Capítulo 53: 449-456

Comprensión de textos científicos en adolescentes
María Silvina Demagistri y Liliana María Naveira
En Víctor M. Castel y Liliana Cubo de Severino, Editores (2010) La renovación de la palabra en el bicentenario de la Argentina. Los colores de la mirada lingüística. Mendoza: Editorial FFyL, UNCuyo. ISBN 978-950-774-193-7

Valle. La muestra se compone de 66 alumnos de entre 14 y 15 años. esto es posible al comparar la información con las representaciones de las palabras de que dispone el lector. A continuación se reseñan algunos aportes claves que permiten explicar los niveles de procesamiento involucrados en la comprensión/producción del lenguaje. de la interacción con las restricciones propuestas por la entrada sensorial y el contexto de emisión. lnaveira@mdp. Postulan que el reconocimiento de una palabra depende. pertenecientes a una escuela de gestión privada de la ciudad de Mar del Plata. consiste en: “…averiguar qué estrategias.com. Las representaciones semánticas. Editores (2010) . los hallazgos dan cuenta de una relación positiva entre rendimiento académico y nivel lecto-comprensivo. en concordancia con otras investigaciones relevadas. Esta operación compara la información del exterior con la almacenada en la memoria a largo plazo. Ellis y Young (1992) en el marco de la Neuropsicología Cognitiva. situadas en el léxico mental. A los niveles de procesamiento mencionados pueden sumarse aspectos volitivo-afectivos. preferencias. Es justamente el lenguaje el que. no incluyen los nombres verbalizados de los conceptos. UNMDP Mar del Plata. el presente trabajo tiene como objetivo describir las habilidades cognitivas involucradas en la comprensión/producción lectora de textos científicos en alumnos del 3er. Año de la Educación Secundaria Básica. Igoa. Luego. los gestos. La pragmática interviene en cuanto se realiza alguna inferencia a partir del contexto. valores. a través de otros procesos. formas visuales como letras. pragmáticos. es decir. En principio. el tiempo de realización. procedimientos u operaciones empleamos los humanos para hacer un uso efectivo de tales conocimientos lingüísticos. se debe identificar la palabra reconociendo el concepto al que alude. Los datos obtenidos a partir del instrumento replicado se analizan cualitativa y cuantitativamente según las operaciones mentales requeridas. permite el acceso a esos nombres haciendo posible la comunicación. Una vez finalizado el análisis. los procesos perceptivos permiten recoger información y analizarla identificando por ejemplo. la entonación entre otras. del Viso (1990). que son representaciones internas de los significados de las palabras y las cosas. la calidad de la respuesta. sintácticos. Al ingresar la información. actitudes. Esta categoría de temas. Como referente teórico se adoptó el modelo propuesto por Kintsch y Van Dijk (1978).edu. el puntaje obtenido. El proceso sintáctico permite descubrir las relaciones estructurales en las que se insertan las palabras y para poder llevarse a cabo requiere de ciertos conocimientos por parte del lector. explican que al reconocer y producir palabras tanto habladas como escritas. Esta tarea es llevada a cabo por procesos perceptivos. Investigadores como Marslen-Wilson y Tyler comparten la idea de que la comprensión del habla está mediada por un conjunto de procesos centrales que se realizan sobre la marcha (on line).La renovación de la palabra / 450   Comprensión de textos científicos en adolescentes María Silvina Demagistri y Liliana María Naveira Facultad de Psicología. Introducción El presente trabajo se enmarca en una de las principales temáticas que aborda la Psicolingüística. que luego será integrado a los conocimientos que ya se poseen. Luego éste deberá decodificar el mensaje presente en la oración e integrarlo a sus conocimientos previos. los sujetos forman en su mente una representación conceptual del significado de aquello que inspeccionan. En relación al nivel de procesamiento léxico. es decir el punto más temprano en que puede Castel y Cubo. Van Dijk denomina estado cognoscitivo a la disposición de un sujeto para la tarea comprensiva de acuerdo a sus creencias. Ellis y Young (1992). Este estado varía según el contexto. el sexo y las calificaciones numéricas producto del desempeño académico del sujeto. a ese momento se lo denomina punto óptimo. ésta comienza a interactuar con los procesos centrales para dar lugar a la interpretación de la forma más rápida posible.ar Resumen Considerando la línea teórica de la Psicolingüística que intenta averiguar los mecanismos mentales que subyacen al uso de la lengua.ar. Argentina msdemagistri@yahoo. que consiste en estudiar ciertos aspectos intrínsecos de los conocimientos y actividades que los seres humanos poseemos y realizamos en torno al lenguaje. Cuetos. Los resultados se comparan según la edad. semánticos. en el decir de los autores citados. cuáles son los procesos y mecanismos mentales que subyacen al uso de la lengua y cómo están organizados (…) Esto exige la formulación de teorías contrastables acerca de la ´arquitectura mental´ de los procesos psicolingüísticos implicados en la comprensión y producción de los mensajes verbales…” Valle et al. (1990:14) La comprensión lectora es un proceso complejo que implica la capacidad de extraer el significado del lenguaje oral o del escrito.

