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ltiplos aresN re educaao e cultura


21 REIMPRESSO

Belo Horizonte Editora UFMG 2001

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tarefa de fazer erguer sobre si uma nova ordem cientfica." O reflexo desse paradigma emergente um novo humanismo, que coloca a pessoa, enquanto autor e sujeito do mundo, no centro do conhecimento, mas, tanto a natureza quanto as estruturas esto no centro da pessoa, ou seja, a natureza e a sociedade so antes de tudo humanas. Nessa perspectiva, EZPELETA & ROCKWELL 0986, p.58) desenvolvem uma anlise em que privilegiam a ao dos sujeitos, na relao com as estruturas sociais. Assim, a instituio escolar seria resultado de um confronto de interesses: de um hi, uma organizao oficia] do sistema escolar, que "define contedos da tarefa central, atribui funes, organiza, separa e hierarquiza o espao, a fim de diferenciar trabalhos, definindo idealmente, assim, as relaes sociais"; de outro, os sujeitosalunos, professores, funcionrios, que criam uma trama-prpria de interrelaes, fazendo da escola um processo permanente de construo social. Para as autoras, em "cada escola interagem diversos processos sociais: a reproduo das relaes sociais, a criao e a transfonnao de conhecimentos, a conservao ou destruio da memria coletiva, o controle e a apropriao da instituio, a resistncia e a luta contra o poder estabelecido". (Idem). Apreender a escola como construo social implica, assim, compreend-Ia no seu fazer cotidiano, onde os sujeitos no so apenas agentes passivos diante da estrutura. Ao contrrio, trata-se de uma relao em contnua construo, de conflitos e negociaes em funo de circunstncias determinadas. A escola, como espao scio-cultural, entendida, portanto, como um espao social prprio, ordenado em dupla dimenso. Institucionalmente, por um conjunto de nonnas e regras, que buscam unificar e delimitar a ao dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relaes sociais entre os sujeitos envolvides, que.. incluem alianas e cpnfl-itos, imposio de nonnas e estratgias individuais, ou coletivas, de transgresso e de acordos. Um processo de apropriao constante dos espaos, das normas, das prticas e dos saberes que do fonna vida escolar. Fruto da ao recproca entre o sujeito e a instituio, esse processo, como tal, heterogneo. Nessa perspectiva, a realidade escolar aparece mediada, no cotidiano, pela apropriao, elaborao, reelaborao ou repulsa expressas pelos sujeitos sociais. (EZPEIEfA & ROCKWELL,1986). Desta fomm, o processo educativo escolar recoloca a cada instante a reproduo do velho e a possibilidade da construo do novo, e nenhum dos lados pode antecipar uma vitria completa e defInitiva.Esta abordagem pennite ampliar a anlise educacional, na medida em que busca apreender os processos reais, cotidianos, que ocorrem no interior da escola, ao mesmo tempo que resgata o papel ativo dos sujeitos, na vida social e escolar. 137

A I f~COlA COMO f~~AO

~OC.IO.CUlTURAl
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PRIMEIROS OLHARES SOBRE A ESCOLA


Analisar a escola como espao sciO<UlturaIsignifica compreend-Ia na tica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimenso '" ~
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do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e

mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e ~~ adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos, ,;~ sujeitos sociais e histricos, presentes na histria, atores na histria. Falar ,,' da escola como espao scio-cultural implica, assim, resgatar o papel ~'\. dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituio. Este ponto de vista expressa um eixo de anlise que surge na dcada de 80. At ento, a instituio escolar era pensada nos marcos das anlises macro-estruturais, englobadas, de um lado, nas "teorias funciona listas" (Durkheim, Talcott Parsons, Robert Dreeben, entre outros), e, de outro, nas "teorias da reproduo" (Bourdieu e Passeron; Baudelot e Establet; Bowles e Gintis; entre outros). Essas abordagens, umas mais detenninistas, outras evidencia..l1do as necessrias mediaes, expem a fora das macroestruturas na determinao da instituio escolar. Em outras palavras, analisam os efeitos produzidos na escola pelas principais estruturas de relaes sociais que caracterizam a sociedade capitalista, definindo a estrutura escolar e exercendo influncias sobre o comportamento dos sujeitos sociais que ali atuam. A partir da dcada de 80, surgiu uma nova vertente de anlise da instituio escolar, que buscava superar os determinismos sociais e a dicotomia criada entre homem-circunstncia, ao-estrutura, sujeito-objeto. Essa vertente se inspira num movimento existente nas cincias sociais, direcionado por um paradigma emergente que, no dizer de SANTOS (1987, p.43), tem como caracterstica a superao do conhecimento dualista, expresso na volta do sujeito s cincias: "O sujeito, que a cincia moderna lanara na dispora do conhecimento irracional, regressa investido da ';,

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texto que se segue expressa esse olhar e reflete questes e angstias de professores de escolas noturnas da rede pblica de ensino, com os quais venho trabalhando e aprendendo atravs de assessorias e cursos de aperfeioamento, nos ltimos quatro anos. fruto tambm de uma pesquisa exploratria, realizada em 1994, em duas escolas pblicas noturnas, situadas na periferia da regio metropolitana de Belo Horizonte. Esta a fonte dos exemplos, das cenas e das situaes reais aqui apresentadas. Aos alunos, professores e direo .- destas escolas deixo os mus' agradecimentos. - --. - -,

A DIVERSIDADE CULTURAL
Quem so estes jovens? O que vo buscar na escola? O que significa para eles a instituio escolar? Qual o significado das experincias vivenciadas neste espao? Para grande parte dos professores, perguntas como estas no fazem muito sentido, pois a resposta bvia: so alunos. E essa categoria que vai informar seu olhar e as relaes que mantm com os jovens, a compreenso das suas atitudes e expectativas. Assim; indep~ndetite do sexo, da idade, da origem social, das experincias vivenciadas, todos so considerados igualmente alunos, procuram a escola com as mesmas expectativas e necessidades. Para esses professores, a instituio escolar'!'geveria buscar atender a todos da mesma forma, com a mesma organiZo do trabalho escolar, mesma grade e currculo, A homogeneizao dos sujeitos como alunos corresponde homogeneizao da instituio escolar, compreendida como universal. A escola vista como uma instituio nica, com os mesmos sentidos e

OS ALUNOS

CHEGAM

ESCOLA

Um som estridente de campainha corta o ar, juntando-se ao burburinho de vozes, carros, nibus. So 18:30h e a escola d o seu primeiro sinal. Nota-se uma pequena agitao. Os alunos que chegaram, at esse momento, se encontram em grupos, espalhados pelo largo formado pela confluncia de trs ruas. um pequeno centro comercial de um bairro de periferia, na regio metropolitana de Belo Horizonte: lojas, aougue, padaria, locadora de vdeo, bares etc. Alguns rapazes chegam porta das lojas, esperando pelo movimento. A entrada dos alunos na escola parece ser um ritual cotidiano, repetindo-se todos os dias os gestos, falas, sentimentos, em momentos de encontro, paquera, ou, simplesmente, de um passatempo. Rapazes e mo-dScontinuam chegando aos poucos, alguns em grupos, outrOS sozinhos. Cumprimentos, risos, conversas ao p-de-ouvido. Grupo de rapazes, grupo de moas, grupos misturados. Olhares sugestivos acompanhados de comentrios e risos, um rapaz sai do seu grupo e vai at as moas e diz algo que provoca sonisos. Existe um clima de desejo no ar. Um casal de namorados se beija, encostado no muro sob uma rvore, indiferente ao burburinho. ~"__ Mas no momento do sinal que aumenta o volume de pessoas chegando. Brancos, negros, mulatos, na sua llli\ioriajovens, aparentando idades que variam de 15 a 20 anos, alguns poucos mais velhos, principalmente mulheres. Vestem-se de fonnas as mais variadas, predominando jeans e tnis. Comeam a entrar por um porto de ferro inteirio. A escola ocupa todo um quarteiro, cercada por muros altos, pintados de azul, o que lhe d uma aparncia pesada. Alm do porto, existe uma outra entrada, atravs de uma garagem por onde passam os professores. Aps o porto, os alunos descem por uma rampa ao lado de um pequeno anfiteatro e entram por um outro porto, onde deixam a caderneta com uma servente, ~ entrando em seguida no ptio coberto da escola. O espao claramentedelimitado,como que a evidenciara passagem para um cenrio, onde vo desempenhar papis especficos,prprios do "mundo da esooIa8!, bem diferentes daqueles que desempenham no cotidiano do "mundo da rua", ~ '11:,
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objetivos, tendo como funo garantir a todos o acesso ao conjunto de


