vìvìdo nuestro país desde sus mìsmos orígenes,
pasando por ¦a etapa oscura de¦ coní¦ìcto armado
ìnterno. Tampoco puede o debe buscarse e¦ acerca-
mìento a ¦a tematìca de ¦a vìo¦encìa o ¦a paz, mucho
menos desde una ¦ectura pedagogìca, sìn este tìpo de
consìderacìones.
las y ¦os educadores no podemos cometer e¦
enorme y serìo error de pretender educar para ¦a paz,
sìn descubrìr ¦a necesìdad de aprender a reconocer ¦a
rea¦ìdad y su hìstorìa.
“·u¦tura de vìo¦encìa” no es una expresìon que se
reduce a ¦os sìmp¦es comportamìentos o actìtudes que
se evìdencìan en ¦a actua¦. Tampoco es una expresìon
que anìquì¦e ¦a comprensìon crítìca, proíunda y mu¦tì-
íactorìa¦, de como ¦os íactores objetìvos o materìa¦es
·ar¦os A¦dana Nendoza
¡;
tìenen una íntìma re¦acìon y una dìrecta ìncìdencìa en
¦as íormas de pensar, actuar, ìnc¦uso de soñar y sentìr.
la vìo¦encìa podría ¦¦amarse e¦ “pecado de orìgen”
de nuestra rea¦ìdad actua¦. Por eso, no puede dejarse a
un ¦ado cuando se pretende proponer o desarro¦¦ar
tematìcas como ¦a educacìon para ¦a paz.
Nuestro país empezo a construìrse con vìo¦encìa
(tanto en sus íases preco¦ombìnas, como desde ¦a
¦¦egada de ¦os españo¦es a nuestras tìerras). Se erìgìeron
ìnstìtucìones y ¦eyes exc¦uyentes que íueron ìncremen-
tando cua¦ìcuantìtatìvamente ¦a exc¦usìon de¦ choque
ìnìcìa¦. Vencedores íueron creyendo en ¦a vìo¦encìa como
metodo, como íì¦osoíía y como ìnstìtucìon para crear ¦a
rea¦ìdad socìa¦. Vencìdos íueron resìstìendo (a veces, con
vìo¦encìa), causando ¦as “re-accìones” de¦ poder, o
¦¦enandose de una vìo¦encìa ìnterna írente a ¦os otros.
Va¦e ¦a pena que ¦eamos un pensamìento de Nartín
Baro, cìtado por Zepeda:
+
“la vìo¦encìa estructura¦ no se reduce a una ìnade-
cuada dìstrìbucìon de ¦os recursos dìsponìb¦es que
ìmpìde ¦a satìsíaccìon de ¦as necesìdades basìcas: (...)
supone ademas un ordenamìento de esa desìgua¦dad
opresìva, medìante una ¦egìs¦acìon que ampara ¦os
mecanìsmos de dìstrìbucìon socìa¦ de ¦a rìqueza y
estab¦ece una íuerza coactìva para hacer¦os respetar
(...) ¦a vìo¦encìa esta presente en e¦ mìsmo
ordenamìento socìa¦ y, por ¦o tanto, no es arbìtrarìo
hab¦ar de vìo¦encìa estructura¦. Esta vìo¦encìa no es
una vìo¦encìa de ìndìvìduos, nì sìquìera es necesarìo
que exìsta concìencìa persona¦ sobre e¦¦a. Por e¦
contrarìo, se trata de una vìo¦encìa de ¦a socìedad en
+ Rau¦ Zepeda, ·ar¦os lopez, Samue¦ Nonzon, las practìcas y
percepcìones de¦ recurso a ¦a vìo¦encìa. Guatema¦a, UNES·O, ±oo+,
p. +,.
Ternura y Postura
¡8
cuanto tota¦ìdad y, mìentras no entre en crìsìs, se
ìmpone con una connatura¦ìdad de ¦a que no es
conscìente en íorma reí¦eja”.
la vìo¦encìa se ìnstìtucìona¦ìzo en e¦ sentìdo de que
íue amparada, protegìda y desarro¦¦ada desde ¦as
ìnstìtucìones oíìcìa¦mente estab¦ecìdas y socìa¦mente
¦egìtìmadas. Pero tambìen se ìncorporo en ¦as costumbres,
en ¦as actìtudes, en e¦ comportamìento, hasta consìderarse
“norma¦” y necesarìa. ·on e¦ paso de¦ tìempo, ¦a vìo¦encìa
de ìnìcìo se convìrtìo en cu¦tura. Ademas de que era utì¦
para e¦ poder ¦¦egar a esos nìve¦es de vìo¦encìa en ¦a que
ganaba justìíìcando ¦a necesìdad de contar con ìnstìtucìo-
nes y procedìmìentos vìo¦entos, y tambìen en ¦a que
ganaba por su enorme y desìgua¦ poder.
Esa vìo¦encìa hoy expresa, reí¦eja y tambìen
mantìene, e¦ proceso hìstorìco de exc¦usìon.
+·¦aro que ¦a vìo¦encìa se ha aprendìdo! Pero se
ha aprendìdo desde ¦a practìca de hambre, de vergüenza,
de enírentamìento armado. Tambìen se ha aprendìdo
desde ¦a costumbre de sojuzgar a ¦os otros, de
“mandar¦os”, de quìtar¦es ¦o poco que tìenen para ¦uego
reprìmìr¦os con ¦as ìnstìtucìones y ¦eyes que ¦egìtìman
esa vìo¦encìa.
A¦ aíìrmar que ¦a vìo¦encìa es un hecho de cu¦tura,
estamos dìcìendo que ¦a vìo¦encìa se ha venìdo ìncorpo-
rando en ¦a íntìma íorma de ser, de actuar, de pensar y
de sentìr de ¦as dìstìntas co¦ectìvìdades. No so¦o se
“resue¦ven”(') coní¦ìctos medìante ¦a represìon o ¦a
manìpu¦acìon, sìno que tambìen se ha dejado a ¦a
vìo¦encìa que “íuncìone” ¦ìbremente ante ¦a ìncapacìdad
o ausencìa de ¦as dìstìntas ìnstìtucìones.
·ar¦os A¦dana Nendoza
¡,
En ese mundo, proíundamente cotìdìano, en
nuestro país se ha venìdo aprendìendo a rehuìr o
abandonar ¦a denuncìa, se ha abandonado ¦a actìtud de
enírentar ¦os prob¦emas “sìn machete en mano”, o se
ha reaccìonado agresìvamente, sìn nìngun tìpo de
consìderacìon humana, o sìn nìngun tìpo de oportunìdad
a ¦os procesos de reso¦ucìon de coní¦ìctos.
Tampoco podemos negar que en ¦a coní¦ìctìvìdad,
¦a vìo¦encìa no so¦o se ha aprendìdo en ¦os sectores que
suíren ¦a exc¦usìon. la tìerra íue arrebatada en su
momento, y hoy es ¦a ¦ey ¦a que permìte seguìr¦a
usurpando. Y cuando ¦a ¦ey no íuncìona, o es e¦ Ejercìto o
es ¦a mìsma educacìon ¦os que se convìerten en
herramìentas de poder.
“la vìo¦encìa es un íenomeno muy ìmportante en e¦
proceso de coníormacìon de ¦a psìco¦ogía de ¦os
guatema¦tecos. Ha estado presente a ¦o ¦argo de toda
¦a hìstorìa y ha servìdo para coníìgurar ¦a subjetìvìdad
de ¦os dìversos grupos y c¦ases socìa¦es. Ha servìdo
para mo¦dear ¦a psìco¦ogía de quìenes ¦a ejercen, así
como de sus víctìmas. Ha jugado un pape¦ íundamen-
ta¦ en ¦a accìon de socìa¦ìzacìon, en tanto se entìende
como ta¦ a¦ proceso que genera un íenomeno de
ìnterìorìzacìon de normas, de va¦ores y que sìrve
como e¦emento mo¦deador en ¦a persona¦ìdad
concreta de ¦a natura¦eza de ¦as estructuras socìa¦es
y de sus c¦ases antagonìcas (...)
la socìa¦ìzacìon basada en un contexto de vìo¦encìa
po¦ítìca ha servìdo para ¦a transmìsìon de marcos
ìdeo¦ogìcos que reproducen e¦ sìstema socìa¦ que ¦a
vìo¦encìa ha ìmpuesto. la educacìon –íorma¦ e ìn-
íorma¦– es un cana¦ ìdea¦ para esta ìdeo¦ogìzacìon.”
±
± Narco Antonìo Garavìto, Vìo¦encìa po¦ítìca e ìnhìbìcìon socìa¦.
Estudìo psìcosocìa¦ de ¦a rea¦ìdad guatema¦teca. Guatema¦a,
UNES·O, ±oo¡, pp. ç+, ç±.
Ternura y Postura
(o
Ouìen puede negar e¦ pape¦ de ¦a educacìon, ¦as
re¦ìgìones y ¦os medìos de comunìcacìon socìa¦ en e¦ cu¦to
a ¦a vìo¦encìa, pero tambìen en e¦ sutì¦ mensaje de que
“so¦o sobrevìve e¦ mas íuerte (e¦ mas vìo¦ento)”. Sìn em-
bargo, +todos ¦o van a negar! Nadìe va a aceptar su
pequeña o grande contrìbucìon a ¦a creacìon de una
cu¦tura de vìo¦encìa, que se va a¦canzando en ¦os
pequeños momentos y sìtuacìones de ¦a vìda.
Ouìen promueve e¦ sì¦encìamìento y ¦a ía¦ta de
partìcìpacìon de nìños, nìñas, ado¦escentes y jovenes
en nombre de ¦os va¦ores y e¦ respeto a “¦os mayores”,
promueve ¦a vìo¦encìa como cu¦tura. Este es so¦o un
ejemp¦o.
la corrupcìon es ¦a compañera ìdea¦, hoy, de ¦a
desìgua¦ dìstrìbucìon de ¦a rìqueza en nuestro país. las
rìquezas creadas en ese “pecado de orìgen”, han nece-
sìtado de¦ soporte ìnstìtucìona¦ y moderno que otorga e¦
poder po¦ítìco. Pero hay un e¦emento que ha nacìdo de
esa vìo¦encìa, y constìtuye tambìen un íactor de ¦a mìsma.
Es consecuencìa y causa. Hab¦amos de ¦a ìmpunìdad.
la vìo¦encìa ìmpune es mas grave que ¦a sìmp¦e
vìo¦encìa. Y este es e¦ caso de ¦a vìo¦encìa estructura¦ e
hìstorìca. Hasta e¦ día de hoy, no podemos aíìrmar que
se ha dado e¦ paso ¦egítìmo de nuestra socìedad hacìa ¦a
justìcìa, y por ¦o tanto, hacìa ¦a construccìon de una
autentìca cu¦tura de paz.
E¦ ìníorme de ¦a ·omìsìon de¦ Esc¦arecìmìento
Hìstorìco ya es un aporte. Oíìcìa¦ìza ¦a hìstorìa de
vìo¦encìa de¦ enírentamìento armado ìnterno. De ¦o
contrarìo, hasta esta vìo¦encìa tan evìdente y recìente
hubìera sìdo negada e ìnvìsìbì¦ìzada. Hasta exc¦uìda de
¦os ¦ìbros de hìstorìa que se utì¦ìzan en ¦as escue¦as.
·ar¦os A¦dana Nendoza
(+
la vìo¦encìa estructura¦, sìn embargo, es anterìor,
para¦e¦a y posterìor a¦ coní¦ìcto armado. lrente a e¦¦a,
¿que denuncìar', ¿a quìen y como denuncìar'
¿Oue y a quìenes se puede denuncìar en re¦acìon
con ¦a vìo¦encìa estructura¦ que ha vìvìdo, y desde
¦a cua¦ ha sìdo construìdo e¦ Estado de Guatema¦a'
¿·omo hacemos para que ¦os procesos educatìvos
y socìa¦es puedan proíundìzar este aspecto de ¦a
vìo¦encìa'
¿Oue ganamos, o que perdemos, cuando aprende-
mos a conectar e¦ acto vìo¦ento de un joven ¦adron,
con ¦as estructuras socìoeconomìcas, po¦ítìcas y
cu¦tura¦es de nuestro país'
Sìn embargo, ¦a ìmpunìdad no debe reducìrse a ¦as
consìderacìones ìnstìtucìona¦es o hìstorìcas. Una
derìvacìon de e¦¦a se encuentra en e¦ comportamìento
cotìdìano, en ¦a vìda prìvada, en ¦os actos íamì¦ìares,
¦abora¦es, socìa¦es o ìnstìtucìona¦es en ¦os que “no nos
comp¦ìcamos”, con ¦a denuncìa, con e¦ empuje en ¦as
dìscusìones necesarìas. “Dejar hacer, dejar pasar” todo
¦o que ocurre vìo¦entamente en nuestra vìda dìarìa, se
ha convertìdo en una de ¦as expresìones mas sìmp¦es
para comprender como ¦a vìo¦encìa es cu¦tura, porque
es comportamìento asumìdo y compartìdo entre ¦os
mìembros de una co¦ectìvìdad.
Es precìso que tampoco dejemos de ¦ado ¦os modos
de crìanza vìo¦entos en ¦os que, generacìon tras genera-
cìon, se ha venìdo vìvìendo ¦a cotìdìanìdad, no so¦o en
¦a íamì¦ìa, sìno tambìen en ambìtos socìa¦es y educatìvos.
Aun se vìve una manera vìo¦enta de “educar” a nìños,
nìñas y jovenes. las cìíras de abuso y ma¦trato ìníantì¦
no han dejado de aparecer en cantìdades sìgnìíìcatìvas
como para aíìrmar que ¦a vìo¦encìa sìgue ìmperando
Ternura y Postura

íìrmemente en e¦ ambìto prìvado, donde se construyen
emotìvìdades, racìona¦ìdades, íormas de re¦acìon.
Empìeza, no puede negarse, a aparecer en ¦as
percepcìones comunìtarìas ¦a necesìdad de superar esas
condìcìones de vìo¦encìa que han sìdo permìtìdas y
desarro¦¦adas en e¦ ìnterìor de¦ ¦¦amado “ambìto prìvado”
de ¦a vìda. Por ejemp¦o, en un estudìo eíectuado con
nueve comunìdades popu¦ares,
¡
aparecen recomenda-
cìones para hacer¦e írente a ¦a vìo¦encìa. Una de ¦as
recomendacìones dìce: “Reducìr e¦ nìve¦ de to¦erancìa
de ¦a socìedad con respecto a ¦a vìo¦encìa”.
la hìstorìa de Guatema¦a, o sus estructuras e
ìnstìtucìones, no pueden ser “abso¦utamente responsabì-
¦ìzadas” por e¦ go¦pe o e¦ ìnsu¦to de un hombre a su
compañera, o por e¦ cìnchazo dado a su pequeño hìjo.
·¦aro que sìempre hay conexìones e ìnterdependencìas,
pero e¦ acto persona¦ e ìndìvìdua¦ no puede ser
comp¦etamente ¦¦evado a ¦as responsabì¦ìdades abstractas
de¦ Estado. Exìsten tambìen ¦as responsabì¦ìdades de¦
ìndìvìduo, sus va¦ores, comportamìentos y actìtudes.
Todas aprendìdas, pero tambìen todas convertìdas en su
responsabì¦ìdad. ·onstìtuyen su cu¦tura.
la vìo¦encìa ìntraíamì¦ìar, ¦a vìo¦encìa hacìa ¦as
mujeres, ¦a ía¦ta de dìa¦ogo entre vecìnos o entre
automovì¦ìstas, por ejemp¦o, e¦ ìrrespeto a ¦as ìdeas,
sentìmìentos o gustos de ¦as y ¦os jovenes, ¦a ía¦ta de
encuentro, ìntercambìo o dìa¦ogo p¦eno entre
compañeros, amìgos(as), parejas, ¦a ìndìíerencìa ante
e¦ do¦or ajeno, ante ¦a ìnjustìcìa. ¿·omo han ¦¦egado
estos ejemp¦os a ser parte de nuestra íorma co¦ectìva
e ìndìvìdua¦ de ser, de aírontar ¦a vìda' ¿Oue
ìncìdencìas tìenen en ¦a íorma de ser de ¦a socìedad'
¡ ·aro¦ìne Noser, Ncì¦waìne. la vìo¦encìa en e¦ contexto de¦
posconí¦ìcto. Segun ¦a percepcìon de comunìdades urbanas pobres
de Guatema¦a. ·o¦ombìa, Banco Nundìa¦, ±oo+.
·ar¦os A¦dana Nendoza

l¦egamos a un punto que consìderamos íundamen-
ta¦: ¦a vìo¦encìa en Guatema¦a no puede entenderse
reducìda y exc¦uyente desde ¦o estructura¦, pero
tampoco desde ¦a otra reduccìon: ¦o cu¦tura¦. Exp¦ìque-
mos esto.
Debemos ìnsìstìr que ¦a comprensìon p¦ena e ìnte-
gra¦ de ¦a vìo¦encìa ìmp¦ìca partìr de una comprensìon
hìstorìca y mu¦tìíactorìa¦ de¦ orìgen hìstorìco de nuestro
país. Esto nos ¦¦eva a entender que ¦a vìo¦encìa tìene
raíces, causas, exp¦ìcacìones y sostenìmìento estructu-
ra¦es. Es un íenomeno que tìene que ver con estructuras
e ìnstìtucìones que son consustancìa¦mente vìo¦entas.
la vìo¦encìa que vemos en ¦as ca¦¦es y en ¦os
medìos de comunìcacìon esta sustentada en ¦a ìnjustì-
cìa y ¦a desìgua¦dad estructura¦es e hìstorìcas. A ¦a
“mara” en una zona capìta¦ìna no se ¦e puede entender
o comprender des¦ìgadamente de ¦os hechos y íenome-
nos de exc¦usìon que han ìdo causando ¦a gravísìma
pobreza economìca, socìa¦, cu¦tura¦, ìnc¦uso ìnstìtucìo-
na¦, de nuestra rea¦ìdad actua¦.
Tan de¦ìncuente puede ser e¦ joven que, con
cuch즦o en mano, asa¦ta un bus urbano, como e¦ señor
m즦onarìo que ha venìdo evadìendo ìmpuestos, en
nombre, ìnc¦uso, de su “¦ìnaje hìstorìco”.
Así pues, ¦a vìo¦encìa es de orìgen estructura¦, y
por ahí empìeza su exp¦ìcacìon.
Pero no es so¦o estructura¦. Tambìen es cu¦tura¦.
Podemos presencìar íormas de pensar, sentìr y actuar
en e¦ representante re¦ìgìoso, en e¦ padre de íamì¦ìa, en
¦a novìa enamorada, en e¦ nìño de +o años, en ¦os juegos
ìníantì¦es, en ¦a proíesora de au¦a, etcetera, que mas
Ternura y Postura
((
nos expresan una vìo¦encìa adquìrìda, aprendìda,
asumìda, ìntroyectada.
E¦ dìrector de una ìnstìtucìon que utì¦ìza ¦enguaje
verba¦ vìo¦ento, abusìvo e ìrrespetuoso con sus compa-
ñeros de trabajo, no tìene porque responsabì¦ìzar a¦
Estado, o a ¦a hìstorìa, de su vìo¦encìa. O cuando un
proíesor de au¦a pega sa¦vajemente en ¦a cabeza de uno
de sus a¦umnos, no tìene porque reducìrse su tempera-
mento a ¦as estructuras. (Aun cuando pueda argumen-
tarse ¦a ausencìa de ìnstìtucìona¦ìdad en contra de ¦a
vìo¦encìa).
No puede exp¦ìcarse toda ¦a vìo¦encìa desde ¦as
categorías de caracter estructura¦, porque es evìdente
que ¦a vìo¦encìa se ha aprendìdo, se ha ìncorporado a ¦a
vìda cotìdìana y se ha constìtuìdo en una de ¦as caracte-
rístìcas de nuestra “manera de ser”.
Debemos ìnsìstìr, sìn embargo, en ¦a necesìdad de
una comprensìon que ìntegre ambas dìmensìones: ¦a
vìo¦encìa en Guatema¦a es estructura¦ y es cu¦tura¦. Y
así debe ser comprendìda.
Por ¦a razon de ser de este ¦ìbro, nos dedìcamos en
¦as sìguìentes ¦íneas a breves consìderacìones sobre ¦a
cu¦tura.
·ar¦os A¦dana Nendoza

Una breve comprensìon teorìca sobre ¦a “cu¦tura” Una breve comprensìon teorìca sobre ¦a “cu¦tura” Una breve comprensìon teorìca sobre ¦a “cu¦tura” Una breve comprensìon teorìca sobre ¦a “cu¦tura” Una breve comprensìon teorìca sobre ¦a “cu¦tura”
·ada vez es mas notorìo que se supera una vìsìon
restrìngìda de “cu¦tura”. Ésa que sìempre nos ha hab¦ado
de¦ arte, de ¦a expresìon o de ¦a actìvìdad academìca
como ¦os componentes unìcos, exc¦usìvos o mejores de¦
hacer cu¦tura¦ de ¦os seres humanos.
la cu¦tura no se encuentra unìcamente en ¦os
museos, en ¦as exposìcìones, en ¦as expresìones artístìcas,
o en ¦os ¦ìbros.
¿Es casua¦, ìngenua o bìenìntencìonada esa vìsìon de
¦a cu¦tura, reducìda a ¦as “be¦¦as artes”' ¿Es casua¦ ¦a
exìstencìa de pa¦abras como “arte” y “artesanía”'
Podemos descubrìr su enorme y amp¦ìa presencìa
en todos ¦os campos o ambìtos de ¦a exìstencìa humana.
Desde ¦a mìsma íorma de sentìr a Dìos, de ìnterpretar
¦os sueños, pasando por ¦as concepcìones po¦ítìcas,
ìnc¦uso hasta ¦a mìsma creacìon de Estados, de nacìones,
de sìstemas regìona¦es. la construccìon de ¦os transbor-
dadores espacìa¦es, junto a ¦a e¦aboracìon de un
“capìrucho” contìtuyen hechos cu¦tura¦es.
Esta vìsìon, de caracter socìa¦ y antropo¦ogìco, nos
permìte una comprensìon ìntegra¦ y de sentìdo mas
ìncìdente en ¦a vìda socìa¦ y persona¦, así como educatìva.
Nos permìte descubrìr que ¦os comportamìentos y
actìtudes, ìndìvìdua¦es o co¦ectìvas, constìtuyen ¦a
evìdencìa de procesos de cu¦turìzacìon, ¦argamente
desarro¦¦ados. No somos cu¦tos o cu¦tas so¦o porque
sabemos estos o aque¦¦os conocìmìentos, o porque
domìnamos una dìscìp¦ìna cìentííìca, artístìca o cu¦tura¦.
lo somos porque somos parte de ¦a vìda en e¦ p¦aneta, y
porque partìcìpamos de “sus cosas”.
Ternura y Postura