451 / Comprensión de textos científicos … analizarse la señal. Álvarez Hernández et al. Cláusula de relativo. una representación semántica y una representación situacional. es un componente crítico durante la comprensión. se asignan las etiquetas sintácticas apropiadas a las diferentes secuencias de palabras de la oración (ej. Esta teoría describe de forma completa los procesos de lectura. sintáctico. (2002: 88). Los núcleos semánticos y proposiciones se relacionan hasta conformar una red significativa. Según Valle Arroyo (1991). Cuetos.la microestructura textual es el nivel que conecta María Silvina Demagistri y Liliana María Naveira . Esto implica que el significado de un input no se puede determinar independientemente del esquema en el que un individuo está tratando de integrarlo. Estos procesos intervienen tanto en la adquisición y en la recuperación de la información como en la interpretación que se haga de ella y en el uso de esta interpretación para modificar el conocimiento previo. Propone que el lector construye tres diferentes representaciones mentales del texto: una representación verbal. ambas posturas extremas parecen igualmente insostenibles ya que la secuencia de sonidos que forman una emisión es una realidad estratificada simultáneamente a muchos niveles (fonológico. Los experimentos indican que relacionar la información con aspectos relevantes del conocimiento previo. Tomando como materia prima el resultado de los procesos de reconocimiento de palabras se realizan diversas operaciones que utilizan dicha información para computar la estructura sintáctica de las frases. forma lógica). Ellos demostraron que la capacidad de comprender símbolos lingüísticos está basada no sólo en el conocimiento del lenguaje por parte del que comprende. estos pueden tener diferentes significados dependiendo de las estructuras de conocimiento a las que hacen referencia.). Las posiciones teóricas postulan. Sintagma nominal. ya que se da una búsqueda activa de la información en varias direcciones en forma conjunta. mientras que la red macroestructural se da entre proposiciones globales. Las relaciones que existen entre estas proposiciones próximas componen la microestructura. El constructo elaborado por el sujeto está dotado de sentido a pesar de que el texto original no lo aporte. del Viso (1990) En lo que respecta al procesamiento semántico son destacables las investigaciones de Bransford y Johnson (1973) por su vigencia y relevancia. en relación a la comprensión. A su vez la ausencia de contexto semántico podría afectar el proceso de adquisición y de recuerdo. Kintsch y Van Dijk (1978). Con lo cual un estímulo lingüístico puede parecer aceptable a un oyente e inaceptable a otro. (2002: 58) Sobre el procesamiento sintáctico existen diversas posturas que plantean su necesariedad. Esta característica del sistema también lo hace interactivo. ligándolos de una manera lógica. Estos estudios permiten afirmar que la comprensibilidad depende de información extra-lingüística. Al escuchar un discurso. Durante el proceso de comprensión se realizan inferencias desde el conocimiento previo que posee el sujeto y que se observan en el producto semántico resultante. es decir. Se afirma entonces que el modelo de comprensión es un sistema “on line”. construye una representación mental que funciona de acuerdo con un modelo. considerándolo un prerrequisito esencial para lograr la comprensión. en el discurso. esta investigación utiliza el modelo de comprensión lectora elaborado por Kintsch y Van Dijk como referencia al momento de analizar las pruebas aplicadas. separadas. se desglosan los argumentos y jerarquizan las proposiciones según reglas de simbolización y representaciones computacionales. segundo. y al procesar existe interacción entre las dos. no sólo es necesario contar con dicho conocimiento. Así es como existen importantes dependencias entre las estructuras de conocimiento activadas y la comprensión de los estímulos. probablemente en el curso de la comprensión y de un modo no