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conhecimentos socialmente acumulados pela sociedade. Tais conhecimentos, porm, so reduzidos a produtos, resultados e concluses, sem se levar em conta o valor determinante dos processos. Materializado nos programas e livros didticos, o conhecimento escolar se toma "objeto", "coisa" a ser transmitida. Ensinar se toma transmitir esse conhecimento acumulado, e aprender se toma assimil-Ia. Como a nfase centrada nos resultados da aprendizagem, o que valorizado so as provas e as notas e a finalidade da escola se reduz ao "passar de ano". Nessa lgica, no faz sentido estabelecer relaes entre o vivenciado pelos alunos e o conhecimento escolar, entre o escolar e o extra-escolar, justificando-se a desarticulao eYJstente-entre o conhecimento escobl:' e a vida dos aiunos. Dessa forma, o processo de ensino/aprendizagem ocorre numa homogeneidade de ritmos, estratgias e propostas educativas para todos, independente da origem social, da idade, das experincias vivenciadas. comum e aparentemente bvio os professores ministrarem uma aula com os mesmos contedos, mesmos recursos e ritmos para turmas de quinta srie, por exemplo, de uma escola particular do centro, de uma escola pblica diurna, na periferia, ou de uma escola noturna. A diversidade real dos alunos reduzida a diferenas apreendidas na tica da cognio (bom ou mau aluno, esforado ou preguioso etc.) ou na do comportamento (bom ou mau aluno, obediente ou rebelde, disciplinado ou indisciplinado etc.). A prtica escolar, nessa lgica, desconsidera a totalidade das dimenses humanas dos sujeitos alunos, professores e funcionrios que dela participam.

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Sob o discurso da democratizao da escola, ou mesmo da escola nica, essa perspectiva homogeneizante expressa uma detemunada forma de conceber a educao, o ser humano e seus processos fom1ativos, ou seja, traduz um projeto poltico pedaggico que vai infom1ar o conjunto das aes educativas que ocorrem no interior da escola. Expressa uma lgica instrumental, que reduz a compreenso da educao e de seus processos a uma fOm1ade instruo centrada na transrrlisso de infom1aes. Reduz os sujeitos a alunos, apreendidos sobretudo pela dimenso cognitiva. O '. _cqnh~imento visto como produto, sendo enfatizados. os resultados da ap'rendizagem e no '0 processo. Essa perspectiva implementa a homogeneidade de contedos, ritmos e estratgias, e no a diversidade. Explica-se assim a fOn11acomo a escola organiza seus tempos, espaGs e ritmos bem como o seu fracasso. Afinal de contas, no podemos esquecer o que essa lgica esquece - que os l~nos chegam " escola marcados pela diversidade, reflexo dos desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social, evidentemente desiguais, em virtude da quantidade e qualidade de suas experincias e relaes sociais, prvias e paralelas escola. O tratamento uniforme dado pela escola s vem consagrar a desigualdade e as injustias das origens sociais dos alunos. Uma outra fOm1a de compreender esses jovens que chegam escola apreend-Ios como sujeitos scio-culturais. Essa outra perspectiva implica em superar a viso homogeneizante e estereotipada da noo de aluno, dando-Ihe um outro significado. Trata-se de compreend-Io na sua diferena, enquanto indivduo que possui uma historicidade, com vises de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoes, desejos, projetos, com lgicas de comportamentos e hbitos que lhe so prprios. O que cada um deles , ao chegar escola, fruto de um conjunto de experincias sociais vivenciadas nos mais diferentes espaos sociais. Assim, para compreenrldo, temos de levar em conta a dimense"<ia' "experincia vivida". Como lembra rnOMPSON (984), a experincia vivida que pen11ite apreender a histria como fruto da ao dos sujeitos. Estes experimentam suas situaes e relaes produtivas como necessidades, interesses e antagonismos e elaboram essa experincia em sua conscincia e cultura, agindo confom1e a situao deten11inada. Assim, o cotidiano se toma espao e tempo significativos.

crenas, valores, viso de mundo, rede de significados: expresses simblicas da insero dos indivduos em deten11inado nvel da totalidade social, que ten11inam por definir a prpria natureza humana. (VElHO, 1994). Em outras palavras, os alunos j chegam escola com um acmulo de experincias vivenciadas em mltiplos espaos, atravs das quais podem elaborar uma cultura prpria, uns "culos" pelo qual vem, sentem e atribuem sentido e significado ao mundo, realidade onde se inserem. No h portanto um mundo real, uma realidade nica, preexistente . atividade mental humana. Como afuma-SACRISTN0994t p.70):
o mundo real no um contexto fIXO,no s nem prindpalmente o universo fsico. O mundo que rodeia o desenvolvimento do aluno hoje, mais que nunca,uma dara construo social onde as pessoas, objetos, espaos e criaes culturais, polticas ou sociais adquirem um sentido peculiar, em virtude das coordenadas sodais e histricas que detenninam sua configurao. H mltiplas realidades como h mltiplas formas de viver e dar sentido vida. (Traduo minha).

Nessa perspectiva, nenhum indivduo nasce homem, mas constitui-se e se produz como tal, dentro do projeto de humanidade do seu grupo social, num processo contnuo de passagem da natureza para a cultura, ou seja, cada indivduo, ao nascer, vai sendo construdo e vai se construindo enquanto ser humano. Mas como se d esta produo numa sociedade concreta? Quando qualquer um daqueles jovens nasceu, inseriu-se numa sociedade que j tinha uma existncia prvia, histrica, cuja estrutura no dependeu desse sujeito, portanto, no foi produzida por ele. So as macroestruturas que vo apontar, a principio, um leque mais ou menos definido de opes em relao a um destino social, seus padres de c:ompOIT::!mf'nto,...seuJ1veLde.;lCeSso aos bens f'l1lh1T::!is f'te VaLdefinir..as experincias que cada um dos alunos teve e a que tm acesso. Assim, o gnero, a raa, o fato de serem filhos de trabalhadores desqualificados, grande parte deles com pouca escolalidade, entre outros aspectos, so dimenses .que vo interferir na produo de cada um deles como sujeito social, independentemente da ao de cada um. Ao mesmo tempo, porm, existe um outro nvel, o das interaes dos indivduos na vida social cotidiana, com suas prprias estruturas, com suas caractersticas prprias. o nvel do grupo social, onde os indivduos se identificam pelas fOn11as prprias de vivenciar e interpretar as relaes e contradies, entre si e com a sociedade, o que produz uma cultura prplia. onde os jovens percebem as relaes em que esto imersos, se apropliam dos significados que se lhes oferecem e os reelaboram, sob a lirrlitao das condies dadas, fOm1ando, assim,
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Nesse sentido, a experincia vivida matria-prima a partir da qual os jovens articulam sua prpria cultura,1aqui entendida enquanto conjunto de
A discusso a respeito do conceito de cultura no campo da antropologia no consensual, havendo mais de 300 conceitos cunhados, no cabendo aprofundar a questo, no mbito deste trabalho. Para um maior aprofundamento, buscar, entre outros, DURHAM(1984), GEERlZ (1978), VELHO (1978), LARAIA(1986), CANCLINI(1983).
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sua conscincia individual e coletiva. (ENGUITA,1990). Nesse sentido, os alunos vivenciam experincias de novas relaes na famlia, experimentam morar em diferentes bairros, num constante reiniciar as relaes com grupos de amigos e formas de lazer. Passam a trabalhar muito cedo em ocupaes as mais variadas. Alguns ficam com o salrio, outros, a maioria, j o dividem com a famlia. Aderem a religies diferentes, pentecostais, catlicos, umbandistas etc. O lazer bem diferenciado, quase sempre restrito, devido falta de recursos. So essas experincias,' entre tras, que constituem os -alunos como indivduos concretos, expresses de um gnero, raa, lugar e papis sociais, de escalas de valores, de padres de normalidade. um processo dinmico, criativo, ininterrupto, em que os indivduos vo larwando mo de um conjunto de smbolos, reelaborando-os a partir das suas interaes e opes cotidianas. Dessa forma, esses jovens que chegam escola so o resultado de um processo educativo amplo, que ocorre no cotidiano das relaes sociais, quando os sujeitos fazem-se uns aos outros, com os elementos culturais a que tm acesso, num dilogo constante com os elementos e com as estruturas sociais onde se inserem e as suas contradies.2 Os alunos podem personificar diferentes grupos sociais, ou seja, pertencem a grupos de indivduos que compartilham de uma mesma definio de realidade, e interpretam de forma peculiar os diferentes equipamentos simblicos da sociedade. Assim, apesar da aparncia de homogeneidade, expressam a diversidade cultural: uma mesma linguagem pode expressar mltiplas falas. Nessa medida, a educao e seus processos compreendida para alm dos muros escolares e vai se ancorar nas relaes sociais:
So as relaes sociais que verdadeiramente educam, isto , formam, produzem os indivduos em suas realidades singulares e mais profundas. Nenhum indivduo nasce homem. Portanto, a educao tem um sentido mais amplo, o processo de produo de homens num determinado momento histrico... (DAYRELL, 1992, p.2).