la pa¦abra “cu¦tura” se derìva de ¦a voz ¦atìna
“cu¦tu”, que sìgnìíìca “cu¦tìva ¦a tìerra”. Esto sìgnìíìca
que en sus ìnìcìos, esta pa¦abra nos remìtía a una accìon
concreta de esos hombres, tendìente a¦ uso y transíor-
macìon de ¦a tìerra a traves de su trabajo. De cara, como
es obvìo, a ¦a satìsíaccìon concreta de a¦ìmentacìon. Esto
pau¦atìnamente íue amp¦ìandose a ¦os rìtos, accìones
comunìtarìas o encuentros socìa¦es a¦rededor de todas
¦as accìones re¦atìvas a ¦a comìda.
Esto nos permìte aíìrmar que ¦a deíìnìcìon etìmo¦o-
gìca de “cu¦tura” es ¦a re¦atìva a ¦a “accìon de cu¦tìvar o
transíormar a¦go”, de “transíormar ¦a natura¦eza”. Este
cu¦tìvo de ¦a natura¦eza –en todas sus expresìones– dìo
paso, en e¦ transcurso de ¦a hìstorìa humana, a¦ cu¦tìvo
de otros aspectos construìdos por e¦ mìsmo ser humano.
Así, de¦ cu¦tìvo de ¦a natura¦eza, se paso a¦ cu¦tìvo
de ¦as mìsmas habì¦ìdades humanas: e¦ pensamìento, ¦a
expresìon, ¦a habì¦ìdad para ¦as artes y ¦os deportes. los
“cu¦tìvados” pasaron a ser otros: aque¦¦os capaces de
domìnar e¦ arte y ¦a cìencìa. De esa cuenta, ¦a cu¦tura
¦¦ego a comprenderse en ¦a manera e¦ìtìsta que aun se
puede encontrar en e¦ pensamìento co¦ectìvo: “cu¦to es
aque¦ hombre o mujer que es estudìado, que sabe de
arte, que tìene ¦os moda¦es ìnstruìdos, que puede hab¦ar
bìen, que sabe mucho”. E¦ reíìnamìento aparece como
una de sus característìcas mas sobresa¦ìentes.
Pero en esta manera de deíìnìr ¦a cu¦tura, no so¦o
quedan exc¦uìdos hombres y mujeres, así como comunì-
dades y cu¦turas, que han desp¦egado sus habì¦ìdades,
vìsìones y actìtudes en otras dìreccìones. Se denomìna
“ìncu¦tos” a quìenes no manejan e¦ ¦enguaje escrìto, pero
sí e¦ ora¦, a quìenes no saben de musìca c¦asìca, pero
probab¦emente canten y compongan corrìdos ranche-
·ar¦os A¦dana Nendoza
(;
ros. la señorìta que ¦¦eva un vìo¦ín en sus manos,
posìb¦emente es vìsta como “mas cu¦ta” que ¦a otra
señorìta que esta sentada en una maquìna tejedora de
una maquì¦a.
En esta vìsìon exc¦uyente de ¦a cu¦tura, tambìen
ocurre otro íenomeno: se deja de comprender a ¦a
cu¦tura no so¦o como e¦ reíerente en e¦ que nacemos y
crecemos, sìno como una construccìon en ¦a que
podemos aportar de muchas maneras. Se deja de
comprender que ¦a cu¦tura es construccìon socìa¦ y
co¦ectìva, no un acto de e¦ìtes, o so¦o un producto de
procesos esco¦arìzados.
¿Oue aspectos de ¦a vìda socìa¦ y prìvada tambìen
pueden ser ejemp¦os de esta vìsìon reduccìonìsta y
exc¦uyente de ¦a cu¦tura'
Tratemos de ìr proíundìzando nuestra comprensìon
de ¦a cu¦tura, como una manera tambìen de ìr
descubrìendo ¦as dìnamìcas que ocurren en ¦a socìedad
humana. Ademas, no podemos negar que somos parte
de¦ concepto, y por tanto, nos toca comprender¦o mejor,
ìnc¦uso en ¦a perspectìva de transíormar¦o, o de ìncìdìr
en una nueva manera de entender¦o.
Una deíìnìcìon de cu¦tura que proponemos es ¦a
sìguìente:
·u¦tura es todo aque¦¦o, ìnmaterìa¦ o materìa¦,
aprendìdo, creado o transíormado, que ìdentìíìca y
cohesìona a ¦as personas de una determìnada
rea¦ìdad.
·u¦tura es ¦a manera como ¦os seres humanos
desarro¦¦amos nuestra vìda y construìmos o
aíectamos ¦a parte de¦ mundo que habìtamos.
Ternura y Postura
(8
De esta deíìnìcìon podemos obtener a¦gunos
aspectos de reí¦exìon:
• Tìene que ver con todo tìpo de creacìon, modìíìca-
cìon o transíormacìon que ¦os seres humanos
hacemos a ¦a natura¦eza y ¦a socìedad.
• No se reduce a ¦os objetos o cosas, sìno tambìen a
e¦ementos re¦atìvos a nuestras vìsìones o íormas de
comprender, sentìr o vìvìr e¦ mundo. Esto ìnc¦uye
pensamìentos, conductas, actìtudes, objetos o
sentìdos acerca de ¦o que consìderamos sagrado.
• la cu¦tura se aprende y se transmìte a otros seres
de¦ grupo o entorno. No es abso¦utamente genetìca
porque necesìta de procesos de aprendìzaje para ser
adquìrìda y desarro¦¦ada por ¦a persona.
• la cu¦tura tìene dìversos eíectos en ¦as co¦ectìvì-
dades humanas:
– orìenta ¦a conducta y desarro¦¦o de ¦as
dìstìntas co¦ectìvìdades, ¦es oírece sentìdo y
dìreccìon,
– cohesìona a ¦os mìembros de ¦a co¦ectìvìdad.
Esto sìgnìíìca que ¦es permìte tener caracte-
rístìcas y e¦ementos que comparten, que
aprovechan conjuntamente, que ¦os une,
– dìíerencìa a unos seres humanos de una
co¦ectìvìdad de otra. les otorga un sentìdo
de pertenencìa que íorta¦ece ¦a cohesìon.
A¦ revìsar estos aspectos, podemos darnos
cuenta que exìsten dos grandes íuncìones o
tareas propìas de ¦a cu¦tura:
√ ·ontrìbuye a garantìzar ¦a contìnuìdad
o permanencìa de una determìnada
comunìdad humana.
√ Otorga sentìdo a ¦a vìda de sus mìem-
bros, de manera ìntegra¦: ìní¦uye o
·ar¦os A¦dana Nendoza
(,
ìncìde en ¦a vìda cotìdìana y en ¦a vìda
socìa¦ o co¦ectìva.
Para que podamos tener una vìsìon mas comp¦eta
de ¦a deíìnìcìon, va¦e ¦a pena que nos reíìramos a ¦o que
Gu즦ermo Boníì¦ c¦asìíìca como “e¦ementos cu¦tura¦es”:
(
– Naterìa¦es
– De organìzacìon
– De conocìmìento
– Sìmbo¦ìcos
– Emocìona¦es
Pero en esta breve aproxìmacìon teorìca a ¦a
cu¦tura, debemos resa¦tar a¦gunos aspectos que son
íundamenta¦es en re¦acìon con ¦a vìo¦encìa y ¦a paz:
la cu¦tura es aprendìda
No se “nace como ser cu¦tura¦”, aunque tampoco
debe sos¦ayarse e¦ aporte sìgnìíìcatìvo de ¦a genetìca, en
¦a que se ìnc¦uye aspectos propìos de ¦a cu¦tura. Pero
debe eníatìzarse: somos seres cu¦tura¦es porque vìvìmos
procesos que nos permìten ¦a adquìsìcìon de esos aspectos
materìa¦es e ìnmaterìa¦es que componen ¦a cu¦tura.
Aprendemos a manejar bìcìc¦eta, aprendemos a
sentìr de un modo partìcu¦ar írente a ¦a gente, írente a
¦as re¦acìones socìa¦es. Aprendemos a sentìr gusto por
unas cosas y rechazo por otras, aprendemos a ver e¦
mundo de un modo dìstìnto a como otros ¦o ven. lnc¦uso
aprendemos a sentìr a¦egría o trìsteza, ìndìgnacìon o
( Gu즦ermo Boníì¦, “lo propìo y ¦o ajeno. Una aproxìmacìon a¦
prob¦ema de¦ contro¦ cu¦tura¦” en ·OlONBRES, Ado¦ío (comp.). la
cu¦tura popu¦ar, ç=. Ed., Nexìco, Premìa Edìtora, +,8;.
Ternura y Postura
ço
emocìon acogedora. las computadoras de hoy, uno de
¦os objetos mas sìmbo¦ìcos de ¦a cu¦tura actua¦, es
aprendìda a usarse, pero sobre todo a va¦orarse, a
dependerse de e¦¦a. Sìn embargo, en a¦gunos entornos
es mas ìmportante manejar e¦ machete, o ¦a s즦a de
montar a caba¦¦o.
la cu¦tura es compartìda
Para que podamos vìvìr juntos, ¦os mìembros de
esta o aque¦¦a cu¦tura, necesìtamos compartìr, utì¦ìzar
y reconocer ¦os mìsmos patrones de comportamìento,
de manejo socìa¦, de va¦oracìon o aceptacìon de objetos
o emocìones, vìsìones, etcetera. Por ejemp¦o, compartì-
mos ¦a nocìon de “trabajo”, aunque dìíìramos en su
manera de rea¦ìzar¦a. O compartìmos e¦ uso de ¦a
te¦evìsìon, aunque varìemos en su va¦oracìon o rechazo.
¿·ua¦es son ¦os espacìos o procesos de mayor
sìgnìíìcacìon en e¦ aprendìzaje y transíormacìon de
¦a cu¦tura' ¿Hab¦amos de ¦a íamì¦ìa, o de ¦a escue¦a'
¿Y que decìr de ambìtos como ¦as pand즦as, ¦os
amìgos y amìgas, ¦os deportes, ¦as íìestas...'
la cu¦tura es un todo
Sus dìstìntos componentes o expresìones reí¦ejan
¦a cu¦tura mìsma, se ìnterconectan entre sí, de ta¦ manera
que reíuerzan y proíundìzan esa vìsìon cu¦tura¦ que
compartìmos ¦os hombres y mujeres de determìnada
cu¦tura.
la cu¦tura es cambìante, adaptab¦e
Se adapta a nuevos cambìos, nuevas íormas de
sentìr, pensar y actuar que no destruyan proíundamente
sus vìsìones prevìas, aun cuando con e¦ paso de procesos
·ar¦os A¦dana Nendoza
ç+
de ¦arga hìstorìa pueden darse cambìos radìca¦es
verdaderamente proíundos. Sì no íuera cambìante, se
ìncurrìría en una contradìccìon serìa con e¦ prìmer punto
expuesto: es aprendìda.
la vìo¦encìa como cu¦tura
Podemos tratar de revìsar ¦os rasgos anterìormente
expuestos, y descubrìr como ¦a vìo¦encìa puede ser
caracterìzada desde ¦os mìsmos, de ta¦ manera que
podamos comprender que ¦a vìo¦encìa, aunque exìsten
exp¦ìcacìones hìstorìcas y estructura¦es sobre e¦¦a, es
tambìen un hecho cu¦tura¦.
Veamos en e¦ sìguìente cuadro unas sìmp¦es
reí¦exìones sobre dìchos rasgos y ¦a vìo¦encìa en un país
como Guatema¦a:
Expresìones de ¦a vìo¦encìa, como cu¦tura Expresìones de ¦a vìo¦encìa, como cu¦tura Expresìones de ¦a vìo¦encìa, como cu¦tura Expresìones de ¦a vìo¦encìa, como cu¦tura Expresìones de ¦a vìo¦encìa, como cu¦tura
– la vìo¦encìa ìntraíamì¦ìar permìte ¦a reproduccìon
de ¦a vìo¦encìa en otros ambìtos.
– los juegos, juguetes y nuevas íormas “recreatìvas”
que se basan en vìo¦encìa, permìten e¦
“aprendìzaje” de actìtudes, comportamìentos y
vìsìones vìo¦entas.
– Para poder sobrevìvìr o “autodeíenderse”, ¦a
pob¦acìon ha aprendìdo a asumìr practìcas y
accìones vìo¦entas. “Go¦pear prìmero antes que ¦o
go¦peen a uno”.
– “No denuncìemos, no hagamos nada, porque nos
va a ìr peor”, ejemp¦ìíìca que e¦ aprendìzaje de ¦a
pasìvìdad se ha convertìdo en e¦ aprendìzaje y
desarro¦¦o de ¦a ìmpunìdad.
– Exìsten dìversos tìpos de “consenso” en e¦ ìnte-
rìor de ¦a pob¦acìon, íavorab¦es a ¦a deíensa o
actuacìon vìo¦enta. “No hay que tener nìngun tìpo
de pìedad con ¦os ¦adrones”.
– los ¦ìnchamìentos evìdencìan que no exìsten
dìíerencìas de edad, de genero, de re¦ìgìon o
ìdeo¦ogía, para ejercer ¦a vìo¦encìa como “metodo
Rasgo cu¦tura¦ Rasgo cu¦tura¦ Rasgo cu¦tura¦ Rasgo cu¦tura¦ Rasgo cu¦tura¦
– la cu¦tura es la cu¦tura es la cu¦tura es la cu¦tura es la cu¦tura es
aprendìda. aprendìda. aprendìda. aprendìda. aprendìda.
– la cu¦tura es la cu¦tura es la cu¦tura es la cu¦tura es la cu¦tura es
compartìda. compartìda. compartìda. compartìda. compartìda.
Ternura y Postura
ç±
de justìcìa”. “Ajustìcìar (porque ¦a justìcìa no sìrve
para nada)”, parece ser que ya es un consenso
tacìto en ¦a socìedad actua¦.
– ·asì en todos ¦os sectores y expresìones cu¦tura¦es
se ha aprendìdo a aprecìar y ena¦tecer actìtudes,
comportamìentos o mode¦os patrìarca¦es,
autorìtarìos y dìctatorìa¦es de ejercìcìo de ¦a
cìudadanía y de ¦a vìda persona¦.
– las causas economìcas, ¦a debì¦ìdad ìnstìtucìona¦,
así como ¦a hìstorìa de enírentamìento y vìo¦encìa,
se conjugan con ¦as actìtudes aprendìdas y
compartìdas para que ¦a vìo¦encìa constìtuya un
hecho cu¦tura¦. Así, podemos aíìrmar que exìsten
tres nìve¦es de construccìon de ¦a vìo¦encìa como
cu¦tura:
√ Nìve¦ estructura¦-ìnstìtucìona¦
√ Nìve¦ socìa¦
√ Nìve¦ persona¦ (actìtudìna¦).
– la actìtud tìene que ver con ¦a educacìon, y en un
país de poco desarro¦¦o educatìvo, es mas probab¦e
acudìr a¦ aprendìzaje mas ìnstìntìvo, como e¦ de
¦a vìo¦encìa.
– En ¦a medìda que e¦ ìngreso economìco y e¦
íorta¦ecìmìento ìnstìtucìona¦ se a¦cancen, a ¦a par
de sostenìdos procesos educatìvos, en esa medìda
puede ser modìíìcada ¦a cu¦tura de vìo¦encìa.
– Sì se ha aprendìdo a aceptar que ¦a vìo¦encìa es e¦
mejor metodo para sobrevìvìr, tambìen se podra
“desaprender” eso mìsmo, y ¦¦egar a ¦a adquìsìcìon
de saberes dìstìntos, como ¦a cu¦tura de paz, ¦a
reso¦ucìon pacííìca de coní¦ìctos, ¦a “no vìo¦encìa”
en nuestras actìtudes.
– la vìo¦encìa ha sìdo aprendìda, pero tambìen ha
ìdo cambìando, adaptandose a nuevas exìgencìas
de¦ mundo tecno¦ogìco, de ¦a g¦oba¦ìzacìon
economìca. Es por eso que pueden descubrìrse
cambìos cu¦tura¦es en re¦acìon con ¦a vìo¦encìa.
– la cu¦tura es la cu¦tura es la cu¦tura es la cu¦tura es la cu¦tura es
un “todo”. un “todo”. un “todo”. un “todo”. un “todo”.
– la cu¦tura es la cu¦tura es la cu¦tura es la cu¦tura es la cu¦tura es
c ambì ant e, c ambì ant e, c ambì ant e, c ambì ant e, c ambì ant e,
adaptab¦e. adaptab¦e. adaptab¦e. adaptab¦e. adaptab¦e.
Expresìones de ¦a vìo¦encìa, como cu¦tura Expresìones de ¦a vìo¦encìa, como cu¦tura Expresìones de ¦a vìo¦encìa, como cu¦tura Expresìones de ¦a vìo¦encìa, como cu¦tura Expresìones de ¦a vìo¦encìa, como cu¦tura Rasgo cu¦tura¦ Rasgo cu¦tura¦ Rasgo cu¦tura¦ Rasgo cu¦tura¦ Rasgo cu¦tura¦
·ar¦os A¦dana Nendoza
ç¡
¿·omo podemos utì¦ìzar, modìíìcar, ap¦ìcar, ¿·omo podemos utì¦ìzar, modìíìcar, ap¦ìcar, ¿·omo podemos utì¦ìzar, modìíìcar, ap¦ìcar, ¿·omo podemos utì¦ìzar, modìíìcar, ap¦ìcar, ¿·omo podemos utì¦ìzar, modìíìcar, ap¦ìcar,
aprender, en nuestra vìda persona¦, así como en aprender, en nuestra vìda persona¦, así como en aprender, en nuestra vìda persona¦, así como en aprender, en nuestra vìda persona¦, así como en aprender, en nuestra vìda persona¦, así como en
nuestra vìda educatìva (no so¦o esco¦ar, sìno nuestra vìda educatìva (no so¦o esco¦ar, sìno nuestra vìda educatìva (no so¦o esco¦ar, sìno nuestra vìda educatìva (no so¦o esco¦ar, sìno nuestra vìda educatìva (no so¦o esco¦ar, sìno
popu¦ar, socìa¦ o cìudadana), cada una popu¦ar, socìa¦ o cìudadana), cada una popu¦ar, socìa¦ o cìudadana), cada una popu¦ar, socìa¦ o cìudadana), cada una popu¦ar, socìa¦ o cìudadana), cada una
de ¦as sìguìentes reí¦exìones' de ¦as sìguìentes reí¦exìones' de ¦as sìguìentes reí¦exìones' de ¦as sìguìentes reí¦exìones' de ¦as sìguìentes reí¦exìones'
• la cu¦tura de vìo¦encìa aparece, se íorta¦ece y desarro¦¦a desde ¦os
dìstìntos nìve¦es (ya mencìonados):
– Estructura¦-ìnstìtucìona¦: e¦ orìgen y construccìon hìstorìca de¦
Estado, ¦a coníìguracìon, desarro¦¦o y desempeño de ¦as
ìnstìtucìones, ¦a exc¦usìon como “estrategìa, po¦ítìca y resu¦tado
hìstorìco de¦ Estado”.
– Socìa¦: ¦as dìnamìcas socìa¦es de coní¦ìctìvìdad, de
ìnterre¦acìones, ¦as desconíìanzas e ìnsegurìdad en todo ambìto
socìa¦, ¦as dìvìsìones y antagonìsmos.
– Persona¦ (actìtudìna¦): e¦ ambìto prìvado como constructor de
¦a vìo¦encìa, ¦as dìnamìcas ìnternas, e¦ aprendìzaje persona¦ de
¦a vìo¦encìa.
• la cu¦tura de vìo¦encìa es necesarìa a ¦os poderes estab¦ecìdos. Se
proíundìzan ¦as dìvìsìones que evìtan ¦a conjuncìon de esíuerzos
cìudadanos. Se generan ambìentes y c¦ìmas socìa¦es que hacen
necesarìas accìones como e¦ contro¦ socìa¦, ¦a “¦ìmpìeza socìa¦”, ¦a
conduccìon autorìtarìa, e¦ ejercìcìo represìvo.
• ·omo es necesarìa a ¦os poderes, estos –de muchas e ìmperceptìb¦es
maneras– ¦a propìcìan: en ¦as ìnstìtucìones, en ¦as maneras de
reso¦ucìon de coní¦ìctos (en ¦os coní¦ìctos que resue¦ven, y en ¦os
que no resue¦ven), en ¦a creacìon de una concìencìa co¦ectìva ía-
vorab¦e a determìnados temas o eníoques de ¦os mìsmos, en e¦
contro¦ medìatìco de ¦as reìvìndìcacìones cìudadanas y socìa¦es.
• la cu¦tura de vìo¦encìa (como metodo, como actìtud, como
íì¦osoíía, como cotìdìanìdad), ¦a hemos ìdo aprendìendo e
ìntroyectando. la hemos ìdo reconocìendo como ¦a ÚNl·A Y
NEJOR vía para:
– Sobrevìvìr, deíendernos
– ·onstruìr(') ¦a socìedad
– Para ENSEÑAR Y APRENDER (“¦a ¦etra con sangre entra”).
• la “cu¦tura de vìo¦encìa” nos ìmpìde ver, sentìr, entender y anhe¦ar
a ¦a paz con todas sus expresìones. Nos ìmpìde descubrìr ¦a
ìmportancìa de ¦os Acuerdos de Paz, de construìr una cu¦tura de
paz, autentìcamente basada en ¦a justìcìa (economìca, socìa¦, cu¦-
tura¦). Nos anu¦a ¦a ìndìgnacìon írente a toda íorma vìo¦enta de
ser, sentìr y actuar.
APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES
± ±± ±±
·oníusìones ·oníusìones ·oníusìones ·oníusìones ·oníusìones
(lo que NO es educacìon para ¦a paz) (lo que NO es educacìon para ¦a paz) (lo que NO es educacìon para ¦a paz) (lo que NO es educacìon para ¦a paz) (lo que NO es educacìon para ¦a paz)
ç;
U UU UUNA NA NA NA NA N NN NNlRADA lRADA lRADA lRADA lRADA A AA AA lA lA lA lA lA R RR RREAllDAD EAllDAD EAllDAD EAllDAD EAllDAD
V
aya usted a una dìscoteca juvenì¦ y encontrara todas ¦as
expresìones de ¦o que hoy se consìdera “moderno”:
retoques muy espectacu¦ares en ¦os cortes de cabe¦¦o, aretes y
otros adornos enganchados en cua¦quìer parte de¦ cuerpo
(“esta muy de moda en e¦ omb¦ìgo”). Ropa que a veces parece
muy actua¦, pero que en otros casos, nos recuerda que ¦o
pudìmos haber vìsto en ¦os años sesenta o setenta. En íìn,
podra darse cuenta de ¦o que “esta de moda”.
Vaya unos meses despues, y quìza mucho de ¦o que vìo
¦a prìmera vez, ya no estara presente, ìnc¦uso hasta se
consìderara anacronìco, íuera de ¦ugar y de tìempo. Estara,
pues, “íuera de ¦a moda”.
E¦ prob¦ema de ¦a moda es su tempora¦ìdad y su poca
ìncìdencìa eíectìva y proíunda en nuestras vìdas.
Pero ¦a moda no esta so¦o en esas expresìones de ¦a
comunìcacìon, e¦ arte y ¦os gustos juvenì¦es. Tambìen exìste en
tendencìas y propuestas educatìvas. Una de e¦¦as puede ser ¦a
educacìon para ¦a paz, que como consecuencìa de dìscursos o
tendencìas ìnternacìona¦es (de todo tìpo, y para dìversìdad de
ìntereses), se convìerte en una especìe de “moda pedagogìca”,
que como ta¦, tambìen ¦¦ega a pasar, sìn dejar nada, sìn aíectar
nuestras vìdas. En e¦ caso de Guatema¦a, por ¦as condìcìones de
posguerra ìnterna, e¦ concepto no debe verse desde ¦a optìca
írívo¦a –es decìr, como una moda mas–. Sìn embargo, así se ¦e
entìende cuando no se proíundìza su sentìdo po¦ítìco,
estructura¦. Así se ¦e entìende cuando se ¦e crea como un
contenìdo mas (que ¦¦ega a íormar parte de¦ “paquete currìcu-
¦ar” en e¦ que meten a todo tìpo de conocìmìento que aparece
como ìnteresante y necesarìo). Predomìna, entonces, una serìe
de dìscursos, propuestas y accìones que ¦¦aman “educacìon para
¦a paz”, pero que, consìderamos, no constìtuyen una autentìca
educacìon para ¦a paz. Descubrìr esos rasgos que ía¦sìíìcan e¦
concepto, es ¦a ìntencìon de este segundo capítu¦o.
Ternura y Postura
ç8
No es un secreto que ¦a educacìon para ¦a paz ha ìdo
ocupando mucho esíuerzo, tìempo y dìscurso en ¦os
u¦tìmos años en dìversos ambìtos o ¦ugares de¦ p¦aneta.
Sobre todo, en aque¦¦os países o socìedades que han
conc¦uìdo etapas hìstorìcas de guerra, de enírentamìento
armado ìnterno, como es e¦ caso de Guatema¦a.
En dìchas rea¦ìdades, ha aparecìdo con íuerza e¦
dìscurso de ¦a educacìon para ¦a paz, y todo e¦ mundo
educatìvo ha sìdo testìgo de ¦a írase, de ¦a propuesta
(muchas veces reducìda a ¦a írase), o de ìntentos
genuìnos de ¦¦evar a cabo e¦ concepto.
Entre tanta coníusìon, derìvada de ¦a entrada
vertìgìnosa de un concepto, o de una propuesta, y en
una sìtuacìon co¦ectìva que surge de condìcìones
socìa¦es, po¦ítìcas, cu¦tura¦es y economìcas coní¦ìctìvas,
no puede dejar de reconocerse una mezc¦a de ìntereses,
de practìcas y de ìntencìones muy dìversas a¦rededor
de este tìpo de educacìon.
Unos pueden tener buenas y proíundas ìntencìones
con respecto a¦ tema, y otros pueden oponerse exp¦ícìta
o ìmp¦ícìtamente a e¦¦a. Para otros, puede no tener
ìmportancìa a¦guna, sìn reconocer eíectos o ìmpactos,
posìtìvos o negatìvos, de esa educacìon a su propìa vìsìon
o condìcìon de vìda. En otras pa¦abras, ¦a educacìon para
¦a paz en nuestro país puede dar ¦ugar a posìcìones tan
dìversas y hasta antagonìcas, que va¦e ¦a pena contrìbuìr
a su comprensìon.
Esta c¦aro que ¦o que p¦anteamos en estas pagìnas
es una propuesta sobre como comprender esta concepcìon
educatìva en nuestro país, que tìene mucho que ver con e¦
pensamìento de quìen escrìbe (no sujeto a ìnstìtucìon
a¦guna). Esto sìgnìíìca ¦a vu¦nerabì¦ìdad o debì¦ìdad de esta
·ar¦os A¦dana Nendoza
ç,
propuesta. Dìcho de otro modo, es so¦o una propuesta de
como entender, sentìr y vìvìr ¦a educacìon para ¦a paz en
un contexto como e¦ guatema¦teco.
En esta pretensìon, es necesarìa ¦a reí¦exìon que nos
permìta ac¦arar ¦as coníusìones mas dañìnas o contrapro-
ducentes a una practìca y un dìscurso pedagogìcos de
paz íavorab¦es a ¦a construccìon de una socìedad justa,
pacííìca y dìgnìíìcante.
±.+ ±.+ ±.+ ±.+ ±.+ N NN NNO OO OO ES ES ES ES ES EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN PARA PARA PARA PARA PARA lA lA lA lA lA PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ AOUEllA AOUEllA AOUEllA AOUEllA AOUEllA OUE OUE OUE OUE OUE NO NO NO NO NO PARTE PARTE PARTE PARTE PARTE DE DE DE DE DE lA lA lA lA lA
·ONPRENSlÓN ·ONPRENSlÓN ·ONPRENSlÓN ·ONPRENSlÓN ·ONPRENSlÓN lNTEGRAl lNTEGRAl lNTEGRAl lNTEGRAl lNTEGRAl Y YY YY PROlUNDA PROlUNDA PROlUNDA PROlUNDA PROlUNDA DE DE DE DE DE lA lA lA lA lA AUSEN·lA AUSEN·lA AUSEN·lA AUSEN·lA AUSEN·lA DE DE DE DE DE PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ
Una de ¦as pancartas mas ¦¦amatìvas en una de ¦as
manìíestacìones de campesìnos guatema¦tecos para
demandar justìcìa agrarìa, en e¦ ±oo(, decía: la paz no
tìene sentìdo con hambre. Sìn nìnguna duda, e¦
contenìdo de dìcha írase no tìene cabìda, nì p¦antea a¦go,
nì genera reí¦exìon, nì ìnteresa, en muchos esíuerzos
¦¦amados “educacìon para ¦a paz”.
No podemos permìtìr que se consìdere “educacìon
para ¦a paz” a todos aque¦¦os esíuerzos, teorìcos o
practìcos, en ¦os que se nìega, anu¦a o desprecìa ¦a
busqueda crítìca, proíunda, ìntegra¦ de ¦as causas de ¦a
ìnjustìcìa, de¦ subdesarro¦¦o, de ¦a pobreza y, por tanto,
de ¦a vìo¦encìa estructura¦ y cu¦tura¦.
Dìcho de un modo dìstìnto, no puede exìstìr
educacìon para ¦a paz sìn comprensìon p¦ena y proíunda
de ¦as causas por ¦as cua¦es no exìste ¦a paz en toda su
ìntegra¦ìdad y p¦enìtud.
“ ““ ““No puede ¦¦amarse educacìon para ¦a paz, a aque¦¦a No puede ¦¦amarse educacìon para ¦a paz, a aque¦¦a No puede ¦¦amarse educacìon para ¦a paz, a aque¦¦a No puede ¦¦amarse educacìon para ¦a paz, a aque¦¦a No puede ¦¦amarse educacìon para ¦a paz, a aque¦¦a
educacìon que no posìbì¦ìta descubrìr ¦as causas por educacìon que no posìbì¦ìta descubrìr ¦as causas por educacìon que no posìbì¦ìta descubrìr ¦as causas por educacìon que no posìbì¦ìta descubrìr ¦as causas por educacìon que no posìbì¦ìta descubrìr ¦as causas por
¦as cua¦es no exìste ¦a paz”. ¦as cua¦es no exìste ¦a paz”. ¦as cua¦es no exìste ¦a paz”. ¦as cua¦es no exìste ¦a paz”. ¦as cua¦es no exìste ¦a paz”.
Pau¦o lreìre
Ternura y Postura
óo
¿De que contenìdos, actìtudes, competencìas o
va¦ores podemos hab¦ar a íavor de ¦a paz, sì se nìega ¦a
consìderacìon serìa sobre su opuesto'
Hemos podìdo presencìar dìscursos e ìntencìones
de “ìncorporacìon” de ¦a educacìon para ¦a paz en
proyectos, programas y currícu¦os educatìvos, que son
detenìdos cuando se p¦antea ¦a necesìdad de estudìos
hìstorìcos de caracter a¦ternatìvo, o cuando se p¦antean
necesìdades educatìvas íundamenta¦es para ¦a paz,
como ¦a memorìa hìstorìca, e¦ proceso de paz, e¦
resarcìmìento a ¦as víctìmas. O son detenìdos, o son
asumìdos sìn consìderacìones de este tìpo.
Se evìta, sutì¦ o descaradamente, “ìncorporar” ¦as
causas de ¦a ìnjustìcìa, ¦a creacìon de ¦a exc¦usìon y
dìscrìmìnacìon, e¦ estab¦ecìmìento de ¦os poderes
economìcos, o e¦ íorta¦ecìmìento y desarro¦¦o de¦ poder
mì¦ìtar. Se ìnsìste en ¦a “íìrma” de ¦a paz, pero no en e¦
estudìo de¦ ìnìcìo de¦ enírentamìento armado, mucho
menos en e¦ estudìo de ¦as causas hìstorìcas que íueron
causando ¦as cìrcunstancìas de dìcho enírentamìento.
Y aparecen justìíìcacìones de todo tìpo, cuyo eje
sìempre es e¦ de “no po¦ìtìzar” ¦a educacìon para ¦a paz,
o de “no ìnsìstìr o regresar a¦ pasado”, o de “dejar a un
¦ado ¦as vìsìones coní¦ìctìvas”.
De esa cuenta, va desaparecìendo de¦ esíuerzo
educatìvo, todo ¦o que tenga que ver, todo ¦o que “hue¦a”
a po¦ítìca, a ìzquìerda, a enírentamìento. Sìn embargo,
mas que eso, se deja de ¦ado ¦a consìderacìon de ¦os
hechos, íactores, procesos y personajes íundamenta¦es
en e¦ estab¦ecìmìento de ¦a vìo¦encìa hìstorìca en nuestro
país. Por casua¦ìdad, ìngenuìdad, ìgnorancìa o ìnteres
·ar¦os A¦dana Nendoza
ó+
persona¦, ¦a educacìon para ¦a paz evìta seña¦ar o
mencìonar a ¦os autentìcos responsab¦es de que no exìsta
paz en e¦ país.
lo grave es que en esa serìe de accìones y recursos
que pretenden “educar para ¦a paz”, a¦ evìtarse ¦as
reí¦exìones y comprensìones proíundas y estructura¦es,
se va debì¦ìtando ¦a ¦ucha socìa¦, e¦ esíuerzo mu¦tìsectorìa¦
por construìr ¦a autentìca paz y e¦ autentìco desarro¦¦o.
Se educa para ¦a paz, pero se ¦e quìta todo e¦ sentìdo
po¦ítìco, todo e¦ sentìdo de transíormacìones rea¦es y
proíundas de ¦a socìedad. Esta c¦aro que ¦a consecuencìa
de este tìpo de despojo esta en ¦a ausencìa de compro-
mìsos persona¦es, co¦ectìvos o ìnstìtucìona¦es, derìvados
de¦ proceso educador.
·asì puede aíìrmarse que “esa” educacìon para ¦a
paz contrìbuye a no a¦canzar ¦a autentìca paz en e¦ país.
Representa un enorme aporte a ¦a írìvo¦ìdad, por ¦o
tanto, a ¦a contìnuìdad y reproduccìon de ¦a ìnjustìcìa,
de ¦a dìscrìmìnacìon sutì¦ (porque hoy no puede hab¦arse
de racìsmo descarado, pero sí sutì¦), de ¦a negacìon de
¦a memorìa hìstorìca de ¦os hechos ìnjustos.
Sì un proceso educatìvo, sì una accìon educatìva,
deja de mencìonar con nombres y ape¦¦ìdos a ¦os
hombres y mujeres causantes de genocìdìo, de po¦ítìcas,
estrategìas y accìones vìo¦entas en contra de pueb¦os
enteros, y sì ademas, deja de entenderse ese cuadro de
accìones y personajes desde sus causas hìstorìcas, desde
¦os ìntereses extranjeros, desde ¦as po¦ítìcas mayores,
¿en que estamos educando', ¿hacìa que va¦ores y
vìsìones estamos aportando contenìdos', ¿quìenes son
íavorecìdos por esta educacìon'
Ternura y Postura
ó±
Podemos aíìrmar, para sìntetìzar ¦o expresado
anterìormente, que NO es educacìon para ¦a paz, aque¦¦a
que ìncurre en ¦o sìguìente:
·onstìtuye vìsìones, propuestas, accìones y recursos
a¦rededor de ¦a paz, pero no ìnc¦uye comprensìones
hìstorìcas y estructura¦es. No aborda nì procesos, nì
po¦ítìcas (nacìona¦es o extranjeras) causantes de ¦a
vìo¦encìa, ìnjustìcìa y subdesarro¦¦o actua¦es.
No proíundìza e¦ ìnteres po¦ítìco (nacìona¦ e
ìnternacìona¦) por e¦ sostenìmìento de una cu¦tura
de vìo¦encìa, aunque se aíìrme ¦o contrarìo. Educa
para comprender y rechazar ¦as reaccìones reaccìones reaccìones reaccìones reaccìones ante ¦a
vìo¦encìa, pero no para comprender ¦as causas y ¦as ¦as causas y ¦as ¦as causas y ¦as ¦as causas y ¦as ¦as causas y ¦as
accìones accìones accìones accìones accìones derìvadas de ¦os dìstìntos poderes, y que
anteceden ¦as reaccìones.
lrente a este tìpo de propuesta educatìva para ¦a paz,
es urgente dìa¦ogar a¦rededor de esta pregunta: ¿Es
por razones de ìngenuìdad, de superíìcìa¦ìdad de
pensamìento, o por contrìbuìr a que nada sea
transíormado, que se evìta, nìega o desca¦ìíìca ¦a
comprensìon ìntegra¦ y proíunda de ¦a rea¦ìdad'
±.± ±.± ±.± ±.± ±.± N NN NNO OO OO ES ES ES ES ES EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN PARA PARA PARA PARA PARA lA lA lA lA lA PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ AOUEllA AOUEllA AOUEllA AOUEllA AOUEllA OUE OUE OUE OUE OUE SE SE SE SE SE REDU·E REDU·E REDU·E REDU·E REDU·E A AA AA lO lO lO lO lO
PERSONAl PERSONAl PERSONAl PERSONAl PERSONAl, , , , , O OO OO AOUEllA AOUEllA AOUEllA AOUEllA AOUEllA OUE OUE OUE OUE OUE SE SE SE SE SE REDU·E REDU·E REDU·E REDU·E REDU·E A AA AA lAS lAS lAS lAS lAS ESTRU·TURAS ESTRU·TURAS ESTRU·TURAS ESTRU·TURAS ESTRU·TURAS
Podemos encontrarnos con dos tendencìas muy íuertes,
aparecìdas en ¦os dìstìntos ambìtos o campos de ¦a
actìvìdad educatìva (esco¦ar o no).
Por un ¦ado, mencìonamos a aque¦¦as accìones y
esíuerzos de educacìon para ¦a paz que ìnsìsten en sus
vìsìones, dìscursos y accìones que ¦a paz “nace de¦
corazon, de ¦a casa, de ¦a persona”, y que so¦o despues
es ¦¦evada y mu¦tìp¦ìcada en ¦a socìedad. lnsìsten con
expresìones como “hay que educar a ¦a persona prìmero,
y despues a ¦a socìedad”.
·ar¦os A¦dana Nendoza
ó¡
Es obvìo que ¦a educacìon para ¦a paz tìene que
ver con una dìmensìon persona¦ de manera muy
ìmportante y crucìa¦. Esta c¦aro que sì hab¦amos de
educacìon, hab¦amos de procesos de ìntercambìo de
ìní¦uencìas, de desarro¦¦o de concìencìa y comporta-
mìentos ¦ìbres y responsab¦es, a¦go que tìene que ver
con ¦a persona mìsma.
Pero no puede hab¦arse de educacìon para ¦a paz
sì ¦a dìmensìon persona¦ se asume como ¦a unìca que
hay que trabajar pedagogìcamente. Es decìr, sì se ¦¦ega
a creer que con íormar a ¦a persona, ìndìvìdua¦mente,
ya es suíìcìente para construìr ¦a paz en e¦ mundo, o en
nuestro país.
Esta consìderacìon reduccìonìsta, o¦vìda y deja por
un ¦ado, que exìsten m즦ones de personas pacííìcas y
íormadas a íavor de ¦a paz (en su vìda prìvada y pub¦ìca),
pero que eso no ha sìgnìíìcado ¦a paz en sus contextos
de vìda. Tambìen o¦vìda que no puede dejarse a un ¦ado
¦a consìderacìon de ¦as estructuras, ìnstìtucìones y
po¦ítìcas que contro¦an y dìrìgen ¦a vìda de hombres y
mujeres.
¿De nada sìrve e¦ ejemp¦o de aque¦ hombre, padre
de varìos nìños y nìñas, que toda su vìda ha trabajado
honradamente, que ha sìdo pacííìco, entregado a su ía-
mì¦ìa y a su comunìdad, y que de repente, se enírenta a
una grave eníermedad de uno de sus hìjos' Acude a
pedìr prestamos, acude a pedìr ayuda a todo tìpo de
personas e ìnstìtucìones, porque e¦ hospìta¦ no tìene un
determìnado equìpo. Va pasando e¦ tìempo y ¦as
condìcìones de su hìjo empeoran. No hay ayuda por
nìngun ¦ado, porque ¦as condìcìones de sa¦ud pub¦ìca son
tota¦mente precarìas. Desesperado e ìmpotente,
Ternura y Postura
ó(
empìeza a vìo¦entarse. A ser un ìnstrumento mas de ¦a
vìo¦encìa. ¿De nada sìrve este ejemp¦o para descubrìr ¦a
ìnsuíìcìencìa de una propuesta educatìva que anu¦a ¦a
ìmportancìa de ¦os íactores socìa¦es, estructura¦es o
ìnstìtucìona¦es'
Educamos para ¦a paz a un nìño de barrìo, que vìve
con una madre so¦tera que se sostìene ¦avando ropa, que
se esíuerza por ser honrada, por trabajar ìncansab¦e-
mente. Pero cuando e¦ nìño crece y ¦as necesìdades son
mayores, ese nìño no puede tener acceso a ìnstìtucìones
educatìvas superìores, no puede seguìr desarro¦¦ando y
tìene que dedìcarse a trabajar. (Su actìtud hacìa ¦a paz
íue “íormada” en ¦a escue¦a, así como ¦a de ¦a madre).
luego ¦a madre quìere tener acceso a credìto para mejorar
su casa, y ¦e es negado. ¿Para donde van, que ¦es espera a
ambos' Nadre e hìjo, son un ejemp¦o de un destìno
ìnjusto, empobrecìdo y creador de ¦as mas desesperadas
¦íneas de vìda. +Sìn embargo, íueron íormados
persona¦ìstamente hacìa ¦a paz!
Pero tambìen exìste e¦ otro extremo: íormar para
¦a paz so¦o desde consìderacìones estructura¦es e
ìnstìtucìona¦es, sìn atencìon p¦ena a ¦o humano, a ¦o
persona¦, a ¦o íntìmo.
Se trata de aque¦¦as propuestas educatìvas que
prìvì¦egìan e¦ desarro¦¦o tecnìco, admìnìstratìvo y íorma¦
de ìnstìtucìones, de po¦ítìcas pub¦ìcas y estrategìas de ¦argo
p¦azo. O tambìen podemos ìnc¦uìr aquí a aque¦¦os que
proponen “esperar” a que exìstan condìcìones economìcas,
po¦ítìcas y socìa¦es dìíerentes a ¦as actua¦es, para poder,
so¦o despues, educar a ¦as personas en íavor de ¦a paz.
En esta posìcìon, ¦o que se trata es prìvì¦egìar una
vìson po¦ítìca de ¦a educacìon para ¦a paz, que deja de
·ar¦os A¦dana Nendoza
óç
consìderar ¦a vìsìon etìca o humana. Un nìño es un objetìvo
po¦ítìco, admìnìstratìvo o tecnìco, pero no es un nìño en sí
mìsmo. la ìntencìona¦ìdad de paz con e¦ tìene que ver con
estrategìas o p¦anes –prìncìpa¦mente de íuturo– no con su
propìa corpora¦ìdad, con su mìsma emotìvìdad, o con su
derecho a sentìr, vìvìr y gozar e¦ presente.
Oue sobren recursos en ¦os hogares, o que ¦as
necesìdades materìa¦es esten satìsíechas sìgnìíìcatìva-
mente, no es garantía de una vìda de paz, sì ¦a proíunda
ìnterìorìdad de ¦as personas y ¦as co¦ectìvìdades no esta
enrìquecìda por un amor p¦eno por ¦a vìda, sì no se
encuentra una autentìca emocìon por e¦ encuentro con
¦os demas, por e¦ sentìdo de so¦ìdarìdad genuìna.
Un hombre dedìcado a ¦a po¦ítìca puede tener muy
c¦aro ¦as grandes estrategìas para a¦canzar e¦ desarro¦¦o
en su país. Puede, ìnc¦uso, ¦¦egar a posìcìonarse en ¦ugares
de mucho poder, pero sì esas vìsìones no esta íorta¦ecìdas,
cotìdìanamente, por un amor p¦eno a ¦a vìda y a ¦os seres
humanos, su ejercìcìo de¦ poder, su po¦ítìca, puede
derìvarse en corrupcìon, en dìctaduras, en enrìquecì-
mìento persona¦ìsta, que en nada contrìbuyen a ¦a
construccìon de ¦a paz en su socìedad.
No puede deíìnìrse como educacìon para ¦a paz
esas ìnìcìatìvas que se reducen a ¦a dìmensìon persona¦,
que ìnsìsten en ¦a ternura, pero dejan ¦a postura. Así
como tampoco puede ser entendìda como educacìon
para ¦a paz esa vìsìon y accìones que se concentran en
¦as estructuras, ìnsìstìendo en ¦a postura, pero
descuìdando y dejando de dìmensìonar ¦a ternura.
Esta c¦aro que en ambas dìreccìones, ¦a educacìon
para ¦a paz encuentra justìíìcacìones para su desarro¦¦o.
Pero cuando se e¦ìmìna una de e¦¦as, no estamos írente
Ternura y Postura
óó
a un esíuerzo que pueda ¦¦amarse educacìon para ¦a paz,
porque deja de ¦ado un campo vìta¦ para ¦a
transíormacìon de ¦as rea¦ìdades actua¦es.
Podemos graíìcar estas dos posturas de ¦a sìguìente
manera:
¿De donde, y a quìenes íavorece cada uno de ¦os
reduccìonìsmos mencìonados'
REDU··lONlSNO REDU··lONlSNO REDU··lONlSNO REDU··lONlSNO REDU··lONlSNO
lNDlVlDUAllSTA lNDlVlDUAllSTA lNDlVlDUAllSTA lNDlVlDUAllSTA lNDlVlDUAllSTA
Vìsìon
Despo¦ìtìzada Despo¦ìtìzada Despo¦ìtìzada Despo¦ìtìzada Despo¦ìtìzada
(SlN POSTURA) (SlN POSTURA) (SlN POSTURA) (SlN POSTURA) (SlN POSTURA)
– Se prìorìzan ¦as
ENO·lONES,
pero sìn
compromìsos o
accìones
REDU··lONlSNO REDU··lONlSNO REDU··lONlSNO REDU··lONlSNO REDU··lONlSNO
ESTRU·TURAl ESTRU·TURAl ESTRU·TURAl ESTRU·TURAl ESTRU·TURAl
– Se prìorìzan ¦as
A··lONES Y
·ONPRONlSOS
pero sìn aíectì-
vìdad nì va¦ora-
cìones emotìvas
Vìsìon
Omnìpo¦ìtìzada Omnìpo¦ìtìzada Omnìpo¦ìtìzada Omnìpo¦ìtìzada Omnìpo¦ìtìzada
(SlN TERNURA) (SlN TERNURA) (SlN TERNURA) (SlN TERNURA) (SlN TERNURA)
NO SE lOGRAN NO SE lOGRAN NO SE lOGRAN NO SE lOGRAN NO SE lOGRAN
TRANSlORNA·lONES TRANSlORNA·lONES TRANSlORNA·lONES TRANSlORNA·lONES TRANSlORNA·lONES
(persona¦es y socìa¦es) (persona¦es y socìa¦es) (persona¦es y socìa¦es) (persona¦es y socìa¦es) (persona¦es y socìa¦es)
PROlUNDAS E PROlUNDAS E PROlUNDAS E PROlUNDAS E PROlUNDAS E
lNTEGRAlES A lNTEGRAlES A lNTEGRAlES A lNTEGRAlES A lNTEGRAlES A
lAVOR DE lA PAZ lAVOR DE lA PAZ lAVOR DE lA PAZ lAVOR DE lA PAZ lAVOR DE lA PAZ
·ar¦os A¦dana Nendoza
ó;
±.¡ ±.¡ ±.¡ ±.¡ ±.¡ N NN NNO OO OO ES ES ES ES ES EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN PARA PARA PARA PARA PARA lA lA lA lA lA PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ, , , , , AOUEllA AOUEllA AOUEllA AOUEllA AOUEllA PROPUESTA PROPUESTA PROPUESTA PROPUESTA PROPUESTA DE DE DE DE DE
PAR·lAllDAD PAR·lAllDAD PAR·lAllDAD PAR·lAllDAD PAR·lAllDAD PEDAGÓGl·A PEDAGÓGl·A PEDAGÓGl·A PEDAGÓGl·A PEDAGÓGl·A: : : : : O OO OO ES ES ES ES ES SÓlO SÓlO SÓlO SÓlO SÓlO ·ONTENlDO ·ONTENlDO ·ONTENlDO ·ONTENlDO ·ONTENlDO, , , , , O OO OO ES ES ES ES ES SÓlO SÓlO SÓlO SÓlO SÓlO
TRANSVERSAl TRANSVERSAl TRANSVERSAl TRANSVERSAl TRANSVERSAl, , , , , O OO OO ES ES ES ES ES SÓlO SÓlO SÓlO SÓlO SÓlO A·TlVlDAD A·TlVlDAD A·TlVlDAD A·TlVlDAD A·TlVlDAD
·uando en ¦as ìnstìtucìones educatìvas de¦ sìstema es-
co¦ar se hab¦a de educacìon para ¦a paz, en genera¦, o
respecto a a¦guno de sus temas especííìcos (derechos
humanos, ìntercu¦tura¦ìdad, genero, coní¦ìctos...),
exìsten tres tendencìas para ¦a ìncorporacìon de ¦a
tematìca:
– En contenìdos: ya sea creando una asìgnatura, o
una unìdad, o un saber especííìco.
– En eje transversa¦: que ¦os va¦ores y contenìdos
puedan aparecer y desarro¦¦arse a ¦o ¦argo de todos
¦os saberes estructurados de¦ currícu¦um oíìcìa¦.
– En actìvìdades extraordìnarìas: aque¦¦as accìones
currìcu¦ares o extracurrìcu¦ares que eníatìcen,
resa¦ten o creen un ambìente a íavor de ¦a tematìca
y sus va¦ores.
Para que pueda hab¦arse de una autentìca
educacìon para ¦a paz, es necesarìo que no se prìvì¦egìe
una de ¦as tres posìbì¦ìdades anterìores. Oue no se
reduzca a una de e¦¦as, sìno que se cree toda un sìstema
que ¦as ìntegre.
Una educacìon para ¦a paz que se reduce a ¦a
creacìon de asìgnaturas, unìdades o saberes, termìna
“academìzando ¦a paz”, con todos ¦os rìesgos que eso
con¦¦eva: un tratamìento so¦o cognìtìvo, un estudìo que
se mìde con íìnes eva¦uatìvos, sìn proíundìzar en sus
ìmpactos en ¦a vìda.
Ternura y Postura
ó8
Sucede tambìen que se convìerte en un saber que
esta de¦ìmìtado, que no tìene que ver con otros saberes.
Tambìen puede ìmp¦ìcar e¦ rìesgo de que “en manos” de
proíesores o proíesoras de ma¦ desempeño dìdactìco,
pueda ìrse ìnterìorìzando como a¦go ìmpuesto, aburrìdo
y ía¦to de utì¦ìdad.
Sìn transversa¦ìdad y accìones, ¦a educacìon para
¦a paz puede convertìrse en a¦go compartìmentado y
vacío de dìnamìca y ejercìcìo actìvo.
Una educacìon para ¦a paz que se reduce a¦
p¦anteamìento de ejes transversa¦es, puede quedarse en
¦a mera exposìcìon de ìntencìones, de dìscurso concep-
tua¦, de busqueda de prestìgìo ìnstìtucìona¦, pero sìn que
¦a paz y sus temas ocupen esíuerzos, tìempo, recursos e
ìntencìones concretas y cotìdìanas en e¦ ìnterìor de ¦a
ìnstìtucìon educatìva. Puede que por “estar en todas
partes, deja de estar en a¦guna parte”. Sìn a¦gun eníasìs
de concrecìon (como asìgnatura, unìdad o contenìdo), y
sìn accìones concretas, ¦a educacìon para ¦a paz puede
convertìrse en una sìmp¦e enuncìacìon, sìn dìnamìca y
ejercìcìo actìvo.
Una educacìon para ¦a paz que se reduce a ¦as
accìones extraordìnarìas, que se eíectuan en dìversos
momentos o cìrcunstancìas, o que depende de íestìvì-
dades y íechas ìmportantes, puede perder su cotìdìanì-
dad, su ìnterìorìzacìon constante y proíunda.
la paz y sus temas quedan guardados para ¦as
íechas especìa¦es, para ¦os momentos extraordìnarìos,
y por tanto, se deja de sentìr, aprender y comprender
en ¦o que ocurren en ¦os momentos de¦ día a día, en ¦as
dìíìcu¦tades, prob¦emas y coní¦ìctos que se vìven en ¦a
·ar¦os A¦dana Nendoza
ó,
íamì¦ìa, ¦a ìnstìtucìon educatìva, ¦os ambìtos socìa¦es,
con ¦a gente cercana, o con ¦os desconocìdos.
·omo consecuencìa de ¦o anterìor, se pìerde ¦a
posìbì¦ìdad de aíectar todos ¦os esíuerzos educatìvos,
de crear un ambìente y una vìsìon de sostenìmìento, de
ìntegra¦ìdad, de eíecto p¦eno, de ¦os temas de ¦a paz.
Sìn a¦gun eníasìs de ìmpacto y presencìa en toda ¦a
estructura currìcu¦ar, y sìn concrecìon permanente
(como asìgnatura, unìdad o contenìdo), ¦a educacìon
para ¦a paz puede convertìrse en un actìvìsmo superíì-
cìa¦ e ìrreí¦exìvo.
·ONTENlDOS
(asìgnaturas, unìdades,
saberes especííìcos)
EJES TRANSVERSAlES
A·TlVlDADES
EXTRAORDlNARlAS
Saberes cognìtìvos, sìn
vìvencìa e ìncìdencìa eíectìva
y aíectìva
Enuncìados, sìn ìncìdencìa en
e¦ ambìente educatìvo
Actìvìsmos, sìn reí¦exìon e
ìncìdencìa eíectìva y
permanente
la educacìon para ¦a paz
que so¦o se expresa en
·on¦¦eva e¦ rìesgo
de reducìr¦a a:
¿Puede ocurrìr que ¦a asìgnatura “educacìon para
¦a paz” no ayude en nada a ¦a paz en nuestra
socìedad' ¿Por que podría esto suceder'
Ternura y Postura
;o
+. ¿De que manera puede ìnc¦uìrse en ¦as accìones y
vìsìones de una ìnstìtucìon educatìva, ¦a hìstorìa y
comprensìon de ¦a rea¦ìdad actua¦, pero acudìendo a
nuevas íuentes hìstorìcas, a nuevas ìnterpretacìones,
ìnc¦uso a nuevos recursos de educacìon hìstorìca'
±. Propìcìemos un acercamìento de educadores(as) y
educandos(as), así como de ¦a comunìdad educatìva en
genera¦, a ¦os lníormes: Nemorìa de¦ Sì¦encìo (·omìsìon
de¦ Esc¦arecìmìento Hìstorìco), y Proyecto de
Recuperacìon de ¦a Nemorìa Hìstorìca, RENHl.
¡. E¦ aprovechamìento de ¦os dos puntos anterìores va a
tener ¦ugar sì e¦ estudìo no se reduce a¦ pasado (sìn
negar¦o tampoco). Esto sìgnìíìca que se propìcìe e¦
desarro¦¦o de va¦ores, actìtudes y sentìmìentos para vìvìr
e¦ presente y e¦ íuturo.
(. ¿·omo y que ocurre en nuestra ìnstìtucìon educatìva
acerca de ¦a educacìon para ¦a paz, en re¦acìon a:
contenìdos-transversa¦es-accìones extraordìnarìas'
¿Ocurren, predomìna a¦guno, por que'
APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES
¡ ¡¡ ¡¡
¿Oue es ¦a educacìon ¿Oue es ¦a educacìon ¿Oue es ¦a educacìon ¿Oue es ¦a educacìon ¿Oue es ¦a educacìon
para ¦a paz' para ¦a paz' para ¦a paz' para ¦a paz' para ¦a paz'

U UU UUNA NA NA NA NA N NN NNlRADA lRADA lRADA lRADA lRADA A AA AA lA lA lA lA lA R RR RREAllDAD EAllDAD EAllDAD EAllDAD EAllDAD
E
n Amerìca latìna, ±±ó m즦ones de personas sobrevìven con
menos de dos do¦ares a¦ día, a ¦os que se suman otros +o±
m즦ones que vìven con un do¦ar dìarìo. Es decìr, ¡±8 m즦ones
de seres humanos en nuestra regìon, vìven en ¦as peores
condìcìones que puedan ìmagìnarse. Agreguemos: e¦ ¡o¾ de
¦as nìñas y nìños ¦atìnoamerìcanos padece de hambre. (o
m즦ones de nìños y nìñas vìven o trabajan en ¦as ca¦¦es
¦atìnoamerìcanas. De esa cantìdad, tenemos en Guatema¦a a
+.± m즦ones, de ¦os cua¦es ¡8,ooo nìñas trabajan en casas
partìcu¦ares. ·ada año, +,o mì¦ nìñas y nìños ¦atìnoamerìcanos
mueren por íactores dependìentes de ¦a pobreza. (Prensa lìbre,
Guatema¦a, junìo +¡ de¦ ±oo(, p. ±ç)
Entonces, ¿tìene sentìdo hab¦ar de educacìon para ¦a paz'
Sí ¦o tìene, sì superamos coníusìones o reduccìonìsmos, y sì a
esta propuesta educatìva ¦a ubìcamos en e¦ contexto de todos
¦os esíuerzos estructura¦es, nacìona¦es, ìnstìtucìona¦es,
co¦ectìvos y persona¦es que podamos hacer por a¦canzar nuevas
rea¦ìdades.
¡.+ ¡.+ ¡.+ ¡.+ ¡.+ ¿P ¿P ¿P ¿P ¿POR OR OR OR OR OUÉ OUÉ OUÉ OUÉ OUÉ, , , , , PARA PARA PARA PARA PARA OUÉ OUÉ OUÉ OUÉ OUÉ lA lA lA lA lA EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN PARA PARA PARA PARA PARA lA lA lA lA lA PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ' '' ''
No podemos dejar de hacernos una pregunta ob¦ìgada:
¿Por que es ìmportante, necesarìa y va¦ìda ¦a educacìon
para ¦a paz'
Puede parecer una pregunta muy e¦ementa¦, casì
ìnutì¦ y hasta cìerto punto ìrre¦evante. Sìn embargo, es
Ternura y Postura
;(
muy íacì¦ que nos dedìquemos a este tema, sìn habernos
hecho ¦a pregunta en mencìon. Dejar de hacer¦a es no
empezar por ¦as razones o íundamentos de todo dìscurso
o accìon en este sentìdo.
la necesìdad de ìnterrogarnos se encuentra en e¦
hecho de que no podemos comprometernos con una
vìsìon educatìva como esta, que con¦¦eva tanta íuerza
y base axìo¦ogìca, o que ìmp¦ìca tantas opcìones etìcas
y po¦ítìcas, sìn rea¦ìzar un esíuerzo de reí¦exìon que nos
permìta empezar por comprender su ìmportancìa. Es
necesarìo que podamos justìíìcar nuestro esíuerzo
educatìvo por ¦a paz, no so¦o para hacer un mejor
trabajo, sìno para a¦canzar mayores nìve¦es de
convencìmìento y compromìso persona¦ e ìnstìtucìona¦.
Tratemos de a¦canzar a¦gunas respuestas a¦ respecto.
¡.+.+ EDU·AR ES EDU·AR PARA lA PAZ: ¿POR OUÉ DEJAR DE
·ONTRlBUlR, DESDE lO EDU·ATlVO, Al lOGRO DE
UN NUNDO PA·lll·O'
Es írecuente escuchar o ¦eer que ¦a educacìon para ¦a
paz es una moda, que es una nueva versìon de ¦as ìdeas
ìmpuestas desde otras rea¦ìdades o cu¦turas, o que
constìtuye una perdìda de tìempo. lnc¦uso se escucha
con ìnsìstencìa que “no tìene sentìdo trabajar para una
utopía como ¦a paz”.
Pero, sì tratamos de encontrar verdaderas y
proíundas respuestas a ¦a pregunta, ¿como podría
justìíìcarse, desde ¦a comunìdad educatìva que hab¦a e
ìnsìste mucho en va¦ores, que no se rea¦ìcen esíuerzos
educatìvos por ¦a construccìon de una socìedad justa,
pacííìca y dìgna'
·ar¦os A¦dana Nendoza