consciente. (2002) Además de los aportes teóricos reseñados. desde el reconocimiento de palabras hasta la construcción de la representación mental del significado del texto. Igoa. Van Dijk y Kintsch (1983). un proceso donde se trabaja con la información a medida que ingresa. sino también en su conocimiento general del mundo. El modelo teórico de Mitchell (1987). Kintsch y Van Dijk desarrollaron sucesivos modelos que identifican tipos de coherencia y que especifican cómo se construyen estructuras textuales coherentes en una memoria de trabajo. Estos procesos de hacer inferencias y crear justificaciones ocurren. preponderancia o interacción con los procesos semánticos implicados. El paradigma de la similaridad considera que cuando el hablante escucha un texto/discurso. La comprensión depende de dos clases de decisiones estructurales: primero. Álvarez Hernández et al. Pero no toda la información activada permite el proceso de comprensión sino aquella con la que puedan establecerse relaciones significativas. por ejemplo. o bien la autonomía (independencia) del procesamiento sintáctico o la interacción entre estrategias sintácticas y semánticas. Ahora bien. etc. lo que permite una interpretación más acorde con el contexto en el que se inserta la frase a comprender o decodificar. Distinguieron dos niveles de coherencia: . Valle. Sintagma verbal. menciona las principales características del procesamiento sintáctico. Nespoulous y Guimaraes Dos Santos (1993) trabajan el paradigma de la similaridad de los modelos mentales con los de micro y macroestructura proposicional de Kintsch y Van Dijk. Para responder a la pregunta acerca de cómo se interrelacionan las proposiciones (y las representaciones proposicionales) de manera coherente. Álvarez Hernández et al. sino activarlo durante el proceso para asegurar la comprensión. Por su parte. es esencial especificar las relaciones entre los diferentes objetos lingüísticos. al comprenderlo. dependiendo de lo que puedan aportar de su experiencia pasada. Un material potencialmente significativo puede seguir siendo relativamente incomprensible cuando los sujetos no activan la información semántica requerida.

expositivo. las unidades que tienen vínculos de conexión positivos con muchas otras unidades se asientan en valores altos de activación y. y construye una proposición más global para sustituir a otras que son condiciones. Mason y O’Brien (2000). la presente investigación comparará el nivel lecto-comprensivo de los sujetos y su rendimiento académico. los conocimientos contextuales y cotextuales permitirán al sistema elegir los conceptos congruentes y desechar los incongruentes. y que son el fundamento para la coherencia local del texto base (fase de construcción). la generalización y finalmente. Peón. En una segunda fase (integración). como los guiones (también scripts). se relevaron las características de la muestra de acuerdo a las variables edad. Por medio de éstas el lector u oyente suprime proposiciones que no son condiciones de interpretación de otras proposiciones (las de más bajo nivel en la microestructura). ejemplificación. La fase de integración del modelo consiste en el asentamiento de valores de activación en un patrón estable: por ejemplo. En concordancia con estas líneas de trabajo. Estudios revisados sostienen que existe relación entre el rendimiento académico y las estrategias cognitivas del sujeto lector. Año de la Educación Secundaria Básica. Durante la segunda etapa. el conocimiento mismo del género. por el contrario. En cada ciclo de comprensión las palabras activan algunas unidades y esa activación se difunde a través de la red hasta que eventualmente se estabiliza. permiten al lector comprender globalmente un texto. El modelo de construcción integración establece tres niveles de representación: forma de superficie (las palabras exactas y sintaxis de las oraciones). . cumplen un papel importante en la representación del texto en la memoria. Tales conexiones locales se establecen además mediante distinto tipo de