A educao, portanto, oc~rre nos mais diferentes espaos e situaes sociais, num complexo de experincias, relaes e atividades, cujos limites esto fixados pela estrutura material e simblica da sociedade,
Para uma discusso detalhada sobre este processo de fonnao, ver o texto: "A Educao do
Alternativa", DAYRELL, 1992, onde busco recuperar este

Aluno Trabalhador, uma Abordagem processo com detalhes.

em determinado momento histrico. Nesse campo educativo amplo, esto includas as instituies (famlia, escola, igreja etc.), assim como tambm o cotidiano difuso do trabalho, do bairro, do lazer etc. O campo educativo onde os jovens se inserem, como habitantes de uma sociedade complexa, urbana e industrial, apresenta uma ampla diversidade de experincias, marcadas pela prpria diviso social do trabalho e das riquezas, o que vai delinear as classes sociais. Constitui,a princpio, dois conjuntos culturais bsicos, numa relao de oposio .-.complementar, e expressm uma das dimenses da heterogeneidade.... culturalna sociedade moderna: a oposioculturaeruditax culturapopular. A diversidade cultural, no entanto, nem sempre pode ser explicada apenas pela dimenso das classes sociais. preciso levar em conta uma heterogeneidade mais ampla, "fruto da coexistncia, haffi1oniosa ou no, de uma pluralidade de tradies cujas bases podem ser ocupacionais, tnicas, religiosas etc." (VELHO, 1987, p.16), que faz com que os indivduos possam articular suas experincias em tradies e valores, construindo identidades cujas fronteiras simblicas no so demarcadas apenas pela origem de 'classe. Porm, nos adverte Eunice DURHAM (1984),tratar a heterogeneidade culturalno mbito de uma mesma sociedade , qualitativamente,diferente de trat-Iaentre diversassociedades.Em outras palavras,quando procuramos compreender a cultura xavante, por exemplo, estamos lidando com diferenas que expressam manifestaes de uma mesma capacidade humana criadora,fruto de um processohistricoindependente. Outra coisa lidar com alguma expresso da cultura popular, a linguagem, por exemplo, em que a diversidadeno apenas a expresso de particularidades do modo de vida, mas aparece como "manifestaesde oposies ou aceitaes que implicam num constante reposicionamento dos gTllpoS sociais na dinmica das relaes de classe".(Idem, p.35). A diversidade cultural na sociedade brasileiratambm fruto do acesso diferenciados informaes,s instituiesque assegurama distribuiodos recursosmateriais,culturaise polticos,o que promove a utilizaodistintado universo simblico,na perspectivatanto de expressaras especificidadesdas condies de existnciaquanto de formularinteressesdivergentes.Dessa forma a heterogeneidadeculturaltambm tem uma conotao poltico-ideolgica. Essamesma diversidadeest presente na elaboraoe na expresso dos projetosindividuaisdos alunos, onde a escolase inclui.A noo de projeto entendida como uma construo,frutode escolhasracionais,conscientes, ancoradas em avaliaes e definies de realidade, representando uma orientao, um rumo de vida. (VElHO, 1987).Um projeto elaborado e construdo em funo do processo educativo, como evidenciamos 143

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os projetos dos alunos. Se partssemos da idia de que a experincia escolar um espao de formao humana ampla, e no apenas transmisso de contedos, no teramos de fazer da escola um lugar de reflexo (re-fletir, ou seja, voltar sobre si mesmo, sobre sua prpria experincia) e ampliao dos projetos dos alunos? Essa questo se torna mais presente quando levamos em conta as observaes de Gilberto Velho:
... quanto mais exposto estiver o ator a experincias diversificadas, quanto mais tiver de dar conta de ethos e vises de mundo contrastantes, quanto menos fechada for sua rede de relaes ao nvel do seu cQtidiano, mais marcada ser a sua autopercepo de individualidadesingular. Por sua vez, a essa conscincia da individualidade, fabricada dentro de uma experincia cultural especfica, corresponder uma maior elaborao de um projeto.(VELHO,1987, p.32),

acima, sempre no contexto do campo educativo ou de um "campo de possibilidades", ou seja, no contexto scio-histrico-cultural concreto, onde se insere o indivduo, e que circunscreve suas possibilidades de experincias. Com isso, afirmamos que todos os alunos tm, de uma fOIll1a ou de outra, uma razo para estar na escola, e elaboram isto de uma fOIll1a mais ampla ou mais restrita, no contexto de um plano de futuro. Um outro aspecto do projeto a sua dinamicidade, podendo ser reelaborado a cada momento. Um fator que interfere nesta dinamiddade a faixa etria e o que ela possibilita enquant vivndas. Essa vanavel remete ao amadurecimento psicolgico, aos papis socialmente construdos, ao imaginrio sobre as fases da vida. Concretamente, as questes e interrogaes postas por um adolescente sero muito diferentes das de um jovem de 18 anos e, mais ainda, de um adulto de 30 anos. Um adolescente, por exemplo, est s voltas com sua identidade sexual, com seu papel no grupo: o que ser homem? o que ser mulher? Pode estar perplexo diante dos diferentes modelos sociais de homem e mulher que lhe so passados pelos meios ~, ~r' comunicao de massa, pelos colegas no trabalho, pela famlia. Certamente" ~.Ii seu projeto individual vai espelhar este momento que vive. iif
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Portanto, os alunos que chegam escola so sujeitos scio-culturais, com u~ sabe~, uma .cultura, e tambm ~om um projeto, mais. amplq', .tO' ou maIs restnto, maIs ou menos conscIente, mas sempre eXIstente," '<"' fruto das experincias vivenciadas dentro do campo de possibilidades de cada um. A escola parte do projeto dos alunos.

que implicam estas consideraes a respeito da diversidade cultural dos alunos?