Ouìza aquí aparece uno de ¦os aspectos que ha
contrìbuìdo a que muchas personas, con buena ìntencìon,
se opongan a ¦a educacìon para ¦a paz: han sìdo
coníundìdas en e¦ concepto mìsmo de “paz”. Se ¦es ha
dìcho que educar para ¦a paz es un esíuerzo ìnnecesarìo
porque “¦a paz es una utopía”. O porque se oponen, de
manera justìíìcada, a que ¦a educacìon para ¦a paz sea
utì¦ìzada como una íorma de “estar a ¦a moda” con e¦
dìscurso ìnternacìona¦ o nacìona¦, o como una
justìíìcacìon de íondos, o de prestìgìo academìco.
En todo caso, ¦a oposìcìon a ¦a educacìon para ¦a
paz de personas conscìentes de su rea¦ìdad y de sus
va¦ores educatìvos, puede no ser necesarìamente una
concepcìon educatìva que ìmp¦ìca va¦ores y esíuerzos
por ¦a justìcìa, e¦ desarro¦¦o y ¦a dìgnìdad de todo ser
humano, como veremos mas ade¦ante. Puede ser una
oposìcìon a una deíormada manera de eníocar y
eíectuar este tìpo de educacìon.
Pero sì tenìendo bìen c¦ara ¦a concepcìon de
educacìon para ¦a paz que buscamos exp¦ìcar en este
¦ìbro (¦a que tìene que ver con ¦a justìcìa y todos ¦os
íactores que contrìbuyen a ¦a vìda dìgna), se oponen a
e¦¦a, entonces cabe preguntar: ¿por que no, sì ¦a
educacìon para ¦a paz pretende e¦ desarro¦¦o ìndìvìdua¦
y socìa¦' ¿Por que no, sì es una expresìon a¦ternatìva
pero sìempre coherente con ¦os grandes va¦ores e ìdea¦es
que expresan ¦os mejores dìscursos pedagogìcos'
Ouìen entìende y vìve ¦a educacìon como un negocìo
mas, como una empresa tecnìca o como una sìmp¦e
proíesìon que ¦e da sa¦arìo, pues c¦aramente no tìene nada
que hacer con ¦a educacìon para ¦a paz. Se “justìíìca” que
no ¦e entre a¦ tema.
Ternura y Postura

Pero quìen esta comprometìdo con un esíuerzo
educatìvo en e¦ que esta ìmp¦ìcado su ser de manera
comp¦eta, tambìen entìende y va¦ora a ¦a educacìon para
¦a paz, porque en esta se encuentra e¦ mìsmo compromìso.
¿·omo puede exp¦ìcarse ¦a oposìcìon a una vìsìon
educatìva a íavor de ¦a paz, cuando se superan sus
reduccìonìsmos o coníusìones' ¿Oue puede exìstìr
detras de estas posturas'
·uando ¦¦egamos a comprender e¦ concepto
“educacìon” desde una vìsìon ìntegra¦, pero tambìen desde
una proíunda convìccìon etìca, empezamos a sentìr y
entender que ¦o educatìvo debe ser asumìdo para e¦
desarro¦¦o de seres humanos y sus entornos, para ¦a
conquìsta de su p¦enìtud, para ¦a vìvencìa de ¦a justìcìa,
¦a ìgua¦dad y ¦a dìgnìdad.
“Educar” deja de ser un concepto que so¦o nos hab¦a
de ¦os eíectos condìcìonantes de ¦a socìedad en ¦as
personas, de ¦a ìdeo¦ogìzacìon derìvada de ¦os poderes
hegemonìcos, y mucho mas: deja de ser un concepto
neutro, vacío, que sìrve para todo y para todos ¦os
ìntereses o poderes.
E¦ hombre, ¦a mujer, verdaderamente emocìona-
dos con su tarea educatìva, que ven a ¦as personas con
¦as que ìntervìenen en procesos educatìvos como su
razon de ser, como su ì¦usìon maxìma, son a¦tamente
sensìb¦es a una deíìnìcìon mas persona¦ y energìca de ¦a
pa¦abra “educacìon”. Entìenden que e¦ concepto no es
propìedad de grandes autores, nì se reduce a consìdera-
cìones tecnìcas. Aunque no ¦o tengan muy c¦aro, o no
¦o expresen e¦ocuentemente, sìenten que su ¦abor de
educadores y educadoras tìene que ver con ¦a transíor-
macìon de ¦a vìda, con a¦canzar “¦as cosas buenas” que
·ar¦os A¦dana Nendoza
;;
se pueden obtener de este mundo. “Educan para ¦o
bueno, no para cua¦quìer cosa”.
Y empìeza a sentìrse y a comprenderse que “educar”
es dìrìgìr, vìvìr y actuar, en estructuras y procesos
educatìvos, basados en opcìones, va¦ores y vìsìones
po¦ítìcas y etìcas, íavorab¦es a ¦a vìda en toda su dìmensìon
y, por tanto, comprometìdas con ¦a construccìon de
socìedades donde exìsta justìcìa, desarro¦¦o, ìgua¦dad y
dìgnìdad. Donde exìsta ¦a paz en toda su amp¦ìtud. Donde
se construya ¦a paz como “¦o bueno de ¦o bueno”.
Por eso, y consecuentemente, ¦¦egamos a compren-
der ¦o sìguìente:
Sì educar es buscar ¦a mejor vìda humana y p¦anetarìa
posìb¦e, educar tambìen es pretender ¦a paz,
medìante ¦a vìvencìa cotìdìana de ¦os compromìsos,
va¦ores y actìtudes de ¦a paz
EDU·AR ES EDU·AR PARA lA PAZ
¡.+.± UNA NlRADA A lA VlOlEN·lA, DESDE DENTRO DE lA ES·UElA.
(PERNlTE DES·UBRlR Y ·ONPRENDER lA VlOlEN·lA)
·omo ya expresamos antes e ìnsìstìremos mas ade¦ante,
uno de ¦os supuestos basìcos de ¦a educacìon para ¦a paz
es que parte de ¦a necesarìa consìderacìon y estudìo de
¦as causas, íactores, hìstorìa y consecuencìas de ¦a
vìo¦encìa, tanto en su expresìon estructura¦ como desde
¦a dìmensìon cu¦tura¦.
Sì ¦o anterìor se desarro¦¦a actìtudìna¦ y metodo¦o-
gìcamente, podra aíìrmarse, entonces, que ¦a vìvencìa
educatìva va a ìmp¦ìcar un esíuerzo compartìdo de
Ternura y Postura
;8
descubrìr, de comprender, de atender y hasta de sentìr
a ¦a vìo¦encìa, dentro de ¦as paredes de ¦os centros
educatìvos, dentro de sus procesos y en sus dìíerentes
recursos. O desde procesos educatìvos no íorma¦es o
ìníorma¦es.
Ya sabemos que en ¦as ìnstìtucìones educatìvas se
vìve ¦a cu¦tura de vìo¦encìa, hasta se desarro¦¦an nuevos
aprendìzajes a su íavor. O que en e¦¦as se reproduce y
coníìrma ¦o que nìños, nìñas, jovenes y adu¦tos vìven
en su rea¦ìdad íamì¦ìar, socìa¦ y nacìona¦, así como en e¦
entorno medìatìco a¦ que son vu¦nerab¦es en a¦to grado.
Pero no es ¦o mìsmo vìvìr y sentìr ¦a vìo¦encìa,
adentro y aíuera de ¦a ìnstìtucìon educatìva, a conver-
tìr¦a en un motìvo de reí¦exìon, estudìo y tratamìento
constante, partìcìpatìvo y en busqueda sìempre de
“hacer¦e írente”. la cotìdìanìdad de vìo¦encìa no
necesarìamente se convìerte en actìtud pedagogìca írente
a e¦¦a. Se vìve en ¦a ca¦¦e, en ¦a casa, y termìna vìvìendose
con “suma natura¦ìdad” (convìrtìendose en cu¦tura) en
¦as au¦as, desde ¦as dìnamìcas entre docentes y dìscentes,
entre unos y otros, en ¦os momentos de toma de
decìsìones, de coní¦ìctos, de ¦uchas de todo tìpo.
Es aquí donde aparece una de ¦as justìíìcacìones
para e¦ ejercìcìo de ¦a educacìon para ¦a paz: posìbì¦ìta a
¦a comunìdad educatìva a “mìrar, pensar, preguntarse,
ìnteresarse, sensìbì¦ìzarse” en torno a ¦a vìo¦encìa, como
a¦go que e¦¦a mìsma vìve y suíre dìarìamente.
En otras pa¦abras, con ¦a educacìon para ¦a paz nos
posìbì¦ìtamos todos y todas, en ¦as dìnamìcas propìas
de ¦a vìda esco¦ar, dejar de ser cìegos y sordos a a¦go
que nos daña. ·ompartìmos ¦a preocupacìon y tambìen
¦a propuesta para hacer¦e írente. Deja de ser un do¦or
·ar¦os A¦dana Nendoza
;,
persona¦ o ìndìvìdua¦, para convertìrse en tarea
co¦ectìva, y en parte de¦ mìsmo proyecto educatìvo de¦
que somos parte.
Ocurre en a¦gunas ìnstìtucìones que exìste un tìpo
de mìedo o rechazo a ¦a vìo¦encìa, como objeto de
estudìo o de ìntervencìon educatìva. ¿Por que
sucede esto' ¿·ua¦es son ¦as consecuencìas de no
superar estas resìstencìas'
Deja de ser so¦o una educacìon contra ¦a vìo¦encìa
a partìr de propuestas bìenìntencìonadas pero ìnconsìs-
tentes, desde e¦ momento mìsmo en que es íactor de
¦ectura, de reí¦exìon, de comprensìon p¦ena de ¦a
vìo¦encìa. No podemos aíìrmar que con ¦a so¦a reí¦exìon
sobre ¦a vìo¦encìa ya ¦a estamos combatìendo, pero
tampoco podríamos verdaderamente combatìr¦a sìn
descubrìr¦a ¦o mejor posìb¦e.
Y que decìr cuando ¦a actìtud de educadores y
educadoras de atencìon constante y permanente a ¦a
vìo¦encìa, ¦es permìte ayudar a educandos y educandas
a¦ descubrìmìento de sus propìas vìo¦encìas.
¡.+.¡ UN ·ANlNO PARA SUPERAR lA lNDllEREN·lA
DE lA ·ONUNlDAD EDU·ATlVA
Una derìvacìon de esa mìrada comunìtarìa a ¦a vìo¦encìa
puede encontrarse en una permanente y pau¦atìna
superacìon de ¦a ìndìíerencìa ante ¦a cu¦tura de vìo¦encìa,
en todas sus manìíestacìones. So¦o aque¦¦os y aque¦¦as
especìa¦mente dañados en su ìnterìorìdad persona¦
pueden abandonar ¦a ceguera y no sentìr ìndìgnacìon o
por ¦o menos cìerto rechazo a una vìda persona¦, socìa¦ y
estructura¦ basada en ¦a vìo¦encìa, en ¦a exc¦usìon y en ¦a
negacìon de ¦os derechos humanos.
Ternura y Postura
8o
Superar ¦a ìndìíerencìa o ía¦ta de ìnteres por ¦a
tematìca de ¦a vìo¦encìa constìtuye e¦ prìmer paso para
a¦canzar e¦ ìnteres por ¦a tematìca de ¦a justìcìa, ¦os
derechos humanos y ¦a paz. Es una apuesta por una
ìnìcìatìva y vìsìon educatìva en ¦a que se busca crear y
proíundìzar sensìbì¦ìdades, emotìvìdades, opcìones y
compromìsos persona¦es y co¦ectìvos por un mundo
dìstìnto a¦ actua¦. Es obvìo, entonces, que en esa
superacìon de ¦a ìndìíerencìa, no hab¦amos so¦o de
ìndìíerencìa ante ¦a vìo¦encìa en a¦guna de sus íormas,
sìno de superar ¦a ía¦ta de ìnteres por descubrìr, com-
prender y construìr ¦a rea¦ìdad, socìa¦ y natura¦.
Nas aun, ¦a superacìon de ¦a ìndìíerencìa debe
ìnc¦uìr ¦a superacìon de ¦a ía¦sa comodìdad que otorga
¦a ausencìa de esíuerzos so¦ìdarìos, de compromìsos a
íavor de ¦os otros y otras.
Esta es una de ¦as preguntas mas ìmportantes de
todo e¦ ¦ìbro: : : : : ¿·omo educamos para superar ¦a ¿·omo educamos para superar ¦a ¿·omo educamos para superar ¦a ¿·omo educamos para superar ¦a ¿·omo educamos para superar ¦a
ìndìíerencìa ante ¦a rea¦ìdad socìa¦, ante e¦ do¦or y ìndìíerencìa ante ¦a rea¦ìdad socìa¦, ante e¦ do¦or y ìndìíerencìa ante ¦a rea¦ìdad socìa¦, ante e¦ do¦or y ìndìíerencìa ante ¦a rea¦ìdad socìa¦, ante e¦ do¦or y ìndìíerencìa ante ¦a rea¦ìdad socìa¦, ante e¦ do¦or y
¦a ìnjustìcìa que suíren mì¦es de seres humanos, en ¦a ìnjustìcìa que suíren mì¦es de seres humanos, en ¦a ìnjustìcìa que suíren mì¦es de seres humanos, en ¦a ìnjustìcìa que suíren mì¦es de seres humanos, en ¦a ìnjustìcìa que suíren mì¦es de seres humanos, en
nuestro país y en e¦ mundo entero' nuestro país y en e¦ mundo entero' nuestro país y en e¦ mundo entero' nuestro país y en e¦ mundo entero' nuestro país y en e¦ mundo entero'
Dìcho de otra manera, ¦a educacìon para ¦a paz se
asume por estar ¦¦amada a¦ compromìso y a ¦a toma de
posturas írente a ¦a ìnjustìcìa y ¦a vìo¦encìa, y tambìen
como un proyecto educatìvo abso¦uta y p¦enamente
po¦ítìco y cìudadano, pero tambìen humano, como
veremos mas ade¦ante.
Una autentìca comunìdad educatìva comprometì-
da con ¦a paz y todas sus ìmp¦ìcacìones y derìvacìones,
sera evìdentemente muy ìnquìsìtìva, muy ìnterroga-
dora, muy ìnteresada por descubrìr ¦os mecanìsmos de
¦a vìo¦encìa. Sera una comunìdad donde se respìre
dìscusìon, debate e ìntercambìo, pero tambìen donde
·ar¦os A¦dana Nendoza
8+
se respìre y sìenta un rechazo compartìdo hacìa todo
¦o que sea vìo¦ento, empezando, pues, por ¦a mìsma
íorma de rea¦ìzar esas dìscusìones y debates sobre ¦a
vìo¦encìa.
¡.+.( ·ON·RETA UNA VlSlÓN ÉTl·A Y POllTl·A
la educacìon para ¦a paz no so¦o se reduce a ¦as
ìntencìones y exposìcìones dìscursìvas, sìno tambìen
ìmp¦ìca ¦a vìvencìa de va¦ores, actìtudes y compromìsos
que permìten ¦a ìnterìorìzacìon de ¦as dìnamìcas de paz,
justìcìa y derechos humanos. De esa cuenta, podemos
aíìrmar que una propuesta educatìva por ¦a paz en ¦as
ìnstìtucìones concreta toda una vìsìon sobre ¦a vìda, ¦o
humano y ¦a socìedad, que termìna por enrìquecer
cua¦quìer proyecto educatìvo ìnsta¦ado en ¦as ìnstìtucìo-
nes esco¦ares. Exp¦ìquemos esto.
·uando se asume y opta por convertìr a ¦a educacìon
para ¦a paz como un reíerente ìmportante para ¦as
vìsìones y accìones de una ìnstìtucìon educatìva, se esta
asumìendo una serìe de esíuerzos que van a enrìquecer
y íorta¦ecer ¦as vìsìones, ìntencìones o ìntentos
prevìamente rea¦ìzados por ¦a ìnstìtucìon.
los va¦ores, actìtudes, opcìones y compromìsos que
con¦¦eva ¦a educacìon para ¦a paz no rìñen nì contradìcen
¦a mayoría de propuestas etìcas y pedagogìcas que
pueden ¦eerse en ¦os proyectos educatìvos de ¦as
ìnstìtucìones esco¦ares. A menos que a¦guna haya
rea¦ìzado una opcìon c¦ara y exp¦ícìta por ¦a dìscrìmìna-
cìon, por ¦a ìnjustìcìa, por e¦ subdesarro¦¦o de sus
mìembros, por ¦a vìo¦encìa en todas sus íormas, por ¦a
ía¦ta de carìño y de ternura en sus re¦acìones ìnterper-
sona¦es. Esto, es obvìo, sera muy dìíícì¦ descubrìr¦o en ¦os
documentos oíìcìa¦es, no así en ¦a vìda cotìdìana.
Ternura y Postura

Esta concrecìon etìca y po¦ítìca de un proyecto
educatìvo es una manera dìstìnta de expresar ¦a
vìncu¦acìon entre ¦a ternura y ¦a postura, sobre todo por
sus mutuas ìmp¦ìcacìones. la ternura puede sìgnìíìcar
e¦ mayor ìnstrumento po¦ítìco de estos tìempos, y ¦a
po¦ítìca so¦o tìene sentìdo sì esta basada en e¦ amor y
aíecto que se sìente por todos ¦os seres humanos,
prìncìpa¦mente ¦os exc¦uìdos o empobrecìdos. la
ternura, por nacer de una opcìon humana, es po¦ítìca
cuando sus eíectos se percìben en ¦a socìedad y en ¦os
cambìos de va¦oracìon de cada ìndìvìduo. la postura
a¦canza su maxìma ìncìdencìa cuando a¦ ser tìerna, no
so¦o convence sìno movì¦ìza y transíorma.
Así pues, ¦a educacìon para ¦a paz puede convertìrse
en un ìnstrumento (dìscursìvo y operatìvo) que amp¦ía
e¦ espectro de vìsìones, de va¦ores y de accìones de un
centro educatìvo. Tambìen –precìsamos expresar¦o–
aumenta e¦ nìve¦ de dìíìcu¦tades y de esíuerzos
extraordìnarìos que hay que rea¦ìzar para poder aíìrmar
que ¦a tarea de educar se esta rea¦ìzando.
Esto podra ser de mucho desagrado y resìstencìa
para quìenes vean en ¦a educacìon esco¦ar su íuente de
ìngreso economìco (porque es una proíesìon, un trabajo,
o un negocìo), o quìenes ¦a ven como un recurso para
pasar e¦ tìempo y poder rea¦ìzar otras cosas.
Tampoco sera agradab¦e para quìenes han sìdo
íormados y deíormados en menta¦ìdades de compartì-
mentacìon y especìa¦ìsmo de¦ conocìmìento. Por
ejemp¦o, quìenes crean cìegamente que ¦a enseñanza
de ¦a bìo¦ogía no tìene nada que ver con ¦a paz y ¦a
justìcìa. O quìen crea que en su c¦ase de educacìon íísìca
no hay espacìo nì ìnteres para esas “cosas de ¦a paz”.
·ar¦os A¦dana Nendoza

Pero para quìenes sìenten en ¦o mas íntìmo y
proíundo de su ser ¦a opcìon educatìva, ¦a educacìon para
¦a paz ¦¦ega a ser su reíerente, su base de operacìones, e¦
pìso (no e¦ techo) desde e¦ que vìve, sìente y goza su ¦abor
educatìva. Asumìda co¦ectìva y responsab¦emente,
ademas de ìntegra¦mente, esta educacìon puede ¦¦egar a
ìmpregnar e ìncìdìr en toda ¦a vìda ìnstìtucìona¦ y, por
supuesto, en ¦a vìda persona¦ y socìa¦ de ¦as y ¦os sujetos
que componen ¦a comunìdad educatìva.
Y es que como ¦a paz –desde una vìsìon pedagogìca–
esta constìtuìda por va¦ores, actìtudes y accìones que
componen una ìntegra¦ìdad, no puede dejar de negarse
que puede, consecuentemente, tener ìncìdencìa en
personas, en ¦a ìnstìtucìon mìsma, en ¦as comunìdades,
en ¦a socìedad. (Sìn que estemos aíìrmando que ¦a
educacìon para ¦a paz es abso¦utamente suíìcìente para
construìr e¦ desarro¦¦o, ¦a justìcìa y ¦os derechos humanos
–¦a paz, pues– en nuestras socìedades).
No o¦vìdemos que esta concepcìon ìntegra¦
¦¦amada “educacìon para ¦a paz” permìte concretar
cotìdìanamente, va¦ores que muchas veces quedan en
e¦ mundo de ¦as ìntencìones y de ¦os documentos. Aquí
radìca uno de sus enormes y mas va¦ìosos aportes: puede
ser ¦a anhe¦ada concrecìon de ¦as ìntencìona¦ìdades mas
ìmportantes y va¦oradas pedagogìcamente.
las precedentes reí¦exìones, en busqueda de
exponer ¦a ìmportancìa de ¦a educacìon para ¦a paz, nos
pueden permìtìr ¦¦egar a una propuesta de deíìnìcìon.
Sì consìderamos que es va¦ìoso e ìmportante educar para
¦a paz, tambìen tenemos necesarìamente que proponer
¦o que entendemos por “educar para ¦a paz”, no con e¦
íìn de dìrìgìr e¦ pensamìento de quìenes nos ¦een, sìno
Ternura y Postura
8(
con e¦ íìn mìsmo de ac¦ararnos, de enrìquecernos en ¦a
vìsìon y en e¦ sentìmìento que puede causarnos esta
tematìca.
¡.± ¡.± ¡.± ¡.± ¡.± U UU UUNA NA NA NA NA PROPUESTA PROPUESTA PROPUESTA PROPUESTA PROPUESTA DE DE DE DE DE DEllNl·lÓN DEllNl·lÓN DEllNl·lÓN DEllNl·lÓN DEllNl·lÓN DE DE DE DE DE lA lA lA lA lA
EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN PARA PARA PARA PARA PARA lA lA lA lA lA PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ
la educacìon para ¦a paz constìtuye un proyecto
pedagogìco (teorìco, organìzatìvo y practìco) que
se rea¦ìza desde y para ¦a comprensìon, vìvencìa e
ìnstìtucìona¦ìzacìon de ¦os va¦ores, actìtudes y
compromìsos íavorab¦es a ¦a dìgnìdad, e¦
desarro¦¦o y ¦a ìgua¦dad en ¦a vìda p¦anetarìa,
ìnstìtucìona¦, socìa¦ y persona¦.
Exp¦ìquemos esta deíìnìcìon:
√ ·onstìtuye un proyecto pedagogìco porque
representa una propuesta ìntegra¦ de coherencìa
entre e¦ dìscurso, ¦as íormas de organìzar ¦a vìda
ìnstìtucìona¦ y ¦as practìcas que constìtuyen e¦
ejercìcìo cotìdìano de ¦os va¦ores de ¦a paz, y de¦
enírentamìento o superacìon de ¦a vìo¦encìa.
√ Todo p¦anteamìento de educacìon para ¦a paz se
desarro¦¦a desde esta dìreccìon dua¦:
“DESDE”: Se educa a traves de ¦a practìca
cotìdìana y reí¦exìonada de ¦os va¦ores,
actìtudes y comportamìentos de ¦a paz.
“PARA”: Se educa para ¦ograr ìnterìorìzar,
aprender y vìvìr ¦os va¦ores, actìtudes y
comportamìentos de ¦a paz.
·ar¦os A¦dana Nendoza

A partìr de ¦o anterìor es que tenemos que ser
categorìcos en ¦o sìguìente:
So¦o podemos educar para ¦a paz, educandonos
desde ¦a paz
√ la educacìon para ¦a paz se desarro¦¦a desde tres
grandes ejes (que son teorìcos, organìzatìvos y
practìcos):
• lA ·ONPRENSlÓN: ·onstìtuye e¦ esíuerzo
de estudìo, de reí¦exìon constante y cìentííìca,
de preguntas y respuestas a¦rededor de ¦a
vìo¦encìa y ¦a paz. Supera e¦ sìmp¦e ana¦ìsìs,
para a¦canzar tambìen una síntesìs que
posìbì¦ìte e¦ entendìmìento ìntegra¦ y proíun-
do de ¦a vìo¦encìa y de ¦a paz.
• lA VlVEN·lA: Se expresa en ¦a practìca, en
e¦ sentìmìento, en e¦ ejercìcìo cotìdìano
(ìndìvìdua¦, íamì¦ìar, esco¦ar, socìa¦, ìnstìtu-
cìona¦) de todos aque¦¦os va¦ores, actìtudes,
opcìones y compromìsos de paz.
• lA lNSTlTU·lONAllZA·lÓN: ·onstìtuye un
esíuerzo para¦e¦o y comp¦ementarìo a ¦os
anterìores ejes, cuanto que representa ¦a
creacìon de esíuerzos, estructuras, compro-
mìsos y recursos en ¦a ìnstìtucìon educatìva,
que permìtan ¦a creacìon, organìzacìon y
sostenìmìento de un c¦ìma socìa¦ e ìnstìtu-
cìona¦ íavorab¦e a ¦a paz.
√ la educacìon para ¦a paz no busca reducìrse a
va¦ores y actìtudes ìndìvìdua¦es, nì sìquìera
grupa¦es. Su sentìdo va hasta e¦ ìmpacto o
Ternura y Postura

ìncìdencìa a íavor de una vìda p¦anetarìa,
ìnstìtucìona¦, socìa¦ que expresen y proíundìcen
una vìsìon de ¦a convìvencìa y e¦ desarro¦¦o basados
en ¦a dìgnìdad y va¦or de todo ser exìstente en e¦
p¦aneta. Esto, sìn embargo, es obvìo que se va
construyendo desde ¦a creacìon de re¦acìones,
actìtudes y comportamìentos persona¦es,
íamì¦ìares y socìa¦es, desde y para ¦os cua¦es se
pretende ìní¦uìr, desde ¦a educacìon para ¦a paz.
·ar¦os A¦dana Nendoza
8;
+. En ¦a necesarìa sensìbì¦ìzacìon a educadores y educa-
doras sobre ¦a educacìon para ¦a paz, puede ser de mucha
contrìbucìon que desarro¦¦emos ejes de reí¦exìon como
¦os sìguìentes:
• ¿Oue sabemos, pensamos y sentìmos acerca de
que educar es educar para ¦a paz' ¿·omo se
evìdencìa esto en nuestra practìca educatìva
dìarìa'
• ¿Oue actìtudes, accìones y recursos necesìtamos
para desarro¦¦ar procesos educatìvos de compren-
sìon ìntegra¦ de ¦a vìo¦encìa en todas su
manìíestacìones'
• ¿Oue aíìnìdades o dìíerencìas encontramos en e¦
proyecto educatìvo de nuestra ìnstìtucìon y ¦os
va¦ores de ¦a paz, dentro de un esíuerzo
educatìvo'
±. Busquemos estrategìas y actìtudes cotìdìanas para
superar ¦a ìndìíerencìa, e¦ desìnteres por ¦a rea¦ìdad
economìca, socìa¦, po¦ítìca y cu¦tura¦ de nuestro país.
Puede ayudar en esta busqueda, que p¦anteemos
componentes como ¦os sìguìentes:
• Ta¦¦eres, momentos especìa¦es, jornadas sobre:
“conocìendo nuestro barrìo, nuestra co¦onìa,
nuestra cìudad, nuestro país, nuestro mundo”.
• ¿Oue nos dìcen ¦os perìodìcos, ¦a radìo, ¦a
te¦evìsìon o e¦ cìne sobre ¦o que vìven ¦as personas
mas pobres de nuestro país, o de otros países'
¿Por que suíren, por que ¦a pobreza es do¦orosa'
¿Oue podemos hacer'
• ·ampañas so¦ìdarìas, desarro¦¦adas medìante
esíuerzos prevìos, durante y despues, de compren-
sìon p¦ena de ¦a rea¦ìdad que vamos a atender en
¦a campaña.
APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES
( (( ((
Rasgos y ejes de ¦a Rasgos y ejes de ¦a Rasgos y ejes de ¦a Rasgos y ejes de ¦a Rasgos y ejes de ¦a
educacìon para ¦a paz educacìon para ¦a paz educacìon para ¦a paz educacìon para ¦a paz educacìon para ¦a paz
,+
U UU UUNA NA NA NA NA N NN NNlRADA lRADA lRADA lRADA lRADA A AA AA lA lA lA lA lA R RR RREAllDAD EAllDAD EAllDAD EAllDAD EAllDAD
·
ampesìnos e ìndígenas guatema¦tecos “toman” varìas
carreteras para demandar e¦ pago de sa¦arìos atrasados,
¦a construccìon de una carretera que se ha oírecìdo desde hace
tìempo, ìnc¦uso en otro ¦ugar, pìden que se agì¦ìce e¦ pago a
¦as víctìmas de¦ enírentamìento armado ìnterno. En dìchas
“tomas”, ocurre que se ìmpìde e¦ paso de automovì¦es y buses
extraurbanos. Se crean sìtuacìones dìíícì¦es y hasta vìo¦entas.
Un perìodìsta pregunta, ¿es eso ¦egítìmo', ¿es va¦ìdo aíectar
a otros, con ¦as propìas demandas', ¿no sera que hemos
perdìdo, como socìedad, ¦a capacìdad de dìa¦ogo, ¦as íormas
pacííìcas para reso¦ver ¦os coní¦ìctos'
Esta c¦aro que ¦as demandas son ¦egítìmas, como
tambìen son ¦egítìmos ¦os sentìmìentos de enojo de quìenes
se ven aíectados por no poder pasar. +Esta bìen, no deben
hacerse esas accìones ìrrespetuosas para ¦os demas!, pero, ¿que
otros mecanìsmos pueden utì¦ìzarse, con cìerta posìbì¦ìdad de
eíectìvìdad, de que ¦os sectores mas exc¦uìdos puedan ser
escuchados y atendìdos en sus justas demandas' Es necesarìo
aprender a dìa¦ogar, pero tambìen es necesarìo que quìenes
ejercen e¦ poder, aprendan a atender, escuchar y responsa-
bì¦ìzarse serìamente. “Aprender a dìa¦ogar” parece una írase
dedìcada exc¦usìvamente a quìenes demandan, no a quìenes
son demandados.
leemos que mas de¦ óo¾ de nuestros bosques se han
venìdo perdìendo en ¦os u¦tìmos cìncuenta años. ¿Oue tìene
que ver eso con que aprendamos en ¦a Escue¦a que hay que
tìrar ¦a basura en su ¦ugar'
Se ¦ee en ¦os currícu¦os educatìvos oíìcìa¦es que es
necesarìo aprender a ser cìudadanos y cìudadanas, deseosos
Ternura y Postura

de partìcìpar po¦ítìcamente, pero íacì¦mente se observa a
educadoras, educadores y íuncìonarìos educatìvos, desca¦ìíìcar
¦a partìcìpacìon po¦ítìca de ¦os sìndìcatos magìsterìa¦es.
los contenìdos, ¦a vìvencìa de ¦os va¦ores que p¦antea ¦a
educacìon para ¦a paz, no estan ¦ìbres de una enorme coní¦ìc-
tìvìdad, de grandes dìíìcu¦tades, de serìas contradìccìones.
Sìn embargo, es mas grave e¦ hecho de que no
desarro¦¦emos c¦arìdad en cuanto a cua¦es son sus componentes
o contenìdos. lnc¦uso, es necesarìo ac¦arar sus propìa
coní¦ìctìvìdad como propuesta educatìva en un contexto de
vìo¦encìa.
la tarea de exp¦ìcar por que es ìmportante, necesarìo y
va¦ìdo e¦ desarro¦¦o de propuestas educatìvas para ¦a paz,
nos ¦¦evo a una propuesta breve y tota¦mente dìscutìb¦e,
de ¦o que se puede entender por “educacìon para ¦a paz”.
·orresponde ahora dar un sìguìente paso: e¦ de
presentar aque¦¦os aspectos que caracterìzan esta
propuesta, como bases íundamenta¦es para ¦a
exposìcìon de ¦os ejes de desarro¦¦o de ¦a educacìon para
¦a paz.
Estamos, pues, írente a ¦a necesìdad de ahondar
mas en e¦ corpus de ¦a educacìon para ¦a paz.
(.+ (.+ (.+ (.+ (.+ l ll llA AA AA SlNTESlS SlNTESlS SlNTESlS SlNTESlS SlNTESlS ENTRE ENTRE ENTRE ENTRE ENTRE PERSONA PERSONA PERSONA PERSONA PERSONA Y YY YY ·lUDADANO ·lUDADANO ·lUDADANO ·lUDADANO ·lUDADANO( (( ((A AA AA): ): ): ): ):
TERNURA TERNURA TERNURA TERNURA TERNURA Y YY YY POSTURA POSTURA POSTURA POSTURA POSTURA
Un proceso contìnuo de educacìon para ¦a paz va
ìmpactar y expresar sus proíundos eíectos en ¦a
pau¦atìna íormacìon humana, ¦o cua¦ ìmp¦ìca o con¦¦eva
¦a proíundìzacìon de opcìones, va¦ores, actìtudes,
comportamìentos.
·ar¦os A¦dana Nendoza

Es decìr, no hab¦amos de una autentìca educacìon
en estos termìnos so¦o porque se obtengan habì¦ìdades
para reso¦ver coní¦ìctos, por ejemp¦o, o porque se sepan
íechas conmemoratìvas, o porque se conozca ¦a
crono¦ogía de¦ proceso de paz, o porque se puedan
repetìr datos sobre ¦as guerras, ¦a paz y ¦as buenas
re¦acìones en e¦ mundo.
Se va a reí¦ejar y a expresar en ¦a vìvencìa cotìdìana,
mejor que en cua¦quìer otro ambìto. Se va a evìdencìar
¦a educacìon para ¦a paz en ¦os actos, sentìmìentos y
“pequeñas” cìrcunstancìas de ¦a vìda de cada persona,
tanto en su dìmensìon ìndìvìdua¦ como en sus dìíerentes
expresìones co¦ectìvas. Es aquí, precìsamente, donde
aparece e¦ prìncìpa¦ eíecto: somos educados o educadas
para ¦a paz, en ¦a medìda que e¦ aprendìzaje de paz no
so¦o ¦o ap¦ìcamos sìno que ¦o vamos adquìrìendo,
desarro¦¦ando, proíundìzando y transíormando en
nuestros actos de ¦a vìda dìarìa y comun.
No se trata, pues, de un proceso educatìvo que “se
ìnsta¦a” en ¦a ìnstìtucìon educatìva (sea ¦a que sea), en
e¦ que se “enseña y aprende” sobre ¦a paz, y ¦uego se va
a “ap¦ìcar” en ¦a casa, con ¦as y ¦os amìgos, con ¦os
vecìnos. Entender así esto, podría graíìcarse de esta
manera:
Se
“enseña” ¦a paz
en ¦a escue¦a

a¦umno(a)
¦a
“aprende”
E¦ a¦umno(a)
¦a “ap¦ìca” en
su vìda
persona¦
'
Ternura y Postura
,(
No es nada dìíícì¦ descubrìr ¦o erroneo de¦ anterìor
esquema, no so¦o porque nos hab¦a de una íorma
demasìado ¦ìnea¦ sobre un proceso educatìvo, sìno
porque reduce a ¦a paz (y todo ¦o que e¦¦a ìmp¦ìca
ìntegra¦mente) a un sìmp¦e saber que puede ser
íacì¦mente transmìtìdo.
Recuerdese que hab¦amos de una proíunda
ìnterìorìzacìon de va¦ores, actìtudes y opcìones, en ¦as
que no puede asumìrse a estudìantes como sìmp¦es
receptores de un saber e¦aborado. Por esta natura¦eza
no so¦o comp¦eja, sìno proíundamente vìvencìa¦ y
humana, aíìrmamos que cuando vìvìmos un proceso
educatìvo a íavor de ¦a paz, estamos vìvìendo un proceso
de persona¦ìzacìon, de desarro¦¦o ìndìvìdua¦ y co¦ectìvo,
de busqueda y ejercìcìo de grandes aspìracìones, sueños,
anhe¦os.
Es decìr, ¦a educacìon para ¦a paz es un esíuerzo a
íavor de cada persona que partìcìpa en e¦ proceso
educatìvo (educadores(as), educandos(as), comunìdad).
lnc¦uye con suma ìmportancìa, una consìderacìon serìa y
constante de todo aque¦¦o que tìene que ver con su
ìntìmìdad, con su autoestìma, con sus prob¦emas,
necesìdades y dìíìcu¦tades.
¿·omo podemos ìntervenìr a íavor de ¦a paz en
un nìño que suíre ma¦trato en su casa, o en una
ado¦escente que no ha sìdo tratada con carìño' ¿·omo
podría a¦guìen descartar o desva¦orar ¦a atencìon a esos
prob¦emas persona¦es en nombre de ¦os “grandes
contenìdos de paz mundìa¦”, enuncìados en e¦ programa
de educacìon para ¦a paz'
No tìenen nìnguna ìmportancìa, porque no poseen
nìngun tìpo de eíectìvìdad o ìncìdencìa en ¦a vìda
·ar¦os A¦dana Nendoza

concreta, enseñar transmìsìvamente ¦os postu¦ados de
¦a UNES·O, o de ¦as Nacìones Unìdas, en un proceso o
catedra de cu¦tura de paz, por ejemp¦o, o en cua¦quìer
evento de educacìon para ¦a paz, sì no se toma en cuenta
y atìende, con mucha mas pasìon, responsabì¦ìdad y
ternura, ¦a vìvencìa, e¦ ser propìo de cada persona que
se esta educando.
Se trata, pues, de que ¦a educacìon para ¦a paz no
deje por un ¦ado ¦a consìderacìon tìerna, amorosa, senc즦a,
humì¦de y matrístìca de cada persona, concreta e
ìndìvìdua¦mente. Sì es necesarìo dejar a un ¦ado ¦a
e¦egante coníerencìa sobre ¦os Acuerdos de Paz para
atender e¦ do¦or de un proíesor que ha perdìdo a un hìjo,
habra que hacer¦o en nombre +precìsamente de ¦a paz!
Suíìcìente do¦or hay en e¦ mundo, suíìcìente pena
reprìmìda, suíìcìente sì¦encìo, como para o¦vìdar que
como educadores o educadoras, nuestra tarea mas cru-
cìa¦ a íavor de ¦a paz mundìa¦ esta en ayudar a a¦ìvìar e¦
do¦or persona¦ de ¦os hombres y mujeres de carne y
hueso con ¦os que compartìmos, ya no ¦os procesos
educatìvos, sìno ¦a vìda en todas sus manìíestacìones.
Es aquí, pues, donde se nos aparece mas c¦aramente
¦a enorme ìmportancìa de ¦a ternura, pa¦abra que no so¦o
no podemos deíìnìr con exactìtud, sìno que tampoco
necesìtamos “academìzar¦a”. Se trata de ¦a capacìdad de
ser aíectuosos y aíectuosas, de expresar carìño, verba¦ y
corpora¦, de ser y ver compasìvamente a ¦os demas, de
poder abrazar, besar y acarìcìar con ¦a mas proíunda de
nuestras buenas ìntencìones hacìa e¦ otro u otra. Sobre
todo, se trata de ¦a capacìdad de “ponernos en ¦os zapatos
de¦ otro u otra”, de permìtìrnos ¦a sensìbì¦ìdad de
“sentìrnos tocados-as” por ¦os demas, por ¦a Tìerra en
todas sus manìíestacìones.
Ternura y Postura

Todo esto es mas que ¦a sìmp¦e evìdencìa, que
muchas veces so¦o encubre otras rea¦ìdades, de carìño
ía¦so, de exageradas muestras de amor. la ternura es
mucho mas que ¦as sìmp¦es expresìones empírìcas.
(Aunque, obvìamente, tìene que expresarse y
evìdencìarse íísìcamente).
De todos modos, bìen podemos enumerar e ìndìcar
a¦gunas ìmp¦ìcacìones educatìvas hacìa ¦a paz, que
tìenen que ver con ¦a ternura:
• Reva¦orar o descubrìr e¦ p¦acer como ìnstrumento
y posìbì¦ìdad para educarnos, para sentìrnos p¦enos,
para descubrìr ¦os gozos que pueden encontrarse
en e¦ mundo (negados y cu¦pabì¦ìzados).
• Dìmensìonar pedagogìcamente ¦a ìmportancìa de
¦a ·ORPORAllDAD humana, en cuanto íactor y
e¦emento ìndìspensab¦e para ¦a educacìon p¦ena. la
ternura so¦o puede expresarse y desarro¦¦arse como
íactor de paz, en ¦a corpora¦ìdad de cada ìndìvìduo.
• la ternura tìene que ver con una dob¦e dìmensìon:
negatìva y posìtìva. la dìmensìon negatìva es
re¦atìva a evìtar, condenar y anu¦ar todo tìpo de
accìones vìo¦entas, ìrrespetuosas, sobre todo, que
go¦peen –retorìca y nomìna¦mente– ¦a ìntegrìdad
de cada persona. la dìmensìon posìtìva con e¦
aprendìzaje y vìvencìa dìarìa de gestos, actìtudes
y comportamìentos aíectuosos, respetuosos,
ìnteresados, p¦acenteros.
• la ternura no tìene edades, nì ìdeo¦ogías, nì
cu¦turas (aunque tenga que cuìdarse como se ¦e
expresa). Esto sìgnìíìca que educandos, educandas,
educadores, educadoras, comunìdad, ìnstìtucìon,
·ar¦os A¦dana Nendoza
,;
todos y todas merecen y estan ¦¦amados a¦ ejercìcìo
de ¦o aíectìvo. En ¦a construccìon de ¦a paz es tan
va¦ìdo e¦ abrazo a un nìño eníermo, como a un nìño
que no aprende, como a un nìña go¦peada, como a
un ancìano que va de nuevo a ¦a escue¦a.
• la so¦ìdarìdad socìa¦ es una muestra de ¦a ternura
que trascìende ¦o ìndìvìdua¦ para ìr a¦ encuentro
de ¦a socìedad y de¦ mundo. No nos quedamos,
pues, so¦o en ¦a ternura como expresìon ìndìvìdua¦,
sìno tambìen como una expresìon hacìa e¦ mundo
en que vìvìmos. Pero eso se amp¦ía en parraíos
posterìores.
leamos a Hugo Assmann:
ç
“la vìda se saborea. Por eso, ¦os educadores deberían
ana¦ìzar de que modo ¦a vìda de ¦os a¦umnos es una
vìda concreta que, en su mas proíundo dìnamìsmo
vìta¦ y cognìtìvo, sìempre se gusto a sí mìsma, o, a¦
menos, ¦o ìntento y ¦o vue¦ve a ìntentar, a no ser
que ¦a propìa educacìon cometa e¦ de¦ìto de anu¦ar
esa dìnamìca vìta¦ de deseos de vìda, transíormando
a ¦os que aprenden en meros receptacu¦os de
ìnstruccìon, a¦ pensar so¦o en ¦a ´transmìsìon de
conocìmìentos´ supuestamente ya preparados.”
Es írecuente escuchar mucha crítìca y
desca¦ìíìcacìon a todo ¦o que “suene a ternura”.
lnc¦uso se ¦e rìdìcu¦ìza. ¿Oue nos evìdencìa esto,
cuando ocurre en y con educadores y educadoras'
Por otra parte, como puede a¦guìen comprome-
terse en procesos, ìnìcìatìvas y accìones que contrìbuyan
a hacer mejor este mundo, o este país, o esta comunìdad,
sì es demasìada su pena ìnterìor, sì ¦a va¦oracìon de sí
ç Hugo Assmann, P¦acer y ternura en ¦a educacìon. Hacìa una socìedad
aprendìente. Nadrìd, Narcea, ±oo±, p. ±,.
Ternura y Postura
,8
mìsmo es tan baja que no se cree nì sìquìera capaz o
merecedor de protagonìzar su propìa vìda.
Ouedemos c¦aros: ¦a educacìon para ¦a paz tìene su
punto de partìda crucìa¦ en cada humano que partìcìpa
en e¦¦a. En ¦a dìmensìon persona¦ de ¦o educatìvo aparece
un ambìto que no so¦o debe íorta¦ecerse, sìno que
tambìen debe entenderse como parte de toda ìnìcìatìva
por ¦a paz a traves de ¦a educacìon.
¿·omo exp¦ìcamos ¦a sìguìente aíìrmacìon: “Hay
cìrcunstancìas en ¦as que es necesarìo abandonar
`¦a educacìon para ¦a paz´ para poder ayudar a
crear ¦a paz”.
Pero ¦¦eguemos a ¦a otra dìmensìon, abso¦utamente
ìnterdependìente de todo ¦o anterìor.
No puede reducìrse ¦a educacìon para ¦a paz a un
esíuerzo por construìr una a¦egría, una satìsíaccìon o
bìenestar ìndìvìdua¦, que deja de ver que ¦a paz y ¦a
a¦egría de cada ser humano dependen de ¦a a¦egría y ¦a
paz de ¦os demas seres humanos. Nadìe puede ser
comp¦etamente íe¦ìz en tanto otros seres semejantes
no ¦o sean, por razones prìncìpa¦mente de ìnjustìcìa, de
exc¦usìon o de vìo¦encìa.
+¿Ouìen puede sentìr ¦a ¦ìbertad cuando sus seres
querìdos no estan ¦ìbres'!
la persona educada hacìa ¦a paz se sìente íe¦ìz
consìgo mìsma, puede sentìrse capaz de asumìr desaííos,
prob¦emas y dìíìcu¦tades. Puede ¦¦orar pero tambìen sa-
ber que puede reír. Sìn embargo, todo e¦¦o no es
suíìcìente para hab¦ar de una persona educada hacìa y
en ¦a paz, porque este es un concepto que ìmp¦ìca ¦a
ìnterdependencìa con ¦os demas, porque ìmp¦ìca ¦a
·ar¦os A¦dana Nendoza
,,
necesìdad de ver, pensar, sentìr, actuar y ¦uchar por
otros. Necesìta de ¦a postura, ademas de ¦a ternura.
“la íe¦ìcìdad es una ventana que se abre para
aíuera”, dìce un vìejo reíran, con p¦eno sentìdo en ¦a
educacìon para ¦a paz, porque nos presenta que nadìe
puede dedìcarse sìn íe¦ìcìdad a rea¦ìzar ¦uchas a íavor
de otros (comunìtarìas, po¦ítìcas, organìzatìvas), y que
no exìste autentìca íe¦ìcìdad sì no se va a¦ encuentro de
¦os demas.
Hab¦amos, pues, de que lA PERSONA so¦o se
desarro¦¦a ìntegra¦ y p¦enamente cuando tambìen es
·lUDADANA, en e¦ sentìdo de que aprende a percìbìr,
comprender, recìbìr y atender ¦as dìstìntas sensacìones
que provìenen de su socìedad: e¦ do¦or, ¦a ìnjustìcìa, ¦a
exc¦usìon, ¦a resìstencìa, ¦a esperanza, ¦a capacìdad de
expresìon o propuesta a¦ternatìva, ¦a ¦ucha por ¦a
dìgnìdad y ¦os derechos humanos, e¦ respeto a ¦as
dìversìdades...
“·ìudadanía” no es un concepto, aquí, que se remìta
a¦ status jurídìco que otorga una edad especííìca,
amparada con documentos oíìcìa¦es, nì tampoco se re-
duce a su orìgen etìmo¦ogìco que se reíìere a quìenes
pertenecen a un Estado o cìudad, (cìvìtas, -atìs).
Se reíìere a ¦a actìtud, compromìso y estructuras
jurídìcas y po¦ítìcas que ìmpu¦san, posìbì¦ìtan y amp¦ían
¦as re¦acìones, aportes y partìcìpacìon dìversa de ¦as per-
sonas en e¦ entorno socìa¦ a¦ que pertenecen.
¿·ua¦es son ¦os eíectos o ìmpactos educatìvos (en
toda ¦a socìedad) de ¦a ìnsìstencìa de que “¦a
po¦ítìca es sucìa”'
Ternura y Postura
+oo
En otras pa¦abras, hab¦amos de ¦a cìudadanía como
¦a partìcìpacìon, ¦as re¦acìones, ¦os aportes y compromìsos
que una persona asume a íavor de¦ desarro¦¦o y
transíormacìon de su socìedad, desde e¦ mìsmo nìve¦ ía-
mì¦ìar hasta ¦os organìsmos de¦ Estado.
·omo ya podra haberse percìbìdo, ¦a cìudadanía
p¦ena no es mas que ¦a POSTURA que un ìndìvìduo asume
y ¦¦eva a cabo –con todas sus consecuencìas– írente a ¦o
que ocurre en su entorno. Ser cìudadano o cìudadana es
tener una posìcìon írente a ¦as dìnamìcas, íenomenos o
hechos de ¦a socìedad. Y tener una posìcìon sìgnìíìca estar
a íavor o en contra de esos hechos, pero tambìen
comprometerse con todas ¦as accìones que sean
coherentes a esa posìcìon.
En ¦a “postura”, no hay ¦ugar para ¦a neutra¦ìdad o
e¦ vacío de pensamìento. Por eso mìsmo, ¦o mas
p¦enamente educatìvo de ¦a postura es e¦ aprendìzaje
de ¦a responsabì¦ìdad, de ¦a p¦ena concìencìa de ¦as
consecuencìas que una postura acarrea, de ¦os eíectos
en ¦a vìda persona¦ y co¦ectìva.
las y ¦os supervìsores educatìvos en Guatema¦a
(¦¦amense coordìnadores tecnìco-pedagogìcos o
admìnìstratìvos, no ìmporta), han tenìdo que vìvìr
momentos de desprestìgìo y de desca¦ìíìcacìon. Nuchas
veces eso ocurre con íundamento, por actìtudes y
comportamìentos de ìrresponsabì¦ìdad, de ía¦ta de
proíesìona¦ìsmo, de poca vìsìon socìa¦ y so¦ìdarìa.
Pero tambìen es abso¦utamente cìerto que muchos
supervìsores y supervìsoras han sabìdo “dar su vìda” a
¦a educacìon en esa posìcìon. En e¦¦os y e¦¦as hemos ìdo
descubrìendo ejemp¦os p¦enos y c¦aros de compromìso,
de amor y so¦ìdarìdad por docentes, estudìantes, padres
·ar¦os A¦dana Nendoza
+o+
y madres de íamì¦ìa, por ¦a comunìdad, y por ¦a socìedad
en genera¦.
Por eso, no puede dejarse de mencìonar en estas
¦íneas, como en c¦ara conírontacìon con ¦as autorìdades
educatìvas (“sus jeíes”, emp¦eando una íea pa¦abra), en
una hue¦ga magìsterìa¦ de¦ ±oo¡, muchos supervìsores
y supervìsoras en ¦ugar de acatar ordenes y aíectar a
docentes por su posìcìon cìudadana de demanda, ¦os
acompañaron y apoyaron. ·onsecuencìas hubo por esa
postura, c¦aramente comprometìda con ¦a cu¦tura de paz
(¦a proíunda, ¦a que no se queda en e¦ dìscurso, mucho
menos en ¦a íìde¦ìdad cìega y sumìsa a ¦as dìrectrìces
po¦ítìcas y admìnìstratìvas).
Es aquí donde e¦ concepto de “cìudadanía” deja de
ser ¦a pa¦abra manìpu¦ada, desnatura¦ìzada y hasta
ía¦seada de quìenes ejercen e¦ poder g¦oba¦ en ¦a actua¦ì-
dad. Su ía¦seamìento o desnatura¦ìzacìon se encuentra
cuando nos presentan e¦ concepto como equìva¦ente o
reducìdo a sìmp¦es partìcìpacìones en procesos de
po¦ítìca e¦ectora¦. Dejan de ¦ado su ìmp¦ìcacìon en
procesos po¦ítìcos a¦ternatìvos a¦ sìstema po¦ítìco
hegemonìco, o su ìmp¦ìcacìon en procesos comunìtarìos,
en ¦uchas so¦ìdarìas, en esíuerzos de memorìa hìstorìca.
¿·ua¦es son ¦as proíundas dìíerencìas entre ¦a o e¦
“cìudadano, mayor de edad, que so¦o se dedìca a
votar responsab¦emente cada cuatro años”, y aque¦¦a
persona, que hasta puede ser menor de edad, pero
que ¦a consìderamos cìudadana porque se ìnteresa,
partìcìpa y aporta en ¦os esíuerzos de su comunìdad'
la a¦egría, autoestìma o satìsíaccìon que pasan de
ser ìndìvìdua¦es a ser ìndìvìdua¦ìstas, es decìr, ìndìíerentes
y des¦ìgadas de ¦as necesìdades y accìones socìa¦es
íavorab¦es a ¦as mayorías, no debìeran asumìrse como
Ternura y Postura
+o±
eíectos de una educacìon para ¦a paz, porque esta ìnsìste
íuertemente en ¦a so¦ìdarìdad, en e¦ compromìso
cìudadano y po¦ítìco a íavor de ¦os va¦ores y íactores que
permìtan ¦a construccìon de ¦a justìcìa socìa¦.
Es decìr, tambìen ìnsìste en lO ·OlE·TlVO, EN
lO HlSTÓRl·O, EN lO POllTl·O de ¦a construccìon de
¦a paz, sìn que exc¦uya, como en a¦gunas tendencìas
crítìcas, e¦ derecho a¦ desarro¦¦o, satìsíaccìon y paz
íntìma o persona¦.
A ¦a educacìon para ¦a paz ¦e preocupa e¦ prob¦ema
persona¦ de un partìcìpante, de ¦a mìsma manera que ¦e
preocupa su aporte en e¦ íorta¦ecìmìento de un sìndìcato
o de un movìmìento socìa¦ que exìge derechos humanos.
No se queda en ¦a “persona¦ìzacìon” de ¦a paz, pero
tampoco ¦a “despersona¦ìza”. No se queda en ¦a
“po¦ìtìzacìon” de ¦a paz, pero tampoco ¦a “despo¦ìtìza”.
Así pues, a¦gunas ìmp¦ìcacìones educatìvas
derìvadas de ¦a postura pueden ser ¦as sìguìentes:
• Es necesarìo y urgente educar desde y para ¦a
comprensìon, partìcìpacìon y compromìso po¦ítìco
en todo nìve¦, y para toda edad.
• Un contenìdo educatìvo que aparece como íun-
damenta¦ es e¦ de¦ poder, de ¦as estructuras y
sìstemas po¦ítìcos y otros saberes aíìnes.
• la expresìon ¦ìbre, íundada en estudìos y
reí¦exìones proíundas sobre ¦a rea¦ìdad, deberan
constìtuìr una de ¦as mas ìmportantes y va¦oradas
herramìentas educatìvas, en procesos esco¦ares o
educatìvos en genera¦.
·ar¦os A¦dana Nendoza
+o¡
• Debera ser un esíuerzo y una ìnsìstencìa educatìva
ìmportante, ¦a de posìbì¦ìtar e ìmpu¦sar ¦as organì-
zacìones de estudìantes, de padres, de vecìnos, de
comìtes cívìcos, de partìdos po¦ítìcos o de todo tìpo
de expresìon cìudadana.
• Sera íundamenta¦ que puedan aprenderse a asumìr
¦a responsabì¦ìdad, ¦as consecuencìas, ¦os eíectos
adversos que entrañan posturas, sobre todo aque¦¦as
en ¦as que exìste mayor nìve¦ de coní¦ìctìvìdad.
• No puede nì debe o¦vìdarse que en toda postura
írente a ¦as rea¦ìdades socìa¦es, e¦ íundamento y
base debera ser ¦a creencìa p¦ena en va¦ores como
¦a justìcìa, ¦a dìgnìdad y ¦os derechos humanos. Esto
sìgnìíìca que ¦a so¦ìdarìdad sera e¦ eje de ¦a postura.
Dìcho en otro modo, ¦a ternura es ¦a base de ¦a
postura.
• Todo proyecto educatìvo, toda ìnstìtucìon
educadora (esco¦ar o no esco¦ar) sìempre debera
estar esíorzandose por ¦a comprensìon ìntegra¦ de
¦a socìedad en que se ubìca, de sus va¦ores y posturas
írente a esa socìedad, y de ¦os esíuerzos educatìvos
que asume y se compromete a desarro¦¦ar. Esto
sìgnìíìca que ¦a postura no se reduce a una posìcìon
ìndìvìdua¦ o persona¦, sìno tambìen se convìerte en
una posìcìon ìnstìtucìona¦, comunìtarìa.
Aíìrmamos, entonces, que ¦a educacìon para ¦a paz
pretende ser una síntesìs dìnamìca y vìva entre ¦o per-
sona¦ y ¦o cìudadano, entre ¦a ternura y ¦a postura:
íormar y desarro¦¦ar personas p¦enas, porque van
desp¦egando sus potencìa¦ìdades, van sìntìendose vìvas
y íe¦ìces, pero tambìen porque esa p¦enìtud y vìta¦ìdad
Ternura y Postura
+o(
¦os ¦¦eva a sentìr ¦a ìndìgnacìon írente a ¦a vìo¦encìa, ¦a
ìnjustìcìa y todo tìpo de exc¦usìon. Esta ìndìgnacìon
camìna compañeramente de ¦a tìerna y movì¦ìzadora
creencìa en una vìda humana dìgna.
Ternura
PERSONA
Postura
·lUDADANA
Estamos írente a personas que a¦canzan ta¦
íe¦ìcìdad persona¦ que no pueden sentìrse ìndìíerentes
o ajenas a ¦os demas, y que por ¦o tanto, se comprometen
y esíuerzan en accìones comunìtarìas, cìudadanas y
po¦ítìcas. Sìentan ta¦ a¦egría por ¦a vìda, que se entregan
a ¦a deíensa de todo ¦o vìvo, a ¦a denuncìa de ¦o que
propìcìa ¦a muerte. Desp¦ìegan tanta opcìon por ¦a vìda,
que sacrìíìcan su propìa vìda.
Ocurre que e¦ compromìso socìa¦, cìudadano o
po¦ítìco, ¦a ¦ucha por ¦os demas (esíuerzo que sìempre
debera verse como un esíuerzo por ¦a paz), debe
con¦¦evar, tambìen, una ca¦ìdad dìstìnta a ¦a vìda en ¦os
ambìtos prìvados. Sì se ¦ucha contra ¦a vìo¦encìa, se
debera vìvìr contra ¦a vìo¦encìa en ¦a casa. Sì se ¦ucha
por ¦a dìgnìdad y justìcìa de genero, en ¦a vìda persona¦
tambìen se buscara esa justìcìa. Sì se educa a íavor de ¦a
paz, tambìen se aprendera ¦a paz en ¦as re¦acìones con
¦os mas cercanos.
Dìcho de modo dìstìnto, sì tenemos POSTURA
írente a¦ mundo, tambìen tenemos TERNURA írente a
¦as y ¦os mas cercanos seres de ese mundo. ¿De que va¦e
¦a grandì¦ocuente postura que carece de ¦a sìmp¦e pero
proíunda ternura' ¿De que va¦e e¦ dìscurso sìn e¦
abrazo' ¿Para que sìrve ¦a vìsìon estrategìca sìn carìño'
·ar¦os A¦dana Nendoza
+oç
¿Oue termìnan creando aque¦¦os grandes ¦íderes socìa¦es
y po¦ítìcos, que han dejado de saborear ¦a vìda, y que
han abandonado e¦ encuentro vìvo con ¦os suyos'
Tambìen podemos preguntarnos, en e¦ otro
extremo, ¿como ser y sentìr ternura so¦o por ¦as y ¦os
nuestros' ¿Por que so¦o sentìr ¦a pena de nuestros
propìos hìjos e hìjas, sìn percìbìr e¦ do¦or de ¦as y ¦os
hìjos de otros, que padecen ìgua¦ o peor que ¦os
nuestros' ¿Por que reducìr nuestro carìño, nuestro
amor y aíectìvìdad a¦ ambìto de ¦a íamì¦ìa, y negar¦o a¦
mundo en que vìvìmos' ¿·omo despreocuparnos de ¦o
que hay que hacer para transíormar esta socìedad en ¦a
que, precìsamente, habran de crecer nuestros
descendìentes'
Todo esto, ¿con seres humanos ìmperíectos'
Esta c¦aro que no podemos descartar ¦as enormes
cantìdades de ìncoherencìa que pueden darse en e¦
mundo concreto y rea¦, porque nuestra natura¦eza
humana no posìbì¦ìta una garantía tota¦ en nìngun
campo de ¦a vìda. Ademas, es tan a¦to e¦ nìve¦ de
coní¦ìctìvìdad y comp¦ìcacìones que aparecen en ¦a vìda
cotìdìana, que en cua¦quìer momento o cìrcunstancìa,
¦a practìca se apodera de ¦a teoría, y hace o¦vìdar a esta.
Eso no justìíìca que no postu¦emos ¦a ìnterdepen-
dencìa o coherencìa entre ser persona¦ y ser cìudadano,
en e¦ contexto de esíuerzos de educacìon para ¦a paz.
Tampoco o¦vìdemos, por otro ¦ado, que ¦a
educacìon para ¦a paz no puede sos¦ayar ¦a natura¦eza
humana y íragì¦ en ¦a que vamos a dar vìda a ¦os va¦ores
de ¦a paz.
Ternura y Postura
+oó
·omo ya hemos vìsto, se parte de ¦a persona
concreta, e¦¦a es su eje centra¦. No se trata, pues, de que
¦a educacìon para ¦a paz “¦a enseñen” hombres y mujeres
períectas, “ejemp¦os de santìdad” que nunca ¦e ía¦¦an a
¦os va¦ores de ¦a paz. No creemos en esa educacìon de ¦a
paz porque esta sí y so¦o sí es posìb¦e desde ¦a humanìdad
de ¦os seres humanos (con todas sus contradìccìones,
con todas sus debì¦ìdades, pero tambìen con todas sus
potencìa¦ìdades y enormes capacìdades para desapren-
der y aprender).
la paz so¦o puede ser aprendìda y enseñada por
aque¦¦as y aque¦¦os que ¦a necesìtan para poder vìvìr, o
por aque¦¦as y aque¦¦os que ¦a “extrañan”. Y son e¦¦as y
e¦¦os, todos ¦os seres humanos, ¦os mas ìmperíectos seres
en e¦ mundo que han construìdo. la paz ¦e pertenece a
¦os ìmperíectos, porque so¦o e¦¦as y e¦¦os ¦a pueden
construìr. Y so¦o e¦¦os y e¦¦as ¦a pueden enseñar y aprender.
(.± (.± (.± (.± (.± l ll llA AA AA Dl·OTONlA Dl·OTONlA Dl·OTONlA Dl·OTONlA Dl·OTONlA “ ““ ““·UlTURA ·UlTURA ·UlTURA ·UlTURA ·UlTURA DE DE DE DE DE VlOlEN·lA VlOlEN·lA VlOlEN·lA VlOlEN·lA VlOlEN·lA- -- --·UlTURA ·UlTURA ·UlTURA ·UlTURA ·UlTURA DE DE DE DE DE PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ” ”” ””
las buenas ìntencìones que toda accìon o ìnìcìatìva de
educacìon para ¦a paz ¦¦eva consìgo, no debera ocu¦tar
un hecho concreto: va a rea¦ìzarse en contextos de
vìo¦encìa. Esto es va¦ìdo para cua¦quìer país ¦atìnoame-
rìcano, en prìncìpìo, aunque bìen podemos aíìrmar que
casì todo e¦ p¦aneta es vu¦nerab¦e a cua¦quìer expresìon
de vìo¦encìa.
·uando un educador o educadora, con toda ¦a a¦egría,
con todo e¦ amor pedagogìco posìb¦e, se “mete” a¦
compromìso de educar para ¦a paz (a¦go que ya dìjìmos
no sìgnìíìca reducìrse a una determìnada asìgnatura, o una
unìdad en a¦guna de ¦as materìas), se “mete” a una tarea a
¦a que ¦¦eva sus propìas vìvencìas de vìo¦encìa, de do¦or y
de pena, y en ¦a que va a encontrarse con ¦as vìvencìas de
·ar¦os A¦dana Nendoza
+o;
aque¦¦os y aque¦¦as con ¦as que va a vìvìr e¦ proceso de
aprendìzaje. Se mete, en otras pa¦abras, a¦ encuentro con
su mìsma humanìdad y con ¦a humanìdad de otros.
No se educa para ¦a paz en e¦ vacío, en espacìos o
ambìtos descontamìnados, nì con personas ajenas a ¦a
practìca de ¦a vìo¦encìa. Y sì estamos en escue¦as, ìnstìtu-
tos o co¦egìos de¦ sìstema íorma¦, tampoco estamos en
¦ugares que “burbujeamente” se han separado de ¦a
vìo¦encìa que exìste en su socìedad, y que por tanto, jamas
presencìan y practìcan vìo¦encìa ìnterna.
Un educador o educadora para ¦a paz necesìta
asumìr ¦a dìcotomía “cu¦tura de vìo¦encìa-cu¦tura de paz”
en ¦os sentìdos sìguìentes:
• •• •• No puede hacerse propuestas a íavor de ¦o que aun
debe construìrse (¦a paz), sìn ¦a comprensìon p¦ena,
persona¦ y co¦ectìva de ¦o que preva¦ece (¦a vìo¦encìa).
• •• •• No puede ejemp¦ìíìcarse o testìmonìarse ¦os
va¦ores, actìtudes y comportamìentos íavorab¦es
a ¦a paz, sì ¦o que preva¦ece en ¦a mìsma persona
son ¦as actìtudes vìo¦entas, ìrrespetuosas y dañìnas
a ¦a dìgnìdad humana. Se puede “hab¦ar de ¦a paz”,
pero sì no se sìente y vìve persona¦mente, todo se
queda en e¦ “hab¦ar”, sìn ¦¦egar a¦ nìve¦ de “educar”.
• •• •• No puede reducìrse todo e¦ esíuerzo educatìvo a¦
estudìo, deve¦amìento y comprensìon crítìca de ¦a
cu¦tura de vìo¦encìa, sì e¦¦o no nos ¦¦eva a todos y
todas ¦as partìcìpantes en ¦a comunìdad educatìva,
a desear, esíorzarnos y construìr una socìedad
pacííìca. De ¦a ìndìíerencìa necesìtamos pasar a ¦a
ìndìgnacìon. De ¦a ìndìgnacìon deberemos ¦¦egar a
Ternura y Postura
+o8
¦a propuesta, e¦ compromìso y ¦a accìon. De esta
se va a derìvar ¦a dìgnìíìcacìon.
• •• •• E¦ punto de partìda de comprensìon es ¦a cu¦tura
de vìo¦encìa construìda. E¦ punto de ¦¦egada es ¦a
cu¦tura de paz, vìvìendose y construyendose.
• •• •• Todo acto de vìo¦encìa a¦ ìnterìor de procesos o
centros educatìvos debe asumìrse y utì¦ìzarse como
“íactor educatìvo” en e¦ sentìdo de que debe ¦¦evar
a comprensìones co¦ectìvas y proíundas sobre ¦a
cu¦tura de vìo¦encìa. Tambìen debe desp¦azarse en
dìreccìon a propuestas de superacìon, de vìvencìa
de a¦ternatìvas de paz. lnc¦uyase tambìen e¦
aprovechamìento educatìvo de acontecìmìentos
vìo¦entos que ocurran en ¦a socìedad, o en cua¦quìer
parte de¦ p¦aneta.
• •• •• Todo acto íavorab¦e a ¦a paz a¦ ìnterìor de procesos
o centros educatìvos tambìen debe asumìrse como
“íactor educatìvo”, no so¦o en e¦ sentìdo de posìbì¦ì-
tar comprensìones proíundas y co¦ectìvas sobre ¦a
utì¦ìdad y be¦¦eza de ¦a vìda no vìo¦enta, sìno tambìen
en e¦ sentìdo de estìmu¦ar o reíorzar ¦as actìtudes y
va¦ores que exìsten detras de esos hechos. Tambìen
deben aprovecharse hechos sìgnìíìcatìvos a íavor
de ¦a paz que acontezcan a¦ ìnterìor de nuestra
socìedad, o en cua¦quìer ¦ugar de¦ p¦aneta.
No debe sorprendernos que ocurra írecuentemente
que en accìones educatìvas de dìversas ìntencìones
y tematìcas (aíìnes a ¦a paz), se tìenda a concentrar
esíuerzos en a¦guno de ¦os dos extremos de ¦a
dìcotomía presentada en estas pagìnas. ¿Oue
persìgue y ¦ogra ¦a acentuacìon extrema de ¦a
cu¦tura de vìo¦encìa o de ¦a cu¦tura de paz'
·ar¦os A¦dana Nendoza
+o,
(.¡ (.¡ (.¡ (.¡ (.¡ l ll llA AA AA EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN PARA PARA PARA PARA PARA lA lA lA lA lA PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ SÓlO SÓlO SÓlO SÓlO SÓlO PUEDE PUEDE PUEDE PUEDE PUEDE REAllZARSE REAllZARSE REAllZARSE REAllZARSE REAllZARSE Sl Sl Sl Sl Sl ES ES ES ES ES
UN UN UN UN UN PROYE·TO PROYE·TO PROYE·TO PROYE·TO PROYE·TO ·ONPARTlDO ·ONPARTlDO ·ONPARTlDO ·ONPARTlDO ·ONPARTlDO ·ON ·ON ·ON ·ON ·ON lA lA lA lA lA SO·lEDAD SO·lEDAD SO·lEDAD SO·lEDAD SO·lEDAD ·lVll ·lVll ·lVll ·lVll ·lVll
( (( ((PUEBlOS PUEBlOS PUEBlOS PUEBlOS PUEBlOS, , , , , ORGANlZA·lONES ORGANlZA·lONES ORGANlZA·lONES ORGANlZA·lONES ORGANlZA·lONES, , , , , lNSTAN·lAS lNSTAN·lAS lNSTAN·lAS lNSTAN·lAS lNSTAN·lAS) )) ))
+Oue tremendo error podríamos cometer sì creemos que
¦a educacìon para ¦a paz pertenece a¦ mundo de ¦as
ìnstìtucìones educatìvas! la natura¦eza de este esíuerzo
educatìvo es abso¦utamente socìa¦ y humana. Es decìr,
cuando hab¦amos de educar para ¦a paz, hab¦amos de
un proyecto pedagogìco que tambìen es etìco y po¦ítìco,
porque tìene que ver con ¦a vìsìon y coníormacìon de¦
mundo en que vìvìmos, de ¦a socìedad, y porque tambìen
tìene que ver con ¦o que anhe¦amos para e¦ ser humano
en genera¦.
No se trata, consecuentemente, de una vìsìon
educatìva hacìa a¦gun aspecto en e¦ que ¦a socìedad en su
conjunto no se encuentre ìmp¦ìcada. la vìo¦encìa, como
estructura y como cu¦tura, a todos y todas nos aíecta, a
pesar de que a¦gunos sectores puedan sa¦vaguardarse de
mejor manera írente a e¦¦a. la exc¦usìon de ¦as mayorías
por parte de ¦as mìnorías poderosas termìna sìempre
esta¦¦ando e ìmpactando a todos.
Por otro ¦ado, e¦ ¦ogro de una vìda pacííìca
tambìen tìene sus eíectos en todos ¦os sectores y
mìembros de ¦a socìedad. E¦ dìa¦ogo como actìtud y
metodo, e¦ respeto a ¦as dìversas posìcìones, ¦a deíensa
y proteccìon de¦ ambìente como íundamento de¦
desarro¦¦o sostenìb¦e, son ejemp¦os de que ¦a paz a
todos y todas nos beneíìcìa.
la vìo¦encìa y ¦a paz, pues, constìtuyen rea¦ìdades
de ¦as que nadìe puede escapar cuando tìenen ¦ugar.
Por esta razon, sería un absurdo enorme ¦¦egar a creer
Ternura y Postura
++o
que ¦a educacìon para ¦a paz representa un esíuerzo
que pertenece unìcamente a aque¦¦as ìnstancìas o
estructuras que se dedìcan a ¦a educacìon, sobre
todo esco¦ar.
la educacìon para ¦a paz, porque tìene que ver con
¦a socìedad en su conjunto, es un proyecto pedagogìco
y po¦ítìco que so¦o tìene eíectos rea¦es sì es asumìda,
desarro¦¦ada y ejecutada por ¦as dìstìntas expresìones
de ¦a socìedad cìvì¦: sus pueb¦os, sus ìnstìtucìones, sus
ìnstancìas.
la educacìon para ¦a paz representa e¦ anhe¦o de
contrìbuìr, medìante procesos pedagogìcos, a ¦a coníor-
macìon de una nueva socìedad, de a¦canzar nuevas
maneras de rea¦ìzar e¦ ejercìcìo ìnstìtucìona¦, un sentìdo
nuevo para ¦a produccìon y e¦ desarro¦¦o socìa¦.
·omo negar, entonces, que a toda ìnstancìa socìa¦,
a todo pueb¦o, a toda organìzacìon con ìntencìones de
contrìbuìr a su entorno, ¦e corresponde sentìrse vìncu¦a-
da a ¦os demas, y sentìrse tambìen responsab¦e de
aportar en ¦a adquìsìcìon de actìtudes, va¦ores, compor-
tamìentos, productos y compromìsos íavorab¦es a ¦a
convìvencìa pacííìca, a¦ desarro¦¦o socìa¦, a ¦a justìcìa y
dìgnìdad. +¿Ouìen puede negarse a brìndar su aporte
educatìvo por ¦a paz'!
En esta vìsìon esta c¦aro que no se trata de
ES·OlARlZAR ¦a educacìon para ¦a paz, es decìr,
dìseñar¦a, ejecutar¦a y vìvìr¦a unìcamente en ¦as dìstìntas
ìnstìtucìones que coníorma e¦ sìstema educatìvo oíìcìa¦.
No so¦o en ¦a escue¦a –como ìnstìtucìon socìa¦– debera
desarro¦¦arse ¦a educacìon para ¦a paz, porque sucede que
es en ¦as dìnamìcas de ¦a vìda cìvì¦ que, o se construye
verdaderamente ¦a paz, o se proíundìza ¦a vìo¦encìa.
·ar¦os A¦dana Nendoza
+++
Educar para ¦a paz en ¦a escue¦a es un íactor abso¦u-
tamente necesarìo, pero no es suíìcìente para que ¦a paz
(estructura¦, ìnstìtucìona¦ y cu¦tura¦) vaya sìendo
construìda o conquìstada por ¦os dìstìntos pueb¦os que
componen nuestra rea¦ìdad. No es e¦ sìstema educatìvo
e¦ unìco que educa. Nas aun, podemos atrevernos a
aíìrmar que en materìa de vìda socìa¦, de dìnamìcas en
¦os nuevos tìempos g¦oba¦ìzados, e¦ sìstema educatìvo
es e¦ que menos educa. Pero esto no sìgnìíìca que deje
de rea¦ìzar sus aportes, contextua¦ìzados y re¦atìvìzados,
como veremos mas ade¦ante.
No aíìrmamos que ¦a escue¦a sea ¦a unìca que debe
educar para ¦a paz, pero tampoco que es ¦a socìedad cìvì¦
–en sus dìstìntas expresìones– ¦a unìca que va a hacer¦o.
la socìedad necesìta de ¦a escue¦a, y ¦a escue¦a no puede
hacer¦o sìn ¦a socìedad.
la paz como íundamento para que nuestra socìedad
a¦cance mejores nìve¦es y ca¦ìdades de desarro¦¦o, sera
posìb¦e unìcamente sì ¦a escue¦a se vìncu¦a a ¦as dìnamìcas
de ejercìcìo cìvì¦ que rea¦ìzan ¦as dìstìntas organìzacìones
socìa¦es, comunìtarìas y popu¦ares, y sì estas no desdeñan
¦os aportes y esíuerzos compartìdos con e¦ sìstema
educatìvo.
Podemos enumerar a¦gunos ejemp¦os de este
camìnar compartìdo entre e¦ sìstema educatìvo y ¦a
socìedad cìvì¦ en genera¦:
• Víctìmas y vìctìmarìos. En una socìedad que apenas
va sa¦ìendo de un coní¦ìcto armado ìnterno, ¦a
convìvencìa cotìdìana entre víctìmas y vìctìmarìos
no puede ser negada o evìtada. Tampoco debìera
ser exc¦uìda de ¦os dìstìntos esíuerzos educatìvos
por ¦a paz. Tanto ¦a escue¦a, como ¦os esíuerzos
Ternura y Postura
++±
socìa¦es de dìstìnto tìpo, asumen que en e¦
aprendìzaje de ¦a superacìon de estas coní¦ìctìvìda-
des entre personas concretas, se encuentra uno de
¦os aspectos mas ìmportantes para e¦ a¦cance de ¦a
paz en ¦as dìstìntas comunìdades de¦ país, y por
tanto, de ¦a socìedad en genera¦.
• la medìacìon. Derìvado de ¦o anterìor, aparece
que ¦a educacìon para ¦a paz, tanto actìtudìna¦
como operatìvamente, tìene en ¦a medìacìon uno
de sus prìncìpa¦es desaííos y contenìdos. la
educacìon para ¦a paz se evìdencìa concreta y
poderosamente en e¦ aprendìzaje que surge desde
y para ¦a medìacìon, entendìda esta como ¦a
construccìon de espacìos y procesos de encuentro
dìgno y eíectìvo, prìncìpa¦mente entre:
– Pares (personas o grupos de ¦os mìsmos
sectores, de ¦as mìsmas comunìdades, con ¦as
mìsmas hìstorìas y característìcas, pero con
dìíìcu¦tades entre sí).
– Sectores cìvì¦es coní¦ìctuados, por ejemp¦o,
organìzacìones ìndígenas írente a organìza-
cìones cìvì¦es no ìndígenas, partìdos po¦ítìcos
–organìzacìones socìa¦es, sectores empresa-
rìa¦es– sectores obreros.
– Estado y organìzacìones de ¦a socìedad cìvì¦.
·ar¦os A¦dana Nendoza
++¡
(.( (.( (.( (.( (.( l ll llOS OS OS OS OS GRANDES GRANDES GRANDES GRANDES GRANDES EJES EJES EJES EJES EJES TENATl·OS TENATl·OS TENATl·OS TENATl·OS TENATl·OS DE DE DE DE DE lA lA lA lA lA EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN PARA PARA PARA PARA PARA lA lA lA lA lA PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ
A contìnuacìon no presentamos ¦os “contenìdos de ¦a
educacìon para ¦a paz” en e¦ mas tradìcìona¦ eníoque.
Ac¦aremos antes, un aspecto ìmportante.
E¦ concepto “conocìmìentos” ¦o comprendemos
aquí como ¦a síntesìs ìntegra¦ de opcìones, actìtudes,
vìsìones, va¦ores, comportamìentos, saberes, sentìmìen-
tos y habì¦ìdades que se desarro¦¦an o a¦canzan en un
proceso educatìvo, e¦ cua¦ tìene ¦ugar medìante e¦ ejercì-
cìo sìstematìco de vìvencìas de aprendìzaje.
Estas vìvencìas de aprendìzaje pueden períì¦arse y
ejecutarse mas íacì¦mente a¦rededor de conjuntos de
saberes de a¦ta coní¦uencìa entre sí. A estos conjuntos
de saberes denomìnamos “ejes tematìcos”.
Son asumìdos como “ejes”, porque:
– ·onstìtuyen unìdades dìnamìcas (saberes, procesos,
esíuerzos, compromìsos), generadoras de conocì-
mìentos por ¦as ìnnumerab¦es ìnterre¦acìones que
pueden crear: entre personas, personas y saberes,
personas y comunìdades, saberes y saberes (por
ejemp¦o, re¦acìonar transdìscìp¦ìnarìamente ¦os
contenìdos), entre grupos, cu¦turas o comunìdades
en aprendìzaje...
– A¦rededor de su especìíìcìdad, se movì¦ìzan otros
saberes. Es decìr, cada eje representa un campo
de saberes muy especííìco, pero con ìnterde-
pendencìa, con necesìdad de vìncu¦arse –para su
mejor comprensìon o aprendìzaje– a otros
contenìdos.
Ternura y Postura
++(
– No representan contenìdos estatìcos. Su conceptua-
¦ìzacìon es amp¦ìa, comprensìva, por cuanto
ìnc¦uyen en sí ¦as dìstìntas tematìcas y eníoques que
pueden permìtìr una ìntervencìon pedagogìca mas
íacì¦ìtada, pero a¦ mìsmo tìempo mas ìntegra¦ y
vìncu¦ante a ¦os otros contenìdos. En este sentìdo,
puede aíìrmarse que ¦ejos de ser sìmp¦es contenìdos,
son orìentacìones dìnamìcas que posìbì¦ìtan
agrupacìones ìnterre¦acìonantes de contenìdos.
Estos ejes pueden entenderse como ¦os “grandes
contenìdos”, coníormados por dìstìntos saberes
especííìcos, que contrìbuyen a ¦a comprensìon pro-
íunda de esos contenìdos agrupadores.
– Su ìncìdencìa de transíormacìon y eíecto en ¦a vìda
–socìa¦ e ìndìvìdua¦– so¦o tìene ¦ugar porque cada
eje se eníoca y ejecuta a partìr de su dob¦e dìreccìo-
na¦ìdad (reí¦exìonada de nuevo, mas ade¦ante):
• “DESDE DESDE DESDE DESDE DESDE” ¦a vìvencìa y practìca mìsma de ¦os
contenìdos de¦ eje, y
• “PARA PARA PARA PARA PARA” que e¦ eje se vìvencìe, practìque y amp¦íe.
Es decìr, cada eje no representa so¦o un sìstema de
contenìdos que debe ¦ograrse, sìno que representa una
practìca concreta y cotìdìana que, a su vez, va a permìtìr
amp¦ìar, maxìmìzar y desarro¦¦ar dìcha practìca.
DESDE DESDE DESDE DESDE DESDE
“X” “X” “X” “X” “X”
Se educa
·ada eje puede vìsua¦ìzarse así:
PARA PARA PARA PARA PARA
“X” “X” “X” “X” “X”
·ar¦os A¦dana Nendoza
++ç
Tambìen debera entenderse que estos grandes ejes
tematìcos son necesarìos y íundamenta¦es para que
procesos, esíuerzos o ìnìcìatìvas educatìvas puedan ser
caracterìzadas como parte de ¦a educacìon para ¦a paz.
la ausencìa de a¦guno de e¦¦os en procesos, no so¦o
debì¦ìta e¦ eíecto o ìncìdencìa de¦ proceso mìsmo, sìno
que tambìen puede poner en duda ¦a natura¦eza p¦ena
de educacìon para ¦a paz que pueda tener e¦ proceso.
Es decìr, consìderamos que nìnguno de estos ejes
tematìcos puede ser exc¦uìdo, negado o ìnvìsìbì¦ìzado
de cua¦quìer ìnìcìatìva denomìnada “educacìon para ¦a
paz”, y que otros ejes podrían ser ìnc¦uìdos, aun cuando
e¦ conjunto de ejes que presentamos parezca ser mas
amp¦ìo y comprensìvo.
Tambìen debe ìnsìstìrse en ¦a natura¦eza ìnterde-
pendìente de ¦os ejes. Nìnguno de e¦¦os puede o debe
ser comprendìdo o asumìdo, mucho menos desarro¦¦ado,
en so¦edad, desvìncu¦acìon o en predomìnancìa sobre
¦os otros. Todos ¦os ejes son necesarìos y por tanto,
ìnterdependìentes entre sí.
Dìstìnto es e¦ hecho de que en a¦gunos momentos
o íases de un proceso educatìvo, o en determìnadas
actìvìdades o eventos puntua¦es, se haga un eníasìs
tematìco y metodo¦ogìco en a¦guno de e¦¦os. Este eníasìs,
sìn embargo, tìene que tomar en cuenta que:
– Es un eníasìs puntua¦, necesarìo por razones de
comprensìon o desarro¦¦o metodo¦ogìco,
– Tìene que sentìrse, comprenderse y ejecutarse
educatìvamente desde una vìsìon ìntegra¦, en ¦a
que e¦ contenìdo puntua¦ se vìncu¦a y conecta a
¦os contenìdos de ¦os otros ejes.
Ternura y Postura
++ó
Aparece aquí, pues, una característìca metodo¦o-
gìca a ¦a que habremos de retornar mas ade¦ante: todos
¦os contenìdos de ¦a educacìon para ¦a paz deben
desarro¦¦arse educatìvamente desde su ìnterdependen-
cìa y vìsìon ìntegra¦.
En e¦ cuadro sìguìente tenemos una vìsua¦ìzacìon
de ¦os ya mencìonados ejes. Notese, empero, que
ademas de¦ títu¦o de¦ eje, presentamos una breve
reíerencìa a su contenìdo o ìntencìona¦ìdad. A ¦a
ìzquìerda, aparecen ¦os va¦ores que no pueden quedar
ausentes, negados o ìnvìsìbì¦ìzados de cua¦quìera de ¦os
ejes. Estos va¦ores son íundamenta¦es para que cada uno
de ¦os mìsmos se constìtuya en un íactor de educacìon
para ¦a paz.
·ar¦os A¦dana Nendoza
++;
Se reíìere a:
– E¦ desarro¦¦o y vìvencìa cotìdìana de una a¦egría de vìvìr, de una
autoestìma p¦ena, de una sa¦ud emocìona¦ ìndìvìdua¦ constante.
– E¦ goce p¦eno de ¦a vìda.
Se reíìere a:
– E¦ aprendìzaje proíundo, persona¦ y co¦ectìvo, de ¦a rea¦ìdad de
coní¦ìctìvìdad en ¦a vìda, y de su ìmportancìa para e¦ desarro¦¦o
ìndìvìdua¦ y socìa¦.
– la adquìsìcìon de actìtudes, habì¦ìdades, comportamìentos y
vìsìones que permìtan ¦a vìvencìa dìgna, humana y educatìva de
todo tìpo de coní¦ìctos.
– la partìcìpacìon eíectìva y pacííìca en todo tìpo de coní¦ìctos.
Se reíìere a:
– la íormacìon sobre a¦ternatìvas de aprendìzaje de ¦a hìstorìa, como
base para e¦ reconocìmìento de su necesìdad como aporte
educatìvo.
– la comprensìon y aceptacìon persona¦, co¦ectìva y socìa¦ de ¦a
necesìdad de desarro¦¦ar ¦a memorìa hìstorìca, como íundamento
para ¦a transíormacìon y construccìon íutura de¦ país y ¦a socìedad.
– la ìnterìorìzacìon de va¦ores de respeto y so¦ìdarìdad con ¦as
víctìmas de¦ coní¦ìcto armado ìnterno, así como de otro tìpo de
sìtuacìones de vìo¦encìa.
Se reíìere a:
– la ìnterìorìzacìon y vìvencìa persona¦ y co¦ectìva, de ¦a aceptacìon
de todo tìpo de dìversìdad humana, cu¦tura¦ y natura¦, así como de
una vìsìon de construccìon de ¦a socìedad, e¦ Estado y ¦a vìda
humana basada en ¦as dìversìdades.
– E¦ aprendìzaje y vìvencìa de proyectos persona¦es e ìnstìtucìona¦es,
de p¦eno compromìso con e¦ respeto a ¦a dìversìdad, y con ¦a
creacìon y ejecucìon de proyectos compartìdos entre ¦as
dìversìdades.
Se reíìere a:
– E¦ desarro¦¦o de opcìones, actìtudes y compromìsos persona¦es y
co¦ectìvos, de caracter permanente, a íavor de ¦a comprensìon de
¦a rea¦ìdad, de ¦a convìvencìa pacííìca y de ¦a partìcìpacìon en ¦as
dìnamìcas de decìsìon y ejecucìon de ¦os asuntos de ¦a comunìdad,
¦a socìedad, e¦ país y e¦ mundo.
– la practìca y vìvencìa cotìdìana de compromìsos con y para otros
seres humanos, así como a íavor de ¦a deíensa y desarro¦¦o de ¦a
vìda en todas sus manìíestacìones.
Se reíìere a:
– E¦ aprendìzaje y practìca de concepcìones de¦ desarro¦¦o basadas
en ¦a p¦ena vìgencìa de todos ¦os derechos humanos conquìstados
por ¦a humanìdad.
– E¦ desarro¦¦o de opcìones, actìtudes y comportamìentos de deíensa,
propuesta y desarro¦¦o de ¦os derechos de todo ser humano,
conocìdo o desconocìdo, cercano o ¦ejano.
– E¦ aprendìzaje jurídìco, íì¦osoíìco y actìtudìna¦ de¦ desarro¦¦o y de
¦os derechos humanos.
Se reíìere a:
– la comprensìon, ìnterìorìzacìon y practìca cotìdìana de una vìsìon
de pertenencìa y respeto a¦ p¦aneta. Esto sìgnìíìca una comprensìon
de ¦os hechos, íactores y necesìdades de proteccìon y desarro¦¦o
eco¦ogìco, socìa¦, economìco, po¦ítìco y cu¦tura¦ de toda
manìíestacìon de ¦a vìda.
– la adquìsìcìon de va¦ores, actìtudes y practìcas cotìdìanas de
proteccìon y desarro¦¦o eco¦ogìcos.
+- +- +- +- +-
lA lEll·lDAD lA lEll·lDAD lA lEll·lDAD lA lEll·lDAD lA lEll·lDAD
PERSONAl PERSONAl PERSONAl PERSONAl PERSONAl
±- ±- ±- ±- ±-
lA lA lA lA lA
·ONlll·TlVlDAD ·ONlll·TlVlDAD ·ONlll·TlVlDAD ·ONlll·TlVlDAD ·ONlll·TlVlDAD
¡- ¡- ¡- ¡- ¡-
lA NENORlA lA NENORlA lA NENORlA lA NENORlA lA NENORlA
HlSTÓRl·A HlSTÓRl·A HlSTÓRl·A HlSTÓRl·A HlSTÓRl·A
(- (- (- (- (-
lAS lAS lAS lAS lAS
DlVERSlDADES DlVERSlDADES DlVERSlDADES DlVERSlDADES DlVERSlDADES
ç- ç- ç- ç- ç-
lA ·lUDADANlA lA ·lUDADANlA lA ·lUDADANlA lA ·lUDADANlA lA ·lUDADANlA
(contextua¦ìzacìon, (contextua¦ìzacìon, (contextua¦ìzacìon, (contextua¦ìzacìon, (contextua¦ìzacìon,
convìvencìa, convìvencìa, convìvencìa, convìvencìa, convìvencìa,
partìcìpacìon) partìcìpacìon) partìcìpacìon) partìcìpacìon) partìcìpacìon)
ó- ó- ó- ó- ó-
DESARROllO DESARROllO DESARROllO DESARROllO DESARROllO
Y DERE·HOS Y DERE·HOS Y DERE·HOS Y DERE·HOS Y DERE·HOS
HUNANOS HUNANOS HUNANOS HUNANOS HUNANOS
;- ;- ;- ;- ;-
PlANETARlEDAD PlANETARlEDAD PlANETARlEDAD PlANETARlEDAD PlANETARlEDAD
ESTOS EJES ·ONPARTEN lOS SlGUlENTES VAlORES TRANSVERSAlES: ESTOS EJES ·ONPARTEN lOS SlGUlENTES VAlORES TRANSVERSAlES: ESTOS EJES ·ONPARTEN lOS SlGUlENTES VAlORES TRANSVERSAlES: ESTOS EJES ·ONPARTEN lOS SlGUlENTES VAlORES TRANSVERSAlES: ESTOS EJES ·ONPARTEN lOS SlGUlENTES VAlORES TRANSVERSAlES:
• So¦ìdarìdad • Emocìona¦ìdad sana • Opcìon y compromìso persona¦ • So¦ìdarìdad • Emocìona¦ìdad sana • Opcìon y compromìso persona¦ • So¦ìdarìdad • Emocìona¦ìdad sana • Opcìon y compromìso persona¦ • So¦ìdarìdad • Emocìona¦ìdad sana • Opcìon y compromìso persona¦ • So¦ìdarìdad • Emocìona¦ìdad sana • Opcìon y compromìso persona¦
para vìvìr y actuar a íavor de ¦a vìda, ¦a dìgnìdad y ¦os derechos humanos para vìvìr y actuar a íavor de ¦a vìda, ¦a dìgnìdad y ¦os derechos humanos para vìvìr y actuar a íavor de ¦a vìda, ¦a dìgnìdad y ¦os derechos humanos para vìvìr y actuar a íavor de ¦a vìda, ¦a dìgnìdad y ¦os derechos humanos para vìvìr y actuar a íavor de ¦a vìda, ¦a dìgnìdad y ¦os derechos humanos
lOS EJES TENATl·OS DE lA EDU·A·lÓN PARA lA PAZ lOS EJES TENATl·OS DE lA EDU·A·lÓN PARA lA PAZ lOS EJES TENATl·OS DE lA EDU·A·lÓN PARA lA PAZ lOS EJES TENATl·OS DE lA EDU·A·lÓN PARA lA PAZ lOS EJES TENATl·OS DE lA EDU·A·lÓN PARA lA PAZ
Ternura y Postura
++8
¿Oue ìmpresìon ìnìcìa¦ causa este cuadro' ¿Oue
otros ejes podrían agregarse'
A contìnuacìon, ¦eamos una exposìcìon de ¦ogros,
eíectos o rasgos de cada uno de estos rasgos:
lA lEll·lDAD PERSONAl
√ ·omprensìon proíunda y persona¦ sobre ¦a busque-
da de ¦ìbertad, a¦egría y desarro¦¦o persona¦es,
vìncu¦ados a¦ compromìso cìudadano y ¦a respon-
sabì¦ìdad persona¦.
√ Desarro¦¦o de accìones educatìvas que permìtan e¦
descubrìmìento e ìntervencìon persona¦ y co¦ectìva
en nuevas dìmensìones de ¦a vìda, íavorab¦es a ¦a
dìversìdad y amp¦ìo desp¦ìegue de potencìa¦ìdades
persona¦es.
√ Proceso de ìnterìorìzacìon persona¦ de¦ derecho a¦
desarro¦¦o y a ¦a partìcìpacìon actìva en ¦as propìas
opcìones.
√ Promocìon de accìones de descubrìmìento y
desarro¦¦o íntìmo persona¦.
√ P¦eno goce de¦ derecho a¦ p¦acer, a¦ dìsírute persona¦,
sìn ¦as ataduras nì b¦oqueos de cu¦pabì¦ìzacìon o
descredìto socìa¦.
lA ·ONlll·TlVlDAD
√ Descubrìmìento y va¦oracìon de ¦a natura¦eza
coní¦ìctìva de ¦as construccìones socìa¦es.
√ Aceptacìon y reconocìmìento persona¦ y co¦ectìvo
de ¦as dìversas coní¦ìctìvìdades, tanto ìntraperso-
·ar¦os A¦dana Nendoza
++,
na¦es como ìnterpersona¦es, ìnstìtucìona¦es,
socìa¦es, mundìa¦es.
√ Adquìsìcìon de ìníormacìon, de íormacìon y de
habì¦ìdades que permìtan dìversas ìntervencìones
en ¦os coní¦ìctos.
√ Desarro¦¦o de actìtudes y va¦ores que permìtan ¦a
superacìon, transíormacìon y vìvencìa dìgna,
humana y pacííìca de ¦as dìstìntas sìtuacìones
coní¦ìctìvas.
lA NENORlA HlSTÓRl·A
√ ·omprensìon proíunda, amp¦ìa y crítìca sobre ¦os
procesos hìstorìcos de¦ país, desde una vìsìon g¦o-
ba¦, regìona¦ y ¦oca¦.
√ ·onocìmìento dìa¦ogìco, crítìco y proposìtìvo sobre
e¦ coní¦ìcto armado u otros coní¦ìctos, e¦ proceso
y ¦os acuerdos de paz.
√ Proíundo convencìmìento de ¦a necesìdad de
construccìon de ¦a paz, desde ¦a VERDAD, ¦a JUSTl·lA
y ¦a RE·ON·lllA·lÓN.
√ Va¦oracìon p¦ena e ìnterìorìzacìon de ¦os va¦ores
de ¦a paz desde ¦a memorìa hìstorìca.
√ Adquìsìcìon de actìtudes, va¦ores y comportamìentos
íavorab¦es a ¦a dìgnìíìcacìon y resarcìmìento de ¦as
víctìmas. Esto ìnc¦uye e¦ conocìmìento, va¦oracìon y
estudìo de sus hìstorìas de vìda.
√ Desarro¦¦o de actìtudes, comportamìentos y
compromìsos –persona¦es y co¦ectìvos– tendìentes
a ¦a construccìon de procesos de hìstorìa a¦ternatìva,
Ternura y Postura
+±o
de reconcì¦ìacìon y busqueda de un nuevo contexto
socìa¦, cu¦tura¦, po¦ítìco y economìco.
√ Practìca sìstematìca de un aprendìzaje de ¦a hìstorìa
dìstìnto a¦ predomìnante. Un aprendìzaje hìstorìco
mas basado en ¦os procesos y en comprensìones
ìntegra¦es, que sìmp¦emente en ¦os hechos, ¦as
íechas y ¦os personajes. Ademas, una ap¦ìcacìon de
¦os estudìos hìstorìcos a ¦a rea¦ìdad ¦oca¦ o
comunìtarìa.
ó
lAS DlVERSlDADES
√ Descubrìmìento y comprensìon crítìca de ¦a
rea¦ìdad mu¦tìcu¦tura¦, dentro y íuera de¦ contexto
nacìona¦.
√ ·omprensìon proíunda de ¦as sìtuacìones de
exc¦usìon, dìscrìmìnacìon y opresìon de natura¦eza
cu¦tura¦ que, hìstorìca y concretamente, caracterìzan
¦os dìstìntos ambìtos y p¦anos de ¦a rea¦ìdad socìa¦.
√ Reconocìmìento y aceptacìon etìca de ¦os dìstìntos
tìpos de dìversìdad (genero, cu¦tura¦, po¦ítìca, so-
cìa¦, eco¦ogìca...).
√ ·omprensìon, íormacìon y desarro¦¦o de actìtudes
y practìcas basadas en ¦a mu¦tì e ìntercu¦tura¦ìdad
de¦ país. Esto ìnc¦uye ¦a aceptacìon y comprensìon
ìntegra¦ de ¦a necesìdad de vìsua¦ìzar ¦as dìíerentes
ó Se ha pub¦ìcado recìentemente un ¦ìbro de mucha utì¦ìdad para e¦
aprendìzaje y enseñanza hìstorìca de nueva manera, y con aportes
practìcos para ¦a educacìon esco¦ar: Enseñar y aprender estudìos
socìa¦es, lrene Pìedrasanta. Guatema¦a, Edìtorìa¦ Pìedrasanta, ±oo(,
++ó p.
·ar¦os A¦dana Nendoza
+±+
construccìones socìa¦es desde ¦a dìversìdad y ¦a
ìntercu¦tura¦ìdad.
√ Adquìsìcìon de va¦ores, actìtudes y habì¦ìdades para
¦a creacìon de ìnterre¦acìones y proyectos compar-
tìdos de caracter ìntercu¦tura¦ y con respeto a ¦as
dìversìdades, sobre todo cuando estas se
ìnterconectan o cruzan entre sí.
lA ·lUDADANlA
(contextua¦ìzacìon, convìvencìa, partìcìpacìon):
√ Actìtud y accìones permanentes de comprensìon
p¦ena e ìntegra¦ de ¦a rea¦ìdad po¦ítìca, economìca,
cu¦tura¦ y socìa¦ de ¦a comunìdad, país, regìon y
mundo g¦oba¦ actua¦.
√ Va¦oracìon y comprensìon etìca, hìstorìca y socìa¦
de ¦os va¦ores y practìcas po¦ítìcas.
√ Adquìsìcìon y ejercìcìo permanente y cotìdìano de
va¦ores, actìtudes y habì¦ìdades que permìtan ¦a
convìvencìa pacííìca, dìgna y de p¦eno encuentro
con otras personas, co¦ectìvìdades, ìnstancìas o
cu¦turas.
√ ·omprensìon amp¦ìa sobre ¦a democracìa, basada
en ¦a íormacìon proíunda, dìa¦ogìca y partìcìpatìva
acerca de¦ ejercìcìo de¦ poder, de ¦a construccìon
de espacìos de partìcìpacìon.
√ Adquìsìcìon de habì¦ìdades, actìtudes y herramìentas
íavorab¦es a ¦a partìcìpacìon, ¦a toma de decìsìones,
e¦ ejercìcìo de poder y ¦os procesos de propuesta.
Ternura y Postura
+±±
DESARROllO Y DERE·HOS HUNANOS
√ Adquìsìcìon de vìsìones y actìtudes de comprensìon
de ¦a vìncu¦acìon entre e¦ desarro¦¦o y ¦a vìgencìa
p¦ena de todos ¦os derechos humanos.
√ ·onvencìmìento persona¦ y co¦ectìvo de ¦a
necesìdad (ìndìvìdua¦, grupa¦, socìa¦) de denuncìar
¦as vìo¦acìones de derechos humanos, así como de
partìcìpar en esíuerzos de proteccìon y desarro¦¦o
de ¦os mìsmos.
√ Adquìsìcìon y ejecucìon de compromìsos persona¦es,
co¦ectìvos e ìnstìtucìona¦es a íavor de ¦a creacìon
de condìcìones de vìda dìgna, de esíuerzos y
procesos que posìbì¦ìten e¦ desarro¦¦o humano, como
base para ¦a vìgencìa de ¦os derechos humanos.
√ ·onocìmìento, comprensìon y ap¦ìcacìon cotìdìana
de ¦os derechos humanos, prìncìpa¦mente en e¦
ejercìcìo de practìcas de poder, de ìntercambìo, de
reso¦ucìon de coní¦ìctìvìdades, de procesos
compartìdos.
PlANETARlEDAD
√ Desarro¦¦o proíundo de vìsìones y sentìmìentos
persona¦es –compartìdos y construìdos co¦ectìva-
mente– de pertenencìa a¦ p¦aneta.
√ Desarro¦¦o de actìtudes, va¦ores y comportamìentos
íavorab¦es a ¦a vìvencìa de¦ respeto, cuìdado y
desarro¦¦o de todos ¦os ecosìstemas, ¦o que ìnc¦uye
¦a deíensa etìca, cìudadana y educatìva de toda
expresìon de ¦a vìda.
·ar¦os A¦dana Nendoza
+±¡
√ Aprendìzaje de vìsìones que ìnterre¦acìonen ¦os
contenìdos eco¦ogìcos con todos ¦os contenìdos de
¦os anterìores ejes, en e¦ sentìdo de descubrìr que
¦a educacìon eco¦ogìca (¦a ecoeducacìon) no se re-
duce a¦ conservacìonìsmo, sìno a ¦a construccìon
de un entorno de vìda humano que garantìza ¦a
sobrevìvencìa p¦anetarìa, con justìcìa, dìgnìdad e
ìgua¦dad para todos sus habìtantes.
Hemos propuesto sìete ejes tematìcos de ¦a educacìon para ¦a paz.
Éstos pueden rea¦ìzarse en ìnstìtucìones o procesos especííìcos. Para
e¦¦o, proponemos que se dìscuta y reí¦exìone sobre ¦os sìguìentes
componentes, re¦atìvos a ¦a ejecucìon de un especííìco o determìnado
proceso educatìvo hacìa ¦a paz:
+. las íìna¦ìdades y ¦os grandes objetìvos de¦ +. las íìna¦ìdades y ¦os grandes objetìvos de¦ +. las íìna¦ìdades y ¦os grandes objetìvos de¦ +. las íìna¦ìdades y ¦os grandes objetìvos de¦ +. las íìna¦ìdades y ¦os grandes objetìvos de¦
proceso educatìvo especííìco. proceso educatìvo especííìco. proceso educatìvo especííìco. proceso educatìvo especííìco. proceso educatìvo especííìco.
±. ±. ±. ±. ±. Programa de accìones de¦ proceso educatìvo. Programa de accìones de¦ proceso educatìvo. Programa de accìones de¦ proceso educatìvo. Programa de accìones de¦ proceso educatìvo. Programa de accìones de¦ proceso educatìvo.
¡. ¡. ¡. ¡. ¡. Evìdencìas: que y como se evìdencìara que “se Evìdencìas: que y como se evìdencìara que “se Evìdencìas: que y como se evìdencìara que “se Evìdencìas: que y como se evìdencìara que “se Evìdencìas: que y como se evìdencìara que “se
esta educando en y hacìa ¦a paz” en este esta educando en y hacìa ¦a paz” en este esta educando en y hacìa ¦a paz” en este esta educando en y hacìa ¦a paz” en este esta educando en y hacìa ¦a paz” en este
proceso. proceso. proceso. proceso. proceso.
(. (. (. (. (. Nodìíìcacìones o nuevas maneras de Nodìíìcacìones o nuevas maneras de Nodìíìcacìones o nuevas maneras de Nodìíìcacìones o nuevas maneras de Nodìíìcacìones o nuevas maneras de
organìzar ¦a ìnstìtucìon o proceso para que organìzar ¦a ìnstìtucìon o proceso para que organìzar ¦a ìnstìtucìon o proceso para que organìzar ¦a ìnstìtucìon o proceso para que organìzar ¦a ìnstìtucìon o proceso para que
se a¦cancen ¦as íìna¦ìdades. se a¦cancen ¦as íìna¦ìdades. se a¦cancen ¦as íìna¦ìdades. se a¦cancen ¦as íìna¦ìdades. se a¦cancen ¦as íìna¦ìdades.
ç. Esíuerzos ìnterìnstìtucìona¦es que deben ç. Esíuerzos ìnterìnstìtucìona¦es que deben ç. Esíuerzos ìnterìnstìtucìona¦es que deben ç. Esíuerzos ìnterìnstìtucìona¦es que deben ç. Esíuerzos ìnterìnstìtucìona¦es que deben
hacerse para e¦ desarro¦¦o de¦ proceso. hacerse para e¦ desarro¦¦o de¦ proceso. hacerse para e¦ desarro¦¦o de¦ proceso. hacerse para e¦ desarro¦¦o de¦ proceso. hacerse para e¦ desarro¦¦o de¦ proceso.
• Tres recordatorìos ìnía¦tab¦es:
– Buscar sìempre ¦a síntesìs entre “persona y cìudadano(a)”, entre
ternura y postura.
– Todo esíuerzo educatìvo a íavor de ¦a paz tìene ¦ugar en ¦a vìvencìa
y estudìo de ¦a dìa¦ectìca “cu¦tura de vìo¦encìa-cu¦tura de paz”.
– En todo proceso educatìvo a íavor de ¦a paz, ¦a ìnstìtucìon
educatìva esco¦ar necesìta acompañar y acompañarse de ¦as otras
ìnstìtucìones u organìzacìones socìa¦es.
APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES
ç çç çç
los ambìtos vìta¦es de ¦a los ambìtos vìta¦es de ¦a los ambìtos vìta¦es de ¦a los ambìtos vìta¦es de ¦a los ambìtos vìta¦es de ¦a
educacìon para ¦a paz en ¦a educacìon para ¦a paz en ¦a educacìon para ¦a paz en ¦a educacìon para ¦a paz en ¦a educacìon para ¦a paz en ¦a
educacìon íorma¦ educacìon íorma¦ educacìon íorma¦ educacìon íorma¦ educacìon íorma¦
+±;
U UU UUNA NA NA NA NA N NN NNlRADA lRADA lRADA lRADA lRADA A AA AA lA lA lA lA lA R RR RREAllDAD EAllDAD EAllDAD EAllDAD EAllDAD
A
parece una tematìca nueva, y e¦ “mundo de ¦a educacìon”
se movì¦ìza, se ìnquìeta. Esta írenetìca movì¦ìzacìon, esta
recepcìon jubì¦osa y emotìva de ¦os nuevos temas, de ¦as
propuestas recìentes en materìa pedagogìca, causa que
ìnmedìatamente se ¦ancen ¦as mìradas hacìa e¦ campo de ¦os
currícu¦os. ¿·omo ìncorporamos ta¦ o cua¦ conocìmìento'
¿Donde ponemos ¦a nueva asìgnatura'
Esto es ¦o que sucede en aque¦¦os sectores, ìnstìtucìones
o educadores(as) que son sensìb¦es y de c¦ara apertura a ¦o
nuevo. Sìn embargo, con aque¦¦os y aque¦¦as a ¦as que e¦
coníormìsmo ya ha ganado, ¦os temas de recìente dìscusìon
constìtuyen un pe¦ìgroso estorbo a su comodìdad.
Sì nos dedìcamos a poner¦e atencìon a ¦as y ¦os
“receptìvos”, debemos preocuparnos por su concentrada y
reductìva movì¦ìzacìon hacìa ¦o currìcu¦ar, por ¦a que termìnan
sìn prestar tanta dedìcacìon a ¦a vìta¦ìdad, a ¦a vìvencìa concreta
de ¦as nuevas ìncorporacìones. Desgracìadamente, muchas
veces, ¦a receptìvìdad exc¦usìvamente currìcu¦ìsta –sìn íì¦osoíía,
sìn vìvencìa– termìna encontrandose con ¦as posturas no
receptìvas, porque entre ambas ocurre ¦o sìguìente: ¦a nueva
tematìca, no ìmporta cua¦ sea, termìna convìrtìendose en una
nueva asìgnatura y, por tanto, termìna corrìendo ¦a mìsma
suerte de ¦as otras: aburrìda, ìnutì¦, vacía de vìta¦ìdad,
dependìente de¦ estì¦o persona¦ìzado.
la paz, ¿a¦go aburrìdo, ìnutì¦, vacío' “Reso¦ver coní¦ìctos,
¿de que nos va a servìr'”
Ternura y Postura
+±8
·orresponde ahora, que podamos rea¦ìzar a¦gunas
reí¦exìones y propuestas acerca de ¦a educacìon para ¦a
paz en e¦ contexto especííìco de ¦a educacìon íorma¦.
Es precìso, sìn embargo, que antes pongamos
atencìon a a¦gunas ac¦aracìones que consìderamos
íundamenta¦es para ¦a comprensìon serìa de todo
esíuerzo de educacìon para ¦a paz en e¦ ìnterìor de ¦a
escue¦a (concepto este, que no se reduce a nìngun nìve¦
o cìc¦o esco¦ar):
a) No debe o¦vìdarse ¦a necesarìa contextua¦ìzacìon
y comp¦ementarìedad de ¦o educatìvo írente a ¦os
otros sectores y esíuerzos socìa¦es. Esto sìgnìíìca
que ¦a educacìon no so¦o es una íuncìon socìa¦
dependìente y hegemonìzada por ¦as estructuras
de poder, sìno que toda propuesta que pretenda
desarro¦¦ar va sìempre a ser comp¦ementarìa a ¦o
rea¦ìzado por otros sectores.
Así, ¦a paz, como ¦ogro socìa¦, no puede ser
consìderada como a¦go que so¦o es posìb¦e a¦canzar
a traves de¦ sìstema educatìvo. Dìcho de otro modo,
ìncurrìmos en un serìo error cuando ¦¦egamos a creer
que es suíìcìente “educar” a ¦a pob¦acìon en ¦os
va¦ores de ¦a paz, para que esta se a¦cance. Tomese
en cuenta ¦o economìco, ¦o socìa¦, ¦o po¦ítìco y ¦o
cu¦tura¦ en ¦a construccìon de una nueva socìedad,
en cuyo conjunto de esíuerzos ¦a educacìon esco¦ar
sera muy ìmportante y necesarìa, pero nunca
suíìcìente.
b) la ìncìdencìa y eíecto rea¦es y proíundamente
sostenìdos de ¦a educacìon para ¦a paz en ¦a vìda
de ¦a socìedad –ademas de ¦a comp¦ementarìedad
antes expresada– so¦o sera posìb¦e a¦canzar sì ¦a
·ar¦os A¦dana Nendoza
+±,
educacìon para ¦a paz constìtuye un proyecto
ìnstìtucìona¦ìzado y vìvencìado ìntegra¦mente. Su
reduccìon a cua¦quìera de ¦os aspectos o compo-
nentes de ¦os que hemos hecho reíerencìa en e¦
capítu¦o dos, puede anu¦ar ¦a posìbì¦ìdad de
proíundas ìní¦uencìas en ¦a vìda de ¦a ìnstìtucìon
educatìva.
En consecuencìa, consìderamos que ¦a educacìon
para ¦a paz en e¦ ìnterìor de¦ sìstema educatìvo
(tanto en su expresìon sìstemìca, como en ¦as
dìnamìcas propìas de ¦os centros educatìvos, como
veremos mas ade¦ante), esta constìtuìda por
cuatro ambìtos que hemos denomìnado “vìta¦es”,
por un dob¦e sentìdo:
• Sìn ¦a vìsìon, ejecucìon y va¦oracìon de a¦guno
de e¦¦os, no puede proíundìzarse una concep-
cìon y practìca de educacìon para ¦a paz que
proíundìce sus ìní¦uencìas e ìmpactos. “Vìta¦”
equìva¦e a necesarìo y íundamenta¦.
• En cada uno de ¦os componentes se debe
aprecìar una vìvencìa constante, permanente.
Es decìr, ¦a va¦oracìon y ejecucìon de cada
componente ìmp¦ìca vìvencìas concretas,
rea¦es y p¦enamente sentìdas y asumìdas por
¦os dìstìntos mìembros de ¦a comunìdad. “Vì-
ta¦” equìva¦e a vìvencìa.
En e¦ cuadro sìguìente exponemos ¦os contenìdos
de cada uno de esos componentes vìta¦es, para ser
desarro¦¦ados posterìormente. E¦ cuarto componente,
e¦ metodo¦ogìco, se expone de manera especííìca en e¦
capítu¦o seìs.
Ternura y Postura
+¡o
lOS ANBlTOS VlTAlES lOS ANBlTOS VlTAlES lOS ANBlTOS VlTAlES lOS ANBlTOS VlTAlES lOS ANBlTOS VlTAlES
DE lA EDU·A·lÓN PARA DE lA EDU·A·lÓN PARA DE lA EDU·A·lÓN PARA DE lA EDU·A·lÓN PARA DE lA EDU·A·lÓN PARA
lA PAZ lA PAZ lA PAZ lA PAZ lA PAZ
lO ·URRl·UlAR lO ·URRl·UlAR lO ·URRl·UlAR lO ·URRl·UlAR lO ·URRl·UlAR
El “·llNA” lNSTlTU·lONAl El “·llNA” lNSTlTU·lONAl El “·llNA” lNSTlTU·lONAl El “·llNA” lNSTlTU·lONAl El “·llNA” lNSTlTU·lONAl
lO ORGANlZATlVO lO ORGANlZATlVO lO ORGANlZATlVO lO ORGANlZATlVO lO ORGANlZATlVO
lO NETODOlÓGl·O lO NETODOlÓGl·O lO NETODOlÓGl·O lO NETODOlÓGl·O lO NETODOlÓGl·O
• Accìones y estructuras
currìcu¦ares
• Practìcas y vìvencìas
cotìdìanas:
– Persona¦ìzacìon
– lnterre¦acìones
– Reso¦ucìon de
coní¦ìctos
– ·oncepcìon y prac-
tìca de dìscìp¦ìna
– Practìcas cívìcas,
cu¦tura¦es y
deportìvas.
• Proyectos de accìon
socìa¦
• lormacìon de ¦a
comunìdad educatìva
• lormas de organìzacìon
y partìcìpacìon esco¦ar
• Dìseño, practìca y
revìsìon partìcìpatìva y
comunìtarìa de
reg¦amentos ìnternos.
(ver capítu¦o seìs)
·ar¦os A¦dana Nendoza
+¡+
ç.+ l ç.+ l ç.+ l ç.+ l ç.+ lO OO OO ·URRl·UlAR ·URRl·UlAR ·URRl·UlAR ·URRl·UlAR ·URRl·UlAR
ç.+.+ A··lONES Y ESTRU·TURAS ·URRl·UlARES
la educacìon para ¦a paz se puede expresar en tres
componentes currìcu¦ares que ya hemos mencìonado:
– ¦os contenìdos,
– ¦os ejes transversa¦es,
– ¦as accìones extraordìnarìas.
Sìn embargo, debemos ìnsìstìr en que estos tres
componentes so¦o tìenen razon de ser sì se comp¦e-
mentan y sì expresan ¦a vìvencìa cotìdìana, concreta y
eíectìva de ¦os va¦ores de ¦a paz.
la educacìon para ¦a paz no puede nì debe reducìrse
a sìmp¦es contenìdos, ya sea en su maxìma expresìon
–como son ¦as asìgnaturas–, mucho menos en sìmp¦es
unìdades o temas que se ìnc¦uyen en e¦¦as.
la paz, de manera ìntegra¦ y proíunda, ìmp¦ìca no
so¦o actìtudes, habì¦ìdades y saberes, sìno que esta mas
cercana a ¦a constìtucìon y ¦ogro de va¦ores, opcìones y
compromìsos persona¦es y co¦ectìvos. Obvìamente, una
sìmp¦e reduccìon currìcu¦ar a¦ p¦ano dìscìp¦ìnar no es
garantía de esas aspìracìones mas p¦enas y comp¦ejas.
Tampoco e¦ sìmp¦e dìscurso de ¦a “transversa¦ìdad”
resue¦ve e¦ asunto, porque en ¦a practìca se ha demostrado
que ¦o que ocurre es que e¦ dìscurso se “¦¦ena” de ¦os va¦ores
transversa¦ìzados, pero ¦a practìca se vacía abso¦utamente,
porque o no ocurre nada, o sìmp¦emente no se sabe donde
y como ubìcar esos “ejes o va¦ores transversa¦es”. la
transversa¦ìdad ha dado paso a ¦a ìnvìsìbì¦ìdad.
Ternura y Postura
+¡±
Por ejemp¦o, se aíìrma que e¦ genero es un va¦or
transversa¦ y tìene “que estar en todos ¦os contenìdos”.
Pero termìna ocurrìendo que, aunque se ¦e mencìone
muy exp¦ícìtamente, queda ìnvìsìbì¦ìzado en ¦a practìca,
o sìmp¦emente se busca como conectar¦o, artìíìcìa¦-
mente, a a¦gunos contenìdos.
Por otro ¦ado, ¦as accìones extraordìnarìas
(eventos, pequeños procesos, accìones puntua¦es) que
¦as ìnstìtucìones educatìvas rea¦ìzan a íavor de ¦a paz y
sus ìnnumerab¦es va¦ores, contrìbuyen –aunque
ìnsuíìcìentemente– en ¦a creacìon de un ambìente
educatìvo íavorab¦e a estos va¦ores.
lo que debera quedar c¦aro es que ¦os esíuerzos y
estructuras currìcu¦ares a íavor de ¦a educacìon para ¦a
paz amerìtan ¦a conjuncìon, comp¦ementarìedad e
ìnterdependencìa de esíuerzos, productos y accìones.
Esto nos hab¦a, ìnc¦uso, de dos dìíerentes campos de
ìntervencìon currìcu¦ar, como podemos observar en e¦
esquema:
la propuesta currìcu¦ar
sìstemìca
la propuesta currìcu¦ar
de centro
·ampos de ìntervencìon
currìcu¦ar
·ar¦os A¦dana Nendoza
+¡¡
• la propuesta currìcu¦ar sìstemìca
Se reíìere a ¦a ìnstìtucìona¦ìzacìon de ¦a educacìon para
¦a paz en todo e¦ sìstema educatìvo: subsectores,
currícu¦os de todos ¦os nìve¦es, íormacìon docente,
recursos de apoyo dìdactìco. Aparece aquí con suma
ìmportancìa ¦a va¦oracìon, apoyo y desarro¦¦o concreto y
permanente de ¦a Reíorma Educatìva, por todo ¦o que
sìgnìíìca –en e¦ caso guatema¦teco– a íavor de ¦a
concrecìon de ¦a paz.
En esta dìmensìon sìstemìca de ¦a educacìon para
¦a paz se hace necesarìo e¦ aporte y partìcìpacìon, en
todo sentìdo, de ¦as dìstìntas ìnstìtucìones y expresìones
de ¦a socìedad, de ta¦ manera que no se coníunda ¦a
ìnstìtucìona¦ìzacìon de ¦a educacìon para ¦a paz con ¦a
sìmp¦e ìncorporacìon de contenìdos, rea¦ìzada por ¦os
tecnìcos o especìa¦ìstas educatìvos.
Una experìencìa, entre varìas ìnteresantes, es ¦a
re¦atìva a¦ aporte currìcu¦ar de¦ Proyecto ·u¦tura de Paz
en Guatema¦a de UNES·O. Su aporte consìstìo en ¦a
e¦aboracìon currìcu¦ar de ¦a tematìca de “lormacìon
·ìudadana”, para ser ìnc¦uìda en e¦ macrocurrícu¦o, como
uno de ¦os componentes tecnìcos que concretan ¦a
Reíorma Educatìva.
Derìvado de consu¦tas de caracter partìcìpatìvo,
con e¦aboracìon tecnìca de a¦ta ca¦ìdad y con proíunda
vìncu¦acìon a ¦a rea¦ìdad nacìona¦, este eje (que bìen
podría ser una asìgnatura o una vìsìon que aíecte todo
e¦ esquema currìcu¦ar) ìnc¦uye va¦ores, actìtudes, saberes
y nuevas maneras de comprensìon de¦ conocìmìento,
todo eníocado a¦ desarro¦¦o de ¦a cìudadanía en ¦as y ¦os
educandos de¦ sìstema educatìvo guatema¦teco.
Ternura y Postura
+¡(
Ahí esta ¦a propuesta, coherente con e¦ espírìtu de
¦os Acuerdos de Paz, pero con e¦ rìesgo de que no sea
verdaderamente va¦orada, ìncorporada y ejecutada en
¦a ìnstìtucìona¦ìdad educatìva. Hay que resa¦tar que ¦a
natura¦eza po¦ítìca de una tematìca como esta, termìna
sìempre sìendo íactor de ìncomodìdades para dìstìntos
sectores de poder, tanto en e¦ ìnterìor como en e¦ exte-
rìor de ¦as estructuras oíìcìa¦es.
• la propuesta currìcu¦ar de centro
Se trata de que, en concordancìa con ¦as grandes
orìentacìones sìstemìcas, pero a¦ mìsmo tìempo con
autonomía re¦atìva, ¦os dìstìntos centros educatìvos
asuman en su dìseño, p¦anìíìcacìon y vìvencìa especííìca
¦as dìstìntas orìentacìones y posìbì¦ìdades tematìcas y
metodo¦ogìcas re¦atìvas a ¦a educacìon para ¦a paz, tanto
en sus p¦anìíìcacìones o dìseños ìnteranua¦es, como en
¦os anua¦es, o especííìcamente en ¦as unìdades u otras
dìvìsìones currìcu¦ares.
Entre otros aspectos, esto sìgnìíìca que cada
centro se compromete con e¦ proyecto educatìvo por ¦a
paz en sus dìstìntas posìbì¦ìdades: en ¦a dìmensìon
tematìca de¦ currícu¦o, en ¦a íorma que organìza su vìda
ìnstìtucìona¦, en ¦a preparacìon o íormacìon docente,
en ¦as dìstìntas accìones íormatìvas a íavor de ¦a
comunìdad en genera¦, en ¦os recursos que necesìta, así
como en ¦a preparacìon y ejecucìon de actìvìdades
extraordìnarìas.
Debemos tomar en cuenta que esta ìnstìtucìona¦ì-
zacìon de ¦a educacìon para ¦a paz en ¦os centros
educatìvos va a tener ¦ugar en centros pub¦ìcos y centros
prìvados, entre ¦os cua¦es pueden exìstìr dìíerentes
íormas de entender, vìvìr y asumìr ¦a tematìca, ademas
·ar¦os A¦dana Nendoza
+¡ç
de obvìas dìíerencìas contextua¦es. Sìn embargo, dìchas
dìíerencìas no deben constìtuìr argumentos para que
en unos sí se vìvencìe ¦a educacìon para ¦a paz y en otros
se deje a un ¦ado.
Debemos va¦orar con mucha justìcìa ¦os esíuerzos
hacìa ¦a educacìon para ¦a paz que han eíectuado
ìnstancìas prìvadas como ¦a Asocìacìon Nacìona¦ de
·o¦egìos ·ato¦ìcos (ANA··), ya sea con sus cuerpos
dìrectìvos y docentes, como con estudìantes de ¦os
dìíerentes nìve¦es. Esto se ha evìdencìado en procesos
de reí¦exìon, estudìo e ìntercambìo a¦rededor de
tematìcas muy propìas de ¦a paz, como ¦a ìntercu¦tura¦ì-
dad, ¦a so¦ìdarìdad, ¦a justìcìa y ¦a natura¦eza po¦ítìca de
¦a educacìon.
Ademas, no o¦vìdamos ¦a coherencìa y ¦a practìca
concreta de ¦os va¦ores de ¦a justìcìa y ¦a paz que ANA··
y muchos de sus centros educatìvos asocìados mostraron,
cuando en una actìtud de so¦ìdarìdad y de postura
acompañaron, apoyaron y ayudaron –como pudìeron– a
¦os docentes de¦ sector pub¦ìco en un movìmìento de
hue¦ga en e¦ año ±oo¡.
En este tìpo de hechos, no so¦o se expresa y muestra
¦a educacìon para ¦a paz, sìno que se amp¦ía, se íorta¦ece
y se proíundìza. E¦ proyecto educatìvo de centro se acerca
a ¦a propuesta sìstemìca, sì esta se encuentra verdadera-
mente eníocada a ¦os va¦ores de ¦a paz.
Aunque hemos eníatìzado en ¦a necesìdad de no
reducìr ¦o currìcu¦ar a a¦guno de ¦os tres componentes,
debemos tambìen ìnsìstìr en que e¦ esíuerzo currìcu¦ar
es utì¦ y necesarìo en cuanto puede permìtìr un proceso
y un reacomodo ìnstìtucìona¦ íavorab¦e a ¦os va¦ores y
actìtudes de ¦a paz.
Ternura y Postura
+¡ó
Es decìr, medìante contenìdos transversa¦es y
accìones extraordìnarìas, podemos ìr ¦ogrando cìertos
ìmpactos y eíectos, así como cìertas sensìbì¦ìzacìones,
en e¦ ambìto ìnstìtucìona¦ de ¦a educacìon, tanto en e¦
nìve¦ sìstemìco como en e¦ de ¦os centros educatìvos.
Proponemos, eso sí, que se tome en cuenta ¦o
sìguìente:
• No se trata so¦o de enuncìar y desarro¦¦ar contenì-
dos. Tambìen es necesarìo proponer NUEVOS
ENlOOUES sobre ¦os contenìdos. Esto es va¦ìdo
para e¦ tratamìento de ¦os nuevos contenìdos,
como para una ìntervencìon dìstìnta de contenìdos
tradìcìona¦es que, aparentemente, “nada tìenen
que ver” con ¦a tematìca de ¦a paz. Es necesarìo
descubrìr como ¦a manera de eníocar o desarro¦¦ar
¦os contenìdos, posee mayor ìmpacto en ¦a
construccìon de ¦a cu¦tura de vìo¦encìa o de paz,
que ¦a sìmp¦e enuncìacìon o aprendìzaje tradìcìona¦
de¦ contenìdo.
• los programas –de cua¦quìer objeto de estudìo–
debìeran enrìquecerse con e¦ p¦anteamìento de
contenìdos que íavorezcan una comprensìon
constante, transversa¦, de ¦os va¦ores de ¦a paz.
• Todas ¦as accìones extraordìnarìas deben hacerse
desde e¦ íundamento de va¦ores c¦aramente
asumìdos, c¦aramente buscados. No se trata so¦o
de rea¦ìzar accìones que pueden ser ìnteresantes,
sìno que tambìen provoquen ìnteres y que ademas
posìbì¦ìten e¦ aprendìzaje vìvencìa¦ de va¦ores
íundamenta¦es para ¦a paz. “Vìvencìar” sìgnìíìca
dar¦e a cada accìon rea¦ìzada, un sentìdo, una
·ar¦os A¦dana Nendoza
+¡;
comprensìon ìntegra¦ y un ìmpu¦so a ¦as motìva-
cìones ìnternas. Una buena accìon, sìn vìvencìa-
cìon, termìna convìrtìendose en sìmp¦e actìvìsmo.
• Para¦e¦amente a ¦as accìones de propuesta, dìseño
e ìncorporacìon de nuevos segmentos de estudìo,
¦¦amese materìas, unìdades o ¦o que sea, debera
buscarse como esos segmentos tambìen tìenen
presencìa en ¦as otras unìdades de contenìdo.
• ·uando se p¦antea ¦a pregunta “¿como ìncorpora-
mos ¦a paz a nuestros p¦anes de estudìo'”, debìera
estudìarse y reí¦exìonarse prevìamente sobre ¦as
causas por ¦as cua¦es aun no esta presente ¦a paz en
¦os p¦anes de estudìo. Esto puede ayudar a compren-
der de mejor manera e¦ pape¦ actua¦ de¦ sìstema
educatìvo o de ¦as ìnstìtucìones especííìcamente.
Reí¦exìone acerca de su propìa ìnstìtucìon
educatìva: ¿·omo consìdera que ha rea¦ìzado
esíuerzos currìcu¦ares a íavor de ¦a paz' Sì eso no
ha sucedìdo, ¿por que cree que no ha ocurrìdo'
Ternura y Postura
+¡8
ç.± E ç.± E ç.± E ç.± E ç.± El ll ll “ ““ ““·llNA ·llNA ·llNA ·llNA ·llNA lNSTlTU·lONAl lNSTlTU·lONAl lNSTlTU·lONAl lNSTlTU·lONAl lNSTlTU·lONAl” ”” ””
“·¦ìma ìnstìtucìona¦” es e¦ tìpo de ambìente, ¦a dìnamìca
cotìdìana, ¦as practìcas, ¦os sentìmìentos, emocìones y
vìvencìas que constìtuyen “e¦ vìvìr, e¦ hacer, e¦ sentìr”
de ¦a ìnstìtucìon educatìva. Es ¦o que se vìve y tambìen
como se vìve en e¦ ìnterìor de ¦a ìnstìtucìon. Hasta podría
decìrse que “es ¦o que se respìra”.
Este “c¦ìma” puede estar coníormado por tres
componentes practìcos:
• Practìcas y vìvencìas
cotìdìanas
• Proyectos de accìon socìa¦
• lormacìon de ¦a
comunìdad educatìva
·llNA lNSTlTU·lONAl
ç.±.+ PRA·Tl·AS Y VlVEN·lAS ·OTlDlANAS
Podemos aíìrmar que ¦a educacìon para ¦a paz a¦canza
su maxìma expresìon y, por tanto, su maxìma ìncìdencìa,
en ¦as practìcas y vìvencìas cotìdìanas que ¦a ìnstìtucìon
educatìva propìcìa, va¦ora, eva¦ua y mejora
permanentemente.
la educacìon para ¦a paz, aunque necesìte de¦
aporte de ¦os esíuerzos currìcu¦ares, es basìcamente una
propuesta de vìda, que so¦o se ¦¦ega a desarro¦¦ar en ¦a
ìnterìorìzacìon y practìca de ¦as personas que se educan,
aun cuando es ìmprescìndìb¦e e¦ aporte de ¦os p¦antea-
mìentos teorìcos o dìscursìvos cuando se dan desde y
para una practìca concreta.
·ar¦os A¦dana Nendoza
+¡,
Así, entonces, es precìso que no se o¦vìde o desdeñe
¦a íuerza po¦ítìca, cìudadana, etìca y proíundamente
transíormadora que puede a¦canzar ¦a educacìon para
¦a paz cuando se expresa en ¦a coherencìa entre dìscurso
y practìca.
Para íacì¦ìtar ¦a vìsua¦ìzacìon o comprensìon
concreta, así como su eníoque pedagogìco, creemos que
¦a educacìon para ¦a paz desde y para ¦as practìcas y
vìvencìas cotìdìanas, debe poner atencìon a aspectos
como ¦os sìguìentes:
a) la persona¦ìzacìon de ¦a cotìdìanìdad educatìva (¦a
vìvencìa dìarìa de ¦a ternura).
b) las ìnterre¦acìones (entre ¦as y ¦os partìcìpantes
de ¦a comunìdad educatìva, entre esta y su entorno
socìa¦ y natura¦).
c) la reso¦ucìon de coní¦ìctos.
d) la concepcìon y practìca de dìscìp¦ìna.
e) Practìcas cívìcas, cu¦tura¦es y deportìvas.
a) a) a) a) a) la persona¦ìzacìon de ¦a cotìdìanìdad educatìva (¦a vìvencìa la persona¦ìzacìon de ¦a cotìdìanìdad educatìva (¦a vìvencìa la persona¦ìzacìon de ¦a cotìdìanìdad educatìva (¦a vìvencìa la persona¦ìzacìon de ¦a cotìdìanìdad educatìva (¦a vìvencìa la persona¦ìzacìon de ¦a cotìdìanìdad educatìva (¦a vìvencìa
dìarìa de ¦a ternura): dìarìa de ¦a ternura): dìarìa de ¦a ternura): dìarìa de ¦a ternura): dìarìa de ¦a ternura):
– ¿De que educacìon para ¦a paz podemos hab¦ar
en ¦a ìnstìtucìon educatìva sì no ponemos atencìon
autentìca, permanente, serìa, tìerna y compren-
sìva a ¦os prob¦emas, trìstezas, írustracìones o
desa¦ìentos de cua¦quìera de ¦as y ¦os mìembros
de ¦a comunìdad educatìva'
– la íuente mas ìmportante para ¦a paz ìnterìor,
reí¦ejante en ¦a paz co¦ectìva, que un educador(a),
que un proyecto o ìnstìtucìon educatìva puede
¦¦egar a desarro¦¦ar, se encuentra en ¦a atencìon
Ternura y Postura
+(o
persona¦ìzada de ¦as personas que ¦a constìtuyen.
Esto se expresa en ¦as maneras tìernas, preocu-
padas, pero a¦ mìsmo tìempo rìcas en contenìdo y
proíundìdad, con ¦a que se recìbe y amp¦ía ¦a
coníìanza en ¦os dìstìntos ìntercambìos persona¦es.
– Nas a¦¦a de cua¦quìer dìscurso o propuesta
currìcu¦ar, ¦a educacìon para ¦a paz cobra p¦ena
vìgencìa en ¦a escucha, en ¦a ternura, en ¦a
pacìencìa para atender personas, en ¦a compren-
sìon de prob¦ematìcas persona¦es, en e¦ respeto a
esas prob¦ematìcas.
b) b) b) b) b) las ìnterre¦acìones (entre ¦as y ¦os partìcìpantes de ¦a las ìnterre¦acìones (entre ¦as y ¦os partìcìpantes de ¦a las ìnterre¦acìones (entre ¦as y ¦os partìcìpantes de ¦a las ìnterre¦acìones (entre ¦as y ¦os partìcìpantes de ¦a las ìnterre¦acìones (entre ¦as y ¦os partìcìpantes de ¦a
comunìdad educatìva, entre esta y su entorno socìa¦ y comunìdad educatìva, entre esta y su entorno socìa¦ y comunìdad educatìva, entre esta y su entorno socìa¦ y comunìdad educatìva, entre esta y su entorno socìa¦ y comunìdad educatìva, entre esta y su entorno socìa¦ y
natura¦): natura¦): natura¦): natura¦): natura¦):
– la íorma como se desarro¦¦an ¦os ìntercambìos,
e¦ encuentro, e¦ compartìr, entre ¦as personas de
un proceso o ìnstìtucìon educatìva, evìdencìa e¦
nìve¦ educatìvo íavorab¦e a ¦a paz. Es decìr, ¦a
educacìon para ¦a paz se expresa p¦ena y concreta-
mente en e¦ tìpo de convìvencìa que se crea y
rea¦ìza entre ¦as personas.
– Se trata, entonces, de que ¦a ìnstìtucìon educatìva
atìenda de manera muy íuerte, sìstematìca y serìa,
¦as ìnterre¦acìones que ocurren en su ìnterìor. No
se puede descuìdar e¦ aporte o va¦or educatìvo de
¦as maneras como ¦as personas se re¦acìonan en-
tre sí, ìnc¦uso con mas ìmportancìa, eíecto y
sìgnìíìcacìon educatìva que cua¦quìer contenìdo,
metodo¦ogía o propuesta currìcu¦ar.
– Resu¦ta ìmprescìndìb¦e que ¦as dìstìntas ìnstancìas
y personas responsab¦es de íuncìones y tareas
pedagogìcas y educatìvas, sean convencìdas y
íormadas para ¦a vìvencìa de un tìpo de re¦acìones
humanas en ¦as que se construyan, conso¦ìden y
a¦cancen ¦os va¦ores y actìtudes proc¦ìves a ¦a paz
y ¦a dìgnìdad humanas. Esto tambìen ìnc¦uye ¦a
ca¦ìdad humana en ¦as re¦acìones estab¦ecìdas
entre docentes, autorìdades y docentes, padres
de íamì¦ìa y persona¦ ìnstìtucìona¦, etcetera.
·ar¦os A¦dana Nendoza
+(+
c) c) c) c) c) la reso¦ucìon de coní¦ìctos: la reso¦ucìon de coní¦ìctos: la reso¦ucìon de coní¦ìctos: la reso¦ucìon de coní¦ìctos: la reso¦ucìon de coní¦ìctos:
– Uno de ¦os ejes tematìcos crucìa¦es de ¦a educacìon
para ¦a paz tìene que ver con ¦a coní¦ìctìvìdad. Esto
sìgnìíìca un mayor nìve¦ de exìgencìa para ¦a
practìca concreta y cotìdìana de ¦a reso¦ucìon de
coní¦ìctos.
– Una de ¦as consecuencìas de una vìsìon educatìva
para ¦a paz que ha sìdo ìnstìtucìona¦ìzada, puede
ser ¦a de superar ¦a tradìcìona¦ tendencìa o
costumbre de “arbìtraje” que ejecutan docentes
en ¦as ìnstìtucìones educatìvas.
– E¦ respeto entre ¦as partes, ¦a medìacìon, e¦ ìnteres
persona¦ y co¦ectìvo por sobre ¦a posìcìon per-
sona¦, ¦a escucha, ¦a reaccìon emocìona¦ no so¦o
contro¦ada sìno tambìen entendìda y sentìda, pero
sìn convertìrse en agresìon, constìtuyen posìbì¦ì-
dades concretas que pueden vìvìrse todos ¦os días
en ¦as au¦as e ìnstìtucìones educatìvas, con e¦ va¦or
agregado de ¦as reí¦exìones educatìvas.
d) d) d) d) d) la concepcìon y practìca de dìscìp¦ìna: la concepcìon y practìca de dìscìp¦ìna: la concepcìon y practìca de dìscìp¦ìna: la concepcìon y practìca de dìscìp¦ìna: la concepcìon y practìca de dìscìp¦ìna:
– la ìnstìtucìon educatìva debera tomar como
punto de partìda ¦a dìscusìon ìnterna y amp¦ìa
sobre su concepcìon de “dìscìp¦ìna”. Esto es
necesarìo para orìentar ¦as vìvencìas y reso¦ucìo-
nes coní¦ìctìvas en ¦a cotìdìanìdad, así como para
convencer y compartìr con toda ¦a comunìdad ¦a
mìsma conceptua¦ìzacìon de ¦a dìscìp¦ìna.
– la educacìon para ¦a paz, con todas sus opcìones
y va¦ores, no debería ser aíectada por concepcìo-
nes y practìcas de dìscìp¦ìna, en ¦a que no se com-
prende nì superan ¦as posturas rígìdas, vertìca¦ìs-
tas, de sumìsìon, de cu¦tura mì¦ìtarìsta, de
sì¦encìamìento, de coaccìon e ìrrespeto, ìnc¦uso de
vìo¦encìa, que han sìdo ìdentìíìcadas tradìcìona¦-
mente como “dìscìp¦ìna esco¦ar”.
– la dìscìp¦ìna, como practìcas de autorrespeto y
respeto a ¦os demas, puede convertìrse en un
Ternura y Postura
+(±
constante ejercìcìo íavorab¦e a ¦a convìvencìa y
desarro¦¦o persona¦ y co¦ectìvo.
e) e) e) e) e) Practìcas cívìcas, cu¦tura¦es y deportìvas: Practìcas cívìcas, cu¦tura¦es y deportìvas: Practìcas cívìcas, cu¦tura¦es y deportìvas: Practìcas cívìcas, cu¦tura¦es y deportìvas: Practìcas cívìcas, cu¦tura¦es y deportìvas:
– En e¦ ejercìcìo de momentos cívìcos y cu¦tura¦es
exìsten magnííìcas oportunìdades para e¦ desarro¦¦o
y amp¦ìa dìscusìon y estudìo de ¦os va¦ores de ¦a
paz. Esto es mas exp¦ícìto en cuanto a ¦a ìnsìstencìa
en compromìsos persona¦es y co¦ectìvos a íavor de¦
desarro¦¦o de¦ país, de ¦a va¦oracìon y comprensìon
de ¦a dìversìdad cu¦tura¦ y etnìca, como íunda-
mento de ¦a paz. No se trata de seguìr a¦ìmentando
vìsìones tradìcìona¦ìstas a¦rededor de ¦os ¦¦amados
“símbo¦os patrìos”, sìn dejar de estudìar y sentìr ¦a
necesìdad de comprender ¦a rea¦ìdad concreta.
– No so¦o se debera procurar ¦a comprensìon de ¦a
rìqueza y dìversìdad cu¦tura¦, y de¦ compromìso
cìudadano hacìa e¦¦a, sìno tambìen de generar
expresìon ¦ìbre y creatìva que permìta mayor
desarro¦¦o cu¦tura¦ de quìenes se educan. E¦ arte,
en todas sus expresìones, constìtuye uno de ¦os
mejores ìnstrumentos para e¦ aprendìzaje de ¦a
expresìon.
– En razon de su apasìonada natura¦eza y de su
cotìdìana coní¦ìctìvìdad, ¦as practìcas deportìvas
representan un medìo ìdoneo para e¦ desarro¦¦o
de actìtudes y habì¦ìdades para ¦a creacìon de
convìvencìa pacííìca, de reso¦ucìon de coní¦ìctos,
de respeto a ¦os demas.
·ar¦os A¦dana Nendoza
+(¡
Debemos ìnsìstìr en que ¦os aspectos anterìores
pueden ser íundamenta¦es para que ¦as practìcas, ¦os
espacìos de aprendìzaje (au¦as, recreos, actìvìdades
especìa¦es, deporte, cu¦tura...) sean asumìdos como
íactores para e¦ aprendìzaje de:
¿Por que es írecuente observar un descuìdo o
ausencìa de dìscurso, ìnteres y accìones concretas
sobre ¦a vìda cotìdìana en una ìnstìtucìon' ¿Por que
parecìera que se ¦e pone mas atencìon a contenìdos,
metodos y recursos, que a ¦a vìda dìarìa, a ¦os
prob¦emas persona¦es, a ¦a convìvencìa'
ç.±.± PROYE·TOS DE A··lÓN SO·lAl
(HA·lA ADENTRO, HA·lA lUERA DE lA ES·UElA)
Tratemos de tener presente ¦o sìguìente: e¦ sentìdo y
va¦oracìon de ¦a educacìon para ¦a paz no se queda en
su ìmpacto ìnterno. Es decìr, nos contradecìmos
proíundamente cuando eníocamos todos ¦os esíuerzos
de esta educacìon hacìa “¦a ìnstìtucìon en sí mìsma”.
la ìnstìtucìon o proyecto educatìvo por ¦a paz
tambìen tìene permanentemente presente que ¦os
va¦ores mas urgentes y íundamenta¦es para ¦a paz es
necesarìo vìvìr¦os “hacìa aíuera”, apoyar su ¦ogro mas
a¦¦a de ¦as paredes ìnstìtucìona¦es.
Dìcho de otro modo, ¦a educacìon para ¦a paz es ¦a
creacìon de esíuerzos sostenìdos de educacìon “hacìa
adentro y hacìa aíuera” de ¦a ìnstìtucìon esco¦ar, con
la paz
ìntrapersona¦
la paz
ìnterpersona¦
Ternura y Postura
+((
mìras a ¦a practìca, vìvencìa e ìnterìorìzacìon de uno de
¦os va¦ores mas ìmportantes en ¦a educacìon para ¦a paz:
·ompromìso con y por ¦os demas,
basado en ¦a justìcìa y ¦a creencìa pro-
íunda en ¦a dìgnìdad humana. Se basa
en una a¦ta sensìbì¦ìdad ante ¦a
rea¦ìdad humana pero tambìen
postura de justìcìa, accìon y eíectos
estructura¦es.
Actìtud y esíuerzo humano, pero
tambìen po¦ítìco, de busqueda de un
orden de vìda justo e ìgua¦ìtarìo.
lA SOllDARlDAD lA SOllDARlDAD lA SOllDARlDAD lA SOllDARlDAD lA SOllDARlDAD
la so¦ìdarìdad, e¦ encuentro y comprensìon de
dìstìntas cu¦turas, ¦a construccìon de cìudadanía, e¦
a¦cance de una cu¦tura basada en ¦a memorìa hìstorìca,
así como otros va¦ores íavorab¦es a ¦a cu¦tura de paz, esta
c¦aro que so¦o pueden desarro¦¦arse p¦enamente cuando
¦a ìnstìtucìon educatìva se compromete p¦enamente en
¦a ejecucìon de accìones so¦ìdarìas concretas, que
posìbì¦ìtan ese “ìr hacìa aíuera” de¦ que hab¦amos antes.
Todo ¦o anterìor puede eíectuarse medìante
procesos sostenìdos de so¦ìdarìdad a dìstìntos sectores o
rea¦ìdades de ¦a comunìdad o de ¦a socìedad en que se
ubìca ¦a ìnstìtucìon educatìva. De manera ìnìcìa¦, como
íactor de creacìon de ìnteres, ìnc¦uso de experìmenta-
cìon socìa¦, tambìen pueden y deben aprovecharse ¦as
sìtuacìones coyuntura¦es, ¦as emergencìas, ¦os hechos que
surgen y a ¦os que se puede responder so¦ìdarìamente.
Hab¦amos aquí de ¦os ¦¦amados “actos de ayuda
humanìtarìa”, que no deben descartarse nì desva¦orarse,
pero que hay que convertìr en verdadera so¦ìdarìdad
medìante sus reí¦exìones serìas y proíundas, y medìante
·ar¦os A¦dana Nendoza
+(ç
su paso de un acto aìs¦ado a un proceso sostenìdo, y
medìante e¦ paso de una accìon sìn contexto, a una
accìon que nos permìte descubrìr e¦ contexto. Es decìr,
todo acto de so¦ìdarìdad para que autentìcamente sea
un íactor de educacìon para ¦a paz, necesìta estar
íorta¦ecìdo por:
– Reí¦exìones y estudìos sobre ¦a rea¦ìdad mas amp¦ìa
en que ocurren ¦os hechos que son atendìdos
medìante ¦a accìon so¦ìdarìa.
– Procesos sostenìdos, no hechos aìs¦ados.
– Partìcìpacìon, decìsìon, organìzacìon de todas ¦as
personas de¦ proceso e ìnstìtucìon educatìva.
– Desarro¦¦o de actìtudes, sentìmìentos y compromì-
sos persona¦es y co¦ectìvos, no so¦o a íavor de¦
hecho o de ¦as personas atendìdas especííìcamente,
sìno de otros hechos y personas sìmì¦ares, o de otro
tìpo de sìtuacìones que ìmp¦ìquen pena, do¦or,
ìnjustìcìa, exc¦usìon o cua¦quìer otro hecho que
nìegue ¦a paz.
– lnìcìatìvas y actìtudes que superan ¦a mera accìon
de “entregar cosas”, de “dar materìa¦mente”, para
comprometer a ¦as mìsmas personas, para va¦orar
sus propìos aportes: e¦ acompañamìento, ¦a ternura
socìa¦, ¦a denuncìa, ¦a ayuda ìnterpersona¦.
Tambìen podemos proponer que ¦os aportes
educatìvos por ¦a paz que se rea¦ìzan “hacìa aíuera”,
pueden ìnc¦uìr ¦a rea¦ìzacìon de actos cu¦tura¦es y
educatìvos que “¦evanten” socìa¦mente a¦gun tìpo de
temas o de prob¦ematìcas que es necesarìo va¦orar y
desarro¦¦ar.
Ternura y Postura
+(ó
Un ejemp¦o de esto puede ser e¦ programa de
“lechas ·ívìcas” rea¦ìzado por e¦ mencìonado Proyecto
·u¦tura de Paz en Guatema¦a, que consìstìo en ¦a
rea¦ìzacìon de actos pub¦ìcos en a¦gunos ¦ugares de¦ país,
en ¦os cua¦es ¦a comunìdad íue ¦¦amada a partìcìpar junto
a centros educatìvos pub¦ìcos, en ¦a conmemoracìon de
a¦gunas íechas ìnstìtucìona¦ìzadas ìnternacìona¦mente.
Por ejemp¦o, se eíectuaron accìones cu¦tura¦es,
artístìcas, educatìvas, a¦rededor de íechas como e¦ ±ç
de íebrero –Día Nacìona¦ de ¦a Dìgnìdad de ¦as Víctìmas
(íecha guatema¦teca)–, 8 de marzo –Día lnternacìona¦
de ¦a Nujer–, ±+ de marzo –Día lnternacìona¦ contra ¦a
Dìscrìmìnacìon Racìa¦–, ¡ de mayo –Día lnternacìona¦
de ¦a lìbertad de Prensa–, +ç de mayo –Día Nundìa¦ de
¦a lamì¦ìa–, ó de junìo –Día Nundìa¦ de¦ Nedìo
Ambìente– y , de agosto –Día lnternacìona¦ de ¦os Pueb-
¦os lndígenas–.
En Guatema¦a han tenìdo ¦ugar a¦gunas experìencìas
de so¦ìdarìdad, ìnc¦uso en sìtuacìones a¦tamente
coní¦ìctìvas, como ¦a “Operacìon Uspantan” de¦
lnstìtuto Be¦ga Guatema¦teco. Tambìen han sucedìdo
accìones so¦ìdarìas, que se reducen a campañas de
recaudacìon de cosas, sìn reí¦exìon o consìderacìones
crítìcas. ¿Oue ¦eccìones hemos aprendìdo de accìones
so¦ìdarìas, de tan dìíerente natura¦eza'
No debe o¦vìdarse que toda accìon so¦ìdarìa en e¦
ìnterìor de ¦a ìnstìtucìon educatìva, ¦o es p¦enamente sì
esta íorta¦ecìda con reí¦exìon, dìscusìon y comprensìon
crítìca de ¦a rea¦ìdad, ademas de compromìsos
persona¦es y co¦ectìvos de mayor a¦cance que ¦a sìmp¦e
accìon so¦ìdarìa. Esto no sìgnìíìca, tampoco, que
descartemos e¦ va¦or de ¦a so¦ìdarìdad como contenìdo
educatìvo ìnstìtucìona¦ìzado.
·ar¦os A¦dana Nendoza
+(;
·onsecuentemente, tanto hacìa e¦ ìnterìor como
hacìa e¦ exterìor de ¦a ìnstìtucìon, ¦a educacìon para ¦a
paz se expresa de manera dìnamìca, vìva y con a¦ta posì-
bì¦ìdad e ìncìdencìa, en esíuerzos sostenìdos o puntua-
¦es a íavor de causas justas, so¦ìdarìas y íavorab¦es a ¦a
vìda, ¦a dìgnìdad, ¦a justìcìa y ¦os derechos humanos.
¿Oue sìgnìíìca, y que ìmp¦ìcacìones educatìvas tìene
e¦ sìguìente pensamìento:
la so¦ìdarìdad nace de ¦a ternura desde y hacìa ¦o
humano y ¦a vìda, pero se concreta desde y para ¦a
postura. la so¦ìdarìdad so¦amente tìerna es ap¦audìda
y estìmada. la so¦ìdarìdad que tìene ternura y
postura, es perseguìda, crìtìca y desca¦ìíìcada.
ç.±.¡ lA lORNA·lÓN DE lA ·ONUNlDAD EDU·ATlVA
Nadìe puede dar ¦o que no tìene. Nì ¦as educadoras, nì ¦os
educadores, nì ¦os equìpos de íuncìonarìos(as), nì ¦os pa-
dres o madres de íamì¦ìa, nì otros mìembros o sectores de
¦a comunìdad, podran contrìbuìr a ¦a educacìon para ¦a paz
en ¦as escue¦as de¦ sìstema educatìvo, sì antes –o
para¦e¦amente– e¦¦as y e¦¦os mìsmos no vìven sus propìos
procesos de educacìon para ¦a paz, ìnc¦uso desde ¦os mìsmos
ejes ya íormu¦ados anterìormente.
Esto sìgnìíìca que toda íormacìon a estudìantes,
esta basada en una necesarìa y exìgente íormacìon a
docentes, dìrectìvos, padres y comunìdad. Así, parte de¦
proyecto educatìvo esta constìtuìda por ¦os recursos,
tìempos, esíuerzos y contenìdos de íormacìon docente,
íamì¦ìar, ìnstìtucìona¦.
Ternura y Postura
+(8
ç.¡ l ç.¡ l ç.¡ l ç.¡ l ç.¡ lO OO OO ORGANlZATlVO ORGANlZATlVO ORGANlZATlVO ORGANlZATlVO ORGANlZATlVO
ç.¡.+ lAS lORNAS DE ORGANlZA·lÓN Y PARTl·lPA·lÓN ES·OlAR
(·ÓNO SE TONAN lAS DE·lSlONES, ·ÓNO SE ORGANlZAN lOS
DlSTlNTOS SE·TORES)
– Un espacìo de a¦ta ca¦ìdad educatìva, por
su ìncìdencìa y su eíecto en va¦ores cìuda-
danos, es aque¦ en e¦ que se toman decìsìo-
nes que aíectan ¦a vìda esco¦ar, así como
¦as dìstìntas ìnstancìas de organìzacìon y
partìcìpacìon: ìnstancìas de dìreccìon y
coordìnacìon, juntas estudìantì¦es, comìtes
de padres…
– la educacìon para ¦a paz tìene que vìven-
cìarse, pero tambìen desarro¦¦arse pedago-
gìcamente en ¦os va¦ores, comporta-
mìentos y actìtudes que tìenen ¦ugar en ¦os
espacìos de decìsìon y partìcìpacìon. Esto
sìgnìíìca que e¦ proyecto educatìvo por ¦a
paz de una ìnstìtucìon debera ìnc¦uìr con
íìrmeza, con responsabì¦ìdad y dedìcacìon,
e¦ ìncentìvo y apoyo a ¦as practìcas de orga-
nìzacìon, así como a¦ ìmpu¦so y apertura a
¦a mayor y dìversa partìcìpacìon en ¦a toma
de decìsìones.
ç.¡.± El DlSEÑO, PRA·Tl·A Y REVlSlÓN DE lOS REGlANENTOS
lNTERNOS
– los reg¦amentos deberan dejar de ser ¦a
¦ìsta de reg¦as, de normas o dìrectrìces que,
prìncìpa¦mente, “tìenen que cump¦ìr” ¦os
estudìantes de una ìnstìtucìon educatìva.
Se trata de que se asuman como orìenta-
·ar¦os A¦dana Nendoza
+(,
cìones, como ìnstrumentos de íacì¦ìtacìon
de ¦a convìvencìa armonìca, dìgna y
pacííìca entre todos y todas.
– Para que ¦os reg¦amentos puedan empezar
a constìtuìr esos ìnstrumentos a¦ servìcìo
de ¦a convìvencìa dìgna entre todas y
todos, para que sea ¦a “prìmera ·onstìtu-
cìon” que nìños, nìñas, ado¦escentes y
jovenes aprendan a respetar en su vìda, se
debera a¦canzar un nìve¦ mayor de
partìcìpacìon dìversa y sostenìda en e¦
dìseño, dìscusìon, practìca y permanente
revìsìon de esos reg¦amentos. Es decìr, ¦as
y ¦os estudìantes, así como ¦os otros
sectores de ¦a comunìdad educatìva deben
partìcìpar en ¦a constìtucìon de ¦os
reg¦amentos. Ademas, ¦a ìnstìtucìon debe
comprometerse con una programacìon
permanente de revìsìon, de dìscusìon o
monìtoreo de ¦o que esta pasando, sìempre
con a¦to nìve¦ de partìcìpacìon.
Una revìsìon de ¦os dìstìntos “reg¦amentos ìnternos”
de ìnstìtucìones educatìvas puede permìtìrnos
aíìrmar que en su mayoría, representan va¦ores de
ìmposìcìon, ìrrespeto, sumìsìon. ¿·omo puede ser
íactor de vìvencìa de ¦a paz una sujecìon acrítìca y
cìega, de parte de educadores, educadoras y
estudìantes, a este tìpo de reg¦amentacìon de ¦a vìda
cotìdìana en una ìnstìtucìon educatìva' ¿Es casua¦,
ìngenuo o ma¦ìntencìonado que ¦os reg¦amentos
respondan a determìnadas estructuras de va¦ores, y
que jamas sean dìscutìdos, reí¦exìonados y
transíormados comunìtarìamente'
Ternura y Postura
+ço
+. la ap¦ìcacìon de estos ambìtos vìta¦es en un sìstema o
ìnstìtucìon educatìva, necesìta partìr de ¦a reí¦exìon eva¦uatìva
como punto de partìda. Así, podría p¦antearse ¦a dìscusìon desde
ìnterrogantes como ¦as sìguìentes:
+.+ ¿Oue contenìdos, transversa¦es o accìones extraordìna-
rìas, aparecen en e¦ proyecto educatìvo de nuestra
ìnstìtucìon' ¿·omo, desde cuando, por que aparecen'
Sì no exìsten, ¿por que no tìenen presencìa currìcu¦ar'
+.± ¿Oue propuestas o esíuerzos metodo¦ogìcos a íavor de
¦os va¦ores de ¦a paz han sìdo rea¦ìzados en nuestra
ìnstìtucìon' Sì no exìsten, ¿por que no exìsten'
+.¡ ¿·omo es ¦a practìca ìnstìtucìona¦ cotìdìana en aspectos
como:
• Atencìon persona¦ìzada a ¦as y ¦os mìembros de
¦a comunìdad educatìva.
• la convìvencìa entre docentes y docentes,
docentes y dìscentes, docentes-comunìdad-
dìscentes, dìscentes y dìscentes, dìscentes-
comunìdad.
• las íormas de reso¦ver prob¦emas o coní¦ìctos
• E¦ tìpo de dìscìp¦ìna: su deíìnìcìon, su ejercìcìo.
+.( ¿Oue va¦oracìon, atencìon y vìvencìa de ternura y de
postura exìste en nuestra ìnstìtucìon'
+.ç ¿Oue tìpo de organìzacìones exìsten en nuestra
ìnstìtucìon' Sì no exìsten, ¿por que no exìsten, por que
no se ìmpu¦san o permìten'
+.ó ¿·omo se toman ¦as decìsìones mas ìmportantes,
quìenes ¦as toman'
+.; ¿Exìste dìscurso, propuesta y accìones de so¦ìdarìdad
–hacìa adentro y hacìa íuera– en nuestra ìnstìtucìon'
¿·omo son, a que responden, que ¦ogros pretenden
a¦canzar'
±. la pretensìon de vìvencìar ¦a educacìon para ¦a paz en ¦a
ìnstìtucìon, debera estar basada en ¦as reí¦exìones anterìores,
y en propuestas de accìon sobre ¦as mìsmas ìnterrogantes.
APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES
ó óó óó
Bases metodo¦ogìcas de ¦a Bases metodo¦ogìcas de ¦a Bases metodo¦ogìcas de ¦a Bases metodo¦ogìcas de ¦a Bases metodo¦ogìcas de ¦a
educacìon para ¦a paz educacìon para ¦a paz educacìon para ¦a paz educacìon para ¦a paz educacìon para ¦a paz
+ç¡
U UU UUNA NA NA NA NA N NN NNlRADA lRADA lRADA lRADA lRADA A AA AA lA lA lA lA lA R RR RREAllDAD EAllDAD EAllDAD EAllDAD EAllDAD
D
esarro¦¦amos –en e¦ contexto de¦ Proyecto ·u¦tura de Paz–
una propuesta metodo¦ogìca de caracter socìa¦: un evento
cu¦tura¦, con desíì¦e ìnc¦uìdo, acerca de ¦a necesìdad de conservar
e¦ ambìente, de proteger ¦os recursos natura¦es, de cuìdar e¦
ornato y ¦a ¦ìmpìeza. En medìo de toda ¦a a¦garabía, de ¦a
dìnamìca íestìva, de ¦a movì¦ìzacìon de ¦a comunìdad entorno a
un desíì¦e a¦egorìco donde partìcìpaban nìños y nìñas, nos íuìmos
convencìendo de ¦o ìmpactante de aque¦¦a propuesta metodo-
¦ogìca. Para que no se quedara en e¦ o¦vìdo, o pudìera ìnc¦uso
ser reproducìda en otros ¦ugares, se contaba con e¦ auxì¦ìo de
una organìzacìon que estaba vìdeograbando e¦ evento.
Estabamos en e¦ punto cu¦mìnante de ¦a actìvìdad, en e¦ kìosco
de¦ parque se rea¦ìzaba ¦a actìvìdad de cìerre, cuando e¦
camarograío de ¦a actìvìdad vìo con desconsue¦o que se ¦e
acababa ¦a batería a ¦a vìdeograbadora. ·on agì¦ìdad se dìspuso
a cambìar¦a, sacando de su bo¦sa una nueva batería, envue¦ta
en un ¦ujoso empaque. Nuestra enorme sorpresa pedagogìca
¦¦ego cuando este joven, que había presencìado toda ¦a actìvìdad
educatìva a íavor de ¦a eco¦ogía, +tìro e¦ envo¦torìo de ¦a nueva
batería –es decìr, esa basura– en ¦a ca¦¦e!, sìn e¦ menor asomo
de dìscrecìon o cuìdado.
Podemos estar ¦¦enos de dìscurso, y tambìen de
actìvìdades ìnteresantes, pero eso no garantìza que a¦cancemos
en proíundìdad ¦o que anhe¦amos educatìvamente. Así, e¦
esíuerzo metodo¦ogìco no se reduce a ¦a busqueda de esas
actìvìdades ìnteresantes. Tìene que ver mas con ¦a creacìon de
un “camìno compartìdo”, de una vìsìon de que y como vamos a
¦ograr no ¦a transmìsìon de ¦os saberes de paz, sìno e¦ aprendìzaje
rea¦ y persona¦, de ¦os va¦ores y actìtudes de ¦a paz.
Ternura y Postura
+ç(
No se trata de p¦antear un ¦ìstado, nì sìquìera un tìpo de
manua¦ en e¦ que se oírezcan ¦as recetas mas
ìmportantes de educacìon para ¦a paz.
Sìn embargo, sí es precìso y necesarìo que podamos
oírecer una dìscusìon sobre ¦os mínìmos metodo¦ogìcos
que deben preva¦ecer en estos postu¦ados educatìvos.
Esto nos exìge superar una vìsìon preva¦ecìente sobre
e¦ concepto “metodo¦ogía”: remìtìr e¦ pensamìento de
educadores y educadoras hacìa e¦ “mundo” de ¦os
metodos, ¦as tecnìcas y ¦os recursos.
Sìn embargo, cuando se parte de una concepcìon
educatìva ìntegra¦ y proíunda, pensar metodo¦ogìca-
mente es pensar en ¦a vìsìon estrategìca de como vìvìr,
orìentar, desarro¦¦ar y enrìquecer procesos educatìvos.
la metodo¦ogía constìtuye, de esa cuenta, una
íì¦osoíía íundante, una propuesta sobre como ¦o que
hacemos, y como ¦os recursos que utì¦ìzamos, sean
coherentes, dependìentes y utì¦es a ¦os va¦ores, opcìones,
prìncìpìos, grandes ìdea¦es, que orìentan nuestros
esíuerzos educatìvos.
Así, ¦a metodo¦ogía de ¦a educacìon para ¦a paz no
representa íundamenta¦mente e¦ ¦ìstado de ¦as tecnìcas
o metodos de esta educacìon, aunque esto pueda tener
su ìmportante ¦ugar, sìno que constìtuye ¦a vìsìon o
concepcìon orìentadora de como vìvìr, sentìr y rea¦ìzar
¦as accìones necesarìas para que ocurra e ìncìda ¦a
educacìon para ¦a paz en ìndìvìduos y co¦ectìvìdades.
En este p¦anteamìento, ¦os metodos, tecnìcas,
procedìmìentos y recursos son utì¦es y necesarìos, pero
en un p¦ano c¦aramente dependìente: son concebìdos,
·ar¦os A¦dana Nendoza
+çç
utì¦ìzados y aprovechados en íuncìon de ¦os postu¦ados
teorìcos, etìcos y po¦ítìcos de ¦a educacìon para ¦a paz.
Esta ìnsìstencìa ¦a hacemos por e¦ enorme rìesgo o
pe¦ìgro que sìgnìíìca una vìsìon que prìorìza ¦os medìos
en detrìmento de ¦os íìnes. Y en educacìon para ¦a paz,
es contraproducente una metodo¦ogía ìncoherente con
¦a proíunda íì¦osoíía y etìca de ¦a paz.
lnc¦uso, podemos aíìrmar que una metodo¦ogía
ìncoherente con ¦os íìnes, termìna sìendo mas propìcìa-
dora o reproductora de ¦a vìo¦encìa. Deja de ser autentìca
educacìon para ¦a paz, aunque este ¦¦ena de dìscurso, y
hasta de buenas y pacííìcas ìntencìones. Por eso es
necesarìa ¦a reí¦exìon prevìa, de caracter mas amp¦ìo y
conceptua¦.
Por su enorme aportacìon en estas reí¦exìones,
¿podría recordar y proíundìzar sobre a¦gunos hechos
educatìvos, prìncìpa¦mente en re¦acìon con va¦ores,
en ¦os que encuentra contradìccìon entre ¦o que se
desea, ¦o que se dìce y ¦o que se hace rea¦mente'
No es dìíícì¦ encontrar ejemp¦os de este daño
educatìvo que sucede cuando se reduce ¦a “metodo¦ogía
de ¦a educacìon para ¦a paz” a metodos, tecnìcas,
procedìmìentos y recursos, sìn consìderacìon de ¦as bases
etìcas, po¦ítìcas y pedagogìcas que orìentan ¦a actuacìon
e ìntervencìon pedagogìca.
Por ejemp¦o, ¿cuantas veces no hemos presencìado
actìvìdades muy actìvas y a¦egres en ¦as que ¦as y ¦os
partìcìpantes poco o nada aportan de su reí¦exìon per-
sona¦' ¿Y que decìr de aque¦¦as accìones, ìnc¦uso
procesos sostenìdos de educacìon para ¦a paz, en ¦as que
aí¦ora e¦ ìrrespeto por ¦a dìversìdad, o se anu¦a ¦a
expresìon dìsìdente, muchas veces en nombre de “evìtar
Ternura y Postura
+çó
¦os coní¦ìctos ìnnecesarìos”' Tambìen hemos podìdo
presencìar que en ìnnumerab¦es oportunìdades, e¦
actìvìsmo, o e¦ uso excesìvo o desbordado –e¦ abuso,
para ser mas c¦aros– de recursos tecno¦ogìcos, dìsírazan
¦a ausencìa de proíundas reí¦exìones sobre ¦a vìda
concreta, sobre ¦a ìnjustìcìa o sobre ¦a vìo¦encìa.
·omo aporte en ¦a superacìon de esa ìncoherencìa
tan írecuente y tan íacì¦ de practìcar, desarro¦¦amos
puntos para ¦a dìscusìon y ¦a reí¦exìon metodo¦ogìca,
que consìderamos deben ser e¦ íundamento de toda
vìsìon y practìca concreta de educacìon para ¦a paz.
ó.+ ó.+ ó.+ ó.+ ó.+ O OO OOP·lONES P·lONES P·lONES P·lONES P·lONES- -- --PROYE·TO PROYE·TO PROYE·TO PROYE·TO PROYE·TO- -- --A·TlTUDES A·TlTUDES A·TlTUDES A·TlTUDES A·TlTUDES- -- --RElA·lONES RElA·lONES RElA·lONES RElA·lONES RElA·lONES, , , , , ANTES ANTES ANTES ANTES ANTES OUE OUE OUE OUE OUE
NÉTODOS NÉTODOS NÉTODOS NÉTODOS NÉTODOS, , , , , TÉ·Nl·AS TÉ·Nl·AS TÉ·Nl·AS TÉ·Nl·AS TÉ·Nl·AS Y YY YY RE·URSOS RE·URSOS RE·URSOS RE·URSOS RE·URSOS
los metodos, tecnìcas, tecnìcas y recursos son necesarìos
para ¦a practìca y ejecucìon cotìdìana de cua¦quìer
proceso educatìvo. Sìn su uso conscìente, podemos
perder ¦a vìta¦ìdad necesarìa para ¦a educacìon. Esta
c¦aro, pues, que no ìnsìstìmos en su desaparìcìon (porque
eso es ìmposìb¦e en educacìon), pero sí su dependencìa
de ¦os prìncìpìos o íìnes que orìentan ¦a tarea educatìva.
Tambìen debemos ìnsìstìr íuertemente en que so¦o
podran ser utì¦es en ¦a íormacìon de ¦a comunìdad sì
antes se ha ac¦arado proíunda y partìcìpatìvamente a
que opcìones y va¦ores van a servìr.
Hacemos mucho mas por ¦a metodo¦ogía educatìva
cuando a¦ ìnìcìo dedìcamos esíuerzo y recursos a ¦a
comprensìon e ìnterìorìzacìon de ¦os va¦ores y actìtudes
de paz, que cuando empezamos por una de esas
denomìnadas “capacìtacìones metodo¦ogìcas”, que
·ar¦os A¦dana Nendoza
+ç;
muchas veces ocurren sìn nìngun tìpo de íundamento
o consìderacìon prevìa.
Tampoco estamos aíìrmando que esas actìvìdades
son ìnnecesarìas, o que no deben tener ¦ugar. Estamos
aíìrmando, eso sí, que tìenen que suceder so¦o cuando
hemos estab¦ecìdo bases ¦o suíìcìentemente comprendìdas
y compartìdas por ¦a comunìdad educatìva, sobre todo por
quìenes conducen ¦os procesos y ¦as ìnstìtucìones.
Ademas, no o¦vìdemos que ¦a propuesta metodo¦o-
gìca posee una característìca que no debe o¦vìdarse: su
derìvabì¦ìdad. Depende de que va¦ores, actìtudes y opcìones
son ¦as p¦anteadas como íìna¦ìdades, para que así sea ¦a
metodo¦ogía a utì¦ìzarse. Esto nos remìte a una vìeja
aíìrmacìon: ¦a metodo¦ogía no es neutra, no sìrve a unos u
otros ìntereses con ¦a mìsma utì¦ìdad.
los juegos competìtìvos que ìnsìsten en ¦a exc¦usìon,
ìnc¦uso en ¦a bur¦a de quìenes pìerden, ¿puede utì¦ìzarse
con ¦a mìsma utì¦ìdad y eíecto en un ¦egítìmo esíuerzo
de educacìon para ¦a paz'
Se presenta un exce¦ente juego de dìaposìtìvas en
PowerPoìnt con ¦as conc¦usìones de¦ lníorme Nemorìa de¦
Sì¦encìo a un grupo de íamì¦ìares de desaparecìdos en e¦
coní¦ìcto. ¿Educa para ¦a paz esa exce¦ente exposìcìon
mu¦tìmedìatìca, pero que no ìnc¦uye y posìbì¦ìta ¦a
expresìon abìerta y persona¦ de quìenes ¦a ven'
No dejemos de tomar en cuenta, pues, que ¦os
recursos y procedìmìentos metodo¦ogìcos so¦o pueden
convertìrse en íactores de educacìon, en ¦a medìda que
son utì¦ìzados a íavor de ìntencìona¦ìdades prevìamente
entendìdas y comprendìdas. Es decìr, no partìmos de
Ternura y Postura
+ç8
¦os recursos, sìno de ¦as opcìones que comunìtarìamente
¦¦egamos a asumìr y consìderar como e¦ ”norte” hacìa e¦
cua¦ camìnamos en e¦ proceso educatìvo.
Veamos e¦ sìguìente esquema:
lAS OP·lONES lAS OP·lONES lAS OP·lONES lAS OP·lONES lAS OP·lONES (asumìdas
partìcìpatìvamente)
A·TlTUDES E lNTERRElA·lONES A·TlTUDES E lNTERRElA·lONES A·TlTUDES E lNTERRElA·lONES A·TlTUDES E lNTERRElA·lONES A·TlTUDES E lNTERRElA·lONES, que
coníìrman y conso¦ìdan ¦os va¦ores propìos
de ¦as opcìones y de¦ proyecto educatìvo
dìseñado y ejecutandose
PRO·ESO O PROYE·TO EDU·ATlVO PRO·ESO O PROYE·TO EDU·ATlVO PRO·ESO O PROYE·TO EDU·ATlVO PRO·ESO O PROYE·TO EDU·ATlVO PRO·ESO O PROYE·TO EDU·ATlVO:
accìones, contenìdos, compromìsos,
eíectos en ¦a comunìdad educatìva y
socìa¦
Para que todo esto ocurra, se necesìta de¦ uso contìnuo,
sìstematìco y conscìente de:
NÉTODOS, TÉ·Nl·AS, RE·URSOS
coherentes con ¦as opcìones, proyectos, actìtudes e ìnterre¦acìones
deíìnìdas y asumìdas como íavorab¦es a ¦a paz
Este proyecto o
proceso es eíectìvo
so¦o sì se vìven
cotìdìanamente.
Nos ¦¦evan a dìseñar y preparar un
Recuerde sus procedìmìentos o recursos
íavorìtos. Pìense por que ¦os utì¦ìza con
írecuencìa, por que ¦os concìbe como
utì¦es o eíectìvos. Pero tambìen reí¦exìone
sobre esto: ¿Responden a sus mas a¦tos e
ìmportantes objetìvos, a ¦as pretensìones
mas ìmportantes que dìrìgen toda su
actìvìdad y vìda como educador o
educadora'
·ar¦os A¦dana Nendoza
+ç,
ó.± E ó.± E ó.± E ó.± E ó.± El ll ll lUNDANENTO lUNDANENTO lUNDANENTO lUNDANENTO lUNDANENTO PSl·OSO·lAl PSl·OSO·lAl PSl·OSO·lAl PSl·OSO·lAl PSl·OSO·lAl DE DE DE DE DE lA lA lA lA lA NETODOlOGlA NETODOlOGlA NETODOlOGlA NETODOlOGlA NETODOlOGlA
lnvìta a ¦a rìsa, pero tambìen a ¦a ìndìgnacìon, creer
que ¦os aprendìzajes íundamenta¦es de ¦a educacìon para
¦a paz puedan desarro¦¦arse íríamente, sìn posturas
persona¦es de quìenes ¦os pretenden desarro¦¦ar, ta¦
como se enseñaría ¦a tab¦a genetìca de ¦os seres vìvos, o
como se enseña a e¦aborar ¦ìbros de contabì¦ìdad.
En contextos tan vìo¦entos y coní¦ìctuados, como
casì todos ¦os países ¦atìnoamerìcanos, educar para ¦a paz
va a sìgnìíìcar sìempre una tarea que tìene que ver con
víctìmas, o con íamì¦ìares, amìgos o vecìnos de víctìmas
de¦ coní¦ìcto armado, o de otro tìpo de coní¦ìctos. O con
personas que vìven en ambìentes de pobreza extrema,
de ìnsegurìdad, de coní¦ìctìvìdad, de vìo¦encìa extrema.
O con nìños, nìñas, ado¦escentes y jovenes que ìgnoran,
o parecen ìgnorar, que vìven en socìedades marcadas por
¦a ìnjustìcìa, ¦a pobreza y ¦a vìo¦encìa.
No puede negarse que ¦a vìsìon metodo¦ogìca a
íavor de ¦a paz tendra que tomar en cuenta ¦a natura¦eza
psìcosocìa¦ de¦ tratamìento y vìvencìa de esta tematìca.
Esto sìgnìíìca que mas a¦¦a de una concepcìon academìca
de ¦a paz, tìene que va¦orarse una consìderacìon de ¦os
aspectos íntìmos, persona¦es, e ìnc¦uso hasta reprìmìdos,
de ¦as personas que se educan.
Tìene que tomarse en cuenta en e¦ dìseño y
preparacìon metodo¦ogìca, que esta propuesta educatìva
va a provocar –sì esta bìen conducìda y rea¦ìzada– que
emerjan sentìmìentos ocu¦tos o negados, o que surjan
contradìccìones proíundas y aíectìvas entre partìcìpantes,
o que ¦¦eve a ¦as personas a rememorar, a vìvìr emocìones
ìnternas de a¦ta coní¦ìctìvìdad.
Ternura y Postura
+óo
·uando ¦a proíesora “toco” e¦ tema de ¦a pobreza
en e¦ país en dependencìa a ¦a ía¦ta de responsabì¦ìdad
íìsca¦ de parte de grandes empresarìos, no pasaba nada.
Pero cuando se atrevìo a oírecer un ejemp¦o y mencìono
a una empresa en partìcu¦ar, tuvo que enírentar un
momento comp¦ìcado, pues uno de sus ado¦escentes
estudìantes a¦ego por e¦ p¦anteamìento hecho, ya que e¦
es parte de¦ grupo íamì¦ìar dueño de ¦a empresa
mencìonada.
Nada de toda esta emotìvìdad que puede aí¦orar,
o que ìnc¦uso puede no percìbìrse porque se esta reprì-
mìendo u ocu¦tando, podra ser desva¦orado, descuìda-
do o desatendìdo en ¦a educacìon para ¦a paz. la dìmen-
sìon ìntrapersona¦ de ¦a educacìon para ¦a paz a¦canza
su maxìma expresìon cuando ¦os momentos educatìvos
permìten a ¦as personas expresarse, y mas aun, sentìrse
acompañadas, va¦oradas y atendìdas por ¦a comunìdad
educatìva.
No obstante ¦os componentes sìco¦ogìcos en juego,
tampoco puede o¦vìdarse ¦os aspectos cu¦tura¦es o
socìa¦es que tambìen partìcìpan en toda ¦a coní¦ìctìvìdad
que aparece en ¦a educacìon para ¦a paz.
las dìíerencìas cu¦tura¦es para comprender y
exp¦ìcar ¦a hìstorìa o ¦a rea¦ìdad actua¦, así como para
vìvìr y practìcar dìstìntos va¦ores, son íundamenta¦es
en toda metodo¦ogía de educacìon para ¦a paz. Y que
no decìr de ¦as dìíerencìas emanadas de sectores socìo-
economìcos antagonìcos.
la educacìon para ¦a paz no puede dejar de
comprometerse en proyeccìones metodo¦ogìcas que no
so¦o toman en cuenta estos dìstìntos íactores psìcoso-
cìa¦es, sìno que tambìen debe propìcìar su emergencìa,
·ar¦os A¦dana Nendoza
+ó+
su expresìon, como íundamento para que exìsta
proíundìdad en e¦ proceso educatìvo.
Este eníasìs sìcosocìa¦ de todo proceso y accìon
educatìva para ¦a paz, nos ¦¦eva a p¦antear que su
metodo¦ogía es necesarìamente ìntegra¦, por cuanto
debe basarse en ¦a consìderacìon y vìvencìa de
momentos, recursos y procesos en ¦os que se va¦ora y
toma en cuenta:
• la corpora¦ìdad: e¦ respeto y va¦oracìon de ¦a
corpora¦ìdad de ¦os partìcìpantes, su consìderacìon
en cuanto a ¦a expresìon de sentìmìentos de todo
tìpo, ìnc¦uso en su va¦oracìon desde e¦ desarro¦¦o
de ejercìcìos que permìtan ìnterìorìzacìon,
re¦ajacìon o sìmp¦e expresìon de ¦os dìstìntos
va¦ores de ¦a paz. Se trata tambìen de que ¦a
metodo¦ogía propìcìe e¦ aprendìzaje ìnterìor en ¦as
y ¦os educandos, de ¦a necesìdad de sentìr, de
expresar, de anhe¦ar.
• la aíectìvìdad: toda metodo¦ogía para ¦a paz debera
propìcìar, exp¦otar a¦ maxìmo y va¦orar íìrmemente,
¦a necesarìa aíectìvìdad que debe propìcìarse
permanentemente entre educandos(as). Ésta
debera percìbìrse en ¦os gestos y comportamìentos
de carìño, de ternura íísìca, de atencìon a ¦os
ìntereses, preocupacìones o ìnquìetudes de ¦as per-
sonas. En ¦a sonrìsa, en ¦a escucha. Sìn aíectìvìdad
no hay metodo¦ogía de educacìon para ¦a paz.
• la corpora¦ìdad
• la aíectìvìdad
¿No constìtuyen ¦os dos componentes
basìcos de ¦a TERNURA'
Ternura y Postura
+ó±
• la socìabì¦ìdad: ¦a metodo¦ogía para ¦a paz sera e¦
ìnstrumento que permìta, entre otros, e¦ aprendìzaje
de íormas de convìvencìa entre personas que no
ocu¦ten ¦a coní¦ìctìvìdad, sìno que posìbì¦ìten nuevas
íormas de encuentro, de compartìr, de superar ¦as
dìíerencìas, de encontrar maneras pacííìcas y
dìgnìíìcantes de construìr ¦a comunìdad y ¦a
socìedad. Tambìen ìmp¦ìca e¦ aprendìzaje de ¦a
necesìdad de tener posìcìones ante ¦as dìstìntas y
dìíerentes expresìones de ¦a socìedad.
• la reí¦exìon persona¦ y co¦ectìva: no so¦o ¦a vìvencìa
de aspectos emotìvos o aíectìvos permìte e¦ ¦ogro
de ¦os grandes va¦ores y actìtudes de ¦a paz. Tambìen
es necesarìo e¦ esíuerzo contìnuo de entendìmìento
y comprensìon de ¦a hìstorìa y hechos de vìo¦encìa,
ìnc¦uso de aque¦¦os en ¦os que ¦os educandos(as) han
sìdo partícìpes. Es necesarìo tambìen e¦ uso de ¦a
reí¦exìon persona¦ y co¦ectìva para ¦a comprensìon
ìntegra¦, macrocontextua¦, de hechos que muchas
veces parecen so¦o ¦oca¦es o comunìtarìos. Tambìen
es necesarìa ¦a reí¦exìon para ìr proíundìzando e¦
aprendìzaje de nuevas íormas de re¦acìon ìnterper-
sona¦, de maneras de reso¦ver coní¦ìctos o de
medìar¦os. En todo esto ìnc¦uyamos ¦a reí¦exìon
persona¦ y co¦ectìva que posìbì¦ìta ¦a mejor
apropìacìon practìca de habì¦ìdades necesarìas para
¦a vìda pacííìca.
• la socìabì¦ìdad
• la reí¦exìon
persona¦ y
co¦ectìva
¿No constìtuyen ¦os dos componentes
basìcos de ¦a POSTURA'
·ar¦os A¦dana Nendoza
+ó¡
¿·ua¦ es ¦a actìtud preva¦ecìente de educadores y
educadoras cuando e¦ tratamìento de un tema
causa una sìtuacìon comp¦ìcada, en ¦a que se ponen
en juego dìstìntas vìsìones o ìntereses de
educandos y educandas'
ó.¡ ó.¡ ó.¡ ó.¡ ó.¡ la dìa¦ectìca “vìo¦encìa-paz” la dìa¦ectìca “vìo¦encìa-paz” la dìa¦ectìca “vìo¦encìa-paz” la dìa¦ectìca “vìo¦encìa-paz” la dìa¦ectìca “vìo¦encìa-paz”
;
Ya hemos a¦udìdo esta dìa¦ectìca. Sìn embargo,
necesìtamos reíerìrnos a a¦gunas de sus derìvacìones
metodo¦ogìcas.
• Toda reí¦exìon, construccìon de conocìmìentos o
proíundìzacìon de ¦a tematìca re¦atìva a ¦a paz,
necesìta desarro¦¦arse desde un dob¦e sentìdo:
– comprensìon proíunda de ¦a rea¦ìdad
exìstente.
– propuesta comprometedora a íavor de una
rea¦ìdad aun no exìstente.
• •• •• E¦ uso de recursos dìversos, como ¦os perìodìcos, ¦os
programas de te¦evìsìon, pe¦ícu¦as, actìvìdades
comunìtarìas, socìa¦es, cu¦tura¦es o deportìvas,
constìtuye una íuente ìmportante de acceso a ¦as
expresìones de ¦a rea¦ìdad vìo¦enta. Pero tambìen
tìenen que ser íuente de descubrìmìento, de
proíundìzacìon, de aprovechamìento, de ¦as
expresìones comunìtarìas, socìa¦es o ìndìvìdua¦es de
hechos, sìtuacìones o esíuerzos a íavor de ¦a paz.
; Esta dìa¦ectìca tambìen puede ejemp¦ìíìcarse en ¦as orìentacìones
edìtorìa¦es, como ¦a de¦ Proyecto ·u¦tura de Paz en Guatema¦a, que
sìendo un esíuerzo por ¦a paz, tambìen ha dedìcado recursos y
esíuerzos a ¦a reí¦exìon y e¦ estudìo de ¦a vìo¦encìa, con títu¦os como
lìnchamìentos: ¿barbarìe o “justìcìa popu¦ar”' o Vìo¦encìa po¦ítìca
e ìnhìbìcìon socìa¦.
Ternura y Postura
+ó(
• •• •• Nìnguna comprensìon crítìca debe quedarse sìn ¦a
proíundìzacìon de posìb¦es compromìsos persona-
¦es y co¦ectìvos. Pero tampoco puede ¦¦egarse a
compromìsos sìn ¦a consìderacìon serìa de ¦a
rea¦ìdad (coní¦ìctìva, dìíícì¦) en que habran de
desarro¦¦arse esos compromìsos.
• •• •• Así como e¦ estudìo de ¦as condìcìones de ¦a rea¦ìdad
tìene que ser de manera ìntegra¦, es decìr, buscando
¦a vìncu¦acìon o ìnterconexìon entre íactores,
hechos, sìtuacìones, estructuras, etcetera, así
tambìen toda propuesta a íavor de ¦a paz tìene que
responder a ese crìterìo de ìntegra¦ìdad. Es decìr,
¦os sìmp¦es saberes se conectan con ¦as actìtudes y
habì¦ìdades, o ¦a metodo¦ogía con ¦os va¦ores,
etcetera.
• •• •• No se trata de que ¦a vìsìon metodo¦ogìca aborde
¦a vìo¦encìa y ¦a paz como dos e¦ementos separados.
Es decìr, que un momento metodo¦ogìco deter-
mìnado sea dedìcado a¦ tratamìento de ¦a vìo¦encìa
–sobre un tema especííìco–, y otro a¦ tratamìento
de ¦a paz. la ìnterdependencìa entre ambos
componentes hace que ¦a metodo¦ogía permìta
vìsìones e ìnterìorìzacìones mas p¦enas y
educatìvamente eíectìvas.
ó.( ó.( ó.( ó.( ó.( l ll llA AA AA DOBlE DOBlE DOBlE DOBlE DOBlE DlRE··lÓN DlRE··lÓN DlRE··lÓN DlRE··lÓN DlRE··lÓN NETODOlÓGl·A NETODOlÓGl·A NETODOlÓGl·A NETODOlÓGl·A NETODOlÓGl·A: “DESDE” : “DESDE” : “DESDE” : “DESDE” : “DESDE” Y YY YY “PARA” “PARA” “PARA” “PARA” “PARA”
Tambìen ya hemos ìnsìstìdo en esto. Toda accìon y
proceso, toda actìtud y comportamìento, toda ìntencìon
educatìva, que pretende constìtuìr un íactor educatìvo
“para” ¦a paz, tìene que basarse en practìcas y vìvencìas
cotìdìanas. Es decìr, so¦o puede educarse “para ¦a paz”,
sì e¦¦o ocurre “desde ¦a paz”, como esíuerzo cotìdìano.
·ar¦os A¦dana Nendoza
+óç
Esto tìene ìmp¦ìcacìones metodo¦ogìcas muy serìas:
• Todo dìscurso emanado de ¦as y ¦os responsab¦es de
¦a ìnstìtucìon, de educadores y educadoras, así como
de ¦os postu¦ados de¦ proceso educatìvo tìene que
estar amparado, testìmonìado y íorta¦ecìdo por:
– actìtudes de respeto e ìnteres por ¦as demas
personas,
– dìa¦ogo constante,
– actìtudes y habì¦ìdades pacííìcas y dìgnìíìcantes
írente a ¦a vìvencìa de coní¦ìctos,
– capacìdad de escucha,
– actìtudes manìíìestas de carìño, ternura,
so¦ìdarìdad, ìnteres ìnterpersona¦,
– compromìsos socìa¦es permanentes,
– gozo, respeto e ìnteres por ¦as dìversìdades: de
opìnìon, de cu¦tura, de posìcìones, de genero,
así como su practìca en ¦a convìvencìa cotìdìana,
– íormas de organìzacìon y partìcìpacìon de ¦os
dìstìntos sectores en ¦os que se practìcan
maneras partìcìpatìvas de ejercìcìo de¦ poder,
de toma de decìsìones, de reso¦ucìon de
coní¦ìctos.
Entre ¦os dos po¦os, “desde” y “para”, ¿cua¦ nos
parece mas íacì¦ de desarro¦¦ar, por que'
¿En que medìda cuando preva¦ece uno
sobre e¦ otro, se puede aíectar e¦
ìmpacto o ìncìdencìa de¦ proceso'
Ternura y Postura
+óó
ó.ç ó.ç ó.ç ó.ç ó.ç ¿P ¿P ¿P ¿P ¿POR OR OR OR OR OUÉ OUÉ OUÉ OUÉ OUÉ Nl Nl Nl Nl Nl lA lA lA lA lA PASlVlDAD PASlVlDAD PASlVlDAD PASlVlDAD PASlVlDAD Nl Nl Nl Nl Nl El El El El El A·TlVlSNO A·TlVlSNO A·TlVlSNO A·TlVlSNO A·TlVlSNO EXPRESAN EXPRESAN EXPRESAN EXPRESAN EXPRESAN
EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN EDU·A·lÓN PARA PARA PARA PARA PARA lA lA lA lA lA PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ' '' ''
Porque ambos no expresan e¦ eíecto o ìncìdencìa en ¦a
ìnterìorìzacìon persona¦, en e¦ compromìso ìndìvìdua¦ y
co¦ectìvo, en e¦ “sentìr, hacer, expresar” todo aque¦¦o
que contrìbuya a ¦a paz.
A ¦a pasìvìdad ¦a entendemos no como actìtud de
paz sìno como ausencìa de accìon, de energía, de ìnteres,
de vìta¦ìdad. la pasìvìdad ìnc¦uso se muestra como
ìndìíerencìa o desconexìon persona¦ o grupa¦ írente a
hechos de ìnjustìcìa, de vìo¦acìon de derechos humanos,
tanto en sí mìsmas como en otras personas.
En ¦a pasìvìdad encontramos un autoexì¦ìo persona¦
de ¦os procesos que aíectan a ¦a persona o su co¦ectìvìdad,
una renuncìa a protagonìzar ¦a propìa coníormacìon, una
ía¦ta de partìcìpacìon en ¦a construccìon de ¦a socìedad y
de¦ mundo. la persona pasìva no expresa ìnteres por ¦a
paz en ¦a vìda, “deja hacer, deja pasar” ¦o que sea, no
ìmporta sì atenta contra ¦os va¦ores que permìten ¦a
convìvencìa pacííìca.
Ser pasìvo no es ser pacííìco, porque no hay ìnteres
por ¦a paz, en e¦ sentìdo que no se ¦ucha, que se es
ìndìíerente, que se desatìende a ¦a paz como construccìon
persona¦ y co¦ectìva. Por eso es ìmportante descubrìr
sìempre e¦ engaño de a¦guìen que se nos muestra como
un ser pacííìco, pero que en e¦ íondo permìte que ¦a
vìo¦encìa sìga a su a¦rededor. Su pasìvìdad permìte a ¦os
vìo¦entos dañar ¦as paz de otros.
Por su ¦ado, a¦ actìvìsmo ¦o entendemos como ¦a
actìtud permanente de “sìempre estar hacìendo a¦go”,
sìn e¦ tìempo necesarìo para reí¦exìonar que se hace,
·ar¦os A¦dana Nendoza
+ó;
por que se hace, para que se hace, a que o quìenes sìrve
esa írenetìca sucesìon de accìones. E¦ actìvìsmo es una
actìtud que anu¦a ¦a comprensìon, ¦a reí¦exìon y, por
consìguìente, e¦ compromìso persona¦ e ìnterìor de ¦as
personas. Éstas, por estar sìempre hacìendo mucho,
dejan de ser conscìentes y dueñas de ¦o que hacen.
las personas actìvìstas –no decìmos “actìvas”,
porque esto es otra cosa– no proíundìzan nì ¦¦egan a
maxìmìzar ¦os grandes va¦ores de ¦a paz, porque no ¦os
ìnterìorìzan. ·omo no reí¦exìonan sobre ¦a rea¦ìdad en
que vìven, tampoco ¦¦egan a descubrìr sus dìstìntas
dìnamìcas, eíectos e ìncìdencìas en ¦a reproduccìon o
sostenìmìento de ¦os dìstìntos tìpos de vìo¦encìa. Termì-
nan ìnc¦uso o¦vìdandose de descubrìrse a sí mìsmos o
mìsmas, como íactores de transíormacìon de ¦a ìnjustìcìa,
e¦ do¦or y ¦a vìo¦encìa.
En e¦ actìvìsmo se dìsíraza ¦a carencìa de reí¦exìones,
de compromìsos persona¦es serìos y proíundos. So¦o se
hace actìvìdades para no reí¦exìonar, y no se reí¦exìona
para no transíormar. Ésta parece ser ¦a consìgna de¦
actìvìsmo.
Esta c¦aro que personas ía¦samente actìvas, pero sìn
reí¦exìon y compromìso ìnterìor, son utì¦es a ¦as
estructuras y cu¦tura de vìo¦encìa, y tambìen son utì¦es a
¦os pronuncìamìentos que, bajo e¦ manto de “nuevas
propuestas educatìvas”, de “modernas concepcìones
pedagogìcas”, ocu¦tan una vìsìon educatìva que no
pretende ¦as transíormacìones de¦ mundo, de ¦as
comunìdades, nì de ¦as personas.
la pasìvìdad no puede ser entendìda como parte
de ¦a educacìon para ¦a paz, porque no evìdencìa nì
compromìsos nì accìones transíormadoras, ademas de
Ternura y Postura
+ó8
reí¦ejar un tota¦ desìnteres por comprender e¦ mundo,
aunque tambìen pueden exìstìr personas pasìvas que,
aun comprendìendo e¦ mundo, no se ìnteresan por
transíormar¦o.
E¦ actìvìsmo, aunque parecìera ser una ìnsìstencìa
por e¦ actuar, no es íactor de transíormacìon a íavor de
¦a paz, porque ¦as accìones sìn reí¦exìon, ìnterìorìzacìon
o compromìso persona¦, so¦o son accìones utì¦es a quìenes
¦as conducen o dìrìgen. No se eníocan a ¦a construccìon
serìa y autentìca de ¦a paz, sìno a ¦a vìvencìa de momentos
que “no dejan nada”, nì en personas, nì en comunìdades,
mucho menos en ¦as socìedades. Tampoco “dejan nada”
en ¦a propìa persona actìvìsta, porque esta no comprende
a proíundìdad ¦o que esta hacìendo, o a ¦o que esta
contrìbuyendo o aíectando.
Recordamos ahora que muchas veces en espacìos
de educacìon, sobre todo esco¦ar, ¦a pasìvìdad es muy bìen
va¦orada y ma¦ìnterpretada, cuando es observada en
estudìantes que “no dan prob¦emas”, “que son muy
tranquì¦os”, “que no se meten con nadìe” (“que no se
meten en nada”, querran decìr). Esta ìmp¦ícìta aceptacìon
de ¦a pasìvìdad es reíorzada por e¦ sìstema educatìvo en
¦a medìda que ¦a dìscìp¦ìna es concebìda como
comportamìento pasìvo, sumìso y obedìente, abso¦uto
seguìdor de ìnstruccìones.
Por su ¦ado, e¦ actìvìsmo se encuentra mucho mas
evìdencìado en e¦ p¦ano de ¦as y ¦os educadores. ·uanta
mas accìon desarro¦¦en en sus espacìos ìnstìtucìona¦es de
educacìon, cuanto mas “pongan a hacer” a sus estu-
dìantes, mejor son va¦orados o estìmados, de cara a ¦as
“nuevas tendencìas educatìvas”, en ¦as que aparece un
harto dìscurso de vìvencìa, de hacer.
·ar¦os A¦dana Nendoza
+ó,
¿Oue decìr de aque¦¦os educadores y educadoras,
de aque¦¦os íuncìonarìos que propìcìan y desarro¦¦an ¦a
mas eíectìva síntesìs entre pasìvìdad y actìvìsmo:
metodos y procedìmìentos actìvìstas –dìrìgìdos por ¦as
y ¦os educadores–, que se conjugan con ¦a actìtud y
comportamìento pasìvos de ¦as y ¦os educandos'
¿Oue hacer metodo¦ogìcamente para enírentar ¦a
pasìvìdad y e¦ actìvìsmo'
·ontra ¦a PASlVlDAD
• Descubrìr ¦as causas de ¦a pasìvìdad de ¦as perso-
nas: pueden ser derìvadas de aspectos aíectìvos,
sìco¦ogìcos, íísìcos, contextua¦es, etcetera.
• Propìcìar ìnìcìa¦mente muchas accìones que sean
verdaderamente ìnteresantes o atractìvas, aunque
parezcan no ser propìas o especííìcas de¦ tema de
¦a paz. E¦ aprendìzaje es verdaderamente
aprendìzaje cuando “toca” o tìene que ver con ¦a
vìda y ser de quìen aprende.
• Reducìr a¦ mínìmo, en un momento ìnìcìa¦, ¦a
transmìsìon de saberes, para dar¦e ¦ugar preíerencìa¦
a actìvìdades organìzadas, a vìsìtas, a ìnvestìgacìones
practìcas, a ta¦¦eres y ¦aboratorìos vìvencìa¦es.
• la expresìon ìndìvìdua¦ debera ser muy atendìda e
ìmpu¦sada, como una manera de “ìr de adentro hacìa
aíuera” de ¦a persona. Esto so¦o se va a¦canzando
en ¦a medìda que exìste un convencìmìento en
educandos y educandas de que son respetados en
sus ìdeas y en su manìíestacìon. Para e¦¦o, tambìen
se necesìta de¦ esíuerzo ìnvestìgador de¦ educador
o educadora: darse a ¦a tarea de encontrar y
Ternura y Postura
+;o
descubrìr ¦os ìntereses, necesìdades o ìnquìetudes
de quìenes se educan.
• Tambìen debera propìcìarse e¦ desarro¦¦o de
propuestas surgìdas de ¦as mìsmas y mìsmos
educandos. No ìmportan ¦a ca¦ìdad, ìncìdencìa,
proíundìdad de ¦a propuesta. Se debe ìr creando
un proceso y un c¦ìma propìcìo para e¦¦as.
·ontra e¦ A·TlVlSNO
• Toda accìon eíectuada debe estar ìnìcìada por
reí¦exìones de orìentacìon, de c¦arìdad de ¦as
razones o justìíìcacìon para ¦as accìones.
• Nada que se rea¦ìce, por muy ìnteresante e
ìmpactante que sea, puede dejar de estar proíun-
dìzado, antes-durante-despues, por reí¦exìones
co¦ectìvas que ¦¦even a ¦a comprensìon persona¦ y
grupa¦ de:
– ¦a rea¦ìdad en que se rea¦ìzan dìchas accìones
– ¦a practìca o accìones especííìcas rea¦ìzadas
por educadores(as) y educandos(as)
– ¦os compromìsos o accìones íuturas, así como
sus eíectos en ¦a rea¦ìdad persona¦ y
comunìtarìa.
• E¦ conjunto armonìoso de rìtmos dìversos en ¦a
accìon y proceso educatìvo nos ¦¦eva a p¦antear que
es necesarìo y íundamenta¦ que ¦a educacìon para
¦a paz sìempre sea vìvencìada medìante ¦a rea¦ìza-
cìon de cada uno de ¦os sìguìentes componentes
(no necesarìamente en e¦ orden sìguìente):
·ar¦os A¦dana Nendoza
+;+