relaciones funcionales como contraste. A partir de las ideas y de los datos procedentes del conexionismo. Al momento de realizar la lectura de un texto que debe comprender. dar a conocer las expectativas. Kintsch (1988) elabora el modelo de construcción-integración en el que considera las inferencias de los lectores en el proceso comprensivo. Kambe. la integración o construcción. Como tercer momento. el lector aplica lo que los autores llaman macroreglas: la supresión. ya que dirigen la recuperación de la información textual en los procesos de evocación y reproducción. Martínez Romero & Díaz Barriga Arceo (1994) Demagistri (2009). luego. aquellas unidades que estén separadas de las otras tienen valores de activación bajos. En una nueva revisión de la teoría. consecuencias o componentes de aquélla. A su vez. por parte de alumnos del 3er. etc. que pueden no ser congruentes con el significado que se persigue. Por último. esto es. sexo. La misma tuvo los siguientes objetivos: desarrollar interés por la tarea. Editores (2010) . Las macroestructuras tienen una función cognitiva. el valor de activación de cada unidad puede verse como una función de la secuencia de ciclos de comprensión. Contemplando los lineamientos teóricos reseñadas hasta aquí. El destilado que el lector/ oyente obtiene aplicando activamente estas macroreglas es lo que se denomina macroestructura. Por lo tanto. propone que los conceptos que van a constituir las proposiciones del texto base se elaboran por medio de la activación de otros conceptos asociados. Cook. Van Dijk (1998). al indicarse tareas relacionadas con la comprensión. Peña. se administró la prueba. explicación. la base textual proposicional (conexiones microestructurales entre proposiciones) y el modelo situacional referencial (que integra la información del texto con el conocimiento de mundo del lector y así hace referencia al mundo único del texto particular). comparación. argumentativo). el objetivo de este trabajo es describir los procesos cognitivos puestos en juego en la comprensión/producción lectora de textos científicos.la macroestructura textual es el nivel que vincula segmentos más amplios del texto en virtud del conocimiento de mundo y los esquemas genéricos. En cuarto lugar.La renovación de la palabra / 452   proposiciones textuales explícitas mediante relaciones entre argumentos o conexiones conceptuales como temporalidad o causalidad. se realizó una actividad previa con uno de los grupos seleccionados. rendimiento académico. Rizo y Latorre (1992).. este proceso es recurrente. Rojas Drummond. se analizaron los datos y se elaboraron los resultados. se acordó con una institución educativa y se pidió autorización para trabajar con los grupos clase que constituyeron la muestra. Las posibilidades de recuerdo están correlacionadas con valores de activación promedio en los ciclos de comprensión. la distribución informativa y los esquemas propios de los distintos tipos de textos (narrativo. Castel y Cubo. Myers. realizar una actividad preparatoria sobre estrategias cognitivas y metacognitivas y activar conocimientos previos. sustituye algunas proposiciones por otra que las incluye. Método Procedimiento En una primera etapa. la investigación giró en torno al relevamiento de los modelos psicolingüísticos y a la selección del marco teórico de referencia.

Con el objetivo de establecer relación entre las variables rendimiento/ nivel de comprensión lectora se aplicó el test χ2. estrategias metacognitivas. Se modificó una de las nueve consignas de la prueba original y se agregó un ítem. con lo cual estaría demostrando su capacidad de resolver un número importante de las operaciones cognitivas requeridas y un buen nivel de comprensión lectora. 