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Um primeiro aspecto a constatar que a escola polissmica, ou seja; tem uma multiplicidade de sentidos. Sendo assim, no podemos considerda. como uOLdado.universa!, com um sentido niCO;fJrinc:ipa1==--= mente quando este defmido previamente pelo sistema ou pelos professores. Dizer que a escola polissmica implica levar em conta que seu espao, seus tempos, suas relaes podem estar sendo significados de fom"la diferenciada, tanto pelos alunos, quanto pelos professores, dependendo da cultura e projeto dos diversos grupos sociais nela existentes. Sobre o significado da escola, as respostas so variadas: o lugar de encontrar e conviver com os amigos; o lugar onde se aprende a ser "educado"; o lugar onde se aumentam os conhecimentos; o lugar onde se tira diploma e que possibilita passar em concursos. Diferentes significados,
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A escola no poderia ser um espao de ampliao de experincias? Considerando-se principalmente a realidade dos alunos dos cursos noturnos, a escola no poderia estar ampliando o acesso, que lhes negado, a experincias culturais significativas? Pensando no exemplo do adolescente em crise, referido anteriormente, podemos nos perguntar tambm sobre quais lugares ele possui para refletir sobre suas questes e angstias pessoais. Quais espaos e momentos podem contribuir para que ele se situe em relao ao mundo em que vive? A famlia, nestes tempos ps-modernos, tem dado conta de responder a demandas desse nvel? So questes que remetem a uma reflexo sobre a funo social da escola e seu papel no processo de formao de cidados. Essa discusso se torna cada vez O1aisurgente, principalmente se levamos em conta, como Vicente .BARRETO (992), que o domnio mord.l situa-se na ordem da razo, da qual a educao o instrumento, na sociedade democrtica. Quando essa ordem de valores ticos rompida ou no transmitida s novas geraes, instala-se a violncia, tornando invivel a vida social, poltica e cultural. Tais implicaes desafiam os educadores a desenvolverem posturas e instrumentos metodolgicos que possibilitem o aprimoramento do seu olhar sobre o aluno, como "outro", de tal forma que, conhecendo as dimenses culturais em que ele diferente, possam resgatar a diferena como tal e no como deficincia. Implica buscar uma compreenso totalizadora desse outro, conhecendo "no apenas o mundo cultural do aluno mas a vida do adolescente e do adulto em seu mundo de cultura, examinando as suas experincias cotidianas de participao na vida, na cultura e no trabalho". (BRANDO, 1986, 145

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para um mesmo territrio,certamente iro influirno comportamento dos


alunos, no cotidiano escolar, bem como nas relaes que vo privilegiar.

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Um segundo aspecto a articulao entre a experincia que a escoI '_.. oferece, na forma como estrutura o seu projeto poltico-pedaggico, e,
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p.139).Tal postura nos desafia a deslocar o eixo central da escola para o aluno, como adolescentes e adultos reais. Como nos lembra Malinowski, para compreender o outro, necessrio conhec-Ia.

A ARQUITETURA DA ESCOLA
A arquitetura e a ocupao do espao fsico no so neutras. Desde a

fonoa da construo at a localizao dos espaos, tudo delimitado

AS MLTIPLAS DIMENSES EDUCATIVAS DO ESPAO ESCOLAR o som estridente da campainha volta a soar, avisando, pela segunda vez, que hora de iniciar o turno. So 18:35h e os alunos continuam entrando pelo porto gradeado, deixando as cadernetas com a servente. Entram sozinhos, em grupos, e se dirigem para um grande ptio coberto, em frente cantina. grande a algazarra, som de vozes, risos, gritos. Uns param no ptio, conversando em grupos, brincando com outros; alguns seguem direto, pelos corredores, para a sala de aula.
Vista de dentro, a escola ocupa um grande espao. formada por dois grandes 'k,~ blocos. Um menor, com salas da administrao, de professores, uma biblioteca e uma sala um pouco maior transformada em auditrio. H um pequeno ptio descoberto entre os dois blocos: um pouco mais escuro, o lugar preferido dos poucos casais de namorados. Um casal que est se beijando num canto " repreendido pela servente: o namoro proibido na escola. O outro bloco tem um grande ptio coberto, que termina na cantina e em dois longos corredores laterais, que do acesso s salas de aulas. Nesse ptio, existem 4 mesas grandes, baixas, de madeira, para os alunos "tomarem a merenda". Grupos sentam-se sobre as mesas, fazendo delas uma arquibancada. Conversam entre si, mexem com os outros, brincam com as meninas que passam. Umas param e ficam tambm a conversar. Nesses momentos. misturam-se alunos de diferentes turmas. perceptvel um "clima" diferente.. . "'"'~ daquele de quando esto fora da escola. .. O corredor do lado direito limitado pelo muro alto que cerca a escola. J o do lado esquerdo d para um desnvel, com uma quadra de futebol embaixo, nesse momento, vazia. H um movimento pelos corredores, e, na frente das salas, alguns alunos esperam a chegada dos professores. No meio do bloco h um pequeno corredor que liga os dois lados, onde esto os banheiros. Parece ser um lugar pr6'prio para qualquer transgresso, matar aula, por exemplo, pois, alm de mais escondido, permite uma boa viso de quem se aproxima. No seu conjunto, o espao fsico rgido, retangular, frio, pouco estimulante. As paredes so lisas, sem nenhum apelo. Apenas h, perto da cantina, 'i;; cartazes anunciando festas e alguns avisos da escola. Logo os professor~, comeam a passar pelo ptio e alguns alunos vo procurar um ou ou~ professor. Com o sinal efetivo do comeo das aulas, os alunos encaminham:.se para as salas e o ptio fica vazio. ~ 146

fonoalmente, segundo princpios racionais, que expressam uma expectativa de comportamento dos seus usurios. Nesse sentido, a arquitetura escolar interfere na fonoa da circulao das pessoas, na defmio das funes para cada local. Salas, corredores, cantina, ptio, sala dos professores, cada um destes-locais tem uma funo defmida a priori. O e"Spao arquitetnico da escola expressa uma determinada concepo educativa. Um primeiro aspecto, que chama a ateno, o seu isolamento do exterior. Os muros demarcam claramente a passagem entre duas

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realidades: o mundo da rua e o mundo da escola, como que a tentar separar algo que insiste em se aproximar. A escola tenta se fechar em seu prprio mundo, com suas regras, ritmos e tempos. O territrio construdo de forma a levar as pessoas a um destino: atravs dos corredores, chega-se s salas de aula, o locus central do educativo. Assim, boa parte da escola pensada para uma locomoo rpida, contribuindo para a disciplinao. A biblioteca fica num canto do prdio, espremida num espao reduzido. Nenhum local, alm da sala de aula, pensado para atividades pedaggicas. Da mesma forma, a pobreza esttica, a fal14de cor, de vida, de estmulos visuais, deixam entrever a concepo educativa estreita, confinada sala de aula e instruo, tal como afirmamos anteriormente. Os aJunos, porm, se apropriam dos espaos, que a rigor no lhes pertencem, recriando neles novos sentidos e suas prprias formas de sociabilidade. Assim, as mesas do ptio se tomam arquibancadas, pontos privilf'Zi::!dos de .observao do movimento. o ptio se -toma lugar de encontro, de relacionamentos. O corredor, pensado para locomoo, tambm utilizado para encontros, onde muitas vezes os alunos colocam cadeiras, em tomo da porta. O corredor do fundo se toma o local da transgresso, onde ficam escondidos aqueles que "matam"aulas. O ptio do meio re-significadocomo local do namoro. a prpria foratransformadorado uso efetivosobre a imposio restritiva dos regulamentos. Fica evidente que essa re-significao do espao, levada a efeito pelos alunos, expressa sua .compreenso da escola e das relaes, com nfase na valorizao da dimenso do encontro. Dessa forma, para os alunos, a geografia escolar e, com isso, a prpria escola, tm um sentido prprio, que pode no coincidir com o dos professores e mesmo com os objetivos expressos pela instituio. Mas, no s os alunos re-significam o espao, tambm os 147

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professores o fazem. Uma das professoras dessa escola descrita, ocasionalmente, em dias de muito calor, leva seus alunos para as mesas do ptio, fazendo dali uma sala de aula, para o prazer de todos. Essa questo, no entanto, pouco discutida entre os educadores. No se leva em conta que a arquitetura o cenrio onde se desenvolve o conjunto das relaes pedaggicas, ampliando ou limitando suas possibilidades. Mesmo que os alunos, e tambm professores, ore-signifiquem, existe um limite que muitas vezes restringe a dimenso educativa da 'escola. muito comum, pr exemplo, professores desenvlverem pouco trabalho de grupo com seus alunos, em nome de dificuldades, tais como tamanho da sala, carteiras pesadas etc. Uma discusso sobre a dimenso arqu'itetnica importante em um projeto de escola que se proponha levar em conta as dimenses scio-culturais do processo educativo. Ao mesmo tempo, preciso estarmos atentos forma como os alunos ocupam o espao da escola e fazermos desta observao motivo de discusses entre professores e alunos. Atividades, como essas, poderiam contribuir, e muito, para desvelar e aprofundar a polissemia da escola.

A DIMENSO DO ENCONTRO
As cenas descritas evidenciam que a escola essencialmente um espao coletivo de relaes grupais. O ptio, os corredores, a sala de aula materializam a convivncia rotineira de pessoas. No momento em que os jovens cruzam o porto gradeado, ocorre um "rito de passagem", pois passam a assumir um papel especfico, diferente daquele desempenhado em casa, tanto quanto no trabalho, ou mesmo no bairro, entre amigos. Neste sentido, os comportamentos dos sujeitos, no cotidiano esc0iar, so inormados por concepes geradas pelo-= dilogo entre suas experincias, sua cultura, as demandas individuais e as expectativas com a tradio ou a cultura da escola.3 A forma das relaes entre os sujeitos vai variar tambm, dependendo do momento em que ocorrem, seja fora ou dentro da escola, fora ou dentro da sala, numa clara relao entre tempo e espao. O recreio o momento de encontro por excelncia, alm de ser o da alimentao. Os alunos de diferentes tumlas se misturam, fOffi1ando grupos de interesse.

Enquanto uns merendam, outros, quase sempre rapazes, sentam-se sobre as mesas no ptio. Alguns grupos de moas ficam andando por ali, num footing pelo ptio. Alguns ficam em sala ou pelos corredores, em pequenos grupos. tambm comum haver grupos menores nas salas jogando truco. o momento da fruio da afetividade, quando os alunos ficam mais soltos, conversam, discutem, paqueram. H um clima diferente entre o encontro no incio das aulas, e o da hora da sada, quando as relaes tornam-se mais fugazes, com mais avisos~'recados, combinaes. Em cada rridestes momentos, predo-mina um tipo de relao, com comportamentos e atitudes prprios, regras e sanes.4 Em qualquer um dos lugares mencionados, o tempo sempre curto para um fluir das relaes. Na medida em que a escola no incentiva o encontro, ou ao contrrio, dificultaa sua concretizao, ele se d sempre nos curtos espaos de tempo permitidosou em situaes de transgresso. Assim,as relaestendem a ser superficiais,com as conversas girando em tomo de temas como paqueras, comentriossobre alguma moa ou rapaz, programasde televiso.Durante a observao,nunca tive oportunidade de presenciaralguma conversa que aprofundasse mais algum tema. A sala de aula tambm um espao de encontro, mas com caractersticas prprias. a convivncia rotineira de pessoas com trajetrias, culturas, interesses diferentes, que passam a dividir um mesmo territrio, pelo menos por um ano. Sendo assim, formam-se subgrupos, por afinidades, interesses comuns etc. a formao de "panelinhas", quase sempre identificadas por algum dos esteretipos correntes: a turma da baguna, os CDF, os mauricinhos. A ocupao dos territrios, muitas vezes, coincide com os comportamentosdos grupos: a turma da baguna tradiciullahm::llte-ucopa--oi"undo'Ja'saia,tomando-se a "tunna de trs", os CDF ocupam as cadeiras da frente, a "tunna do gargarejo".Com as conversas e brincadeiras ocorrendo preferencialmente no interior de cada um deles, cada grupo tem regras e valores prprios. Ao mesmo tempo, h vrios alunos "soltos", que parecem no se ligar a nenhum dos grupos, ou porque no se identificam, ou porque, de alguma forma; so excludos. Interfere aqui a mobilidade dos alunos entre escolas. Na sala de aula observada, de 26 alunos, 10 haviam chegado
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I,

3 Para FORQUIN (1993), a cultura da escola so suas caractersticas de vida prpria, seus smbolos, Como expresso da cultura, tambm dinmica, se efetivan10 de fato quando OS sujeitos se apropriam desse imaginrio e o reelaboram no seu cotidiano. isto que faz de cacb"
,

Refletindo sobre as diferentes forn1as de interao entre os alunos e destes com o ambiente

no

ritmos e ritos, sua linguagem,seu imaginrio,seu regime peculiarde produo e gesto de ,', escola, e nesta, de cada turno, uma experincia peculiar.
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cotidiano escolar, MACLAREN 0991, p.131) classifica como "estados de interao" os diferentes estilos de relao. Identifica quatro estilos bsicos: estados de "esquina de rua", "estudante", "santidade" e "de casa". Em cada um deles identifica conjuntos organizados de comportamentos, dos quais emerge um sistema de prticas vividas.

149

-,
nesse ltimo ano. Outro fator que interfere nos agrupamentos so os critrios de enturmao, levados a efeito pela escola. A tendncia separar as turmas anualmente, desfazendo as "panelinhas", separando os "bagunceiros", numa lgica que privilegiao bom comportamento em detrimento da possibilidade de um aprofundamento dos contatos. Se, em cada ano, as turmas so misturadas, h um reiniciar constante das relaes, dificultando o seu desenvolvimento. Mais uma vez a escola
expressa a lgica instrumental. De qualquer forma, cotidiano -fia sala de aula reflete uma experin:-- -.
_ "

cia de convivncia com a diferena. Independente dos contedos ministrados, da postura metodolgica dos professores, um espao potencial de debate de idias, confronto de valores e 'vises de mundo, que interfere no processo de formao e educao dos alunos. Ao mesmo tempo, (mas poderia ser muito mais) um momento de aprendizagem de convivncia grupal, onde as pessoas esto lidando constantemente com as normas, os limites e a transgresso. Como lembra BRANDO(1986, p.121), a sala de aula
fundona no como o corpo simples de alunos-e-professor, regidos por prindpios igualmente simples que regram a chatice necessria das atividades pedaggicas" ." A sala de aula organiza sua vida a partir de uma complexa trama de relaes de aliana e conflitos, de imposio de normas e estratgiasindividuaisou coletivas de transgresso, de acordos. A prpria atividade escolar, como o dar aula, fazer prova, era apenas um breve corte, no entanto, poderoso e impositivo, que interagia, detenninava relaes e era determinado por relaes sociais, ao mesmo tempo internas e externas aos limites da norma pedaggica.

Alm desses, h um outro tipo de rituais, ligados s datas comemorativas. So momentos mais intensos, que demandam um investimento maior dos professores e um maior envolvimento dos alunos. Alguns servem para fortalecer emocionalmente alunos e/ou professores. o caso da Semana do Estudante, do Dia dos Professores ou Dia das Mes. Outros funcionam para tentar injetar uma renovao do compromisso com as motivaes e valores dominantes. o caso da Semana da Ptria. E, ainda, outros eI)f~tizam a memria coletiva,.at.!:'.3:ndolembranas que manifestam a tradio de um grupo, como o caso das festas juninas. Todos eles

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so momentos que garantem a reproduo de valores considerados universais na nossa cultura, contribuindo, de alguma forma, na construo dos elementos de uma "identidade nacional". Vista por esse ngulo, a escola se torna um espao de encontro entre iguais, possibilitando a convivncia com a diferena, de uma forma qualitativamentedistinta da famliae, principalmente, do trabalho. Possibilita lidar com a subjetividade, havendo oportunidade para os alunos falarem de si, trocarem idias, sentimentos. Potencialmente, permite a aprendizagem de viver em grupo, lidar com a diferena, com o conflito. De uma forma mais restrita ou mais ampla, permite o acesso aos cdigos culturais dominantes, necessrios para se disputar um espao no mercado de trabalho. Olhar a instituio escolar pelo prisma do cotidiano permite vislumbrar a dimenso educativa presente no conjunto das relaes sociais que ocorrem no seu interior. A questo que se coloca que essa dimenso ocorre predominantemente pela prtica usual dos alunos, revelia da escola, que no a potencializa. Os tempos que a escola re~erva--para-atividades dc' socializao so mnimos, quando no reprimidos. Comentando sobre esse aspecto, principalmente na tica dos alunos, BRANDO0986, p.119) afirma:
Aos olhos do observador formal esta face tribal, desbragada e no visivelmente estruturada, correm como inexistentes, ou so simplesmente profanas e profanadoras o bastante para no ser consideradas. No entanto, na dinmica cotidiana da sala de aula e mesmo da vida da escola, este conjunto absolutamente ordenado, regrado e criativo de prticas escolares, autnoma e transgressivamente pedaggicas, interagia com as "atividades planejadas". Em boa medida, sempre foi da interao justamente entre este lado livre e permissivo da iniciativa discente, e os mecanismos pedaggicos de controle docente, que a prpria vida real da escola se cumpria como uma realidade social e culturalmente existente, e no apenas pedaggica e formalmente pensada. 151

Em cada um desses espaos e momentos, a vivncia do tempo especfica. .Assim, o tempo do recreio sempre curto, passa~tMoo,:., = com vrios eventos ocorrendo ao mesmo tempo e os alunos podendo se envolver com todos eles. J.o tempo na sala de aula tende a ser longo, ligado ao fazer, um contnuo "transformar a impacincia em hbito", num claro processo de disciplinao. Podemos dizer que a escola se constitui de um conjunto de tempos e espaos ritualizados. Em cada situao, h uma dimenso simblica, que se expressa nos gestos e posturas acompanhados de sentimentos. Cada um dos seus rituais possui uma dimenso pedaggica, na maioria das vezes implcita, independente da intencionalidade ou dos objetivos * explcitos da escola. o que muitos autores entendem como "cu1!-<~ culo oculto". (SILVA, 1994). Os diferentes comportamentos dos alunos,'!<~ a relao com os professores, a semana de provas so exemplos desses rituais escolares.
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.1

A DIMENSO DO CONHECIMENTO

NA ESCOLA

s 18:35, chego porta da sala. A sala est vazia: dentro, trs meninas cochichando num canto, quatro rapazes no fundo discutindo futebol. No dia anterior houve jogo do Atltico. Os quatro restantes esto calados. So onze alunos de uma turma de vinte e seis. A prof. S., de Geografia, chega, cumprimenta os alunos, eles respondem, mas pouca coisa muda, os alunos continuam do mesmo jeito. Ela diz que vai continuar com a matria, a geografia''da Amrica-do Norte. Comea a~screver um "resumo" no quadro, a respeito da colonizao dos EUA. Num primeiro momento, os alunos se movimentam: pegam os cadernos, abrem, e comeam a escrever. Mas no demoram cinco minutos comea a desconcentrao na sala, gerando uma situao comum a quase todas as aulas: apenas os alunos que esto na primeira fila copiam silenciosos. O restante inicia um movimento de escrever no caderno, por pouco tempo. Param, conversam com os colegas dos lados, voltam a copiar. Um aluno levanta, vai at outra .carteira. Outro pede uma caneta emprestada. Ao meu lado, Jos comea a conversar com Angela. sentada na sua frente, sobre beijos, abraos, numa brincadeira de seduo. Brincadeira, porque h uma regra implcita de no se namorar algum da prpria sala. Do outro lado, Vander liga o walkman e fica escutando rdio, logo dcpois empresta um dos fones para Sheila escutar uma msica. s vezes, entabulam alguma discusso, mas sem nenhuma relao com o que se passa na sala. A cada aluno que vai chegando, at s 18:50,altera-se o clima: sempre algum tem algum comentrio, algum recado para aquele que chega. Em quinze minutos chegaram sete alunos, mesmo assim, fica evidente como o primeiro horrio sempre esvaziado. Maria levanta a voz e "ordena" que todos tragam as cartolinas para a festa do Haloween. Parece ter uma liderana na turma. A prof. S. continua escrevendo no quadro, sem se alterar com o zum zum zum. Para os alunos, a atividade parece ser uma obrigao, que eles cumprem para se verem livres. A maioria_____ expressa um-tdio 4ue compensado peio clima de "tititi" que eles prprios--- --criam em sala. Tudo motivo de brincadeira: entra uma abelha na sala e comea uma pequena confuso. para tir-Ia: "olha a picadura deste bicho. einh!.."grita Celso, l de trs. A "turma de trs", correspondendo s imagens criadas, sempre mais barulhenta e desafiadora. Prof. S. acaba de copiar, coloca seu caderno na mesa e comea a andar pela sala. No fundo, pra na carteira de Jos e pergunta por que ele no est copiando. Ele, srio, diz que est com um problema na mo, devido a um acidente na fbrica e que Maria est copiando para ele. S. aceita a desculpa. Ele me v observando a conversa e pisca para mim, dando a entender que conseguiu enrolar a professora.
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S. faz a chamada pelos nmeros da lista. Soa o sinal avisando o fim da aula. S. se despede, dizendo que continua a explicao na 3' aula daquele mesmo dia. O horrio significativo: 4 aulas de quarenta minutos cada. Nesse dia, os alunos tero Geografia, Educao Artstica,Geografia, Matemtica.Chamou-me a ateno o fato de S. no tocar no assunto do eclipse, que ocorreria naquela noite.

Essa aula selVir de modelo ao fazel1TIosalgumas consideraes. Num primeiro momento, obselVar a sala de aula constatar o bvio, a "chatice" .-de uma rotina asfIXiante, onde pouca coisa muda. O que uma sala de aula? Uma turma de alunos, uns interessados e bem comportados, outros nem um pouco int~ressados, em constante baguna. Os professores, uns mais envolvidos que outros, mais criativos ou tediosos. Os processos tem1iii~m sendo muito parecidos: ensinar a matria. Mas se apurarmos o olhar, por trs desta aparente obviedade, existe uma dinmica e complexa rede de relaes entre os alunos e destes com os professores, num processo contnuo de acordos, conflitos, construo de imagens e esteretipos, num conjunto de negociaes, onde os prprios atores, alunos e professores, parecem no ter a conScincia da sua dimenso. Essa rede aparece como relaes naturalizadas, bvias, de qualquer sala de aula.
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S. comea a explicar a matria: a explicao se baseia no resumo que est

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no quadro. No desperta a ateno da turma. Todos esto calados, mas

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poucos prestam ateno no que ela fala: continuam a copiar, desenham, '~i,~ ficam quietos, ouvem msica. .;;;~
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Um aspecto que chama a ateno so os papis de aluno e de professor. Esses papis no so dados, mas sim construdos, nas relaes no interior da escola, onde a sala de aula aparece como o espao privilegiado: Na construo do papel de aluno, entra em jogo a identidade que cada um veio construindo, at aquele momento, em dilogo com a tradio familiar, em relao com a escola, e com suas experincias pessoais em escobs anteriores. um dilogo com esteretipos socialmente criados, que tel1TIinam por cristalizar modelos de comportamento, com os quais os alunos passam a sc--iclcnthl1car; conrrnaior-ou menor proximidade; 0-"bom-aluno", o "mau aluno", o "doido", o "bagunceiro", o "tmido", o "esforado". Concorre para essa escolha a tradio que a prpria escola, e seus professores, mantm, relacionada com uma concepo de aluno, naquele espao. Em cada situa-do,a turma vai lanando mo desses elementos do imaginrio escolar e os re-elabora a partir da situao especfk:a de cada um. A construo do papel desses jovens, como alunos, vai se dando, assim, na concretude das relaes vivenciadas, com nfase na relao com os professores. esse mesmo entrecruzamento de modelos que constri os diferentes "tipos" de professores e demais sujeitos da escola. Na relao entre professor e aluno, existe um discurso e um comportamento de cada professor que termina produzindo nOffi1as e escalas de valores, a partir das quais classifica os alunos e a prpria turma, comparando, hierarquizando, valorizando, desvalorizando. Dessa
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forma, a turma, como um todo, e os alunos, em particular, podem ter uma reao prpria a cada professor, dialogando, negando ou assumindo a sua imagem. Nessa construo de imagens e esteretipos, mesmo sendo fruto das relaes entre alunos e professores, o discurso e a postura destes tm uma influncia muito grande, interferindo diretamente na produo de " tipos" de alunos e da prpria turma. Uma turma pode ser "bagunceira" ou "fraca" para uns professores e no o ser. para. outros, mas certamente isto interfere nq. auto-imagem, e ela pode assumir de fato o "tipo" ou abrir o conflito com o professor. Na escola observada, por exemplo, os professores comparavam duas turmas de 8~ srie, uma delas considerada pior que a outra. Falavam disso constantemente, quando havia algum problema, quase sempre ligado disciplina. Os alunos, quando se referiam a essa imagem negativa, expressavam um certo ressentimento, quase a dizer que se sentiam

Um segundo eixo de questes se refere ao cotidiano das aulas e relao com o conhecimento. No dia-a-dia das relaes entre professor e alunos, parecem existir dois mundos distintos: o do professor, com sua matria, seu discurso, sua imagem e o dos alunos, com sua dinmica prpria. Os dois mundos s vezes se tocam, se cruzam, mas na maioria das vezes, permanecem separados. Para boa parte dos professores, no todos, verdade, a sala se reduz a uma relao simples e linear entre eles e seus alunos, regida por princpios igualmente simples. Como descrevemos, no incio deste trabalho, os alunos so vistos de fOffi1a homognea, com os mesmos interesses e necessidades, quais sejam o de aprender Gontedos para fazer provas e passar de ano. Cabe, as~.im, ao professor ensinar, transmitir esses contedos, materializando' o seu papel. O professor parece no perceber, ou no levar em conta, a trama de relaes e sentidos' existentes na sala de aula. O seu olhar percebe os alunos apenas enquanto seres de cognio, e, mesmo assim, de forma equivocada: sua maior ou menor capa,cidade de aprender contedos e comportamentos; sua maior ou menor disciplina. Imerso nessa viso estreita da educao, dos processos educativos, do seu papel como educador e sobretudo do aluno, o professor no percebe a dimenso do conjunto das relaes que se estabelecem ali na sua frente, na sala de aula. Deixa, assim, de potencializar a aprendizagem, j em curso, de uma das dimenses humanas, ou seja, do grupo, das relaes sociais e seus conflitos. Diante da aula, a pergunta imediatapoderia ser: quais so OSobjetivos desta unidade? qual a relao que existe com a realidade dos alunos? O que. e em que.este tema acrescpnt::l~lgo_ou LfP-port..ante para cada um deles? Em nenhum momento, a professora ou qualquer outra pessoa explicitou os objetivos especficos da matria que est ensinando. O professor no diz e os alunos tambm no perguntam. Parece que a resposta est implcita: o conhecimento aquele consagrado nos programas e materializado nos livros didticos. O conhecimento escolar se reduz a um conjunto de infoffi1aesj construdas, cabendo ao professor transmiti-Ias e, aos alunos, memoriz-Ias. So descontextualizadas, sem uma intencionalidade explcita e, muito menos, uma articulao com a realidade dos alunos. No caso desses contedos, por exemplo, os jovens so "bombardeados" constantemente pela indstria cultural, com elementos da cultura americana: roupas, grias, atividades de lazer etc. No seria o caso de estabelecer relaes entre as duas realidades?De analisar essas relaes, a partir do que os prprios alunos
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rejeitados.Assim, cada turma pode ter uma especificidade em relao s


demais. E mais, com cada professor pode ter uma reao diferenciada, dependendo da forma como se constroem as relaes. significativo tambm que, nesse jogo de papis, as imagens criadas quase sempre se refiram a um dos aspectos cognitivos (bom

.",

e mau aluno, inteligente e preguioso, responsvel e irresponsvel


ete.) e aos comportamentos em sala, expresso da lgica instrumental, que, como vimos anteriormente, representa o aluno reduzido a sujeito cognoscente, mas de forma mecnica. Nessa criao de imagens e papis, onde geralmente se expressam com mais clareza os preconceitos e racismos existentes nas relaes, so comuns imagens ligadas cor ou raa, e mesmo a questes

'.~

sexuais, com nfase no homnssPxl1::1lismo e na prostituio.

==

De uma fOffi1aou de outra, a construo dessas auto-il11agens interfere, e muito, no desempenho escolar da turma e do aluno, refletindo tambm no seu desempenho social, em outros espaos alm da escola. Existe uma dimenso educativa nas relaes sociais vivenciadas no interior da instituio, nesse processo de produo de imagens e esteretipos, que interfere na produo da subjetividade de cad2. um dos alunos, de formal positiva ou negativa. Um jovem, taxado de "mau aluno", assumindo ou no o esteretipo, tende a se ver assim e se deixar influenciar por esse rtulo, que se toma um elemento a mais na produo de sua subjetividade. Aliada a outros fatores, como as repetncias constantes (numa tum1a de '" 26 alunos, 18 j tinham tomado pelo menos uma bomba), ou 'a ,,~1, desqualificao no trabalho, contribuem, no seu conjunto, para produzir; 'i$;;J'~' no caso desses jovens trabalhadores, uma subjetividade inferiorizada. "T
"

154

j sabem sobre aquele pas?O que se questiona no tanto o contedo escolar em si, apesar das muitas aberraes existentes, mas a foma como entendido e trabalhado pelo professor. Da forma como est posto, o conhecimento escolar deixa de ser um dos meios atravs dos quais os alunos podem se compreender melhor, compreender o mundo fsico e social onde se inserem, contribuindo, assim, na elaborao de seus projetos. Tambm podemos nos perguntar se a escola, mais do que enfatizar a transmisso de informaes, cada vez mais dominada~
,

Dessa forma, para a aprendizagem se efetivar, necessrio levar em conta o aluno em sua totalidade, retomando a questo do aluno como um sujeito scio-cultural, quando sua cultura, seus sentin1entos, seu corpo, so mediadores no processo de ensino e aprendizagem. Alm da postura pedaggica dos professores, cabe tambm nos perguntannos pela qualidade dos conhecimentos, dos contedos ministrados na escola. O que observamos, em grande parte das aulas assistidas, das mais diferentes matrias, que o que oferecido aos alunos uma verso empobrecid, diluda e degradaM'do conhecimento. 'Kfalta d acesso dos alunos a um corpo de conhecimentos significativos, com coerncia interna, que possibilite um dilogo com sua realidade, aliada a uma postura pedaggica estreita, pode ser urri das causas centrais do fracasso da escola, principalmente daquela dirigida s camadas populares. Vista num outro ngulo, a aula, para os alunos, parece ser uma provao necessria para atingir a meta, que ter notas para passar de ano. O que d sentido e motivao so as notas, os possveis pontos que vo ganhar com cada uma das atividades passadas pelo professor. Nosso perodo de observao foi o 4Q bimestre, e as conversas dominantes entre os alunos eram a respeito dos pontos necessrios para passar em cada uma das matrias, aquelas em que precisavam mais ou menos e felicidade - aquelas nas quais no precisavam de nenhum ponto. Nesses casos, nem era mais necessrio freqentar as aulas. O contedo encarado como um meio para o verdadeiro fim: passar de ano. E a escola tambm tende a se tomar meio para outro fun: o diploma e, com ele, a esperana de um emprego melhor, ou uma certa estabilidade ocupacional. Se os alunos tm essa percepo das aulas e dos contedos porque ela, assim, veio sendo construda nas experincias escolares. Mais do que "alienao" dos alunos, como muitos professores gostam de afinnar, fruto da prpria cultura escolar. Mas no cotidiano da sala de aula, mesmo tendo estes objetivos, os alunos vo produzindo estratgias prprias, para suportar a "cI1atice necessria" das aulas. O que parece mesmo ajudar a passar o tempo so as conversas e brincadeiras, o ritmo alternado de concentrao e desconcentrao. A intensidade e o grau de envolvimento nas aulas vo depender do papel que se assume como aluno. Na sala, tem desde aqueles que no do uma palavra, ficando quietos praticamente todo o perodo, at os que no param ou que ficam escutando rdio pelo walkrnan. Os estudantes tendem a criar um mundo prprio, mais ou menos pennevel, dependendo de cada professor e da relao que ele cria com a turma. Poucos conseguem tocar efetivamente a turma. Nesse sentido, ficam reduzidas as possibilidades educativas. O cotidiano evidencia a 157

pelos meios de 'mtfi1ilo de massa, no deveria se orientar para contribuir na organizao racional das informaes recebidas e na reconstruo das concepes acrticas e modelos sociais recebidos. Os professores, na sua maioria, presos que esto a esta foma de lidar com os contedos, deixam de se colocar como expresso de uma gerao adulta, portadora de um mundo de valores, regras, projetos e utopias a ser proposto aos alunos. Deixam de contribuir no proceSso de formao mais amplo, como interlocutores desses alunos, diante _. das suas crises, dvidas, perplexidades geradas pela vida cotidiana. Cabe perguntar: est havendo, nesse caso, um processo de aprendizagem? Se levamos em conta a noo de aprendizagem significativa, a resposta no, Na concepo desenvolvida por SALVADOR (1994), o aluno aprende quando, de alguma forma, o conhecimento se torna significativo para ele, ou seja, quando estabelece reI~eS substantivas e no arbitrrias entre o que se aprende e o que j conhece. um processo de construo de significados, mediado por sua percepdo sobre a escola, o professor e sua atuao, por suas expectativas, pelos conhecimentos prvios que j possui. A aprendizagem implica, assim, estabelecer um dilogo entre o conhecimento a ser ensinado e a cultura de origem do aluno. E aqui retomamos a discusso sobre a diversidade cultural. Tanto a Antropologia, quanto a Psicologia e a Lingstica, entre outras reas das Cincias Sociais, j constataram a relao ntima existente entre a cultura de origem, os sentimentos e emoes e as suas expresses ou, em outras palavras, a relao ntima entre a construo de um universo simblico e a dimenso cognitiva como evidencia Basil BERNSTEIN (1971, p.28). Este autor mostra tambm que a cognio se expressa nos diferentes usos da linguagem, relacionando-a s diferenas de classes sociais: "A receptividade a uma forma particular de estrutura da lngua determina a maneira como so construdas as relaes com os objetos e a orientao para uma manipulao prpria das palavras." Quando afmnamos a existncia de uma diversidade cultural entre os alunos, implicaafmnar que, numa mesma"
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sala, podemos ter uma diversidade de formas de articulao cognitiva.


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pouca nfase na criao de hbitos necessrios ao trabalho intelectual. Os professores no conseguem (e muitas vezes no pretendem) disciplinar minimamente os alunos, por exemplo, na ateno, na concentrao. Nas aulas, no estimulam o exerccio das capacidades de abstrao, de questionamento, de articulao entre fatos etc. Em suma, no h uma intencionalidade naquilo que seria uma das funes centrais da escola, que so as habilidades bsicas necessrias ao processo de construo de conhecimentos. Parece que o que aprendido, neste nvel, o irlividalmente, sem urri intenciorialidade, pr"prte dos professores ou da escola. Junto a esta dimenso do conhecimento, um outro elemento fundamental na escoia so as atividades extraclasse. O prprio nome j indica qll so atividades realizadas fora dos marcos do que so considerados efetivamente pedaggicos. Talvez por isso mesmo, nelas, o prazer e o ldico so permitidos. Nessas atividades, nem todos os alunos, e muito menos o conjunto dos professores, participam. So momentos quando fica mais explcita a noo de uns e outros a respeito da escola, sua funo, suas dimenses educativas. Para muitos alunos, e tambm professores, as atividades extraclasse so perda de tempo, "penduricalhos" pedaggicos, que pouco acrescentam dimenso educativa central, que a transmisso de contedos, o "ensino forte", no dizer de muitos alunos. Presenciamos um destes eventos, a festa do Halloween, coordenada pelas professoras de Ingls, Portugus e Educao Artstica. Cada turma teve de preparar alguma atividade para apresentar, noite, alm de contribuir na confeco da ornamentao: vampiros, aranhas e morcegos de cartolina. A preparao se deu em uma semana, mudando o clima da escola, de um cotidiano montono, para uma excitao significativa.~,=~~ Durante a s~mana, o recreio era o momento em que cada turma ensaiava sua apresentao e, nas aulas, os alunos se organizam. No dia, a comunidade lotou o anfiteatro, evidendando uma predisposio a participar de atividades culturais. As apresentaes, na sua maioria, foram coreografias coletivas de dana. Era visvel o envolvimento e interesse de boa parte dos alunos. O fato de uma turma produzir uma coreografia, ensaiar, dividir responsabilidades, brigar com aqueles que no queriam se envolver, produzir as fantasias, ficar tensa na vspera da apresentao, apresentar e ser aplaudida, uma experincia educativa intensa. No deixa de significar um resgate da capacidade de criar, expressar, de potencializar as capacidades que quase nunca so estimuladas no cotidiano destes jovens.

Ao mesmotempo, chamaa ateno o fato da escola no aproveitar


desses momentos
158

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e situaes para ampliar seu trabalho educativo,

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relacionando tais aes ao cotidiano da sala de aula, aos contedos, ampliando o acesso dos alunos aos bens e expresses culturais. O que foi apresentado foi criao apenas dos alunos, sem nenhuma orientao ou acrscimo por parte dos professores. Apesar daqueles professores, que promoveram a festa, trabalharem de alguma forma com o tema em suas aulas, havia uma desconexo entre o contedo da sala e o extraclasse. Mas, mesmo com esses limites, uma atividade como esta aponta para a riqueza pedaggica dessas situaes, contribuind('), atravs do prazer" para a reforo da auto-estima, do sentimento de ser criativo, para o fortalecimento do sentimento de grupo entre os alunos e os professores. Aponta tambm para o potencial da escola como um espao de cultura e lazer para o prprio bairro. Um ltimo aspecto a ser analisado diz respeito estrutura da escola. A forma como a escola se organiza, como divide os tempos e espaos, pOllCO leva em conta a realidade e os anseios dos alunos. H a um deslocamento: a escola parece se organizar para si mesma, como se a instituio em si tivesse algum sentido. Exemplo claro deste deslocamento o horrio de incio das aulas. Se grande parte dos alunos dessa escola so trabalhadores, iniciar as aulas s 18:30h ir resultar em no menos de 50% de infreqncia diria no primeiro horrio. Isso evidencia a falta de sensibilidade de colocar a organizao da escola em funo daqueles que so sua razo de existir, ou seja, os alunos. Finalizando, viemos construindo, ao longo deste texto, um determinado olhar sobre a instituio escolar, apreendida enquanto espao sciocultural. Neste sentido, buscamos apreender alunos e professores como sujeitos scio-culturais, ou seja, sujeitos de experincias sociais que vo reproduzindo e elaborando uma cultura prpria. Na escola, desempenham um papel ativo no cotidiano, def111indode fato o que a escola , enquanto limite e possibilidade, num dilogo ou conflito constante com a sua organizao. Portanto, viemos definindo a escola como uma instituio dinmica, polissmica, fruto de um processo de construo social. Nesta tica, ressaltamos aspectos e dimenses presentes no cotidiano escolar, que muitas vezes nos passam despercebidos, aparecem como "naturalizados" ou bvios, que nada acrescentam aos "objetivos educacionais". Buscamos desvelar como os atores lidam na escola com o espao, o tempo e seus rituais cotidianos. Conclumos que os atores vivenciam o espao escolar como uma unidade scio-cultural complexa, cuja dimenso educativa encontra-se tambm nas experincias humanas e sociais ali existentes. Os alunos parecem vivenciar e valorizar uma dimenso educativa importante em espaos e tempos que geralmente a Pedagogia desconsidera: os momentos do encontro, da afetividade, do 159

dilogo. Independente dos objetivos expldtos da escola, vem ocon-endo no seu interior uma multiplicidade de situ~es e contedos educativos, que podem e devem ser potencializados. E fundamental que os profissionais da escola reflitam mais detidamente a respeito dos contedos e significados da fonna como a escola se organiza e funciona no cotidiano. Acreditamos que a escola pode e deve ser um espao de fon-nao ampla do aluno, que aprofunde o seu processo de humanizao, aprimorando as dimenses e habilidades que fazem de cada um de ns seres humanos. O acesso ao conhecimento, s relaes sociai::;, s experincias culturais diversas podem contribuir assim como Suporte no desenvolvimento singular do aluno como sujeito scio-cultural, e no aprimoramento de sua vida social. Tornam-se necessrios a ampliao e o aprofunda:mento das anlises que, como essa, buscam apreender a escola na sua dimenso cotidiana, apurando o nosso olhar sobre a instituio, seu fazer e seus sujeitos, contribuindo assiCn para a problematizao da sua funo social.

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