ó.ó ó.ó ó.ó ó.ó ó.ó E EE EEl ll ll ·UARTETO ·UARTETO ·UARTETO ·UARTETO ·UARTETO NETODOlÓGl·O NETODOlÓGl·O NETODOlÓGl·O NETODOlÓGl·O NETODOlÓGl·O lNlAlTABlE lNlAlTABlE lNlAlTABlE lNlAlTABlE lNlAlTABlE
·omo consecuencìa de reí¦exìones y p¦anteamìentos que
hemos ìdo desarro¦¦ando con anterìorìdad, se hace
ìmprescìndìb¦e ìnsìstìr en ¦a presencìa ìnía¦tab¦e e
ìndìscutìb¦e de cuatro e¦ementos en ¦a metodo¦ogía de
¦a educacìon para ¦a paz.
Estos cuatro e¦ementos son íìnes de ¦a educacìon
para ¦a paz en sí mìsmos, a¦ mìsmo tìempo que podemos
entender¦os como ¦os mejores medìos o ìnstrumentos con
¦os que podemos educar a íavor de ¦a paz. Es decìr,
sìgnìíìcan, a¦ mìsmo tìempo, ¦ogros que ¦a educacìon para
¦a paz tìene que a¦canzar, así como e¦ementos de
¿Por que predomìna e¦ actìvìsmo, por que ¦a
pasìvìdad' ·uando a¦guno de e¦¦os se hace
evìdentemente mas íuerte y presente en e¦ proceso
y cotìdìanìdad educatìva, ¿a que se debe, que
íavorece, a quìenes ¦es es mas utì¦'
¿Por que parece que exìste una especìe de “moda
pedagogìca” hacìa ¦o partìcìpatìvo, sobre todo
en sectores a ¦os que sìempre ¦es ha convenìdo
e ìnteresado e¦ sì¦encìo, ¦a pasìvìdad y ¦a sumìsìon'
¿En que medìda esa “moda de ¦o partìcìpatìvo”
puede estar reí¦ejando una tendencìa
hacìa e¦ actìvìsmo'
propuesta
compromìsos sostenìdos
accìon
reí¦exìon (ìndìvìdua¦ y co¦ectìva)
expresìon
¦ectura, estudìo, ìnvestìgacìon
Ternura y Postura
+;±
ejecucìon, íormas de hacer ¦a educacìon para ¦a paz. De
nuevo, estamos írente a¦ “desde y para” de esta educacìon.
E¦ “cuarteto metodo¦ogìco ìnía¦tab¦e” esta
constìtuìdo por:
la la la la la
EXPRESlÓN EXPRESlÓN EXPRESlÓN EXPRESlÓN EXPRESlÓN
E¦ E¦ E¦ E¦ E¦
·ONPRONlSO ·ONPRONlSO ·ONPRONlSO ·ONPRONlSO ·ONPRONlSO
la la la la la
·ONPRENSl ·ONPRENSl ·ONPRENSl ·ONPRENSl ·ONPRENSlÓ ÓÓ ÓÓN NN NN
la la la la la
PARTl·lPA·l PARTl·lPA·l PARTl·lPA·l PARTl·lPA·l PARTl·lPA·lÓ ÓÓ ÓÓN NN NN
• la EXPRESlÓN
– El DlAlOGO constìtuye e¦ prìncìpa¦ metodo y
actìtud educatìva de ¦a educacìon para ¦a paz.
– Esto sìgnìíìca que no exìste justìíìcacìon a¦guna
(posìcìon, edad, cu¦tura, genero, ìdeo¦ogía, sìtuacìon
socìoeconomìca, etcetera) para que se nìegue ¦a
expresìon a ¦as personas que partìcìpan en un
proceso educatìvo para ¦a paz.
– la expresìon de sentìmìentos, ìdeas, propuestas,
anhe¦os, ma¦estares, etcetera, tìene que ser
ìncentìvada, desarro¦¦ada, va¦orada y amp¦ìamente
dìíundìda en todo proceso educatìvo. Una
preocupacìon metodo¦ogìca en este sentìdo es ¦a
de buscar ¦as íormas dìversas para desarro¦¦ar ¦a
expresìon de todos ¦os sectores.
·ar¦os A¦dana Nendoza
+;¡
• la ·ONPRENSlÓN
– No se puede desarro¦¦ar metodo¦ogìcamente ¦a
educacìon para ¦a paz sì no parte, ìnc¦uye, propìcìa
y desarro¦¦a ¦a comprensìon crítìca, ìntegra¦, p¦ena
y partìcìpatìva de ¦a rea¦ìdad en que se encuentran
¦as personas que se educan. Esto tambìen ìmp¦ìca
¦a comprensìon de ¦as dìnamìcas ìnternas o perso-
nas de cada ìndìvìduo.
– ·omprender ¦a ìnjustìcìa, ¦a vìo¦encìa y ¦os derechos
humanos (en e¦ sentìdo de entendìmìento proíundo
y mu¦tìíactorìa¦) es íundamenta¦ para a¦canzar
ìnterìorìzacìon, convencìmìento, compromìso
conscìente a íavor de ¦os va¦ores de ¦a paz.
– E¦ sentìdo comprehensìvo (conocìmìento aproxì-
mado de un entorno) de este mìembro de¦
“cuarteto”, tambìen tìene re¦acìon con e¦ a¦cance de
actìtudes y posìcìones “comprensìvas”, en cuanto
respeto, va¦oracìon e ìnteres por ¦as dìversìdades que
pueden tener ¦ugar en esas rea¦ìdades o contextos
a ¦os que e¦ proceso educatìvo ha permìtìdo a¦gun
tìpo de aproxìmacìon.
• la PARTl·lPA·lÓN
– la metodo¦ogía educatìva para ¦a paz debe ser
propìcìadora de mayores ca¦ìdades de partìcìpacìon
de quìenes se educan, en e¦ nìve¦ que se pueda, en
¦as accìones que ¦o vayan permìtìendo, pero sìempre
buscando amp¦ìar ¦os espacìos de partìcìpacìon.
– la educacìon para ¦a paz se íunda en una vìsìon
metodo¦ogìca que empìeza por e¦ estímu¦o, respeto
y p¦eno convencìmìento de que ¦as personas que se
educan deben “ser parte” de ¦os esíuerzos, procesos
Ternura y Postura
+;(
y accìones educatìvas en ¦as que ìntervìenen. Esto
ìmp¦ìca “ser parte”, partìcìpar, tomar a¦gun ¦ugar en
espacìos crucìa¦es como:
> ¦a toma de decìsìones
> ¦a organìzacìon (tanto en e¦ sentìdo de ser
parte de ¦as organìzacìones sectorìa¦es, como
en e¦ sentìdo de ser parte de¦ dìseño y
preparacìon de accìones y procesos)
> ¦as accìones dìversas, tanto hacìa adentro
como hacìa aíuera de ¦a ìnstìtucìon educatìva.
• E¦ ·ONPRONlSO
– Debe ìnsìstìrse que ¦a maxìma expresìon de ¦ogros
educatìvos para ¦a paz se encuentra en e¦ compromìso
persona¦ y co¦ectìvo que ¦as y ¦os educandos ¦¦egan a
asumìr a íavor de ¦a construccìon de ¦a paz, e¦
desarro¦¦o, ¦a justìcìa y ¦os derechos humanos en ¦a
socìedad a ¦a que pertenecen. Así, toda ¦a vìsìon
metodo¦ogìca tìene que tener muy c¦ara esta
pretensìon, de ta¦ manera que no se pìerdan ¦os
esíuerzos en ¦a sìmp¦e adquìsìcìon de saberes.
- la metodo¦ogía debe basarse en que “¦o aprendìdo
compromete”. So¦o se aprenden ¦os va¦ores de ¦a paz
sì se asumen y se a¦canza e¦ convencìmìento de ¦o
va¦ìoso de vìvìr¦os, de ap¦ìcar¦os cotìdìanamente, de
apoderarse de e¦¦os. Permanentemente, entonces,
e¦ eníoque metodo¦ogìco debe buscar e¦ ¦ogro de
actìtudes y comportamìentos que evìdencìen
compromìsos conscìentes, ¦ìbres y muy persona¦es.
·ar¦os A¦dana Nendoza
+;ç
ó.; E ó.; E ó.; E ó.; E ó.; El ll ll ESOUENA ESOUENA ESOUENA ESOUENA ESOUENA ·-T-· ·-T-· ·-T-· ·-T-· ·-T-·
Proponemos que un proceso o accìon de aprendìzaje a
íavor de ¦a paz puede desarro¦¦arse en momentos
especííìcos y partìcu¦ares, que en su ìnterdependencìa van
posìbì¦ìtando un aprendìzaje mas proíundo y eíectìvo,
tanto para ¦os ìndìvìduos, como para sus entornos.
Partìmos de ¦a necesìdad de sìempre dar¦e
sìgnìíìcacìon a¦ aprendìzaje, y que esto so¦o es posìb¦e
cuando e¦ esíuerzo educatìvo surge desde ¦a rea¦ìdad
concreta (tanto de quìenes aprenden, como de quìenes
educan). Pero ¦a sìgnìíìcacìon no se reduce a¦ orìgen de
¦as ìnquìetudes o de ¦as cìrcunstancìas de quìenes
aprenden, sìno tambìen de ¦os eíectos, ìmp¦ìcacìones o
contrìbucìones a íuturo, sìempre en e¦ entorno ìndìvìdua¦
como en e¦ co¦ectìvo. Entre orìgen y proyeccìon de ¦o
aprendìdo, aparecen todos ¦os momentos de aprendìzaje
(de opcìones, va¦ores, actìtudes, saberes y habì¦ìdades).
Así, proponemos e¦ esquema ·-T-·, constìtuìdo por
tres momentos metodo¦ogìcos:
·ONTEXTO TEXTO ·ONPRONlSO
·ONTEXTO ·ONTEXTO ·ONTEXTO ·ONTEXTO ·ONTEXTO
• Este momento esta eníocado a ¦a vìvencìa,
reí¦exìon, estudìo y aproxìmacìon comprensìva de
¦a rea¦ìdad (economìca, socìa¦, po¦ítìca, cu¦tura¦...)
en que vìven ¦as personas que se educan.
· ·· ··
Ternura y Postura
+;ó
• Tambìen tìene que ver con e¦ descubrìmìento,
reí¦exìon y expresìon acerca de ¦a propìa dìmensìon
ìntrapersona¦ de quìenes se educan.
• Pretende una ubìcacìon en ¦a hìstorìa, ¦os hechos,
íactores, estructuras, consecuencìas, en ¦os que se
desarro¦¦a un determìnado objeto de estudìo. No
sìgnìíìca ¦a pretensìon de¦ “estudìo objetìvo” de
parte de quìenes se educan, sìno de un tota¦ y per-
sona¦ ìnvo¦ucramìento en ¦a aproxìmacìon a ¦a
rea¦ìdad.
• Una de sus consecuencìas ìnìcìa¦es tìene que ver
con ¦a creacìon de condìcìones aíectìvas y de
sensìbì¦ìzacìon de parte de quìenes son parte de¦
proceso educatìvo.
TEXTO TEXTO TEXTO TEXTO TEXTO
• Éste es e¦ momento dedìcado a¦ estudìo reí¦exìvo,
partìcìpatìvo y proíundìzador de toda ìníormacìon,
íundamentacìon o propuesta (teorìca o practìca)
sobre ¦as dìstìntas tematìcas de¦ objeto de estudìo.
• Se reíìere a ¦a construccìon de contenìdos, desde
¦as dìstìntas íuentes teorìcas, comunìtarìas, de
e¦aboracìon co¦ectìva, de medìos de comunìcacìon
socìa¦, etcetera. “Texto” no debe reducìrse a “¦ìbros
de texto”. No debe coníundìrse con ¦a sìmp¦e
comparacìon de ¦a ìníormacìon con ¦a rea¦ìdad
concreta (atendìda en e¦ prìmer momento
metodo¦ogìco), nì tampoco debe reducìrse a ¦a
sìmp¦e exposìcìon verba¦ìsta y unìdìreccìona¦ de
educadores y educadoras.
T TT TT
·ar¦os A¦dana Nendoza
+;;
• Es ¦a creacìon de opcìones, posìcìones, reaccìones,
propuestas, derìvadas de¦ estudìo ìndìvìdua¦ y
co¦ectìvo, propìcìadas por ¦as dìstìntas íuentes de
ìníormacìon.
·ONPRONlSO ·ONPRONlSO ·ONPRONlSO ·ONPRONlSO ·ONPRONlSO
• Es e¦ momento metodo¦ogìco evìdencìado, prìmarìa-
mente, en e¦ desarro¦¦o y convencìmìento de nuevas
actìtudes, comportamìentos, esíuerzos, etcetera. Se
ìnsìste en ¦o “prìmarìo” de este momento, porque ¦o
íundamenta¦ sera aque¦¦a vìvencìa y ap¦ìcacìon en ¦a
vìda cotìdìana de ¦as opcìones, va¦ores, actìtudes y
saberes desarro¦¦ados. Esto no podra ser eva¦uado
p¦enamente en un proceso educatìvo, mucho menos
en un sìmp¦e evento.
• Se reíìere a una conjuncìon de recursos, esíuerzos,
tìempo, actìtud y accìones dedìcadas a a¦canzar ¦a
cotìdìanìzacìon de¦ proceso de aprendìzaje. Esto
se íundamenta en e¦ hecho de que e¦ aprendìzaje
ocurre so¦o sì se vìve ¦o aprendìdo. Ya hemos dìcho
“aprender compromete, sì no, no es aprender”.
Ademas, ìnsìstamos que e¦ aprendìzaje es un
proceso de vìda. Vìvìmos en toda ¦a extensìon de
¦a pa¦abra, porque aprendemos. En este sentìdo,
hab¦ar de “compromìso” es hab¦ar de una vìvencìa
rea¦ de ¦o aprendìdo.
Tratemos de que no se coníunda este esquema con
un rígìdo p¦anteamìento de pasos que deben cump¦ìrse,
y que parecen so¦o momentos academìcos. Por e¦¦o, es
necesarìo ìnsìstìr que en cada momento, permanente y
notorìamente, es necesarìo que ¦a ternura y ¦a postura
sean vìvìdas metodo¦ogìcamente.
· ·· ··
Ternura y Postura
+;8
la TERNURA y lA POSTURA
se ap¦ìcan metodo¦ogìcamente
(en contexto-texto-compromìso):
– ·uando se posìbì¦ìta, íacì¦ìta y prìorìza ¦a expresìon,
e¦ compartìr de sentìmìentos, vìvencìas y pensa-
mìentos persona¦es de ¦as y ¦os partìcìpantes.
– ·uando se va¦oran y respetan ¦as propuestas y
vìsìones de ¦as y ¦os partìcìpantes.
– ·uando ¦as y ¦os educadores no ìmponen su
pensamìento, vìsìon o propuestas.
– ·uando a¦ aparecer posturas coní¦ìctìvas, o cuando
emergen sensìbì¦ìdades aíectadas por ¦a rea¦ìdad,
no son negadas o ìnvìsìbì¦ìzadas. Sì ¦as cìrcuns-
tancìas ìmpìden un tratamìento en e¦ momento,
sìempre sera una tarea educatìva buscar momen-
tos y recursos que permìtan ¦a va¦oracìon y
expresìon de esas sensìbì¦ìdades.
– ·uando ¦as y ¦os educadores no se muestran como
neutra¦es, ìndìíerentes o ajenos a ¦a prob¦ematìca
y rea¦ìdad vìo¦enta. Se trata de respetar ¦as posturas
ajenas, pero sìn dejar de tener posturas propìas.
lo propuesto anterìormente posee ¦os sìguìentes
íundamentos:
• Es un esquema que orìenta acerca de ¦os momen-
tos que consìderamos basìcos en una accìon o en
un proceso educatìvo. Tanto un evento como un
proceso pueden ser vìsua¦ìzados a partìr de ¦a
concrecìon y vìvencìa de estos tres momentos.
·ar¦os A¦dana Nendoza
+;,
• E¦ esquema esta constìtuìdo por tres momentos
(con sus recursos, accìones, esíuerzos, ìntencìones,
eíectos especííìcos), pero en tota¦ ìnterdependencìa
y vìncu¦acìon. No se trata, pues, de que cump¦ìdo
un momento, se pasa mecanìcamente a¦ otro.
Ademas, e¦ hecho de hab¦ar de “momento
metodo¦ogìco” no sìgnìíìca expresar una categoría
tempora¦: hab¦amos de una vìsìon u orìentacìon
sobre ¦as accìones, eíectos y recursos especííìcos y
necesarìos para a¦canzar determìnadas actìtudes y
aprendìzajes partìcu¦ares.
• ·ada “momento metodo¦ogìco”, aunque se presenta
con una especìíìcìdad muy c¦ara (para que pueda
desarro¦¦arse de mejor manera), constìtuye, a su vez,
un componente transversa¦ de ¦os otros dos momen-
tos. Así, ¦o contextua¦ sìempre va a aparecer en ¦o
textua¦ y en ¦os compromìsos. Ademas, para ¦a
comprensìon contextua¦ tambìen se necesìta e¦
apoyo de íundamentos conceptua¦es (e¦ texto). lo
textua¦ tìene una base en ¦o contextua¦, utì¦ìza ¦o
contextua¦ y esta sìempre orìentando o posìbì¦ìtan-
do ¦os compromìsos. Éstos, por su parte, se expresan
textua¦mente, pero se practìcan contextua¦mente.
Ternura y Postura
+8o
ó.8 ó.8 ó.8 ó.8 ó.8 U UU UUNA NA NA NA NA BREVE BREVE BREVE BREVE BREVE PROPUESTA PROPUESTA PROPUESTA PROPUESTA PROPUESTA TENATl·O TENATl·O TENATl·O TENATl·O TENATl·O- -- --NETODOlÓGl·A NETODOlÓGl·A NETODOlÓGl·A NETODOlÓGl·A NETODOlÓGl·A
PARA PARA PARA PARA PARA lA lA lA lA lA lNTERVEN·lÓN lNTERVEN·lÓN lNTERVEN·lÓN lNTERVEN·lÓN lNTERVEN·lÓN EDU·ATlVA EDU·ATlVA EDU·ATlVA EDU·ATlVA EDU·ATlVA HA·lA HA·lA HA·lA HA·lA HA·lA
lA lA lA lA lA ·UlTURA ·UlTURA ·UlTURA ·UlTURA ·UlTURA DE DE DE DE DE PAZ PAZ PAZ PAZ PAZ EN EN EN EN EN G GG GGUATENAlA UATENAlA UATENAlA UATENAlA UATENAlA
Tratamìento Tratamìento Tratamìento Tratamìento Tratamìento
·ontextua¦ ·ontextua¦ ·ontextua¦ ·ontextua¦ ·ontextua¦
Estrategìas basìcas Estrategìas basìcas Estrategìas basìcas Estrategìas basìcas Estrategìas basìcas
+. Desarro¦¦ar y a¦canzar síntesìs
hìstorìca íundamenta¦ sobre
¦a rea¦ìdad nacìona¦ y re-
gìona¦.
±. Estudìar, ana¦ìzar, comprender
y proíundìzar sobre ¦a
rea¦ìdad:
– g¦oba¦
– nacìona¦
– ¦oca¦-comunìtarìa
¡. Rea¦ìzar esíuerzos por ¦a
comprensìon p¦ena de ¦a
“·u¦tura de vìo¦encìa”:
– Deíìnìcìon y descrìpcìon
partìcìpatìva de¦ concepto
“cu¦tura de vìo¦encìa”.
– Expresìones de esa cu¦-
tura: estructura¦es, ìnstì-
tucìona¦es, comunìtarìas,
¦oca¦es, persona¦es.
(. Atender e ìntervenìr
educatìvamente acerca de ¦a
dìversìdad en ¦a
ìnterpretacìon de ¦a rea¦ìdad:
– ìnterpretacìones psìcoso-
cìa¦es-ìndìvìdua¦es
– ìnterpretacìones desde ¦a
cu¦tura
– otras
Sugerencìas Sugerencìas Sugerencìas Sugerencìas Sugerencìas
metodo¦ogìcas metodo¦ogìcas metodo¦ogìcas metodo¦ogìcas metodo¦ogìcas
• Exposìcìones
sìntetìcas de
hìstorìadores(as).
• lecturas dìrìgìdas
(¦ectura, mas guía
de ìnterpretacìon
y dìscusìon).
• “Vídeo-íoros”
• Ana¦ìsìs de
coyuntura y
estructura.
• P¦anteamìento
(exposìtìvo,
graíìco, vìsua¦) de
prob¦ematìcas o
sìtuacìones de
vìo¦encìa.
Dìscusìon e
ìntercambìo de
ìmpresìones
partìcìpatìvo y
respetuoso.
• Ejercìcìos o
juegos sobre
dìstìntas íormas
de ìnterpretacìon
de ¦a rea¦ìdad.
·ar¦os A¦dana Nendoza
+8+
Tratamìento Tratamìento Tratamìento Tratamìento Tratamìento
lundamenta¦ lundamenta¦ lundamenta¦ lundamenta¦ lundamenta¦
Estrategìas basìcas Estrategìas basìcas Estrategìas basìcas Estrategìas basìcas Estrategìas basìcas
+. Vìsìbì¦ìzar y propìcìar ¦a
comprensìon de ¦a dìa¦ectìca
“cu¦tura de vìo¦encìa-cu¦tura
de paz”.
±. P¦antear y desarro¦¦ar ¦a
¦ectura y estudìo de ¦as
deíìnìcìones y propuestas
teorìcas desde e¦ ambìto
ìnternacìona¦: ONU, UNES·O,
otras.
¡. Propìcìar esíuerzos
partìcìpatìvos de
contextua¦ìzacìon (nacìona¦,
comunìtarìa, ¦oca¦) de ¦os
íundamentos conceptua¦es.
(. lacì¦ìtar e¦ descubrìmìento,
estudìo y ap¦ìcacìon de ¦as
propuestas conceptua¦es desde
¦os Acuerdos de Paz.
ç. Revìsar crítìca y
comprensìvamente ¦as
dìstìntas propuestas
conceptua¦es desde e¦ Estado y
¦a socìedad cìvì¦ guatema¦teca.
ó. lavorecer esíuerzos
partìcìpatìvos, grupa¦es y
creatìvos de caracterìzacìon de
¦a ·u¦tura de Paz para Guate-
ma¦a (con sentìdo ìntegra¦,
orìentador y contextua¦ìzado).
;. Descubrìr, enuncìar,
proíundìzar obstacu¦os (de
todo tìpo) en ¦a construccìon
de ¦a cu¦tura de paz en Guate-
ma¦a: dìscusìon empírìca y
proposìtìva.
Sugerencìas Sugerencìas Sugerencìas Sugerencìas Sugerencìas
metodo¦ogìcas metodo¦ogìcas metodo¦ogìcas metodo¦ogìcas metodo¦ogìcas
• lecturas guìadas de
textos oíìcìa¦es de¦
sìstema de Nacìones
Unìdas o de íuentes
teorìcas sobre ¦a
cu¦tura de paz.
• Estudìo,
comprensìon y
dìscusìon –grupa¦ y
p¦enarìa– sobre ¦as
íuentes presentadas.
• Ejercìcìos de
contextua¦ìzacìon
(en ¦o nacìona¦, ¦o
comunìtarìo, ¦o
ìnstìtucìona¦) de ¦a
ìníormacìon y
conc¦usìones
derìvadas de ¦as
¦ecturas y e¦ estudìo
teorìco.
• Revìsìon, dìscusìon y
propuesta tematìca
y operatìva de ¦as
recomendacìones
re¦atìvas a cu¦tura de
paz que aparecen en
¦os Acuerdos de Paz.
• Exposìcìones y
dìscusìon sobre ¦as
dìstìntas propuestas
conceptua¦es de¦
Estado y ¦a socìedad
cìvì¦.
• Ejercìcìos grupa¦es y
p¦enarìos para ¦a
caracterìzacìon y
dìscusìon de
obstacu¦os.
• Dìseño y va¦ìdacìon
ìnterna de
documentos sobre ¦a
tematìca.
Ternura y Postura
+8±
Tratamìento Tratamìento Tratamìento Tratamìento Tratamìento
Especííìco Especííìco Especííìco Especííìco Especííìco
Estrategìas basìcas Estrategìas basìcas Estrategìas basìcas Estrategìas basìcas Estrategìas basìcas
+. lavorecer e¦ tratamìento de
¦a tematìca coyuntura¦
re¦atìva a ¦a cu¦tura de paz
(de ambìto nacìona¦):
– Ana¦ìsìs crítìco
– ·omprensìon de ¦as
propuestas conceptua¦es
re¦acìonadas con ¦a
prob¦ematìca coyuntura¦.
– ·ontrastacìon empírìco-
teorìca.
±. lavorecer e¦ estudìo y
propuesta de ¦a tematìca
comunìtarìa o ¦oca¦ re¦atìva a
¦a cu¦tura de paz (de
tempora¦ìdad actua¦):
– P¦anteamìento amp¦ìo e
ìnc¦usìvo de temas de
ìnteres comunìtarìo o
¦oca¦.
– Dìscusìon y ana¦ìsìs.
– ·omprensìon conceptua¦
y practìca de ¦as dìstìntas
experìencìas.
– Busqueda de ìntegracìon
y aprovechamìento
nacìona¦ de ¦as dìstìntas
expresìones expuestas.
Sugerencìas Sugerencìas Sugerencìas Sugerencìas Sugerencìas
metodo¦ogìcas metodo¦ogìcas metodo¦ogìcas metodo¦ogìcas metodo¦ogìcas
• Ejercìcìos de p¦antea-
mìento (ìndìvìdua¦ y
grupa¦) de temas de
ìnteres de ¦os y ¦as
partìcìpantes.
• Dìscusìon (co¦ectìva
y p¦enarìa) sobre ¦as
vìncu¦acìones,
re¦acìones o eíectos
de ¦a tematìca de
ìnteres en re¦acìon
con ¦a tematìca
genera¦ de cu¦tura de
paz.
• Revìsìon audìovìsua¦
o escrìta de ¦as
ìníormacìones mas
sìgnìíìcatìvas apare-
cìdas en ¦os medìos
de comunìcacìon
socìa¦.
• Dìscusìon, estudìo y
busqueda de con-
sensos a¦rededor de
esas ìníormacìones
perìodístìcas.
• Exposìcìon (ora¦ o
escrìta) de ¦os temas
de ìnteres
comunìtarìo o ¦oca¦
re¦atìvos a ¦a cu¦tura
de paz.
• Ejercìcìos co¦ectìvos
para e¦
descubrìmìento,
aprovechamìento e
ìntegracìon de ¦os
puntos comunes
desde cada tema
comunìtarìo.
(Busqueda de
propuestas o
expresìones
consensuadas que
ìntegren ¦os temas
de ìnteres
comunìtarìo o ¦oca¦).
·ar¦os A¦dana Nendoza
+8¡
Tratamìento Tratamìento Tratamìento Tratamìento Tratamìento
Prospectìvo Prospectìvo Prospectìvo Prospectìvo Prospectìvo
Estrategìas basìcas Estrategìas basìcas Estrategìas basìcas Estrategìas basìcas Estrategìas basìcas
+. Vìsìbì¦ìzar, va¦orar y ana¦ìzar
dìversos esíuerzos
(comunìtarìos, ¦oca¦es,
nacìona¦es) por ¦a paz y ¦a
reconcì¦ìacìon:
– Exposìcìon
– Dìscusìon
– ·omprensìon
– Va¦oracìon
±. Desarro¦¦ar propuestas
re¦atìvas a ¦a cu¦tura de paz:
– En ¦o socìa¦
– En ¦o ìnstìtucìona¦-
organìzatìvo
– En ¦o persona¦
– En ¦o co¦ectìvo
– Otros.
Sugerencìas Sugerencìas Sugerencìas Sugerencìas Sugerencìas
metodo¦ogìcas metodo¦ogìcas metodo¦ogìcas metodo¦ogìcas metodo¦ogìcas
• Exposìcìones de
ìnvìtados especìa¦es,
que representen
ìnìcìatìvas o
esíuerzos
(comunìtarìos,
¦oca¦es o nacìona¦es)
por ¦a paz y ¦a
reconcì¦ìacìon. (Es
ìmportante
encontrar cìerto
equì¦ìbrìo entre ¦os
dìstìntos ambìtos).
• Estudìo, dìscusìon y
comprensìon
respetuosa de ¦as
dìstìntas ìnìcìatìvas o
propuestas
presentadas.
• Ejercìcìos
ìndìvìdua¦es y
co¦ectìvos de
busqueda de síntesìs
de ¦os aspectos o
e¦ementos comunes
y mas sìgnìíìcatìvos
de ¦as dìstìntas
propuestas.
• Ejercìcìos co¦ectìvos
(ìntersectorìa¦es o
ìntrasectorìa¦es) de
desarro¦¦o de
propuestas
concretas, practìcas
y eíectìvas para ¦a
promocìon y
desarro¦¦o de ¦a
cu¦tura de paz.
• Redaccìon y
va¦ìdacìon ìnterna de
¦as propuestas.
Ternura y Postura
+8(
Para proíundìzar ¦a vìsìon metodo¦ogìca de su ìnstìtucìon o proceso educatìvo
hacìa ¦a paz, proponemos que pueda rea¦ìzar una reí¦exìon, estudìo y dìscusìon
amp¦ìamente partìcìpatìva, acerca de ¦os sìguìentes puntos. Esta reí¦exìon,
estudìo y dìscusìon debera desarro¦¦arse desde un dob¦e sentìdo: comprensìon
de ¦o actua¦-propuesta de ¦o íuturo. Así:
APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES APll·A·lONES
Sìtuacìon actua¦ Propuestas para su
desarro¦¦o, desde una
vìsìon estrategìca e
ìntegra¦
¿Oue crìterìos o vìsìones
preva¦ecen en ¦a propuesta
metodo¦ogìca de nuestra
ìnstìtucìon o proceso'
¿·omo se asumen ¦os aspectos
psìco¦ogìcos coní¦ìctìvos en ¦os
metodos y procedìmìentos
utì¦ìzados para todo tìpo de
educacìon en va¦ores'
¿·omo se vìve o practìca e¦
“desde-para” ¦a educacìon
hacìa ¦a paz'
Pasìvìdad-actìvìsmo
¿OUÉ O·URRE ·ON lA
EXPRESlÓN-lA
PARTl·lPA·lÓN, lA
·ONPRENSlÓN DE lA
REAllDAD Y El
·ONPRONlSO'
E¦ paradìgma ho¦ístìco E¦ paradìgma ho¦ístìco E¦ paradìgma ho¦ístìco E¦ paradìgma ho¦ístìco E¦ paradìgma ho¦ístìco
(para seguìr con e¦ tema, (para seguìr con e¦ tema, (para seguìr con e¦ tema, (para seguìr con e¦ tema, (para seguìr con e¦ tema,
sìn conc¦uìr¦o) sìn conc¦uìr¦o) sìn conc¦uìr¦o) sìn conc¦uìr¦o) sìn conc¦uìr¦o)
+8;
E
n ¦os u¦tìmos años, una nueva manera de
comprender e¦ mundo, ¦a materìa, ¦a vìda y ¦o
humano ha venìdo pe¦eando su espacìo. Descartes
empìeza a ser descartado y, con e¦¦o, ¦a emergencìa de
un nuevo paradìgma, de una concepcìon abso¦utamente
dìstìnta sobre ¦a rea¦ìdad, ya es motìvo de estudìo y
reí¦exìon en dìstìntos ambìtos.
·¦aro, habra de pasar muchísìmo tìempo aun para
que sea superada ¦a hegemonía de ¦a concepcìon mecanì-
cìsta de¦ mundo y así dejar de comprender íragmentada-
mente ¦a rea¦ìdad. la¦ta mucho tìempo, mucho esíuerzo
y muchos cambìos en nuestra natura¦eza íntìma, para
superar e¦ vìejo enuncìado de que ¦os seres humanos
somos una dua¦ìdad (mente-cuerpo), o para que
dejemos de sentìrnos dueños y amos de ¦a natura¦eza
–y no parte de e¦¦a–.
A pesar de¦ ¦argo camìno por recorrerse, e¦
pesìmìsmo no debe tener espacìo en estas consìdera-
cìones, en este paso entre paradìgmas en e¦ que ya
estamos. la lísìca nos ha empezado a aportar vìsìones
y comprensìones que no so¦o son apasìonantes e
ìmpactantes, sìno que tambìen empìezan a orìentar a
¦as demas ocupacìones cìentííìcas y íì¦osoíìcas. Empìeza
a respìrarse brìsas muy tenues de ese nuevo paradìgma
en e¦ campo de ¦a educacìon, en ¦os espacìos de ¦os
Ternura y Postura
+88
hombres y mujeres que anhe¦an hacer de ¦a educacìon
una opcìon por ¦o mejor que pueda esperarse de ¦a vìda.
la íragmentacìon de¦ paradìgma mecanìcìsta,
¦¦evado a esa “genetìca” actìtud pedagogìca de dìvìdìr¦o
todo, de “aprender¦o todo” de manera separada,
desconectada, desvìncu¦ada, empìeza, por ¦o menos, a
ser puesta a dìscusìon. Tambìen empìeza a ser dìscutìda
con íuerza y convencìmìento de su necesarìa transíor-
macìon, ¦a manera de comprender a¦ ser humano en su
partìcìon mas dìíundìda: somos cuerpo y, por aparte,
somos mente. A esta u¦tìma se ha dedìcado con
vehemencìa ¦a educacìon esco¦ar domìnante, dejando
para ¦a corpora¦ìdad a¦gunos esíuerzos aìs¦ados y vacíos
de ìntegra¦ìdad y de comprensìon de ¦a vìda, como ¦a
¦¦amada “educacìon íísìca”.
Así, ¦a educacìon para ¦a paz con mayor razon no
podra ser comprendìda sìn ¦as comprensìones necesarìas
de ¦os p¦anteamìentos provenìentes de¦ paradìgma
emergente, de¦ paradìgma ho¦ístìco que nos hab¦a de
tota¦ìdad, de ìnterconexìones entre todo, de vìsìones
ìntegra¦es de ¦a vìda, de una proíunda convìccìon de ¦a
p¦anetarìedad.
En ¦a vìsìon ho¦ístìca de ¦a educacìon, e¦ ser humano
ya no es superìor a ¦a mìsma Natura¦eza, sìno que es parte
de e¦¦a, por tanto, aprende a vìvìr en e¦¦a, aprende a
proteger¦a, aprende a sentìrse vìvo. ·obra íuerza e¦ hecho
de que “vìvìr es conocer” como un postu¦ado bìopeda-
gogìco, no so¦o íì¦osoíìco, en e¦ que e¦ aprendìzaje, ¦a
educacìon de manera mas amp¦ìa, son necesarìas para ¦a
vìda, pero a¦ mìsmo tìempo son dependìentes de ¦a vìda.
Derìvado de esto, ¦a destruccìon de¦ ambìente, ¦as
guerras que anìquì¦an ¦a vìda, ¦a vìo¦acìon de ¦os derechos
·ar¦os A¦dana Nendoza
+8,
humanos, son preocupacìones de quìenes postu¦an este
paradìgma, en comun con quìenes educan para ¦a paz.
Educar para ¦a paz, como vìvencìa de ¦a ternura y de ¦a
postura, so¦o puede tener ¦ugar sì es desde ¦a ìnterìorì-
zacìon y practìca de ¦os va¦ores de¦ paradìgma ho¦ístìco.
En este paradìgma, ¦a ternura es íundamenta¦, pero
tambìen ¦o es ¦a postura. Ac¦aremos esto porque ha sìdo
notorìa una actìtud de resìstencìa, de desconíìanza hacìa
estos nuevos p¦anteamìentos cìentííìcos y íì¦osoíìcos,
con argumentos como su “demasìada espìrìtua¦ìzacìon”,
cuando se trata de una proíunda y p¦ena manera de
sentìr ¦a espìrìtua¦ìdad (sìn ataduras o ¦ímìtes re¦ìgìosos).
O se argumenta que se trata de una postura ìndìvìdua-
¦ìsta, cuando por ser ìntegra¦, de ìnterconexìon y vìncu¦a-
cìones, se trata de una nueva manera de sentìr y vìvìr e¦
compromìso po¦ítìco de transíormar ¦a rea¦ìdad.
No deseo oírecer estas breves reí¦exìones como
conc¦usìon de este ¦ìbro, sìno como ¦a puerta de entrada a¦
estudìo, ìnteres y busqueda de ¦os va¦ores de¦ paradìgma
emergente, para aprovechar¦os y utì¦ìzar¦os en ¦a ¦ucha por
¦a construccìon de ¦a paz, no so¦o en nuestras ìndìvìdua¦ì-
dades, sìno que en e¦ p¦aneta que habìtamos.
la educacìon ho¦ístìca es e¦ concepto nuevo para
¦o que hemos venìdo ¦¦amando educacìon para ¦a paz.
Es decìr, una y otra, proíundamente, constìtuyen ¦o
mìsmo. Sì no hemos emp¦eado e¦ concepto nuevo, es
porque debemos seguìr ìnsìstìendo en ¦a necesìdad de
reva¦orar y comprender a proíundìdad ¦a pa¦abra
conocìda, pero ìncomprendìda, ¦a “paz”.
¿Por que no es íactor de paz, e¦ proposìto íunda-
menta¦ de ¦a educacìon ho¦ístìca reíerìdo a¦ desarro¦¦o y
creatìvìdad humanas' Tambìen nos hab¦a este nuevo
Ternura y Postura
+,o
reíerente pedagogìco, que ¦a autentìca educacìon so¦o
puede tener ¦ugar en ambìentes de ¦ìbertad y de
partìcìpacìon democratìca, de creacìon de una
concìencìa eco¦ogìca en e¦ contexto de una educacìon
para ¦a cìudadanía g¦oba¦. Podemos percatarnos de ¦a
presencìa de va¦ores de ¦a paz en esos pronuncìamìentos.
Ouìza en e¦ postu¦ado donde aparece con mayor
íuerza ¦a demostracìon de que ¦a paz y ¦a postura ho¦ìsta
constìtuyen ¦o mìsmo, desde una concepcìon educatìva,
es e¦ re¦atìvo a ¦a ìnsìstencìa de que ¦a persona que educa
so¦o educa en cuanto es parte de una comunìdad de
aprendìzaje, en ¦a que todos y todas son educadores(as)
y educandos(as). Oue e¦ aprendìzaje so¦o puede ocurrìr
desde ¦a creacìon de esas ìnterre¦acìones respetuosas,
dìgnas, p¦enamente a¦egres (aun en medìo de ¦a
coní¦ìctìvìdad propìa de ¦as ìnterre¦acìones humanas).
Sì a esto no podemos ¦¦amar “aprendìzaje de ¦a paz”,
¿de que educacìon para ¦a paz hab¦amos entonces'
Vaya pues, una ìnvìtacìon para que en ¦ugar de
conc¦uìr aquí, mejor empecemos un camìno de estudìo
gozoso, de apertura a¦ nuevo paradìgma, de busqueda
de ¦o que nos dìce ¦a lísìca, ¦a Ouímìca, ¦a Bìo¦ogía, y de
¦o que empìeza a aportarnos ¦a cuantìca y ¦a revo¦ucìon
bìomo¦ecu¦ar, amparadas, cobìjadas y desarro¦¦adas por
e¦ gìgante paso dado por ¦a ìníormatìca.
Hoy ya no vìvìmos so¦o en ecosìstemas natura¦es,
sìno tambìen en ecosìstemas tecno¦ogìcos, para ¦os
cua¦es tenemos que seguìrnos preparando, no so¦o en
e¦ manejo de ¦os botones necesarìos, sìno de ¦os va¦ores,
sentìmìentos y actìtudes íundamenta¦es para humanìzar
esas nuevas eco¦ogías. Porque precìsamente en e¦¦o esta
e¦ espacìo de ¦o educatìvo en e¦ sìg¦o XXl: en que
mìentras exìstan seres humanos, habra mundo y cu¦tura.
·ar¦os A¦dana Nendoza
+,+
Y mìentras exìsta mundo y cu¦tura, es porque exìste ¦a
educacìon.
Sì no ocurre a¦go antes, nuestras íuturas
generacìones habran de vìvìr y presencìar un “mundo
ìnte¦ìgente”, por cuanto ¦a natura¦eza y ¦a tecno¦ogía
¦¦egaran a ser casì ¦o mìsmo, donde ¦as necesìdades basìcas
podran satìsíacerse de manera mas senc즦a. No sabemos,
tampoco, sì esa ìnte¦ìgencìa proporcìonada por un mundo
desarro¦¦ado tecno¦ogìcamente, tambìen sera ìnte¦ìgente
por e¦ desarro¦¦o de va¦ores, sentìmìentos y actìtudes que
posìbì¦ìten ¦a vìda y ¦a dìgnìdad en ¦os nuevos entornos.
Debemos apostar a que sí, por su urgencìa e ìnnegocìab¦e
ìmportancìa.
Es ahí donde aparece ¦a íuerza, ¦a necesìdad
urgente, e¦ ¦¦amado a educadores y educadoras. Nos
corresponde aprender a vìvìr en estos tìempos, para
íacì¦ìtar e¦ aprendìzaje que permìta ¦a vìda dìgna. Por
tanto, para hacer posìb¦e e¦ aprendìzaje de ¦o que habra
de preservar y desarro¦¦ar todos nuestros ¦egados, toda
nuestra hìstorìa y todo nuestro íuturo. Ese aprendìzaje
se ¦¦ama “paz”.
Este ¦ìbro íue ìmpreso en ¦os ta¦¦eres graíìcos
de Servìprensa, S.A. en e¦ mes de septìembre
de ±oo(. la edìcìon consta de +ooo ejemp¦ares
en pape¦ bond antìque 8o gramos.