11 m.453 / Comprensión de textos científicos … Muestra La muestra se compone de 66 sujetos pertenecientes a las tres divisiones de 3er. éstas pretenden indagar el tipo de operación mental que el sujeto lector activa a la hora de leer-comprender el texto. Ambas se apartaron ampliamente del resto de los puntajes. siendo la media 14 a. Al comparar el rendimiento en la prueba con la edad y el sexo no se observaron diferencias significativas. por ejemplo. Geografía. Se cotejó este promedio con el desempeño en la prueba de comprensión. La prueba es una dentro de un conjunto que se encuentra graduado según el nivel educativo. las operaciones cognitivas implicadas. (B) Descubrir relaciones de causa-efecto o de comparación-analogía. 1 = respuesta incorrecta. la tipología textual y los grados de lecturabilidad. inferencia elaborativa. Instrumento Se replicó una prueba elaborada por Viramonte de Ávalos y Carullo de Díaz (1997). Las edades oscilaron entre 14 a. Historia. Físico-Química y Biología. A partir del promedio de calificaciones de la totalidad de las áreas relevadas y considerando cómo nota de aprobación 7 (siete). Las diseñadoras de la prueba consideran que para que el lector alcance el puntaje mínimo aceptado.97% no lo hizo. 2 = respuesta medianamente correcta y 3 = respuesta correcta. (C) Activar conocimiento previo extra-textual (preguntas inferenciales de conocimiento del mundo). inferencia causal con indicio indirecto en el texto. Hernández Sampiere (2003:408). El modo de puntuar cuantitativamente las respuestas consistió en asignar: 0 = no sabe o no contesta.. Matemática. Año de E. Con respecto a las operaciones cognitivas requeridas por cada una de las preguntas se puede afirmar que: (A) La muestra alcanzó o superó el límite esperado en las siguientes habilidades cognitivas: copia literal explícita. A medida en que se supera la cifra umbral pasamos paulatinamente del “buen comprendedor” al “comprendedor experto”.03% de la muestra alcanzó o superó el puntaje mínimo esperado y el 46. (C) Las operaciones de menor dominio grupal fueron: una inferencia causal y una relación de inclusión. (E) Buscar información textual para reproducirla (preguntas literales explícitas o implícitas). Habría que indagar los motivos de dicha dificultad antes de considerar que la habilidad cognitiva implicada es una debilidad grupal. siguiendo la orientación cuantitativa aconsejada por Marianne Peronard (1991). 4 m. que concurren a la institución seleccionada. (D) Descubrir relaciones de inclusión o de exclusión (preguntas inferenciales inclusivas o exclusivas). miembros del Centro de Investigaciones Lingüísticas de la Universidad Nacional de Córdoba. Dos divisiones del turno mañana y una del turno tarde. Las autoras señalan que la prueba involucra las siguientes habilidades: (A) Descubrir el significado de una palabra utilizando información sintáctica y semántica presente o sugerida en el texto (preguntas inferenciales léxicas). inferencia léxica. María Silvina Demagistri y Liliana María Naveira . Las puntuaciones oscilaron entre 10-26 puntos (siendo 30 el puntaje máximo) y se halló una media de 17. 9 m. Resultados El 53. y 15 a. se puede afirmar la correlación de las variables. toda cifra que esté por debajo y se aleje de ese umbral requerido pone de manifiesto dificultades en el nivel lecto-compresivo.71 puntos. éste debe responder adecuadamente el 60 % de las preguntas. del sujeto de la oración).B. (F) Buscar actores semánticos del texto (detección.S.70% se ubicó a un punto de dicho límite. Al adoptar un nivel de significancia . Cabe aclarar que el 19. Se realizó el promedio de las calificaciones del trimestre anterior al que se tomó la prueba correspondiente a las áreas de: Lengua. relación de inclusión hiperonímica. Cada una de las preguntas articuladas en la prueba explora distintas habilidades cognitivas. (D) La consigna que requería establecer la relación de inclusión presentó dificultades de comprensión. en el sentido inverso. Un 56% son varones y un 44% de mujeres. (B) La muestra no logró realizar las siguientes operaciones: inferencia de conocimiento de mundo e inferencia locativa. búsqueda de actores semánticos. se comparó este indicador de rendimiento con el nivel alcanzado en la prueba de comprensión. contraste (preguntas inferenciales causales o contrastivas).05.

(B) Los estudiantes dominan estrategias que tienen que ver con lo explícito. contraste. Se presentaron dificultades con el vocabulario presente en las consignas. fallan en las tareas que requieran establecer conexiones microestructurales entre proposiciones y elaboran representaciones situacionales en ocasiones erróneas. en aquellos ítems que implicaron mayor nivel de complejidad. (F) La consigna que indagaba estrategias metacognitivas mostró disparidad en relación al nivel de conciencia de los alumnos sobre los propios procesos cognitivos. (E) Se hallaron relaciones entre nivel lecto-comprensivo y rendimiento académico. generó interferencias y.. finalidad). presentan un alto grado de dificultad. -generen procesos lecto-comprensivos alejados de lo explícito y que supongan procesos activos por parte del lector. a veces. temporalidad.histórico –cultural. no fueron conscientes de dichas dificultades.S. por ejemplo. Esta estrategia de respuesta apareció principalmente en la búsqueda de actores semánticos pero también. Conclusiones El instrumento replicado permitió inferir los procesos cognitivos puestos en juego por los alumnos de 3er. sobre todo. Los sujetos respondieron para qué en reemplazo de por qué lo cual refleja un modo pragmático y funcional de pensar. En ocasiones. se considera como un bajo nivel lecto-comprensivo ya que solo requiere el reconocimiento de ciertos ítems léxicos y su ubicación sintáctica. con las especificidades del actual contexto socio. de muy bajo nivel lecto-comprensivo. El análisis cualitativo de las respuestas permitió identificar dos errores frecuentes: la estrategia léxica restringida y la respuesta con expresión de finalidad. El primero consiste en buscar en el texto la expresión clave y luego responder copiando el trozo en el cual se inserta (Peronard. -ejerciten la habilidad de establecer relaciones entre ideas (causalidad. esto les permitió resolver las consignas.B. para leercomprender textos científicos sería pertinente desarrollar y ejercitar habilidades a partir de tareas que: . brinda las condiciones para pensar las modalidades de comprensión características de la época. Editores (2010) . requirió la utilización de información explícita.permitan el desarrollo de la causalidad. nivel lecto-comprensivo.La renovación de la palabra / 454   (E) El ítem que suponía una inferencia elaborativa exigió a los estudiantes un mayor esfuerzo cognitivo. Año de la E. Sería pertinente proponer estrategias pedagógico-didácticas que apunten a enriquecer el vocabulario de los alumnos y acentúen los procesos dirigidos a dar a conocer las demandas de las tareas. Algunos reconocían las dificultades de la tarea y la necesidad de realizar ciertas operaciones cognitivas. por ejemplo. Como cierre puede afirmarse que: (A) Los sujetos realizaron inferencias desde sus conocimientos previos del mundo y del lenguaje. mostró conceptos erróneos. Desde la interpretación psicolingüística. (D) No se hallaron relaciones significativas entre las variables: edad. Las respuestas con expresión de finalidad se presentaron en las consignas que suponían atribuir causalidad. 1989). medir su nivel lecto-comprensivo en forma individual y grupal. En cambio otros. puede señalarse que el conocimiento de los procesos psicolingüísticos involucrados durante la comprensión lectora es beneficioso para la función docente ya que su utilización permite optimizar los procesos de enseñanza aprendizaje dando lugar al desarrollo de estrategias de intervención psicoeducativas. Castel y Cubo. Estas se constituyeron como variables que afectaron el rendimiento. Ambos se observaron en los dos ítems de menor rendimiento. sexo. Las tareas que implican relacionar información lejana en el texto y. al considerar el criterio antes expuesto. La obtención de datos de una población geográfica determinada. (C) Podría hipotetizarse sobre la interferencia de dos factores que afectaron los rendimientos: la confusión con respecto a las demandas de la tarea y la pobreza de vocabulario. también. establecer causalidad. A su vez se observó. Desde la perspectiva de este trabajo y de acuerdo a la performance registrada. puso en juego conocimientos previos del mundo y del lenguaje y exigió construir textos coherentes. cómo los estudiantes percibían que debían recurrir a conocimientos previos para responder ciertos ítems. Esto implicó la asignación de puntuaciones altas y mostró como los estudiantes al poder alejarse del texto construían respuestas con mayor libertad mejorando su desempeño. También variaron los tipos de justificaciones que realizaron. en todos los grupos se preguntó sobre el significado de ´primar´. Para finalizar.

Referencias Abusamra. Felipe.70 30. Condemarín. Raiter Alejandro y Ferreres. Figura 2: Rendimiento para cada una de las operaciones cognitivas en porcentajes de toda la muestra.455 / Comprensión de textos científicos … Tablas y Figuras Alcanzan o superan 7 como promedio en las áreas Alcanzan o superan el límite en la prueba de comprensión No alcanzan el límite en la prueba de comprensión Totales en % 33. Figura 1: Rendimiento de los grupos para cada una de las operaciones cognitivas en porcentajes. Madrid: Cepe. Argentina. Cartoceti. Mabel.33 16. Mariana y Milicia. Romina. Valeria. María Silvina Demagistri y Liliana María Naveira .03 46.97 100% Tabla 1: Rendimiento académico según el promedio en las áreas y resultados en la prueba de comprensión. Chadwick. Se recuerda que el puntaje esperado de desempeño grupal es del 60%. Allende.67 50% No alcanzan el promedio de 7 en las áreas 19. Aldo (2008) “Una perspectiva cognitiva en el estudio de la comprensión de textos”. Neva (2001) Fichas de comprensión de la lectura/ 2.30 50% Totales en % 53. Se recuerda que el puntaje esperado de desempeño grupal es del 60%. En Actas del XI Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística. Santa Fé.

Mar del Plata: Martín. Fernando. José y del Viso. Jun 2009. R. Defior Citoler. Montevideo. Castel y Cubo. Frida (1994) “Entrenamiento en estrategias de aprendizaje para la comprensión de textos narrativos y expositivos en niños mexicanos de primaria”. Magdalena y Carullo de Díaz. Martínez Romero.A. Viramonte de Ávalos. Bransford. Kintsh.integration model”. Kyle y McNamara. Rina y Barriga Arceo. Discourse Processes 29. (1987) “Reading and syntactic analysis”. (2000) Semantic and episodic effects on bridging inferences. 177195. E. (2000) Las dificultades de aprendizaje. Van Dijk. y Kintsch. Carlos y Baptista Lucio. Francisco. 228-242. Myers. Walter (1983) Strategies of discourse comprehension. Mitchell. (2002) Aprender a comprender. Inchausti. Ana María (1997) “Hacia una evaluación personalizada de la comprensión lectora”. Uruguay. Teun (1998) La ciencia del texto. María. Psychological Review 95. Barcelona: Masson. De los procesos de semiosis textual a la lectura como función social. Walter y Van Dijk. (Eds. 1. Walter (1988) “The role of knowledge in discourse comprehension: a construction. Teun. Danielle (2009) “Prior knowledge.educativo en la comprensión lectora adolescente”. Virginia (2002) Psicolingüística. Demagistri. Merieta (1973) “Consideraciones sobre algunos problemas de la comprensión”. Revista Signos 30(41-42). Magdalena y Carullo de Díaz. En Valle Arroyo et al. Valle Arroyo. Mason. y O'Brien. Nespoulous. New York: Academic Press. Teun (1978) “Toward a model of text comprehension and production”. L. 11-43.. Susana (1990) Lecturas de Psicolingüística 1: comprensión y producción del lenguaje. A. Arturo. Dempsey. Catuogno. Igoa. Un enfoque cognitivo. Perspectivas en Psicología 6: 30-38. 272-286. Rojas Drummond. Madrid: Morata. Walter (1998) Comprehension: A paradigm for cognition. Bs. Jerome L. 87-112 Chichester: John Wiley and Sons. 2. Andrew (1992) Neuropsicología Cognitiva Humana. Francisco.: Paidós. Málaga: Aljibe. Fernandez Collado. México: McGraw-Hill. Joachim y Kieschke. María Silvina (2009) “Habilidades cognitivas y rendimiento académico en alumnos de una escuela secundaria”. Nadine. Ulf (2009) Improving students’ reading comprehension skills: Effects of strategy instruction and reciprocal teaching. 287-304. Madrid: Alianza. Spore. Beatriz. Curso del III Congreso Latinoamericano de Neuropsicología. (1991) Psicolingüística. Silvia. Hernández Sampieri. Cook. Andrew. 2. Silvia. Roberto. Viramonte de Ávalos. y Colley A. Yasuhiro. Buenos Aires: Docencia. 179-199. Valle Arroyo. et al. reading skill.E. J. As. Ellis. Psychological Review 85 (5). New York: Cambridge University Press. Young. Kintsh. Learning and Instruction 19 (3).La renovación de la palabra / 456   Álvarez Hernández. (1990: 229-277). Kambe. M. Lingüística en el aula 1(1). Kintsch.). Alejandro y Jaichenco. Don C. Editores (2010) . Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje 1.. En Beech J. Jean y Guimaraes Dos Santos (1993) “Introducción a la Neuropsicolingüística discursiva”. Brunstein. Naveira Liliana et al. Van Dijk. John y Johnson. and text cohesion in the comprehension of science texts”. Pilar (1997) Metodología de la Investigación.. Peón. (1992) “Estrategias autorregulatorias para la comprensión de textos: su desarrollo y promoción en el contexto escolar”. Jun 2009 Raiter. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje. Peña.. Learning and Instruction 19 (3). 363-394. Cuetos. G. 1132. 163-182.. Ozuru. Cognitive approaches to Reading. Ana María (1997) “Incidencia de los factores Nivel de escolaridad y Nivel socio.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful