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Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Fundamental

Programa de Formao de Professores Alfabetizadores

Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais


JANEIRO 2001

Sumrio
Carta aos formadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Captulo 1 - Resgatando questes importantes . . . . . . 19
Para desenvolver competncias profissionais . . . . . . . . . . . . . . . 21
21 Objetivos gerais das aes de formao de professores . . . . . . . . . . . 22 Contedos e metodologias de formao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Professor: sujeito do processo de formao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Pressupostos orientadores da formao de professores . . . . . . . . . . . Aprendizagem do professor: um processo singular, fruto de construo pessoal e coletiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

60 Comunicao pela Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 A ampliao do universo de conhecimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 As competncias de formador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Resolvendo situaes-problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
A correspondncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O planejamento cuidadoso (e os resultados) do trabalho na primeira experincia como formador de um programa . . . . . . . .

75 Turma muito numerosa ou muito falante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Grupo resistente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78


M aceitao e falta de confiana na proposta inicial do formador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alguns profissionais que monopolizam a discusso

80 . . . . . . . . . . . . . . . 83 83 . . . . . . . . 84

27 Resoluo de situaes-problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Reflexo sobre a prtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Avaliao: um recurso em favor da aprendizagem dos professores . . . . . . . . . . . 31

Concepes distorcidas, estranhas ou inadequadas reveladas pelos educadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . M interpretao do grupo em relao a certas questes

Necessidade de replanejar a pauta de trabalho, rever as propostas e a interveno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Captulo 2 - Construindo competncias de formador


Situaes de desenvolvimento profissional
A reflexo sobre a prtica

. . 35

.................

37 38

...................................

39 O apoio dos parceiros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 A observao do outro em atividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Estgio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Anlise de situaes documentadas em vdeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 O planejamento conjunto do trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 A realizao do trabalho em parceria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 A reflexo por escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
O grupo como espao de aprendizagem e de reflexo coletiva . . . .

85 Desenvolvendo atitudes formativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Estabelecer vnculo real com os educadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Considerar/valorizar o conhecimento prvio do grupo . . . . . . . . . . . 93 Potencializar talentos e conhecimentos do grupo . . . . . . . . . . . . . . . . 97 No desestabilizar o grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Dar devolutivas que, ao mesmo tempo, incentivam e apontam as necessidades de avano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . No deixar transparecer o mau humor com os profissionais desinformados, resistentes, monopolizadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

98

99 Reconhecer as prprias falhas como formador . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Explicitar as lies aprendidas, o prprio processo de formao . . . 100

Captulo 3 - Estrat gias metodol gicas de forma o de educadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103


Apresentao e estabelecimento de vnculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Definio do contrato didtico do grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

122 Estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Registro escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Discusso/debate simulado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Problematizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Valorizao e uso de conhecimentos e experincias do grupo . . . . . . . 151 Tematizao dos contedos de programas de vdeo . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Simulao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Sistematizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Anlise de materiais e propostas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Estudo de seqncias de atividades de formao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Anlise de produes de alunos e propostas didticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Anlise do trabalho de formao e do processo pessoal de aprendizagem . 178 Explicitao das estratgias metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Ler ou no ler, eis a questo... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Situaes que permitem compreender os processos de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

181 Correspondncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Referncias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196


Anlise do prprio processo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Carta aos formadores


com muita satisfao que colocamos em suas mos este importante instrumento de formao: o Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais. Trata-se de um material produzido a partir da experincia de um nmero muito grande de formadores de todo o pas, que assumiram o desafio de construir a sua competncia profissional na prtica e que, para tanto, "arregaaram as mangas", intensificaram os estudos, procuraram parceiros, documentaram suas reflexes e tiveram a generosidade de compartilh-las... Por isso, hoje podemos contar com um Guia de Orientaes que , acima de tudo, o registro vivo de um processo muito interessante o processo de formao dos formadores de professores. Os depoimentos que do alma a este livro so, em sua maioria, de profissionais que integram a equipe de formadores do Programa Parmetros em Ao, realizado pelo MEC em parceria com Secretarias de Educao estaduais e municipais e com universidades. Desde julho de 1999, at o final do ano 2000, esses formadores viajaram para os diferentes cantos do pas para divulgar o Programa e compartilhar suas experincias com educadores das redes pblicas. Nesse processo, o cuidado com o tratamento metodolgico dos contedos da formao foi uma prioridade, o que se pode observar nos relatos que compem o Guia. Contriburam tambm formadores de outras instituies dedicadas a desenvolver programas de formao de professores, que atenderam prontamente nossa solicitao para que divulgassem neste livro suas experincias e reflexes. Como se pode ver, falsa a afirmao de que o educador brasileiro no escreve, no documenta o seu trabalho: o nmero de pginas deste livro desmente isso. certo que o educador brasileiro poderia escrever e compartilhar muito mais o que faz, mas isso ele j est percebendo e comea a mudar. Para satisfao de todos ns! O Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais parte integrante dos materiais do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, mas um documento que, dada sua natureza, servir de subsdio a outros programas de formao do Ministrio da Educao. Com ele, esperamos intensificar o processo de desenvolvimento profissional dos formadores e, indiretamente, a formao inicial e continuada de professores. E, dessa forma, contribuir com a qualidade das aprendizagens dos alunos que, afinal, o que justifica todo investimento na formao dos profissionais da educao.
Secretaria de Educao Fundamental

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Apresentao
Este livro uma produo coletiva, fruto da experincia profissional de um conjunto de educadores 1 brasileiros que, nos ltimos anos, tomaram a formao de professores e a prpria formao para realiz-la como uma tarefa prioritria e, por essa razo, converteram-se em formadores de professores. Todos empenhados em orientar sua atuao por metodologias que privilegiam a resoluo de situaesproblema, a reflexo sobre a prtica, o aprofundamento do conhecimento didtico, a articulao teoria-prtica, a documentao escrita do trabalho realizado, a socializao de experincias, a construo do esprito de coletivo, a aprendizagem em parceria... A finalidade principal deste Guia socializar o conhecimento metodol gico construdo pelos formadores dos programas de formao desenvolvidos pela Secretaria de Educao Fundamental do MEC, em parceria com as secretarias de educao e universidades, no perodo de 1999/2000. Esse conhecimento resultado de prticas destinadas a ampliar a competncia profissional2 dos educadores, ou seja, sua capacidade de mobilizar mltiplos recursos entre os quais os saberes tericos e experienciais da vida profissional e pessoal para responder s diferentes demandas colocadas pelo exerccio da profisso, ou seja, a capacidade de responder aos desafios inerentes prtica, de identificar e resolver problemas,de pr em uso conhecimentos e recursos disponveis.
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A formao profissional embora em geral no a tomemos dessa forma um processo de educao de adultos, um processo de ensino e aprendizagem em que adultos aprendem com adultos os contedos relacionados, direta ou indiretamente, ao exerccio de uma profisso. No basta, portanto, simplesmente transferir os modelos de ensino e aprendizagem escolar para a formao de professores, por melhor que sejam. No basta tratar os professores como alunos que aprendem contedos cujo uso no imediato e nem contextualizado. No basta organizar as aes tendo como apoio exclusivamente a informao terica sobre a prtica pedaggica. No se pode tomar o exerccio do magistrio simplesmente como aplicao e manejo de um conjunto de tcnicas, pois a atuao de professor complexa e singular. preciso recriar as formas convencionais de ensino e aprendizagem para torn-las adequadas s peculiaridades da formao de professores. preciso considerar as caractersticas tanto do sujeito das aes de formao o professor real como da profisso que ele exerce e dos contextos em que a prtica profissional tem lugar com as possibilidades e dificuldades que lhes so prprias. E, nessa perspectiva, as questes colocadas formao de professores so tambm peculiares formao dos formadores de professores.

Neste texto, est sendo utilizado o termo "educador" para designar o profissional da educao de modo geral: o uso deste termo tem a inteno de facilitar a referncia a esses profissionais, uma vez que no apenas os professores so sujeitos das aes de formao abordadas neste documento. Conforme expresso nos Referenciais de Formao de Professores, MEC/1998, e segundo a definio de Philippe Perrenoud.

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Quando pautada no desenvolvimento de competncias profissionais, segundo a concepo defendida acima, a resoluo de situaesproblema torna-se a estratgia metodolgica principal das situaes de ensino e aprendizagem que tem lugar na formao de educadores, sejam eles professores ou formadores. Responder aos desafios colocados pela atuao profissional implica lidar com situaes complexas e incertas, o que exige capacidade de resoluo de problemas e de tomar decises rpidas em funo do contexto. No se pode construir capacidades assim a no ser experimentando "o lugar" de quem deve domin-las, e isso tem se mostrado possvel por meio da vivncia de situaes reais ou simuladas em que essa uma necessidade. O uso do conhecimento adquirido para a resoluo de situaes-problema um dos principais desafios das propostas de formao defendidas e relatadas neste Guia. So trs os Captulos que compem o Guia. O primeiro deles retoma uma srie de questes tratadas nos Referenciais para a Formao de Professores (MEC/1998). O segundo trata especialmente das competncias profissionais de formador e das condies para desenvolv-las. O terceiro aborda um conjunto de estratgias metodolgicas de formao dos educadores e a necessria reflexo sobre essa prtica. Entretanto, preciso que se diga, logo no princpio, que este texto , sob vrios aspectos, atpico. Os Captulos 2 e 3 compem-se principalmente de relatos reflexivos sobre prticas de formao de

educadores. So relatos pessoais que indicam possibilidades de trabalho e o que mais importante expressam a reflexo de um conjunto enorme de formadores sobre as vantagens, as dificuldades, os problemas encontrados, as solues propostas e as aprendizagens conquistadas no exerccio da prtica de formao. O que atpico o fato de esses depoimentos serem o principal contedo desses dois Captulos e no, como geralmente ocorre, ilustraes das propostas que se defende. Trata-se da documentao do conhecimento experiencial desses profissionais que, como todo conhecimento conquistado pela experincia, reflete concepes tericas, crenas, talentos e desejo de acertar. Diante da quantidade enorme de depoimentos relevantes como se poder constatar , no seria justo que eles fossem colocados apenas na condio de ilustrao e, por essa razo, eles se converteram em texto principal. A esses valorosos profissionais e a todos os que no tm medido esforos para construir a competncia como formadores no exerccio da prpria prtica, o profundo reconhecimento da Secretaria de Educao Fundamental do MEC: com a contribuio de educadores desse tipo que a educao pblica vai poder encontrar o caminho da qualidade que os alunos brasileiros merecem e tm direito.
Secretaria de Educao Fundamental

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Introduo
A funo de formador de professores tem uma trajetria peculiar em nosso pas, que vale a pena analisar, ainda que brevemente. Quem so os formadores? So todos os profissionais que desenvolvem prticas de formao inicial e continuada de professores: docentes dos cursos de habilitao em nvel mdio ou superior, tcnicos das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, profissionais das equipes tcnicas das escolas, profissionais de ONGs que desenvolvem programas de formao em servio, tutores dos programas de formao a distncia. Os professores das escolas de formao inicial, tanto em nvel mdio como superior, so habilitados para ser professores das disciplinas com as quais trabalharo. Os demais profissionais, que desenvolvem aes de formao em servio, em geral so habilitados tambm como professores ou como pedagogos. Ou seja, tanto num caso como no outro, o curso de formao inicial desses profissionais qualifica-os para o exerccio do Magistrio e/ou da Pedagogia, e no para o exerccio da funo de formador pois, como se sabe, a formao de educadores, como tal, no objeto de estudo na grande maioria das escolas de habilitao de professores e pedagogos. Na verdade, no existe em nosso pas cursos oficiais de formao inicial de formadores, at porque ser formador, hoje, muito mais uma condio do que uma profisso. E o que se pode constatar, numa rpida anlise sobre a realidade educacional brasileira dos ltimos tempos, que, com a crescente necessidade de formao em servio, cada vez mais diferentes profissionais vm assumindo, na prtica, a funo de formadores, especialmente de professores. A realidade forjou essa funo, e a competncia profissional para exerc-la, em geral, fruto da prpria prtica como formador. At alguns anos atrs, por exemplo, o t cnico da Secretaria de Educa o, o diretor de escola ou o coordenador pedag gico tinham funes razoavelmente bem definidas, que dificilmente inclu am formar professores. Progressivamente, muitos passaram a assumir a formao de professores como uma de suas principais tarefas, em especial os coordenadores pedaggicos das escolas e tcnicos das Secretarias de Educao. Por um lado, o fato de muitos professores sarem dos cursos de formao inicial no necessariamente habilitados para cumprir suas tarefas profissionais tem exigido dos sistemas de ensino o desenvolvimento de uma formao em servio de natureza compensatria. Por outro, as sucessivas crticas em relao s limitaes e/ou ineficcia dos programas de formao em servio, realizados por assessores externos e no pelas prprias equipes tcnicas das Secretarias de Educao, tm feito com que a ao de profissionais contratados seja progressivamente substituda pela

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ao dos profissionais das prprias equipes, que passam ento a assumir a funo de formadores. E, medida que o magistrio foi conquistando tempo, em sua jornada regular de trabalho, para reunies de equipe, estudo e planejamento,3 a condio de formador foi se tornando cada vez mais necessria, tambm para os coordenadores pedaggicos das escolas. Diante desse quadro, a funo de formador est criada e legitimada para diferentes profissionais da educao, o que demanda um processo prprio de formao e o desenvolvimento de uma cultura profissional de formador. Do contrrio, ser difcil superar as prticas tradicionais de formao em servio, que reproduzem, por sua vez, o modelo tradicional de formao inicial, um modelo basicamente terico, acadmico e transmissivo, que: tem como foco exclusivo a docncia; desconsidera os "pontos de partida" dos alunos/educadores e a prtica pedaggica como importantes fontes de contedo da formao; centrado no texto escrito; prioriza modalidades convencionais de comunicao (como aula, seminrio, palestra e curso); no se organiza a partir de uma avaliao diagnstica; no dispe de instrumentos eficazes de avaliao de competncias profissionais.

Inevitavelmente, a inexistncia de uma cultura profissional prpria leva os formadores a tomar como referncia, por aproximao, a atuao dos professores dos cursos de formao inicial, reproduzindo prticas que tm se revelado inadequadas tanto no caso da formao inicial como no da continuada. preciso que a comunidade educacional tome, de fato, essa questo como objeto de reflexo, pois uma ao estratgica para assegurar qualidade na educao escolar, como a formao de educadores, no pode estar condicionada atuao de profissionais que no estejam recebendo qualificao especfica e adequada s novas funes que vo assumindo. A formao profissional uma das principais estratgias para a conquista de uma educao escolar de qualidade, isto , uma educao que garanta o direito de crianas, jovens e adultos s aprendizagens imprescindveis ao desenvolvimento de suas capacidades cognitivas, afetivas, fsicas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal. Para assegurar esse direito dos alunos, os professores precisam ter assegurado seu prprio direito a uma formao que lhes permita uma atuao compatvel com as exigncias ora colocadas. E para assegurar esse direito aos professores, os profissionais responsveis por sua formao os formadores precisam, por sua vez, ter assegurado seu direito a uma qualificao adequada.

Chamado HTP Horrio de Trabalho Pedaggico em algumas redes de ensino e horaatividade, em outras.

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Captulo 1

Resgatando questes importantes


Foto: Ana Rosa Abreu

Professor e alunos em Canoa Quebrada/CE, ago/1998

Foto: Rosaura Soligo

Educadores apresentam suas opinies sobre a funo da escola hoje Olmpia/SP, nov/1999

Para desenvolver competncias profissionais


A defesa da idia de competncia profissional como capacidade de
A formao continuada no pode ser pensada como geralmente ocorre: fragmentada, s vezes desenvolvida em apenas dois momentos ao longo do ano. Situao freqente: a Secretaria de Educao contrata algumas pessoas, s vezes muito competentes, para ministrar cursos, seminrios, oficinas... Elas trazem/levam algumas idias interessantes para os professores, que s vezes se empolgam e resolvem coloc-las em prtica. Mas, na primeira dvida que surge, o professor percebe que no tem com quem refletir sobre essas dvidas, com quem compartilhar suas angstias, dificuldades, incertezas e s vezes at mesmo as suas convices. Ento, como essa formao poderia ser considerada continuada, se todas as vezes que, durante o ano, o professor necessita de alguma orientao, nunca sabe a quem recorrer ou com quem dialogar sobre suas questes em relao prtica pedaggica? Na verdade, nesse caso, ele tem vivenciado uma formao descontinuada. Por isso a necessidade de recolocar as coisas nos seus devidos lugares, atribuindo-lhes o devido significado. Mas que significado, ou o que ressignificar? Ressignificar a formao tanto inicial quanto a continuada. Esta deve acontecer de modo contnuo, a fim de que os professores possam se atualizar, tirar suas dvidas, refletir sobre as situaes de aprendizagem em suas salas de aula. Mas isso parece to simples! ... parece simples. Mas, assim como o bvio nem sempre percebido, o simples na maioria das vezes no aceito. Afinal, pensam os entendidos: como resolver um problema to complexo, como a precariedade da educao brasileira, com medidas to simples como a organizao de grupos de estudos de professores? Evidentemente, essa no a nica medida necessria para a superao dessa realidade. Existem outras tantas medidas fundamentais... mas tenho certeza de que so muito mais simples do que parecem.
Regina Cabral

mobilizar recursos e conhecimentos, para responder aos diferentes desafios colocados pelo exerccio da profisso ou seja, para responder s questes inerentes prtica, identificar e resolver problemas, pr em uso o conhecimento e os recursos disponveis implica, necessariamente, a defesa de um modelo de formao que garanta o desenvolvimento progressivo das competncias que se espera dos profissionais. Um modelo de formao que tome o desenvolvimento de competncias profissionais como princpio e como meta ter que desdobr-los em pressupostos, objetivos, contedos e metodologias compatveis e coerentes. Seguem transcritos abaixo trechos dos Referenciais para a Formao de Professores,4 que indicam pressupostos e objetivos colocados formao inicial e continuada (respectivamente, pginas 18 e 82), decorrentes da opo por um modelo pautado no desenvolvimento de competncias profissionais dos professores. Pressupostos orientadores da formao de professores O professor exerce uma atividade profissional de natureza pblica, que tem dimenso coletiva e pessoal, implicando simultaneamente autonomia e responsabilidade.

Documento publicado pela SEF/MEC em 1998.

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O desenvolvimento profissional permanente necessidade intrnseca sua atuao e, por isso, um direito de todos os professores. A atuao do professor tem como dimenso principal a docncia, mas no se restringe a ela: inclui tambm a participao no projeto educativo e curricular da escola, a produo de conhecimento pedaggico e a participao na comunidade educacional. Portanto, todas essas atividades devem fazer parte da sua formao. O trabalho do professor visa ao desenvolvimento dos alunos como pessoas, nas suas mltiplas capacidades, e no apenas transmisso de conhecimentos. Isso implica uma atuao profissional no meramente tcnica, mas tambm intelectual e poltica. O necessrio compromisso com o sucesso das aprendizagens de todos os alunos na creche e nas escolas de educao infantil e do ensino fundamental exige que o professor considere suas diferenas culturais, sociais e pessoais e que, sob hiptese alguma, as reafirme como causa de desigualdade ou excluso. O desenvolvimento de competncias profissionais exige metodologias pautadas na articulao teoria-prtica, na resoluo de situaesproblema e na reflexo sobre a atuao profissional. A organizao e o funcionamento das instituies de formao de professores so elementos essenciais para o desenvolvimento da cultura profissional que se pretende afirmar. A perspectiva interinstitucional de parceria e cooperao entre diferentes
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instituies tambm contribui decisivamente nesse sentido. O estabelecimento de relaes cada vez mais estreitas entre as instituies de formao profissional e as redes de ensino condio para um processo de formao de professores referenciado na prtica real. Os projetos de desenvolvimento profissional s tero eficcia se estiverem vinculados a melhorias nas condies de trabalho, carreira e salrio e a processos de avaliao. Objetivos gerais das aes de formao de professores Conforme define Perrenoud: 5 As competncias no so, elas mesmas, saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo que se possa trat-la em analogia com outras j encontradas. O exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamento, que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente adaptada situao. As competncias profissionais constroem-se em formao, mas tamb m, ao sabor da navega o di ria do professor, de uma situa o de trabalho outra.

Philippe Perrenoud, Dez novas competncias para ensinar, Editora ARTMED, 2000.

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Segundo o autor, so dez as "famlias de competncias" necessrias aos professores: 1- organizar e dirigir situaes de aprendizagem; 2- administrar a progresso das aprendizagens; 3- conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; 6 4- envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 5- trabalhar em equipe; 6- participar da administrao da escola; 7- informar e envolver os pais; 8- utilizar novas tecnologias; 9- enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; 10- administrar sua prpria formao contnua. A anlise da natureza dessas competncias permite verificar que, de modo geral, elas demandam do professor: anlise da realidade (que o contexto da prpria atuao); planejamento da ao a partir da realidade qual a ao se destina; antecipa o de possibilidades que permitam planejar algumas intervenes com antecedncia; identificao e caracterizao de problemas (obstculos, dificuldades, distores, inadequaes...); priorizao do que relevante para a soluo dos problemas identificados e autonomia para tomar as medidas que ajudam a solucion-los;
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busca de recursos e fontes de informao que se mostrem necessrios; compreenso e atendimento da diversidade; disponibilidade para a aprendizagem; trabalho em colaborao de fato; reflexo sobre a prpria prtica; uso da leitura e escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional.7 Tomando essas idias como pressupostos, os Referenciais de Formao de Professores indicam como objetivos das aes de formao inicial e continuada de professores o desenvolvimento progressivo das seguintes competncias profissionais:
Pautar-se por princpios da tica democrtica: dignidade humana, justia, respeito mtuo, participao, responsabilidade, dilogo e solidariedade, atuando como profissionais e como cidados. Utilizar conhecimentos sobre a realidade econmica, cultural, poltica e social brasileira para compreender o contexto e as relaes em que est inserida a prtica educativa. Orientar suas escolhas e decises metodolgicas e didticas por princpios ticos e por pressupostos epistemolgicos coerentes. Gerir a classe e a organizao do trabalho, estabelecendo uma relao de autoridade e confiana com os alunos. Analisar situaes e relaes interpessoais nas quais estejam envolvidos com o distanciamento profissional necessrio sua compreenso. Intervir nas situaes educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmao responsvel de sua autoridade. Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar a prtica profissional, tomando-a continuamente como objeto de reflexo para

Este item refere-se especialmente ao trabalho com a heterogeneidade dos alunos e com o atendimento de suas necessidades de aprendizagem. As idias tratadas at ento neste Captulo esto tambm expressas em dois documentos de circulao interna da SEF/MEC, no mbito da Rede Nacional de Formadores: "A Dimenso Pedaggica do Programa Parmetros em Ao" e "A Natureza da Assessoria no Programa Parmetros em Ao", ambos produzidos em julho de 2000.

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compreender e gerenciar o efeito das aes propostas, avaliar seus resultados e sistematizar concluses de forma a aprimor-las. Promover uma prtica educativa que leve em conta as caractersticas dos alunos e da comunidade, os temas e necessidades do mundo social e os princpios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular. Analisar o percurso de aprendizagem formal e informal dos alunos, identificando caractersticas cognitivas, afetivas e fsicas, traos de personalidade, processos de desenvolvimento, formas de acessar e processar conhecimentos, possibilidades e obstculos. Fazer escolhas didticas e estabelecer metas que promovam a aprendizagem e potencializem o desenvolvimento de todos os alunos, considerando e respeitando suas caractersticas pessoais, bem como diferenas decorrentes de situao socioeconmica, insero cultural, origem tnica, gnero e religio, atuando contra qualquer tipo de discriminao ou excluso. Atuar de modo adequado s caractersticas especficas dos alunos, considerando as necessidades de cuidados, as formas peculiares de aprender, desenvolver-se e interagir socialmente em diferentes etapas da vida. Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento das reas a serem ensinadas, das temticas sociais transversais ao currculo escolar, bem como as respectivas didticas. Utilizar diferentes e flexveis modos de organizao do tempo, do espao e de agrupamento dos alunos para favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. Manejar diferentes estratgias de comunicao dos contedos, sabendo eleger as mais adequadas considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as caractersticas dos prprios contedos. Analisar diferentes materiais e recursos para utilizao didtica, diversificando as possveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situaes.

Utilizar estratgias diversificadas de avaliao da aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de interveno pedaggica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos. Participar coletiva e cooperativamente da elaborao, gesto, desenvolvimento e avaliao do projeto educativo e curricular da escola, atuando em diferentes contextos da prtica profissional alm da sala de aula. Estabelecer relaes de parceria e colaborao com os pais dos alunos, de modo a promover sua participao na comunidade escolar e uma comunicao fluente entre eles e a escola. Desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural, adotando uma atitude de disponibilidade para a atualizao, flexibilidade para mudanas, gosto pela leitura e empenho na escrita profissional. Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se em compartilhar a prtica e produzir coletivamente. Participar de associaes da categoria, estabelecendo intercmbio com outros profissionais em eventos de natureza sindical, cientfica e cultural. Utilizar o conhecimento sobre a legislao que rege sua atividade profissional.

Como dissemos, competncias profissionais desse tipo no so desenvolvidas pelo simples contato com a informao: saber quais so as necessrias competncias para o exerccio da profisso no basta a nenhum indivduo, pois elas demandam decises, procedimentos e atitudes que no dependem unicamente do acesso informao. A possibilidade de pr em uso o conhecimento disponvel para atuar contextualmente algo que depende de um processo de construo singular do "saber fazer" uma constru o que conceitual, procedimental e atitudinal. nesse sentido que a formao profissional deve se orientar.

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Contedos e metodologias de formao8 Alm da explicitao de pressupostos gerais e da definio de objetivos para as aes de formao inicial e continuada, um modelo de formao de professores comprometido com o desenvolvimento de competncias profissionais ter de fazer opes em relao aos contedos que compem o conhecimento profissional e a metodologias (formas de tratar os contedos) que tornem possvel as intenes estabelecidas. Em qualquer campo de atuao, o conhecimento profissional representa o conjunto de saberes que habilita o indivduo para o exerccio da profisso no caso do professor, o conjunto de saberes que o habilita para o exerc cio do magist rio, que o torna capaz de desempenhar todas as suas funes profissionais. O conhecimento profissional do professor deve construir-se, fundamentalmente, no curso de formao inicial, ampliando-se, depois, nas aes de formao em servio das quais participa. Conforme indica o Referencial de Formao de Professores, os mbitos de conhecimento profissional do professor so os seguintes: 9 Conhecimento sobre crianas, jovens e adultos. Conhecimento sobre a dimenso cultural, social e poltica da educao. Cultura geral e profissional. Conhecimento pedaggico. 10 Conhecimento experiencial contextualizado em situaes educacionais.
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O tratamento a ser dado aos contedos que integram cada um desses mbitos pressupe metodologias de formao que privilegiem a construo e o uso de conhecimentos, ao invs de apenas a transmisso de informaes tericas. Essa opo pressupe considerar o professor um sujeito ativo de seu processo de formao e enfatizar o trabalho com situaes-problema que demandem a utilizao de saberes adquiridos pressupe, portanto, um outro "lugar" para os conhecimentos tericos, um outro tipo de relao teoria-prtica, diferente do que orienta os modelos tradicionais de formao. Se o professor o centro desse processo especfico de ensino e aprendizagem que a formao profissional, se a construo das competncias definidas como objetivos gerais passa necessariamente por saber pr em uso o conhecimento disponvel e saber buscar o conhecimento necessrio para responder aos desafios colocados pelo exerccio da profisso, no seria um modelo de ensino homogeneizador, enciclop dico, exclusivamente terico e centrado na transmisso de informao que tornaria possvel as aprendizagens que se pretende garantir. Professor: sujeito do processo de formao Todo indivduo inicia suas aprendizagens com um repertrio de conhecimentos prvios e de representaes que interferem no modo como se relaciona com as novas informaes.11 A aprendizagem

As questes tratadas neste item so abordadas tambm nos Referenciais para a Formao de Professores. Para mais informaes sobre os contedos que integram cada mbito de conhecimento, ver Referenciais para a Formao de Professores, p. 87. 10 O mbito de conhecimento pedaggico desdobra-se nos seguintes temas: Currculo e Desenvolvimento Curricular, Questes de Natureza Didtica, Avaliao, Interao Grupal, Relao Professor-Aluno, Contedos de Ensino e Procedimentos de Produo de Conhecimento Pedaggico. 11 Piaget j dizia que no possvel aprender algo que seja absolutamente novo, ou seja, algo que no possa ser relacionado a nenhuma idia anterior.

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do novo sempre resultado de um processo de reviso, modificao e complexificao desses conhecimentos prvios e dessas representaes (Zabala, 1998). Nesse processo, interferem alguns fatores importantes como a "dist ncia" entre o j sabido e o que se aprende, as caracter sticas das novas informaes e a disponibilidade para a aprendizagem (o que depende, em grande medida, da confian a do aprendiz na pr pria capacidade). A aprendizagem ser mais significativa ou mais superficial, dependendo das reais possibilidades do indivduo estabelecer relaes entre o que est aprendendo e o que j sabia anteriormente. Se entendemos que a formao profissional um processo de ensino e aprendizagem, que aprender exige uma elaborao pessoal, que essas elaboraes so marcadas pelas experincias anteriores de quem aprende pois determinam o repertrio de conhecimentos com o qual o indivduo se aproxima das novas informaes, organiza-as e estabelece relaes entre elas , no h outra alternativa a no ser tratar o professor em formao como sujeito ativo e singular. Se acreditamos que a experincia de vida, a experincia escolar do professor como aluno e as possveis experincias profissionais anteriores marcam suas representaes pessoais, concepes e crenas sobre a educao, a instituio escolar, as problemticas sociais que se manifestam na escola, as relaes educativas, os alunos, os contedos de ensino, as formas de ensinar e aprender e tudo que compe o repertrio pessoal com o qual ele lida o tempo todo nas situaes cotidianas, no h outra alternativa a no ser tratar o professor em formao como sujeito ativo e singular.

No se trata simplesmente de uma atitude de respeito pessoal e intelectual, mas de uma escolha metodolgica coerente: no se pode conceber um processo de ensino e aprendizagem de professores em que eles no sejam os protagonistas. As diferenas no percurso de construo das competncias profissionais devem ser consideradas e respeitadas mesmo compartilhando experincias semelhantes, cada pessoa reage segundo suas caractersticas de personalidade, seus recursos intelectuais e afetivos e seu estilo de aprendizagem. Se existem competncias bsicas imprescindveis a conquistar, existem tambm, do ponto de vista de cada professor em formao, caminhos e distncias diferentes para alcan-las. Assim, as diferenas de percurso precisam ser consideradas e respeitadas: mesmo compartilhando experincias semelhantes, cada pessoa interage com elas segundo suas caractersticas de personalidade, seus recursos intelectuais e afetivos e seu estilo de aprendizagem. Considerar os futuros professores como sujeitos ativos de seu processo de construo de conhecimento implica considerar suas representaes, conhecimentos e pontos de vista; criar situaesproblema que os confrontem com obstculos e exijam sua superao; criar situaes didticas nas quais possam refletir, experimentar e ousar agir a partir dos conhecimentos que possuem; incentiv-los a registrar suas reflex es por escrito; ajud -los a assumir a responsabilidade pela prpria formao.

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A natureza educativa da atuao profissional de professor exige-lhe um grande envolvimento pessoal e uma capacidade de analisar como se engaja pessoalmente no trabalho, que tipo de relaes interpessoais estabelece, como as suas expectativas podem interferir nas expectativas e condutas das pessoas com quem convive no trabalho (especialmente os alunos), como pode regular sua prpria conduta, segundo os efeitos que consegue perceber. Aos formadores educadores tambm cabe criar condies para esse tipo de aprendizagem. Aprendizagem do professor: um processo singular, fruto de construo pessoal e coletiva Para que a formao de professores possa constituir-se em um processo de desenvolvimento pessoal e profissional de fato, imprescind vel considerar os processos pelos quais eles se apropriam do conhecimento, as suas caractersticas pessoais e o seu conhecimento experiencial e profissional. Se, por um lado, a aprendizagem um processo pessoal e singular, por outro fruto de construes tambm coletivas: muitos conhecimentos resultam de aprendizagens conquistadas coletivamente. O trabalho em colaborao um poderoso aliado nesse sentido, e muitas evidncias tm mostrado que, em situaes de real parceria, se conquista um nvel superior de conhecimento ao que se poderia conquistar sozinho. Por ser a aprendizagem uma construo pessoal, jamais ser possvel

que todas as pessoas desenvolvam igualmente, no mesmo nvel e no mesmo ritmo, todas as competncias necessrias atuao profissional. A construo da maioria delas requer trabalho coletivo dos professores e tambm dos formadores dificilmente se poder promover a real colaborao entre os futuros professores, se os formadores no a tomarem como um princpio orientador da prpria atuao. O trabalho coletivo e a aprendizagem em colaborao so recursos valiosos, pois permitem que professores e formadores aprendam uns com os outros, o que potencializa mutuamente a ao de todos para responder aos desafios relacionados atuao profissional de cada um. Provavelmente, nenhum formador ter como atender a todas as demandas dos professores e, portanto, a construo coletiva de respostas , por assim dizer, inevitvel. Cabe s instituies formadoras (Secretarias de Educao, escolas, universidades...) a responsabilidade pela criao de uma cultura de trabalho em colaborao, promovendo atividades constantes de interao, comunicao e cooperao entre os professores e deles com os formadores seja em situaes de pesquisa, de elaborao de trabalhos escritos, de anlise de prticas, de debate sobre questes sociais, seja por meio de outros intercmbios que faam sentido nas prticas de formao profissional.

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Resoluo de situaes-problema A resoluo de situaes-problema implica, em maior ou menor grau, uma s rie de procedimentos complexos: a an lise da situa o, a identificao dos aspectos mais relevantes, a interpretao de ndices contextuais, a busca de recursos de soluo, a aplicao de conhecimentos, o levantamento de hipteses quanto s possibilidades de encontrar uma boa resposta, a "transfer ncia" e o ajuste de estratgias utilizadas em outras situa es e pertinentes ao problema em quest o, a tomada de deciso quanto ao melhor encaminhamento, entre vrios possveis. Assim descritos, teoricamente, os procedimentos relacionados resoluo de problemas podem parecer de fcil tratamento. E, na verdade, no to difcil abord-los. Entretanto, os problemas a serem resolvidos pelo professor no seu cotidiano profissional no so todos previsveis e, mesmo quando o so, no possvel controlar previamente todas as variveis intervenientes. Alm do que, quase sempre exigem respostas imediatas que no permitem dissec-lo em partes para poder compreend-lo completamente e depois resolv-lo. A atuao do professor situacional. No faz sentido, portanto, um tipo de formao profissional que no coloque o professor, tanto quanto possvel, em situaes similares s que enfrenta/ter de enfrentar na prtica. Quando a formao profissional privilegia a resoluo de situaes-

problema, so recursos valiosos as situaes de tematizao de atividades documentadas em vdeo, de simulao e de estudo de caso: por meio dessas situaes, pode-se levar os professores a experimentar o lugar de quem precisa tomar decises, o que exige a utilizao dos saberes necessrios para tanto. Dessa forma, possvel criar condies para que eles no s mobilizem conhecimentos tericos que contribuem para a anlise das situaes em questo, mas construam novos conhecimentos a partir delas. Reflexo sobre a prtica A reflexo sobre a prtica a "marca registrada" de um modelo de formao profissional que se pretende problematizadora. A velha mxima ao-reflexo-ao o que h de mais representativo de uma metodologia centrada na reflexo sobre a prtica e na aquisio de conhecimentos que contribuam para imprimir cada vez mais qualidade atuao do professor. A articulao teoria-prtica e a resoluo de situaes-problema so opes metodolgicas que esto na base de um modelo assim. Refletir um tipo de fazer, uma forma de proceder, pois a reflexo um procedimento. Questionamento, anlise, interpretao, construo de hipteses, comparao, inferncia, estabelecimento de relaes so procedimentos tambm, embora nem sempre observveis. O momento de maior ao mental de um indivduo aquele em que ele est

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solucionando um problema de grande complexidade,por exemplo pode ser o momento em que est em silncio absoluto, sem sequer se mover. Os procedimentos so contedos da maior importncia, tanto na educao bsica como na formao profissional dos professores. Isso significa que devem ser objeto de ensino. No se pode esperar que um indivduo saiba fazer algo quando no se criaram condies para que aprendesse. Questionar, analisar, interpretar, construir hipteses, comparar, inferir, estabelecer relaes, resolver problemas assim como planejar, avaliar, registrar a prtica, trabalhar coletivamente so procedimentos fundamentais na prtica pedaggica e, portanto, devem ser contedo da formao dos professores. A construo das competncias que so objetivos gerais da formao depende de que os professores desenvolvam esses e muitos outros procedimentos relacionados aos diferentes mbitos de conhecimento. Um professor tanto mais competente quanto mais souber encontrar respostas para os desafios colocados pela prtica, ou seja, quanto maior for sua capacidade de resoluo de situaes-problema. A resoluo de situaes-problema, enquanto dispositivo metodolgico da formao, um meio de o professor aprender a pr em uso o que sabe e pensa, para encontrar respostas adequadas. um espao de aplicao de conhecimentos inclusive procedimentos e de exercitao de condutas que o cotidiano profissional lhe exigir. As competncias se constituem em processos ativos de reflexo sobre

situaes concretas e contextualizadas: so construdas a partir do uso de conhecimentos "sobre", mas tambm de conhecimentos mobilizados ou construdos "na" experincia. As competncias exigem um saber fazer que s se pode aprender fazendo. A reflexo sobre a prtica o que possibilita, a professores e formadores, o desenvolvimento da capacidade de simultaneamente fazer/pensar sobre o fazer. O contexto educativo, como qualquer outro, no uma totalidade estvel. Intervir nesse contexto demanda a construo de saberes que possam servir como instrumento de anlise das situaes cotidianas da escola e da prpria implicao pessoal na tarefa de educar. A atuao profissional do professor requer um certo nvel de improvisao. No aquele tipo de interveno desprovida de objetivos preestabelecidos, de um projeto, de um eixo norteador, mas um tipo de ao movida por decises tomadas situacionalmente. Essa circunstncia exige formulao pessoal de estratgias de ao, uso de saberes dispon veis e constru o de novos conhecimentos a partir de pr ticas pedag gicas analisadas contextualmente. fundamental que o professor aprenda a interpretar a realidade, ou seja, compreender o que h "por trs" das aparncias, as mltiplas dimenses e relaes envolvidas nas situaes com que se depara no cotidiano profissional. Esse conhecimento no se constri apenas com estudos sobre a realidade. Demanda uma interao significativa com ela, a partir da qual seja possvel criar formas de interveno

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realmente eficientes e/ou transformadoras. Demanda investigao. O processo de investigao, no que se refere atuao profissional de professor, de outro tipo, diferente do que tem lugar na pesquisa acadmica. Configura-se numa atitude cotidiana de busca de compreenso da realidade educativa e da prpria prtica, e em procedimentos de anlise contextual, de anlise da experincia vivida, de identificao de problemas, de formulao de hipteses, de problematizao das prprias hipteses e de elaborao de respostas e, especialmente, de interpretao do que dizem e fazem os alunos. Aprender a investigar a prtica profissional, pela reflexo em parceria com outras pessoas, condio para o professor conquistar a competncia de tom-la, autonomamente, como objeto de anlise. A reflexo compartilhada sobre a prtica, utilizada como instrumento metodolgico, uma forma de ajudar o professor a refletir sobre prticas em geral a sua, inclusive para poder aprender a refletir, por si mesmo e cada vez mais, sobre a sua prpria. Pela natureza da atuao pedaggica ncleo da atuao do professor cabe a ele considerar, o tempo todo, os objetivos educativos a que se prope, as circunstncias contextuais e as possibilidades reais de aprendizagem de seus alunos. principalmente por isso que pode ser o ator principal da produo de conhecimento pedaggico quando investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experincias, recria e cria formas de interveno junto aos alunos,

analisa seu percurso de aprendizagem, regula as prprias aes em funo dos efeitos que verifica, o professor est produzindo conhecimento e desenvolvendo sua autonomia profissional. A possibilidade de o professor refletir sobre seu trabalho e elaborar propostas que promovam de fato a aprendizagem dos alunos, depende, em grande parte, dos conhecimentos tericos que possui. Estes, aliados experincia pessoal, permitem que construa novas possibilidades de olhar criticamente para o que faz. S assim se poder superar uma tradio na cultura escolar: a reproduo irrefletida de prticas consideradas adequadas pelos outros. Tematizar a prtica algo que requer a mobilizao de diferentes tipos de saberes que permitam enxergar o mais possvel o que ela revela, compreender as concepes subjacentes, aprender a partir da observao, encontrar encaminhamentos alternativos aos propostos na situao analisada. Isso se pode fazer a partir da observao direta em estgios, ou a partir de situaes simuladas, relatos orais e escritos, produes de alunos, atividades registradas em textos ou vdeos e estudos de caso. Os recursos tecnolgicos so aliados importantes na formao de professores: podem ampliar as possibilidades de tematizao da prtica, pois dispem de formas privilegiadas de registro. Um vdeo, por exemplo, pode "captar" aspectos da interveno do professor e da tomada de deciso em situaes contextualizadas, o que enriquece a

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reflexo sobre as prticas de ensino tanto em situaes exemplares,12 cuja finalidade servir de modelo de referncia para os professores, como em situaes com resultados insatisfatrios, ou que "no deram certo", que permitem uma anlise crtica das razes do insucesso da proposta. Qualquer fragmento de situa o did tica, quando documentada em vdeo, serve para tornar a prtica objeto de reflexo: para isso necessrio que se desenvolva a capacidade de interpretar o que ela revela e se tenha disposio de empreender o esforo necessrio para tanto pois no se trata de um procedimento fcil. Embora seja mais comum considerar objeto de anlise a atuao pedaggica, todas as dimenses da atuao profissional podem ser tematizadas em um processo de reflexo compartilhada e/ou pessoal. Avaliao: um recurso em favor da aprendizagem dos professores Quando a perspectiva que o processo de formao garanta o desenvolvimento de competncias profissionais, a avaliao dos professores assume um papel fundamental, pois o recurso mais importante para aferir as conquistas, as potencialidades, os obstculos, as limitaes e as dificuldades. Nessa perspectiva, a avaliao destina-se anlise da aprendizagem dos professores, de modo a favorecer seu percurso e regular as aes de formao, considerando as competncias profissionais que so objetivo da formao: , portanto, parte integrante da metodologia de formao. Em um modelo de formao que toma
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o professor como sujeito do processo de ensino e aprendizagem e a resoluo de situaes-problema como um recurso metodolgico privilegiado, a avaliao sempre diagnstica e, como tal, o ponto de apoio para o planejamento da ao. Para que se possa atender s necessidades de aprendizagem dos professores e planejar situaes formativas desafiadoras, preciso saber quais so seus conhecimentos prvios sobre os principais contedos a abordar, o que pressupe identificar o que sabem ou no a respeito. No h como responder a necessidades de aprendizagem e propor desafios quando se desconhece os saberes reais de quem aprende. Para aferir a qualidade das aprendizagens dos professores e das situaes de formao propostas ou seja, do processo de ensino e aprendizagem que tem lugar no contexto de formao preciso avaliar a eficcia das aes desenvolvidas, diante dos objetivos dos quais decorrem. Para oferecer aos professores devolutivas sobre as suas aprendizagens, ajudando-os a monitorar o seu percurso de formao em relao s expectativas previamente estabelecidas, preciso avaliar o que esto ou no aprendendo, os avanos, as eventuais distores, as incompreenses, as maiores dificuldades. Portanto, do ponto de vista metodolgico, avaliar parte do processo de formao, num modelo em que a aprendizagem dos professores a meta principal. As situaes de avaliao que tornam possvel

o caso de muitos programas da TV Escola, destinados a socializar prticas de boa qualidade, bem como dos que integram o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores.

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diagnosticar questes relevantes, aferir os resultados alcanados, considerando os objetivos propostos, e identificar mudanas de percurso eventualmente necessrias. A construo da competncia de avaliar depende da clareza quanto a concepes, finalidades, instrumentos, modalidades e propostas adequadas de avaliao, mas depende de certas capacidades cujo desenvolvimento necessrio: identificar dados relevantes, generalizar, estabelecer rela es, procurar raz es impl citas, interpretar ndices contextuais. Saber como os professores aprendem, quais as estratgias metodolgicas mais apropriadas para tratar os diferentes contedos, quais os melhores instrumentos para verificar as aprendizagens conquistadas e quais as variveis que podem interferir na avaliao, faz parte das condies necessrias para os formadores avaliarem adequadamente os professores. Aferir a qualidade das propostas desenvolvidas, das aprendizagens conquistadas e dos efeitos das propostas nas aprendizagens um procedimento difcil, porm central, no processo de formao. Evidentemente, avaliar as aprendizagens dos professores no implica punir os que no alcanam o que se pretendia, mas ajud-los a identificar melhor as suas necessidades de formao e empreender o esforo necessrio para realizar sua parcela de investimento no prprio desenvolvimento profissional. Dessa forma, o conhecimento dos critrios utilizados e a anlise dos resultados e dos instrumentos de

avaliao e auto-avaliao, so direitos dos professores, pois favorecem a conscincia do prprio processo de aprendizagem, condio para esse investimento. Tendo a atuao de professor uma natureza complexa, avaliar as compet ncias profissionais no processo de forma o, , da mesma forma, uma tarefa complexa. Embora seja mais difcil avaliar competncias profissionais do que contedos convencionais, h muitos instrumentos para isso. Algumas possibilidades: identificao e anlise de situaes educativas complexas e/ou problemas em uma dada realidade; elaborao de projetos para resolver problemas identificados num contexto observado; elaborao de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos pelo formador; definio de intervenes adequadas, alternativas s que forem consideradas inadequadas; planejamento de situaes didticas consonantes com um modelo terico estudado; reflexo escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou observados em situao de estgio ou documentada em vdeo; participao em atividades de simulao; estabelecimento de prioridades de investimento em relao prpria formao.

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Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar no a quantidade de conhecimentos adquiridos, mas a capacidade de acion-los e de buscar outros para realizar o que proposto uma coisa ter conhecimentos sobre determinado tema; outra, muito diferente, saber utiliz-los quando necessrio. O que se deve avaliar principalmente a capacidade de o professor pr em uso o que sabe para resolver situaes similares s que caracterizam o cotidiano profissional na escola: os instrumentos de avaliao s cumprem sua finalidade se puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos saberes conquistados pelo professor. E, nesse sentido, o que se coloca na formao dos professores o mesmo que se defende para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

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Captulo 2

Construindo competncias de formador


Quem sabe, um dia, algum possa nos tirar do anonimato e publique tambm nossos pensamentos, atitudes ou biografia. Vamos tornar o nosso conhecimento uma rede de informaes a outras pessoas e multiplicar o nosso saber. Vamos fazer da arte de viver a nossa histria.
Professora Lourdelice Nunes Moraes (Trecho do Caderno de Registro utilizado nos Encontros do Parmetros em Ao)
Foto: Rosaura Soligo Foto: Beatriz Gouveia

Educadores estudando

Educadores coordenam atividade de formao utilizando programa de vdeo (Parmetros em Ao, Plo de Olmpia/SP, nov/1999)

Situaes de desenvolvimento profissional


Temos um desafio muito grande: formar formadores competentes capazes de identificar e valorizar os saberes que seus professores possuem e no somente sujeitos capazes de transmitir conhecimento, repassar saberes. Desafio de formar sujeitos que sejam capazes de ler a necessidade de seu grupo, de selecionar material adequado para buscar a soluo de problemas que devero enfrentar e no apenas sujeitos capazes de reproduzir as atividades propostas no material do programa. Desafio de formar pessoas crticas, capazes de ler nas entrelinhas e de assumir uma posio prpria, que interajam, ao invs de persistir em formar indivduos dependentes de regras, normas, cartilhas. O desafio formar pessoas desejosas de penetrar no mundo da educao, dispostas a identificar-se com o parecido ou solidarizar-se com o diferente. Assumir este desafio significa abandonar as atividades mecnicas e posicionar-se como parceiro, co-produtor. Enfrentar este desafio implica uma mudana profunda, e lev-lo prtica no ser uma tarefa fcil.
Luciana Hubner

que depende, entre outros aspectos, da existncia de um grupo de interlocuo que tome a reflexo sobre a prtica de formador, o estudo e a documentao do trabalho como as principais estratgias de formao. Tomando como bandeira o trabalho coletivo, disse o educador russo Anton Makarenko: "No imaginei nem imagino como se poderia educar um coletivo, pelo menos um coletivo infantil, se no houver um coletivo de educadores. No h dvidas de que no se poder faz-lo se cada um dos educadores de uma escola realiza, separadamente, o seu trabalho educativo, segundo seu prprio entendimento e desejo." Pois podemos perfeitamente transpor esse pressuposto para a condio de formador, parafraseando-o: "No imaginamos nem poderamos imaginar como formar adequadamente um coletivo, pelo menos um coletivo de educadores, se no houver um coletivo de formadores. No h dvidas de que no se poder faz-lo se cada um dos formadores de uma instituio realiza, individualmente, o seu trabalho segundo seu prprio entendimento e desejo, baseado apenas em recursos pessoais para realiz-lo." A construo de competncias de formador depende de duas condies fundamentais: a possibilidade de refletir sobre a prtica e de ampliar o universo de conhecimentos. Essas questes passam a ser abordadas a seguir.

O desenvolvimento de competncias de formador de professores e de uma cultura profissional prpria depende de um processo de formao continuada dos educadores, que passam a assumir essa funo. Todo profissional que assume novas tarefas tem o direito e o dever de preparar-se para desempenh-las. Como em geral no contamos no pas com cursos de formao inicial de formadores, as competncias de formador, na maior parte dos casos, sero desenvolvidas em servio, ou seja, com os profissionais no exerccio da funo. Essa circunstncia fortalece o direito de esses profissionais contarem com condies institucionais para se qualificarem adequadamente, o

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A reflexo sobre a prtica


A reflexo sobre as nossas experincias acalma as inseguranas. Nos fortalece diante delas.
Renata Violante

No Captulo 1, esse importante procedimento do qual depende, em grande medida, a construo de competncias profissionais, tratado como uma ao cognitiva do professor (que no diferente para o formador) e como eixo metodolgico do processo de formao. Na verdade, falar a respeito da importncia da reflexo sobre a prtica, especialmente num material como este, uma redundncia: este livro fruto de reflexo sobre a prtica. Igual redundncia falar da importncia da reflexo por escrito: se esse no fosse um procedimento dos formadores que contriburam com a elaborao deste livro, ele tenderia a ser um tratado terico sem muita vida. Mas, ao contrrio, aqui se tem a socializao do conhecimento experiencial de um conjunto enorme de educadores que assumiram a tarefa de formar outros educadores.
Todo educador pensa sobre sua prtica o tempo todo: durante as situaes de trabalho, lidando com os imprevistos e buscando solues coerentes com sua concepo e fora das situaes de trabalho, quando faz de sua prtica um objeto de anlise e reflexo. O terico Donald Schn define em seus estudos estes dois movimentos: o conhecimento na ao (que posto em uso enquanto atua) e o conhecimento sobre a ao (que fruto de uma reflexo posterior, distanciada da ao).
Beatriz Bontempi Gouveia
Educadores discutem em grupo (Parmetros em Ao, Plo de Manaus/AM, mar/2000)

O conhecimento construdo/reconstrudo no exerccio da profisso, quando socializado, , ao mesmo tempo, produto da reflexo sobre a prtica e desencadeador de outras/novas reflexes sobre a prtica. conhecimento sobre a ao. O empenho em falar e escrever sobre ele, para torn-lo acessvel aos pares, revela, por parte do educador, uma atitude de generosidade e compromisso com o outro e consigo mesmo. Com o outro porque contribui com a qualidade da sua atuao. E consigo mesmo porque permite dar a conhecer os saberes, as opinies, as dvidas, as inquietaes profissionais e o prprio processo de aprendizagem. Os espaos e as possibilidades de reflexo sobre a prtica de formador so abordados a seguir, especialmente na forma de depoimentos dos educadores que se dispuseram a relatar suas experincias e compartilhar seus saberes experienciais. Os itens em torno dos quais

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Foto: Antonia Terra

esses depoimentos se articulam so os seguintes: o grupo como espao de aprendizagem e de reflexo coletiva; o apoio dos parceiros; a observao do outro em atividade: - estgio - anlise de situaes documentadas em vdeo o planejamento conjunto do trabalho; a realizao do trabalho em parceria; a reflexo por escrito; a correspondncia: - comunicao pela Internet. A experincia tem mostrado e todos os relatos dos formadores confirmam que o desenvolvimento das competncias profissionais de um educador passa necessariamente pela interao com o outro. certo que a reflexo sobre a prtica e a ampliao do universo de conhecimentos (condies para a construo e ampliao das competncias) dependem do empenho pessoal de cada um, mas igualmente certo que o intercmbio com os pares o maior aliado nesse sentido.
Por mais competentes que sejamos, o que mais enriquece um educador a possibilidade de estudar, planejar e coordenar um trabalho em parceria. No h nada mais gratificante do que a solidariedade e a cooperao, tanto no nvel pessoal como profissional.
Rosa Maria Antunes de Barros

Foto: Eliane Mingues

Educadores discutem suas opinies (Parmetros em Ao, Plo de Salvador/BA, nov./1999)

O grupo como espao de aprendizagem e reflexo coletiva Qualquer grupo de profissionais que tenha uma finalidade formativa, de fato representa um espao de convvio com a diversidade, o que em geral muito produtivo para o desenvolvimento pessoal de cada um de seus participantes: diversidade de informaes, de representaes, de interpretaes, de opinies, de propostas, de possibilidades. Esse um contexto favorvel de aprendizagem, pois permite a ampliao do repertrio de saberes, a reflexo sobre o prprio conhecimento, a transformao dos nveis de compreenso, o desenvolvimento de flexibilidade das formas de pensar, o uso de recursos cada vez mais complexos de anlise, a ampliao da capacidade de convvio com a diferena e aceitao da diversidade.

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possvel que os participantes de um grupo formem-se mutuamente, mesmo que nenhum deles desempenhe o papel de formador dos demais. "Basta que se envolvam em uma tarefa cooperativa que provoque conflitos e favorea a evoluo das representaes,dos conhecimentos,dos mtodos de cada um, por meio do confronto com outras maneiras de ver e de agir. O confronto dos pontos de vista estimula uma atividade metacognitiva da qual todos extraem um benefcio []" (Perrenoud, 2000) No entanto, necessrio que a tarefa a que o grupo se dedica "imponha" a necessidade de uma verdadeira cooperao, isto , funcione como um dispositivo que obrigue o grupo a trabalhar cooperativamente uma tarefa que, para ser realizada, dependa, de fato, da participao e da complementaridade da ao de todos os envolvidos. O desenvolvimento de uma cultura de cooperao, de aprendizagem em parceria e de trabalho coletivo necessrio em qualquer grupo que se pretende formativo, pois disso depende o fortalecimento de relaes de solidariedade, respeito mtuo, tolerncia e aceitao da diversidade uma exigncia do convvio social e da formao de educador e uma condio para o crescimento pessoal. Alm do que, um grupo cooperativo tambm um contexto de aprendizagem porque favorece a exposio dos prprios conhecimentos, concepes, opinies e idias: como sabemos um dos obstculos aprendizagem o no-reconhecimento, pelo indivduo, da sua capacidade pessoal e do valor de seus conhecimentos e experincias.
13 Algumas

"Quando os professores trabalham em equipe, tornam-se capazes de desenvolver essas atitudes e essa cultura ao longo de toda a formao" (Perrenoud, 2000). Trabalhar em equipe pressupe determinadas competncias e a convico de que a cooperao um valor profissional. 13
Uma das metas da nossa proposta na Secretaria de Educao instituir um trabalho de formao continuada nas escolas. Para isso, buscamos resgatar o papel de formador do coordenador da escola, que historicamente vem sendo confundido com outras aes, desde as mais burocrticas at as mais banais. Percebemos que, embora a maioria gostasse da idia, ainda era muito difcil se colocar como formador e arcar com todas as responsabilidades que a funo impe. Uma das aes que percebo como fundamental para este processo de construo do papel de formador estabelecer um trabalho de formao continuada tambm para os coordenadores, com encontros semanais, onde alm de seu papel, todas as aes que decorrem dele so tematizadas e discutidas coletivamente.
Rosa Maria Monsanto Glria

das questes abordadas neste item so tratadas tambm no documento "A Dimenso Pedaggica do Programa Parmetros em Ao" (de circulao interna da SEF/MEC, no mbito da Rede Nacional de Formadores).

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O apoio dos parceiros A iniciao de todo indivduo na profisso ou em novas funes, que passa a assumir ao longo de sua trajetria profissional, no precisa ser um processo doloroso, como muitas vezes ocorre no campo da educao. Com o apoio de colegas que desempenham o papel de parceiros experientes ou simplesmente de interlocutores, possvel assumir as tarefas que se colocam de forma "assistida", o que contribui para a segurana pessoal e, certamente, para melhores resultados no trabalho. O que se pode verificar nos relatos que compem este livro que possvel criar uma cultura de parceria e solidariedade entre os profissionais que exercem as mesmas funes no caso, os formadores de professores e que importante difundi-la como uma conquista e um valor que precisam ser preservados.
Foto: Antonia Terra

Atualmente, quando inicio o trabalho nos grupos, tenho lido trechos da Odissia, focando a narrativa dos acontecimentos que antecederam a volta de Ulisses, vitorioso na batalha de Tria, rumo a taca, local em que era rei. Sem saber dos perigos e aventuras que o aguardavam at sua chegada. Porque todo grupo para mim uma deliciosa aventura, que carrega medos e coragens e neste percurso, nossos parceiros mais experientes so de grande valia. No incio do meu trabalho de formadora, Rosana assumiu comigo esse papel, medida que exercitou a sua escuta atenta e acolhedora, compartilhou hipteses, evidenciou dvidas e "certezas" que permeiam todo processo de formao, forneceu indicao bibliogrfica para aprofundamento dos meus estudos. Penso que o bom formador aquele que acolhe o grupo, a idealizao deste, e consegue desmistificar e apontar caminhos para o exerccio da autonomia profissional. Foi crucial na minha atuao ter a oportunidade de iniciar minha trajetria no Programa, tendo como referncia esse modelo adequado, que motivou a ousadia.
Rosa Silvia Lopes Chaves

Quando preciso faltar s reunies dos formadores pois como sou tambm professora, isso s vezes acontece sei o quanto estou perdendo. E lamento muito. Alm do intercmbio produtivo que sempre ocorre nessas reunies, geralmente a partir das experincias relatadas, se discutem formas alternativas de abordar determinados contedos, o que uma contribuio fundamental para todo formador.
Rosalinda S. Ribeiro de Vasconcelos

Formadora discute com futuros formadores (Parmetros em Ao, Plo de Campo Grande/MS, abr/2000)

Com o grupo grande, a leitura do texto levou muito tempo, e eu estava ansiosa em como administr-lo, sendo este o primeiro dia de atividades. As leituras trouxeram histrias ternas, algumas engraadas, mas, na sua maioria, traziam desrespeito, humilhao, autoritarismo, desvalorizao e a mais marcante falava de abuso sexual de um professor em plena sala de aula, o que deixou todos chocados. Como primeira reao nervosa, o grupo aplaudiu e em seguida silenciou.

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Optei por no fazer comentrios, pois o fato de a professora ler o seu texto com tanta clareza e firmeza, no sentido de denncia, demonstrava que j conseguia lidar com a emoo que a situao lhe provocava. No final das leituras, a Neide Nogueira, coordenadora geral do Encontro, presente naquele momento, manifestou-se em relao ao depoimento, traduzindo o que, no fundo, todos ns queramos dizer a ela e no sabamos como.
Jane Padula

A reunio que aqui vou relatar teve como objetivo discutir com coordenadoras de grupos de formao de professores formadores quais as dificuldades que estavam encontrando para o desenvolvimento do projeto Parmetros em Ao e tambm as conquistas que tm alcanado. Os depoimentos foram os seguintes: Falta de sensibilizao do grupo: as pessoas no sabem o que esto fazendo l. Foi difcil formar o grupo de formadores. H uma deficincia na leitura. Existe uma disponibilidade maior do grupo do interior (24 formadores so da capital e 18 so do interior). H dificuldade em diagnosticar do que os professores formadores esto precisando mais (com relao aos contedos) No sabe se o que falta um pouco mais de compromisso, mas com certeza falta estudo. Algumas pessoas do grupo no se sentem seguras para trabalhar com formao de professores. Estamos conquistando o grupo. necessrio conquistar as pessoas, encontrar formas de traz-las para trabalhar com empenho e dedicao. necessrio planejar e registrar o trabalho realizado pelos outros mdulos para se ter um acompanhamento total do trabalho. Precisamos ter cuidado com o emprego de alguns termos: por exemplo, o grupo no tinha claro o que era interveno pedaggica. Como estabelecer uma relao afetuosa com as pessoas de um grupo com quarenta? Quais as dinmicas; quais os chamados? Aps as colocaes, teci algumas consideraes sobre o que foi dito, como contribuio: Antecipar as questes que o grupo possa vir a ter, para se promover uma interveno consciente e no simplesmente ficar na posio de "bombeiro" ou "malabarista". Uma vez antecipadas as questes, possvel interferir com mais consistncia j que a interveno pode ser planejada previamente, evitando um tratamento mais improvisado das questes trazidas pelo grupo. Tratar as informaes para o grupo de uma maneira diferenciada, procurando atender aos diferentes nveis de compreenso que as pessoas tm sobre o assunto que esteja sendo discutido.

A superviso, por um parceiro experiente, das aes desenvolvidas pelos participantes de um grupo no pode ser confundida com a avaliao dos seus saberes tcnicos ou dos seus talentos. A reflexo que tem lugar numa situao como essa no um julgamento, mas a possibilidade de pensar de forma crtica e mais consistente sobre as aes prticas e as intenes educativas que se tem. A superviso uma ao formativa muito eficiente, primeiro porque qualquer sujeito aprendiz necessita de apoio e acompanhamento em seu percurso de apropriao de novos conhecimentos, segundo porque um recurso valioso para monitorar o percurso de cada educador a seu tempo, atendendo a necessidades pessoais de aprendizagem.
Beatriz Bontempi Gouveia
Foto: Antonia Terra

Formadora discute com grupo de futuros formadores (Parmetros em Ao, Plo de Manaus/AM, mar./2000)

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essencial elaborar um planejamento para cada Encontro e tambm fazer um registro das metodologias que podem ser boas para o trabalho com todos os mdulos, para que dessa forma se construa efetivamente um "projeto de formao". Prestar bastante ateno no que no deu certo, pois isso pode se tornar tema de discusso. Buscar as bases tericas para se entender por que determinadas estratgias no funcionaram. Para que o Programa seja bem-sucedido, importante que haja uma relao afetiva estvel dentro do grupo (o que parece j estar ocorrendo) e que se desenvolvam posturas de estudo (como leitores crticos). Essas posturas de vem estar presentes no trabalho com todos os mdulos. Essas consideraes geraram boas discusses com o grupo de coordenadoras. Elas consideraram contribuies pertinentes para o momento que estavam vivendo, para instrumentaliz-las no planejamento dos prximos Encontros, assim como para a formao do prprio grupo tanto no que se refere construo de uma linguagem comum, que passa necessariamente pela discusso das concepes que cada uma tem dos contedos dos mdulos, como do significado do trabalho de formao dos professores formadores e dos professores que esto em sala de aula. Para concluir, abordei a importncia do trabalho de formao ser intencionalmente organizado como um projeto coletivo, em oposio s inconseqentes aes improvisadas. O projeto deve ser visto como um conjunto de princpios para orientar as aes e a tomada de decises e para organizar a histria do grupo sabendo que, para "oxigenar" esse projeto imprescindvel a reflexo do formador, tanto em grupo como individual.
Rosana Dutoit

e escolas, alm de aes como as seguintes: discusso do planejamento e realizao de atividades; contribuio identificao de problemas e antecipao de solues; proposio de medidas e estmulo para o adequado desenvolvimento dos trabalhos; discusso de formas de gesto de conflitos e de solues de consenso; reflexo sobre o percurso de aprendizagem do grupo, tendo como base os registros que documentam o processo de discusso, as snteses conclusivas, as propostas etc.; orientao e acompanhamento da anlise das produes do grupo; incentivo publicao e socializao das produes do grupo; estmulo circulao de informao e comunicao entre educadores de diferentes lugares, seja por contato direto ou por meio de recursos de comunicao a distncia.
Walter Takemoto

Aos formadores que desenvolvem assessoria e apoio metodolgico ao trabalho de coordenadores de grupo e professores, cabe acompanhar o andamento dos grupos, trazer experincias significativas desenvolvidas em outros lugares, favorecer o contato entre educadores de diferentes grupos

Foto: Ariana Rocha

Grupo prepara a atividade de simulao (Parmetros em Ao, Plo de Franca, out./2000)

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A observao do outro em atividade Por certo, a simples observao da conduta do outro no nos ensina tudo o que necessrio para procedermos adequadamente como formadores. Afinal, competncias profissionais no se constroem por imitao. Mas quando o profissional tem sua prpria experincia e busca na conduta do outro elementos para aprender a atuar cada vez melhor e a refletir sobre a prtica de formador, ento a observao pode contribuir bastante para a sua aprendizagem e para a ampliao do repertrio de procedimentos adequados ao trabalho. Como se sabe, os procedimentos so contedos aprendidos principalmente na prtica: ao fazer que aprendemos como fazer. Nesse processo, o papel do parceiro experiente determinante para o domnio de procedimentos, por trs razes principais: porque pode explicar detalhadamente o que deve ser feito com antecedncia, porque pode servir de modelo de referncia para o aprendiz e porque pode refletir com ele o que foi feito.
O trabalho de formao em parceria muito interessante, pois favorece a anlise das aes desenvolvidas a partir do ponto de vista de um outro formador. Esse trecho de relatrio refere-se ao trabalho desenvolvido com os coordenadores de grupo, em parceria com Laura, formadora de Artes Visuais do Grupo da Educao Infantil. Enquanto Laura desenvolvia o mdulo, preocupei-me em anotar os procedimentos metodolgicos que ela estava utilizando, para que pudesse evidenci-los para o grupo, focalizando a importncia de cada um deles. Alm disso, procurei intervir quando a informao parecia no ter ficado clara

Foto: Regina Lico

Coordenao do trabalho de formao em parceria (Parmetros em Ao, Plo de Conceio do Araguaia/PA, jun./2000)

para os participantes do grupo ou quando julgava insuficiente alguma explicao. Para realizarmos essa parceria, fizemos um planejamento e combinamos o papel de cada uma durante o trabalho, com a inteno de evitar atropelos e desencontros. Ao final de cada dia de atividade, avalivamos nossa atuao e replanejvamos o encontro seguinte. Na nossa diviso de tarefas, Laura ficou responsvel pelo tratamento do contedo do eixo curricular Artes Visuais, e eu pela observao da forma como ela os desenvolveria, ou seja, atenta em anotar e analisar as estratgias utilizadas para a formao dos coordenadores, para que, ao finalizar cada dia de trabalho pudesse discuti-las, explicitando as concepes que as sustentam. Com relao aos procedimentos metodolgicos pontuei alguns, que foram os seguintes: 1. A organizao do espao fsico (na ocasio, foi feita a proposta de expor os trabalhos realizados, organizando-se uma exposio e tambm a bibliografia indicada).

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Ressaltei para o grupo a importncia de se organizar um espao favorvel aprendizagem, seja ele destinado formao dos professores ou dos alunos na sala de aula e/ou escola. "Nos processos de ensino e de aprendizagem, o espao fsico disposto pelo educador possui duas funes. Proporciona o lugar para a aprendizagem e, ao mesmo tempo, atua como participante no ensino e na aprendizagem." 14 H, portanto, uma relao direta entre organizao do espao fsico, aprendizagem e construo de condutas por parte do professor/aluno. 2. Situar os objetivos do Programa Parmetros em Ao. Observei que essa informao importante porque localiza a amplitude do projeto e contextualiza a ao tanto dos participantes do grupo como dos formadores. 3. Apresentao dos objetivos do trabalho. Essa apresentao necessria porque se compartilha com os coordenadores de grupo o que vai acontecer no dia de trabalho, alm de favorecer que o grupo se comprometa, por meio de posturas e engajamento pertinentes, com o alcance dos objetivos propostos. 4. Expectativa de aprendizagem. Explicita o que se espera que aprendam e desenvolvam com o trabalho. 5. Leitura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Marca esse material como referncia para estudos e discusses. 6. Estratgias metodolgicas utilizadas no encontro: Fazer (produo artstica)/Ler/Discutir/Organizar informaes/Registrar. importante considerar que para diferentes contedos utilizamos diferentes estratgias. A eleio de uma ou de outra depende do objetivo que se pretende alcanar e da natureza do contedo trabalhado. Finalizei com a exposio de alguns itens, ainda referentes formao de educadores. No trabalho de formao preciso: considerar quais so os conhecimentos prvios dos educadores; identificar quais so os sujeitos que compem o coletivo; potencializar os saberes individuais; discutir os pressupostos tericos que determinam esses saberes; problematizar; buscar solues coletivamente;
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utilizar o conhecimento terico como fonte de informao para interpretar a prtica; interpretar a prtica e reorganiz-la; apropriar-se da prtica e do processo de construo do projeto educacional autoria; elaborar snteses peridicas; promover a socializao das prticas individuais. Alm disso, foi fundamental evidenciar, para as coordenadoras de grupo, a interao que est na base do trabalho de formao e reafirmar que ela supe conflitos, confrontos de pontos de vista, concepes etc., que devem ser previstos, na medida do possvel. preciso criar condies de emocionalidade, cujos vnculos sejam reais, entre coordenador e professores, gerando assim um clima de segurana e confiana. Outro aspecto que mereceu ser tratado foi a da parceria mais experiente. O coordenador do grupo, pela prpria funo que ocupa, colocado no lugar de parceiro mais experiente, porm vale esclarecer que nem sempre isso real. A depender do assunto a ser tematizado, importante reconhecer no grupo quem o parceiro mais experiente, que poder socializar suas experincias e seu entendimento sobre o contedo apresentado. Cabe ainda ao coordenador de grupo refletir sobre a importncia do comportamento tico, do respeito ao conhecimento do outro e do compromisso com o planejamento. Afinal, como coloca Makarenko: "No podemos simplesmente educar um homem, no temos o direito de realizar um trabalho educacional, quando no temos frente aos olhos um objetivo poltico determinado. Um trabalho educativo que no persegue um meta detalhada, clara e conhecida em todos os seus aspectos, um trabalho educativo apoltico."
Rosana Dutoit

Certa ocasio, desenvolvi um trabalho com coordenadores de grupo do Parmetros em Ao, em que parte da turma conhecia apenas os Mdulos de 1 a 4 srie e parte da turma apenas o Mdulo de Alfabetizao. Meu papel era ajud-los a socializar para os outros o que j sabiam sobre os mdulos e os demais desconheciam e aprofundar as discusses que se mostrassem necessrias para o grupo.

C.E. Loughlin & J.H. Suina, El ambiente de aprendizaje: diseo y organizacin. Ediciones Morata, S/A, 1987.

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Foto: Maria Aparecida Taveira Pereira

Educadoras estudam atividades de formao (Parmetros em Ao, Plo de Caruaru/PE, fev./2000)

Foi uma experincia muito rica para eles e para mim, porque a minha tarefa era ajud-los a preparar as atividades que desenvolveriam, eles prprios, com os demais e, dessa forma, pude avaliar o tempo todo como procediam no papel de formadores e depois socializar com eles as minhas observaes. A seguir, transcrevo algumas dessas observaes: 1. Coordenao em dupla. O entendimento que tiveram que duas pessoas deveriam realizar a atividade juntas, simultaneamente. Ficava difcil para os participantes do grupo centrar a ateno em um dos coordenadores, pois eles estavam em cena ao mesmo tempo. Discutimos, ento, como deve ser a diviso de tarefas numa situao como essa e qual o papel do parceiro, quando o outro coordenador est encaminhando os trabalhos. 2. Equilbrio entre o tratamento dos contedos e das estratgias metodolgicas. Durante as atividades de simulao, os primeiros grupos estavam mais preocupados com o contedo em demonstrar o que sabiam a respeito do que com as estratgias metodolgicas. Ao longo do trabalho, fomos conversando sobre o papel e o significado desses dois elementos, quando se est em um grupo de formadores. A discusso metodolgica da formao, em geral, no faz sentido no trabalho com os professores, mas tem enorme

importncia no trabalho com os formadores, pois nesse caso as estratgias convertem-se tambm em contedo: com os professores, preciso selecion-las adequadamente e com os formadores preciso tambm tematiz-las. Por isso, elas assumem caracterstica de contedo. 3. Organizao dos grupos para a realizao das atividades. Foi necessrio discutir com eles a importncia de conhecer o mais possvel o que pensam os participantes do grupo, para que se possa levar suas questes em conta, no decorrer dos trabalhos (para tematizar isso, usei como referncia a prpria situao que estvamos vivendo). Sugeri que escrevessem num cartaz as respostas de cada grupo dadas s questes propostas para discusso, uma vez que no havia lousa na sala (e a inexistncia de registro dificultaria a reflexo aps algum tempo). E enfatizei o quanto era fundamental circular pela sala e acompanhar o trabalho dos subgrupos, o que favorece conhecer o que pensam as pessoas que nem sempre se colocam nas discusses do grupo. 4. Antecipao de respostas. Mostrei que as discusses mais ricas foram aquelas em que os grupos se prepararam previamente, antecipando as respostas que poderiam ser dadas pelos colegas e/ou as questes que provavelmente colocariam. Essa competncia de antecipar possibilidades fundamental para preparar boas intervenes quanto mais conhecemos o sujeito da formao, mais se torna possvel esse tipo de antecipao. 5. Uso dos vdeos. Discutimos que: durante os Encontros, deveriam evitar ficar com o livro nas mos, pois isso poderia dar a impresso de que estavam inseguros, precisando consultar a todo instante o que est indicado no mdulo; seria bom explicitar para os professores o contexto em que os vdeos foram produzidos; muito importante apresentar e trabalhar com os vdeos de uma forma sedutora e convidativa; as pausas e intervenes propostas no Mdulo de Alfabetizao so sugestes que podem sofrer alteraes conforme a necessidade.

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Perguntas dos coordenadores para o grupo. Sugeri que, sempre que possvel, antecipassem as perguntas, pois, devido ansiedade, colocavam as respostas nas prprias perguntas que faziam. E fiz com que prestassem ateno no seguinte: quando ouviam a resposta do grupo, a pergunta seguinte do coordenador geralmente era "Todos concordam?". E, nesse momento, o silncio era total. Propus que modificassem a pergunta para "O que vocs acham da resposta dada pela colega?" Isso favoreceu a discusso parece ser a mesma coisa, mas completamente diferente, como a prtica confirmou. Perguntas do grupo para os coordenadores Havia uma ansiedade de o coordenador responder s perguntas. Sugeri que as devolvessem para os grupos, para que todos pudessem se comprometer com a busca de respostas. Isso tambm poderia ser uma estratgia para que eles mesmos tivessem mais tempo para elaborar a resposta de forma adequada. Muitos dos aspectos que apontei para o grupo tambm foram aprendizados para mim e contriburam para a reflexo sobre a minha prpria prtica. Isso s vem confirmar o quanto o formador pode aprender observando a atuao dos participantes do grupo, principalmente quando esto no papel de coordenadores.
Rosa Maria Antunes de Barros

Estgio O estgio um recurso fundamental para aprender uma nova tarefa, uma nova funo, quando o profissional tem perfil para realiz-la. Evidentemente, no se pode aprender tudo numa situao de estgio: o que possvel aprender a fazer melhor o que j se sabe fazer com alguma competncia, pois nesse caso a conduta daquele que observado funciona como um espelho. Os inmeros depoimentos de formadores que relatam a importncia do estgio no seu processo de aprendizagem so o melhor argumento para defend-lo como uma prtica necessria, quando a questo enfrentar o novo na profisso. Ao final deste item, h uma proposta de estgio elaborada para orientar os formadores do Programa Parmetros em Ao.
O estgio proporciona a possibilidade de ocupar um outro lugar no trabalho de formao. Estando sempre frente dos trabalhos, na coordenao de grupos, o envolvimento no facilita nosso olhar e nossa escuta nem o distanciamento necessrio para a observao da dinmica e movimentao do grupo e das prprias estratgias e sua repercusso. Para mim, o estgio o prprio repensar atravs do vivido, do refletido e do compartilhado. a prpria mudana em exerccio. Mudana de lugar, mudana de papel, mudana do lugar comum.
Riva Cusnir

O curto espao de tempo uma reclamao constante nas avaliaes dos Encontros que temos realizado. Nem os grupos mais comprometidos com a pontualidade nos horrios consideram satisfatrio o tempo destinado aos trabalhos nos grupos. De minha parte, no entanto, sinto que andei me perdendo no tempo, em certos locais. Acabei, por conta disso, contribuindo para que as atividades de simulao fossem bastante corridas, sem o devido preparo. Ao assistir Ariclia coordenando um grupo em Cuiab, percebi que eu no venho dando tanta nfase ao tempo das atividades no contrato didtico. E que talvez seja essa ao to simples que eu tenha de reforar.
Alice de La Rocque Romeiro

O fato de ter sido convidada para o trabalho de formadora no Programa Parmetros em Ao deixou-me muito feliz, pois esse era um trabalho que h muito me fascinava. E, ao mesmo tempo, deixou-me preocupadssima. Afinal, fazer parte de um trabalho de formao de professores desse porte representa muita responsabilidade. S fiquei mais tranqila, ou menos ansiosa, quando soube que teria a oportunidade de fazer um "estgio" com outra

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formadora mais experiente; portanto, no seria "jogada aos lees", sem antes ter clareza do que seria o trabalho. Porm, a idia, que a princpio parecia alentadora, tambm me soava como estranha, uma vez que eu j tinha uma experincia em formao e nunca tinha vivido essa situao de assistir a um trabalho para depois faz-lo. Ao conversar um pouco mais com a Rosaura, ficou claro que a idia no era apenas a de observar uma formadora experiente, para ver como se faz formao, mas acompanhar uma formadora experiente no Programa para discutir especificamente esse trabalho. Portanto, o fato de j ter uma experincia anterior com formao de professores ajudaria bastante nas discusses que permeariam o estgio. Para viver essa nova situao, a de estagiria, tive o prazer e, por que no dizer, a sorte? de acompanhar o trabalho de coordenao de grupo feito pela Rosngela Veliago, juntamente com mais trs colegas estagirias: Mara Pvoa, Mara Silvia e Dbora. Antes de iniciar o trabalho com o grupo, Rosngela nos apresentou a pauta do encontro e procurou focar nosso olhar para alguns aspectos que considerava importantes: observar o movimento do grupo; quais as falas mais comuns, quais as principais dvidas; o tempo que cada discusso demorava; a forma como ela encaminhava as questes. Portanto, no fomos convidadas apenas a observar sua prtica durante o Encontro, fomos convidadas a observar uma prtica com olhos referenciados por uma pauta de observao. Os pontos levantados foram muito teis para, no final de cada dia de trabalho, quando nos reunamos para conversar/analisar o que tinha acontecido, avaliar esta ou aquela estratgia de formao, discutir a melhor forma de trabalhar com o grupo, fazer algumas perguntas, pensar em algumas respostas. Tenho certeza de que a oportunidade de acompanhar o trabalho da Rosngela num encontro e discuti-lo com ela e com as outras colegas, foi uma das aes mais importantes para que eu fosse me apropriando do trabalho no Programa e, conseqentemente, ampliando os "observveis" frente minha prpria prtica de formao.
Rosa Maria Monsanto Glria

Foto: Antonia Terra

Educadores observam os procedimentos da coordenadora do grupo (Parmetros em Ao, Plo de Irec/BA, fev./2000)

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Ter feito estgio antes de coordenar um grupo foi uma experincia valiosa porque possibilitou, em primeiro lugar, a comparao das minhas competncias para coordenar um grupo e das competncias de uma formadora mais experiente no Programa Parmetros em Ao a Viviane Ferreirinho. Durante os quatro dias do Encontro em que fiz estgio, procurei anotar em meu caderno todas as falas da formadora que coordenou o grupo que eu observei e os momentos em que sua interveno foi decisiva para o prosseguimento das discusses. Procurei registrar, alm disso, tudo sobre a sua postura, as leituras que fez e em que momentos foram feitas, os livros que ofereceu ao grupo, os textos colocados em seu varal, as reaes dos participantes, as dvidas. Assinalei tambm, nesse primeiro registro que foi feito medida que as atividades se desenrolavam , os momentos que seriam mais difceis para mim, que eu avaliava que precisaria me instrumentalizar melhor, isto , ler e estudar mais sobre determinado assunto. A respeito disso, fazia anotaes do tipo: entender melhor, procurar bibliografia sobre. Enfim, o primeiro momento do estgio foi o de comer avidamente a refeio que me estava sendo oferecida. Paralelamente a esse tipo de registro, foram importantssimas as conversas com a formadora do grupo, depois do encerramento das atividades de cada dia. Chegava o momento de buscar respostas a algumas dvidas. Buscava, com minhas perguntas, entender por que, com qual objetivo ela havia feito determinada interveno. Foram conversas muito ricas e esclarecedoras e que me permitiram tambm dar algumas opinies a respeito do andamento do trabalho. Finalmente, em casa, foi o momento de rever todas as anotaes, de refletir sobre o papel de coordenador de grupo no Programa Parmetros em Ao e sobre a pauta de trabalho, de imaginar diferentes cenrios (nessa hora, o que eu faria, e se algum me fizer tal pergunta?), de buscar o que esteve por trs das aes da formadora que eu observei, a fim de preparar-me para meu primeiro grupo. Minha concluso que preciso estar ativa durante o estgio, anotando impresses, elencando dvidas, registrando contedos e idias alternativas. Foi assim que me senti mais segura para assumir a tarefa de formadora no Parmetros em Ao.
Laura Alice F. Piteri

No meu percurso como formadora do Programa Parmetros em Ao, foi de singular importncia a experincia de estgio com Rosana Dutoit, no segmento de Educao Infantil. Para realizar o estgio, tinha feito uma leitura prvia da pauta, com o intuito de me apropriar do seu contedo: o desafio era a apropriao de algo que eu no havia elaborado pessoalmente e que, por meio da leitura, apesar do cuidadoso detalhamento das orientaes, me escapavam os desdobramentos. Eu j tinha bastante experincia como formadora, mas observando o modelo de formao que a Rosana utilizava, pude rever e ampliar minhas concepes acerca do que um trabalho apoiado numa metodologia problematizadora. Desse ponto de vista, a questo superar o enfoque expositivo de "dar aula" o tempo todo de falar/transmitir, informar. Penso que a apropriao de algo implica inicialmente reportar-se a um modelo de referncia, para que nasa o prprio modelo, nesse caso, a identidade como formadora. Esse esforo interno e externo o que faz desenvolvermos nossas competncias profissionais conforme Perrenoud, a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar os desafios do exerccio da profisso. No primeiro grupo que coordenei, evidentemente, tive a Rosana como minha interlocutora interna, travei inmeros dilogos com ela, procurava referncias na sua forma de atuao. O modelo, forte inicialmente, foi dando norte construo de minha prpria autoria como formadora do Programa: fui reencontrando minha singularidade, revisitando meus modelos internos ampliados. Julgo que a experincia de estagiar muito coerente com a concepo do Parmetros em Ao. A partir da situao de estgio, retomada e discutida com a Rosana, que pude desmembrar a pauta, dimension-la, dos-la e ter claro em que critrios deveria me apoiar no processo de tomada de deciso que permeia cada grupo, cada pauta. A oportunidade oferecida, de poder percorrer os subgrupos, atuar, intervir, exercitar o meu papel, foi muito enriquecedora: pude compartilhar olhares, resgatar hipteses dos participantes, retomar as minhas hipteses iniciais referentes ao grupo e atuao na coordenao, o que me foi de grande valia para desempenhar o papel de coordenadora.
Rosa Silvia Lopes Chaves

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Quando fui convidada a fazer o trabalho de formao no Programa Parmetros em Ao, fiquei muito contente na verdade lisonjeada , pois j conhecia a competncia profissional de vrios formadores. Mas, ao mesmo tempo em que estava muito feliz, fiquei tambm assustada, ansiosa, pensando na grande responsabilidade de fazer um trabalho dessa natureza. Fazer um estgio com a Rosngela, para mim, foi um alento. Alm de ser uma profissional muito competente, ela me propiciou uma experincia nova: a de, apesar de ser parte integrante do grupo, poder ficar "de fora", observando, tendo a oportunidade de acompanhar no s o desenrolar de uma seqncia de atividades, mas muito mais importante do que isso observar os encaminhamentos dados a partir das atividades propostas, o que, muitas vezes, nos passa despercebido quando estamos envolvidas diretamente no grupo. Outra situao que me acrescentou demais e acredito que para as demais estagirias tambm foi a retomada, todas as noites, da pauta desenvolvida no dia, discutindo os encaminhamentos que seriam possveis para o dia seguinte. Esse momento superimportante porque permite compartilhar uma avaliao do trabalho, detectar problemas, discutir sadas, melhorar encaminhamentos. Tudo isso num clima de muito respeito, solidariedade e de disponibilidade para ajudar o outro situao que at hoje no tinha experimentado na minha vida profissional. Acredito que o sucesso do Programa se deva principalmente a isso: a socializao de saberes que se tem no grupo, a vontade de fazer um trabalho com qualidade. Essa a melhor mensagem que podemos passar para outros profissionais mesmo que no seja explicitada pela fala, tenho certeza de que est sendo comunicada pela postura de cada um dos formadores.
Mara Slvia Negro Pvoa

Como eu j vinha questionando sobre a necessidade de agir com os professores de maneira semelhante que eu agia com as crianas, tinha utilizado algumas delas, em outras situaes, talvez sem tamanha propriedade. Terminei os trs dias de Encontro com a sensao de que muito havia aprendido, sobretudo com relao nfase questo da leitura e suas estratgias e ao encadeamento da anlise de escritas infantis, com atividades que servem como interveno. Mas o que mais me chamou a ateno foi a maneira como as diferentes aprendizagens foram abordadas, o que me provocou a leitura imediata do Antoni Zabala.
Alice de La Rocque Romeiro
Foto: Maria Aparecida Taveira Pereira

Educadoras discutem suas opinies (Parmetros em Ao, Plo de Mimoso do Sul/ES, mai./2000)

A postura da Rosngela coordenadora do grupo em que estagiei, para conhecer o trabalho proposto no Programa Parmetros em Ao permitiu reforar o que eu j tinha ouvido na palestra de abertura. Fui anotando tudo o que ela dizia, sem nada deixar passar. Fiquei fascinada com a organizao e com as estratgias metodolgicas problematizadoras utilizadas por ela.

Formar-se no instruir, antes de mais nada refletir, pensar numa experincia vivida. [] Formar-se aprender sua prpria experincia de vida, aprender a cont-la atravs de palavras, ser capaz de conceitualizar-se. (Remy Ness) Quando recebi o convite para participar como estagiria do Encontro do Parmetros em Ao, imaginei que essa seria uma grande oportunidade de

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aprender mais e compartilhar com pessoas experientes um espao de discusso e aprofundamento de questes relacionadas educao. Na apresentao do Programa, a realizao do Encontro passa de uma esfera idealizada para torna-se acessvel a mim e ao grupo. Sempre que penso em grupo lembro-me do texto de Madalena Freire "O que um grupo?" Eu no sou voc Voc no eu Eu no sou voc Voc no eu Mas sei muito de mim Vivendo com voc E voc sabe muito de voc vivendo comigo? Eu no sou voc Voc no eu Mas encontrei comigo e me vi enquanto olhava pra voc Na sua, minha, insegurana Na sua, minha, desconfiana Na sua, minha, competio Na sua, minha, birra infantil Na sua, minha, omisso Na sua, minha, firmeza. Na sua, minha, impacincia Na sua, minha, prepotncia Na sua, minha, fragilidade doce Na sua, minha, mudez aterrorizada E voc se encontrou e se viu, enquanto

olhava pra mim? Eu no sou voc Voc no eu Mas foi vivendo solido Que conversei com voc E voc conversou comigo na sua solido ou fugindo dela, de mim, de voc? Eu no sou voc Voc no eu Mas sou mais eu, quando consigo lhe ver, porque voc me reflete No que eu ainda sou No que j sou e no que quero vir a ser Eu no sou voc Voc no eu Mas somos um grupo, enquanto somos capazes de, diferenciadamente, eu ser eu, vivendo com voc e Voc ser voc, vivendo comigo.

Inicialmente, a sensao de conforto, uma vez que "se quebrou o gelo", mas pouco depois surge uma estranha sensao de medo do desconhecido, que aos poucos vai se modificando com o transcorrer do trabalho. Essa mudana no acontece da mesma maneira nem ao mesmo tempo para todos, claro que ela pode variar tendo em vista: a formao inicial; o compromisso com a formao continuada; as concepes e crenas; a disponibilidade para aprender; a resistncia de mudar; a capacidade de compreenso; as possveis distores da proposta decorrentes da desinformao dos participantes; conhecimento dos PCN; as expectativas em relao ao Programa. As variaes em relao a esses aspectos produzem situaes muito valiosas de troca e aprendizagem a que reside a importncia do conhecimento para o desenvolvimento profissional no prprio processo de construo e reconstruo da prtica reflexiva. Assim, o estgio foi para mim um espao de discusses que permitiu clarificar, aprofundar, transpor, direcionar, articular informaes, impresses e conhecimentos relacionados ao saber e ao fazer pedaggicos. As atividades propostas permitiram pensar em situaes problematizadoras, ao contemplar problemas reais do professor em uma dimenso participativa e investigativa por meio do dilogo com a prpria ao, da reflexo sobre a prtica. Como parte integrante do grupo, pude compartilhar idias, discutir a pautas de trabalho com formadores mais experientes, ter o privilgio de aprender fazendo. A esperana no para amanh. A esperana este instante. Precisa-se dar outro nome a certo tipo de esperana porque esta palavra significa, sobretudo, espera. E a esperana j. (Clarice Lispector)
Ana Paula Melim

Assim, um momento importante e decisivo foi o do primeiro contato com o grupo, uma vez que compartilhamos a proposta do Programa, permitindo estabelecer um contrato didtico.

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Durante o meu estgio como formadora do Parmetros em Ao, eu me dediquei a ouvir. Foi um combinado entre mim e a Teresinha e isso foi importante para mim, que h tempos vinha vivendo apenas o papel de formadora e no parava para exclusivamente ouvir. timo, porque se pode acompanhar as reaes do grupo, observando-se o surgimento do compromisso e do desejo de participar, ou a atitude de ficar de fora do processo. Tambm bom para "ouvir-se" uma prtica fundamental.
Ceclia Condeixa

Durante o estgio
Observar o desenvolvimento da pauta pelo formador do grupo. Anotar os contedos que esto sendo desenvolvidos e as estratgias utilizadas. Discutir brevemente com o formador, ao final de cada perodo ou dia, o que foi observado, as dvidas que teve, as eventuais sugestes. Acompanhar as mudan as feitas na pauta se existirem e conhecer a razo delas. Participar ativamente do momento de preparao das simulaes, dando orientaes para os grupos, com superviso do formador. Compartilhar com o formador como avaliou o desenvolvimento do trabalho.

Uma proposta de estgio para formadores * Objetivos


Conhecer todo o processo do trabalho: plenrias, funcionamento do programa, papel dos coordenadores gerais e de grupo, propostas de desenvolvimento dos mdulos, de simulae e de avaliao. Ter contato com um modelo de formao, cujo principal objetivo evidenciar para os coordenadores de grupo as estrat gias metodolgicas de formao (o que nem sempre observvel para quem se inicia no Programa). Ter a oportunidade de se colocar no lugar do formador e refletir sobre quais procedimentos e atitudes teria nas diferentes situaes propostas na pauta, levantando crticas e sugestes.

Aps o estgio
Fazer uma sntese sobre o desenvolvimento do trabalho, organizada em duas partes: a- Parte descritiva: anlise da pauta o que estava previsto e aconteceu, o que no estava previsto e aconteceu e levantamento das estratgias utilizadas. b- Parte reflexiva: como analisar a participao do grupo e as intervenes do formador e, diante dessa anlise, quais mudanas proporia para a pauta. Participar de uma reunio com o formador ou coordenador da equipe, para discusso dessa sntese e de dvidas que possa ter. Organizar a pauta que vai desenvolver pela primeira vez, e discutir com o coordenador da equipe.

Etapas Anteriores ao estgio


Participar de uma reunio com o coordenador da equipe onde so explicados os objetivos e o funcionamento do Programa Parmetros em Ao e a organizao da pauta de trabalho. Ler e estudar previamente a pauta. Discutir brevemente com o coordenador da equipe as eventuais dvidas sobre a pauta antes de observar como ser desenvolvida.
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Proposta de estgio elaborada para orientar os formadores iniciantes no Programa Parmetros em Ao.

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Anlise de situaes documentadas em vdeo A discusso de atividades de formao registradas em vdeo um importante instrumento de reflexo sobre a prtica, assim como o so as situaes didticas de sala de aula estas, mais familiares a todos ns. Se por um lado o estgio representa a possibilidade de assistir ao trabalho do outro "ao vivo", o vdeo representa a possibilidade de "trazer" a prtica do outro a um grupo de discusso. Documentar as situaes de formao no , ainda, uma prtica muito
Foto: Antonia Terra

O planejamento conjunto do trabalho Planejar com os pares, especialmente os primeiros trabalhos de formao a serem realizados num determinado projeto, uma opo necessria a quem valoriza a discusso com um interlocutor (ou vrios) para compartilhar as dvidas, as idias, as dificuldades, as propostas. Esse tipo de trabalho geralmente minimiza as inseguranas, potencializa os talentos pessoais e permite a amplia o do repert rio de procedimentos dos formadores. o que se pode verificar a seguir.

usual, mas que, sem dvida, tende a se difundir com o tempo. O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores contar com esse tipo de recurso: prev programas que reuniro um conjunto de propostas que tm se mostrado produtivas no trabalho de formao e que, juntamente com este Guia, pretendem subsidiar os formadores que coordenaro os grupos de professores. A possibilidade de analisar coletivamente, muito mais do que as propostas, as intervenes que os formadores fazem ao coordenar um grupo e ao encaminhar as atividades de formao algo que no se pode deixar de garantir nos grupos de formadores. O registro em vdeo de situaes desse tipo , portanto, um recurso valioso, pois permite torn-las objeto de estudo. Como o uso desse tipo de material ainda pouco freqente, no contamos com relatos significativos a respeito.

Educadores planejam o trabalho de formao (Parmetros em Ao, Mimoso do Sul/ES, mai./2000)

O momento em que mais aprendo quando discuto a pauta de trabalho com os outros formadores. Escuto o que eles falam, comparo com minha prtica e trago a ela novos elementos, que depois de testados e avaliados, permanecem ou no. Tinha preocupaes srias com a avaliao das simulaes, que

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foram resolvidas conversando com a Regina Lico: ela prope que os participantes faam auto-avaliao a partir de um roteiro preestabelecido. No tnhamos a priori um roteiro desse tipo, que foi sendo progressivamente construdo pelo grupo e, hoje, est incorporado nossa pauta de trabalho.
Renata Violante

Assumir a coordenao de um grupo de formao, pela primeira vez, tarefa de muita responsabilidade. sair de um lugar de observao, como estagirio, para o de formador atuante. Para tanto, a colaborao de um profissional mais experiente de fundamental importncia para o desenvolvimento do trabalho com maior segurana. Devido a uma situao de emergncia, passei, da noite para o dia, de estagiria a formadora e, naquele momento, a elaborao da pauta em conjunto com a professora Antonia Terra representou para mim a constatao de que o trabalho de parceria pode promover a troca de experincias, a reflexo sobre o prprio conhecimento prvio e a ampliao de saberes e competncias. Contudo, para tanto, necessrio, acima de tudo, a flexibilizao, a solidariedade, a humildade e a segurana das pessoas envolvidas nessa tarefa.
Maria Laura Petitinga Silva

Digo que isso foi para mim uma surpresa porque, quase sempre que se convidada para fazer um trabalho de formao, voc faz algum contato com quem contrata, faz sua proposta de trabalho e pronto: parte para ao. Desta vez, tudo est sendo diferente, e o que mais tem me deixado motivada para o trabalho a possibilidade de troca, que acontece de fato, entre os profissionais que fazem parte do Programa. Percebo que os elementos bsicos para o sucesso do trabalho so: a possibilidade de se pensar coletivamente o trabalho, de se manter uma discusso constante entre os pares, a disposio para acolher quem chega como algum que vem para somar, o fato de a pauta no ser esttica, mas estar em constante anlise, e das mudanas feitas serem muito refletidas. Essas aes todas, juntas, fazem com que o trabalho realizado seja coerente com o que propomos aos coordenadores de grupo. Percebo que viver esta prtica primordial para o nosso trabalho: a credibilidade que conseguimos conquistar a cada Encontro de que participamos fruto, tambm, desse nosso processo de viver um trabalho coletivo, no qual a nossa formao se d, em grande medida, como fruto dessa interao o que certamente acaba por se explicitar nas nossas aes.
Rosa Maria Monsanto Glria

Neste meu incio de trabalho com o Programa Parmetros em Ao, tive vrias surpresas muito agradveis. Antes de fazer o primeiro trabalho como formadora, fui convidada, juntamente com a Mara Pvoa, a "repassar a pauta" (termo muito utilizado entre os formadores) com outra formadora, que tambm j tinha experincia com o trabalho, a Cristiane Pelissari. Desta vez, o que fizemos foi analisar/estudar a pauta proposta para o encontro com os Coordenadores de Grupo de 1 a 4 sries para que pudssemos nos apropriar das estratgias de formao ali explicitadas. Fomos lendo/discutindo/questionando cada item da pauta e, com a ajuda da Cristiane, amos tendo uma viso mais clara de como as expectativas de aprendizagem, propostas para os quatro dias do encontro, seriam alcanadas e qual seria nossa funo nesse processo.

Foram de extrema importncia as orientaes da Rosaura quando nos reunimos (Marcinha, Cristiane e eu) para discutir a pauta de trabalho do Encontro do Parmetros em Ao, antes da nossa primeira atuao como formadoras. Alm de nos informar e orientar, ela transmitiu uma grande confiana e acreditou que daramos conta do trabalho. Isso fez diminuir o medo que sentamos diante do novo e nos deu uma certa segurana para olhar a proposta e ver que realmente seramos capazes. Tambm foi importante coordenarmos grupos pela primeira vez, no mesmo Encontro. Discutamos a pauta o tempo todo: na hora de dormir, de comer, nos momentos de folga. Isso foi bom porque, alm de tirarmos as dvidas, nos fortalecamos para dar continuidade ao trabalho. Uma formadora j "veterana" no teria agentado ficar conosco.
Rosalinda S. Ribeiro de Vasconcelos

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Ao optarmos por trabalhar com o Programa Parmetros em Ao, na Secretaria Municipal de Educao, garantimos que algumas discusses fossem comuns para toda a rede municipal de ensino. Isso favorece a construo da identidade da rede, que ainda nova no Ensino Fundamental. Alm disso, pensamos tambm na contribuio desse trabalho para o fortalecimento das aes dos coordenadores que estavam construindo o papel de formador de suas equipes, pois, ao mesmo tempo que o programa norteia suas aes, incentiva a busca de alternativas criativas para atender s necessidades especficas das equipes das escolas.
Rosa Maria Monsanto Glria

A realizao do trabalho em parceria Realizar a coordenao de um grupo de formao em parceria , ao mesmo tempo, uma boa alternativa, especialmente para formadores iniciantes, e um grande desafio.A vantagem que possvel dividir as tarefas e controlar melhor a situao, uma vez que so duas pessoas para observar, intervir, ter idias e encontrar solues para eventuais dificuldades. Entretanto, realizar uma coordenao a dois algo que depende de muito planejamento, para que as tarefas e as intervenes estejam previamente definidas e distribudas e para que a atuao dos dois coordenadores no fique justaposta ou concorra uma com a outra. A boa coordenao em parceria aquela que parece uma nica ao, apenas distribuda entre duas pessoas com a vantagem de contar com talentos geralmente diferentes e complementares de ambas, o que representa um benefcio adicional para o grupo.

O termo espanhol "compartir" expressa com felicidade o trabalho coordenado por dois formadores, pois, mais do que dividir responsabilidades e marcaes de texto, compartilhar significa, principalmente, interagir e somar observaes para enriquecer-se com o olhar do outro e, em conseqncia, enriquecer o conjunto de pressupostos terico-metodolgicos trabalhados com o grupo. Nesse sentido, um exerccio de alteridade que vale a pena ser realizado pelos formadores em diferentes ocasies, especialmente por aqueles que se sentem inseguros para desempenharem sozinhos suas funes, quando estas lhe so novas. Por exemplo, dois coordenadores de municpios prximos sentiriam maior segurana realizando reunies compartilhadas, especialmente no caso dos grupos de professores de 5 a 8 srie. Em diversos lugares, nos momentos de simulao, os participantes desse segmento tm mostrado uma certa compulso por dar aula e apresentado maior dificuldade em aceitar a Leitura Compartilhada como uma situao de leitura "sem compromisso pedaggico", o que revela uma concepo de ensino e de aprendizagem muito voltada para a transmisso de informaes. Grupos assim exigem, sem dvida, uma coordenao competente e segura, o que se pode garantir coma as tarefas distribudas entre duas pessoas. A coordenao compartilhada, embora tenha um sentido mais amplo, pode ser iniciada com a participao conjunta de dois coordenadores de grupo. Porm, uma recomendao bsica: os combinados devem ser explicitados com sinceridade! No trabalho compartilhado verdadeiramente, no haver lugar para competio entre os coordenadores, do contrrio as expectativas no sero atendidas.
Marsia Buitoni

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Foto: Regina Lico

Educadoras coordenam atividade de formao em parceria (Parmentros em Ao, Plo de Maring/PR, abr./2000)

Situao imprevista: uma hora antes do incio do Encontro do Parmetros em Ao, soubemos que havia apenas um espao para o trabalho com o grupo de 68 formadores de 5 a 8 srie. Tendo em vista o imprevisto, eu e a Marsia tivemos de refazer as pautas de trabalho para organizar uma atuao compartilhada. Isso no foi muito fcil, pois embora os contedos desenvolvidos nos grupos de cada segmento sejam os mesmos, cada um de ns personaliza a pauta, dando a ela caractersticas especiais que tm relao com a nossa vivncia como formadores. Resolvemos que deveramos "dividir" a pauta e que cada uma de ns, como observadora, poderia fazer as intervenes que considerasse necessrias para complementar as intervenes da outra. Embora tivssemos assumido esse combinado, senti que as coisas no foram muito fceis para ns duas, pois o desejo de fazer o trabalho da melhor forma possvel e atingir os objetivos, que neste momento ainda no eram da dupla, mas sim individuais, gerou um certo mal-estar. Aps o primeiro dia de trabalho, resolvemos fazer uma avaliao para replanejar a pauta do dia seguinte, e alguns pontos foram levantados: alguns relacionados atuao de cada uma de ns e outros, forma que

encontramos para "dividir" o trabalho. Percebemos que alguns procedimentos deveriam ser modificados: por exemplo, as questes que levavam ao levantamento de concepes prvias do grupo deveriam ser conduzidas pela mesma pessoa que registrava as falas. Chegamos concluso de que compartilhar no era dividir tarefas embora soubssemos disso teoricamente, era o que estava acontecendo e sabamos que a atitude que tnhamos assumido estava relacionada aos nossos desejos de coordenar individualmente o grupo. Resolvemos ento replanejar o segundo dia, cientes de que no poderamos mudar aquela situao, e escolhendo o que cada uma de ns gostaria de desenvolver com o grupo. Essa avaliao, explicitando os nossos limites naquele momento e as nossas expectativas, fez com que o trabalho, a partir de ento, transcorresse mais tranqilo. Considero que o que facilitou nossa integrao foi a empatia existente entre ns duas. Algum tempo antes, havamos nos conhecido num dos Encontros do Programa Parmetros em Ao, no qual "trocamos figurinhas" e descobrimos que tnhamos muita coisa em comum (ficamos no mesmo quarto de hotel, inclusive). Essa situao anterior de troca foi importante para a reorganizao do nosso trabalho em parceria. Considerei que outro aspecto interessante nessa situao foi a possibilidade de cada uma de ns analisar os procedimentos utilizados pela outra, o que contribuiu para que eu e a Marsia fizssemos uma reflexo muito interessante sobre a nossa atuao como formadoras. Acredito que uma coordenao compartilhada deva ser preparada com muito mais tempo do que dispusemos nessa experincia, para que os dois coordenadores do grupo possam amadurecer essa idia de trabalhar de fato juntos e se preparar adequadamente para a tarefa. Considero que uma coordenao a dois deva acontecer a partir de necessidades identificadas pelos dois formadores, de forma que um ou outro possa complementar e aprofundar aspectos importantes para a formao dos professores. Se pensada e planejada com antecedncia, a coordenao compartilhada enriquece o trabalho e pode atender muito melhor s necessidades especficas do grupo.
Regina Lico

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Educadoras coordenam atividade de formao em parceria (Parmetros em Ao, Plo de Macei/AL, jan./2000)

Recebendo convidado e sendo convidado. Inicialmente, passei pela experincia de ser "visitada" por uma colega formadora e, em uma outra oportunidade, fui eu a "visitante". Na primeira situao, a Sueli Furlan, que assumia o papel de coordenadora geral no Encontro do Parmetros em Ao, participou do grupo que eu coordenava. Foi muito interessante o que aconteceu: o grupo acabou elegendo ns duas como coordenadoras. Em muitos momentos, ela participou dos trabalhos complementando e aprofundando pontos importantes da discusso. Como, naquela poca, ela tinha uma viso mais ampla do que a minha em relao ao Programa, pde desencadear e aprofundar algumas questes fundamentais para o enriquecimento dos trabalhos. Alm disso, ela participou das discusses do grupo, complementando a minha coordenao e, no momento das simulaes, assumiu o grupo que trabalhou com uma atividade de Geografia rea de conhecimento na qual especialista e pde, ento, explorar com mais aprofundamento a proposta da rea. Na segunda situao, mais recente, assumi eu o papel de coordenadora geral no Encontro e decidi fazer um estgio nos diferentes segmentos. Comecei participando do grupo da Renata Violante: entrei quando ela fazia o levantamento

das expectativas do grupo em relao aos trabalhos e, nesse momento, fiquei apenas como observadora. Aps o Encontro, eu e ela nos reunimos e fizemos uma avaliao da atividade que eu acompanhei. Ela estava muito preocupada com o tempo gasto, que havia extrapolado o planejado, e resolveu fazer uma reflexo a respeito disso, para compartilhar com os futuros formadores a sua preocupao. No segundo dia, no pude participar do grupo desde o incio, mas a Renata disse que foi interessante ter repensado a pauta aps a avaliao e que os resultados tinham sido muito bons. Participando do grupo novamente, no dia seguinte, surgiu uma questo a respeito da concepo que fundamentou a construo dos Parmetros Curriculares. A Renata ento me apresentou como co-autora do documento de tica e pediu que eu falasse sobre o assunto. Avaliando posteriormente a minha interveno, ela considerou que os esclarecimentos feitos por mim foram importantes para o andamento dos trabalhos. Nessas duas situaes em que ocupei posies diferentes no grupo, pude observar o quanto uma coordenao compartilhada pode enriquecer o trabalho de formao.
Regina Lico

Foto: Rosaura Soligo

Recentemente, eu e Regina Lico coordenamos um grupo em conjunto. Alguns aspectos foram explicitados como fundamentais pelo grupo, conforme se segue. Respeito pelo trabalho do outro Ns no tnhamos combinado nada e fizemos isso na hora do trabalho, num clima de dilogo, tomando decises rpidas. Complementaridade Pudemos partilhar informaes que cada uma de ns tinha a respeito do trabalho e, com isso, nos atualizamos e conversamos sobre diferentes modos de compreender um mesmo trabalho. Complementaridade de conhecimentos Os diferentes conhecimentos prvios de cada uma de ns foi fundamental para enriquecer a discusso. Ampliao dos nossos prprios conhecimentos Tanto eu como Regina passamos a conhecer o trabalho uma da outra, e isso foi fundamental para, da por diante, discutir nossas pautas de trabalho, trocar materiais, fontes bibliogrficas etc. Muitos educadores elogiaram o modo como partilhamos com eles os saberes, dizendo que no tnhamos aquele tipo de arrogncia prpria, muitas vezes, de quem julga dominar muito bem um determinado conhecimento.
Sueli Furlan

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A reflexo por escrito certo que a linguagem tem diferentes dimenses: "possibilita ao homem representar a realidade fsica e social e, desde o momento em que aprendida, conserva um vnculo muito estreito com o pensamento. Possibilita no s a representao e a regulao do pensamento e da ao, prprios e alheios, mas tambm comunicar idias, pensamentos e intenes de diversas naturezas e, desse modo, influenciar o outro e estabelecer relaes interpessoais anteriormente inexistentes"15 Mas certo tambm que o domnio da linguagem no uma conquista generalizada da populao, inclusive dos educadores. Se considerarmos as mltiplas dimenses da linguagem, podemos afirmar que o uso que dela se faz nos meios educacionais, de um modo geral, ainda muito restrito, especialmente quando se trata da leitura e da escrita. Na verdade, a questo nem que os educadores lem e escrevem pouco: a questo que o tipo de leitura e de escrita que habitualmente fazem no aquele que permite o desenvolvimento das formas mais elaboradas de pensamento o que alguns especialistas chamam de "pensamento letrado".16 O desafio colocado aos educadores este, portanto: desenvolver as capacidades de uso da linguagem que favoream a ampliao do nvel de letramento e de capacidades intelectuais mais requintadas.
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O uso da linguagem escrita privilegiado nesse sentido. O ato de escrever sobre a experincia vivida, sobre a prtica profissional, sobre as dvidas e os dilemas enfrentados, sobre o processo pessoal de aprendizagem uma tarefa complexa, pois exige ao mesmo tempo tematizar a prtica torn-la objeto de reflexo e documentar essa reflexo por escrito. Essa escrita no necessariamente prazerosa (principalmente quando nela nos iniciamos), mas preciso pratic-la cotidianamente. A reflexo por escrito um dos mais valiosos instrumentos para aprendermos sobre quem somos ns pessoal e profissionalmente e sobre a nossa prtica como educadores, porque favorece a tematizao do trabalho realizado e do processo de aprendizagem, o desenvolvimento da competncia de escrita, a sistematizao dos saberes adquiridos e o uso da escrita como ferramenta para o crescimento profissional. como diz Clarice Lispector: "Escrevo porque medida que escrevo vou me entendendo e entendendo o que quero dizer, entendo o que posso fazer. Escrevo porque sinto necessidade de aprofundar as coisas, de v-las como realmente so"
Ao escrever sobre os dirios de classe, Zabalza (1994) salienta que o prprio fato de o dirio pressupor uma atividade de escrita arrasta consigo o fato de a reflexo ser condio inerente e necessria sua elaborao. Segundo Bereiter (1980), a escrita desencadeia uma funo epistmica em que as representaes do conhecimento humano se modificam e se reconstroem no processo de serem recuperadas por escrito. As unidades de experincia que se relatam so analisadas ao serem escritas e descritas de outra perspectiva, vem-se com

15 16

Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa, MEC/SEF, 1997. Gordon Wells, "Condiciones para una alfabetizacin total", Cuadernos de Pedagoga, 1991.

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uma "luz diferente". a idia do "descentramento", conforme postulava Bertold Brecht: a personagem que descreve a experincia vivida dissocia-se da personagem cuja experincia se narra o eu que escreve fala do eu que agiu h pouco; isto , o eu que escreve capaz de ver a si mesmo em perspectiva, numa espcie de negociao a trs: eu narrador-eu narrado-realidade.
Walter Takemoto
Foto: Eliane Mingues

emocionais e sociais; porque h um interesse pelo conhecimento por si mesmo; porque h um compromisso com o grupo de formadores (do Parmetros em Ao) de agregar contribuies para o Programa; porque h um compromisso poltico com o aprimoramento da formao dos professores do pas.
Beatriz Bontempi Gouveia

O registro do percurso do grupo no caderno de registro do formador uma prtica que precisa ser incentivada, enquanto parte integrante do seu processo formativo. O Caderno de Registro uma referncia escrita e, ao mesmo tempo, um norte para a interveno do formador.
Walter Takemoto

A escrita contribui para resgatar a importncia do registro, das falas, da histria do nosso pensamento, das nossas descobertas.
Renata Violante
Foto: Eliane Mingues

Educadora faz registro pessoal (Parmetros em Ao, Plo de Vitria/ES, out./2000)

Em cada relatrio, percebo a importncia da engrenagem de escrever e refletir sobre o que se faz. Percebo os pequenos avanos em minhas aes, medida que volto prtica desenvolvida para compreend-la melhor e para ter parmetros para analisar o que fao. Tarefa imprescindvel, porm nada fcil. preciso manter o brao aquecido: o insacivel e abrasivo hbito de escrever. Para essas escritas, tentamos alcanar na reflexo o miolo propulsor, aquele que aquece e impulsiona idias e novas possibilidades de trabalho. O esforo exigido para essa tarefa ganha significao porque est articulado a situaes

Educadoras fazem registro (Parmetros em Ao, Plo de Toledo/PR, mai./2000)

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Em 1998, realizei um trabalho no grupo de formao continuada de professores de Lngua Portuguesa, da Secretaria de Educao Municipal. Durante os Encontros, os professores produziram registros de suas aulas, que foram publicados no ano seguinte. No prefcio dessa publicao, fiz alguns comentrios sobre a importncia do registro para a reflexo sobre a prtica: Um dos caminhos mais produtivos para a atualizao pedaggica tem sido comprovado pelas pesquisas, como o da reflexo sobre a prtica de sala de aula: seu desenvolvimento e seus resultados. E o trabalho com textos de circulao social sugerido pelas pesquisas lingsticas e desenvolvido, cada dia com mais freqncia, na aula de Lngua Portuguesa, tem alterado substancialmente o quadro desanimador das prticas baseadas exclusivamente na anlise gramatical de unidades isoladas da lngua. [] Os textos ora publicados so registros de sala de aula produzidos pelos professores de 5 a 8 srie, nos grupos de formao continuada, em 1998. o resultado de um trabalho provocado pela entrada, na sala de aula, de textos de circulao social, como a narrativa, o poema, a pardia, a propaganda, a notcia e os ditos populares. Foi interessante observar, no processo de produo escrita dessas experincias, como os professores, uma vez situados pela linguagem no trabalho com o texto, passam do lugar de revisores das redaes dos alunos para o lugar de autores, vivenciando a complexa tarefa de articulao dos planos do contedo (o que dizer) e da expresso (como dizer) de um texto. Um momento em que o trabalho com a escrita fica submetido situao de uso efetivo da lngua. Consideramos esses registros como um rito de passagem, um trabalho mesclado por concepes diferenciadas de linguagem e de sujeito, caracterstico de todo processo de transio. No entanto, essas concepes esto marcadas por um ponto em comum: a definio do texto como unidade significativa bsica para o trabalho nas aulas de Lngua Portuguesa. []
Adna Lopes

Trabalhar a formao de professores a partir de um projeto tem se mostrado, sem dvida nenhuma, muito eficiente. No entanto, devemos pensar que no se trata apenas de uma mudana de formato, mas principalmente de concepo: a idia principal favorecer o desenvolvimento de competncias profissionais. Isso muito diferente do que vnhamos fazendo at ento: abordar a maior quantidade possvel de contedos considerados necessrios formao do professor com um foco, portanto, nas reas de conhecimento. Desde o incio, gostei da idia de trabalhar em torno de um projeto de formao, e hoje avalio que seus efeitos so significativamente melhores. No entanto, em relao a esse modelo, continuo a me colocar como uma boa aprendiz que ainda comete alguns equvocos, mas ao mesmo tempo reflete sobre eles para poder super-los.
Dbora Rana

A correspondncia De modo geral, a correspondncia entre pares e entre o formador e o grupo um recurso ainda pouco utilizado nos trabalhos de formao de educadores. Entretanto, tem um papel importantssimo, pois alm de todos os benefcios trazidos pela comunicao por escrito, tem a vantagem adicional de poder ocorrer a distncia, a qualquer distncia. evidente que a comunicao por escrito no substitui a relao interpessoal direta, mas um complemento fundamental que no pode ser desprezado. A seguir, h exemplos de correspondncia de diferentes tipos: os quatro textos iniciais so parte da correspondncia do Projeto Formar17 : o primeiro texto composto de fragmentos de relatrios de grupos de professores endereados a seus formadores; o segundo uma

17 O

Projeto Formar um projeto que se apia na prtica da leitura e da escrita e cuja dinmica se concretiza no estudo em grupo, na associao entre teoria e prtica e no trabalho interdisciplinar, estabelecendo um dilogo permanente em rede entre professores formadores e professores em formao. Esse dilogo ocorre em reunies peridicas e tambm a distncia, via correspondncia escrita: os textos aqui transcritos so fruto dessa correspondncia o primeiro composto de trechos dos relatrios escritos pelos professores aos formadores e os demais so devolutivas dos formadores aos professores, sobre textos escritos por eles.

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devolutiva da formadora para o grupo, comentando uma sntese a ela enviada para apreciao; o terceiro um comentrio sobre o registro escrito de uma reunio de formao e o quarto uma proposta de roteiro para discusso, a ser documentada por escrito. Em seguida, est transcrita uma seqncia de trs cartas escritas por uma formadora a seu grupo de professores. Em todos os casos, o que se pode verificar o parceiro experiente que, por meio da correspondncia, contribui para a formao do grupo de educadores. Quando no se pode contar com a presena fsica de parceiros que auxiliem na organizao do trabalho e na reflexo sobre a sua qualidade, essa uma alternativa que no se pode desprezar. Especialmente para quem assumiu o desafio de ser comunicao por escrito (seja via Correio ou via Internet) fundamental. Trechos extrados de vrios relatrios de professores-em-formao
[] dessa vez anlise por cima de anlise. Os alunos analisaram as propagandas feitas por outros. Ns fizemos anlises dessas anlises e a professora formadora vai analisar todo o nosso trabalho. preciso que se tenha capacidade de ouvir e analisar atentamente o que o outro quer dizer, para que discutindo, refletindo se chegue a uma concluso. E para que isso acontea necessrio que no se tenha medo ou vergonha de expor o pensamento, estando, no entanto, aberto para mudar, crescer e aprender cada vez mais.
Foto: Eliane Mingues

Alm disso, considero extremamente valiosa a troca de experincia entre os educadores. H uma troca de conhecimentos, desencadeando assim um espao para perguntas, respostas, dvidas e reflexes sobre o trabalho docente. Importante! A professora no deu respostas prontas. Sempre incentivava o aluno a descobrir e comparar respostas. Devemos partir do que o aluno j sabe, e no ficar repetindo conceitos que no levam aprendizagem. Qual seria a melhor maneira de acertar? Responderam-me que deveriam ler o assunto e chegar a uma concluso. Como j dissemos anteriormente, estamos caminhando para a mudana da avaliao. Ao recebermos a proposta da atividade deste ms e ao lermos o texto: Avaliao: "prova" ou dilogo?, fizemos uma breve anlise em relao ao nosso processo avaliativo e chegamos concluso de que, ao aplicarmos aulas de reforo, ao estarmos acompanhando o aprendizado dirio de nossos alunos, ao voltarmos a um assunto, quando este no foi bem compreendido pela turma, estamos, sim, promovendo uma mudana que, at ento, estava sendo despercebida e, ao entrarmos em contato com o texto, podemos refletir melhor.

formador e construir, na prtica, a competncia para essa funo, a

Educadora escreve sobre suas experincias (Parmetros em Ao, Plo de Vargem Grande/MA, set./2000)

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Sobre sntese: comentrios da professora formadora


O Grupo parece ter apreendido a idia de que, numa sntese, fazemos sempre referncia ao texto ou aos textos lidos, isto , aos textos que esto sendo sintetizados. um texto novo, criado por quem faz a sntese, mas no independente. Enfim, uma sntese de outro texto. Vocs fizeram bem, ento, em fazer referncia aos autores lidos. No entanto, fao duas consideraes: vocs incluem na sntese um exemplo dado pelo grupo e findam com um pargrafo que aponta o que devem fazer. A j no esto mais sintetizando as idias das autoras. Esto inserindo contribuies do prprio grupo. No estou dizendo que o grupo no deva dar contribuies. De jeito nenhum. O que estou dizendo que, segundo entendo, sntese sntese. um texto que est sempre apresentando as idias de outros. E no tarefa fcil identificar em uma leitura as idias principais e saber reproduzir com as prprias palavras, em um texto novo, o que elas significam. No mnimo, preciso entender bem o texto. Do contrrio, a gente acaba copiando do original ou dizendo coisas que no condizem com o pensamento do autor. Vou selecionar de sua sntese algumas palavras ou frases fundamentais, de acordo com a leitura que fao das idias das autoras. Eis algumas delas: "construo de conhecimentos significativos partindo da prtica integrando disciplinas estratgias didticas definidas para obter um produto final tarefas partilhadas com os alunos.. vencer desafios atividade prazerosa e significativa" Enfim, o que essas palavras dizem que o trabalho com projetos produz aprendizagem significativa, interdisciplinar, coletivo, garante a participao dos alunos, constri conhecimentos, oferece desafios, prtico, d prazer, define algo concreto como meta final. Muito bem. Isso verdade. Mas qual o significado real dessas palavras? Que tipo de postura pedaggica elas contestam? Como o grupo entendeu essas palavras e frases? Uma forma de esclarecer melhor esses sentidos olhar pelo lado do avesso, isto , lembrar algumas prticas pedaggicas que so o contrrio disso. Vamos fazer esse exerccio? O contrrio de "construo de conhecimento" "transmisso de informaes ou contedos". O contrrio de "significativo" "mecnico". O contrrio de "partir da prtica" "tratar de assuntos alheios experincia dos alunos".

O contrrio de "integrar disciplinas" "partir, dividir, fragmentar os contedos, como se um no tivesse nada a ver com o outro". O contrrio de "associar as estratgias de aula (ou as atividades de aula, ou as situaes de aprendizagem) quilo que a classe quer produzir no final" "fazer um trabalho dispersivo, como se cada atividade fosse isolada e autnoma, sem a preocupao de encaminhar todas para uma meta bem definida e concreta". O contrrio de "vencer desafios" "acumular desnimo". O contrrio de "prazer" "tdio, desinteresse". Uma coisa o contrrio da outra. preciso ver, na prtica, o que significa assumir o trabalho com projetos.

Sobre registros: resposta da professora formadora a um grupo de estudo


Seu relato tem a forma e o estilo de uma ata, isto , registra o que fizeram e as decises que tomaram, mas no mostra como foram as discusses que levaram quelas decises nem o que foi debatido durante as atividades. Por exemplo: lendo o relato da segunda reunio, fico sabendo que vocs realizaram uma pesquisa, consultaram fontes, falaram sobre preferncias individuais etc. Mas o que me interessa de fato saber como foi o debate durante a chamada pesquisa, o que vocs entendem por pesquisa, o que pesquisaram e o que descobriram, que idias circularam durante esse trabalho, que argumentos diferentes foram confrontados etc., etc., etc. Enfim, quero conhecer o processo de discusso, muito mais do que os eventos da reunio. Em outras palavras, vai ser mais elucidativo ter informaes sobre o que vocs pensaram, em que concordaram, em que discordaram, como chegaram a um consenso, onde permaneceu o dissenso, quais foram os argumentos apresentados, quais os confronto de idias etc. Gostaria que vocs sassem das generalidades e chegassem ao concreto. Ex.: em vez de dizer: "Relemos alguns trechos que achamos mais importantes" seria melhor dizer quais os textos e por que acharam esses textos mais importantes. [] O grupo s recebeu as informaes, sem discuti-las? De fato, no encontrei nenhuma discusso sobre os dados levantados dos questionrios, sobre os textos lidos ou sobre qualquer outra idia que tenha porventura chegado ao grupo. Isso d margem a que eu, como leitora, fique carecendo de esclarecimentos.

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Foto: Marlia Novaes

Educadores estudam texto de aprofundamento (Parmetros em Ao, Plo de Rio do Sul/SC, ago./2000

Roteiro para o trabalho em grupo, tendo em vista a elaborao de relatrio de estudo


Com vista a sistematizar o trabalho dos grupos de estudo, estamos enviando o seguinte roteiro, que tem o objetivo de contribuir para uma melhor comunicao entre os grupos de estudo e os professores formadores: 1. Estudo individual do texto Cada membro do grupo dever ler o texto individualmente antes das reunies do seu grupo, observando os seguintes procedimentos: a) destacar no texto o que julgar serem as principais idias: grifar a lpis ou usar marcador de texto; b) escrever nas margens do texto observaes pessoais sobre os pontos que achar relevantes; c) anotar, tambm na margem do texto, eventuais perguntas e dvidas. 2. Debate sobre o texto a) cada membro deve apresentar ao grupo de estudo as principais idias j destacadas na leitura individual, suas observaes pessoais e suas perguntas e dvidas; b) d-se incio ao debate, observando-se os procedimentos de praxe, de maneira a permitir que todos possam manifestar-se: inscrio de falantes, limite de tempo para cada fala etc.;

c) um membro do grupo dever anotar os pontos principais de cada fala. Essas anotaes sero imprescindveis para a elaborao do relatrio. Obs.: de maneira geral, ainda que no haja uma aplicao imediata do texto em discusso para as prticas em sala de aula, os professores participantes do Projeto Formar devero adotar como prtica permanente o registro escrito de toda e qualquer ocorrncia em sala de aula que possa ter relao com os temas de interesse do Projeto. Essa prtica imprescindvel na formao do professor pesquisador tal como entendemos no Projeto. 3. O Relatrio a) Identificao do grupo - Nmero do grupo. - Ttulo do texto estudado. - Data. - Nome do coordenador. - Municpio. - Endereo permanente para correspondncia e outros meios (fax, Internet, telefone). b) Forma do relatrio - Sntese do texto estudado: resumo das idias principais desenvolvidas pelo autor (de 15 a 20 linhas aproximadamente 250 palavras). - Comentrios sobre o texto: observaes, dvidas, perguntas, crticas, se for o caso. - Relato de prticas em sala de aula relacionadas ao texto em estudo. - Concluses.
Foto: Antonia Terra

Educadoras estudam em grupo (Parmetros em Ao, Plo de Mimoso do Sul/ES, mai./2000)

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Cartas de uma formadora a seu grupo Carta 1


30 de maro de 2000 Caros(as) colegas, No ltimo dia 23, tivemos nosso primeiro encontro. Mais uma vez, pude confirmar o movimento de inquietaes, dvidas e o desejo de aprender que invade as escolas da rede. Penso que isso, apesar de desconfortvel, s vezes, muito enriquecedor para todos os envolvidos: diretores, professores, orientadores, pais e alunos. Revela que, cada um sua maneira, tem se preocupado com a qualidade do ensino, questionado algumas prticas. Colocar em questo o "pontap" inicial, para conseguir transformar. Uma autora, que da memria me foge o nome, diz que o novo ameaa porque, em alguma medida, impe a tarefa, nada fcil, de rever-se e que toda mudan a nasce do casamento entre a necessidade e o desejo (e isso parece que vocs tm de sobra). Ela continua dizendo algo que considero muito interessante que falsa a id ia de que mudar "d trabalho" e, ao contrrio, resistir s mudanas no requer esfor o algum. Falsa porque manter tudo como est tamb m implica um movimento, mesmo que no sentido inverso, o de inibir a mudana. Bom, gostaria, agora, de me dedicar s observaes das duas colegas do nosso grupo que cuidaram da memria do primeiro encontro e dos registros sobre as preocupaes atuais e as expectativas quanto nossa Oficina de Alfabetizao. Para esta primeira carta, elenquei algumas questes que, embora tenham sido colocadas de forma individual, podero, acredito eu, colaborar um pouco com o processo de formao de todos. Gostaria que esta Oficina abordasse questes ligadas ao LETRAMENTO e organizao de Projetos de Leitura e Escrita que privilegiem a funo social da escrita. A compreenso atual sobre a aprendizagem da lngua escrita nos mostra que, para a criana aprender a escrever com competncia, ter de lidar com dois processos de aprendizagem ao mesmo tempo: sobre a natureza do sistema de escrita o que implica descobrir o que a escrita representa e de que forma;

sobre as caractersticas da linguagem que se usa para escrever o que implica aprender os usos as formas do discurso escrito. Podemos dizer que a evoluo das crianas em relao compreenso do sistema alfabtico de escrita segue uma seqncia relativamente comum a elas (representada pelas hipteses de escrita, que elaboram quando ainda no se alfabetizaram). J sobre a compreenso dos usos sociais da escrita, no se pode afirmar o mesmo: a evoluo mais varivel e depende da quantidade, da qualidade e da freqncia da experincia com esses usos. A escola responsvel por proporcionar essas duas aprendizagens e o ideal que o professor garanta o mximo de equilbrio entre as atividades de reflexo sobre o sistema alfabtico de escrita e as atividades de uso significativo da linguagem, de letramento. Especificamente nesta oficina, optamos (refiro-me aqui ao grupo de profissionais responsvel pela escolha dos contedos) por dar maior nfase questo da aquisio do sistema alfabtico. No porque acreditamos que a conquista da escrita garanta, por si s, aos alunos a possibilidade de compreender e produzir textos, mas porque, diante do triste quadro educacional que se escancara aos nossos olhos, acreditamos, tal como defendem os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, que a "capacidade de decifrar o escrito no s condio para leitura independente, como tambm um verdadeiro rito de passagem, um saber de grande valor social". Um saber ao qual os alunos tm direito, e que nos cabe garantir. Sobre os Projetos, vamos discutir mais adiante, quando formos tratar da gesto do tempo didtico. Como trabalhar com a heterogeneidade da classe? Ateno diversidade parece ser o maior desafio das escolas nestes tempos em que vivemos.Teremos de aprender a lidar com ela nas salas de aula e no buscar a impossvel homogeneidade.Colocar todas as crianas que fracassaram numa mesma sala de aula deve ser uma rara exceo e no uma regra do nosso sistema educacional. Ainda mais porque, quando fazemos isso, tambm estamos dizendo que fracassamos frente diversidade. Em nossos prximos encontros, discutiremos algumas possibilidades de trabalhar com a heterogeneidade na sala de aula. Espero que isso possa de fato colaborar com a prtica de cada um.

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E a matemtica como fica? Nesta oficina, especificamente, no vamos trabalhar com essa rea, mas gostaria de deixar uma dica que me foi muito til para melhorar minha atuao, enquanto professora. Assim como as crianas tm hipteses a respeito da escrita, elas tambm as tm a respeito dos nmeros: desde muito cedo, mesmo no sabendo ainda ler e grafar nmeros, muitas sabem, por exemplo, que os nmeros com vrios algarismos so maiores que aqueles com menos. Muitas imaginam tambm que, se para ler 120 se diz cento e vinte, para escrever, se faz 10020.Vale a pena estarmos atentos! Um livro interessante para aprofundar esse assunto Didtica da matemtica Reflexes psicopedaggicas, organizado por Ceclia Parra e Irma Saiz, da Editora ARTMED. O captulo 5, intitulado "O sistema de numerao: um problema didtico" bastante interessante. Um grande abrao a todos e bom trabalho
Cristiane Pelissari

precisam favorecer a ao do aprendiz sobre o que objeto de seu conhecimento (no caso da alfabetizao, a lngua escrita). Para tanto preciso que: os alunos tenham de colocar em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o contedo que se quer ensinar; os alunos tenham problemas a resolver e decises a tomar em funo do que se propem a produzir; a organizao da tarefa pelo professor garanta a mxima circulao de informao possvel; contedo trabalhado mantenha suas caractersticas de objeto so ciocultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio de significado social. Garantir essas condies, sempre que possvel, fundamental ao planejar as atividades. "Esse menino escreve tudo grudado, ser que no v que no assim que se escreve?" Dificilmente um professor de sries iniciais escapa dessa pergunta. Pensando numa resposta, diria que, com certeza, o menino no v. Aquilo que, aos olhos de um escritor competente bvio, aos olhos de um aprendiz no o . Identificar unidades de escrita no uma tarefa simples para as crianas que esto se alfabetizando. Escrever grudado assim como as hipteses que as crianas tm sobre o sistema de escrita no um erro banal e sim um erro, por assim dizer, necessrio. Sendo assim, precisamos propor situaes em que os alunos possam refletir sobre esse aspecto da nossa lngua. Deixo aqui algumas sugestes: Permitir que as crianas tenham contatos freqentes com textos escritos (curtos, longos/complexos, simples), pois no a fala que d pistas da separao entre as unidades de escrita, o material grfico que possibilita isso. Oferecer um texto escrito (uma parlenda, o refro de uma msica conhecida, uma poesia curta) sem separao entre as palavras e pedir que as crianas marquem as separaes ou que recortem o texto para depois col-lo, segmentado, numa folha de papel.Tambm se pode apresentar um texto com as unidades separadas inadequadamente para que elas tenham de acert-lo para ficar "como estava no livro".

Carta 2
11 de abril de 2000 Caros(as) colegas, Espero que vocs tenham dedicado um tempo para ler a carta 1 e que, de alguma forma, ela e tudo o que temos conversado nas oficinas tenham contribudo para suscitar reflexes individuais e coletivas. Ah! Vale ressaltar que as cartas podem ser respondidas, ampliadas, criticadas, enriquecidas. por vocs. Nas entrelinhas estou dizendo que aguardo respostas, o.k.? Nesta segunda carta, pensei em conversarmos sobre dois assuntos: o que caracteriza uma boa situao de ensino e aprendizagem e como intervir na questo da segmentao na escrita. Ento vamos l Uma das habilidades que o professor alfabetizador (e tambm os outros) necessita desenvolver a de organizar boas situaes de ensino e aprendizagem. Para que sejam realmente eficazes, elas

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A cpia, apesar de ter sido usada inadequadamente por muitos e muitos anos na sala de aula, cumpre inmeros papis fora da escola e pode contribuir, de alguma forma, para a reflexo das crianas sobre a segmentao do texto. Propor que copiem trechos que mais gostam das histrias, poemas ou canes preferidas, sob a orientao de vocs, uma possibilidade que vale a pena experimentar (e observar se est tendo efeito). Propor situaes de escrita em duplas, em que uma criana escreve e a outra dita um texto j conhecido. A criana que escreve deve ser aquela que tem menos conhecimento sobre a segmentao do texto, para que a que dita faa observaes a esse respeito para ela. Obs.: usei como fonte de consulta para essas sugestes dois livros cuja leitura eu recomendo: nas questes tratadas inicialmente, O dilogo entre o ensino e a aprendizagem, de Telma Weisz (Editora tica, 1999) e, nas propostas acima relacionadas, Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky (Editora tica, 1992). Um grande abrao
Cristiane Pelissari

Carta 3
24 de abril de 2000 Caros(as) colegas, Na carta de hoje, tratarei de alguns aspectos relacionados to conhecida Reunio de Pais e Mestres. Esse tema foi sugerido para aprofundamento num dos registros de memria dos encontros e, como no teremos tempo para discuti-lo no grande grupo, julguei bastante til tratar um pouco disso e fazer sugestes de aproximao entre pais e escola. Freq entemente, ouvimos os pais cobrando, por exemplo, o uso da cartilha ou dizendo que "escola lugar de aprender e no de ficar brincando", ou ainda que "a professora d pouca li o de casa" Essas e tantas outras cobranas podem ser fruto de uma viso estereotipada da educao escolar.Viso essa que traz consigo a referncia de escola que esses pais tiveram ou que, se no puderam ter,

ouviram dizer e incorporaram as suas representaes do que uma boa escola. Lidar com cobranas desse tipo e mesmo assim conseguir estabelecer um dilogo construtivo uma habilidade que ns, educadores, precisamos desenvolver. Informar e envolver os pais , sem dvida, uma competncia. Acreditando nisso, fiz uma relao de dicas que podem colaborar para o desenvolvimento dessa competncia, baseada no livro Dez novas competncias para ensinar, de Philippe Perrenoud, da Editora Artes Mdicas. Exercitar a atitude de se colocar no lugar dos pais, considerando a viso estereotipada de educao que podem ter desenvolvido. Estar atento ao fato de que uma discordncia dos pais pode ser apenas a manifestao de uma falta de conhecimento deles. importante inform-los sobre o que e como nos propomos a trabalhar com seus filhos e oferecer mostras concretas da evoluo das crianas. Organizar reunies com momentos gerais e garantir outros que atendam s suas preocupaes mais particulares, como, por exemplo: "Como ajudar meu filho durante a lio de casa?", "O que fazer com tantos erros de ortografia?", "Meu filho no aprende. O que posso fazer para ajudar?". Explicitar sempre o objetivo da reunio, os assuntos previstos e deixar a porta aberta a outros itens que sejam de interesse dos pais. Um espao para perguntas e debates sempre importante na pauta de reunio. Nos momentos de discusso, cuidar para no abusar de uma atitude defensiva, impedindo a busca de acordos e negociaes, pois, algumas vezes, mesmo que sem conscincia disso, abrimos um debate com a inteno de nada ouvir, de nada mudar. O item anterior no elimina a necessidade de defender as prprias convices, portanto, importante desenvolver a habilidade de julgar o que negocivel na comunicao entre pais e escola. Convidar os pais que quiserem e puderem para dar aulas para os alunos sobre algum tema que dominem (cuidar de plantas, construir coisas, fazer receitas, cuidar de animais). Convidar os pais para uma reunio de confraternizao, para a qual os alunos preparem um lanche, um bolo, uma pipoca. Fazer entrevistas com os pais. Criar um horrio fixo na escola (quinzenal ou mensalmente) para os pais contarem histrias aos filhos ou vice-versa. Trabalhar algum projeto que preveja, no final, uma apresentao aos

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pais (independente de data especial). Estas so apenas sugestes para que vocs possam criar novas possibilidades de investir na qualidade da relao pais-escola. Um grande abrao!
Cristiane Pelissari

possibilidades oferecidas pela Rede, o que aqui est ilustrada a comunicao por e-mail, que permite devolutivas rpidas para dvidas, relatrios, solicitaes A facilidade para responder questes, para fazer circular textos e para copiar materiais, aliada rapidez com que se faz chegar a informao ao destinatrio uma contribuio importantssima para o intercmbio entre formadores dos mais diferentes lugares a equao "maior rapidez e facilidade ao menor custo" especialmente sedutora e tem feito muitos adeptos. A seguir, algumas mensagens que mostram como esse tipo de comunicao, embora no substitua a relao interpessoal direta, cria possibilidades interessantes de relacionamento profissional.
Cara companheira, Priorizei a leitura do seu relatrio nas horas mais vagas nestes ltimos dois dias, pois imagino que agora voc deve estar s voltas com o prximo.[] Agora vou lhe dizer algumas coisas sobre o que observei no grupo coordenado por voc e sobre o seu relatrio algumas j ditas anteriormente. Vejamos sua pr pria opini o a respeito de um dos aspectos que quero comentar: Na verdade, tive dificuldades para gerenciar o tempo de modo a contemplar toda a demanda de alfabetizao e mais 1a a 4a srie, pois meu ritmo um pouco mais lento, acabo falando mais do que pode e do que preciso No prximo Encontro devo reorganizar o tempo, elegendo menos atividades para cada um dos mdulos e priorizando as questes essenciais para os formadores. Em primeiro lugar, gostaria de saber se voc conseguiu cumprir esse desafio a que havia se proposto para o "prximo Encontro". E tambm como se saiu no encaminhamento das discusses mais especficas sobre a interveno pedaggica destinada a favorecer a alfabetizao dos alunos. Coloque isso em seu relatrio, que importante.

Comunicao pela Internet A Internet oferece mltiplas possibilidades, para muitos surpreendentes e inimaginveis, como pesquisa a textos publicados no mundo todo, obteno de dados e informaes em sites de instituies variadas, visitas a museus e bibliotecas, alm de permitir a conversa com pessoas de diversas localidades em tempo real, trocando informaes, idias, opinies e experincias, descobrindo diferenas e semelhanas do ponto de vista cultural. E tem ainda a vantagem do menor tempo e do menor custo para se obter informaes. Uma das grandes vantagens da comunicao via Internet a interatividade: o computador permite o dilogo a distncia, em tempo real. Alm do que, esse tipo de comunicao tem como caracterstica o fato de combinar duas das principais propriedades da linguagem oral e da linguagem escrita, respectivamente: a "presena" do interlocutor e a possibilidade de "voltar ao texto" para pensar sobre o contedo da mensagem. Por todas essas razes, o uso da Internet , cada vez mais, um recurso na formao dos educadores que a ela tm acesso. Dentre todas as

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Preocupo-me muito com essa parte porque sabemos que os professores precisam aprender a ensinar os alunos a ler e escrever, e isso requer o desenvolvimento de competncia especfica para essa finalidade. Como j disse algumas vezes, penso que h um conceito completamente errado, que se construiu sem qualquer ponte com a realidade (e que est bastante difundido), de que um contexto letrado oferece o cdigo alfabtico "de brinde" para as crianas. Ou seja, no preciso interveno pedaggica especfica destinada compreenso do cdigo, porque essa aprendizagem vem do uso da lngua em situaes comunicativas reais, em contextos significativos de leitura e escrita. Isso de um grau de espontanesmo to grande que me assusta, sem contar que revela total desconhecimento de como um conhecimento especfico se constri e qual a relao que existe entre esse conhecimento e os outros, j construdos ou em construo pelo sujeito.Guardadas as devidas singularidades, isso mais ou menos o mesmo (como eu j disse algumas vezes) que achar que o sujeito aprende tabuada por estar imerso em um contexto de uso freqente da matemtica. Por que estou dizendo tudo isso? Porque acho que a maior contribuio que podemos oferecer aos formadores nos Encontros um modelo de formao de fato problematizador (no terico/expositivo) e um conhecimento maior sobre como se aprende e se ensina a ler e escrever. Do contrrio, os ndices de analfabetismo escolar no vo baixar de forma alguma: em alguns lugares, o fracasso escolar na alfabetizao, da 1a para a 2a srie, superior a 60%. Voltando s minhas opinies sobre como voc conduziu o trabalho, nos momentos em que pude observ-la. Como eu lhe disse (e no sei se isso ocorreu por falta de familiaridade sua com o trabalho ou por caracterstica pessoal parece-me que pelas duas razes), percebi que voc no conseguiu hierarquizar os contedos a serem trabalhados: deu um tratamento "democrtico" a todos eles. A inteno boa, mas o resultado a eterna sensao de tempo escasso. Infelizmente, nem tudo pode ser tratado com igual cuidado: h contedos que so mais relevantes e devero ocupar mais o nosso tempo, justificam mais a nossa fala prolongada a respeito deles. Ns temos, no Encontro, uma limitao que a quantidade real de horas disponveis: a hierarquizao imprescindvel. H questes pelas quais apenas "passaremos" e pouco ficar sobre elas, infelizmente. Como voc mesmo avaliou, tambm achei que voc deu muita aula todos ns temos essa tendncia e o desafio saber quando dar aulas (pois os

contedos mais relevantes exigem isso) e quando no dar. E, mesmo quando for o caso, a grande virtude ser dar aulas dialogadas, e no expositivas. Se conseguirmos essa maravilha, eis que, de fato, estaremos oferecendo um excelente modelo de formador aos formadores. Porque, na verdade, o que precisamos ter em mente o tempo todo que, diferentemente de quando damos um curso (em que a finalidade comunicar certos contedos), o que fazemos no Encontro um convite a que nos tomem como modelo de referncia (comunicamos contedos, e a forma como os tratamos tambm contedo da formao dos formadores).Tudo o que fizermos de consonante verdadeiramente com uma metodologia de formao baseada na resoluo de problemas uma contribuio de fato para a formao dos formadores e para a superao do modelo tradicional. Mas isso somente a prtica que vai nos ajudar, se estivermos atentos e empenhados em transformar verdadeiramente nossa tendncia a dar aulas nos grupos de formao, nossa tendncia a ser professores dos professores. Todos ns temos essa tarefa na equipe: planejamos coletivamente atividades problematizadoras, mas (igualzinho ao professor que dispe de uma poro de "atividades interessantes") a interveno durante a atividade que vai provar o quo construtivistas somos ns. Por fim, ainda sobre minhas observaes: Voc leu lindamente para os professores.Valorizo muito isso porque, em geral, professor quando l para adulto age igualzinho criana, o que voc no faz, mesmo quando l literatura infantil. Essa capacidade de adequar a leitura ao interlocutor fundamental. Alm do mais, voc tem uma voz agradvel, que no enjoa. Penso que, dependendo do caso, voc precisa ter um certo cuidado com a referncia a escritores que so parcialmente ou totalmente desconhecidos do grupo: em alguns momentos, senti que voc falava de alguns autores com um excesso de familiaridade que, se as pessoas os desconhecem, pode ser meio desconcertante para elas. Penso que, talvez, a sada para quando voc quiser citar um autor provavelmente desconhecido da maioria seja algo do tipo: "Vocs j tiveram oportunidade de ler algo do ? Pois ento". Esse tipo de entrada cria a possibilidade de a pessoa achar que perfeitamente possvel no conhecer aquele determinado autor, do contrrio pode ficar se achando ignorante.

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Na atividade de discusso sobre a adequao da atividade de leitura, no n vel de conhecimento dos alunos ainda no alfabetizados, fiquei com a impresso de que voc interveio nos grupos mais do que deveria, no sei Quanto menos dicas os educadores tiverem, mais vo "aparecer" as suas reais concepes. Quanto ao seu relatrio, s tenho uma observao a fazer: gostei muito! Ele de fato reflexivo, e isso tem de ser a principal razo dos relatrios que fazemos. Alm disso, ele revela um exerccio importante de anlise do trabalho e da prtica de formador. No tome minhas observaes como crticas no mau sentido: sinceramente, acho voc uma formadora muito competente. Se aponto algumas questes, porque sei que voc pode ficar ainda muito melhor.
Um grande beijo

A resposta: Puxa, que carta linda! Acho que nunca havia recebido uma devolutiva to atenciosa.S posso agradecer pelo tempo dedicado e pelos apontamentos preciosos para ajustar a prtica. Nada como estar perto de formadores modelares Todos os apontamentos sero teis para os prximos planejamentos, para ajustar minhas propostas e para aquecer e impulsionar minhas intervenes. Confesso que ainda estou um pouco assustada porm esse sentimento tem fortalecido o desejo de me aprimorar,de caminhar no mesmo "compasso" de todos. Lembrar as intervenes sobre a atividade com estratgias de leitura e sobre o cuidado para no dar aulas foi certeiro, veio confirmar algumas preocupaes que estou colocando na ordem do dia S posso agradecer e confirmar a satisfao de participar de uma equipe to comprometida e acolhedora me faz lembrar da poesia de Joo Cabral: "um galo sozinho no tece uma manh". O prximo relatrio est a caminho, com respostas para algumas das perguntas lanadas nesta devolutiva. Superobrigada,
Beijos

Tudo bem contigo? Tudo bem no ltimo Encontro do Parmetros em Ao? O pessoal da equipe tem gostado muito de voc. A razo desta mensagem a seguinte: alm das reflexes que socializei com voc da ltima vez que lhe escrevi, achei que seria importante que voc lesse alguns textos que aprofundam o contedo sobre o qual temos conversado o papel dos projetos na organizao do trabalho pedaggico. Esses textos seguem em arquivo anexado e penso que sero muito teis para o estudo de sua equipe. Se quiser, depois podemos conversar mais a respeito novamente. O que eu aprendi principalmente com a Dlia Lerner e com a prtica da escola em que eu trabalhei durante vrios anos que nem tudo pode ser tratado como projeto: h contedos, especialmente de Lngua Portuguesa e de Matemtica, que no "cabem" nessa modalidade e que poderiam ficar "de fora" da programao, se a tentativa for utilizar apenas os projetos como organizadores dos contedos escolares (e so contedos relevantes para o desenvolvimento das capacidades que esto definidas como objetivos nas reas de conhecimento). Como/para que, por exemplo, fazer um projeto para trabalhar especificamente com atividades de compreenso do sistema alfabtico e de aprendizagem das regularidades ortogrficas? A melhor forma de trabalhar esses contedos por meio de atividades permanentes ou seqncias de atividades. J a aprendizagem de outros contedos, s ser mais significativa se o trabalho ocorrer por meio de projetos
Beijos

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A ampliao do universo de conhecimentos


preciso que todos aprendam a valorizar o conhecimento e os bens culturais e a ter acesso a eles autonomamente; a selecionar o que relevante, investigar, questionar e pesquisar; a construir hipteses, compreender, raciocinar logicamente; a comparar, estabelecer relaes, inferir e generalizar; a adquirir confiana na prpria capacidade de pensar e encontrar solues. preciso que todos aprendam a relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos de vista, discutir divergncias, exercitar o pensamento crtico e reflexivo. preciso que aprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto, utilizar diferentes recursos tecnolgicos, expressar-se em vrias linguagens, opinar, enfrentar desafios, criar, agir de forma autnoma. E que aprendam a diferenciar o espao pblico do espao privado, ser solidrios, conviver com a diversidade, repudiar qualquer tipo de discriminao e injustia Esse conjunto de aprendizagens representa, na verdade, um desdobramento de capacidades que todo cidado criana, jovem ou adulto tem direito de desenvolver ao longo da vida, com a mediao e ajuda da escola.
Referenciais para a Formao de Professores, MEC/1998

do universo de conhecimentos, trataremos agora dessa questo, considerando duas possibilidades de elevao da cultura geral dos educadores: o estudo e a participao em certos tipos de atividade que favorecem a aquisio de conhecimento por meio da experincia vivida que so condio para enriquecer o repertrio de saberes teis ao exerccio do trabalho educativo e, tambm, direito e dever de todo profissional da educao.
Foto: Eliane Mingues

As capacidades acima relacionadas representam expectativas de aprendizagem para os alunos da educao bsica e, por decorrncia, so especialmente necessrias aos educadores porque j foram alunos, porque so responsveis direta ou indiretamente pela formao dos alunos e porque so cidados. So essas capacidades que, conquistadas, podem conferir ao indivduo a condio de cidado da cultura letrada. Parte delas pode ser conquistada quando se tem acesso ao conhecimento e a certas prticas sociais e culturais. Embora a reflexo sobre a prtica seja tambm uma forma de ampliao
Formadoras conhecem a cultura local (Parmentros em Ao, Plo de Caruaru/PE, fev./2000)

Os Referenciais para a Formao de Professores (MEC/1998), quando tratam dessa questo como contedo da formao, no que se refere especialmente ampliao do universo cultural, afirmam que "Alm

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de direito dos cidados, essa hoje uma exigncia colocada para a maioria dos profissionais. No caso dos professores, uma cultura geral ampla bsica para um trabalho interessante, criativo, enriquecedor e, por isso, sua formao deve lhes garantir esse direito. Isso implica proporcionar aos professores vivncias que vo muito alm da programao formal de contedos e que se desenvolvem por meio de leituras, discusses informais, troca de opinies, debates sobre temas atuais, apresentao do resultado de estudos e pesquisas, visita a museus e exposies, participao em movimentos sociais e em atividades comunitrias e tantas outras formas de manifestao cultural e profissional. Como aqui entendida, a ampliao do universo cultural inclui, portanto, um amplo espectro de temticas: desde o contato com as diferentes produes da cultura popular e erudita e da cultura de massas at a atualizao em relao ao que acontece no pas e no mundo e a participao em movimentos sociais. So relevantes, ainda, na formao dos professores o tratamento de temas relacionados mais propriamente ao sistema educacional e atuao profissional, pois possibilitam uma anlise da escola como instituio sua organizao, relaes internas e externas, gesto e projeto educativo e da funo do professor no contexto do sistema educacional e social. O professor , por assim dizer, o porta-voz da educao escolar. Sua formao profissional, portanto, deve ser tambm um

espao de reflexo sobre os princpios educativos que do sustentao s prticas escolares e sobre os necessrios compromissos que deve assumir em decorrncia de sua funo. Esse tipo de reflexo d sentido ao de educar e ajuda a estruturar um pensar analtico sobre a educao, alm de favorecer a tomada de decises em relao ao currculo: concepes de base, objetivos, contedos, metodologias, formas de avaliao, recursos didticos" Tudo o que aqui est indicado como contedo da formao dos professores , evidentemente, contedo da formao dos formadores de professores, no apenas porque so tambm professores, mas porque lhes cabe parte da responsabilidade de proporcionar espaos de ampliao do universo de conhecimentos daqueles cuja formao est sob sua responsabilidade. Nesse sentido, a forma o do formador depende tamb m da possibilidade de participar de atividades como as descritas anteriormente. Mas depende, em grande medida, do seu compromisso em estudar continuamente: a participao em um grupo de formao com outros pares, que tm na tematizao da prtica o eixo da discusso, no garante por si s as competncias profissionais imprescindveis a um formador. Nenhum grupo tem a possibilidade de suprir, pela discusso, as necessidades de aprendizagem daqueles que assumiram a tarefa de formar professores e de construir as competncias para tanto, no exerccio dessa funo. H muito o que ler, consultar, pesquisar, estudar e aprender com isso

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pginas quanto gastamos para defender a importncia da reflexo sobre a prtica e apontar alguns caminhos para realiz-la de forma organizada e coletiva. Tampouco o que gastamos (anteriormente) para descrever as atividades que contribuem para a ampliao do horizonte cultural. No por desconsiderar ou minimizar a importncia do estudo, de forma alguma! O fato que no preciso defender da mesma forma a importncia de estudar: a cultura pedaggica h muito j incorporou que o estudo uma forma privilegiada de ter acesso ao conhecimento historicamente acumulado ao contrrio, o debate a respeito da importncia da reflexo sobre a prtica relativamente recente no campo da educao. Por outro lado, o estudo abordado tambm no Captulo 3, como uma estratgia metodolgica de formao da maior relevncia. Neste item temos apenas um depoimento. Ele trata de um aspecto da questo do acesso ao conhecimento que no pode de forma alguma ser esquecido: a garantia de condies institucionais pela Secretaria da Educao para que os educadores de fato tenham acesso aos recursos e experincias que permitem ampliar a sua cultura geral e o seu repertrio de saberes profissionais. Iniciativas como a que relatada de criao de espaos que contam com bibliotecas, atividades culturais, salas de convivncia e momentos de estudo felizmente vem sendo cada vez mais valorizadas e vrias Secretarias de Educao tm tomado essa proposta de fato como uma prioridade.

Foto: Rosaura Soligo

Para defender a importncia do estudo, no gastaremos aqui tantas

Apreciao esttica da Guernica, de Picasso, por grupo de educadores (Parmetros em Ao, Porto Velho/RO, jun./1999)

A Oficina Pedaggica um departamento da Secretaria Municipal da Educao que existe desde 1991, para dinamizar a formao dos educadores. Numa casa alugada pela Prefeitura, no centro da cidade para facilitar o acesso de todos possui, entre outros espaos, uma ampla sala de reunies e uma biblioteca. A idia de criar a oficina surgiu da necessidade de se dispor de um recurso para organizao e fundamentao das experincias pedaggicas da rede municipal, de ampliao do universo cultural dos educadores e de intercmbio sobre suas opinies, dvidas, conquistas, ansiedades e descobertas. Fazem parte da programao da oficina atividades de formao profissional e atividades culturais: reunies pedaggicas mensais, grupos de estudos, reunies de planejamento do trabalho pedaggico, atendimento individual aos professores, reunies semanais com diretores, palestras, "viagens culturais" e sesses de cinema. H tambm encontros entre educadores de outras redes da regio para

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divulgar trabalhos e estabelecer intercmbio de experincia entre os municpios. A biblioteca da oficina conta com aproximadamente 5 mil volumes de diferentes gneros (inclusive literatura infantil e infanto-juvenil) e vrios jogos, fitas de vdeo, fitas cassete, revistas e apostilas. Conserva tambm um material da maior importncia para a rede: so encadernaes de produes dos alunos, selecionadas por rea do conhecimento e por faixa etria, que cumprem com uma dupla finalidade divulgar o que eles produzem e as propostas didticas utilizadas por seus professores. Essa uma forma de socializar o conhecimento pedaggico construdo pelos educadores da rede, que tem favorecido inclusive o conhecimento dos professores ingressantes sobre o trabalho que se realiza nas escolas. O acervo da biblioteca criteriosamente selecionado, pois sua finalidade contribuir para a formao dos educadores, "alimentar" o seu trabalho e garantir a qualidade do que ser lido e pesquisado pelos alunos: por essa razo, os materiais so emprestados conforme a necessidade. O que mais me impressionou nestes nove anos, desde a criao da Oficina, foi como ela contribuiu para o estabelecimento de vnculos entre professores, diretores e coordenadores pedaggicos. Funciona como um espao de divulgao e discusso importantssimo para o avano e a efetivao da proposta pedaggica da rede e que, por meio de suas aes a cada ano, contribui para a formao dos educadores. Orienta-se pelo princpio da articulao teoriaprtica, oferecendo e valorizando, ao mesmo tempo, eventos de formao com profissionais de ponta e situaes regulares de produo e divulgao do conhecimento pedaggico produzido na rede. Alm disso, tem uma programao cuja finalidade a ampliao do universo cultural dos educadores, por meio das sesses de cinema e de "viagens culturais" idas a cinemas, museus e teatros de outras cidades. As oficina tornou-se um ponto de encontro de educadores! As aes que tm lugar na Oficina vem favorecendo o desenvolvimento da autonomia profissional dos educadores, que progressivamente saem da condio de executores de atividades didticas produzidas pelos outros

para a condio de produtores de propostas adequadas e coerentes para suas salas de aula pessoas que refletem, analisam e avaliam sua prtica pedaggica. E quem ganha com isso, l na ponta, so os alunos. A melhoria da formao do educador e da qualidade de ensino no um sonho basta investir, ser persistente e, principalmente, acreditar.
Maria Maura Gomes Barbosa

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As competncias de formador
Conforme Perrenoud "a aprendizagem depende e muito da atividade do aluno, sendo necessrio, pois, redefinir o papel do professor de distribuidor de saber a criador de situaes de aprendizagem e organizador do trabalho escolar". Este tambm no um desafio para o formador?
Ivonete Tamboril
Foto: Rosaura Soligo

Acompanhar e monitorar o percurso pessoal de aprendizagem dos professores. Identificar as diferentes necessidades de formao do grupo e propor encaminhamentos que favoream o avano de todos. Criar contextos favorveis aprendizagem e situaes desafiadoras para a formao dos professores. Favorecer o trabalho cooperativo. Participar ativamente do projeto institucional da agncia formadora qual est vinculado (Secretaria de Educao, escola, faculdade). Informar os demais atores que participam do projeto institucional da agncia formadora sobre os encaminhamentos do trabalho de formao, convidando-os a oferecer suas contribuies sempre que necessrio. Utilizar novas tecnologias. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.

Formadora contribui para a discusso do grupo

Administrar a prpria formao contnua. Tendo como referncia as "famlias de competncias" do professor18, fizemos uma transposio adaptada para a condio de formador, chegando ento s seguintes competncias profissionais: Planejar e coordenar o trabalho de formao de professores, isto , as situaes de aprendizagem que a eles sero propostas.
18

A anlise da natureza dessas competncias permite verificar tal como no caso dos professores que, de um modo geral, elas demandam do formador: anlise da realidade (que o contexto da prpria atuao); planejamento da ao a partir da realidade a qual a ao se destina;

Indicadas por Perrenoud e tratadas anteriormente.

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antecipao de possibilidades que permitam planejar algumas intervenes com antecedncia; identificao e caracterizao de problemas (obstculos, dificuldades, distores, inadequaes); priorizao do que relevante para a soluo dos problemas identificados e autonomia para tomar as medidas que ajudem a solucion-los; busca de recursos e fontes de informao que se mostrarem necessrios; compreenso e atendimento da diversidade; disponibilidade para a aprendizagem; trabalho em colaborao de fato; reflexo sobre a prpria prtica; uso da leitura e da escrita em favor do desenvolvimento pessoal e profissional. Este Guia, conforme dissemos, tem como uma de suas finalidades socializar o conhecimento metodolgico acumulado pelos formadores dos programas do Ministrio da Educao em especial o Parmetros em Ao que, entre os anos de 1999 e 2000, demandaram formao de educadores das redes pblicas em todo o pas. Por essa razo, trataremos, a seguir, de alguns procedimentos e atitudes desenvolvidos pelos formadores desses programas e de outros, tambm realizados nas redes pblicas, porm sem a participao direta do MEC. O intuito colocar a servio dos formadores de professores o conhecimento acumulado sobre metodologias de formao pautadas no desenvolvimento de competncias profissionais pelos educadores.

Procurando socializar alguns procedimentos e atitudes fundamentais, que todo formador precisa desenvolver para coordenar adequadamente seu grupo, seguem alguns depoimentos sobre como certos problemas foram resolvidos em determinados grupos e como se conduziram determinadas situaes.

Resolvendo situaes-problema
Os relatos que se seguem foram agrupados de acordo com algumas categorias e no so acompanhados de comentrios, uma vez que eles "falam por si mesmos" alm do que so mais relevantes do que qualquer explicao que se possa dar sobre as questes que abordam. Nesses depoimentos, os formadores contam como resolveram vrias situaesproblema com as quais se defrontaram no trabalho de formao e, dessa forma, subsidiam outros formadores que podero utilizar procedimentos e atitude semelhantes, ou recri-los conforme os prprios talentos e as necessidades identificadas em seus respectivos grupos. O planejamento cuidadoso (e os resultados) do trabalho na primeira experincia como formador de um Programa
A elaborao da primeira pauta de um trabalho de formao deve ser meticulosa e cuidadosa. Alm das surpresas prprias do primeiro contato com um grupo de formadores, contamos, ainda, com a insegurana e o medo prprios da "primeira vez" aquela "que nunca se esquece". No se pode arriscar, preciso que o planejamento esteja cuidadosamente detalhado para segui-lo,

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passo a passo, prevendo-se inclusive situaes inesperadas e possveis intervenes capazes de solucion-las. Algum j afirmou que a "sala de aula um espao muito srio para transformar-se em laboratrio experimental". E mais, ao final de cada etapa, preciso refletir sobre o que foi realizado ou no, registrando as dificuldades encontradas, as surpresas, tudo, enfim, que possa servir de feedback para o planejamento de prximas etapas, ou at um replanejamento. Nesse sentido, considero de fundamental importncia o papel do formador, pois ele uma referncia importante para o grupo, incentivando cada profissional a investir no seu autoconhecimento, possibilitando-lhe a ampliao de suas competncias.
Maria Laura Petitinga Silva

Como estreante, estava naturalmente ansiosa, porm segura do que ia fazer. A Antonia Terra j tinha me passado a pauta de trabalho com os grupos do Parmetros em Ao uma pauta enxuta, mas contendo o que era realmente necessrio. Fiz algumas pequenas modificaes, mas no retirei nem modifiquei nenhuma das atividades propostas: na verdade busquei apenas adequ-las ao meu modo de trabalhar, dei o "toque pessoal". Depois, a Antonia me presenteou ainda com uma pasta contendo textos, sugestes de atividades e algumas memrias de professores. Como ela sempre faz, apontou os caminhos, e eu, como boa caminhante, segui a trilha confiante. Deu certo.
Carolina Cndido

Para me preparar para o meu primeiro trabalho como formadora do Programa Parmetros em Ao, senti uma grande necessidade de estudar, de me fundamentar, enfim de me preparar de fato para ter segurana como coordenadora de grupos de formao de formadores. Como essa era tambm uma questo colocada para a Rosinha novata como eu , organizamos ento um pequeno grupo de estudos, em que uma formadora j experiente, a Cristiane Pelissari, alm de nos ajudar a definir a bibliografia de estudo pessoal, separar os melhores textos para leitura compartilhada nos grupos e sugerir possibilidades de interveno durante os trabalhos, contribuiu conosco de uma forma singular, contando sobre suas experincias anteriores e sobre os encaminhamentos dados por ela em diferentes situaes. Esse tipo de troca contribui muito para o desenvolvimento de nossa competncia de formadores, pois direciona nossa ateno para o que realmente deve ser olhado e cuidado em um trabalho deste tipo. Trabalhar com formao de formadores, para mim, era uma experincia muito nova (minha prtica era com professores), e todo este "cuidado" da Cristiane e do grupo mais experiente de formadores, que discutiram conosco a pauta de trabalho, me proporcionou mais segurana e uma condio melhor de avaliar minha prpria atuao.
Mara Slvia Negro Pvoa

O planejamento do meu primeiro trabalho como formadora do Parmetros em Ao foi baseado na pauta e principalmente no que tinha observado no estgio. Foi uma experincia e tanto, pois, apesar de uma pauta cuidadosamente planejada, tive de replanej-la ao final de cada dia: o grupo era muito questionador e tinha muita sede de entender o que estava por trs das estratgias metodolgicas de formao ali tratadas, alm de trazer contribuies interessantes a partir de suas prprias experincias. Apesar dessas discusses terem tomado um tempo maior do que o previsto, achei importante prioriz-las para que houvesse maior reflexo do grupo sobre a prtica de formao. O objetivo do trabalho proposto no Encontro foi realmente atingido.
Deane Rodrigues

Turma muito numerosa ou muito falante


Na minha segunda experincia como formadora do Parmetros em Ao, deparei-me com o primeiro problema: um grupo de 58 participantes. Num grupo grande, fica difcil at mesmo formar um crculo... O que fazer? Como conseguir a participao do grupo nas atividades propostas? Alm disso, o local em que estvamos no ajudava em nada: uma sala de vdeo. Tentamos colocar as cadeiras em crculo tarefa intil, o mximo que

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conseguimos foi um semicrculo com vrios apndices... Mas, ainda assim, considerei melhor do que se ficassem todos enfileirados. No primeiro momento, alguns se fecharam num mutismo desconcertante e eu me perguntei: Timidez? Indiferena? Medo de se expor? Ou desinteresse? No era nada disso. O que estava acontecendo era muito natural: num grupo com tantos participantes no existe "clima", acabam se formando subgrupos e ainda h os que gostam de falar e se destacam, no dando nem voz nem vez aos mais tmidos. Isso em geral no acontece num grupo menor, o que favorece que todos sejam percebidos, chamados a participar, e que os tmidos se coloquem e tomem posies. Num grupo muito grande, no h tempo para todos se colocarem, e muita gente que poderia contribuir no fala (grupos grandes demais podem inclusive inviabilizar o trabalho). Num determinado momento, percebi alguns educadores cochichando sem parar... Aquilo me inquietou, mas como estavam sentados muito atrs, no consegui que participassem da discusso coletiva. Pensei que da por diante deveria encontrar uma estratgia para faz-los tomar posio, assim ficaria sabendo o que eles estavam pensando sobre os trabalhos. No dia seguinte, no momento de Leitura Compartilhada, li para eles uma fbula: "A navalha", de Leonardo da Vinci. Intencionalmente, pedi que fizessem uma reflexo a respeito e o resultado foi surpreendente. Eles participaram com entusiasmo, e at o grupo do cochicho fez suas colocaes, alis, todas elas muito significativas. Durante todo o Encontro, procurei me aproximar dos grupos: quando estavam trabalhando, eu ficava algum tempo por perto, conversava com cada um, ouvia bastante, dava sugestes e idias E assim fui fazendo com cada grupo se no coletivo era impossvel ouvir a todos, o pequeno grupo tornou-se o lugar da escuta. A estratgia que escolhi, de ficar alguns momentos em cada grupo, participando/conversando/sugerindo possibilidades, foi positiva, pois permitiu que eu conhecesse um pouco melhor aquele grupo que tanto havia me assustado no comeo.
Carolina Cndido

Era um grupo de Educao Infantil com 31 participantes. Com o passar do tempo, as educadoras se revelaram muito falantes, com conversas paralelas, e a uma certa altura eu tive at de pedir licena para continuar as atividades. Era um grupo bastante simptico e acolhedor, porm essa atitude de conversar paralelamente durante o trabalho foi me deixando incomodada. No segundo dia, organizei-me para compartilhar com elas o caf nos pequenos grupos que se formavam durante os intervalos. Num desses grupos, uma diretora me falou do quanto todas estavam preocupadas em trabalhar com os educadores, j que desconheciam as novas concepes do atendimento criana. Disse-me que na sua regio, por exemplo, quando as crianas que ingressam na creche choram muito nos primeiros dias, as mes so orientadas a ficar com elas em casa e retornar somente no ano seguinte. Preparando a pauta do terceiro dia, refleti muito sobre como faria para retornar ao assunto, haja vista que j tnhamos trabalhado com o programa de vdeo sobre adaptao da criana escola e, no meu ponto de vista, a discusso estava praticamente esgotada. Entretanto, no encontrei nenhuma possibilidade que me parecesse muito eficaz. Foi a leitura do caderno volante, no incio dos trabalhos do dia seguinte, que abriu a possibilidade de retomar a questo, por conta de um dos aspectos registrados sobre o mdulo Educar e Cuidar. E, realmente, a partir de ento, outras concepes distorcidas sobre a criana e a ao educativa foram sendo verbalizadas, o que permitiu que o grupo fizesse uma reflexo mais aprofundada a respeito. Mediante o depoimento informal da diretora, no momento do intervalo, pude entender o quanto era necessrio retomar o que tinha sido trabalhado anteriormente. Percebi que as problematizaes que eu havia feito sobre os contedos do mdulo no foram suficientes para atender necessidade do grupo a razo, provavelmente, de tantas conversas paralelas.
Iracema S. Gruetzmancher

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Nos grupos, muito comum a presena de profissionais com bastante experincia e muito desejo para ocupar o tempo disponvel com suas explicaes, dvidas e crticas. Essas pessoas precisam estar informadas constantemente de que o tempo deve ser partilhado entre todos. Por isso, preciso falar com elas dentro do grupo, ou fora dele, pedindo que se imaginem no papel do formador e dos demais do grupo, voltando a discusso para os princpios de cooperao e participao. Outra estratgia consiste em pedir que o prprio grupo regule a atuao do muito falante, devolvendo-lhes a pergunta ou comentrio. O formador tambm pode agendar uma participao especial do muito falante para uma ocasio em que sua experincia ou conhecimento ganhe um tempo maior para exposio, dentro da agenda
Ceclia Condeixa

Grupo resistente
O grupo era composto de 42 pessoas, entre professores, tcnicos de escolas e Secretarias Municipais e uma assessora de vrias Secretarias. Duas pessoas desse grupo sentiram-se bastante ameaadas, em funo dos contedos desenvolvidos durante os trabalhos, como relatarei posteriormente. Uma delas era contratada por diferentes municpios para dar assessoria aos projetos pedaggicos; a outra, coordenadora de trabalhos de alfabetizao h mais de vinte anos. As duas eram bastante conhecidas e respeitadas pelo grupo e, por isso, nos momentos em que as atividades desenvolvidas exigiam que o grupo colocasse em jogo tudo aquilo que sabiam a respeito de um determinado assunto ou mesmo um posicionamento terico elas acabavam boicotando a atividade. Conversavam com outros participantes ou traziam questes polmicas que fugiam do tema. Um exemplo disso foi quando propus a anlise de produes de alunos com diferentes nveis de escrita. Parece que, de certa forma, elas precisavam se colocar na posio de "professoras" dos outros integrantes do grupo, precisavam "saber tudo", no existia ali uma circulao e troca de informaes os outros esperavam respostas. A disponibilidade interna e as dvidas que cada educador coloca representam

um ponto-chave para a aprendizagem e para que se alcancem os objetivos do Programa Parmetros em Ao. Apesar de saber que nem todos assumem uma postura como essa, muitas vezes me vi tendo sentimentos que no ajudaram nos encaminhamentos do trabalho. Foi preciso entender esses processos, respeitando as fragilidades, pensando em encaminhamentos que pudessem ajudar a resolver esses impasses de forma produtiva e no causar uma sensao de impotncia do grupo, ou de competio conosco. Na verdade, como esse Encontro foi um dos primeiros que fiz, no sabia ao certo como encaminhar questes como essa. Penso que, hoje, depois de muitas experincias tendo mais claro inclusive a funo dos coordenadores de grupo e a insegurana que geralmente sentem para assumirem esse papel ou expor ao grupo suas fragilidades, mais tranqilo lidar com sentimentos e atitudes desse tipo. Alm disso, fomos progressivamente abrindo espao nos grupos do Parmetros em Ao para tratar de assuntos relacionados ao exerccio do papel de formador: estudar em grupo, verbalizar aos professores que o conhecimento um processo de construo coletiva, e que nem o coordenador do grupo nem os participantes sabem tudo, que se pode aprender junto quando todos se do oportunidade para isso, entre outras tantas questes dessa natureza. Penso que o desafio que se coloca no nos sentirmos ameaados quando encontramos pessoas mais resistentes no grupo. Nem sempre isso fcil, mas possvel. Talvez, o "segredo" seja desmontar a idia de que precisamos saber tudo e assumir de fato o papel de parceiros frente a uma das principais finalidades do Encontro: refletir juntos sobre como realmente podemos ajudar os alunos a aprender mais e melhor. E, para isso, precisamos estar sempre na posio incondicional de aprendizes. Outra coisa que tem ajudado contar um pouco do nosso percurso profissional: os grupos de estudo dos quais participamos, a tematizao de nossa prtica, o trabalho coletivo que valorizamos e realizamos. Parece que isso tem ajudado os coordenadores a refletir que o conhecimento no nasce com o sujeito e nem importado de fora
Miriam Orensztejn

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Logo no princpio das atividades do Programa Parmetros em Ao, o grupo mostrou-se resistente ao trabalho que decorreria durante toda a semana de atividades. A resistncia manifestou-se em forma de insatisfaes, expressas pelo grupo claramente. Foram trazidas questes quanto aos baixos salrios do magistrio, "jornada dupla", ms condies de trabalho, resistncia dos professores frente necessidade de formao continuada. Porm duas foram as reclamaes mais fortes. Primeiro, o grupo destacou a inconvenincia do perodo escolhido para o trabalho. Era poca de retorno s aulas do segundo semestre letivo, que j tinha sido prejudicado e adiado devido a fortes chuvas que caam na cidade. Foi colocada tambm a insatisfao quanto carga horria diria das atividades que seriam realizadas em tempo integral oito horas por dia , justificada por no terem sido os participantes consultados quanto s suas disponibilidades nesse sentido. A fala de uma das integrantes do grupo resumia bem o sentimento de todos: "No sei se vai valer a pena ficar oito horas aqui". Apesar desse momento de resistncia inicial, percebi no grupo alguns pontos fortes que precisaram ser reforados, para que o foco da ateno dos participantes fosse deslocado das questes de carter administrativo para as questes pedaggicas, objetivo do encontro. O grupo era coeso, interessado, participativo, detinha experincia e bom nvel de formao, trazendo conhecimentos que permitiram o desenvolvimento do trabalho de forma fluente e com qualidade. Trocas significativas, a partir das atividades propostas, foram o ponto-chave para a superao do momento inicial que, a princpio, parecia provocar a inrcia do grupo. No se limitando a apontar as dificuldades, procuraram alternativas para a realizao do trabalho com os Parmetros em Ao nas escolas. Aos poucos, a resistncia inicial foi sendo substituda pela compreenso do papel do formador e sua importncia. Interessante foi perceber, no momento da avaliao do trabalho desenvolvido durante a semana, o fator tempo ter sido colocado como negativo: o grupo concluiu que o tempo foi insuficiente para todas as respostas que vinha buscar e preocupou-se com as possibilidades de continuidade do Programa.

Ao final, tendo-se entendido que os objetivos foram alcanados com qualidade, foi retomada a fala da professora que inicialmente parecia a "voz do grupo". Questionada sobre sua colocao inicial, a mesma respondeu: "No s valeu, como de agora em diante vou parir e divulgar o meu trabalho, pois aprendi a importncia do registro".
Tnia M. S. Rios Leite

No final do ano tive contato com o primeiro grupo difcil, com uma grande parcela de participantes resistentes. Em conversas dentro e fora da sala, fiquei sabendo que a Secretaria de Educao propunha que os professores organizassem seus planos de curso, dividindo as slabas pelos bimestres letivos. Essa idia era defendida por sua assessoria, a qual ocupava espao em todos os grupos. A voz desses educadores tinha tamanha fora que encobria a dos outros. Alm disso, durante a leitura das memrias, s apareciam relatos de educadores que pareciam ter tido sucesso com o mtodo de silabao. Esses mesmos educadores chegaram a propor a interrupo da atividade, pois podiam concluir que ningum teve problemas na escola. Mas eu insisti em continuar, para dar oportunidade a todos. Foi a que acabei ouvindo um dos relatos mais emocionantes sobre os primeiros anos escolares. Foi o texto de uma participantes que repetiu duas vezes a primeira srie. Somente depois disso, outras pessoas tiveram a coragem de ler sobre seus insucessos na escola.
Alice de La Rocque Romeiro

No foi s uma vez que me deparei com grupos resistentes. uma situao constrangedora para um formador, haja vista que, freqentemente, quando planejamos um trabalho de formao, supomos estar levando uma "grande verdade" e que os cursistas vo aceit-la quase que mecanicamente. Em um dos trabalhos que realizei, fui percebendo que no havia muita aceitao do que eu propunha, e a indiferena de alguns comeou a me chatear. Sentia-me como se minha competncia estivesse sendo questionada e a proposta de trabalho por mim defendida, at certo ponto, ridicularizada. No entanto,

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sabia que no podia me deixar abater. Era preciso "arregaar as mangas" e continuar. Acredito no que fao. [] Percebi que h casos em que o profissional est insatisfeito com o que est fazendo, reconhecendo que a sua prtica no vai bem porque no responde s necessidades dos alunos, consciente de que o fracasso escolar insiste e persiste. Para esse educador, a hora de mudar, est ali conosco porque tem alguma identidade, est procurando respostas, no momento, incertas
Jos Dionsio

mais difcil dentre os que j participei: no estava preparada para enfrentar tal situao e, com toda certeza, cometi muitas falhas na conduo das atividades, mas aprendi algumas lies entre elas, a de nunca ir para um Encontro como esse sem ter todas as informaes possveis sobre o grupo que vou coordenar.
Carolina Cndido

M aceita o e falta de confian a na proposta inicial do formador


Num primeiro momento, o grupo mostrou-se desinteressado, colocando como expectativa que este seria apenas mais um curso, mais um treinamento. Alguns no sabiam qual seria seu papel no Encontro, no esperavam ser formadores de professores. Uma participante ressaltou que "no tinha nenhuma expectativa, pois sempre vinha aos Encontros e era a mesma coisa, portanto; tinha aprendido que no valia a pena esperar nada.". Outros foram menos taxativos Aos poucos, a partir das estratgias de formao utilizadas e das minhas intervenes, o grupo foi se abrindo e oferecendo condies para que as atividades fossem desenvolvidas. Dois pontos podem ser destacados como estimuladores para que a barreira fosse transposta: um deles foi a avaliao reflexiva, realizada ao final das atividades do mdulo Educar e Cuidar ressaltando a relevncia do processo em relao ao produto final , quando cada educador pde refletir sobre sua prpria aprendizagem e trocar idias com os colegas; e o outro foi um momento de leitura do caderno volante, quando a responsvel pelo registro deu um depoimento sobre como se sentiu em relao tarefa de documentar os trabalhos e sobre o que aprendeu fazendo o registro. Penso que, indiretamente, um outro aspecto contribuiu para a qualidade da relao do grupo com o trabalho proposto: a cada atividade, eu explicitava

Desta vez deparei-me com dois problemas: um grupo numeroso e mais do que resistente, um grupo com grande sentimento de rejeio pelas propostas apresentadas. 50 professores! No nada fcil trabalhar com tantos! E a coisa fica mais "quente" ainda quando existe entre tantos a turma da resistncia. Era uma situao quase constrangedora e, diante dos olhares e cochichos de alguns, resolvi expor meu sentimento naquele momento foi a minha forma de apresentao. Disse o quanto a situao era difcil e que esperava a colaborao de todos. Percebi de imediato a mudana de atitude do grupo que cochichava e que, da por diante, passou progressivamente a colaborar comigo. Penso que a questo da solidariedade tenha falado mais alto afinal, eu era uma professora tambm Propus que, individualmente, os participantes escrevessem suas memrias pessoais e, em seguida, em pequenos grupos, escolhessem uma para ser lida no coletivo. As dez memrias lidas foram um sucesso cada autor se sentiu consagrado e, para homenage-los, li um poema de Joo Cabral de Melo Neto: "Cemitrio alagoano". Eles no o conheciam, e todos pediram para fazer cpia do texto. Pensei comigo mesma: "Meio caminho andado". Esse grupo foi para mim um desafio, primeiro pelo nmero de participantes, segundo, pela resistncia do grupo da Secretaria de Educao em entrar no jogo das atividades demonstravam o tempo todo que o que estava sendo proposto eles j faziam, como se estivessem querendo dizer para mim "olha, eu j sei e j fao tudo dessa forma!" Reconheo que esse foi o Encontro

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as estratgias metodolgicas de formao e os procedimentos que estavam sendo utilizados por mim, tornando observveis no s as intervenes, questionamentos e problematizaes realizadas, mas tambm as suas razes. A postura assumida pelo formador em relao a abrir espaos para a troca de idias, a escuta cuidadosa, o respeito aos pontos de vista, esperando o momento oportuno para abordar as idias confusas, fundamental num trabalho de formao como o que estamos nos propondo a realizar e difundir.
Maria Cristina Leandro Paiva

Primeiro dia, apresentaes dos participantes, apresentao da estrutura geral do Encontro; alguns encaminhamentos da pauta. O grupo demonstrava um bom nvel de conhecimento sobre as principais questes tratadas (o trabalho de alfabetizao com textos, a resoluo de situaes-problema como recurso metodolgico privilegiado). Apesar da ansiedade da estria, sentia-me seguro e entusiasmado, afinal o prazer de contribuir para "transformaes do fazerpensar" profissional e pessoal, para a construo de "prticas emancipatrias" para a melhoria da educao brasileira algo ao mesmo tempo desafiador e muito gratificante. Nas apresentaes, pedi aos professores que escrevessem um pouco sobre a seguinte questo "Qual tem sido atualmente, sua maior preocupao profissional". Em seguida, fiz a leitura do texto "Paixo pela Educao", de Rubem Alves. Conversamos um pouco sobre "o prazer do texto" e da importncia do nosso papel de modelo, como leitores competentes, para os professores e alunos. Ainda nessa tarde, encaminhamos a atividade de escrita das Memrias, quando cada educador remonta sua prpria experincia de alfabetizao. A tarde passava veloz, e o roteiro das atividades planejadas desenvolvia-se. Mas fui percebendo que, enquanto uma parte do grupo participava ativamente das atividades e discusses, se envolvia, se expunha, uma outra parte mais ou menos a metade revelava uma postura meio indiferente aos acontecimentos Isso se podia perceber por algumas falas do tipo: "No tenho muito o que acrescentar" ou " isso que a colega j falou, o que tinha pra dizer j foi dito". Haviam me falado que da cultura local gostar muito de conversar! Dei uma provocada, procurando quebrar um pouco o gelo. Funcionou. Uma participante levantou a mo, dizendo: "Professor, verdade que gostamos de conversar, gostamos de receber bem as pessoas que nos visitam. Mas tambm somos bastante sinceros! O fato que, tudo que vimos hoje, ns j sabamos!".

H um lugar na formao de professores em que um planejamento cuidadosamente elaborado pode, de repente, parecer esvair-se, como mel escorrendo entre os dedos? Quais saberes e competncias profissionais estariam em jogo numa situao-problema to singular e complexa, em que a pauta planejada parece no resolver? Essa experincia tornou-se significativa, principalmente pelo lugar de destaque que assumiu a importncia do trabalho solidrio em equipe. A oportunidade de poder contar com a cooperao de colegas mais experientes, diante de uma situao de dificuldade, constituiu-se mesmo em um valor formativo fundamental no meu percurso como formador." [] Mesmo que muito tentador, repousar por muito tempo o olhar sobre aquela abenoada beleza da cidade, parecia um convite difcil Estava absorvido pela responsabilidade de, no dia seguinte, pela primeira vez, desenvolver bem a funo como formador de futuros formadores de professores, no Programa Parmetros em Ao. Mas, seriam formao de professores e beleza, conceitos antagnicos, incompatveis!? Ou pelo contrrio, uma "educao do olhar" e uma certa acuidade esttico-filosfica no compem tambm alguns pressupostos e orientaes metodolgicas discutidas/vivenciadas?

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"Como assim?" Indaguei, surpreso por uma resposta to enftica e contundente, e buscando entender o que se passava. O grupo devolveu: "Muitas de ns (doze exatamente, num grupo de 28) j participaram de um Encontro semelhante, portanto no h novidade nenhuma!". Senti-me literalmente como se o cho me fugisse aos ps. Por isso aquela certa indiferena por parte de alguns professores durante as discusses Mas, "e agora, Jos?" E aquele planejamento "redondinho" previsto para o trabalho? (visto e revisto, sob o preo de no poder ficar por mais tempo apreciando aquela maravilhosa baa). No havia uma estratgia especfica planejada para uma situao assim! No entanto, teria de demonstrar uma atitude de segurana e de acolhimento diante do grupo, mesmo que no vislumbrasse muito claramente como. A sada que encontrei para aquele momento foi "abrir o jogo": disse-lhes que estava realmente surpreso, jamais imaginaria uma situao to inusitada! Mas, pelo menos, comeava a compreender o que estava de fato acontecendo. Fui tambm um pouco "salvo pelo gongo": caa a tarde. Ainda houve tempo para o "clima" melhorar um pouco. Os participantes foram se envolvendo mais, medida que apresentavam sugestes para o problema. Na verdade, percebemos que desejvamos algo em comum: um Encontro proveitoso e interessante! Registrei todas as sugestes e garanti-lhes retornarmos discusso no dia seguinte. Assim que sa da sala encontrei a Rosaura: "E a, Edilson?". "Temos problemas!", respondi, colocando-a a par do que estava acontecendo. No caminho at o hotel fomos conversando, a Rosaura, a Regina Cabral, o Csar e eu. O mar despejava-se majestoso em espasmos amarelos, num ocaso bonito, nos enchendo os olhos e os pulmes No hotel, entraram na roda as colegas Rosa Antunes, Rosngela Veliago, Regina Cmara e Marlia Novaes. Continuamos conversando. Havia o aspecto de o Encontro no se restringir pauta sobre contedos de

alfabetizao (considerados dominados pelo grupo): havia vrias atividades de outras reas, portanto inditas para todos. Mesmo com relao alfabetizao, o tratamento das situaes-problema poderia ser visto tambm como um trabalho de parceria, envolvendo todos que conhecessem a atividade, focado agora nas estratgias metodolgicas para abord-lo. Essa oportunidade de troca foi fundamental para o redimensionamento de pauta e das intervenes, possibilitando um Encontro produtivo, a despeito do problema inicial. Foi determinante para eu poder retomar as demais atividades de forma mais atenta Combinamos que, no dia seguinte, a Rosaura, que estava coordenando o Encontro, iria compartilhar comigo a coordenao do grupo pela manh. No outro dia, retornamos questo sob a luz do que havamos combinado: apostar no trabalho em parceria, envolver mais o grupo, aproveitando a experincia dos educadores que j conheciam algumas das atividades propostas, colocar para eles que a nossa proposta agora era pensar em como trabalhar certos contedos, e no os prprios contedos. A partir da, o Encontro fluiu. Como nos dizeres de Herclito: "um homem no toma banho duas vezes num mesmo rio" e de Fernando Pessoa: "sinto-me nascido a cada momento para a eterna novidade do mundo" ou lembrando As Catedrais, de Monet, aprendemos mais uma vez que "o mundo tem a cor que a gente pinta". Aprendemos sempre, mesmo quando nos deparamos por uma experincia que j vivenciamos. Depende do olhar, da maneira como a encaramos. Evidentemente, no teria conseguido conquistar o grupo e termos um encontro produtivo se tivesse que "me virar" sozinho. Contar com a ajuda de colegas mais experientes foi determinante para convertermos uma situao, aparentemente difcil, numa rica experincia de aprendizagens mtuas e mltiplas. " as idias esto no cho, voc tropea e acha a soluo" (Tits, 1998)
Edilson Souza

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Alguns profissionais que monopolizam a discusso


Em muitos grupos, encontramos profissionais que, por vrios motivos, monopolizam as discusses. Nesses casos, tenho me valido do contrato didtico, da reflexo sobre a participao de todos, de chamar vez por outra aqueles que ainda no manifestaram sua opinio ou de fazer uma constante avaliao da atividade. Foi numa dessas avaliaes, em um grupo na Bahia, que tive a maior surpresa, quando uma das participantes, ainda bem jovem, disse que algo a estava incomodando muito. Abri espao para que ela se explicasse, e ela reclamou do uso excessivo da palavra por uma outra educadora com grande experincia em educao. Embora tenha avaliado que a questo havia sido muito bem colocada, fiquei seriamente preocupada com a reao da profissional atingida. Mas, nos momentos finais do Encontro, aconteceu algo inesperado: ela pediu a palavra e, dirigindo-se colega que havia feito a reclamao, disse ter aprendido muito com ela
Alice de La Rocque Romeiro

A concepo de trabalho em equipe tambm marcada pelas experincias que os educadores j trazem a este respeito. Numa equipe sempre h aqueles que habitualmente so os mais falantes, os mais quietos, os mais questionadores etc. Em situaes de monopolizao da discusso, o exerccio de socializao fundamental. Muitas vezes, isso no possvel de imediato quando se pensa apenas na fala como recurso. Nesse sentido, quando se prope atividades em que a escrita predomina (em painis, por exemplo) ou atividades em que outras dimenses da expresso e da comunicao acontecem, isso ajuda a descentrar aqueles que trazem como caracterstica a monopolizao do discurso oral. A atitude do formador tambm fundamental, procurando sempre se dirigir a todos e distribuindo o espao de fala de maneira democrtica. Muitos educadores se ressentem do insucesso do trabalho em equipe pelo que chamam de ditadura dos "sabidos". De fato, os que dominam conhecimentos tericos muitas vezes constrangem um grupo de formao. Num dos grupos que coordenei, uma autoridade municipal participou do meu grupo.

Tinha um perfil que muitos educadores diziam prejudicar a aprendizagem dos alunos. Durante todo o Encontro, ela foi extremamente autoritria, "dona da verdade" e falante. Numa simulao de atividade da rea em que ela especialista, deu um "pito" nos participantes do grupo que conversaram muito durante os trabalhos, convidando-os a se retirar da sala. Todos ficaram perplexos e eu tambm. Naquele instante, fiquei pensando como faria para colocar em discusso a situao, naquela tremenda "saia justa". Iniciamos a avaliao das simulaes, discutindo a questo do levantamento de hipteses e da socializao dos conhecimentos prvios. Nisto, uma participante do grupo fez aluso ao fato de que preciso ter controle da turma, pois todos queriam falar, e o tumulto havia sido mal-interpretado (por ela, no caso). Eu retornei questo, para que eles refletissem sobre aquela situao e recontassem o que havia ocorrido. Educadamente, falaram do seu constrangimento e de como a interveno autoritria da colega havia "quebrado" o trabalho proposto. Concluram que trabalhar com participao requer entendimento sobre o que isso implica. Depois, ela me procurou fora da sala e disse que perdeu o controle e desculpou-se. Sugeri a ela que conversasse com o grupo, mas ela disse que no tinha condies naquele instante. Naquele momento, ficamos assim: apenas no nvel da reflexo sobre o fato.
Sueli Furlan

Concepes distorcidas, estranhas ou inadequadas reveladas pelo grupo ou por alguns participantes
No incio do terceiro dia, depois de ter passado tanto tempo, uma professora veio falar em particular comigo, criticando minhas palavras no final da leitura dos textos de memria. Segundo ela, eu tinha dito que "havia ficado surpresa com os textos", e que, com essas palavras e por eu ser "paulista", havia demonstrado preconceito contra os nordestinos. Na hora, a minha nica atitude foi ficar brava e contar-lhe que no sou paulista, sou filha de nordestino, e que, se falei o que ela afirmava, havia sido por emoo, por ter gostado muito, e no por preconceito.

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Esse tipo de situao me fez pensar sobre muitas coisas. Como, nas atividades, despertamos "boas" e "ms" emoes nos profissionais, como no controlamos todas as situaes, como no nos damos conta de tudo o que acontece nos Encontros, como histrias pessoais e locais tambm esto fortemente presentes. Como pode tambm ser um problema estar aberto s falas dos outros, aprender a ouvir, se desprover de pr-concepes, aprender a se surpreender com a particularidade de cada grupo.
Antonia Terra

religiosas que envolvem concepes morais eu tematizo com a minha prpria adolescncia, por meio da minha memria. Fiz um texto sobre sexualidade na minha adolescncia. Em geral, os educadores ficam um pouco perplexos com a minha transparncia ao tratar desse tema, mas intencional, embora no seja tambm fcil de tematizar isso. O curioso que quase sempre algumas participantes do grupo se encorajam e falam de si e dos problemas e desafios que enfrentam com seus alunos. Em muitos depoimentos do meu caderno volante elas falam que esse um "olhar" para o qual tm maior dificuldade de "enxergar" os seus alunos.
Sueli Furlan

Tendo assistido ao vdeo quando a criana comea a freqentar a creche e proposto um debate sobre o contedo fiquei, digamos, em apuros para coordenar a discusso que, a partir de ento, se desencadeou. Surgiram duas concepes diferentes entre os subgrupos: alguns afirmavam que as crianas pobres no precisam de um processo de adaptao, e que melhor distrair a criana para que a me ou outro familiar saia escondido. Fiquei com muitas dvidas a respeito de como encaminhar a discusso: "Dou a resposta? " "Espero o prprio grupo rebater a concepo equivocada que apareceu?" "Como dar um fechamento que favorecesse a reflexo sem que as pessoas se sentissem ofendidas?". Lembrei-me do contedo do vdeo e, ento, deixei que os participantes trocassem idias livremente, mas achei por bem acrescentar o seguinte: "Lembram que ontem, na lista de cuidados com as crianas, vocs incluram o respeito? Ser que enganar a criana, por melhor que seja a inteno, uma atitude de respeito?".
Laura Alice F. Piteri

M interpretao do grupo em relao a certas questes


Passei ento para a primeira atividade em subgrupos, a leitura das seqncias de atividades de formao e a identificao das aes que elas demandam. Embora tenha explicado a proposta com a demonstrao de alguns exemplos coletivamente, essa atividade foi difcil de ser entendida. Alguns grupos no conseguiam separar o contedo da atividade da ao delas decorrente, e ento acabavam reproduzindo a seqncia integralmente. Fui intervindo em cada grupo, explicando novamente, lendo junto as propostas e orientando alguns grupos para que pudessem se organizar para a tarefa alguns participantes estavam juntos apenas fisicamente, mas cada um fazia em silncio a sua prpria leitura. Como poderiam, ento, definir e elencar coletivamente as estratgias? No final dessa atividade, aps o registro num cartaz de tudo que conseguiram identificar, apontei para eles, como uma dica, a necessidade de o coordenador de grupo acompanhar as discusses dos subgrupos, sugerir procedimentos de trabalho, pois nem sempre a orientao inicial compreendida por todos da mesma maneira. Senti que esse tipo de comentrio (recorrente na maior parte das atividades) foi importante e contribuiu para uma aproximao entre mim e o grupo.
Laura Alice F. Piteri

Sobre a questo da adolescncia tem surgido, em vrios grupos que tenho coordenado, inmeras concepes que envolvem preconceitos, valores morais, incompreenso do contexto de vida do jovem no mundo atual. Por exemplo, quando discutimos o perfil do aluno adolescente, quase nunca a questo da sexualidade tematizada nos grupos. Tenho tido o cuidado de buscar nas representaes da memria essa questo. Como sempre, aparecem questes

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[] Pelas colocaes das professoras no grupo, ficou evidente que havia ali uma distoro sobre a concepo construtivista de ensino e aprendizagem: muitas tinham prticas supertradicionais, apenas revestidas de uma roupagem "moderna". Havia tambm um grande interesse em trabalhar com temas geradores, mas com encaminhamentos bastante equivocados. Para lidar com essa situao, pedi ajuda para o grupo de formadoras presentes ao Encontro e, juntas, discutimos o problema e chegamos a algumas concluses quanto ao melhor procedimento num caso como esse. Primeiro, eu deveria esclarecer, na medida do possvel, as distores encontradas, depois propor algumas leituras complementares, alm das sugeridas na pauta (de trechos dos PCN e dos mdulos dos Parmetros em Ao), de outros textos cuja leitura poderia ajudar a esclarecer o que estava mal-compreendido. Com esses procedimentos foi possvel melhorar bastante a situao, sem expor nenhum participante do grupo: todos puderam participar sem qualquer tipo de constrangimento. Mais uma vez, pude aprender muito com as trocas que acontecem no grupo de formadores, pois todas as discusses que se fazem tm um propsito fundamental: desenvolver o trabalho de formao com a melhor qualidade possvel.
Mara Slvia Negro Pvoa

Gosto muito dessa atividade, pois alm de permitir a anlise de uma estratgia metodolgica importante, tambm aborda contedos fundamentais, como avaliao, ensino e aprendizagem. O grupo envolveu-se muito com a discusso e percebeu, de imediato, a diferena de trabalhar com estratgias metodolgicas diferentes daquelas habituais. Foi muito interessante a discusso. Essa atividade tem na seqncia uma leitura do Documento Introdutrio dos Parmetros Curriculares, que possibilita uma excelente discusso. Foi o primeiro grupo no qual fiquei de fato satisfeita com uma atividade de leitura dos PCN.
Rosngela Veliago

Gostei muito de ter invertido a pauta e o gancho das atividades de leitura com a aquisio do cdigo alfabtico, parece-me ter dodo menos, apesar da sensao de falta de conhecimento com que os educadores saram do Encontro. Viram e experimentaram o quanto precisam estudar para ajudar os professores a avanar. Vou tentar repetir a situao em outro Encontro.
Eliane Mingues

Necessidade de replanejar a pauta de trabalho, rever as propostas e a interveno


Resolvi inverter a pauta, no porque j estivesse cansada de realiz-la da mesma forma, mas porque avaliei que o tempo que vinha gastando com alfabetizao nunca me permitia abordar o mdulo de 1 - a 4 - srie de maneira adequada. Escolhi realizar uma atividade do Mdulo Ser Professor e ser Aluno do Parmetros em Ao a atividade que simula um ditado realizado por crianas de 2 - srie. Essa atividade tem como foco as questes relacionadas ao ensino e aprendizagem, s que inevitvel que a discusso esbarre novamente em Lngua Portuguesa.

O desafio, desta vez, seria adaptar a pauta ao Encontro programado para trs dias apenas. Ns que j temos uma pauta "gulosa" para quatro dias, teramos de apert-la em trs.
Viviane Canecchio Ferreirinho

Foi um grupo de trabalho muito bom, em que, pela primeira vez, pude avaliar a pauta com as professoras e modific-la a partir do que apontaram como mais oportuno. Acredito que os outros grupos no tinham maturidade suficiente para avaliar os benefcios das mudanas indicadas para o conjunto das pessoas presentes: conseguiam apenas pensar nos benefcios para cada uma delas, individualmente. Acredito, tambm, que se deva a uma segurana maior minha, enquanto coordenadora, com relao pauta e maior prtica com grupos, adquirida neste processo meu de aprendizagem.
Viviane Canecchio Ferreirinho

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Na minha avaliao, o Encontro foi ao mesmo tempo produtivo e difcil, pois questes cruciais para se pensar numa proposta de alfabetizao com textos no estavam claras e nem eram de fcil aceitao para alguns professores alfabetizadores com mais de vinte anos de sala de aula. E, para outros, a questo era uma assimilao errnea, principalmente do que letramento e atividade contextualizada e significativa. A proposta do trabalho que fazemos no Encontro do Parmetros em Ao tem um enfoque metodolgico destinado a favorecer a compreenso dos educadores sobre um modelo de formao apoiado na resoluo de situaes-problema, na reflexo sobre a prtica, no estudo dos Parmetros Curriculares. Mas o que emerge como problema fundamental nos grupos de 1 - a 4 - srie como ensinar a ler e escrever por meio de textos e outras questes pertinentes, como gesto do tempo, da sala de aula, materiais, planejamento. Fiquei pensando como poderamos organizar a pauta para que se pudesse ter mais situaes problematizadoras sobre a leitura e a escrita e atividades para se discutir a gesto da sala de aula
Marlia Novaes

Desenvolvendo atitudes formativas


Depoimentos que mostram que as atitudes do formador muitas vezes so mais formativas do que os prprios contedos abordados durante os trabalhos isso que se pode constatar a seguir. Se a ampliao do universo de conhecimentos e a reflexo sobre a prtica so duas das principais condies para a construo das competncias profissionais imprescindveis a um formador, a anlise pessoal sobre as prprias atitudes e sobre o impacto que elas podem exercer num grupo de formao, bem como o planejamento das formas de tratar os educadores durante os trabalhos, sem dvida, so condies de igual importncia.
Foto: Rosaura Soligo

Costumo utilizar como fechamento ou sistematizao das discusses de temas ou problemas a leitura de trechos dos PCN e outros textos de autores consagrados. Como j sei que os grupos so muito diferentes, tenho os livros em mos e uma pr-seleo de trechos, mas s decido qual caber para aquela discusso especfica depois que ela acontece.
Ceclia Condeixa

Formadora orienta trabalho de professores Guajajara (Curso para professores indgenas, Barra do Corda/MA, out./1998

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Estabelecer vnculo real com os educadores


Tive a preocupao de construir um vnculo com o grupo, que pudesse propiciar a aprendizagem, a cumplicidade e intimidade suficiente para que todos se colocassem e participassem.
Viviane Canecchio Ferreirinho

A cada encontro, ns nos "alimentamos" com as experincias vividas/trocadas com os participantes dos grupos e, acima de tudo, com os desafios que nos so colocados. como se necessitssemos das questes trazidas por eles para a nossa prpria formao para refletir sobre a nossa prtica a partir da prtica do outro.
Maria Laura Petitinga Silva

O trabalho sempre nos envolvia por mais tempo. Como dizia uma das professoras, eu comeava e no queria mais parar. Por essa razo, todos os participantes deste grupo eram os ltimos na fila para o almoo e para o lanche e, muitas vezes, precisavam esperar a reposio dos alimentos. Nesse dia, essa situao gerou um desentendimento entre alguns participantes e os organizadores do Encontro, tcnicos da Secretaria de Educao. Na sala, aps o almoo, o clima era de muito desagrado, choro e reclamaes. Senti que parte do problema era de minha responsabilidade, uma vez que havia administrado mal o tempo (os horrios de intervalo deveriam ser cumpridos com pontualidade!), e abri espao para conversarmos sobre o problema. O contedo emergente na conversa dava conta de haver uma rivalidade entre os municpios de onde eram os envolvidos naquela discusso. Isso ocupou um tempo da nossa pauta, incluiu-se nela. Chamei a ateno para o que havia de formativo naquela conduta que assumi. Concluram que necessrio escutar verdadeiramente o grupo com o qual se trabalha e no negar que, muitas vezes, h questes interpessoais que precisam ser tratadas. Sem dar um carter de terapia de grupo at porque no somos competentes para faz-lo foi isso o que aconteceu: uma escuta sincera para poder lidar com os problemas que estavam provocando mal-entendidos.
Llia Campos Carvalho Rezende

Foto: Rosaura Soligo

Formadora participa de atividade proposta pelo grupo (Parmetros em Ao, Plo de Olmpia/SP, nov./1999

Um dos desafios da formao de professores o tipo de relao que ser construda com o grupo com o qual trabalharemos. Quem sero? Como nos recebero? Teremos oportunidade de nos relacionar sem preconceitos, olhando-nos apenas como seres humanos que tm muito em comum? Como sabemos, as relaes humanas so complexas. Nelas se configuram emoes, sentimentos, crenas que modelam e muitas vezes impedem que sejam estabelecidos vnculos afetivos reais, em que o outro no mais um, mas algum que me diz respeito, com o qual preciso comprometer-me sentindo-me de certa forma responsvel por ele. Uma das caractersticas fundamentais de todos ns humanos nossa capacidade de imitao. A maior parte de nosso comportamento e de nossos gostos copiada dos outros. Por isso somos to educveis e vamos constantemente aprendendo os sucessos conquistados por outras pessoas em tempos passados ou latitudes distantes. Em tudo o que

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chamamos de civilizao, cultura h um pouco de inveno e muito de imitao. Se no fssemos to copiadores, cada homem teria sempre de comear tudo do zero. Por isso to importante o exemplo que damos a nossos congneres sociais: quase certo que na maioria dos casos, os outros nos trataro tal como so tratados Fernando Savater (tica para meu filho, Editora Martins Fontes). Pensar em formao de educadores implica refletir sobre o papel que o formador desempenha como modelo de referncia para eles. Se um dos alicerces desse processo ajud-los a olhar o aluno como algum potencialmente capaz de aprender, de sentir-se desafiado, de se perceber com potencialidades e fragilidades assim como todos os seres humanos , so essas atitudes que devem orientar a conduta do formador em relao aos educadores. Ainda conforme Fernando Savater: "Voc me dir que tudo isso est muito bem, mas que, na verdade, por mais semelhantes que sejam os homens, no est claro de antemo qual a melhor maneira de se comportar com relao a eles". E no que verdade! Ns, humanos, construmos nossas relaes. Nossas aes no esto previamente determinadas, so fruto de muitas variveis, desde a nossa expectativa com relao ao outro, nossa condio fsica e emocional num determinado momento at nosso estilo de nos relacionar. Nessa realidade, fundamental lembrar que, alm de todo o conhecimento terico necessrio ao papel de formador, existe uma outra condio que to importante quanto a primeira, que so os vnculos que se estabelecero com o grupo de educadores. Relatarei aqui uma experincia pessoal, que tem me intrigado e me desafiado a investigar ainda mais esse aspecto do processo de formao. H alguns meses, eu e a professora Rosa Maria Antunes de Barros temos desenvolvido um trabalho de formao com um grupo de educadoras que se rene quinzenalmente, aos sbados fora do seu horrio de trabalho, portanto. Esse grupo composto de professores e coordenadores de cinco escolas pblicas. Um fato que tem nos chamado muito a ateno que, apesar do trabalho ter uma limitao de tempo 33 horas os resultados so muito superiores ao que temos obtido em trabalhos semelhantes. Essa observao tem possibilitado uma reflexo a respeito da funo dos vnculos afetivos estabelecidos com um grupo de formao.

No h dvidas de que nos ltimos tempos, tanto pela participao no Programa Parmetros em Ao como na equipe pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, temos aprendido muito sobre as questes relacionadas alfabetizao e tambm sobre as estratgias metodolgicas de formao, o que, sem dvida, fez diferena nesse processo. Mas sabemos que isso no tudo s o comeo: conhecer o contedo, trabalhar com boas estratgias fundamental, mas no suficiente. preciso algo mais. O que , afinal, esse algo mais? certo que, em todo o caso, devo tratar os homens com cuidado. Mas esse cuidado no pode consistir antes de tudo em suspeita ou preveno, mas na considerao que se tem ao lidar com as coisas frgeis, as coisas mais frgeis de todas por no serem simples coisas. Como o vnculo de respeito para com os outros humanos o mais precioso do mundo para mim, que tambm sou humano, quando me vejo diante deles devo ter o maior interesse de resguard-lo. Nem na hora de salvar a pele aconselhvel que eu esquea completamente essa prioridade. Fernando Savater Nossa observao e o registro do trabalho realizado sugerem alguns indicadores de que os vnculos estabelecidos com o grupo foram determinantes para a possibilidade de aprendizagem de cada uma das educadoras, inclusive da nossa. Desde o comeo, nos colocamos o desafio de contribuir para que cada uma delas pudesse aprender o mximo possvel. Para isso, iniciamos o trabalho definindo claramente quais seriam os papis de cada participante do grupo, suas funes, seus direitos, suas obrigaes. Explicitamos que nossa funo seria criar situaes em que se pudesse pensar a relao teoria-prtica a partir de situaes-problema, difceis e possveis. Os grupos, em geral, esperam do formador respostas, e no problemas. Alis, estes ltimos eles j tm de sobra. Desmontar essa idia de que cabe ao formador apenas dar respostas fundamental, pois isso modelar as relaes que sero estabelecidas entre as pessoas. interessante observar que quando no explicitamos como e por que agiremos de forma problematizadora, muitas vezes, criamos um mal-estar freqentemente visvel, pois a expectativa dos educadores em

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formao nem sempre coincidente com essa nossa conduta. No raro eles a explicitam dizendo: "Afinal voc veio aqui para perguntar ou para responder?" Outro aspecto fundamental que vale a pena destacar que o grupo sempre teve voz: cada fala era mais do simplesmente ouvida, era acolhida e, freqentemente, o ponto de partida da explicitao das crenas que orientam as prticas pedaggicas, mesmo quando inconscientes. Esse ouvir e falar foi considerado condio para o trabalho. O fato de coordenarmos o grupo em parceria nos permitiu afinar o nosso olhar. Cada situao foi sendo discutida, refletida e posteriormente aproveitada, desde a falta de uma das educadoras caso raro, pois na realidade o grupo foi crescendo com a entrada de novas educadoras interessadas em participar at a observao da necessidade de um cuidado maior com um ou outro membro do grupo. Em funo disso, criamos alguns dispositivos que contriburam para o alcance dos nossos objetivos quanto a estabelecer e ampliar o cuidado com as relaes afetivas. Um bom exemplo foi a carta enviada para a professora Helena, por ocasio de uma falta na verdade sua nica falta durante todo o trabalho e a que enviamos, para todos, por ocasio do Dia dos Professores. So Paulo, 22 de agosto de 2000 Helena, Sentimos sua falta. Tenho certeza de que voc no desistiu do grupo, afinal tem feito descobertas muito interessantes. Combinei com a Rosa de escrever para voc para contar um pouco do que aconteceu no nosso Encontro e para dizer que voc faz falta para o grupo. O fato de sempre se colocar com sinceridade, explicitando suas dvidas e descobertas, fundamental, pois s assim possvel que um grupo cresa quando existe espao para que cada um possa dizer o que pensa, o que concorda, o que no sabe. E voc tem feito isso. No ltimo Encontro, discutimos os agrupamentos propostos pelo grupo, e sua hiptese de que a "criana 4" poderia realizar a cruzadinha, consultando a lista de palavras, foi retomada por mim e pela Rosa.
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Voc tem raz o, poss vel que uma crian a que ainda n o l convencionalmente, descubra as palavras que esto na lista usando vrias estratgias de leitura (leia o texto anexo). Em geral, priorizamos a decodificao, mas um bom leitor usa s 50% dessa estratgia ao ler; portanto, para alfabetizar com textos, precisamos investir no desenvolvimento de todas as estratgias ao mesmo tempo. Isso implica tratar as crianas, desde o primeiro dia de aula, como leitores, pois lendo antes de poder faz-lo convencionalmente que elas aprendero que ler mais que decifrar letras em sons. como a histria do aprender nadar: no adianta nadar no seco, para aprender a ler preciso ler. Parece to simples mas essa mudana complicada, porque exige redefinir a concepo do como se ensina e do como se aprende. No prximo Encontro, provavelmente dia 2/09, assistiremos a um programa de vdeo que discute algumas atividades de leitura para crianas com escritas no-alfabticas. E como vai sua classe? J conseguiu colocar ordem na casa? Voc tem lido diariamente para as crianas? Conquist-las no fcil, mas possvel e esse o primeiro passo para desenvolver um trabalho de qualidade. Ler para elas pode ajudar porque, alm de favorecer que aprendam muito sobre a lngua, cria tambm um momento de aconchego e cumplicidade.Voc pode conquist-los por a. Que tal tentar? Eu e a Rosa esperamos voc no prximo Encontro, no falte! T? Um grande beijo,
Rosngela

Imagine uma professora19 Imagine uma professora que se alegra ensinando,que chega na classe feliz com a escola, satisfeita e segura de si mesma, convencida, a cada dia, que seu trabalho importante, valioso, fonte inesgotvel de realizaes e recompensas. Imagine uma professora que sabe ensinar, que tem conhecimento e sensibilidade para diferenciar o fcil do difcil, o interessante do aborrecido, o relevante do irrelevante, para descobrir e inventar novas formas de comunicao com seus alunos, conseguindo no s que aprendam, mas tambm que aprendam com alegria.

Texto de autoria de Rosa Mara Torres, com traduo de Rosngela Veliago.

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Imagine uma professora que sabe muito, muito mais do que ensina, que l, investiga, no se contenta com o que sabe e est preocupada em manter-se atualizada e intelectualmente ativa. Imagine uma professora que tem a vontade, o tempo e os conhecimentos necessrios para apoiar individualmente os alunos, conversar com eles, explicar outra vez o que no compreenderam, impedindo que alguns fiquem para trs, estimulando os que vo frente. Imagine uma professora que capaz de conseguir de cada aluno o melhor, ajudando-o a descobrir suas capacidades, a desenvolver seus pontos fortes, a reconhecer e superar seus pontos fracos. Imagine uma professora que revisa minuciosamente as tarefas e as avaliaes, as redaes e os trabalhos, corrigindo onde necessrio, oferecendo um comentrio pessoal que estimule os alunos sempre a melhorar. Imagine uma professora atenta a seus alunos ao seu desempenho e desenvolvimento, aos seus altos e baixos, aos problemas que podem interferir em sua vida pessoal e escolar. Imagine uma professora que se mantm em contato com os pais, no s para inform-los, mas tambm para pedir informao, para envolv-los mais e melhor na vida escolar de seus filhos. Essa professora, senhor pai e senhora me, a que todos querem e necessitam para seus filhos, estudou em uma boa escola, estudou para ser professora e teve por sua vez bons mestres, e continua estudando e continua lendo, porque sabe que ser professora um dos ofcios intelectuais mais exigentes. Essa professora l, tem dinheiro para comprar materiais de leitura, tem critrio para diferenciar o bom do mau livro e reconhecer o autor que vale a pena. Essa professora s se dedica a isso: a ser professora, a ensinar, a aperfeioar-se como professora. Essa professora, enfim, tem conhecimento, competncia, segurana em seu trabalho e em si mesma suficientes para poder admitir a necessidade de continuar aprendendo, para ser criativa, para no ter medo de inovaes e mudanas, para permitir que seus alunos pensem e faam perguntas, para ensinar sem submeter-se escravido de um nico livro ou manual, para avaliar com flexibilidade e aceitar a prpria avaliao.

Essa professora, senhor pai e senhora me, uma pessoa que ganha um salrio digno, tem uma formao profissional e tem, portanto, a possibilidade de desfrutar do privilegio de ser professora. Vocs e seus filhos tm direito a essa professora. Cada professora tem direito de provar que pode ser essa professora. O dia em que pais de famlia e professores decidirem unir-se para lutar juntos por esse direito, no ser necessrio continuar imaginando Nunca desistam, confiamos em vocs Parabns e feliz Dia dos Professores, Um grande beijo,
Rosa e Rosngela Outubro de 2000

Para concluir esse incio de conversa, quero dizer que, assim como cuidamos de planejar bem as situaes didticas da formao, de organizar o material do trabalho, de cuidar da aparncia dos textos e das atividades que foram distribudos para o grupo, de cumprir com os combinados desde a pontualidade no incio e final do trabalho, at a devoluo das tarefas para os professores no tempo combinado, nossa preocupao tambm esteve voltada para as relaes com o grupo, tentando romper resistncias e, antes disso, procurando compreend-las como parte do processo. Talvez isso explique um pouco a satisfao que temos ao observar os avanos do grupo e tambm nosso crescimento como formadoras. Quando no h direitos, preciso compreender suas razes. Pois isso algo a que qualquer homem tem direito frente aos outros homens, mesmo que seja o pior de todos: tem direito direito humano a que algum tente colocar-se em seu lugar e compreender o que ele faz e o que sente. Em suma, pr-se no lugar do outro lev-lo a srio, consider-lo to plenamente real como voc mesmo. Para entender totalmente o que o outro pode esperar de voc no h outra maneira seno am-lo um pouco, mesmo que seja am-lo apenas porque tambm humano. (Fernando Savater)
Rosngela Veliago

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Mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem


A paixo pelo novo saber, pelo conhecimento A histria dos poetas j diz: "a supremacia humana a supremacia da paixo", que podemos aqui traduzir para o conhecimento, isto , s sobreviver quem tiver paixo por aprender. As paixes humanas so um mistrio, e com as crianas acontece a mesma coisa que com os adultos. Aqueles que se deixam levar por elas no podem explic-las, e os que no as viveram no podem compreend-las.20 Um dos principais responsveis em disparar essa paixo o professor: ele quem deve "dar asas para seus alunos voarem", ele quem deve apresentar uma relao criativa com o saber, ele quem deve liderar a luta contra a "escravido da ignorncia" 21 ele quem deve mostrar o prazer em descobrir novas cotas do mundo, em fazer leituras com novos significados.
Beatriz Bontempi Gouveia
Foto: Antonia Terra

Qual a disponibilidade interna dos professores em aceitar e responder aos imperativos dos programas de formao? Como ressaltaram os grandes renovadores da educao, Claparde e Dewey, j no incio deste sculo, a necessidade e o interesse, so criados e suscitados na prpria situao de ensino e aprendizagem. 22 O fato de o processo de aprendizagem depender de uma mobilizao cognitiva desencadeada pelo interesse coloca-nos um desafio: as aes dos programas de formao devem orientar-se no sentido de despertar a necessidade de saber dos professores. No obstante, para esse interesse ser despertado preciso garantir a funcionalidade das atividades e tarefas propostas, quer dizer, o professor precisa saber a finalidade que se persegue para as aes desenvolvidas, alm de poder relacion-las com o projeto geral em que est inserido. Por intermdio dessas condies citadas acima (funcionalidade e possibilidade de relao), o professor tem uma possibilidade maior de atribuir sentido e significado aos estudos e tarefas, aumentando sua disponibilidade para a aprendizagem. Caso essas condies no sejam respeitadas, ou consideradas, a chance de o professor abandonar as atividades dos programas de formao maior, uma vez que desconhece o propsito das aes desenvolvidas, no compreende e no pode se responsabilizar, assumindo a avaliao das tarefas. Afora o abandono, a outra possibilidade continuar participando em funo de alguma motivao extrnseca, como diferencial no salrio, acmulo de horas para uma licena futura, pontos que o diferenciam de outros. Considerar a necessidade e o interesse como fatores determinantes para o sucesso dos programas de formao significa considerar as biografias dos sujeitos aprendizes, suas crenas e concepes, para lanar questes e atividades pertinentes s suas necessidades especficas de conhecimento terico e prtico, despertando o desejo de ampliao do espectro de conhecimentos. Nesta perspectiva, a questo est centralizada em como despertar a necessidade de saber, como conduzir os professores a assumir, de forma mais efetiva, uma postura de estudo e reflexo, buscando um compasso mais afinado entre suas aes prticas e os aportes tericos, providenciando situaes para que sua prpria aprendizagem e a de seus alunos aconteam a contento, procurando fazer da dificuldade alento.

Educadores participam de atividade de simulao (Parmetros em Ao, Plo de Campo Grande/MS, abr./2000)

20 21 22

M. Ende, "A Paixo de Bastin". In A histria sem fim, 1982, extrado do livro Estratgias de leitura, de Isabel Sol. Gilberto Dimenstein, Palestra realizada no CIEE, em maro de 1998. Isabel Sol, "Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem". In: Construtivismo na sala de aula. Editora tica, So Paulo, 1997.

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[] Gostaria de destacar o objetivo que me parece o mais desafiador e pretensioso: procurar formas de mobilizar o interesse das professoras pelo conhecimento para que possam v-lo no apenas como necessrio, mas tambm e principalmente como fonte de prazer. A idia que sejam arrebatadas pelo conhecimento. Em outras palavras, temos de despertar o desejo de ser melhor e o desejo cultural. No h frmulas nem milagres, um conjunto de aspectos que so articulados na tentativa de mexer com a libido, com o desejo de avanar e aprimorar.
Beatriz Bontempi Gouveia
Foto: Rosaura Soligo

No estudo dos Parmetros Curriculares Nacionais, com o objetivo de refletir sobre a questo da cidadania como dinmica inicial, eu e Geovana, parceira na coordenao do grupo, distribumos para as professoras vrias tirinhas de papel descrevendo situaes sobre a vivncia da cidadania, para que as professoras se posicionassem a respeito: Ao passar na roleta do nibus, voc paga a passagem, mas o cobrador alega no ter o troco correspondente R$ 0,10 (dez centavos), como voc reage? Seu filho ficou com mdia 8,0 (oito) na escola, referente ao aproveitamento em Lngua Portuguesa. Por um erro da professora foi lanado apenas 7,0 (sete) e a Secretaria j registrou a nota na pasta. Como fica a questo? No posto de sade, voc presencia uma cena em que uma senhora malatendida por uma funcionria. Voc assiste e pensa/fala o que sobre isso? medida que as professoras que tinham recebido as tirinhas liam, afirmavam, em sua maioria, que preferiam deixar a situao como se apresentava, geralmente porque conheciam experincias em que as pessoas envolvidas se deram muito mal poucas se manifestaram no sentido de questionar os fatos postos, isto , produzir uma reao diante desses acontecimentos. Na parte seguinte do trabalho, ns lemos o livro de literatura infantil Raul da ferrugem azul, de Ruth Rocha, que evidencia um tipo de exerccio da cidadania, na medida em que o personagem central, o menino Raul, apresenta um problema por causa de sua omisso diante de situaes semelhantes s descritas nas tirinhas, e que, quando comea a enfrent-las, algumas sadas vo se apresentando. Durante a leitura, percebemos que as professoras, com algumas excees, ouviam a histria com muita ateno, demonstrando bastante interesse. Fizemos um rpido debate sobre a temtica abordada; as professoras pegaram no livro, solicitaram o seu emprstimo, fizeram comentrios, entusiasmadas, a respeito. Entretanto, duas delas afirmaram que o livro era antigo e que j o conheciam, alm do que "no deu pra acompanhar porque a leitura foi muito longa".(sic) Nesse momento, Geovana me olha solidria, um olhar de fora e ajuda.

Educadores trabalham em grupo (Parmetros em Ao, Plo de Olmpia/SP, nov./1999)

s vezes, percebo que no existe para o professor o alimento dirio que poderia ser dado pelos coordenadores pedaggicos das escolas que, ou no existem, ou no conseguem de fato assumir o papel de parceiros experientes.
Ariana Rocha

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Quem trabalha com formao sabe o desafio que um momento como esse representa uma explcita declarao da resistncia docente leitura, ao estudo, uma forma quase silenciosa de dizer "me deixem trabalhar como eu sei, do jeito que h dez, quinze anos eu venho fazendo" Por um breve tempo, aps a fala daquela professora, mentalmente ausentei-me dali, procurava entender a lgica que sustenta posies como essa: a recusa em se atualizar, a persistncia em ensinar hoje da mesma forma como se ensinava h dez, quinze anos, como se a realidade estivesse congelada, como se as crianas de 1985 fossem as mesmas de 2000 Foram vrias as lies aprendidas naquele dia desde a tolerncia, quando algum no quer saber de nossas boas intenes como formadora, at a constatao de que as mudanas so possveis E eu me perguntava: por que as coisas no podem acontecer de forma mais rpida? Por que no? Na verdade, penso que as mudanas esto de fato acontecendo. Talvez este seja mais um ponto que merea ateno por parte do olhar atento de ns, formadores at porque difcil desenvolver um trabalho de formao com o objetivo de contribuir para a ampliao da competncia docente e no ver ao menos pistas de que as prticas esto sendo revistas Isso pode levar ao desnimo de quem est frente do trabalho. A reflexo que fazemos com as professoras sobre a prtica pedaggica me faz ver de forma mais clara que as mudanas esto acontecendo: o trabalho com a temtica da cidadania, por exemplo, vem tendo conseqncias que se podem observar nas mais variadas e inusitadas situaes no interior da escola. Compartilhar a angstia das professoras diante da difcil tarefa colocada hoje escola a formao de valores , quando em suas afirmaes dizem que " mais fcil ensinar adio do que ensinar algum a ser justo e a ser bom", enriquecedor, sobretudo quando sabemos que no temos resposta para tudo, mas que estamos buscando algumas Identifico como entrave principal nesse trabalho o que at paradoxal aquele tipo de posio quase que cristalizada da realidade: o imobilismo a certeza de que as tarefas colocadas, o que se tem a fazer, papel do outro, do diretor, dos pais, do psiclogo, da supervisora Ainda h muito que caminhar. E a se verifica o tamanho do trabalho e da sensibilidade que ns, formadores, precisamos ter, para ler permanentemente a realidade posta: a oralidade sempre to excelente das professoras (que, no entanto, s vezes se transforma em mecanismo para esconder suas dificuldades

relacionadas produo escrita); a freqente recusa a ler no grupo (receio da exposio dos erros, pronncias incorretas, pouca fluncia); as queixas interminveis acerca dos problemas da escola. E, quando percebemos, o tempo de estudo j acabou. Penso, que o grande aprendizado, num trabalho coletivo de formao desta natureza, a esperana, a mesma em que acreditava o personagem de Guimares Rosa, Riobaldo de que "a gente de repente aprende"!
Joslia Neves

Considerar/valorizar o conhecimento prvio do grupo


A diversidade cultural, as desigualdades econmicas e os diferentes contextos socioambientais definem certas singularidades na educao do pas. O "sujeito" professor tambm expressa essa multiplicidade que determina parte considervel dos seus conhecimentos prvios e preciso que as metodologias de formao levem em conta essa caracterstica, que muito importante.
Sueli Furlan
Foto: Lus Donisete Benzi Grupioni

Professor Ticuna representa a piracema por meio de desenho (Curso de Magistrio Indgena, Benjamin Constant/AM/2000)

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Que silncio esse? De reflexo? De reprovao? De querer mais do que o oferecido? Silncio que expressa o qu? Essas perguntas habitaram meu pensamento por horas. Queria encontrar respostas que justificassem a postura do grupo nos dois primeiros dias de encontro do Parmetros em Ao: pouqussimas pessoas participavam das discusses, explicitavam suas crenas ou se opunham quilo que estava sendo tratado. Apesar dessa constatao, permaneci com a sensao de que ali estavam profissionais envolvidos, disponveis para a aprendizagem. Em nenhum momento mostraram-se hostis. O que estava acontecendo, ento? Compartilhei minha angstia com a Regina Lico, minha companheira de quarto e, para minha surpresa, ela sugeriu que eu dividisse essa preocupao com os prprios educadores. Sua sugesto me causou ao mesmo tempo vontade de experimentar e receio. "Nossa, essa uma estratgia ousada!", comentei. "E formador precisa ser ousado!", foi o que ouvi. Deu vontade de experimentar, ou melhor dizendo, de ousar. Venceu o receio. noite, a partir da sugesto da Regina Lico, escrevi um relato expressando faria algumas mudanas na pauta anunciada no incio dos trabalhos. Primeiro, a constatao: pauta pensada, repensada, no sinnimo de rumo certo, objetivo atingido. s vezes necessrio mudar o rumo. S agora, tarde da noite, que me permito refletir sobre os acontecimentos do dia. Primeiro dia observo as pessoas. Alguns olhos curiosos parecem se perguntar: Afinal de contas do que se trata esse Encontro? E esse material? O que especificamente farei com ele? Outros olhos travam uma batalha contra o cansao. O dia longo e tantas outras variveis permeiam o seu desenrolar: as horas de viagem, o filho doente Ansiosa em estabelecer um vnculo com o grupo e atend-lo em sua necessidade principal me deparo com o primeiro obstculo: as questes colocadas pelas seqncias iniciais no so provocativas, no causam aquele desconforto saudvel e desejado por todo formador. Que silncio esse? De reflexo? De reprovao? De querer mais do que o oferecido? Silncio que expressa o qu? Segundo dia Comeo a pensar em mudar um pouco o rumo da pauta.

Talvez as questes sobre a alfabetizao sejam mais pertinentes para esse grupo. As seqncias envolvendo o Mdulo Educar e Cuidar parecem no funcionar como disparadoras das necessrias discusses. Hora de mudar o rumo? Eis aqui a difcil e motivadora misso do formador: planejar e estar atento aos saberes do grupo, ao movimento que revela e indica os rumos da caminhada. Afinal de contas, no isso que propomos que os professores faam em relao a seus alunos? preciso no perder de vista que o educador tambm possui conhecimentos prvios e que a partir deles que outros conhecimentos sero edificados. Ignor-los significa retroceder ao tempo da tbula rasa. O grupo ouviu atento e aparentemente surpreso. Ao final, um silncio pairou na sala, ningum se manifestou. Propus as mudanas na conduo da pauta e todos aceitaram. Acho que a manifestao veio mesmo algumas horas depois: as pessoas expondo suas idias, tentando persuadir os companheiros nos momentos de discusso, estreitando vnculos comigo e, no ltimo dia, revelando-se nas atividades de simulao, momento em que assumem o papel de formadores. S agora, distante da situao e de toda a ansiedade que envolve ter de mudar, da noite para o dia, uma pauta criteriosamente planejada, tenho conscincia do impacto desse acontecimento no meu percurso de formadora. Ser formador exige reflexo sistemtica sobre a prpria prtica, autonomia intelectual, compromisso poltico, destituio da crena em verdades absolutas. Exige habilidades: a habilidade de cobrar e oferecer, desestabilizar e acolher, desejar saber e provocar esse desejo no outro Exige intimidade com a "arte de fazer da diversidade a regra", como aconselha Perrenoud.
Cristiane Pelissari

Num dos grupos que coordenei no Encontro do Parmetros em Ao tive de alterar consideravelmente a pauta, o que me fez refletir sobre a importncia de termos algumas atividades ou questes alternativas para trabalhar com grupos que tenham pouca informao sobre os contedos a serem abordados. A dificuldade de lidar com esse grupo me fez lembrar de algo que sempre

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penso: "Um bom professor no aquele que eficiente somente com os bons alunos, mas aquele que tambm eficiente (consegue de fato ensinar) com aqueles alunos com mais dificuldades". Essa questo me angustiava, porque no adiantava eu estar feliz por ter feito um bom trabalho na semana anterior com um grupo que respondeu muito bem s atividades propostasEra preciso conseguir atingir os objetivos do trabalho tambm com este grupo que estava demonstrando mais dificuldades Por isso, conversei muito com as formadoras Rosinha e Rosa Antunes, e discutimos a importncia, para o bom desempenho de um grupo de formao, da existncia de conhecimentos prvios pertinentes e de disponibilidade para a aprendizagem. No caso, aparentemente faltavam essas duas condies. Em relao ao primeiro item falta de conhecimentos prvios , decidi alterar a pauta de trabalho. Em relao ao segundo a aparente falta de disponibilidade para aprender , julguei que era conseqncia da ansiedade e insegurana dos educadores para desenvolver um trabalho sobre o qual no tinham ainda muitas certezas e /ou que acreditavam no ter condies de realizar. A discusso sobre questes relacionadas organizao do trabalho de coordenador de grupo pareceu contribuir para atenuar os sentimentos deles em relao nova tarefa que estavam sendo convidados a assumir
Sandra Mayumi Murakami Medrano

Foto: Rosaura Soligo

Educadores discutem em grupo (Parmetros em Ao, Porto Velho/RO, jul./1999)

s vezes queremos problematizar o tempo todo, no percebendo o ritmo do grupo. A tarefa se torna exaustiva e o grupo se desanima. Oferecer progressivamente novos elementos para a discusso, por meio de programas de vdeo, textos, exemplos de atividades, ajuda a dosar o nvel de desafio
Renata Violante

Que os alunos tm saberes diferentes j bem sabido por ns, formadores. Prova disso o quanto temos nos empenhado em discutir, com os professores de todo o pas, que preciso educar na diversidade. A novidade parece, ento, residir no deslocamento do sujeito-professor para o sujeito-formador de formadores (que o papel que desempenhamos no Programa Parmetros em Ao): como formar na diversidade? Como conceber a diversidade de saberes dos futuros formadores como uma das principais variveis da organizao e da conduo da pauta? Quais competncias precisamos desenvolver para desvelar as teorias que guiam a prtica dos educadores e, assim, criarmos referenciais que desencadeiem as discusses necessrias e formativas? No consigo, ainda, adentrar o campo das respostas para essas questes. Provavelmente construir-se-o ao longo do meu percurso de formadora. Hoje, consigo apenas acreditar que, se pretendemos formar formadores a partir de uma proposta coerente com os princpios que queremos que eles utilizem com seus professores, e estes ltimos, com seus alunos, precisamos explicitar, de alguma forma, como considerar a varivel diversidade de conhecimentos prvios no trabalho de formao.
Beatriz Bontempi Gouveia

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A maioria do grupo era de professores e pensava como professor. Eles demonstravam uma ansiedade para contar problemas de suas escolas e de seus alunos. Alguns contaram que, durante muitos anos, no tinham tido oportunidade de fazer cursos ou trocar experincias com outros colegas. Algumas questes polmicas dividiram o grupo, como, por exemplo, a presena de rituais religiosos na escola rezar na entrada da aula. Na avaliao final, os professores explicitaram o "medo" da responsabilidade que lhes foi dada. Na minha opinio, esse "medo" realista. Muitos sentiram dificuldade ao longo do Encontro e outros sabem que precisam estudar muito para darem conta das novas funes. Eles vo precisar de ajuda!
Antonia Terra

Quando coordenei o primeiro grupo do Parmetros em Ao, verifiquei que, na maioria das vezes, os participantes no tinham clareza de sua real funo como coordenadores de grupo. Passei, ento, a adotar a estratgia de discutir mais demoradamente esse assunto Para tanto, decidimos, eu e Maria da Glria Midlej, garantir sempre um brainstorm sobre o "que coordenar" para diagnosticar o conhecimento do grupo, e, a partir da socializao das respostas, levantar questes acerca da distncia entre a situao real e a ideal, sinalizando para a responsabilidade que todos tero depois do Encontro. Os resultados tm sido bastante positivos e significativos.
Maria Laura Petitinga Silva

No momento da atividade "Procure Algum", vrios participantes disseram que j


Foto: Antonia Terra

conheciam essa estratgia e que j a utilizavam com os professores. Combinei ento no me estender na discusso, mas insisti que faramos a atividade porque muitos ainda no a conheciam.
Mrcia Gianvechio

necessrio explicitar a terminologia que utilizamos: ela pode ser familiar apenas para ns mesmos, e no para o grupo.
Renata Violante

Minha experincia como formadora tem me ensinado a diminuir meu nvel de expectativa em relao a resultados imediatos. A princpio, considerava que meu trabalho iria refletir em transformao rpida e profunda do trabalho cotidiano. Hoje, sei que tudo aquilo que pretendo que o professor assuma est em contradio
Educadores trabalham em grupo. (Parmetros em Ao, Plo de Irec/BA, fev./2000)

no somente com o que ele estudou no curso de formao inicial, mas com sua histria como aluno e as crenas a respeito de como se aprende.
Luciana Hubner

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Potencializar talentos e conhecimentos do grupo


O que geralmente acontece no Encontro da Fase 1 do Programa Parmetros em Ao? Os educadores chegam para a primeira plenria (o Encontro de quatro dias tem duas plenrias uma no incio e outra no final) receosos, cticos, srios, e o que mais interessante, quase sempre no sabem que esto ali para posteriormente assumir a coordenao de grupos de estudo com professores. O primeiro momento de impacto! Nem acreditam que aquilo l no seja apenas mais um treinamento, curso, seminrio Entretanto, na ltima plenria, a situao modifica-se. L esto eles: ansiosos, esperanosos, alimentados, animados e querendo comear logo os trabalhos com os professores. Por que ser que isso ocorre? Provavelmente, porque eles vivenciam momentos de formao e de reflexo sobre formao de professores com um outro foco, outro significado, com seriedade, com contedo. O contedo dialogado, refletido e construdo nesses encontros consistente, revela a complexidade que permeia a ao educativa e, ao mesmo tempo, como possvel trabalhar com o professor para que ele possa ressignificar a sua prtica e cada vez mais possa planejar melhores situaes de aprendizagem, para que seus alunos ampliem seus repertrios e construam seus conhecimentos. Uma das coisas que mais me anima nesse trabalho que no vendemos receitas, mas contribumos para a descoberta de "fontes". Sonhamos com a possibilidade de que cada professor seja uma fonte inesgotvel de possibilidades. E como suas salas de aula so repletas de alunos singulares, para cada situao como ele fonte sempre descobrir possibilidades e como seus colegas tambm so fontes podero, no coletivo, descobrir muitas outras possibilidades.
Regina Cabral

que conheceu o seu primeiro livro j grande, uma vez que morava na roa e no tinha essa oportunidade l. Apaixonou-se tanto por livros, que tornou-se um leitora contumaz e, hoje, escreve contos para crianas. Todo o grupo se emocionou com o relato e foi uma das melhores discusses que j fiz sobre esse tipo de escrita das memrias.
Sueli Furlan
Foto: Rosa Maria Monsanto Glria

Educadora coordena atividades de simulao (Parmetros em Ao, Plo de Lucas do Rio Verde/MT, jul./2000)

Lembro-me da primeira vez que fizemos a atividade de escrita da memria nos grupos do Parmetros em Ao. O grupo era grande e uma participante me pediu para ler a sua memria, j no fim do tempo previsto, pois s naquele momento ela havia se encorajado a faz-lo. Decidimos ouvi-la. um dos mais belos textos que coleciono, pois trata-se de uma escritora (que ela na atualidade)

Uma das pessoas do grupo foi construindo uma anlise muito sensvel sobre a tela observada e, em um certo momento, isso foi percebido por outro membro do grupo, que levantou a questo: "Voc parece que est mergulhando dentro do quadro com toda sua sensibilidade". Essa fala gerou uma infinidade de comentrios sobre a apreciao da obra de arte e o fechamento para a atividade de simulao.
Viviane Canecchio Ferreirinho

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Freqentemente, nos damos conta de coisas que pensvamos estar fazendo bem, mas que podem ser melhoradas. E tambm nos damos conta de coisas que parecem ser insignificantes, porm tm muito valor. Nunca tinha percebido que escrevo durante o Encontro, e que essa atitude faz com que as pessoas procurem saber por que e o que estou escrevendo. Num dos grupos que coordenei, Giulia observou que, quando eu copiava a informao de um cartaz ou quando dizia "Vou escrever o que a disse, pois me parece muito importante", eu validava o conhecimento do grupo, e que as pessoas que no davam muita ateno aos comentrios dos colegas, ao me verem escrever, pediam para eles repetirem e tambm acabavam por registrar alguma coisa.
Renata Violante

Dar devolutivas que, ao mesmo tempo, incentivam e apontam as necessidades de avano


Nesta cadncia de formao deve-se garantir um espao real de interlocuo, um tempo em que formadores e professores planejam juntos, pensam juntos, refletem juntos e projetam juntos. Alm de lanar mo do repertrio de estratgias metodolgicas que vimos pensando e ampliando, o formador no pode esquecer do momento de aprendizagem de seu grupo de professores, dos conhecimentos prvios de que dispem no momento, do poder de fogo intelectual que apresentam e do movimento de, ao mesmo tempo, apontar questes e acolher. preciso cuidar desta parceria formador/professor para no exigir sem oferecer instrumentos, para no deix-los sozinhos e desarmados, para a msica no vibrar alta demais para um corpo.
Beatriz Bontempi Gouveia

No desestabilizar o grupo
Muitas vezes, o fato de reconhecer que no se sabe algo no desencadeia desejo de aprender, mas, ao contrrio, um bloqueio diante do que novo. Foi com essa sensao que terminei um dos trabalhos do Parmetros em Ao, no qual decidimos inserir uma discusso sobre o ensino da Matemtica, juntamente com a das propostas de alfabetizao com textos. A impresso que tive que era muita novidade de uma s vez, o que deve ter provocado uma sensao de no saber acima do limite suportvel especialmente porque tratava-se de pessoas que estavam sendo convidadas a coordenar um trabalho de formao de professores.
Renata Violante

No cabe ao formador contentar-se com a descrio da experincia dos professores: preciso, de alguma forma, ajud-los a identificar as concepes que determinam a sua prtica.
Renata Violante
Foto: Rosaura Soligo

H profissionais que, nos grupos de formao, se desesperam e acham que nunca fizeram nada certo, que o que vinham fazendo at ento est tudo errado e comeam a se maldizer. Geralmente, so profissionais angustiados com a prtica que vm desenvolvendo Particularmente, procuro confort-los com a reflexo acerca de uma passagem de Clarice Lispector sobre "erro": "Eu passei a minha vida tentando corrigir os erros que eu cometia na nsia de acertar, mas, medida que eu corrigia um erro, cometia outro, portanto, sou uma culpada inocente". Sem me perder no tempo, fao uma bela viagem com os professores em torno dessa passagem. Ajuda-me muito e em diversas ocasies.
Jos Dionsio
Educadores relatam suas concluses (Parmetros em Ao, Plo de Salvador/BA, nov./1999)

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No deixar transparecer o mau humor com os profissionais desinformados, resistentes, monopolizadores


Minha expectativa era encontrar um grupo com um nvel de conhecimento elevado e admito que eu estava um tanto receosa. No pelo suposto conhecimento do grupo, e sim pela receptividade que teria. Como seria esse grupo? O primeiro contato foi tranqilo e a turma me recebeu muito bem. As condies de trabalho eram um tanto precrias, tendo, por exemplo, um nico retroprojetor para trs turmas, o que evidentemente, provocou uma dificuldade para desenvolver o trabalho. "Um bom formador deixa tudo pronto, para no atrapalhar o trabalho." comentou uma participante do grupo, diante da falta do retroprojetor para uma atividade. Ela j havia realizado outras provocaes, opondo-se a tudo que era colocado, enfatizando seu conhecimento em relao aos Parmetros Curriculares. Aproveitei sua fala e chamei a ateno da turma para os imprevistos que podem acontecer num momento de formao, exemplificando com o que havia acabado de ocorrer e acrescentando que sempre importante que o formador tenha uma "carta na manga" o primordial no deixar de fazer o trabalho proposto. Ou seja, um bom formador deve ultrapassar os obstculos do caminho. Conversamos um pouco sobre as dificuldades em desenvolver um bom trabalho de formao e sobre como no se deixar abater pelos percalos. A forma como encaminhei essa discusso envolveu o grupo, desmistificando o superpoder de quem coordena o trabalho e seduzindo a educadora que havia feito as provocaes a se envolver nas atividades o fato que, no final das contas, ela passou a me auxiliar na organizao do material.
Maria Cristina Leandro Paiva

Reconhecer as prprias falhas como formador


Na ansiedade de dar conta da pauta de trabalho com as questes de alfabetizao, que era a mais desafiadora para este grupo, acabei me atrapalhando na apresentao do texto A menina do chapu verde. Ao invs de mostrar primeiro o texto transcrito, mostrei a escrita da criana Acabei com a surpresa e com a problematizao! Comentei esse erro com o grupo e foquei a discusso nas estratgias metodolgicas de formao, refletindo sobre como um procedimento mal-encaminhado poderia estragar, e at abortar, um tema riqussimo. Como mencionou uma professora, estratgias de formao so como atividades pensadas para as crianas: tm que ser possveis e difceis, ou seja tm de levar o professor a pensar.
Viviane Canecchio Ferreirinho

Ao distribuir produes de alunos no-alfabetizados para que os educadores analisassem o nvel de conhecimento que elas revelavam, deparei-me com dois problemas. O primeiro que havia numerado as escritas, o que acabou por se confundir com a numerao da seqncia que deveria ser organizada em seguida. E o segundo que utilizei um jogo novo de transparncias de escritas de alunos, fornecido pela Roberta no dia anterior, que, por falta de uma anlise cuidadosa de minha parte, acabou complicando a anlise do grupo. Explicitei esses dois erros da minha parte, o que favoreceu uma anlise interessante para os educadores, especialmente a possibilidade de aprendermos com situaes ocorridas de forma inadequada.
Sandra Mayumi Murakami Medrano

Freqentemente, tenho antecipado para os grupos de formao aspectos da minha prtica que gostaria de melhorar, como, por exemplo, a questo do registro coletivo. Essa experincia tem sido muito positiva, pois permite que olhem para o coordenador como algum que tem limitaes e que est sempre em busca de melhorar.
Renata Violante

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Foto: Roasura Soligo

Educadores ouvem a fala da formadora (Parmetros em Ao, Rio Branco/AC, ago./1999)

Explicitar as lies aprendidas, o prprio processo de formao


O grupo era o terceiro com que eu trabalhava no Programa Parmetros em Ao. No primeiro dia do Encontro, as pessoas pareceram-me muito tmidas; mesmo as que j se conheciam conversavam pouco. Tenho comeado os Encontros com a histria "O que uma mulher espera de um homem" (Rei Artur), lendo parte da histria no incio da tarde, deixando para contar o restante no final, brinco um pouco, peo que explicitem seu palpite sobre o desfecho da histria e, at ento, essa me parecia uma boa estratgia para iniciar o "namoro" com o grupo, pois o conto engraado, tem a questo do suspense e as pessoas acabam por conversar um pouco, deixando o "clima" mais descontrado. Com esse grupo foi um pouco diferente: disse que gostaria de comear nosso Encontro com uma histria, li o trecho inicial e comecei a questionar as participantes sobre o que achavam que seria a deciso do cavaleiro. As pessoas, timidamente, davam suas impresses com frases curtas e evasivas, sem o entusiasmo demonstrado pelos outros grupos em que j havia contado o mesmo trecho fiquei um pouco intrigada, mas continuei o trabalho. Durante a apresentao,

procuraram ser breves, no se estendendo muito com detalhes. Conforme fui apresentando a estrutura do trabalho dos quatro dias do Encontro, juntamente com as expectativas de aprendizagem, percebia um silncio grande, mas no conseguia identificar o porqu. Fizemos os combinados sobre o Caderno de Registro Coletivo, as participantes escreveram suas memrias e as leram para o grupo, exploraram minimamente os livretos do programa, ou seja, consegui cumprir a pauta do dia na verdade, as pessoas acatavam o que eu dizia sem questionar ou sugerir nada. No segundo dia, no foi muito diferente: procurei ficar mais atenta ainda ao movimento do grupo, a cada discusso tentava "cutuc-las" ao mximo para ver se iam alm de respostas curtas s questes levantadas. Observei que, embora no tivessem muito conhecimento sobre o contedo debatido (alfabetizao), no me parecia ser esse o motivo de tanta timidez, pois as pessoas acabavam por expor suas hipteses ao analisar as escritas dos alunos, traziam algumas dvidas, mas nada com muito entusiasmo: parece que faltava "vida" nas discusses, s havia alguma "inflamao" quando algum tocava em questes salariais, havia no ar o fantasma da diferena salarial entre os municpios, mas nada muito explcito. No final da tarde, no agentando mais, resolvi abrir para o grupo a minha inquietao, disse que as percebia muito quietas, que no estava conseguindo "ler" esse silncio e que gostaria que elas dissessem o que estava se passando, se era o contedo que estvamos discutindo ou a forma como estvamos fazendo que no as deixava falar muito. Depois de um longo silncio, entrecortado com alguns "No. Imagina!", "T tudo bem!", uma das participantes se colocou da seguinte forma: "Voc quer mesmo saber o que a gente est sentindo? O que est rolando no caf, nos corredores? Ns estamos morrendo de medo de ser Coordenadores de Grupo! A gente no sabe o que isso, e se vai dar conta!". Outras falas vieram engrossar essa denncia. Rapidamente fiz uma retrospectiva dos dois dias e, embora no tivesse muita clareza do que fazer, sabia que tinha de fazer algo. Ento, me comprometi a falar do assunto no dia seguinte, uma vez que o tempo estava esgotado (graas a Deus!). Durante o caminho de volta para o hotel, fui pensando em como poderia fazer

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para ajudar o grupo nessa questo do papel de formador que lhes estava sendo colocada pelo Programa. Tentei pensar no meu trajeto na Secretaria de Educao em que trabalho e no que a minha experincia poderia ajudar nesse momento. Discuti a situao com a Rosa Maria, que estava trabalhando com o outro grupo de 1 - a 4 - e alfabetizao, e noite, juntamente com a formadora do grupo de EJA, Sandra Medrano, rediscutimos a pauta do terceiro dia do Encontro e construmos um instrumento para orientar o trabalho do Coordenador de Grupo. Com esse material em mos, reorganizei a pauta do terceiro dia, iniciando com a discusso do papel de formador do coordenador de grupo: a cada questo apresentada, percebia que o grupo ia ficando mais animado, a discusso flua com bastante pertinncia, as dvidas que surgiam tinham coerncia e o que no conseguamos responder no grupo ia para o painel de dvidas, que seriam dirigidas aos Secretrios Municipais na Plenria de Encerramento. Procurei, sempre que possvel, trazer para a discusso a experincia de implementao do Parmetros em Ao na Secretaria em que trabalho, explicitando o processo que vivemos, as dvidas que tivemos, o jeito que conseguimos resolver algumas questes e onde ainda estvamos errando e buscando solues. Estava, nesse momento, com a expectativa de que pudessem perceber que, embora essa condio de formador requeira, sim, muita responsabilidade de quem a assume, tambm uma competncia que se constri no processo, que sendo formador que se aprende a fazer formao de professores. Acho que ganhei o grupo nesse momento: a partir da notei que estavam muito entusiasmadas com a possibilidade de fazer um trabalho novo em suas cidades. Pedi que se agrupassem, ento, por municpios e que tentassem responder s questes propostas, pensando na sua realidade. E cada vez que algum levantava alguma questo, as colegas j traziam sugestes de encaminhamento. engraado como o foco da discusso parecia ter mudado: todas j falavam como se fossem as coordenadoras de suas escolas, referiam-se aos professores, como "o meu grupo", parece que valeu a pena ter mudado a pauta e atendido necessidade do grupo. Novamente explicitei para elas o meu percurso, falei das alteraes que fiz em funo da necessidade do grupo, procurei deixar

claro que, num trabalho de formao, essas mudanas de rota s vezes so fundamentais e devem acontecer. Em seguida, retomei a pauta inicial e discutimos as vivncias, nas quais elas poderiam simular essa nova situao de coordenadoras, planejando previamente um Encontro e depois coordenando uma seqncia de atividades com o grupo. Foi muito proveitoso esse momento, pois ocorreu a seguir a discusso do papel de coordenador de grupo: elas pareceram levar muito a srio esse momento, preocupavam-se em planejar muito bem cada detalhe da simulao. Percebi o quanto essa situao toda foi educativa para elas e, principalmente, para mim o fato de deparar-me com um grupo quieto (o que me pareceu, a princpio, timidez, resistncia), na verdade, revelava que o que realmente estava acontecendo era falta de clareza do que se esperava que fizessem depois do Encontro. Foi a primeira vez que uma situao desse tipo acontece comigo e acho que o mais importante que fiz foi explicitar para o grupo a minha preocupao com relao ao trabalho que estava desenvolvendo, a dvida quanto sua participao e "aprendizagem". Se tivesse ficado apenas na dvida, sem perguntar o que estava acontecendo, provavelmente teria cumprido a pauta sem nenhum problema, as pessoas continuariam "participando" timidamente, com a cabea em outro lugar, e sairamos todas com a sensao de um Encontro "morno". Ao correr o risco de ouvir algo que talvez no gostasse pois elas poderiam dizer que era a forma como eu fazia uma coisa ou outra ou qualquer coisa que no me agradasse muito aprendi/constatei que, como se diz nos livros, "o planejamento flexvel", que "se deve estar atento ao movimento grupo" e, o mais importante, que: "o conhecimento se constri na interao com o outro". Aprendi tambm que se estivesse sozinha nessa situao, sem a possibilidade de troca com as parceiras da equipe, seria muito mais difcil "chegar a um final feliz!" Aprendi, portanto, mais uma vez, que se aprende a fazer formao de professores, fazendo formao de professores!
Rosa Maria Monsanto Glria

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Captulo 3

Estratgias metodolgicas de formao de educadores


Foto: Maria Aparecida Taveira Pereira Foto: Eliane Mingues

Educadoras concluem atividade de simulao (Parmetros em Ao, Plo de Caruraru/PE, fev./2000)

Leitura Compartilhada (Parmetros em Ao, Plo de Vargem Grande/MA, mai./2000)

Estratgias metodolgicas de formao de educadores


Foi com os Parmetros em Ao que pude compreender melhor por onde deve caminhar o trabalho de formao dos educadores. Antes, eu desenvolvia uma proposta em que, embora houvesse uma preocupao com o adequado tratamento dos contedos, no tinha um cuidado especial com as estratgias metodolgicas para abord-los.
Rosa Maria Antunes de Barros

metodolgicas. A prtica tem mostrado que o movimento dos participantes de um grupo de formao em relao a ns, formadores, mais ou menos o seguinte: "Eu s compro a sua idia se realmente perceber que ser melhor para mim e para o meu trabalho...".
Ariana Rocha

Conforme dissemos anteriormente, chamamos "estratgias metodolgicas" as formas de abordar os contedos da formao de educadores. No se trata de dinmicas de grupo para motiv-los ou simplesmente aproxim-los uns dos outros, mas de atividades que tm como objetivo principal o desenvolvimento de competncias profissionais: o estabelecimento de vnculos afetivos reais, a interao para a realizao de tarefas que dependem de trabalho coletivo, o uso dos conhecimentos disponveis, o procedimento de estudo, a reflexo sobre a prtica, a avaliao do percurso de formao, o exerccio da leitura e escrita, da simulao, da discusso, da explicitao de pontos de vista, da sistematizao, da anlise de materiais, situaes e aes do grupo... As formas de ensinar e aprender os contedos da formao profissional so tambm contedos no processo de ensino e aprendizagem do educador. As estratgias metodolgicas so formativas s vezes at mais do que os temas abordados e quando tomam de fato o educador como sujeito do processo de formao, prestam uma enorme contribuio ao seu desenvolvimento tanto pessoal como profissional. So estratgias desse tipo que seguem comentadas abaixo, categorizadas por similaridade.

Quando falamos em formao, em desenvolvimento profissional docente, devemos levar em considerao o que nos diz Perrenoud (2000): "Os professores de hoje no esto nem dispostos, nem preparados, em sua grande maioria, a praticar uma pedagogia ativa e diferenciada, a envolver os alunos em procedimentos de projeto, a conduzir uma avaliao formativa, a trabalhar em equipe, por isso a necessidade imperativa de reformulaes nos atuais modelos de formao oferecidos ao professorado." Se o objetivo o desenvolvimento de competncias profissionais, isso obriga a um deslocamento do eixo curricular da formao de professores, j que a questo passa a ser outra. Se antes defendia-se um rol de contedos necessrios para a formao dos professores, agora o que preciso , a partir das competncias que se pretende desenvolver, definir quais os contedos e as estratgias que possibilitaro que isso ocorra. Uma proposta de formao centrada na resoluo de situaes-problema tem como desafio fornecer aos professores oportunidades para que eles possam identificar a prpria aprendizagem como um problema que est colocado e que precisa ser enfrentado. Da a exigncia de estratgias mais sofisticadas de interveno neste processo formativo.
Ivonete Tamboril

O desafio utilizar os instrumentos metodolgicos de forma construtiva, para que os educadores possam ser de fato sujeitos do seu processo de formao. preciso ter sensibilidade, conhecimento, autoridade e boas estratgias

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Apresentao e estabelecimento de vnculo


Como diria Rubem Alves, "[] todo incio contm um evento mgico, um encontro de amor, um deslumbramento no olhar... a que nascem as grandes paixes, a dedicao s causas, a disciplina que pe asas na imaginao e faz os corpos voarem". preciso cuidar do comeo de um trabalho de grupo para que se estabeleam vnculos afetivos construtivos, para que se conquiste os objetivos pretendidos, para que o trabalho transcorra da melhor forma possvel e valha a pena. A apresentao pessoal, a explicitao dos objetivos do trabalho e das das expectativas de aprendizagem com as propostas de avaliao, o detalhamento da pauta de contedos previstos e a definio de tarefas e responsabilidades entre os participantes do grupo so alguns dos "procedimentos de iniciao" cujo planejamento e adequado encaminhamento tm a maior importncia.
Tenho comeado os Encontros do Programa Parmetros em Ao fazendo a brincadeira da jornalista da TV local que ali estava para saber tudo a respeito do evento: Do que trata este encontro? A quem ele destinado? Qual o papel dos participantes ali presentes? Por que o ensino do pas precisa melhorar? O que afinal esse documento chamado PCN? Como se articulam os PCN e os Parmetros em Ao?
Foto: Rosaura Soligo

Brinco, fazendo muitas perguntas aos participantes, na tentativa de lev-los a retomar as principais idias apresentadas na plenria de abertura e ir encontrando respostas para as eventuais dvidas. Costuma ser uma hora divertida e de muitos esclarecimentos, pois a tarefa colocada obriga-os a adequar o discurso para um pblico que no sabe nada dos PCN (o suposto telespectador da TV), e colocar em jogo tudo o que entenderam da proposta. Ao mesmo tempo que fao o papel de jornalista desentendida, vou me colocando no meu real papel de formadora, dando dicas e esclarecendo questes. Enfim, tem sido uma dinmica interessante para me apresentar e apresentar melhor esse tal Parmetros em Ao...
Eliane Mingues

expectativas de aprendizagem colocadas para o grupo, a vinculao

Educadores se apresentam ao grupo (Parmetros em Ao, Plo de Macei/AL, jan./2000)

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A apresentao dos participantes uma atividade realizada em praticamente todo grupo de trabalho e para esse momento em geral se espera algum tipo de dinmica de grupo, principalmente quando eles j se conhecem. Uma experincia que me agradou muito foi a que aprendi com a Antonia Terra: os educadores deveriam se apresentar por escrito, procurando relatar como foram seus primeiros anos de escolaridade. Na verdade, o relato de uma experincia escolar uma estratgia metodolgica proposta no Parmetros em Ao para que, alm da socializao de experincias vividas, se possa discutir, a partir delas, as concepes de ensino, aprendizagem e educao, bem como as relaes interpessoais existentes na escola de "antigamente"... Nesse caso, a leitura dos relatos feita apenas pelos participantes que assim o desejam. Adaptar essa proposta para o momento de apresentao valeu a pena, porque todos tiveram que ler o que escreveram, inclusive os mais tmidos que, com certeza, espontaneamente no leriam seus textos nesse momento...
Rosa Maria Antunes de Barros

Logo de incio, fundamental apresentar aos educadores as expectativas de aprendizagem que se tem com o trabalho proposto, para que saibam o que ser tratado e o que de fato se espera deles. Uma estratgia que tenho utilizado primeiro levantar com eles quais so as expectativas em relao ao trabalho, para depois apresentar as expectativas de aprendizagem que orientam a minha proposta, compar-las e explicitar o que ser possvel incorporar das questes indicadas por eles. Dessa forma, vo compreendendo melhor "a que viemos" e o que de fato ser trabalhado no tempo real que se tem.
Rosa Maria Antunes de Barros

Foto: Marlia Novaes

Num grupo de formao, importante definir algumas tarefas que faam com que seus participantes se comprometam mais com o desenvolvimento dos trabalhos e com os seus encaminhamentos. Nem sempre encontrar voluntrios que assumam essas tarefas algo fcil, principalmente quando se trata de fazer o registro escrito. Tem sido necessrio fazer toda uma seduo, ou solicitar que escrevam em dupla, ou at dizer que, se ningum se oferecer, ser necessrio fazer um sorteio. A aparece algum que tem mais afinidade com a escrita e que acaba se dispondo a fazer o registro. Tenho solicitado que isso seja feito a cada perodo do dia, como forma de incentivar que mais pessoas escrevam.
Rosa Maria Antunes de Barros

No incio do Encontro, achei que o grupo era muito srio e que seria difcil envolv-lo nas atividades, por isto resolvi iniciar os trabalhos com a leitura do "Rei Arthur". Li o texto at quase o final e parei para questionar o que fariam se fossem o jovem Arthur e deixei a resposta para o final do dia. As educadoras passaram a tarde me cobrando a resposta e eu dizia que elas j haviam respondido e que eu pude observar, pelas respostas, o modo de pensar e de ver a vida de cada uma delas.
Mrcia Gianvechio

Formadora apresenta a proposta de trabalho para o grupo (Parmetros em Ao, Plo de Porto Velho/RO, mai./2000)

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Neste grupo, as leituras que fiz para os educadores tiveram efeito surpreendente. A cada texto que lia para eles, recebia meia dzia de outros textos de presente. A cada turno chegavam montes de texto. O grupo procurava cumprir o horrio para no perder a leitura inicial. Por fim, acabei chamando a ateno deles para o que estava acontecendo que possvel ser seduzido e seduzir pela leitura. A cada encontro me conveno mais da importncia desses momentos de leitura para os grupos, no s no sentido de estimular ou inaugurar um desejo por ler, mas como forma de chegar mais perto, fazer um vnculo. Eles, sem dvida, percebem esse aspecto, sentem como um agrado e carregam isto como modelo.
Fernanda Leturiondo Parente
Foto: Maria Cndida Bastos

Enquanto as educadoras escreviam suas memrias, anotei na lousa toda a pauta dos trs dias de Encontro. A Ambile tinha me dito que fazia isso sempre. O meu costume era apresentar a pauta das atividades oralmente e, quando possvel, com a ajuda de uma transparncia. Mas, muitas vezes o retroprojetor no estava disponvel no primeiro dia, e me acostumei a apresentar sem o auxlio da escrita. Porm, num encontro anterior, uma participante do grupo questionou vrias vezes, querendo saber o que aconteceria na seqncia. Resolvi, ento, que iria experimentar manter a pauta por escrito na lousa para que todos pudessem acompanhar o que estava acontecendo e qual era a seqncia de atividades. Foi o que fiz dessa vez. Aproveitei tambm para explicitar o porqu dessa minha atitude agora, ressaltando que sempre estou aprendendo com a experincia. Nas avaliaes finais, algumas educadoras anotaram que uma das questes do Encontro que contribuiu para sua atividade profissional foi a forma de apresentao da pauta.
Antonia Terra

Formadoras apresentam a pauta de trabalho (Parmetros em Ao, Capela/AL)

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Definio do contrato didtico do grupo


O termo "contrato didtico" cada vez mais vem sendo utilizado nos grupos de formao de educadores, como uma forma de explicitao de papis, "combinados", intenes e contedos que orientam e/ou permeiam o trabalho. Como uma transposio do uso que se faz na didtica,23 cujo foco so as situaes de ensino e aprendizagem escolares, o contrato didtico nos grupos de formao de educadores representa as regras que regulam, entre outras coisas, as relaes que os participantes dos grupos e o formador mantm com o conhecimento e com as atividades propostas, que estabelecem direitos e deveres em relao s situaes de ensino e de aprendizagem que tm lugar no grupo, e que modelam os papis dos diferentes atores envolvidos no processo de formao e suas relaes interpessoais. Representa o conjunto de condutas espec ficas que os participantes do grupo esperam/ podem esperar do formador e que este espera/pode esperar dos participantes condutas que regulam o funcionamento do trabalho do grupo e as rela es formador/educador-participante do grupo/ conhecimento. As prticas de formao organizam-se segundo regras de convvio e de funcionamento que foram se constituindo ao longo do tempo, determinadas pela cultura predominante nas situaes de curso vividas pelos educadores. A conscincia do formador sobre esse fenmeno
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necessria para a compreenso dos papis e relaes envolvidos nas situaes de ensino e de aprendizagem que ocorrem num grupo de formao e, conseqentemente, para o planejamento e a realizao de intervenes adequadas. Quando a proposta subverter os papis determinados por um "contrato convencional" (em que, por exemplo, o formador tem o papel de portador exclusivo dos saberes relevantes, enquanto os educadores participantes do grupo tm o papel de consumidores passivos de informaes), preciso renegociar o contrato "em novas bases", adequadas situao que se pretende instaurar nos grupos.
As instituies (Bolvar, 1997) so compostas de um conjunto de padres ou rotinas que orientam a ao de seus membros e, ao longo da sua histria, vo desenvolvendo uma srie de prticas, selecionadas entre aquelas que aparentemente apresentaram melhores resultados ou trouxeram maior estabilidade e mais confiana para a realizao do trabalho. Essas prticas, que se transformam em normas muitas vezes no-explicitadas configuram a cultura institucional e, muitas vezes, colocam-se como uma barreira diante da tentativa de se introduzir mudanas criativas...
Walter Takemoto

necessrio que todo educador compreenda o que e como se constitui a cultura de uma instituio, de uma profisso e de algo como a formao profissional. Esse tipo de cultura, que muitas vezes desconsiderado como elemento formativo no-explcito, tem um enorme

Conforme os Referenciais para a Formao de Professores, "contrato didtico" so as regras que regulam, entre outras coisas, as relaes que alunos e professores mantm com o conhecimento e com as atividades escolares, estabelecem direitos e deveres em relao s situaes de ensino e de aprendizagem, e modelam os papis dos diferentes atores do processo educativo e suas relaes interpessoais. Representa o conjunto de condutas especficas que os alunos esperam dos professores e que estes esperam dos alunos, e que regulam o funcionamento da aula e as relaes professor-aluno-saber. Como toda instituio, a escola organiza-se segundo regras de convvio e de funcionamento que vo se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua funo social e pela cultura institucional predominante. A conscincia do professor sobre esse fenmeno necessria para a compreenso dos papis e relaes envolvidos nas situaes de ensino e de aprendizagem e, conseqentemente, para o planejamento e a realizao de intervenes adequadas.

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conseqentemente as expectativas sobre "como as coisas devem ou no acontecer": muitas das resistncias que se enfrenta nos grupos de formao tm relao com o fato de o trabalho proposto romper com essas representaes e no responder s expectativas criadas anteriormente pelos participantes. Por essa razo, o contrato didtico no grupo de formao de educadores cumpre com a finalidade de explicitar exatamente "a que viemos" (ns, formadores), quais so nossas reais intenes e expectativas, por que a g i r e m o s d e s s a o u d a quela forma, como devemos proceder uns com os outros para que as coisas caminhem de forma produtiva considerando os objetivos estabelecidos... Quanto mais diferentes do habitual forem as metodologias e contedos propostos e as intervenes do formador, mais o contrato didtico inicial ganha importncia, pois a sua definio representa uma oportunidade mpar de renegociar as bases do "contrato" habitual, conhecido dos educadores. Os depoimentos a seguir revelam a importncia dessa estratgia de formao.
O contrato didtico fazia parte do meu trabalho com as crianas h muito tempo, desde o momento em que comecei a me preocupar mais com a construo do grupo, como forma de conseguir maior interao na sala de aula. No entanto, nunca havia pensado no quanto ele poderia ser importante tambm na formao de educadores.
Alice de La Rocque Romeiro

Foto: Rosngela Veliago

poder sobre os profissionais. Determina as representaes e,

Formadora coordena discusso sobre o contrato didtico do grupo (Parmetros em Ao, Plo de Vitria/ES, out./1999)

Era o meu primeiro dia como formadora no Programa Parmetros em Ao. Eu estava muito ansiosa e querendo muito conhecer o grupo, com o qual eu iria desenvolver o trabalho. Procurei ser o mais amigvel possvel, mas sentia que algo estranho acontecia. O grupo era super-resistente, com pessoas muito srias, e bem pouco receptivas. Como depois das devidas apresentaes, avisos e combinados, a proposta era a escrita de memrias, resolvi fazer um levantamento sobre o que e como poderiam escrever essas memrias. O grupo parecia estagnado, travado, ningum falava, opinava ou dava qualquer colaborao. Fui me sentindo superincomodada com aquela situao, principalmente porque no queria que aquele momento de formao se tornasse um monlogo, onde eu daria aulas expositivas o tempo todo. Terminei esse primeiro dia muito frustrada, com vontade de pegar o primeiro avio e voltar para casa... Mas chegando ao hotel, e compartilhando a situao com o restante do grupo de formadores, comecei ento a perceber que era exatamente assim que eu iria crescer e aprender cada vez mais a fazer formao nesse Programa.

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A dinmica que se tornou habitual entre os formadores do Parmetros em Ao discutir o que se fez no dia e se preparar para o dia posterior. Foi isso o que me ajudou a enfrentar a situao. Discutindo, percebemos que o problema maior que geralmente as pessoas se sentem checadas quando vo participar de um trabalho desse tipo, e conclumos que o que incomodava e bloqueava o grupo era o medo de se expor. No dia seguinte, antes de iniciar a pauta de trabalho, abri um bate-papo, onde explicitei tudo o que sentia e estava pensando sobre o que havia acontecido no dia anterior e fui esclarecendo os reais motivos do Encontro e os papis que tnhamos eu e eles nesse tipo de trabalho. Ou seja, propus uma discusso sobre qual era o contrato didtico que nos regia. Depois disso o grupo reagiu positivamente e pudemos comear a trocar experincias e crescer como pessoas e profissionais.
Mara Slvia Negro Pvoa

Foto: Elaine Mingues

Os participantes do grupo no apresentaram resistncia s propostas, mas tinham muito receio e medo de errar, apresentando pouca ousadia para refletir, levantar hipteses e se expor. A insegurana era tanta que freqentemente recorriam a mim para se certificar de que suas respostas estavam corretas, ou de acordo com o que eu queria. Essa atitude foi reforada ainda mais pelo fato de terem poucas experincias com EJA e de os professores (segundo sua prpria opinio) estarem participando de um grupo onde havia tambm supervisores e coordenadores pedaggicos. Aos poucos, fui conversando sobre essas questes e retomando o nosso contrato didtico, dizendo que no se tratava de um contrato convencional, onde o formador o detentor do saber e o professor o consumidor passivo desses saberes. Fui tranqilizando-os dizendo que no deveriam ter medo de se colocar, pois o grupo s se constituiria como tal com trocas e parcerias. Acredito que precisamos explicitar melhor o contrato didtico que consideramos adequado para o trabalho de formao, a fim de minimizar esse tipo de sentimento.
Roberta Panico

Educadoras trabalham em grupo (Parmetros em Ao, Patos de Minas/MG, nov./2000)

Lendo alguns relatrios, percebi que desde os primeiros encontros do Parmetros em Ao vnhamos discutindo com os participantes dos grupos a necessidade de se estabelecer um contrato didtico no trabalho que realizariam com os professores (e estes com os seus alunos), mas eu mesmo fazia apenas alguns combinados que se resumiam escolha de voluntrios para algumas tarefas caderno de registro, encaminhamentos operacionais e de natureza metodolgica. Provavelmente os professores saam do encontro pensando sobre o assunto, mas hoje percebo que isso no suficiente... preciso viver essa experincia no prprio grupo. Estabelecer um contrato didtico logo no incio dos trabalhos evita muitos problemas. Ficam mais explcitas a natureza do programa e a concepo de formao que norteia a nossa proposta. Agora, os combinados tm sido estabelecidos da seguinte forma: comeo levantando com o grupo suas expectativas em relao ao encontro, comparo essas expectativas com as expectativas de aprendizagem que orientam o trabalho proposto por ns e digo o que ser ou no possvel realizar, e por qu.

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Depois, tenho discutido o que espero dos participantes: que respeitem o horrio, que participem ativamente, que perguntem bastante, que coloquem suas dvidas... E o que eles podem esperar de mim. Quando um combinado no cumprido, tenho feito um mural que se chama "Para pensar". Num dos grupos que coordenei, enfrentamos problemas de atraso na chegada para os trabalhos. Coloquei ento no painel perguntas do tipo "Por que na escola se exige a pontualidade dos alunos?", "O que vocs fazem com professores e alunos que chegam atrasados na escola?". Coloquei tambm a definio da palavra "atraso", conforme o dicionrio, e algumas outras questes. Depois disso, no s todos chegaram no horrio como tambm permaneceram no grupo at se encerrarem todas as atividades.
Renata Violante

Discuti com os participantes do grupo os "combinados" para o trabalho e iniciei lhes perguntando para que nossos professores nos faziam perguntas, quando ramos alunos. As respostas foram simples: para ver se a gente estava prestando ateno, se a gente sabia o que ele ensinou... No nosso imaginrio, responder perguntas geralmente est relacionado com ser avaliado. Propus que abordssemos a questo do fazer/responder perguntas no trabalho de formao do qual estamos participando responder seria colocar em jogo o que sabemos, para avanar no que no sabemos. Com esse "acordo" com o grupo, discutimos que sempre h um contrato didtico estabelecido na sala de aula, mesmo que no explcito pelo professor, e que est diretamente relacionado com a concepo de ensino e de aprendizagem que ele possui. Para sistematizar essa discusso, fizemos uma sntese na lousa do contrato que tnhamos com nossos professores, relacionando-o com a concepo tradicional e, a partir da concepo de ensino e de aprendizagem que estvamos discutindo, listamos os procedimentos que representariam o contrato didtico do grupo nesse momento.
Marlia Novaes

colocou em discusso o modelo tradicional de formao, indicando que nele se ignoram as condies reais e os pontos de partida dos professores, que a nfase dada ao ensino e no s relaes entre o ensino e a aprendizagem, que os professores so tratados como seres passivos e que h uma grande incoerncia entre o modelo de formao proposto e a expectativa de atuao deles junto aos alunos. Essas colocaes feitas pela Ambile proporcionaram a introduo da discusso no grupo sobre um trabalho de formao que fosse coerente com um modelo de ensino e aprendizagem em que o aluno tratado de fato como sujeito do processo. Partindo dessa deixa, proporcionada pela plenria de abertura, indiquei a necessidade de redefinirmos os papis (de professor e aluno, no caso da sala de aula, e de formador e participante de um grupo de formao, no nosso caso) e pontuarmos alguns direitos e deveres que precisavam ser acordados desde o incio do trabalho para que as atividades pudessem ser desenvolvidas da melhor maneira possvel. A explicitao do contrato didtico tem fundamental importncia nesse processo de formao de educadores, porque pode produzir uma mudana qualitativa no papel que desempenham no grupo, na medida em que favorece o compromisso com o prprio processo de aprendizagem.
Sandra Mayumi Murakami Medrano

As possibilidades de discusso sobre o contrato didtico tiveram incio na Plenria de Abertura do Encontro do Parmetros em Ao, quando a Ambile

Num dos grupos de estudo de coordenadores gerais do Parmetros em Ao, cujo acompanhamento est sob minha responsabilidade, compreendi a real importncia do estabelecimento de um contrato didtico inicial nas aes de formao. Uma das participantes do grupo fazia a leitura do registro da ltima reunio, descrevendo detalhadamente as atividades que foram desenvolvidas. Percebi que no haviam includo as concluses, os comentrios desencadeados pelos participantes, dvidas, questes que levantaram etc. Resolvi, ento, logo aps a leitura, fazer uma observao cuidadosa, ressaltando a importncia de registrarem como foi o processo das pessoas em relao s atividades que realizaram, as falas dos participantes e outros aspectos do tipo. Utilizei parte considervel da reunio falando apaixonadamente da importncia e das caractersticas do registro escrito... e no houve nenhuma manifestao do

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grupo a respeito, nada que me indicasse o alcance da minha interveno. Na reunio seguinte, a coordenadora do plo veio conversar comigo, informando que o grupo que havia feito o registro tinha ficado muito incomodado com as minhas observaes no encontro anterior. Explicitei minha "boa inteno" de contribuir e, em hiptese alguma, avaliar ou julgar o trabalho realizado, que, por sinal como uma descrio do ocorrido era bastante completo. Uma das coordenadoras fez ento a seguinte observao: "Voc deveria ter nos dito antes como fazer o registro..." Essa situao mostrou o quanto necessrio estarmos atentos ao processo de formao dos educadores para no "atropelar" e bloquear o canal de comunicao existente entre eles e ns. E reafirmou a importncia de, logo de incio, estabelecermos um contrato didtico em que, alm de combinados necessrios organizao e ao funcionamento do grupo, as expectativas de parte a parte sejam o mais possvel explicitadas.
Jane Padula
Foto: Regina Lico

Fazer alguns combinados antes ou durante os trabalhos tem contribudo muito para o desenvolvimento das atividades de formao. Esses combinados podem ser de natureza organizacional e metodolgica e compem o contrato didtico do grupo. Numa escola onde eu e a Rosngela realizamos a formao de vrias educadoras, propusemos, logo no primeiro dia, um contrato didtico relacionado especialmente ao compromisso com o trabalho a freqncia nos encontros, a leitura integral dos textos de aprofundamento terico e a realizao das atividades propostas. Dissemos desde o incio que o nosso compromisso era com o grupo, e no com a instituio que nos contratou como formadoras, e que s desenvolveramos o trabalho sob determinadas condies. Pedimos que pensassem se estavam dispostas a aceitar "as regras do jogo" e nos dessem uma resposta no prximo encontro. Todas concordaram com as condies. Ao meu ver, isso contribuiu e muito para a qualidade do desempenho das educadoras, pois em pouco tempo o grupo teve um avano muito grande, se comparado com outros com os quais j trabalhamos.
Rosa Maria Antunes de Barros

Educadoras pesquisam e discutem em grupo (Parmetros em Ao, Plo de Laranjeira do Sul/PR, jun./2000)

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Leitura
A leitura um procedimento habitual e necessrio nos trabalhos de
formao, em qualquer abordagem, uma vez que a forma clssica de ter acesso informao contida nos textos escritos. Nos grupos de estudo de educadores, geralmente o recurso mais utilizado, pois dela depende parte considervel do que se faz nesses casos. Ao mesmo tempo, uma das reclamaes mais freqentes dos formadores que os educadores lem pouco ou lem menos do que se considera necessrio. Se preciso que todo profissional da educao desenvolva no s o gosto e o compromisso com a leitura, mas tambm os procedimentos que o faro ler com maior desenvoltura e eficcia (para ele prprio e para os seus alunos), ento as prticas de formao tero que incluir situaes de leitura sedutoras e produtivas. Embora ler silenciosamente, para conhecer o contedo dos textos tericos, seja uma velha prtica de formao, familiar aos educadores, o que vem ganhando muitos adeptos ultimamente a Leitura Compartilhada de textos literrios realizada pelo formador para o grupo , cujos resultados se pode verificar ou inferir pelos depoimentos comoventes que se seguem. O Programa Parmetros em Ao priorizou e legitimou essa estratgia metodolgica de formao de leitores, que, ao que tudo indica, est contribuindo decisivamente para a constituio de uma comunidade de educadores leitores neste pas e transformando a crena de que preciso ler sempre com alguma finalidade pedaggica, alguma finalidade que no seja apenas o que se ganha com a prpria leitura. Possivelmente, uma das razes dessa prtica ter se revelado to valiosa o fato de, como identificou uma das formadoras do Parmetros em A o, ela funcionar como um "agrado" para os educadores. A leitura sem compromisso com alguma tarefa pedaggica especfica mesmo um agrado, porque revela o cuidado do formador com o grupo: ele escolhe um texto que considera interessante, ensaia a leitura para poder realiz-la de forma sedutora e... sem compromisso com algum tipo de utilidade pedaggica, simplesmente l para o grupo, nada mais. L para compartilhar e provocar emoes, apenas isso. Como se pode ver em muitos dos relatos abaixo, o suficiente! Mas nem s de Leitura Compartilhada se fazem as prticas de leitura nos grupos de formao. H inmeras estratgias que vm sendo utilizadas para criar momentos significativos de leitura nos grupos, para desfazer alguns mitos em relao ao ato de ler, para seduzir os educadores com textos "irresistveis", para convenc-los de que ler apenas uma porta para um mundo infinito de conhecimentos a que todos tm direito... Algumas delas esto descritas nos depoimentos.

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Foto: Rosaura Soligo

Participar do processo de formao de um professor significa, entre outras coisas, ajud-lo a construir sua competncia leitora. Este tem sido um foco do trabalho ao qual tenho me dedicado especialmente. Sabemos o quanto importante fazer indicaes de livros ou textos para leitura, mas o fato que isso, por si s, no suficiente para melhorar a qualidade das leituras. Eu vinha tentando vrias estratgias e, at ento, no havia conseguido grandes sucessos... Em um dos encontros, surgiu a idia de montar um clube de leitores entre as unidades de trabalho. Foi o que fizemos em seguida. Da por diante, pude perceber significativas mudanas. Refletindo sobre esse percurso, pude perceber que meu equvoco estava em colocar a leitura sempre como um fim, e no como meio para atingir um objetivo compartilhado. Hoje, a qualidade de leitura do grupo j outra, e a mim cabe o desafio de construir outras propostas que a mantenham no seu devido lugar: de meio para alcanar algo, e no de fim em si mesma.
Dbora Rana

Num dos grupos que coordenei, ouvi dos professores coisas muito interessantes sobre a leitura: "s vezes, eu leio at na sala de aula, com os meninos falando alto e entendo tudo o que li"; "Na sala dos professores, a gente tambm l, enquanto muitos colegas conversam na maior farra ao lado, nem ligam para o que a gente t fazendo"; "No nibus tambm se l e nem por isso deixamos de entender o que estamos lendo, se eu for falar dos barulhos da rua". Eu no conheo professor que leia em um ambiente totalmente silencioso. Qual o professor que tem uma biblioteca em casa ou uma sala de estudo? Professor l na sala, no quarto em qualquer lugar (isso quando l), com televiso ligada, rdio; menino gritando, marido reclamando. preciso desmontar a idia de que ler algo diferente disso mesmo que . Do contrrio, os professores vo achar sempre que no lem.
Jos Dionsio

Educadora l texto de aprofundamento (Parmetros em Ao, Porto Velho/RO, jul./1999)

A leitura compartilhada uma atividade que gosto muito, mas com o tempo fui percebendo que fundamental deixar claro, em algum momento, quais so os objetivos de o formador ler textos literrios para o grupo a seduo para

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a leitura e para a literatura e a ampliao do universo cultural dos educadores. Do contrrio, pode haver uma interpretao equivocada de que se trata simplesmente de uma dinmica de grupo. Em vrios lugares h uma concepo muito forte de que preciso fazer dinmicas de grupo de diferentes tipos nos trabalhos de formao e, como sabemos, a tendncia das pessoas assimilar a informao nova a partir dos seus prprios esquemas interpretativos. Num dos grupos que coordenei, ao trmino dos trabalhos depois de ter enfatizado vrias vezes o significado, a natureza e a importncia das estratgias metodolgicas de formao uma educadora disse-me que a "dinmica" que ela mais havia gostado era a das leituras... Fiquei pensando que, alm de tratar genericamente do que so essas estratgias, preciso tambm dizer o que elas no so.
Rosa Maria Antunes de Barros

Foto: Beatriz Gouveia

Tenho me esforado para entender o que significa a "leitura" para os nossos ouvintes educadores e resolvi ler outro tipo de texto. Peguei um livro na estante das crianas Contos de assombrao. Li, ento, no primeiro momento com o grupo, o conto "Maria Angula" e perguntei se tinham gostado. Pela primeira vez, o grupo discutiu o prazer de ouvir e ler um texto, sem se importar em discutir seu contedo. Alguns educadores contaram suas prticas de ler histrias, as pequenas bibliotecas da classe, a biblioteca infantil da cidade etc. A concluso a que eu cheguei foi de que eu estava at ento lendo textos com contedos, mensagens, sentidos que eram muito fortes; to predominantes que encobriam a narrativa, as emoes, a surpresa, o medo... o ouvir histrias. Se a minha inteno incentivar a leitura em sala de aula, e que esta leitura seja prazerosa, acredito agora que preciso diversificar os textos que so lidos. Em algumas ocasies possvel ler um texto com contedo histrico, cultural, filosfico ou moral; mas, importante sempre ler os textos simplesmente porque so textos, porque so literrios, porque so maneiras diferentes de representar a vida, o pensamento, os acontecimentos, as emoes No segundo dia, li um texto de Eduardo Galeano e, no terceiro, "A lenda do amor".
Antonia Terra

Varal de textos (Parmetros em Ao, Plo de Afogados de Ingazeira/PE, fev./2000)

Ao longo do Encontro, a Renata questionava, nos intervalos, porque os educadores procuravam tanto um "sentido", um "objetivo", para as leituras. Ela tambm estava lendo "O conto da ilha desconhecida". Essa questo sempre foi um dos problemas identificados nas leituras e indagaes que fao com os grupos de 5 - a 8 - srie. A maioria tem dificuldade de aceitar uma leitura pelo simples prazer de ler e ouvir. Procura uma razo, uma funo imediata, um valor que eu (a leitora) teria inteno de transmitir. Ao contrrio das outras turmas, eu no sabia por que razo o meu grupo dessa vez aceitou bem a idia de ler por prazer e compreendeu a inteno. Cheguei a conferir, questionando todo dia, as razes pelas quais eu estava lendo para eles. E as respostas eram sempre bacanas: pelo prazer de ler, para formar leitores, para lermos para professores e alunos...

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No final do Encontro, com a leitura do caderno volante, foi que descobri que meu encaminhamento tinha sido outro naquele grupo. O professor David registrou no caderno volante: "Aps a leitura, a professora Antonia perguntou: os professores lem para os alunos? A resposta foi que alguns lem. Ento ela reforou a idia da leitura e afirmou que durante este encontro leremos uma obra completa de Saramago." Geralmente, quando termino de ler o texto para os professores fao a seguinte pergunta: Por que vocs acham que eu li este texto para vocs? Mas, segundo o que pude conferir nos registros do Caderno Volante, desta vez eu havia mudado a questo. Afinal, ser que a pergunta interfere tanto? A concluso a que cheguei que pode mudar muita coisa. O questionamento que eu fazia antes dava margem para os professores ficarem procurando "sentidos" para eu ter escolhido aquela determinada leitura. O foco estava sobre a escolha do texto, por que aquele texto, e no sobre o ato de ler. J a nova pergunta era direta e explicitava logo o assunto que eu queria tratar, ou seja, ler para os alunos.
Antonia Terra

Para receber o grupo nesse dia, muito mobilizado com as "novidades" que lhes eram apresentadas, a leitura de "O medo do novo", de Fanny Abramovich, veio a calhar. Todos ouviram atentamente. Alis, vale a pena registrar que as leituras dirias, feitas pelo formador, assim como o registro do trabalho no Caderno Volante, tm para a composio do grupo e para a formao dos educadores um lugar de destaque entre todas as estratgias metodolgicas propostas para o Encontro do Parmetros em Ao. Os participantes comentaram o fato de eu ler os textos como algo de que gosto. Isso, segundo eles, d um tom de real significado s leituras. Por meio delas, eles podem recuperar e, em alguns casos, comear a desenvolver o gosto pela leitura, assim como, em funo do trabalho proposto com o caderno de registro, reconhecer-se como bons escritores, especialmente quando feita a leitura do que escrevem. Nesse grupo, propus pensarmos nessa situao textos lidos com um real significado para a relao formador-professores e professor-alunos. Os textos que eu li foram expostos num mural, assim como alguns livros que eu trouxe para permitir um contato posterior e mais ntimo com eles. Nos intervalos do trabalho, sempre havia muita gente lendo, copiando bibliografia ou trechos dos textos.
Llia Campos Carvalho Rezende
Foto: Rosaura Soligo

Iniciei o segundo dia lendo o texto "A verdadeira histria do Lobo Mau". Percebi que no houve um grande envolvimento, como habitual em outros grupos, e ento no resisti perguntei o que tinham achado da leitura. Logo alguns participantes declararam no ter entendido a escolha do texto, j que no estava relacionada a nenhuma proposta de atividade. Essa observao provocou reao fervorosa de alguns educadores, gerando uma grande discusso sobre o papel da leitura na nossa vida e no mbito escolar. Houve muita reflexo em torno da concepo de leitura de muitos educadores, geralmente conseqncia de sua prpria experincia escolar. Acabaram concluindo que muito prazeroso ouvir a leitura do outro e que assim se amplia o repertrio de cada um. Todos consideraram a leitura compartilhada com o grupo uma excelente estratgia de formao e combinaram tambm trazer textos que apreciavam para ler durante o encontro.
Deane Rodrigues

Educadora l mensagem para o grupo (Parmetros em Ao, Plo de Aruj/SP, nov./1999)

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Para refletir sobre a importncia da leitura na escola, tenho proposto algumas questes aos grupos de formao: O que a atividade de leitura em voz alta ensina? O que so textos interessantes? Quais so os critrios para escolher bons livros? Professor modelo de leitor: o que isso significa? Quando est ensinando os alunos a ler, o professor organiza mais situaes escolarizadas artificiais de leitura ou situaes de uso social da leitura? possvel formar alunos leitores antes de estarem alfabetizados? Como? possvel formar alunos escritores antes de escreverem convencionalmente? Vamos procurar como se chama essa prtica de formao de leitores e escritores nos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa (letramento)? Em geral, costumam "cair muitas fichas" a partir da vivncia de leitura em voz alta que realizo e da reflexo proposta sobre a leitura na escola. E o que sempre costumo fazer uma continha que mais ou menos assim: Se 5 professores do grupo, (normalmente composto de 40), que tm em mdia 30 alunos, comearem a ler bons livros para os seus alunos e fizerem isso durante 200 dias, sero 150 crianas tendo esse privilgio. Se fizer essa conta pensando em cada Encontro do Parmetros em Ao que tive com professores do Brasil inteiro, minhas contas posso concluir so muito animadoras!
Eliane Mingues

Quando lemos para um grupo de educadores, no necessrio que eles acompanhem no texto escrito, o que importa a "leitura escutada". Mas nesse caso, entrego a eles o texto, para que observem alguns aspectos importantes: como o autor pontua, como marca os discursos direto e indireto, que expresses tpicas utiliza. Depois da leitura, proponho uma discusso inicial sobre o papel do modelo de leitor na formao de novos leitores, em torno de questes do seguinte tipo: Quando leriam esse autor se eu no o apresentasse? Que achariam da pontuao que ele utiliza, fora de uma situao de leitura como esta? Por que ser que escolhi este escritor e no outro? Dessa forma, tem sido possvel discutir o papel da escola na ampliao de repertrio dos alunos e o papel do professor que pode e deve ajudar seus alunos que, sozinhos, ainda no teriam condies de ler um romance, um escritor ou um gnero desconhecido... Falamos nesse momento da formao de leitores e do papel fundamental da escola.
Eliane Mingues
Foto: Eliane Mingues

Quem sabe qual o escritor de lngua portuguesa a ganhar o prmio Nobel de Literatura?" Com essa pergunta, dou incio atividade que culminar com a leitura compartilhada do "Conto da ilha desconhecida", de Saramago. Antes, porm, costumo propor a leitura de dois textos que ajudam a contextualizar a obra e o autor: a biografia de Jos Saramago e o artigo "Nossa Lngua Premiada", de Fernando Bonassi. Em seguida, fao a leitura em voz alta do 1 e do 2 captulos do livro e os participantes do grupo acompanham a leitura do conto entrego a eles uma cpia do texto, publicado numa revista de circulao nacional.

Educadoras ouvem histria lida pela formadora (Parmetros em Ao, Plo de Governador Valadares/MG, jul./2000)

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Lemos "O conto da ilha desconhecida", de Saramago, e todos adoraram. Ficaram com a cpia que a Eliane Mingues me forneceu, que eu ia entregando uma folha a cada dia. O suspense e a curiosidade envolveu a turma. Procurei, tambm, questionar as hipteses sobre o que iria acontecer na histria e retomar o que j havia sido lido nos dias anteriores. Nesse levantamento, os professores demonstraram entender bastante de "finais felizes". Alguns disseram: "a ilha desconhecida a mulher da limpeza... est perto dele e ele no a v...". Esse tipo de antecipao nunca tinha acontecido. Em outros grupos no se deu importncia mulher da limpeza at o autor construir a relao dos dois na histria.
Antonia Terra

A Leitura Compartilhada, a meu ver, foi o procedimento de maior impacto para as educadoras deste grupo. Enquanto eu lia "Felicidade Clandestina", de Clarice Lispector, por exemplo, uma participante comeou a chorar e relatou ter vivido um fato idntico. Resolvi ento, nesse momento, romper com uma dificuldade minha tambm que era colocar os "meus" livros para que elas pudessem manipul-los. E fui alm: "emprestei" para que uma delas ensaiasse uma leitura para o grupo no dia seguinte. Foi muito bom v-la lendo o meu livro e mantendo-o em seu poder durante o resto do dia, lendo a cada intervalo e me dizendo que adoraria l-lo at o fim (esse prazer eu devo a Helosa Dantas, que fez a sugesto e me garantiu que ler no livro era mais interessante que ler na cpia xerox). Relacionei essa atividade com as possibilidades de trabalho em sala de aula e todos os impactos que isso traz para a relao dos alunos com a leitura. Em vrias avaliaes, tanto orais quanto escritas, essa experincia com a leitura foi mencionada e acho que isso merece destaque neste relatrio pelo efeito que produz nas pessoas.
Mrcia Gianvechio

algumas "daquelas memrias" e, por fim, contei das horas que eu tive que ficar no aeroporto, aguardando para prosseguir viagem at ali, e que fui passar o tempo numa livraria, onde comprei aquele livro. A leitura e a conversa tiveram grande impacto no grupo. Aproveitei a ocasio e pedi que eles lessem suas prprias memrias. Fui ento duplamente surpreendida. Primeiro, porque os educadores realmente leram seus textos na maioria das vezes eles falam sobre o que escreveram e nem olham para o papel. E, segundo, porque quando eu disse que gostaria de receber as escritas deles, todos entregaram, sem a "velha preocupao" de levar para passar a limpo. Esse trabalho com a leitura foi o que mais encantou o grupo. No terceiro dia, trouxeram vrios livros alguns de autores locais e leram para os demais. No ltimo dia, uma professora disse que nunca tinha comprado um livro (s lia livros didticos, e s para fazer plano de aula), mas que ia mudar de atitude, estava ansiosa para fazer outras leituras. Outra colocou que nunca ningum tinha lido para ela e que no pensava que ouvir algum lendo pudesse ser algo to gostoso e at divertido. Afinal, parece que "o ponto alto" foram mesmo as leituras feitas para o grupo, o que ficou visvel quando distribu alguns livros de literatura infantil para que conhecessem: vrios educadores anotaram os ttulos, chegando alguns a me perguntar se aqueles livros eram muito caros. A semente fora lanada e espero que renda muitos frutos. Para eles prprios e para os seus alunos.
Carolina Cndido

Tenho observado, que as situaes em que lemos para os educadores so para eles surpreendentes. Isso aconteceu em todos os segmentos que j atuei no Parmetros em Ao EJA, 1 - a 4 - e 5 - a 8 - srie. Dessa vez, eu havia escolhido o texto "O Cristo da Bahia", de Lgia Fagundes Telles. Todos estavam atentos e olhavam surpresos para mim. Aps a leitura, falei um pouco sobre a autora, sobre a minha admirao por ela, sobre como me identificava com

Gosto do ato de semear: jogar sementes em diferentes tipos de solo e observar o que acontece... As sementes germinaro ou no? Algum logo responder: depende do solo ou da semente... Pode ser at as duas coisas, mas eu, particularmente, acrescento uma terceira: o semeador. Estou cada vez mais convencida que a grande ao do Parmetros em Ao semear leituras no corao dos educadores brasileiros. Quando digo "no corao", porque no basta "fazer leituras" para eles, preciso seduzi-los para o prazer de ler. Afinal, para se tornar verdadeiramente leitor preciso gostar de ler e infelizmente a escola no tem seduzido os alunos para a leitura, no seduziu a muitos de ns, professores.

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Carolina Cndido

senso comum a idia de que preciso ler. De que a leitura fundamental na vida de todos, de alunos, dos professores, dos formadores... No entanto o que sabemos que a formao de leitores, em muitos casos, est muito longe de ser uma realidade. Na escola, de modo geral, esto registradas muito mais experincias negativas com a leitura do que positivas. Todos tm histrias traumticas, tristes, constrangedoras, com as lembranas do que lhes aconteceu quando eram alunos. De onde ento partir para a concretizao desse objetivo, ou seja, a formao de leitores na escola? Fala-se em ler em voz alta para os alunos, ler livros em captulos, ler histrias que sozinhos eles no conseguiriam faze-lo, ler compartilhadamente. Mas como parar de falar, deixar de apenas discursar sobre essa importncia e agir e comear a experimentar essas situaes para poder transp-las para o trabalho na escola com os alunos?

Foto: Rosa Maria Monsanto Glria

Com toda certeza, no atingi alguns objetivos dos Parmetros em Ao neste ltimo Encontro, porm, o mais significativo de todos foi alcanado: os educadores ficaram sensibilizados para as leituras. Por que tenho tanta certeza? Pelas falas deles: "H mais de dez anos sou professora e nunca comprei um livro para ler. Vou mudar essa minha histria: daqui pra frente vou ler um livro a cada ms.", "Professora, voc veio nos alfabetizar, eu nunca li assim nem para mim e nem para meus alunos estou me alfabetizando em leituras a partir de agora." Lembrei-me imediatamente de Rubem Alves, quando, citando Mrio Quintana, nos diz "...analfabeto precisamente aquele que, sabendo ler, no l". E na avaliao escrita dos trabalhos encontrei um trecho assim "Senti vontade de ler cada vez mais, e esse era um hbito que at ento no havia desabrochado dentro de mim...". Uma semente comeou a germinar... Formar formadores no tarefa fcil, mas poderia se tornar mais leve e mais alegre se todos tivessem prazer em ler. Talvez o Programa Parmetros em Ao contribua para os professores buscarem leituras e para que possam encontrar pistas, como no poema que o professor Claudionor me ofereceu no segundo dia do Encontro: " um prazer imenso achar na leitura a pista para a paz que procuro tanto".

J h algum tempo tenho realizado nos Encontros com professores "oficinas", para as quais levo os livros e as histrias que mais aprecio, para compartilhar com eles boas experincias com a leitura. Experincias que, de modo geral, esto completamente adormecidas. H algum tempo deixaram de ler e os contos selecionadas os tm feito ficar com vontade de voltar a descobrir o mundo atravs de viagens que os livros nos proporcionam. Isso permite discutir tambm o trabalho que se pode fazer em classe com os alunos... Falamos dos rituais, da iniciao nesse mundo to cheio de surpresa, e que possibilita tanta ampliao do conhecimento de mundo falar de outros mundos, outros assuntos e outros lugares tem sido uma situao privilegiada para discutir e experimentar a formao de leitores de verdade e a nossa contribuio nessa conquista dos alunos.
Eliane Mingues

Varal literrio (Parmetros em Ao, Plo de Conceio do Araguaia/ PA, jun./2000)

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Retomei a proposta de fazer a Leitura Compartilhada de vrios tipos de texto em vrios momentos do trabalho e consegui ressignificar essa atividade com o grupo. Quando propus que identificassem as estratgias metodolgicas utilizadas durante o trabalho, apareceu, em destaque, a Leitura Compartilhada. Coloquei os educadores para pensar sobre qual seria o meu objetivo, como coordenadora, ao ler para eles: seriam os mesmos objetivos de se ler para os alunos? Saram vrias respostas: descontrair, passar o tempo, pois estamos adiantados no desenvolvimento da pauta, pensar sobre a mensagem do texto para a nossa atuao profissional... Nada relacionado formao e ao que com ela se pretende. Indaguei ao grupo quanto ao perfil que queremos dos professores queremos que sejam usurios da escrita e leitores, no ? Sendo assim, preciso repensarmos nosso papel enquanto formadores, para favorecer ou no a conquista desse objetivo. Reclamar que os professores no tm esse perfil fcil, mas o que ns, enquanto formadores, podemos fazer? Devemos ajud-los a desenvolver essas competncias de leitura e escrita? Como? Que estratgias podemos utilizar? Da veio a concluso: fundamental, sim, contribuir para que os professores se desenvolvam como leitores e escritores e uma das possibilidades ler para eles, entusiasm-los com a leitura e para a leitura. Para isso, teremos que estar tambm ns, formadores entusiasmados com a leitura.
Roberta Panico

VARAIS SO UMA INVENO MUITO ANTIGA DA HUMANIDADE. FORAM CRIADOS PARA EXPOR MELHOR LUZ E AO CALOR DO SOL AS COISAS QUE PRECISAM DELES PARA QUE NO MOFEM, APODREAM OU PERCAM QUALIDADE. ESTE VARAL POTICO SERVE PARA A MESMA COISA. EXPE PRODUTOS DO ESFORO POTICO DE CONSAGRADOS AUTORES LUZ DA SENSIBILIDADE E AO CALOR HUMANO DAS PESSOAS QUE POR AQUI PASSAREM OS OLHOS... ESTA LUZ E ESTE CALOR NO IRO ALTERAR OS POEMAS AQUI EXPOSTOS, MAS REPERCUTIRO NA ALMA DE QUEM OS FRUIR. PESSOA, NO PASSE SEM ILUMINAR COM SUA PRESENA ESTA EXPOSIO.

Tenho feito um varal de poesias nos Encontros do Parmetros em Ao. Inicialmente, distribuo vrios poemas (que sero apreciados, muitos lidos em voz alta) e depois vou montando um varal numa rea de bastante circulao dos participantes do evento, para que todos possam ler os textos selecionados (tenho uma foto linda no meu Caderno de Registro de um grupo lendo o varal na hora do intervalo). Em destaque, coloco um pequeno cartaz com o texto a seguir.
Eliane Mingues

Foto: Eliane Mingues

Varal de poesia (Parmetros em Ao, Plo de Toledo/PR, jun./2000)

Montei o varal literrio na sala, o que despertou grande interesse dos educadores em anotar bibliografias e xerocar os textos. Essa estratgia, somada Leitura Compartilhada, de fato tem contribudo com o interesse pela leitura e com a ampliao do repertrio literrio.
Roberta Panico

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Ler ou no ler, eis a questo...

Leia o texto abaixo e procure descobrir do que ele trata


PROPENS O AOS RESFRIADOS, DORES DE CABE A, DEBILIDADE OCULAR, CALORES, GOTA, ARTRITE, HEMORR IDAS, ASMA, APOPLEXIA, DOEN AS PULMONARES, INDIGEST O, OCLUS O INTESTINAL, TRANSTORNOS NERVOSOS, ENXAQUECAS, EPILEPSIA, HIPOCONDRIA E MELANCOLIA.

J descobriu? Ainda no? Tente mais uma vez A resposta est na nota de rodap, no final da pgina...24
A maioria de n s, educadores, tem dificuldade com a leitura, especialmente se nossa forma o como leitores foi nica e exclusivamente delegada escola. Quem no teve chance de conviver com leitores verdadeiros desde muito cedo, em geral, no pde, desenvolver o prazer de ler. So inmeros os exemplos de bons leitores que contam, com saudade, dos momentos em que algum em sua casa, ou seu vizinho, ou ainda seus avs tinham o hbito alis, mais do que o hbito , a necessidade de ler. No parece trata-se de uma simples coincidncia... Durante muito tempo, vrios de ns imaginamos que jamais poderamos nos constituir como leitores, afinal, como dizem, " de pequeno que se torce o pepino". Portanto, como nossas famlias, por inmeras razes, nem sempre puderam contribuir nesse sentido e a escola menos ainda, pois nossa experincia de leitura como alunos esteve sempre voltada para fazer resumos, provas, responder questionrios... no haveria mesmo muita alternativa alm de nos conformarmos com essa "fatalidade". Existem ainda vrias outras razes que provavelmente contriburam para no gostarmos de ler e, entre elas, h uma a ser destacada: por muitos anos a escola
* Texto produzido por Rosa Maria Antunes de Barros e Rosngela Veliago.
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acreditou que o domnio da decodificao habilitaria a pessoa a ler qualquer tipo de texto, possibilitaria o amor aos livros e teria o poder de fazer bons leitores. Mas no bem isso que aconteceu com a maioria de ns, educadores, e com a maioria dos alunos. O incio da transformao da prtica de muitos de ns deu-se pela incorporao, no trabalho pedag gico, da leitura freqente na sala de aula afinal, nossos capacitadores nos diziam que, para os alunos aprenderem a ler e escrever, era fundamental que tivessem acesso a bons textos. Ler diariamente no parecia ser nada muito complicado... E comeamos ento a ler para eles. Mas, infelizmente, as coisas no so to simples como parecem primeira vista; o que acabamos fazendo foi transpor a nossa prpria experincia escolar de leitura para a nossa prtica docente... O que fazamos? A princpio, lamos textos curtos e fceis e depois os clssicos da literatura infantil fazendo, a cada palavra difcil, a imediata traduo (afinal, se os alunos no entendessem cada uma das palavras no compreenderiam os textos!). Quando comeamos a perceber que no necessrio garantir o entendimento de cada fragmento do texto para que o leitor possa compreend-lo, passamos a no mais "traduzi-lo"... Mas no pense voc , leitor, que os nossos problemas estavam resolvidos: havia ainda outros tantos... Os alunos j liam e ouviam a leitura de bons textos, mas s isso era muito pouco: queramos ajud-los ainda mais!. Ento, como no podamos mais solicitar que resumissem e respondessem questionrios afinal, agora ramos modernas! , criamos uma variao (com praticamente os mesmos efeitos), acreditando piamente que havamos de fato mudado nossa concepo de ensino e aprendizagem, pelo menos no que diz respeito leitura. Agora, lamos e solicitvamos aos alunos que dramatizassem, desenhassem, reescrevessem as histrias o que parecia ser bem diferente... Demorou algum tempo at compreendermos que o discurso havia mudado, mas a crena ainda no. Que a questo, na verdade, muito simples, criar um contexto de leitura na escola imagem e semelhana das prticas sociais de leitura fora da escola. Que basta observar como a leitura acontece na vida para poder criar uma verso escolar parecida. E que muito difcil para um no-leitor formar bons leitores, pois no fcil convencer algum daquilo que no estamos convencidos. Superar essa prtica levou algum tempo: foi preciso muita reflexo e ajuda

Algumas das conseqncias fsicas da leitura em excesso, segundo panfleto de 1795, utilizado por Isabel Sol em cursos sobre leitura.

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de outros parceiros para entendermos que formar leitores uma tarefa que depende de empenho, planejamento, dedicao e conhecimento sobre as questes da leitura. J havamos avanado muito, mas ainda estava faltando "aquele toque de veracidade". As contribuies da professora e pesquisadora Dlia Lerner foram importantes para avanarmos nesse sentido. Fomos aprendendo que fundamental, entre tantas outras coisas, comunicar "comportamento leitor", isto , aqueles procedimentos tpicos de um verdadeiro leitor: comentar com as pessoas o que se leu ou se est lendo, expressar o que pensou ou sentiu ao ler, comparar o tratamento da informao em diferentes fontes, comentar as provveis intenes do autor, relacionar o contedo dos textos realidade vivida e a outros textos, recomendar leituras, interessar-se pelos autores, comparar textos, autores, abordagens... "No fundo, o dever de educar consiste em, enquanto ensinamos as crianas a ler, enquanto as iniciamos na Literatura, proporcionar-lhes os meios para que julguem livremente se sentem ou no a necessidade dos livros. Porque, se podemos admitir perfeitamente que algum despreze a leitura, intolervel que seja ou que acredite ser desprezado por ela. Ser excludo dos livros inclusive daqueles que se pode prescindir uma tristeza imensa, uma solido dentro da solido".25 Agora, alm do trabalho na sala de aula, tambm desenvolvamos projetos como formadoras de outros educadores. Comevamos a ter claro que se era fundamental que os professores lessem para os seus alunos em todas as s ries era importante tambm ns lermos para eles. Esse momento marcou nossa experincia com a leitura: passamos a nos relacionar com outros formadores, leitores vorazes de literatura, e ento foi possvel dar um passo importantssimo, porque fomos contaminadas irremediavelmente pelo convvio com leitores plenos. Saibas que, uma vez envolvido pela leitura, seu pobre filho no se deter diante de nenhuma m ao: se atrever a pensar por si mesmo, desobedecer os farsantes embora usem uma roupa at os ps, tentar descobrir as causas do mundo fsico e social que nos cerca, em lugar de repetir as oraes
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usuais e talvez at chegue a se convencer de que um bom comerciante ou um bom tecelo so pessoas mais teis para seus semelhantes que um rufio de sobrenome ilustre ou um general de cavalaria. Da a blasfemar contra a imprescindvel tortura ou at mesmo pedir a abolio do Santo Ofcio s um passo. 26

Passamos ento a ler, em todos os encontros de educadores, diferentes gneros literrios, com a finalidade de divertir, refletir, comover, aprender mais, contribuir de alguma forma para a ampliao do horizonte cultural de todos... Ou pelo simples prazer de ler para eles uma boa histria... Isso levou muitos educadores a descobrir um mundo novo, inclusive o da literatura infantil, ao qual muitas vezes no tiveram acesso quando crianas e que agora, contaminados pela leitura, esto oferecendo a seus alunos. Esto descobrindo que ler e ouvir a leitura de bons textos algo que no tem hora nem idade e que isso tem que fazer parte da nossa vida. A leitura vem se tornando uma necessidade bsica para muitos educadores e essa conquista pode mudar a qualidade de vida, pode ser a chave para abrir novos mundos e novas possibilidades. "Quem l tem muitos milhares de olhos: todos os olhos daqueles que escreveram. Quem no l cego, s v o que os olhos vem."27 Para terminar, gostaramos de, parafraseando o escritor Frank Smith28 compartilhar dez maneiras de dificultar a aprendizagem do prazer de ler por parte dos educadores.

Extrado de Daniel Pennac, Como um romance, Editora Rocco. Dissertao irnica de Voltaire sobre "os perigos da leitura" em resposta condessa de Montoro, que pedia conselho ao enciclopedista indicaes de leituras que deveria recomendar a seu filho. Rubem Alves, Concertos de leitura, Edies Loyola. Frank Smith, Leitura significativa, Editora Artes Mdicas. Captulo 11, "O papel do professor".

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Maneiras fceis de tornar difcil o gosto pela leitura nos grupos de formao
1. Acreditar que o leitor j nasce pronto, pois a capacidade e o gosto pela leitura uma espcie de dom, com o qual poucos foram agraciados. 2. Ler sempre textos relacionados ao contedo desenvolvido no trabalho de formao para aproveitar bem o tempo. 3. Ler s quando a pauta de trabalho no est muito "carregada" ou quando os educadores j esto muito cansados, ou quando sobrou tempo no fim do perodo. 4. Ler sempre textos que tenham um ensinamento til, moral, ou de auto-ajuda. 5. Ler de improviso, sem se preparar com antecedncia: abrir o livro numa pgina qualquer e comear imediatamente a leitura. 6. Ler para adultos como se estivesse lendo tolamente para crianas, com nfases infantilizadas. 7. Omitir as razes pelas quais escolheu o texto, no coment-lo de incio, no falar nada sobre o autor... para no desperdiar o precioso tempo do trabalho de formao. 8. Ler textos literrios sem entusiasmo, da mesma forma que se l uma bula de remdio, uma receita ou um manual de instruo. 9. Esperar que todos entendam o texto da mesma forma. 10. Ler como algum que est sob severa dieta alimentar e no como o estivador que encara o P.F.29 na hora do almoo.
Educadora l texto literrio (Parmetros em Ao, Plo de Salvador/BA, mai./2000)
Foto: Eliane Mingues

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Prato feito.

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Estudo
Como sabemos, o estudo requer um tipo de leitura especfica: a leitura em busca do maior conhecimento possvel oferecido pelo texto escrito. Embora os textos estudados no trabalho de formao certamente decorram de algum tipo de discusso sobre seu contedo, ou desencadeiem essa discusso, eles so produzidos para "ensinar por si mesmos". H dois tipos de texto destinados ao estudo mais recorrentes tanto no Programa Parmetros em Ao quanto no Programa de Formao de Professores Alfabetizadores: o texto expositivo e o texto instrucional. O texto expositivo aquele por meio do qual o autor se prope a ensinar contedos (geralmente conceituais) para um suposto leitor que os desconhece ou deles sabe pouco. O que chamamos genericamente de textos tericos so textos expositivos: nesse caso, o esforo do autor expor um tema de forma que o leitor o compreenda apenas com a leitura, mesmo que esta tenha que ocorrer vrias vezes. O texto instrucional aquele por meio do qual o autor se prope a orientar a ao, o procedimento do leitor: os mdulos de atividades de formao dos dois programas acima mencionados so instrucionais.Tanto em um caso como no outro, esses textos geralmente no falam por si mesmos com uma nica leitura: preciso estud-los. Quando se trata de textos que abordam contedos conceituais complexos, fundamental que, durante a leitura, os educadores possam contar com uma orientao de estudo como apoio. Alm disso, quanto
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mais difcil for a leitura, mais necessrio se torna que o formador faa uma certa propaganda do texto e "do que se ganha" com ele. Uma pssima estratgia entregar o texto supondo que, por ser uma tarefa reconhecidamente importante, a leitura dever ser feita por todos, independentemente de qualquer comentrio prvio a respeito, pelo simples fato de que o cumprimento das tarefas combinadas parte do contrato didtico do grupo. Pior ainda entregar muitos textos ou indicar muitos livros ao mesmo tempo, sem sugerir uma ordem de prioridade para a leitura: a condio de parceiro experiente coloca ao formador a tarefa de ajudar os participantes de seu grupo a selecionar e seqenciar suas leituras em funo das necessidades mais imediatas (deles prprios e do andamento dos trabalhos do grupo). Se a constatao de que os professores lem pouco,30 principalmente os textos tericos, ento preciso desafi-los para que melhorem essa sua atitude, pois isso faz parte do processo de formao profissional: no se pode ser demasiado exigente em relao leitura deles, tampouco complacente com a sua no-leitura. Uma das estratgias que tm sido mais eficazes nos trabalhos de formao a indicao comentada da leitura proposta: nesse momento, o formador conversa sobre o texto, explicita os principais contedos nele abordados, relaciona esses contedos com o que vem sendo tratado no grupo e com a prtica pedaggica, enfatiza as vantagens que ele oferece do ponto de vista pessoal e/ou profissional...

Os nveis insuficientes de leitura da maioria dos profissionais da educao no representam um fenmeno localizado:segundo dados da Cmara Brasileira do Livro,no final da dcada de 90 o Brasil consumia 2,3 livros per capita ao ano,sendo que 60% dos livros vendidos eram escolares didticos e paradidticos e parte considervel distribuda gratuitamente pelo governo nas escolas. Na mesma poca, o Ministrio da Cultura informava que a maior parte do material de leitura adquirido espontaneamente no pas comprado em bancas de jornais e revistas, e que as bancas vendem mais livros do que as livrarias. Informava tambm que h apenas 4 mil bibliotecas pblicas no pas, aproximadamente uma para 40 mil habitantes.

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Na verdade, o trabalho com a Leitura Compartilhada de textos literrios tambm uma forma indireta de contribuir para ampliar o interesse e o compromisso do educador com as leituras de um modo geral e, conseqentemente, com o estudo de textos de aprofundamento. A expectativa que a seduo pela literatura possa reverter, de alguma forma, em benefcios para a formao do leitor em muitos aspectos, e no apenas o gosto pela prpria literatura e o interesse em desbrav-la. Quanto aos textos instrucionais, importante ressaltar uma questo: a representao que geralmente temos do que seja estudar no pressupe estudar procedimentos. Essa idia soa estranha muitas vezes, pois a impresso que temos que o que requer estudo so os textos que tratam de conceitos, temas relevantes, assuntos complicados. Mas textos instrucionais como os mdulos e unidades que compem o Parmetros em Ao e o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores exigem estudo tambm: se queremos, muito mais do que uma idia geral do que est indicado no texto, ter clareza sobre o encadeamento das aes propostas, a lgica da seqenciao das atividades, as intenes subjacentes, os contedos implcitos, preciso acionar nossa capacidade de anlise e de fato estud-lo. Os relatos a seguir enfatizam a importncia do estudo em diferentes situaes, tanto no caso da formao de professores como de formadores. No final, h um instrumento de orientao de estudo que pode servir de referncia para a elaborao de outros que atendam a diferentes necessidades de formao.

Foto: Regina Lico

Educadora orienta o estudo do grupo (Parmetros em Ao, Plo de Maring/PR, abr./2000)

Uma das maiores dificuldades que os formadores enfrentam, segundo eles, o fato de os professores no lerem os textos de aprofundamento. Na verdade, a prtica de leitura para atualizao e aprofundamento terico ainda restrita entre os educadores... Por isso, tenho sugerido que os formadores faam um trabalho de seduo para a leitura dos textos recomendados aos professores, comentando o que vo encontrar, o tempo aproximado que gastaro para ler, a linguagem, a relao entre o contedo abordado e o que est sendo tratado no grupo, a relao com a prtica de sala de aula... enfim, as vantagens de ler o texto, o que com isso "se ganha" do ponto de vista profissional.

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Solicitar que os educadores leiam um texto e que faam uso das informaes nele contidas para analisar uma situao proposta ou para realizar uma atividade em que essas informaes so imprescindveis tem se mostrado tambm muito til e enriquecido as discusses sobre os contedos dos textos. Outra sugesto propor a leitura acompanhada de uma orientao de estudo. Esse procedimento faz toda diferena, porque uma coisa ler o texto, outra, bem diferente, estud-lo.
Rosa Maria Antunes de Barros
Foto: Iolanda Huzak

ajudavam. Procurei ento indicar a leitura de captulos especficos, s vezes at de trechos desses captulos, tanto dos Parmetros Curriculares como do material bibliogrfico complementar.
Marlia Novaes

Nas simulaes, os grupos, em sua maioria, se empenharam bastante em utilizar as estratgias metodolgicas propostas e em lanar questes problematizadoras aos educadores, muitas vezes gerando uma tempestade de idias que fugia do objetivo proposto na atividade. Na auto-avaliao, aps o trmino da atividade de simulao, muitos declararam no ser fcil intervir adequadamente no momento certo e acabaram explicitando que no estavam seguros para exercer a funo de coordenador de grupo. Nesse momento, compartilhei com eles que tambm no achava fcil essa funo, mas que tinha plena convico de que era possvel para eles, que s aprendemos a fazer formao de professores acreditando, estudando, e principalmente fazendo. Sugeri listarmos algumas decises que eles deveriam tomar e que poderiam ajud-los a sentir mais segurana como formadores. Foi um momento muito significativo, pois a partir dessa listagem estabeleceram combinados de realizar encontros para que houvesse maior intercmbio entre eles, referente tanto aos conhecimentos que j tinham quanto aos que certamente iriam adquirir com os estudos que precisariam realizar da por diante.
Deane Rodrigues

Educadores estudam e discutem o contedo dos Parmetros Curriculares Nacionais

Em vrios grupos apresentei, indiquei e sugeri leitura de livros que contribuem tanto para o desenvolvimento profissional como pessoal. Os participantes anotavam as referncias, mas me ficava uma questo que, de alguma forma, percebia como preocupao do grupo: o que ler primeiro, por onde comear a ler? Mesmo quando indicava a leitura de um ou mais livros para aprofundar um tema, ainda persistia essa questo para mim. E essa preocupao se mostrou real ao observar os grupos estudando para desenvolver o Parmetros em Ao com os professores: as indicaes, quando muito amplas, no os

Ao reencontrar os coordenadores aps o evento de formao, percebi que estavam animados com o Programa, dispostos a enfrentar os desafios, mas sem saber como encaminhar o estudo, por onde comear a se preparar, o que ler primeiro... em resumo, como estudar para ser um coordenador de grupo de professores. Com essas observaes, planejei uma pauta de trabalho em que pudesse inserir a discusso desses procedimentos, auxiliada por uma melhor compreenso da concepo de formao de professores: Abordar as atividades de forma que a finalidade, a expectativa de aprendizagem, o contedo e as estratgias metodolgicas se tornem mais observveis e compreensveis, aps seu desenvolvimento

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Indicar leituras complementares nos PCN, ler com os participantes e, na indicao de livros, especificar o captulo e explorar em quais questes devem se aprofundar. Explicitar com o grupo quais questes, nas atividades desenvolvidas, seriam de maior dificuldades para os professores ou para eles e ajud-los a pensar sobre elas. Problematizar as atividades, sugerindo outra abordagem e discutir a concepo de formao que perpassa as escolhas de reorganizao. Abordar as colocaes dos participantes sobre os contedos a partir da concepo de ensino e de aprendizagem que possuem. Indicar o "caminho" pelo qual abordar o material, visando a prpria formao como coordenadores de grupos.
Marlia Novaes
Foto: Rosaura Soligo

Depois das discusses anteriores, foi possvel para o grupo compreender melhor as atividades de leitura apresentadas no programa "Pensando se aprende..." e rediscutir os procedimentos de leitura que os alunos utilizam para ler quando ainda no sabem ler. Sinto que ainda no claro para as pessoas que se aprende a ler assim mesmo lendo e, conseqentemente fica difcil entenderem as propostas de alfabetizao apoiadas nesse pressuposto. O nvel de conhecimento do grupo a respeito dos contedos previstos no Mdulo de Alfabetizao ainda pequeno: h um longo caminho a percorrer. Certamente os futuros coordenadores de grupo precisaro de muita ajuda. preciso que se organizem num grupo de estudo, e tero bastante trabalho pela frente.
Mrcia Gianvechio

Para sistematizar as discusses realizadas at ento, tenho proposto algumas questes para reflexo do grupo: Ser que o professor modelo de leitor e escritor + alunos resolvendo bons problemas (difceis porm possveis), pode resultar em aprendizagem? Ser possvel, ao longo dos 200 dias letivos, se propor: que o professor leia 200 textos; que o professor escreva 200 textos; que os alunos leiam 200 textos; que os alunos escrevam 200 textos? "De onde tirar" esses textos? Quais so os mais adequados para que o professor leia e para que os alunos leiam? Respostas para essas perguntas so encontradas: Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa. No texto "Por trs do que se faz", publicado em Cadernos da TV Escola Portugus, vol. 1 (p. 26) e transcrito no Mdulo de 1 - a 4 - srie do Parmetros em Ao (p. 88).

Professores estudam Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (Curso para professores indgenas, Barra do Corda/MA, out./1998)

Com 800 situaes planejadas ser possvel ento alfabetizar os alunos? E como poder ser a qualidade dessa alfabetizao?

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As concluses a que o grupo chega so animadoras e, nesse sentido, tem ajudado muito mostrar as relaes entre os PCN, os Mdulos do Parmetros em Ao e outros materiais conhecidos. muito importante ajudar o grupo a selecionar, entre as fontes disponveis, o que mais relevante para responder a suas necessidades mais imediatas. O desafio que se coloca : como garantir que todos continuem estudando? Afinal, o Encontro do Parmetros em Ao s uma apresentao geral do Programa...
Eliane Mingues
Foto: Marlia Novaes

Plano de Estudo Prvio do Mdulo Alfabetizar com textos/Parmetros em Ao - um exemplo Sistematizado por Marlia Novaes e Rosaura Soligo

Estudar os mdulos do Parmetros em Ao como formador requer procedimentos prprios, diferentes daqueles de estudar para dar aula, ou mesmo para resolver dvidas pessoais. um estudo a servio da prtica de formador (coordenador geral e de grupo) que tem dois mbitos o das estratgias metodolgicas e o do contedo que podem ser abordados de duas formas: num processo progressivo (pessoal e de grupo) de estudo e nas simulaes de atividades propostas no mdulo. Estudar o mdulo "todo", antes de desenvolv-lo com o professor, propicia uma melhor compreenso dos principais contedos abordados e potencializa a ao do formador no trabalho com os grupos.

Educadores estudam em grupo (Parmetros em Ao, Plo de Cruzeiro/SP, set./2000)

Procuramos trazer para as discusses semanais, entre os coordenadores das escolas o estudo de contedos que vo alm dos propostos nos mdulos do Parmetros em Ao: o objetivo oferecer melhores condies para que eles conduzam adequadamente o trabalho de formao nas escolas.
Rosa Maria Monsanto Glria

Foto: Eliane Mingues

Educadores estudam os mdulos de formao (Parmetros em Ao, Plo de Toledo/PR, jun./2000)

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Sugestes de estudo 1. Leitura individual de todo o mdulo (antes da reunio) para compreender sua organizao e detectar as grandes dvidas. 2. Leitura individual aprofundada da seqncia de atividades, a ser estudada na reunio com os demais formadores, com anotao das dvidas e quest es a serem discutidas. 3. Leitura individual de outros materiais que poderiam auxiliar a compreenso de questes importantes tratadas na seqncia de atividades a ser discutida no grupo. 4. Desenvolvimento da seqncia de atividades no grupo, identificando as estratgias metodolgicas e o contedo e antecipando pontos que eventualmente representaro dvidas para os professores. importante procurar desenvolver as atividades da forma mais semelhante poss vel que ocorrer no grupo de professores (uma idia seria cada coordenador geral ou de grupo se preparar para realizar a simulao de uma ou mais atividades da seqncia estudada e o grupo identificar suas dvidas e dificuldades, discutir a realizao e a necessidade de mudanas ou ampliaes, compartilhar o que sabem para ampliar a compreenso de todos). 5. Levantamento de outros textos, materiais que poderiam ampliar a discusso do conte do. No caso do Mdulo "Alfabetizar com textos", alguns exemplos so os seguintes: Na seqncia 1, Atividade 2, o livro Meu professor inesquecvel, de Fanny Abramovich, ou qualquer outro material que trate do tema. Na seqncia 1,Atividade 3, o texto "Alfabetizao total", de Gordon Wells, e o cap tulo 3 ("O ensino da leitura") do livro Estratgias de leitura, de Isabel Sol.

Para a seqncia 2, ler outros materiais que discutam o que as crianas pensam e sabem sobre a escrita e o captulo 4 ("O ensino de estratgias de compreenso leitora") do livro Estratgias de leitura, de Isabel Sol. Para a seq ncia 3, pensar em propor aos professores que realizem uma avaliao diagnstica do conhecimento dos alunos sobre a escrita e planejar um espao no grupo para discutir sua realizao, o desempenho dos alunos, as dificuldades de an lise do professor e os encaminhamentos. Para a seqncia 4, leitura do captulo 1 ("O desafio da leitura") do livro Estratgias de leitura, de Isabel Sol. Projeto pessoal de estudo para aprofundar os conhecimentos sobre alfabetizao Leituras indicadas O dilogo entre ensino e aprendizagem, de Telma Weisz, Editora tica. Psicopedagogia da linguagem escrita, de Ana Teberosky, Editora Vozes. Ler e escrever um grande prazer, de Beatriz Cardoso, Editora tica.

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Registro escrito
A leitura, o estudo, a sistematizao escrita nos cadernos de registro dos trabalhos desenvolvidos no grupo, a apresentao oral do contedo dos registros e a discusso com os demais participantes, com a ajuda do formador, contribuem para o desenvolvimento de competncias de uso da linguagem oral e escrita cuja importncia fundamental, j que no so prticas comuns no cotidiano de muitos educadores.
Walter Takemoto

O ato de refletir por escrito possibilita a criao de um espao para que a reflexo sobre a prtica ultrapasse a simples constatao. Escrever sobre alguma coisa faz com que se construa uma experincia de reflexo organizada, produzindo, para ns mesmos, um conhecimento mais aprofundado sobre a prtica, sobre as nossas crenas, sobre o que sabemos e o que no sabemos.
Telma Weisz
Foto: Beatriz Gouveia

A escrita um ato difcil. Escritores, compositores, jornalistas, professores e todos os profissionais que tm na escrita um instrumento de trabalho em geral dizem que "suam a camisa" para redigir seus textos. Mas dizem tambm que a satisfao do texto pronto vale o esforo de produzi-lo. H muitas falsas idias sobre a escrita. H quem pense que os que gostam de escrever tm o dom das palavras e que para estes as palavras "saem mais fcil". No verdade. Escrever no depende de dom, mas de empenho, dedicao, compromisso, seriedade, desejo e crena na possibilidade de ter algo a dizer que vale a pena. Escrever um procedimento e, como tal, depende de exercitao: o talento da escrita nasce da freqncia com que ela experimentada. H quem pense que s os que gostam devem escrever. No verdade. Todos que tm algo dizer, que tm o que compartilhar, que precisam documentar o que vivem, que querem refletir sobre as coisas da vida e sobre o prprio trabalho, que ensinam a ler e escrever... precisam escrever. Por isso, ns professores precisamos escrever: porque temos o que dizer, porque temos o que compartilhar, porque precisamos documentar o que vivemos e refletir sobre isso, e porque ensinamos a escrever somos profissionais da escrita! Se a escola no nos ensinou a intimidade e o gosto por escrever, s nos resta dar a volta por cima, arregaar as mangas e assumir os riscos: escrever preciso!" Texto de abertura do Caderno de Registro dos educadores cursistas
PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

Se a inteno formar educadores que sejam usurios competentes da linguagem, as propostas de leitura, escrita e discusso, desde que bem planejadas e adequadamente apresentadas, sero sempre oportunidades privilegiadas para o desenvolvimento das competncias
Educadoras lem, discutem e registram suas dvidas

de uso da linguagem e para potencializ-lo como espao de reflexo.

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Se, por um lado, ler e estudar so procedimentos fundamentais que favorecem a ampliao das possibilidades de interpretar e produzir sentido, por outro lado, relatar, descrever, comentar, explicar, analisar, discutir, comparar possibilidades e estabelecer rela es s o procedimentos que favorecem a ampliao das possibilidades de construir saberes e expressar o pensamento oralmente e por escrito. Tudo isso deve ter lugar numa proposta de formao que toma os educadores como sujeitos do seu processo de aprendizagem. Portanto, preciso criar condies para que eles no apenas escutem o que habitual nas pr ticas convencionais de forma o mas que efetivamente leiam, escrevam e falem o que pensam. Nesse item, o destaque para as estratgias metodolgicas de formao apoiadas no registro escrito.Algumas possibilidades de uso do registro escrito incentivadas no Parmetros em Ao e no Programa de Forma o de Professores Alfabetizadores s o: o relato de experi ncias, opinies, reflexes pessoais, conhecimentos adquiridos, preocupaes profissionais etc.; a resposta individual ou coletiva a partir de uma questo/proposta colocada pelo formador; a anotao de observaes a partir de um programa de vdeo ou de uma situao analisada; o registro das contribuies trazidas pela discusso coletiva prtica pedaggica; a documentao do planejamento de atividades; a elaborao de resumos de leitura e de sntese conclusivas. Seguem-se alguns relatos que abordam (e/ou revelam) especialmente

a importncia do registro escrito na formao dos educadores, as dificuldades que essa atividade coloca e o papel do formador para incentiv-la e torn-la uma prtica habitual nos grupos.A maior parte dos depoimentos de formadores trata do uso do caderno de registro coletivo das discusses realizadas nos grupos de formao, que uma prtica proposta e muito incentivada no Parmetros em Ao. E, na seqncia, h alguns registros de professores: trechos de relatrios da equipe de uma creche com um projeto srio de formao em servio, cujas conseqncias na equipe de educadores se poder inferir a partir dos textos produzidos por eles durante os ltimos anos.
Rosaura Soligo

Professores Canela e Guajajara registram as discusses (Curso para professores indgenas, Barra do Corda/MA, out./1998)

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Segundo os formadores, a escrita de textos uma das situaes mais desconfortveis para os professores, por incrvel que parea (afinal, a natureza do trabalho pedaggico pressupe a prtica de escrita). Eles dizem que as justificativas so vrias, mas a que mais se destaca o medo de ser avaliado. Na verdade, o que os professores esto constatando que no sabem escrever como acham que deveriam, e difcil lidar com essa situao. Quando se discute esse tipo de questo nos grupos de formadores, a concluso a que chegam que eles prprios precisam investir em si mesmos para melhorar sua competncia escritora: se eles, que so formadores, no escrevem tanto ou to bem quanto deveriam, como que vo incentivar os professores a faz-lo? Todos tm sido unnimes em afirmar que o educador precisa desenvolver a prtica de escrita e acredito que uma das formas de favorec-la incentivar o uso do computador, sempre que possvel. Quando se escreve no computador, a relao com o texto diferente da que se tem ao escrever mo, no papel: h uma mobilidade maior, uma facilidade em trocar coisas de lugar e uma possibilidade de valorizar mais o texto porque ele pode ser impresso.
Rosa Maria Antunes de Barros
Foto: Antonia Terra

Educadoras escrevem suas memrias (Parmetros em Ao, Plo de Mimoso do Sul/ES, mai./2000)

Certamente, todos concordam que o registro escrito no uma tarefa simples: reveste-se de uma certa complexidade e de algumas dificuldades. Alm de pensar no que escrever, muitas vezes difcil encontrar a forma adequada de faz-lo. Se pensarmos nos textos enquanto unidades comunicativas que manifestam intenes de quem os produz pretendem informar, convencer, seduzir, instruir, sugerir podemos organizar situaes de aprendizagem de forma a oferecer aos educadores informaes teis tarefa de registro. Que situaes propor em relao ao Caderno de Registro nos grupos de formao? Uma das formas refletir coletivamente antes da primeira escrita, levantando/ discutindo com o grupo: Possveis funes do registro isso ajudar a selecionar o contedo. Quais informaes ajudariam a compor um bom registro. Algumas possibilidades de organizao textual e tipo de linguagem predominante nos textos que tm como finalidade o registro de um trabalho coletivo de formao. As principais concluses relacionadas aos trabalhos do dia. Modelos de referncia principalmente lendo alguns registros interessantes e de boa qualidade produzidos em outros grupos. Quanto s devolutivas do coordenador de grupo, aps o registro feito, penso que essa uma questo delicada. Acredito que devemos sempre acolher e valorizar os textos produzidos e, quando estiverem pouco informativos em relao s finalidades que caracterizam um gnero desse tipo, se houver "clima", podemos dar uma devolutiva pautada nos itens discutidos antes da primeira escrita. Isso algo que pode fazer o conhecimento do grupo avanar, desde que o autor do texto no fique numa situao difcil, sentindo-se, de alguma forma, criticado publicamente. A sensibilidade do coordenador de grupo fundamental para tomar a deciso mais acertada em relao a dar ou no uma devolutiva. Pedir que a pessoa que se encarregou do registro d seu depoimento sobre as dificuldades encontradas, os procedimentos utilizados etc. importante para que o coordenador perceba se cabe uma devolutiva e se favorece a reflexo sobre esse tipo de escrita.

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Iniciar os trabalhos com a leitura do Caderno de Registro no s resgata o que se trabalhou no dia anterior, mas tambm propicia um momento em que as pessoas podem reler suas anotaes e acrescentar algo que eventualmente no foi citado. O prprio coordenador do grupo tambm deve estar preparado para essa atividade, utilizando dados do seu prprio registro seus pensamentos, descobertas feitas pelo grupo, suas concluses, algumas pendncias ou dvidas que ficaram sem resposta.
Renata Violante

Beatriz Bontempi Gouveia

A descoberta do Caderno de Registro coletivo (o que chamamos Caderno Volante) como fonte de articulao do trabalho, e tambm como gerador de um sentimento de coletivo, tem me encantado. Neste grupo, especialmente, o registro possibilitou uma discusso muito rica de suas ricas possibilidades como estratgia de formao. O fato de inicialmente agregarmos algumas informaes sobre o local d um sentido de valorizao, que parece envolver de uma maneira especial as pessoas. O grupo trouxe muitas contribuies, no s de informaes locais, mas tambm textos que fundamentavam a importncia do registro.
Rosngela Veliago

Na minha prtica como formadora, introduzi o Caderno Volante como forma de um fio condutor do processo de formao em curso. O que ocorreu que o grupo passou a v-lo como uma forma de vnculo com o trabalho e com o prprio grupo, fazendo dele um companheiro inseparvel. O caderno tem um pouco de cada um, contribuindo para o desenvolvimento da identidade do grupo.
Maria Cristina Leandro Paiva

Educador l o Caderno de Registro (Parmetros em Ao, Plo de Tocantinpolis/TO, set./2000)

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Foto: Antonia Terra

O Caderno de Registro um espao que mantm viva a engrenagem de escrever e refletir sobre o que se faz. o espao que documenta o pensamento dos educadores, onde ficam registradas suas verses sobre a prtica desenvolvida, sua verdadeira autoria. Nos registros, eles tm a possibilidade de apresentar, explicar, justificar, interpretar, questionar suas aes. Por meio da escrita possvel "voltar" prtica desenvolvida para compreend-la melhor e para ter parmetros para analisar o que se faz. Tarefa imprescindvel, porm nada fcil. preciso manter o brao aquecido: o insacivel e abrasivo hbito de escrever.

O Caderno Volante tem sido um bom aliado durante o Encontro do Parmetros em Ao. Muito embora alguns relatos permaneam meramente descritivos, possvel refletir sobre o papel do registro, a que se presta e como deve ser feito. Tenho investido nesse exerccio e tem sido bastante gratificante. Adoto como prtica nunca indicar o redator, deixo que os voluntrios se manifestem. Mas, apesar de no me envolver na escolha, informo que o relato no pode deixar de ser feito, o que sofrido para eles: muitos prefeririam que eu nomeasse alguns, acabando com aquela histria de ficar espera de algum que se candidate. Deixo o grupo bastante vontade quanto utilizao do caderno, mas fico atenta s oportunidades e fao observaes quando sinto que posso, tendo cuidado para no inibi-los. Escrever em um caderno que vai circular sabe-se l onde, para alm do seu municpio, de seu Estado, algo assustador, ainda mais para quem no tem o hbito de escrever nem para si.
Fernanda Leturiondo Parente

Para conseguir um voluntrio para escrever no caderno volante foi um sacrifcio. Ningum queria escrever, de jeito nenhum. Ningum se oferecia, e eu me sentia muito vontade para indicar algum. Fiz algumas tentativas. Utilizei toda a minha competncia de discurso. Nada! Mostrei todas as vantagens de escrever e as desvantagens de no escrever. Nada! Fiz malabarismos com o caderno, brinquei, contei piadas sobre as minhas gafes na escrita. Rimos valer e... Nada! Solicitei idias e sugestes para ajudar a resolver esse impacto. Nada! Ento, confessei ao grupo a minha impotncia e o esgotamento do meu estoque de idias. S me restava naquele momento ler algumas passagens do registro de outros grupos, de outros plos, e socializar os depoimentos de colegas diante de situao semelhante. Foi incrvel a reao do grupo. Alm do que eu podia imaginar. Ficaram muito emocionadas e identificadas com os sentimentos que eram descritos nos trechos que diziam respeito ao medo inicial de assumir a representao do grupo, os sentimentos que tinham, o receio de no conseguir produzir um bom texto, os erros que poderiam cometer etc. Ento, quase imediatamente, uma mo se estendeu em direo ao caderno. Ficamos todas olhando e levei alguns segundos para perceber o que aquele gesto solicitava. O que aprendi? A fonte criativa inesgotvel. A previsibilidade imprevisvel. Naquele momento era a pauta, o grupo e eu. As estratgias me ajudaram? claro que sim. Como?Permitindo a reconstruo e a recriao das prprias estratgias!
Riva Cusnir

importante anotar, escuto sempre a mesma resposta: "o que poderei usar no meu trabalho".
Renata Violante

Este ano, tive oportunidade de observar vrias atividades desenvolvidas pela Ariclia, no grupo de Educao Infantil. Ela d nfase s estratgias de formao, em especial ao exerccio do registro. Dessa maneira, os participantes acabam escrevendo o tempo todo. Eu mesma vivi essa experincia no grupo. Assinalei, inclusive, aquilo que poder me servir mais em um novo planejamento para grupos de 1 a 4 srie, tanto no que diz respeito a fazer o educador escrever, como no controle do tempo e no levantamento constante de conhecimentos prvios, preocupaes que continuo tendo no meu percurso como formadora do Programa Parmetros Em Ao.
Alice de La Rocque Romeiro

Distribuir a responsabilidade pelo registro para uma dupla ou um pequeno grupo, sempre que possvel, ameniza a ansiedade de quem vai registrar e ao mesmo tempo potencializa o trabalho em equipe, que um dos grandes desafios do trabalho de formao de educadores.
Rosngela Veliago

Algo tem me chamado a ateno nos encontros do Parmetros em Ao, quando discutimos o que os participantes do grupo registram em seus cadernos. Tenho observado que, quando eles aprendem algo, procuram sempre relacionar sua prtica. Talvez isso explique por que, diante da pergunta sobre o que

Foto: Antonia Terra

Educadora l o Caderno de Registro coletivo (Parmetros em Ao, Plo de Tocantinpolis/TO, set./2000)

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Quando me vi no lugar de formadora do Programa Parmetros em Ao, diante do desafio de concretizar a prtica do Caderno de Registro num Encontro de 32 horas, fiquei freneticamente buscando significados para um registro que no mundo das minhas idias pode ser representado como um "Menino que um anjo que ainda no criou asas e um diabinho que j perdeu o rabo" .31 Assim, comecei a levantar uma verdadeira chuva de questes, na perspectiva de buscar um porto um pouquinho mais seguro para a implementao de uma estratgia que teima em brigar com a nossa formao inicial de professores e pedagogos. Entre as tantas perguntas que me fiz, algumas foram essenciais como: O que quero, o que desejo, o que preciso registrar? O que espero durante e depois do registro escrito? Onde vou chegar registrando? Fui aos poucos me convencendo, felizmente, que ns professores somos teimosos por inmeras vezes e, por isso, acreditamos que enquanto "todo mundo se contenta com um espelho, a minha alma precisa de dois: os meus olhos. Ora verdes, ora azuis, dependendo de como ela acende a luz". Sabe quando descobri isto? No momento em que eu sentia que o silncio torturante do medo se instalava e tentava engolir os educadores, futuros coordenadores de grupo do Programa, que tentavam registrar no caderno o seu universo de idias, quando fazamos o levantamento dos seus conhecimentos prvios. A partir da, fiquei mais inquieta do que sou e fui "matutando" como minimizar a dor e, a cada Encontro, fui descobrindo que "Meus caminhos eu mesmo trao, e seus sabores eu mesmo invento". Assim, a cada vez, procuro percorrer um caminho com o grupo que no dispensa: Socializar a pauta do Encontro - Preciso ouvir o que acham de tudo que est proposto na pauta de trabalho, se querem dar um "tom", acrescentar, ousar alm do proposto. Nesse sentido, garantida a participao de todos na reflexo sobre a pauta do encontro: todos precisam se sentir cmplices, co-autores do trabalho. Comear pela socializao da pauta, planejando a sua operacionalizao com o grupo, tem se revelado uma boa proposta. O exerccio do registro comea a delicada colcha do Caderno de Registro individual e do caderno volante: a colcha precisa ser bordada por vrias mos. Esse um desafio, um segredo para ser vivido, e no ouvido.
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Caracterizar o nosso grupo de trabalho - Para incio de conversa, quem somos ns? fundamental "quebrar o gelo", construir o vnculo e conhecer um pouquinho da histria de cada um que vai dar o tom do Encontro. Isso carece de encanto, para que, devagarinho, deixem soltar a mo travada, medrosa, que teima em no escrever. Buscando os saberes de cada um - o nosso primeiro Encontro e nossa mochila de vida est cheia, o desafio vasculhar com o olhar despido do cotidiano e das frases feitas "Isto eu j sei, isto eu j fao". necessrio permitir que o espao individual, de busca do que cada um sabe, seja ocupado, vivido por alguns minutos solitariamente. Socializando os nossos saberes no pequeno grupo - "Cuca boa fua toa. Em cada lance vai de proa..." E muitas cucas, o que diro? Sair da solido prioridade. Abro o espao para os educadores conversarem entre si. Aos poucos, eles vo percebendo, confirmando que essa atitude de ouvir o que o outro tem a dizer amplia os horizontes, confirma saberes, desinstala outros. Tenho percebido que o grupo acaba percebendo a provisoriedade e o dinamismo do conhecimento. Socializando com o todo, no somos fragmentos - "Muitas idias entraram em nossas cabeas feito parafuso quente. ... no fcil se meter a reinventar o mundo". Quem chega de longe tambm tem espao garantido na conversa - Eu, formadora, fico temendo e penso: tomara que ningum diga que tenho cheiro e gosto de caf requentado. Garanto o espao da problematizao partindo das falas que me incomodaram, que me fizeram refletir, que me desequilibraram. Registrando a todo instante - s vezes, di! Parece que a mo teima em esconder os pensamentos para no deixar pistas. Chega a dar medo! meio assim que sinto o grupo no incio do trabalho com o registro escrito. Percebi que devia tornar acessvel e desejvel aos professores o exerccio da escrita, para que isso possibilitasse uma referncia mais dinmica e reflexiva da condio de aprendiz, a partir da prpria relao com o saber, com a pesquisa e com o ato de escrever sem censuras, sem viglias, sem cobranas, sem preocupaes com a gramtica e com a reestruturao do texto. E o grupo vai se soltando, decolando. O grande "lance" escrever o que puder, o que souber, do jeitinho que quiser. Afinal, hora do pontap, de colocar a bola em jogo. Durante o processo

Todas as citaes deste texto tm como fonte: Paulo Venturelli, Introduo arte de ser menino, Editora Nova Didtica.

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de construo da prtica de registro no grupo, a sim, vamos burilando o grande diamante bruto do registrar. E ento refletimos, discutimos, nos ouvimos sobre a utilizao dessa estratgia metodolgica que tem, dentre tantas finalidades, a da avaliao contnua das aprendizagens que so construdas individualmente, aps os momentos de socializao dos saberes nos subgrupos e no grande grupo, aps minhas contribuies, a pesquisa na literatura e a reflexo sobre o aprendido. Fazendo pontes entre prticas pedaggicas, teorias, histria de vida: "Ser um terremoto no peito? Ou um vulco nascendo sem jeito do fundo do corao"? Refletindo sempre, a todo instante, no abro mo: Estamos como chegamos? O que est acontecendo com os nossos conhecimentos? Sinto que, no momento dessa reflexo, o grupo "parece um pano rasgado que se vai soltando aos pedaos, deixando nosso corpo sem sumo, e tontos ficamos sem rumo". Ento procuramos, todas juntas, conversar sobre os momentos dos quais lembramos que conseguimos aprender algo. O memorial de quando fomos alfabetizadas e de quando fomos professoras pela primeira vez tem ajudado muito a desatar os ns e reinstalar a confiana.
Foto: Alice Romeiro

Formadora l Caderno de Registro coletivo (Parmetros em Ao, Cuiab/MT, set./2000)

Apreciando as produes de cada um: Percebo que o desequilbrio chegou devagarinho: hora de realimentar o grupo. "No parque, as folhas caem marrons, amareladas, salmo. o jeito tnue de a natureza se despir do calor e se preparar pra outro inverno. Tempo em que as rvores ficam todas nuas..." Criei um espao no trabalho onde todas "visitam" os Cadernos de Registro umas das outras, do sugestes, anotam aquilo que consideram importante e que, por algum motivo, no conseguiram registrar durante a discusso. Refletindo com base no vivido nas horas de encontro: "Percebi que num amigo, de um modo que ainda no entendo, esto todos os homens, todos os limites dos homens, e suas esperanas, e tambm seus medos e suas grandezas, e tambm suas sombras." Um momento muito especial do trabalho tem sido o de pensar sobre tudo o que estamos vivendo no grupo: percebem os limites, as potencialidades de cada um e, principalmente, que todos tm saberes que so importantes e precisam ser socializados para fortalecer o grupo. Contribuies estamos levando, cada uma no seu limite: "Os sapatos na cmoda guardados: cheiro de caminhos andados, sombras de outros nem comeados?" A cada dia de encontro, os educadores so convidados a socializar os novos conhecimentos aprendidos ou em processo de construo. Avaliando sempre. Elegendo nossos descritores: "Na concha eu no ouo o mar." Durante todos os turnos de trabalho que antecedem as atividades de simulao, avaliamos sempre o nosso processo de grupo. Uma estratgia que tem sido muito interessante a de construir um cronograma que garanta a participao de todos os educadores, para viverem o papel de escriba e de observador da sua caminhada. Buscando auxlio na literatura: "O dicionrio um aqurio onde todos os peixinhos esto sempre nadando..." Dvidas, reflexes, desequilbrios precisam de discusso para podermos avanar: ento convido o grupo a trazer material bibliogrfico, textos, livros, revistas, projetos e outros materiais que tratem das questes que esto incomodando a todos, ou a alguns deles, para que juntos possamos buscar subsdios para, se no solucionar, pelo menos amenizar dvidas e conflitos. Avaliando tudo, todos, sempre. Sem escapar avaliao das aprendizagens pessoais. Abrimos a roda, nos olhamos, falamos sobre o que sentimos.

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Procuro garantir a construo de um espao permanente no Encontro, que proporcione a avaliao contnua das aprendizagens pelos prprios educadores, que no exclua a minha participao, no s como formadora, mas como parceira: para isto o vnculo precisa estar sendo tecido com afeto. A avaliao tambm ocorre nos momentos de anlise das estratgias metodolgicas de formao que tiveram lugar no trabalho: hora de relacion-las com o desafio da formao de profissionais de fato reflexivos.
Ariclia Ribeiro do Nascimento
Foto: Eliane Mingues

Minhas memrias de aluna... Pensando, neste momento, em minha trajetria de vida, fico emocionada e lembro-me daquela menina triste, quieta, que cursou desde a 1 srie at o Magistrio em uma escola pblica. Vejo-me chegando escola, receosa, preocupada com os colegas que choravam pelo seu primeiro dia de aula. Minhas lembranas da 1 srie foram um tanto quanto dolorosas... Eu, menina tmida, com 7 anos (nem tanto vividos ou percebidos como possvel s crianas de hoje), comecei estudando em uma escola lotada, com os alunos todos sentados. E a professora? A professora era brava, austera e o que me lembro mais era o "bendito" caderno de caligrafia, que teria que ser impecvel... Minha tristeza era grande pela demora em aprender a ler: comparava-me com os colegas que j liam e sentia-me diminuda por ainda no saber. []
Andria Cristina Barbosa Trentin

Para avaliar a atividade de memria, perguntei se eles tinham um caderno para registro. Eles disseram que receberam um bloco na pasta entregue pela Semed. Para estimul-los a ter um caderno mostrei, ento, o meu. Pedi que anotassem, mesmo no bloco, as impresses, do que gostaram e do que no gostaram da atividade de apresentao. Solicitei que tentassem escrever para eles mesmos no futuro, lembrando o que foi ou no interessante, o que acrescentariam ou o que eliminariam da atividade. Pedi que, depois, um entregasse suas anotaes para um colega ler e que ele anotasse uma apreciao. No final das outras atividades do encontro, pedi que tambm anotassem o que consideravam necessrio. Algumas vezes, essas anotaes ficaram como tarefa para casa."
Antonia Terra

Educadora escreve suas memrias (Parmetros em Ao, Plo de Mantena/MG, ago./2000)

Ultimamente tenho tambm feito algumas reflexes por escrito e compartilhado com os educadores. Dessa forma, possvel comparar estilos de escrita e as escolhas em relao ao que registrar. Os grupos tm observado que, enquanto seus registros tm o formato de ata, o meu acaba relatando questes vivenciadas no trabalho, problemas surgidos, dvidas que no foram resolvidas, sentimentos... contedos que muitas vezes acreditava no serem importantes para integrar os registros. Recentemente, um dos grupos que coordenei usou uma estratgia interessante: a pessoa que ficava encarregada de fazer o registro levava, alm das suas anotaes pessoais, tambm a de outros participantes para ter outras

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referncias e tambm para verificar se certas questes no poderiam ter lhe passado despercebidas. O resultado foi muito bom.
Renata Violante

Trechos de relatrios de educadores de creche


Nestes ltimos seis anos, senti uma evoluo rpida na coletividade da creche. Comeamos a perceber que fazemos parte de um ciclo [], comeamos a conhecer a importncia da alfabetizao, da matemtica, da cozinheira, da lavadeira...Todos possuem o seu valor e quando todos comearam a perceber essa importncia o trabalho deu um salto de qualidade e ganhou em compromisso. Todos comeamos a trocar experincias, dividir tarefas no dia-a-dia e realmente conhecer o porqu do trabalho e a sua importncia. A busca nos livros, nas experincias de vida, nas discusses, na arte e principalmente a liberdade de participao fez com que o trabalho amadurecesse. As pessoas tinham o poder e o direito de fazer propostas, desde o trabalho da sala de aula at a organizao do refeitrio. Essa oportunidade e esse direito de realmente exercer a atitude de cidadania voc leva para toda a vida, voc coloca em todos os momentos e isso te faz crescer enquanto ser humano. A creche hoje se mostra com transparncia aos olhos da comunidade e chama os pais e a sociedade para exercitar esse direito que eles possuem direito de conhecer e de opinar. O trabalho coletivo rduo, muito mais difcil. Brigamos por salrios, material, espaos, opinies, mas a discusso enriquece, te faz refletir, te leva diversidade de idias e a ter o compromisso de participar e transformar. Se antes eu me sentia na margem de um riozinho, achando que ele no me levaria a nenhum lugar em especial, hoje me sinto em alto mar, pois a cada onda que passa novas informaes vou tendo e crescendo como pessoa.Atingir a praia difcil, mas no impossvel e at l serei outra pessoa, muito mais capaz! Na creche, comecei a compreender e a valorizar a importncia de saber e de trocar saberes.Tive a oportunidade de me aperfeioar em coisas que gosto muito e depois, a cada dia, eu me tornava mais independente em minhas pesquisas sobre lngua escrita, artes, jogo dramtico, literatura infantil...

[] Gostaria de dizer a todas vocs que a sensao de coordenar um grupo de educadores muito boa, tima, desde que tenhamos segurana do que estamos fazendo. Se o formador no tiver segurana de seu objetivo e sabedoria na conduo das atividades, ele, com certeza, no propiciar um bom trabalho de formao. como Cristina falou: muda-se de incio a nossa postura, para a partir da podermos mudar ou instigar a mudana na postura do outro. E quando isso ocorre, a satisfao muito grande. Temos a convico de que, com esse Encontro, no aprendemos tudo sobre o Programa Parmetros em Ao, porm temos o compromisso, antes de tudo, com cada um de ns mesmos, para a inesgotvel busca do aprender, do saber, do conhecer. Isso s depende mesmo de cada um de ns, que assumimos essa responsabilidade junto aos professores. Desejo a todas ns muito sucesso. Que possamos realmente alcanar nossos objetivos enquanto formadores e que jamais esqueamos o nosso verdadeiro compromisso.
Trecho de um registro no Caderno Volante, feito pela professora Nasar Sampaio
Foto: Rosaura Soligo

Educadora l o Caderno de Registro coletivo (Parmetros em Ao, Plo de Salvador/BA, nov./1999)

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Acho que o mais importante para mim saber que o que aprendi no apenas pedaggico, educacional, terico... um jeito de vida. Posso colocar em prtica na minha casa, no trnsito ou num supermercado esse jeito particular de construir e transmitir o conhecimento. E posso aprender a me apropriar de tudo que vejo, no subestimando nenhum tipo de conhecimento. Vejo o meu percurso como educadora de creche como um crescimento. Num primeiro momento, com o primeiro grupo de crianas, uma sensao de no vou dar conta... Em seguida, uma reestruturao de tudo, de pensamento, de crena na competncia pessoal, na possibilidade de tomar posse. A cada reunio eu acreditava mais no meu trabalho e no trabalho dos outros educadores; acreditava que juntos podamos fazer mais, crescer mais e superar todas as dificuldades que iam aparecendo pelo caminho.A creche um grande grupo de estudos onde os educadores aprendem a cada dia uma lio nova. Se antes no conhecamos o trabalho desenvolvido pelos colegas dos outros mdulos, e com isto no tnhamos unidade na conduta, nem objetivos nicos de trabalho, hoje tudo diferente. A participao coletiva e o acesso maior, pois muito foi investido para que o educador estivesse consciente do que est fazendo [] e possvel se colocar dentro das dificuldades. Trabalhamos num coletivo e valorizamos o trabalho do outro, podendo criticar, quando necessrio, para o crescimento profissional do grupo. Ser que vai dar certo? Era a frase que mais se ouvia na creche e a resposta era sempre a mesma:Vamos tentar! Tentamos e percebemos o quanto nos ajudou ter outras pessoas para discutirmos as dificuldades e os avanos do grupo. A formao em servio o que prende, envolve a maioria das pessoas na rea da educao. O conhecimento construdo a cada dia, no um conhecimento adquirido passivamente, mas que coloca quest es, onde se discute!

Eu era e ainda sou uma aprendiz, que tem a oportunidade de expor o que pensa e de poder ouvir e trocar com os outros educadores, to competentes como eu. Sinto ainda muito forte a angstia (saudvel) de querer ser uma educadora que consiga, ao lado das crianas, construir e se sentir agente de sua histria. A creche ajudou muito na compreenso do perfil do educador. A partir do momento em que soubemos o que ramos, ficou bem mais fcil. [] A partir da, vieram as informaes sobre projetos, alfabetizao, artes plsticas, literatura... O prprio espao creche foi tendo uma estrutura diferente, pois havia a preocupao com a formao do educador. [] Hoje chegamos em uma estrutura boa mesmo assim, a todo momento, nos avaliamos para saber nossos erros e acertos. De 1989 a 1995 muita coisa mudou e, sem dvida, a creche ajudou no percurso profissional de todos: s foi preciso saber o que somos para dar um salto maior. Embora tenha demorado um pouco, conseguimos aprender que podemos resolver as coisas. Quando entrei na creche para trabalhar, em 1989, havia terminado o Magistrio que, no meu olhar ingnuo, tinha sido o mximo: cheguei pensando que sabia tudo sobre educao infantil. No era nem o incio de um longo processo que agora percebo ser muito mais difcil e complexo do que eu podia imaginar. Foi e ainda est sendo um trilhar de trabalho muito vivo. Est l para quem quiser se apropriar. Eu quis! O crescimento do trabalho foi sendo grande e o interesse de se aprimorar era forte entre os educadores. Comigo aconteceu um choque e demorou para ser estabelecida uma forma de trabalho, embora o crescimento seja vis vel. Eu acredito que a estrutura o e o acompanhamento dos funcionrios um crescimento e um privilgio, porque todos ns tivemos que ajudar nessas mudanas, dando idias, interferindo.Tudo isso ajudou bastante o meu desenvolvimento. importante as pessoas terem espao onde coloquem suas idias: na construo de um objetivo voc se sente mais dona de todo o contexto. O crescimento se deu tambm atravs da responsabilidade de desenvolver algo que se ajudou a criar.Ver se realizar o que voc pensa muito gratificante!

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Fomos criando uma sistemtica de trabalho que vem permitindo nossa formao em servio. Essa sistemtica tem incio com a nossa prtica, que refletida (atravs dos relatrios), discutida em reunies com os outros educadores, estudada em textos que complementam, questionam ou ampliam a nossa viso sobre o assunto. Dessa forma, possvel uma compreenso mais ampla e, muitas vezes, nova sobre a nossa ao educacional. nesse movimento que vamos nos formando enquanto educadores, pois a nossa pr tica passa a ter todo um entendimento e uma razo de existir. Entendo como processo de formao de educadores as reunies pedaggicas, a garantia de horrios para relatrios, a atualizao. Considero essa organizao como bsica para a formao do educador e comprometida com uma proposta educacional de qualidade. A partir de 1989 essa estrutura foi se consolidando na creche e permitindo cada vez mais um trabalho de qualidade. Planejar, analisar, atuar com segurana, refletir, reformular contedos, avaliar, reestruturar, definir objetivos, criar possveis estratgias que permitam o sucesso do processo de ensino e aprendizagem, so procedimentos que nos permitem avanar profissionalmente. Assim, sinto-me em constante aprendizagem, construindo meu conhecimento profissional e melhorando minha prtica como educadora de crianas de 0 a 6 anos de idade. A meta que me coloquei com as crianas foi a de me tornar a cada dia menos necessria para a busca do conhecimento, trabalhando para que percebam que cada um pode ser pesquisador e conhecedor de coisas, coletivizando sempre. As metas que coloco para meus grupos de crianas, coloco para mim tambm: isso me move! Hoje reconheo a criana como um agente histrico competente e que tem o direito de se apropriar das suas conquistas e das conquistas da Humanidade. E estou mais consciente de querer transformar, e no reproduzir. Aprendo muito lendo, convivendo com as crianas, com meus amigos educadores, apreciando e sendo crtica com as notcias

do mundo e com a creche, que acreditou na minha competncia e na dos outros educadores. Somos todos parceiros, alternando o lugar de mais experiente, dependendo da situao. A palavra formao foi a chave. E posso dizer, hoje, que esse processo se deu em todos os nveis da creche: educadores, equipe tcnica, apoio, cozinha, crianas e pais. Fomos nos alimentando uns nos outros,nos conquistando,e chegamos a um determinado ponto, que no ainda o ideal, mas temos atualmente espaos que esto definitivamente abertos para o processo de dilogo e construo de um trabalho coletivo.

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Discusso/debate simulado
As atividades de formao que envolvem discusso contribuem para que os educadores desenvolvam suas capacidades de expressar opinies diante do grupo, conviver com diferentes pontos de vista, elaborar argumentaes convincentes, aprender com o outro... Na verdade, h uma semelhana entre a escrita e a fala pblica que vale a pena destacar: nos dois casos, para assumir o desafio de expressar o pensamento e as prprias opinies, preciso achar que o que se tem a dizer "vale a pena", que o que se tem a dizer pode se tornar pblico. Muitas pessoas permanecem silenciosas nos grupos e se recusam a escrever, por medo de se expor aos outros e de ser criticadas. Portanto, no basta o formador planejar boas situaes de discusso do grupo, preciso que ele de fato crie condies para que todos falem. Para isso, ter de estar atento s formas de participao dos educadores para poder fazer propostas e intervenes que contribuam para que se expressem cada vez mais e mais adequadamente. E ter de cuidar para no inibir a fala deles, seja falando muito ou se contrapondo sistematicamente aos que discordam de posies consideradas corretas por ele prprio ou pela maioria do grupo. Alm das discusses freqentes sobre questes colocadas no grupo (pelo formador ou pelos prprios participantes), uma das atividades mais sedutoras de uso da fala e da capacidade de argumentao o debate simulado de temas polmicos, em que o grupo se divide em duas turmas que defendem posies contrrias na verdade, trata-se de uma situao de simulao porque no necessariamente cada componente do grupo precisa concordar pessoalmente com a posio que defende. Nesse caso, fundamental o planejamento prvio das intervenes, a antecipao dos provveis argumentos dos oponentes e a organizao de contra-argumentos convincentes: os educadores tm que se empenhar em organizar c o l e t i v a m e n t e a a r g u mentao e colocar em cheque suas prprias posies em relao ao que est sendo polemizado. Ao formador, cabe orient-los quanto aos procedimentos bsicos para o bom resultado de uma atividade desse tipo: listar os possveis argumentos do grupo adversrio por escrito, elaborar os contra-argumentos (pesquisando e utilizando dados estatsticos e de pesquisa, quando for o caso),definir os argumentadores em funo da capacidade que julgam ter para fazer uma defesa convincente etc. H inmeras possibilidades de temas para um debate desse tipo nos grupos de formao, j que questes polmicas que no faltam na educao. Alguns deles: "Alfabetizar ou no na Educao Infantil?"; "Ciclo ou srie?"; "Aprovar ou no alunos que erram na ortografia?". "Trabalhar ou no fora da jornada regular?"; "Dar ou no aulas de Educao Fsica e Artes, sendo professor polivalente?" etc.

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Abaixo, a descrio de duas atividades de debate simulado e de uma proposta de discuss o a partir de um questionrio de Verdadeiro ou Falso.
Foto: Rosaura Soligo

O critrio de participao em cada um dos grupos no depende da concordncia "de verdade" com a posio que o grupo defender: a questo reunir bons argumentos para a defesa da posio. O bom resultado dessa atividade depende de combinar "argumentos imbatveis", para que o debate seja realmente polmico e de bom nvel. A finalidade bsica dessa atividade colocar em questo o fato de que, muitas de 1 - a 4 - srie mas no se garante espao na programao para que essas atividades de fato aconteam. E, para justificar isso, usa-se toda sorte de argumentos: a inexistncia de material apropriado, a inadequao do espao fsico, o fato de as aulas de 5 - a 8 - srie quando as h, na escola ocuparem a maior parte do horrio, a no-previso de professor especialista da rea etc. Assim, importante que o coordenador faa uma interveno ao trmino do debate, colocando questes desse tipo e ressaltando que, quando acreditamos verdadeiramente que uma prtica fundamental, fazemos o possvel para torn-la vivel.
Caio Costa
Foto: Antnio Terra

Educadoras participam de debate simulado (Parmetros em Ao, Plo de Olmpia/SP, nov./1999)

Um tema interessante para debate simulado tem sido a importncia da Educao Fsica no currculo de 1 - a 4 - srie. A situao a seguinte: divide-se a turma em dois grupos para a preparao do debate, conforme as seguintes orientaes: Os grupos defendero posies contrrias: um a favor e um contra a garantia de espao na programao semanal para as aulas de Educao Fsica no segmento de 1 - a 4 - srie. Cada um dos grupos deve preparar a sua argumentao, tendo como critrio fundamental a relevncia e a utilidade das atividades e dos contedos para a formao do aluno assim, um grupo defender a utilidade e a relevncia dos contedos de Educao Fsica e o outro argumentar contra isso. Os aspectos a considerar so principalmente: o tempo disponvel, a importncia das demais reas, o conhecimento do professor, a existncia de materiais, a adequao do espao fsico, as condies gerais da escola, a disciplina dos alunos para a realizao das atividades etc.

Educadores discutem em grupo (Parmetros em Ao, Plo de Mimoso do Sul/ES, mai./2000)

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Num dos grupos que coordenei, propus um debate sobre a questo "Alfabetizar ou no na Educao Infantil". Tanto o tema como a atividade em si despertaram grande interesse e todas acharam o resultado da discusso muito til. Porm, o grupo que defendia uma posio contrria alfabetizao na Educao Infantil no conseguiu "entrar no jogo" e argumentar adequadamente seus participantes alegaram que era difcil defender algo em que no acreditam mais. Foi necessria a minha interveno para fazer avanar a discusso, incluindo-me no grupo que estava com dificuldade. Mas, na verdade, a partir de ento, a atividade no foi mais a mesma... Embora o debate tenha se aquecido com a minha ajuda, o grupo cuja proposta era defender que no se deve alfabetizar na Educao Infantil no conseguiu realizar uma das tarefas mais importantes num debate desse tipo: preparar antecipadamente argumentos que dem sustentao posio que ser defendida, mesmo que contrria a sua crena pessoal. Nessa situao, reafirmei a minha certeza de que, como formadores, precisamos estar preparados para ajudar os grupos a se organizar para um debate, e que essa no uma tarefa fcil, apesar de geralmente divertida. Para obter bons
Foto: Rosaura Soligo

resultados, no basta propor uma boa atividade, precisamos antecipar como vamos encaminh-la."
Rosa Maria Antunes de Barros

Uma atividade mais rpida do que a situao de debate simulado (para casos em que o tempo no comporta uma atividade longa) a discusso coletiva aps o preenchimento individual de um questionrio como o que se segue. Entretanto, o "segredo" para que a discusso seja de fato produtiva elaborar os enunciados de forma que as afirmaes no sejam demasiado bvias, porque seno os participantes do grupo acabam percebendo quais seriam "pedagogicamente corretas" e podem se posicionar em funo disso, e no do que de fato acreditam. Essa proposta tem se revelado muito interessante porque, tal como as situaes de simulao, acaba pondo prova o que de fato os educadores pensam sobre as questes propostas. E se ns, como formadores, conseguirmos fazer uma problematizao respeitosa dos posicionamentos equivocados que geralmente aparecem, a discusso se torna muito produtiva e til para eles. A seguir, uma proposta desse tipo.
Rosa Maria Antunes de Barros

Educadoras participam de debate (Parmetros em Ao, Rio Branco/AC, ago./1999)

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POSICIONE-SE INDIVIDUALMENTE EM RELA O S AFIRMA ES ABAIXO, ASSINALANDO VERDADEIRO OU FALSO, PARA POSTERIOR DISCUSS O NO GRUPO (__) No devemos gastar o precioso tempo da Educao Infantil com atividades de alfabetizao porque alm de se dispor de um tempo muito curto, no funo da Educao Infantil preparar as crianas para a 1 srie. (__) Queiramos ou no, a alfabetizao o desenvolvimento de capacidades relacionadas percepo, memorizao e ao treino de um conjunto de habilidades sensrio-motoras, tarefa que no compete Educao Infantil, principalmente se tivermos uma concepo de que o mais importante, na verdade, o letramento. (__) possvel alfabetizar na Educao Infantil sem reproduzir o modelo de ensino tradicional utilizado no Ensino Fundamental. (__) As escolas que realizam um trabalho de alfabetizao na Educao Infantil privam as crianas de outras atividades mais importantes e apropriadas faixa etria. (__) As crianas que participam de atos significativos de leitura e escrita desde muito pequenas geralmente apresentam bastante desenvoltura para ler e escrever, antes mesmo dos 7 anos, o que, por si s, justifica a defesa de um trabalho srio de alfabetizao na Educao Infantil. (__) As crianas tm competncia para aprender a ler e escrever antes dos 7 anos e podem, portanto, ser alfabetizadas naturalmente na Educao Infantil: isso no representa nenhum tipo de sofrimento para elas ao contrrio, sempre uma grande alegria, para qualquer pessoa, aprender a ler. Alm disso, toda criana tem direito a aprender o que capaz de aprender: no ensin-la violar um direito seu.

(__) Para aprender a ler e escrever as crianas precisam construir um conhecimento de natureza conceitual: precisam compreender no s o que a escrita representa, mas de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso algo que exige reflexo sobre as caractersticas e o funcionamento da escrita: quanto antes esse processo comear, tanto melhor para a aprendizagem das crianas. (__) Como no funo da Educao Infantil alfabetizar, seria necessrio instituir classes especficas de alfabetizao para ensinar as crianas a ler e escrever. (__) prematuro o trabalho com alfabetizao nas escolas pblicas de Educao Infantil, mas no nas escolas particulares onde estudam crianas de classe mdia e alta: estas tm contato freqente com a leitura e a escrita desde muito pequenas (pois suas famlias valorizam essas prticas), o que torna o processo muito natural para elas. (__) Em praticamente todos os pases do mundo, as crianas aprendem a ler aos 5 ou 6 anos, sem sacrifcio, mas isto em geral no possvel no Brasil, uma vez que a maioria das famlias brasileiras no valoriza a leitura e a escrita e no incentiva as crianas a fazer uso dessas prticas. (__) O fracasso escolar est quase todo assentado na demora dos alunos em aprender a ler e escrever no Ensino Fundamental, pois eles tm pouco repertrio em relao ao uso da leitura e da escrita. Esse problema pode ser amenizado, e muito, se os professores acreditarem que possvel comear o trabalho de alfabetizao na Educao Infantil. (__) A idia de que necessrio alfabetizar as crianas antes dos 7 anos resultado de uma cultura utilitarista que precisa ser combatida uma cultura de que preciso ensinar coisas teis s crianas, para facilitar o seu processo de adaptao s exigncias sociais.

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Problematizao
A problematiza o n o exatamente uma atividade, mas um procedimento metodolgico do formador durante as atividades. Ocorre, por exemplo, quando o formador "devolve" ao grupo as perguntas feitas, para que procure encontrar respostas; quando questiona colocaes feitas pelos educadores, procurando faz-los pensar nas concepes subjacentes; quando retoma uma discusso inicial para a qual no se deu fechamento ou informaes conclusivas, para que o prprio grupo tente concluir com os recursos de que dispe; quando enche o grupo de "Por qu?" para lev-los a pensar e no a esperar respostas prontas... Nesse tipo de situao, a atitude do formador fundamental por trs razes principais. Em primeiro lugar porque, se queremos que os educadores expressem suas opinies, temos que saber lidar com elas, especialmente quando so equivocadas, segundo o nosso ponto de vista: o respeito pessoal e intelectual por eles condio para uma discusso fraterna que incentive todos a manifestar suas idias, suas crenas, suas propostas. No possvel, ao mesmo tempo, pretender que as pessoas falem e "corrigi-las" publicamente quando elas o fazem, porque dessa forma elas com certeza deixaro de falar ou assumiro um papel de oposio. Por outro lado, preciso saber "dosar o nvel de desafio". Se acreditamos que desafiador aquilo que difcil e possvel ao mesmo tempo, temos que saber "o quanto o grupo agenta" ser questionado e, para tanto, imprescindvel identificar e/ou inferir os conhecimentos prvios que possui sobre o assunto em pauta. E, por fim, importante no perder de vista que a problematizao um procedimento que rompe com o contrato didtico clssico de um curso convencional, tal como os educadores geralmente esto habituados: em um curso apoiado no modelo tradicional de formao, o coordenador d respostas, em vez de fazer perguntas e quando pergunta para avaliar o entendimento. Se o papel do formador no fica claro para os participantes do grupo, se o contrato didtico no explicita a funo das suas perguntas e das devolutivas que faz, sua interven o pode ser mal interpretada e o resultado pode ser muito ruim. Para problematizar as questes que surgem no grupo, o formador tem de gozar de credibilidade, ser respeitoso, cuidar da auto-estima dos educadores, falar do seu prprio processo de aprendizagem para que eles percebam que ele tambm teve/tem seus equvocos e est sempre aprendendo e ressaltar, sempre que poss vel, que o conhecimento provisrio e se transforma.

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Foto: Antonia Terra

fiquem em aberto. E, mais importante que tudo isso, problematizar as questes colocadas pelo grupo de maneira respeitosa, e no com arrogncia intelectual atitude que nada tem a ver com a concepo de formao que defendemos.
Rosa Maria Antunes de Barros

A problematizao a partir de questes colocadas pelos educadores foi uma estratgia muito valorizada neste grupo. Eles constantemente referiam-se ao fato de que eu mais devolvia suas perguntas do que as respondia. Entenderam essa conduta. Isso d ao grupo um sentimento de que muitas respostas esto com ele prprio e valoriza a construo coletiva do saber pedaggico. como se o formador lhes dissesse: "Isso vocs podem responder. Pensem". Alm do que, essa conduta enfatiza o que prope o Programa Parmetros em Ao: no preciso esperar "especialistas" que eventualmente aparecem para oferecer respostas prontas: possvel constru-las juntos.
Formadora problematizando questes com o grupo (Parmetros em Ao, Plo de Vitria/ES, out./1999)

Llia Campos Carvalho Rezende

Quando o objetivo problematizar, o que tenho feito devolver as perguntas colocadas, para que os participantes do grupo procurem responder antes de mim, comprometendo-os com a real discusso do que est sendo abordado e evitando que fiquem numa atitude passiva, espera das minhas respostas. Tenho tambm problematizado as afirmaes feitas por eles, para que enxerguem certas contradies que muitas vezes passam despercebidas esse tem sido um momento muito rico do trabalho. Alguns educadores chegam a me dizer: "Voc fundiu a minha cuca, no tenho mais certeza do que sei". Em relao a respostas genricas como "As crianas no so capazes de fazer essa atividade porque no tm conhecimento", questiono: "Que conhecimento?". E resposta "Conhecimentos sobre a escrita", pergunto: "Quais? E assim por diante". Quando a questo o processo de aprendizagem dos alunos ou a didtica da alfabetizao, geralmente os educadores no sabem explicar muito bem as coisas, medida que vamos solicitando maior preciso em suas afirmaes. Essa uma das estratgias que eles dizem que eu utilizo muito. Mas to importante quanto a problematizao procurar, sempre que possvel, resgatar cada aspecto discutido e fazer um fechamento para que as questes no

Numa das discusses sobre cuidados pessoais e cuidados com a criana, percebi que algumas colocaes feitas sobre as contribuies de Piaget estavam equivocadas. Refleti imediatamente sobre o seguinte: se fosse rebater o que estava sendo posto poderia acabar interferindo nas discusses posteriores, vindo a inibir o grupo. Continuei instigando a participao, para que os educadores pudessem expor as percepes que tinham sobre o assunto, esclarecendo que faria uma sistematizao ao final. Pude perceber melhor o nvel de conhecimento do grupo e a necessidade de mudar alguns encaminhamentos no trabalho. Dessa forma, ao final de cada atividade, passei a fazer uma sntese terica sobre o assunto, estabelecendo um paralelo com as discusses realizadas. importante frisar que nem sempre temos como devolver turma uma pergunta, ou problematizar uma fala, pois isso depende muito das pessoas que ali esto. Alm disso, uma caracterstica imprescindvel do formador saber ouvir e aguardar o momento para poder dar uma devolutiva, tendo o cuidado para que as eventuais distores possam ser esclarecidas de uma forma que no venha a prejudicar o vnculo de parceria necessrio ao trabalho.
Maria Cristina Leandro Paiva

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Esse grupo, como alguns outros com os quais j trabalhei, tinha um baixssimo conhecimento prvio das questes relacionadas a todos os aspectos da alfabetizao. Muitos eram coordenadores e diretores ligados ao trabalho de 5 - a 8 - , provavelmente por isso a dificuldade de compreenso fosse to profunda. Eles esperavam na verdade um curso sobre os PCN, especialmente sobre alfabetizao os ndices de no-alfabetizao, segundo eles, beiram os 60% nas escolas da rede pblica. Na atividade de anlise de escritas de alunos, foi preciso intervir durante todo o tempo, pois as distores eram enormes, os grupos no chegavam a um consenso e a todo tempo solicitavam que eu simplesmente respondesse s questes. Tentei problematizar sem exigir demais do grupo, mas mesmo assim existia uma ansiedade enorme pela resposta adequada. Esse grupo precisar de muito apoio para realizar o trabalho: a falta de informao e de familiaridade com as reflexes sobre a alfabetizao certamente ser um dificultador para o encaminhamento do Programa Parmetros em Ao.
Rosngela Veliago

informao. Havia um incmodo visvel, que no foi suficiente para me fazer perceber que, nesse momento, o grupo estava mais ansioso por respostas do que por questionamentos. O programa tornou-se longo, mas suportvel. Quando chegamos na atividade em que a tarefa analisar a adequao de uma situao de leitura para um grupo de crianas no-alfabetizadas, o grupo "travou". Os participantes solicitavam o tempo todo que eu desse a resposta para as questes discutidas... E eu querendo problematizar e trazer novos elementos para a discusso! No momento em que pararam de falar, me "caiu a ficha" do quanto estava difcil para eles pensarem exaustivamente sobre as questes propostas, sem informaes que os ajudassem a construir um repertrio de conhecimentos que pudessem utilizar na discusso. Depois, conversando com a Bia Gouveia e com a Regina Cabral, percebi o quanto fui afoita nessa seqncia de atividades. Regina colocou que, quando os educadores no tm muita informao sobre as questes da alfabetizao, necessrio encaminhar a pauta de forma a deixar as problematizaes mais para o final, pois assim tero ampliado seu prprio repertrio e podero participar melhor da discusso.
Renata Violante
Foto: Jos Farias

Devido falta de tempo e preocupao em deixar uma certa folga para a preparao das simulaes, quis correr com a apresentao do programa de vdeo, mas uma educadora reivindicou que continuasse a apresent-lo em etapas, pois as estratgias utilizadas e os assuntos tratados estavam interessantes. s vezes nos precipitamos em funo do pouco tempo, ou por querer transmitir muita informao, querer dar aula expositiva sobre contedos importantes, sem deixar que os participantes do grupo reflitam de forma adequada. Essa mesma questo apareceu na avaliao final das simulaes, onde os grupos, tambm por falta de tempo, atropelaram o trabalho, no se dedicando a explicitar adequadamente as estratgias metodolgicas de formao.
Roberta Panico

Segui a pauta proposta para o Encontro do Parmetros em Ao conforme o combinado, mas logo que assistimos ao programa A Construo da Escrita, notei que o grupo ficou muito desestruturado. Fiz todas as pausas propostas e tentei explorar o mximo de cada situao, apenas problematizando, sem oferecer

Formadora sistematiza as discusses sobre programa de vdeo (Parmetros em Ao, Rio Largo/AL)

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A professora havia se destacado com posies bastante pertinentes em relao alfabetizao, questionando muitas colocaes distorcidas do grupo. No momento da discusso sobre a possibilidade ou no dos alunos no-alfabetizados realizarem a atividade de leitura de uma poesia que sabiam de cor, enquanto todo o grupo dizia que no (pois os alunos no-alfabetizados no conhecem todas as letras e, portanto, no podem ler) ela afirmava que sim e questionou o grupo "Como ento vocs apresentam as letras dentro da sala de aula, se no desta forma, nos textos?". Responderam que apresentavam as letras por meio das slabas, das palavras. Ela resgatou as colocaes feitas nas discusses anteriores, quando todos demonstravam concordar com afirmaes muito diferentes das que faziam agora, dizendo que o nosso discurso avanou, mas nossas prticas ainda esto centradas nas dcadas de 30, 40 e 50. O grupo se desequilibrou, tentando achar respostas... muito interessante notar, no momento das discusses tericas sobre o processo de ensino e aprendizagem e sobre o conceito de alfabetizao, o quanto as colocaes dos educadores so avanadas, pautadas na idia de construo do conhecimento e de considerar os conhecimentos prvios dos alunos. J nas discusses sobre as prticas de sala de aula, geralmente apresentam propostas tradicionais, nas quais o papel do aluno copiar, repetir, decorar contedos explicados e demonstrados pelo professor... Quando um membro do grupo questiona essa contradio, a reflexo se enriquece, pois se trata de um parceiro problematizando a atuao dos outros em relao a conhecimentos que haviam demonstrado ter e depois no fazem uso.
Roberta Panico

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Aula
Como dissemos anteriormente, o modelo tradicional de formao basicamente terico, acadmico e transmissivo, desconsidera os "pontos de partida" dos educadores e a pr tica pedag gica como importante fonte de contedos da formao, centrado no texto escrito e prioriza modalidades convencionais de comunicao (como aula expositiva, seminrio, palestra e curso). Entretanto, isso no significa que um modelo de formao apoiado em metodologias de resoluo de problemas no tenha lugar para as modalidades convencionais de comunicao, em que, por exemplo, o formador d aula. A aula tem sua funo, necessria, mas no a principal estratgia do trabalho: faz sentido quando o formador identifica a necessidade de aprofundar um determinado contedo e, para isso, preciso que tenha claro o nvel de conhecimento do grupo s assim saber quando hora de uma aula. Um recurso interessante, nesse caso, o formador convidar profissionais que possam tratar de assuntos que ele no domina muito bem, o que permite que tanto o grupo quanto ele prprio aprendam com o convidado. No entanto, o fato da aula ser uma modalidade de comunicao basicamente expositiva no significa que nesse caso no haja lugar para a fala do grupo: poss vel (e necess rio) partir dos seus conhecimentos pr vios e lev -los em conta o tempo todo .
Formadora d aula aps levantamento de conhecimentos prvios do grupo (Parmetros em Ao, Plo de Olmpia/ SP nov./1999)
Foto: Rosaura Soligo

Se o objetivo mudar o modelo tradicional de formao, ns, formadores, teremos de superar a "compulso por dar aula" para os educadores o tempo todo de vez em quando certamente teremos que dar uma "aulinha", mas apenas de vez em quando... E em relao a isso, importante considerar que aula no coincide necessariamente com o uso de um discurso meramente expositivo: h aulas dialogadas, problematizadoras, que convidam o grupo a pensar junto, em vez de simplesmente consumir informaes. So estas que temos de exercitar, se realmente quisermos transformar o modelo de formao.
Rosaura Soligo

Precisamos, enquanto formadores, ser menos diretivos, deixar os prprios participantes dos grupos formularem solues... Essa questo tem a ver com a equao tempo disponvel/contedos que se pretende tratar. Creio que preciso estar alerta: se os educadores no ocupam a maior parte do discurso, estaremos, na prtica, desfazendo o que dissemos que devem fazer. Ou seja, para ser modelo, temos de ser menos ansiosos, seja com a quantidade, seja com a qualidade das formulaes dos nossos interlocutores.
Artur Gomes de Moraes

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Valorizao e uso de conhecimentos e experincias do grupo


Valorizar os conhecimentos prvios e as experincias de um grupo e fazer uso deles no exatamente uma atividade (tal como problematizar): , ao mesmo tempo, uma atitude e um procedimento metodolgico. Criar situaes que "revelam" os conhecimentos prvios/opinies do grupo sobre um tema a ser abordado, solicitar que os educadores socializem suas experincias pessoais, anotar suas falas, utiliz-las para dar devolutivas e para ilustrar certos assuntos, propor que elaborem perguntas, que representem dvidas ou preocupaes pessoais (a partir de uma leitura ou de uma situao colocada) no apenas um recurso para fazer com que se sintam valorizados: condio para que os contedos possam ser trabalhados pelo formador, de modo a fazer sentido para eles. Afinal, hoje sabemos, a aprendizagem significativa depende da possibilidade de relacionar a nova informa o ao conhecimento que j existe. E a possibilidade disso acontecer como resultado de um trabalho de formao depende, de certa forma, da competncia do formador identificar os conhecimentos do grupo para adequar o tratamento da informao aos saberes e s representaes que se tem. Se um grupo de educadores acredita, por exemplo, que os pais no devem acompanhar os filhos no perodo de adaptao na escola de educao infantil, no adianta discutir formas de adaptao, pois falta um conhecimento prvio que permitiria o "aproveitamento" da informao sobre situaes interessantes de adaptao. E, ento, preciso tratar do que falta primeiro... Se o grupo acredita que no se deve deixar em hiptese alguma os alunos escreverem errado, por achar que os erros se fixam na mem ria, no adianta discutir atividades de escrita para alunos no-alfabetizados, pois para realiz-las os alunos precisariam escrever como lhes possvel, e isso os professores no proporiam... Nesse caso, tambm preciso tratar primeiro de outras questes. Da mesma forma que o trabalho em grupo na sala de aula foi tratado muito tempo como uma proposta democrtica, no propriamente pedaggica, hoje se sabe que a interao grupal potencializa a aprendizagem, portanto, justifica-se pedagogicamente. Considerar e valorizar o conhecimento prvio de quem aprende tambm uma questo parecida: no se trata apenas de ser tico e, por isso, considerar o outro, mas de criar melhores condies de aprendizagem porque quando o contedo abordado se "conecta" ao saber j existente, aprende-se mais. Ou seja, o que hoje se sabe sobre os processos de aprendizagem legitima alguns procedimentos do ponto de vista pedaggico e metodolgico. Quando se toma o educador como sujeito de sua aprendizagem, no h lugar para um modelo de formao em

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que os contedos so selecionados e seqenciados independentemente de uma anlise dos seus conhecimentos prvios: o que o grupo sabe ou ainda no sabe sempre o ponto de partida do trabalho e isso pressupe, s vezes, um "atendimento paralelo" de educadores que precisam de orientao especfica de estudo, tanto porque tm defasagens em relao aos pares como porque tm interesse em aprofundar questes que ainda no se colocaram para eles.
Foto: Rosaura Soligo

conhecer o que o grupo pensa sobre o assunto tratado, para poder adequar a informao a ser oferecida, de forma que faa sentido a quem a recebe, em funo do que j sabe.
Rosa Maria Antunes de Barros

Formadora orienta discusso em grupo de professores Guajajara e Canela (Curso para professores indgenas, Barra do Corda/MA, out./1998)

O levantamento de conhecimentos prvios um procedimento fundamental, porque a idia de apenas receber informaes nos eventos de formao ainda muito forte. Tenho observado que esse procedimento no muito familiar, e nem sempre bem compreendido: quando pergunto sobre sua importncia, poucos educadores respondem que se trata de uma possibilidade de o formador

Ao fecharmos o Mdulo de Alfabetizao e antes de iniciarmos o de 1 - a 4 srie, o grupo levantou algumas questes a respeito da formao de professores, o que acabou tomando um tempo grande, mas que foi muito proveitoso. Estavam, na verdade, ansiosos por saber como fazer para que o projeto, de fato, acontecesse. Queixaram-se que h muito tentam trabalhar com os PCN e estud-los com os professores, mas no conseguem todas as tentativas so frustradas, sem sucesso. Retomei as questes do modelo de formao que se pretende instaurar com o Parmetros em Ao, dos objetivos do Encontro e das metodologias de formao que esto sendo contempladas nesses dias de trabalho. Hoje, aps alguns Encontros, consigo investir de maneira mais efetiva no propsito de coloc-los no lugar de formador. J mais fcil perceber os momentos em que posso e devo sinalizar e marcar a inteno de cada atividade. s vezes impossvel transpor a metodologia em questo para os contedos ali tratados. A demanda de discusso dos contedos quase sempre grande e, se no tivermos cuidado, os educadores simplesmente no conseguem deslocar o foco, pois o tratamento dos contedos uma questo de interesse imediato. No h dvida que de fato difcil ocupar duas posies ao mesmo tempo, especialmente pelo carter de novidade da proposta. Tratar de estratgias metodolgicas de formao com esses grupos to carentes no sentido de aprofundar seus conhecimentos em relao a contedos bsicos e fazer com que isto seja significativo, um grande desafio. O fato de no dominarem determinados contedos se presta a instaurar um incmodo que pode ser bastante positivo, a depender de como for tratado pelo formador. Tomar conscincia da precariedade da prpria formao sem dvida assustador e no podemos perder isto de vista , mas tambm no podemos deixar de dar um panorama real das dificuldades que enfrentaro e do quanto precisam "correr atrs" da prpria formao. Tudo isto sem desestimul-los. Chegam ao fim do Encontro cheios de vontade e de receios e

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preciso, nesse pouco tempo, aproveitar essa vontade e aplacar esses receios, tanto quanto possvel.
Fernanda Leturiondo Parente

Estar atenta s concepes e representaes que os educadores tm sobre o contedo que se est discutindo foi o grande aprendizado que tive no primeiro trabalho que desenvolvi. O nervosismo e a ansiedade em cumprir o planejado s vezes impede que se escute e olhe o grupo, promovendo um estranhamento na discusso. Com esse grupo, pude aprender a identificar melhor como utilizar as colocaes feitas para abordar os contedos.
Marlia Novaes
Foto: Rosaura Soligo

Para pr em jogo o conhecimento real dos educadores, considero oportuna a discusso sobre o planejamento da rotina semanal de trabalho com os alunos: ao ter que selecionar e priorizar as atividades, eles revelam as suas crenas sobre o que de fato importante garantir do ponto de vista pedaggico. Alm disso, essa discusso representa um importante subsdio para eles. Orientando alguns professores recentemente, coloquei em pauta o planejamento da rotina de trabalho semanal, de forma semelhante que a Rosa Antunes costuma fazer. Eles incorporaram prtica os conhecimentos adquiridos nessa discusso e esto muito satisfeitos com os resultados que vm conquistando. Sugeri que aprofundassem seus conhecimentos com a leitura do livro Leitura e produo de texto, de Ana Maria Kaufman e Maria Elena Rodrguez (Artes Mdicas, 1995), onde se pode estudar uma srie de questes que contribuem para essa reflexo.
Jos Dionsio

O que revelam as perguntas... No trabalho de formao de professores e futuros professores, importante e necessrio considerar as perguntas que eles fazem que representam suas dvidas e dificuldades , pois essas perguntas revelam o nvel de compreenso que esto conquistando em relao aos contedos trabalhados, o que uma referncia fundamental para o planejamento das nossas aes. Nesse sentido, muito importante registrar as perguntas para poder "interpret-las" depois. Como professora do CEFAM, utilizo com freqncia a estratgia de pedir que os alunos do Magistrio relacionem suas dvidas sobre as questes que esto sendo abordadas na disciplina que eu leciono, colocando-as em forma de perguntas. Segue abaixo um exemplo das perguntas formuladas durante os estudos dos PCN de Lngua Portuguesa, quando lhes apresentei, para anlise, alguns cadernos de alunos de primeira srie, da professora Rosa Maria Antunes, que revelam uma prtica de alfabetizao consonante com os pressupostos defendidos nos Parmetros.

Formadora ouve relato dos educadores (Parmetros em Ao, Plo de Salvador/BA, nov./1999)

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Foto: Rosaura Soligo

Como trabalhar os "erros" das crianas? (vimos que os cadernos no so corrigidos!) As crianas da professora Rosa dominam a leitura das palavras que escrevem? No caderno da Sara, h cpia repetitiva do seu nome: isso bom? Como essas crianas, no primeiro dia de aula na primeira srie j conse guem ter a noo de todas as letras e escrev-las de forma correta (no se observa que tenham usado borracha). Por que poucos textos/atividades que precisaram ser recortados e colados tm a participao dos alunos? Como a professora consegue recortar e colar tudo? As crianas no poderiam ter mais contato com jornais, revistas procurando fotos e criando textos a partir das mesmas? A interpretao das preocupaes e dvidas que esto por trs das perguntas revelam muita coisa como se pode ver e informam sobre basicamente trs questes: 1 - o que os alunos querem saber; 2 - os contedos que precisam ser trabalhados ou retomados; 3 - e as possveis distores de entendimento. O que as perguntas revelam sobre o que querem saber? Principalmente como so feitas as intervenes da professora (o que no se pode compreender completamente apenas analisando os cadernos dos alunos), como a professora consegue manter uma organizao trabalhosa dos cadernos (pois demanda recorte e colagem de muitos textos e orientaes de atividades), como as crianas sabem coisas que em geral muitas crianas no sabem (por exemplo, a forma escrita de todas as letras j logo nos primeiros dias de aula), entre outras questes. Que contedos/assuntos precisam ser trabalhados/retomados, segundo o que revelam as perguntas? Como se pode trabalhar na sala de aula com alunos com nveis mais primitivos de conhecimento sobre a escrita (caso da Uiara), quando introduzir o uso da letra cursiva, como trabalhar com os nomes prprios, como trabalhar com a correo dos textos. E as dvidas convertidas em perguntas revelam tambm algumas possveis distores no entendimento de certas propostas, o que precisa ser verificado diretamente com os alunos que apresentaram a questo, para ver se so distores de fato: a escrita de textos a partir da imagem de fotografias

Professora faz perguntas formadora (Barra do Corda/MA, out/1998)

Como a professora trabalha a reescrita das histrias? Como ela trabalha com as listas? Como trabalha com parlendas? Como trabalha com as atividades de preenchimento de cruzadinhas? Quando e como o professor deve introduzir a letra cursiva? Como possvel trabalhar com crianas como a Uiara, junto com as demais?

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e a necessidade de os alunos conhecerem as palavras que escrevem (j que perguntam se as crianas dominam a leitura das palavras que escrevem?). Em relao ao que os alunos dizem querer saber sobre a interveno da professora, vale ressaltar que, numa outra classe em que leciono, apresentei e coloquei em discusso, antes da anlise dos cadernos, o contedo do programa de vdeo Pensando se aprende a ler e escrever, da TV Escola, no qual h vrias atividades didticas coincidentes com as que aparecem nos cadernos das crianas da professora Rosa. Percebi que, nesse caso, essas perguntas no apareceram com a mesma freqncia, pois os alunos j haviam observado e tirado dvidas em relao adequada interveno do professor durante as atividades documentadas em vdeo. Isso mostra que a gravao de atividades em vdeo um recurso fundamental para a formao de professores especialmente para futuros professores , pois permite o acesso a prticas pedaggicas de qualidade, o que nem sempre se pode observar nas situaes de estgio. E reafirmam mais uma vez que o conhecimento prvio que se tem interfere no tipo e na natureza das perguntas que se faz.
Aparecida Costa Soligo

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Tematizao dos contedos de programas de vdeo


Nas prticas tradicionais de formao de educadores, geralmente o programa de vdeo apenas uma ilustrao do que est sendo tratado, um recurso a mais para informar ou para sistematizar os contedos abordados e, em alguns casos, "ocupa o lugar" do formador, que usa o programa como aula, e no como complemento. H uma tendncia muito acentuada em vrios lugares, de valorizao dos chamados recursos audiovisuais como complementos necessrios pelo seu valor em si mesmos um bom trabalho teria de contar com algum recurso desse tipo: projeo de slides, uso de retroprojetor, programas de vdeo, CD-ROM, datashow etc. Na verdade, o recurso por si mesmo pouco contribui: o que conta o uso que dele se faz para potencializar o tratamento dos contedos que se pretende abordar. Se nenhum recurso for necessrio, ele completamente dispensvel. Quando o modelo de forma o de educadores pautado em metodologias de resoluo de problemas, o programa de vdeo tem outras funes alm de simplesmente comunicar informaes: a principal delas desencadear a reflexo sobre a prtica pedaggica. Nessa perspectiva, o programa um meio para se atingir um determinado objetivo, no tem valor em si mesmo. Assistir a um programa diretamente na televiso muito diferente de assisti-lo de uma fita de vdeo. A fita gravada permite fazer pausas e retornar a cenas e falas anteriores, rever vrias vezes o programa ou fragmentos dele, estudar de fato o que abordado. Representa, portanto, uma possibilidade de reflexo tanto individual como coletiva e quando a reflexo coletiva o uso do vdeo como recurso de formao fica muito mais potencializado. A organizao do trabalho de discusso e aprofundamento dos contedos dos programas de vdeo fundamental na formao de educadores, pois assim se pode, muito mais do que veicular informaes teis, fazer com que os programas contribuam de fato para o processo de aprendizagem de todos. E isso algo que o formador tem que preparar cuidadosamente, com antecedncia, procurando formas de otimizar o uso dos programas e planejando intervenes que favoream uma discusso de fato produtiva sobre os contedos abordados. Uma reunio de formao mais ou menos como um dia de trabalho na sala de aula: quanto mais bem planejada, melhores sero os resultados. Vrios procedimentos contribuem para o enriquecimento do trabalho com programas de vdeo, mas todos requerem planejamento anterior, pois no funcionam de forma improvisada.

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Procedimentos prvios ao desenvolvimento do trabalho Marcar pausas estratgicas e preparar algumas intervenes problematizadoras que ajudem a pensar nas principais questes tratadas no programa. Criar situaes que de fato coloquem em jogo as concepes dos professores sobre o tema central abordado, para depois poder discuti-las. Selecionar textos que se relacionem com os contedos do programa e que desencadeiem outros elementos de reflexo. Preparar uma orientao adequada para o registro dos educadores durante a apresentao do programa, quando isso for necessrio ou importante. Procedimentos durante o trabalho com o grupo: Antes da exibio do programa, apresentar os principais contedos abordados, para preparar o olhar dos educadores e despertar seu interesse. Quando necessrio e adequado, propor uma discusso em pequenos grupos, ou coletiva, sobre uma questo ou uma citao extradas do prprio programa, de textos relacionados aos conte dos abordados ou que o formador tenha selecionado previamente que possa suscitar uma reflexo mais aprofundada. Destinar um tempo para a discusso coletiva das questes didticas decorrentes dos contedos abordados: se no programa

so sugeridas prticas de sala de aula, pode ser feita a sntese das propostas e a complementao com outras oferecidas pelo grupo; se for um programa mais terico, pode ser empreendido um esforo conjunto para identificar as possveis implicaes na prtica pedaggica. Indicar textos de aprofundamento, apontando, quando possvel, os trechos mais diretamente relacionados aos contedos abordados. Propor uma avaliao, sempre que fizer sentido, de quais foram as questes aprendidas a partir da discusso realizada: isso muito importante para que o grupo tome conscincia do seu processo de aprendizagem, o que nem sempre ocorre quando no so garantidos momentos especficos de explicitao. Quando o trabalho de formao pressupe o uso de programas que mostram situaes de entrevista com alunos e atividades em sala de aula, algumas explicaes prvias so necessrias, pois muitos educadores tm enorme resistncia em aceitar que esse tipo de contribuio lhe possa de fato servir, alegando o tempo todo que o que se v no programa muito diferente da realidade que ele vive. Para tornar mais claras as finalidades e as condies de produo dos programas, sugere-se: Explicitar ao grupo que a finalidade principal desse tipo de programa mostrar aos professores como os alunos aprendem e como se pode ensin-los a partir desse conhecimento no

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mostrar como so as salas de aula tpicas da escola pblica nem a diversidade de problemas cotidianos que nela se enfrentam. Como a questo fundamental comunicar como se d a aprendizagem e como pode se organizar o ensino para favorecla, algumas situaes no so muito familiares. Por exemplo, h crianas que escrevem com canetas hidrogrficas grossas: a razo tornar mais visvel sua escrita na televiso, e no defender o uso desse tipo de caneta para escrever. H situaes em que as escritas so feitas na lousa: a razo tambm torn-las mais visveis no uma defesa da escrita na lousa como melhor do que no caderno. H situaes em que o professor trabalha com apenas duas ou trs crianas: a razo mostrar como elas pensam e trabalham juntas, no defender que s se pode trabalhar bem com os alunos se eles forem poucos. Falar das condies tcnicas exigidas pelas gravaes para a televiso: preciso de espao para os operadores de cmera, iluminadores, t cnicos de som, diretor de tev e demais profissionais da produo circularem, bem como de um nvel de rudo controlado, o que nem sempre possvel. Quando os programas pretendem mostrar possibilidades pedaggicas aos educadores, nem sempre possvel reproduzir a realidade da sala de aula exatamente como ela . Um exemplo que se pode utilizar para que compreendam isso de algo do tipo: perguntar
Foto: Rosana Dutoit

a eles como fariam para mostrar a um outro professor as idias brilhantes ou estranhas de uma criana. Iriam lev-lo para o centro da agitao da sala de aula, ou criariam uma situa o em que o colega pudesse ouvir direito os argumentos da criana, suas "tiradas" ou coisa que o valha? Pois ento, guardadas as devidas propores, as coisas so mais ou menos equivalentes. O programa de televiso, muito mais do que um fim, um meio. Quando os educadores simplesmente assistem ao que veiculado e ficam cada qual com seus prprios pensamentos a respeito, pode-se dizer que o recurso subutilizado: nada supera a riqueza da reflexo compartilhada em um grupo que est seriamente empenhado em aprender coletivamente.

Professores analisam atividade gravada em vdeo (Curso para professores indgenas, Barra do Corda/MA, out./1998)

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A partir da reflexo sobre situaes didticas documentadas em vdeo, penso que acontece um exerccio de imitao inteligente caminho possvel para a aprendizagem. Um trecho do registro em literatura de cordel para o Caderno Volante, nos diz isso: A escrita um processo, De vrias transformaes. Para o processo dar certo, Depende muito das aes. Professores que as realizam, Tm que ter boas intenes. Na fita de vdeo eu vi, O trabalho de uma professora. A maneira como ela ensina, sempre muito questionadora. O menino errou e ela, Sempre muito acolhedora. No dizia ser errado, E nem mandava apagar. O aluno se tocava E tentava consertar. Dessa forma talvez um dia A Educao possa mudar.
(Professor Jidoval Taveira da Silva)

Foto: Jos Farias

Formadora problematiza contedo de programa de vdeo (Parmetros em Ao, Rio Largo/AL)

O trabalho de problematizao e discusso que tenho desenvolvido a partir do programa de vdeo A construo da escrita tem incio com a solicitao, aos participantes do grupo, para que observem:

Quais so as questes que a educadora que faz a entrevista vai colocando s


crianas, ou seja as interferncias que faz, as perguntas, os procedimentos, as falas, as ajudas que ela oferece; O que "pensam em voz alta" as crianas: que comentrios fazem, como se comportam, como reagem s solicitaes de escrever quando ainda no sabem escrever; Se os alunos esto cumprindo tarefas ou resolvendo bons problemas. Alm destas, coloco outras questes para discusso, s vezes antes e s vezes aps a apresentao do programa: Por que importante para o professor conhecer o processo de construo de hipteses de escrita? Ricardo, a terceira criana mostrada no programa, pode ser considerado algum que j sabe muito, ou que no sabe nada? O professor que desconhece os processos de construo de conhecimento sobre a leitura e a escrita considera que ele sabe muito ou pouco?

Llia Campos Carvalho Rezende

A simulao do programa Variaes sobre o mesmo tema veio confirmar a importncia do uso de vdeo com problematizaes feitas pelo coordenador de grupo. A professora que encaminhou essa atividade esteve atenta e incluiu pausas diferentes das que esto propostas no Mdulo bastante apropriadas enfatizando outros contedos abordados no programa: especialmente a discusso sobre a importncia do dirio como registro pessoal do processo de transformao da prtica, alm das variaes que transformam uma atividade pouco produtiva numa atividade desafiadora.
Llia Campos Carvalho Rezende

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Faz diferena no processo de ensino e aprendizagem considerar que Ricardo (e crianas como ele) sabe muito, ou que no sabe nada? Por qu? O que vemos nas entrevistas presena de pensamento inteligente, ou ausncia de pensamento inteligente? As concluses a que se tem chegado tm sido animadoras e permitem refletir sobre uma outra questo que geralmente coloco em pauta: Ser que o professor modelo de leitor e escritor + alunos resolvendo bons problemas (difceis porm possveis), pode resultar em aprendizagem? Tambm as concluses nesse caso tm sido animadoras. Encaminhamentos desse tipo tm contribudo para "as fichas carem" (expresso muito utilizada por ns formadores).
Eliane Mingues

Quando abordo a prontido para a alfabetizao, nos grupos de Educao Infantil, costumo questionar onde se encontra o "ato inteligente" da criana em propostas desse tipo. Como diz Emlia Ferreiro, em relao alfabetizao "a maturidade no pode ser exclusivamente biolgica, porque nesse caso no haveria povos grafos nem adultos analfabetos". Para aprofundar essa discusso, me apio na argumentao dessa autora apresentada no livro Com todas as letras (Cortez Editora, p. 39 e 40), explicitando por que as atividades de prontido no estimulam a inteligncia e a capacidade das crianas refletirem sobre a escrita condio para que se alfabetizem. O debate sobre esse tema semeia o terreno da discusso sobre a construo das hipteses de escrita e sobre propostas de alfabetizao consonantes com os processos de aprendizagem das crianas. "Como discriminar o que uma atividade que faz a criana pensar de uma atividade que a faz apenas reproduzir?" perguntam os educadores. Quando comeam a colocar essas questes, acredito j haver reflexo suficiente para assistir aos programas de vdeo que abordam o processo de aprendizagem do sistema alfabtico de escrita. E as pausas (criteriosamente planejadas), as questes propostas para discusso durante a apresentao dos programas, e a adequada interveno do formador permitem encontrar muitas respostas.
Riva Cusnir

Foto: Rosaura Soligo

Educadoras discutem contedo de programa de vdeo (Parmetros em Ao, So Bernardo do Campo/SP, set./1999)

As atividades que privilegiavam o uso do programa de vdeo acompanhado de uma discusso decorrente de pausas e problematizaes deixaram evidente para o grupo a eficcia desse tipo de recurso, em que as pausas e as questes propostas para reflexo tm o objetivo de potencializar a abordagem do que tratado no programa. Essa tomada de conscincia foi possvel logo no primeiro trabalho com o Programa A Construo da Escrita, no momento em que a educadora que entrevista as crianas faz uma interveno com uma delas, que a partir de ento passa a antecipar a sua escrita antes de produzi-la. Nesse momento, fiz uma pausa e perguntei: "Qual foi a interveno feita pela educadora?". O grupo pediu que eu voltasse a fita e, da por diante, nesse programa e nos seguintes, as pessoas explicitaram vrias vezes que estavam impressionadas com as possibilidades de uso do vdeo como recurso de formao.
Mrcia Gianvechio

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Segundo alguns educadores, o uso de programas de vdeo nos cursos que fizeram nos ltimos anos quase sempre era um momento de mudar a dinmica dos trabalhos, tornar o encontro menos rido, mais gostoso. Com os Parmetros em Ao isso vem mudando, pois comeam a entender que se trata de um recurso valioso, que favorece o estudo e a reflexo sobre a prtica pedaggica. Uma maneira que encontrei para o registro de observaes sobre o contedo dos programas de vdeo solicitar que os educadores registrem os aspectos por mim apontados durante as pausas, para que possamos discutir depois. Esse procedimento foi necessrio porque quando eu pedia que registrassem apenas aspectos que lhes chamavam a ateno, observei que, durante a exibio do programa, muitos iam se esquecendo da tarefa e no anotavam quase nada. Isso mostra que a prtica de extrair informaes do que est documentado em vdeo precisa ser orientada, uma vez que a relao convencional que se tem com a televiso geralmente de espectador e no de estudo.
Rosa Maria Antunes de Barros
Foto: Rosaura Soligo

Foi interessante observar uma educadora treinando o controle do vdeo durante a exibio do programa Variaes sobre o mesmo tema, que seria apresentado por seu grupo no momento das simulaes... Quando orientei a preparao dessa atividade, chamei a ateno para a necessidade de saber controlar adequadamente o equipamento. Ela foi anotando tudo, at os minutos de intervalo. Acabou ficando responsvel por essa parte no momento de desenvolver a atividade. Eu disse ento que naquele momento ela poderia se preocupar apenas com essa parte, mas que quando estivesse coordenando um grupo precisaria realizar, ao mesmo tempo, todos os procedimentos necessrios para encaminhar uma discusso baseada nos contedos dos programas. Disse que o que ela estava fazendo dando pausas, refletindo, retornando a partes anteriores era superimportante para ir se habituando, pois o trabalho com programas de vdeo na formao de educadores requer domnio no s do contedo, mas tambm do equipamento (em caso contrrio, as pausas e intervenes podem se transformar em incmodo para quem est assistindo). No final, ela veio conversar comigo e disse que concordava que o trabalho ganha vida quando o formador assiste ao programa colocando questes para o grupo antes, durante e depois da apresentao. E que se o formador no estiver preparado para coordenar todos os procedimentos necessrios ao bom andamento da atividade, o resultado poderia no ser o mesmo. Esse grupo de educadores comentou que no havia tido ainda a experincia de assistir aos vdeos com pausas e congelando uma cena para debate. E que assim fica mais fcil compreender o que est sendo apresentado!
Ariana Rocha

Educadora interrompe programa de vdeo para propor discusso (Parmetros em Ao, Plo de Joinville/SC, ago./1999)

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Simulao
As atividades de simulao so situaes propostas aos participantes de um grupo de formao para que se coloquem "no lugar do outro", experimentem "o papel do outro" num grupo de educadores, o "outro" pode ser o aluno, o professor, o formador ou demais atores do processo educativo. So atividades privilegiadas de formao, porque pem em jogo o conhecimento e as representaes que de fato o profissional possui ao ter de realizar uma dada tarefa, ou resolver um determinado problema, e no a sua capacidade de verbalizar o que sabe sobre objetivos, concepes de base e princpios tericos gerais. As simulaes demandam uso (aplicao) dos conhecimentos disponveis, e no uso de habilidades verbais para organizar o discurso terico. No se trata de dinmica de grupo, nem de dramatizao no sentido mais convencional: a simulao uma situao-problema que, conforme sugere Ana Teberosky32, constitui ao mesmo tempo uma possibilidade de pr prova os conhecimentos disponveis e aprender sobre a mente e o comportamento daquele que se procura imitar para resolver a tarefa proposta. Nessa perspectiva, a simulao uma situao de avaliao para o formador que observa o desempenho dos profissionais que realizam a atividade, e de aprendizagem para estes. Quando se trata de simular o papel de coordenador de grupo, sob a superviso do formador que
32

de fato coordena os trabalhos, a atividade demanda planejamento prvio e avaliao final: tambm esses momentos de preparao e anlise a posteriori constituem possibilidades de aprendizagem e avaliao, tanto para o formador como para os participantes do grupo. No trabalho de formao, h uma srie de possibilidades de simulao. Seguem abaixo alguns exemplos que demandam procedimentos cuja realizao requer a utilizao de saberes tericos e experienciais e a explicitao das reais crenas dos educadores sobre processos de aprendizagem, contedos do ensino e contedos e metodologias de formao de professores: Resoluo de tarefas especficas para diferentes idades/sries desenhar uma figura humana como uma criana de 3 anos; explicar o fenmeno dia-noite como uma criana de 7 ou 8 anos; fazer uma adio no papel como um adulto que calcula bem "de cabea" e no sabe a tcnica operatria etc. Produo de textos escritos para diferentes idades/sries escrever uma lista de brinquedos ditada como uma criana de 5 anos; escrever o "Parabns a voc" como uma criana de 7 anos que acabou de entrar na escola; escrever o conto....... como um aluno de 2 srie; escrever palavras ditadas como alunos de 4 srie (cometendo seus erros mais freqentes); escrever uma carta famlia como um adulto recm-alfabetizado etc.

Idem. Ana Teberosky, Aprendendo a escrever, Editora tica, cuja leitura se recomenda para maior aprofundamento sobre situaes de simulao na formao de professores.

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Realizao de uma dada atividade considerando um contexto especfico fazer anotaes no texto abaixo (indicar um exemplo) como um professor inexperiente que deseja ajudar o autor a escrever melhor; explicar a um professor inexperiente como intervir no texto abaixo (indicar um exemplo), como se fosse o coordenador pedaggico da sua escola; analisar por escrito o planejamento da atividade abaixo (indicar um exemplo) como um coordenador pedaggico competente; encaminhar a seguinte atividade (indicar um exemplo) como um formador que defende metodologias apoiadas na resoluo de situaesproblema; orientar o planejamento da seguinte atividade de formao (indicar um exemplo) como um formador de coordenadores de grupo que se pretende um parceiro experiente etc. Imitao de sujeitos concretos fazer...... (especificar o qu) como fulano faria; como fulano faria na seguinte situao (indicar um exemplo); como fulano faria se/quando... (especificar a circunstncia ou a restrio) etc. Algumas possibilidades: "Explicar como a autora... analisaria o resultado dessa atividade de sala de aula (indicar um exemplo)"; "Fazer um comentrio de avaliao da reunio de hoje como a coordenadora do nosso grupo"; "Escrever o seguinte texto (indicar qual) como o aluno (indicar qual) que acabamos de ver no programa de vdeo" etc. Comentando especialmente a simulao do "lugar" de aluno, Ana Teberosky33 defende que:
33 34

Alm de estimular a observao, esses tipos de exerccio ajudam a reconstruir o trabalho efetuado pelo outro, o que constitui uma prova de adequao de nossa representao ou teoria sobre os conhecimentos dos alunos. A representao dos professores sobre os conhecimentos que os alunos possuem, ou no, exerce poderosa influncia sobre sua prtica pedaggica. [] Quando dizemos "representao", estamos utilizando o sentido da Psicologia Cognitiva [] que equivale representao mental. Para imitar o comportamento do outro, preciso ter uma representao mental desse comportamento, isto , um conjunto de idias mais ou menos confirmveis, e com um grau varivel de generalidade e preciso. Significa ter uma espcie de teoria atribuvel ao outro. Os depoimentos que se seguem tratam basicamente de dois tipos de simulao, ambos realizados no interior do Programa Parmetros em Ao.34 No primeiro caso, a situao de exercitar o papel de coordenador de um grupo de futuros formadores sob a superviso de um formador experiente. As atividades s o/podem ser de diferentes reas do conhecimento, pois o que importa o exerccio do papel de coordenador de grupo, que anteriormente planejado e posteriormente avaliado, sob a orienta o do formador. Todos os relatos, exceto o ltimo, referem-se a esse tipo de simulao. No segundo caso, tratado no ltimo relato, a situao de exercitar o papel de um professor que tem uma situao-problema a resolver a an lise da pertinncia de uma atividade didtica a um grupo

Idem, ibidem As duas experincias relatadas ocorrem na chamada Fase 1 do Programa Parmetros em Ao: um Encontro de quatro dias, cuja finalidade apresentar a proposta do Programa em seu conjunto e possibilitar aos participantes o contato com o modelo metodolgico previsto.

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especfico de alunos. A situao basicamente a seguinte: em pequenos grupos, analisar produes de alguns alunos, identificar os conhecimentos que revelam em suas produes, discutir aspectos do processo de aprendizagem e avaliar a adequao ou no de uma dada atividade ao grupo de alunos cujas escritas foram analisadas, justificando o posicionamento a respeito.
Foto: Rosaura Soligo

pois onde muito do que o grupo pensa fica explicitado e questes de grande relevncia podem vir tona. Algumas pessoas passam o Encontro pensando estar absolutamente preparadas para assumir a funo de formador, de coordenador de grupo. Estas so as que mais se sentem balanadas com as atividades supervisionadas. Geralmente se deparam com imprevistos, se do conta de que no to simples, e o que mais complicado: percebem a precariedade da prpria formao, que para desenvolver esse trabalho preciso ir alm de conhecer conceitos. Nesse grupo, as simulaes referentes ao mdulo de Educao Fsica e ao de Alfabetizao foram muito bem-sucedidas. Os grupos planejaram com cuidado e, ao final, conseguiram explicitar o objetivo da atividade. A de Artes no funcionou bem, o que acabou sendo uma surpresa para o grupo, que se julgava mais preparado. A pessoa que encaminhou a atividade antecipava muito, no deixava o grupo se colocar, pontuava tudo. Na avaliao, um componente do grupo colocou: "Passamos quatro dias falando sobre mudar o modelo de formao, que a idia no dar aulas, dar respostas prontas, e no momento de simular conseguimos esquecer o mais importante..." de colocaes como esta que surgem as melhores e mais significativas discusses.
Fernanda Leturiondo Parente
Foto: Antonia Terra

Educadoras participam de atividade de simulao (Parmetros em Ao, So Bernardo do Campo/SP, set./1999)

O momento das simulaes sempre o mais difcil e talvez o mais significativo para participantes do Encontro. Geralmente ficam bastante apreensivos; como se s ento comeassem a se dar conta do papel de um coordenador de grupo. uma angstia compreensvel, sempre acontece. Por conta disto, tenho dedicado um tempo maior para a avaliao aps cada simulao nesses momentos sempre surgem questes importantes. Acho interessante tambm garantir um tempo para cada grupo se colocar em relao a como se sentiu planejando e encaminhando a atividade. Vale a pena se deter um pouco a,

Educadores preparam atividade de simulao (Parmetros em Ao, Plo de Manaus/AM, mar./2000)

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Sem dvida, a simulao uma estratgia que os educadores com os quais trabalhamos no Parmetros em Ao gostam muito. Mas a impresso que tenho que gostam mais quando se colocam no papel de professor do que quando o desafio se colocar no prprio papel de formador. Essa resistncia vai diminuindo conforme se familiarizam com a tarefa proposta. A preparao das atividades de simulao (quando os educadores assumem o papel de coordenadores do grupo) um momento privilegiado para a discusso de procedimentos e atitudes adequados a um formador, tanto no planejamento e encaminhamento da atividade proposta como das atividades de formao de um modo geral. Nesse momento, eles descobrem o quanto podem aprender... Mas no so s eles que aprendem numa situao como essa eu tambm aprendo sempre. Aprendi, por exemplo, que montar adequadamente os subgrupos que vo se responsabilizar pelas simulaes algo que depende de observar atentamente o desempenho e o nvel de conhecimento revelado pelos educadores durante os trabalhos: s assim possvel formar grupos heterogneos e favorecer a troca. As atividades tm sido pouco produtivas quando os subgrupos so homogneos e tm pouca informao sobre o contedo da atividade e pouca experincia como formadores.
Rosa Maria Antunes de Barros

Essa simulao foi a mais fraca em termos de apresentao, pois a pessoa que coordenava no havia participado com afinco das discusses do grupo e no dominava a prpria estrutura da atividade proposta. Foi o segundo grupo a se apresentar. Em compensao, a discusso metodolgica e do prprio tema foi das mais preciosas. Isto porque a prpria coordenadora percebeu e disse que estava conduzindo a atividade sem conhec-la de fato, porque no tinha participado das discusses do grupo. Isto fez com que todos se colocassem, ela inclusive, o que no a deixou numa situao embaraosa.
Viviane Canecchio Ferreirinho

Um dos momentos da proposta de atividades consistia na simulao de uma situao em que um dos participantes seria o "formador" e o grupo representaria os professores. Foi um momento significativo. O mdulo era de Artes. A "formadora" tinha como objetivo a explorao da tela Guernica, de Picasso, e como referencial de apoio terico ao seu trabalho um texto sobre a tela. A priori, considerei que esse tema no fosse ser relevante para o grupo, nem suscitar discusses. Mas o encaminhamento dado atividade pela formadora durante a simulao permitiu que fosse um momento de muita reflexo. Ela iniciou seu trabalho registrando na lousa a pauta que desenvolveria. Logo aps, fez a leitura do texto sobre Guernica e deixou para o final a explorao da tela. Ao planejar a simulao, a formadora no considerou a necessidade de uma ao reflexiva do grupo. Transformou um momento que deveria ser de discusses em uma aula expositiva. Passou todas as informaes que detinha sobre a tela, no problematizando em momento algum. Porm, durante o prprio decorrer da atividade, quando chegou o momento de trazer para o grupo as questes referentes explorao da tela, verificou que sua estratgia no estava coerente com a linha de trabalho proposta durante as atividades da semana. A prpria formadora tomou conscincia de seu erro: "Fiz tudo errado. J falei para vocs tudo o que deveria ser apreciado na tela. Vou comear tudo de novo." Minha opo de no interferir durante a simulao, mesmo diante do desejo de faz-lo, permitiu essa reflexo, que foi fundamental para o redirecionamento do trabalho.
Tnia M. S. Rios Leite

Alguns grupos tm dificuldade de entender qual o sentido das atividades de simulao e acabam expondo a atividade, em vez de desenvolv-la, apenas indicando um roteiro e o que seria til para encaminhar a atividade. Essa uma boa oportunidade para diferenciar o que falar "sobre" uma prtica e desenvolver uma prtica que abre espao para a reflexo coletiva.
Ceclia Condeixa

Enfrentamos muitos problemas nesse Encontro, pois todos os professores da rede municipal foram convocados a participar, mas logo se deram conta de que no seriam todos a desenvolver o trabalho de coordenadores de grupo. Isto bastou para que as atividades fossem transformadas em momentos de comadres contarem seus "causos" em conversas paralelas durante as discusses e ao apresentarmos os programas de vdeo. A todo instante, era necessrio pedir silncio e respeito para com os colegas que tentavam dizer algo. Durante as simulaes, pudemos retomar essa questo, quando as pessoas que coordenaram as atividades comearam a ter a mesma dificuldade que eu havia tido at ento. Na avaliao final, o grupo colocou que essas atitudes foram bastante negativas e prejudicaram os trabalhos.
Viviane Canecchio Ferreirinho

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O grupo responsvel pela simulao da atividade de Arte quis introduzir uma nova atividade para "motivar" os professores, antes do trabalho com o quadro de Picasso. A idia que os coordenadores tiveram foi pedir para os participantes desenharem livremente, depois fixarem os desenhos na lousa e contarem o que desenharam. Depois, apresentariam e conversariam sobre desenhos e pinturas de um pintor local. Assim, depois de motivados, eles realizariam a atividade do mdulo. Quando cheguei, estava j tudo acertado. Mas expliquei que no existia tempo para essa atividade de "motivao", que ela era desnecessria e que eles precisavam enfrentar uma situao nova, entendendo o que estava proposto no mdulo. O grupo ficou bravo comigo, dizendo que eu era pouco democrtica, que eu no estava dando espao para eles serem criativos. Eu contraargumentei com a justificativa que aprendi com a Rosngela: aquela era uma situao de aprendizagem e se para o grupo era fcil fazer aquela atividade "motivadora", ento ela no servia, porque o importante era aprender com uma situao nova, na qual eles, professores, sentissem dificuldade. Relutantes, no final, aceitaram iniciar a atividade com a projeo da gravura de Picasso.
Antonia Terra
Foto: Antonia Terra Foto: Antonia Terra

Algumas estratgias metodolgicas que utilizam como recurso dramatizao, expresso corporal, esttica, desenho e escrita tm revelado muito aquilo que no mobilizado na aprendizagem dos professores no seu processo de formao. Tenho procurado discutir com eles a razo disso. Procuro historicizar esse fato, para no ficar nas aptides de cada um. H uma compreenso generalizada de que as metodologias dependem dessas aptides inatas e que no todo mundo que pode aprender. Num dos ltimos grupos que coordenei, li a biografia do Ronaldinho (jogador de futebol) que, quando entrevistado sobre o fato de ter sido considerado o jogador nmero 1 do mundo, diz que ele trabalhou muito para isso e esperava, sim, chegar a esse ttulo. A jornalista que o entrevistou comenta que as pessoas podem ser o que so no por aptido, mas por deciso. Para aquele grupo foi interessante discutir isso quando se trata da profisso de professor. Fizemos uma rica discusso sobre ser bom professor por aptido, e ser bom professor por deciso.
Sueli Furlan

Educadores participam de atividade de simulao (Parmetros em Ao, Plo de Mimoso do Sul/ES, mai./2000)

Educadoras analisam a adequao de uma atividade didtica para um grupo de alunos (Parmetros em Ao, Plo Vitria/ES, out./1999)

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As atividades de simulao, em que os participantes dos grupos precisam se colocar no lugar de professores que tm uma situao-problema a resolver, geralmente so muito bem aceitas por todos os educadores. Essa estratgia tem sido valiosa, porque por meio dela se evidencia o real conhecimento que eles tm dos contedos colocados em jogo pela situao proposta. Quando se trata de uma simulao em que a tarefa analisar produes escritas de alunos no-alfabetizados e posteriormente a adequao de uma determinada atividade de alfabetizao considerando o nvel de conhecimento desses alunos , a situao reveladora das concepes dos educadores. Nesse caso, um dos principais contedos em jogo na tarefa so as hipteses de escrita, sobre as quais h diferentes nveis de conhecimento em todos os grupos que j coordenei mas poucos educadores com domnio real da questo. Alguns j ouviram falar, mas no tm clareza do que sejam as hipteses de escrita. Outros usam os termos "hiptese pr-silbica", "hiptese silbica" etc. mas, ao serem desafiados a colocar em uso esse tipo de conhecimento, no sabem de fato o que caracteriza cada hiptese, e o que isso tem a ver com o planejamento de atividades de alfabetizao. Outros nunca consideraram o que os alunos pensam sobre a escrita como uma varivel importante para o planejamento do ensino. E, infelizmente, apenas uma minoria de educadores tem um domnio real sobre esse contedo, considera-o til para a organizao das atividades de alfabetizao, e sabe fazer uso apropriado dele. Quer dizer, o fato de h mais de quinze anos se falar desse assunto no pas no foi suficiente ainda para que os educadores pudessem compreender adequadamente o que isso significa, sua importncia e sua utilidade para o planejamento do trabalho pedaggico de alfabetizao. Penso que isso no revela uma limitao dos educadores, mas talvez uma inadequao do tratamento que se deu a esse contedo nas prticas de formao. Essa constatao, inevitavelmente, faz com que ns, formadores, tenhamos de nos deter um pouco mais na discusso sobre o que so as hipteses de escrita e para que serve esse conhecimento do ponto de vista didtico. E nos desafia a usar estratgias metodolgicas eficientes, que favoream uma real apropriao desse contedo pelos educadores. Nesse sentido, as atividades de simulao

tm sido a melhor opo encontrada, pois demandam o uso do real conhecimento que se tem, e no o discurso sobre o assunto. A combinao da anlise de escritas no-convencionais produzidas por diferentes alunos e da adequao (ou no) de uma atividade de alfabetizao para eles tem sido uma situaoproblema extremamente eficaz porque, quando sabemos fazer intervenes pertinentes, revela aos educadores o real nvel de conhecimento que possuem e as questes que precisam ainda aprender a respeito.
Rosa Maria Antunes de Barros

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Sistematizao
Quando temos uma concepo de ensino e aprendizagem que pressupe um sujeito que constri conhecimento, no podemos ter a prepotncia de pretender sistematizar o que ele aprende, pois quem sistematiza o conhecimento o prprio sujeito que aprende. Entretanto, h formas de contribuir para que um volume grande de informao nova no fique solto, sem ter ainda onde se "encaixar", at que as coisas se acomodem "naturalmente". O que hoje sabemos sobre o processo de construo de conhecimento e a anlise do nosso prprio percurso de aprendizagem nos do pistas sobre o que pode ajudar um educador a relacionar certos contedos, no justapor informaes de forma contraditria, organizar os saberes construdos, fazer generalizaes e sistematizar o seu conhecimento. preciso que o trabalho de formao garanta momentos para sistematizaes que certamente no tero como resultado uma uniformidade no nvel de conhecimento de todos os participantes de um grupo o que absolutamente impossvel mas contribuiro para que cada um organize o que est aprendendo segundo seus prprios recursos e possibilidades. A apresentao de snteses conclusivas, a sistematizao escrita de falas, opinies, argumentos, concluses e propostas (em listas, esquemas e tabelas ou textos de outro gnero) so estratgias importantes nesse sentido. Tambm a explicitao dos referenciais tericos que sustentam uma determinada abordagem um recurso que ajuda o indivduo a relacionar o que est sendo tratado com outros contedos que conhece, leu ou j ouviu falar. O que a prtica de formao tem mostrado que no basta indicar possibilidades aos educadores, preciso explicitar "o que as possiblidades no so", pois a natureza do trabalho educativo implica operar com representaes muito arraigadas, que no se transformam de uma hora para outra. Quando discutimos tambm quais no so os caminhos, contribumos para que o sujeito estabelea relaes mais rapidamente (ou pelo menos se coloque questes para pensar) do que se deixarmos chegar s suas prprias concluses no seu prprio ritmo.
Quando, na dcada de 80, comecei a estudar a psicognese da lngua escrita, uma das questes que mais me intrigaram foi a hiptese das crianas de que no se poderia ler menos de trs letras (em mdia). Achei isso interessantssimo e fui investigar com meus alunos do ciclo bsico: confirmaram o que eu havia lido, pois quase todos me disseram que duas letras no dava para ler, uma ento... nem pensar! De vez em quando eu pensava no quanto era incrvel e real essa idia e me indagava porque ns, professores, no perguntamos mais aos alunos o que eles pensam: poderamos aprender muito sobre a aprendizagem com o simples ato de perguntar. Desde que comecei a alfabetizar, eu trabalhava com o que se convencionou chamar na poca de Mtodo Paulo Freire: procurando garantir um contexto de aprendizagem significativa, utilizava palavras do universo dos alunos, fazia todo um trabalho de discusso sobre o sentido que elas tinham para eles e assim por diante. Depois disso, partia a palavra em slabas e propunha que eles formassem outras tantas palavras com as mesmas slabas, crivamos textos com elas, relacionvamos com outras aprendidas anteriormente.

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Numa das reunies do meu grupo de formao, nesse tempo em que eu estava absolutamente encantada com as hipteses das crianas, me "caiu uma ficha" que, na verdade, teve o efeito de uma avalanche: de repente, me dei conta de que eu alfabetizava com slabas simples (compostas, portanto, de duas letras), exatamente aquilo que as crianas acreditam que no se pode ler! Portanto, eu tentava ensinar a ler usando com meus alunos aquilo que, conforme eu mesma havia constatado, eles duvidavam que se pudesse ler. Fiquei me achando uma pessoa intelectualmente limitada, que no conseguia relacionar o que lia no livro (e concordava!) com o que fazia na sala de aula. Lembro-me que no prestei mais ateno em nada do que se discutiu at o fim dos trabalhos do grupo, pois eu estava tomada pela idia de que no enxergava o bvio, que tinha algum problema com a minha capacidade de relacionar as coisas que aprendia com aquilo que eu fazia. Foi um dos momentos mais duros da minha vida profissional. Eu calculava o perodo de tempo entre o dia que tinha tomado contato com o assunto pela primeira vez e o dia em que me dei conta da contradio e constatava que, durante quase um ms, ficara fazendo algo contrrio ao que eu mesma acreditava isso era para mim insuportvel, pois o descompasso entre o discurso e a ao sempre foi um "pecado ideolgico". Creio que, tambm por causa dessa minha experincia pessoal, me tornei uma formadora respeitosa com o processo de aprendizagem dos professores, afinal, eu havia descoberto "na pele" que saber algo no significa poder fazer uso imediato desse saber na prtica. Essa contradio no meu trabalho de professora foi extremamente formativa para mim: entre muitas outras lies, aprendi que preciso ajudar os professores a no cometerem muitos equvocos desse tipo. Como? Explicitando que eles so possveis de acontecer o tempo todo, discutindo as implicaes pedaggicas do que se aborda teoricamente no grupo, mostrando no s "por onde ", mas tambm "por onde no ", e falando de nossos prprios equvocos. Isso tem muito mais valor e produz resultados muito melhores do que uma aula sobre o processo de construo do conhecimento e a provisoriedade dos saberes construdos.
Rosaura Soligo

Foto: Marlia Novaes

Formadora sistematiza as discusses do grupo (Parmetros em Ao, Plo de Cruzeiro/SP, abr./2000)

Diz Cesar Coll que "no trabalho de formao, necessrio considerar que preciso dar ao professor instrumentos de anlise para que entenda o que faz, por que o faz e os resultados a que chega". Isso tem sido para mim um princpio. Num trabalho que desenvolvi com os coordenadores de grupo de formao de professores, percebi que a interao com um universo amplo de informaes colocava muitas dvidas para eles e que uma estrutura para organiz-lo poderia ser til compreenso dos contedos, assim como da forma como poderiam desenvolv-los com os professores nos diferentes municpios ali representados. Indiquei para o grupo que a funo do formador instrumentalizar os professores para que entendam o que fazem, por que fazem e os resultados a que chegam. Um bom instrumento para organizar as informaes em funo desse entendimento representado pelas snteses ao final das discusses. Elas podem ser estruturadas em forma de textos informativos, de uma lista de tpicos dos aspectos mais relevantes, de um esquema que ajude a entender a trama de relaes entre as informaes trabalhadas etc. Ao sintetizar, alm de organizar as informaes, tambm criamos um esquema que auxilia a compreenso do assunto que est sendo estudado. Muitas vezes, a sntese ajuda a compreender algum aspecto que ficou obscuro na ocasio da explicao ou da discusso. Durante o trabalho de formao, tive a preocupao de indicar para o grupo, em que partes do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

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se localizavam os temas que estvamos estudando e, no momento da sntese, anotei ao lado dos contedos o captulo que poderiam consultar para obter mais informaes, ampliando assim as suas possibilidades de estudo. Durante os quatro dias de trabalho, tivemos oito snteses: uma ao final de cada perodo, porque a pauta assim o permitia foram planejados blocos de contedo, com uma seqncia de atividade que se finalizava em cada perodo, ao mesmo tempo que se articulava com o bloco seguinte. Ao trmino dos trabalhos, os coordenadores de grupo tinham disponveis em seus Cadernos de Registro, vrias snteses que lhes permitiam retomar brevemente os temas desenvolvidos. importante considerar que as formas de fazer snteses podem ser diversas, que o formador deve mostrar, para servir como referncia, algumas maneiras de elabor-las, mas fundamental que os coordenadores de grupo e tambm os professores possam organizar as suas prprias snteses, pois elas tm algo de pessoal, particular, decorrente do estilo de cada um. Na verdade, uma sntese pode ser entendida como uma composio, uma forma de reunir elementos sobre um determinado tema. E quando a finalidade o estudo, a reflexo, necessrio que todos tenham a experincia de elaborar as composies que lhes possam ser mais teis e significativas.
Rosana Dutoit

Foto: Rosaura Soligo

Educadora sistematiza as discusses do grupo (Parmetros em Ao, So Bernardo do Campo/SP, set./1999)

O registro que fazemos como formadores, em quadros, esquemas, listas ou tabelas das idias ou respostas que os participantes dos grupos de formao colocam sobre uma determinada questo, um procedimento que eles tm considerado fundamental. Depois desse tipo de registro, procuro mostrar as contradies, devolv-las ao grupo para que sejam repensadas, e no final, fao uma sntese conclusiva. Essa uma forma de ajudar os educadores a organizar as informaes que possuem e os conhecimentos construdos coletivamente.
Rosa Maria Antunes de Barros

A sntese tem sido um valioso instrumento de formao, tanto para a equipe responsvel em escrev-la, como para o restante do grupo, que deve analis-la criticamente ( assim que fazemos). Hoje, o grupo j pode comparar suas produes iniciais com as atuais de forma reflexiva, apontando seus prprios avanos. Dessa forma, arrisco-me a dizer que, entre tantas aprendizagens que esse tipo de sntese pde desencadear, uma das mais importantes que acabou contribuindo tambm para o desenvolvimento da autonomia do grupo.
Dbora Rana

A retomada do trabalho a partir da leitura do registro do dia anterior um recurso muito til, pois alm de organizar o que j realizamos no grupo nos remete sempre continuidade do trabalho. Nesse momento possvel solicitar que os participantes respondam algumas questes, ou escrevam lembretes que julguem importantes nos seus cadernos pessoais de registro. Por exemplo: Quais as principais dvidas que ainda tenho? O que causou maior reflexo? O que no posso esquecer? Que desafios este trabalho me colocar? O que difcil incorporar minha prtica de formador?
Rosngela Veliago

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Anlise de materiais e propostas


Estudo de seqncias de atividades de formao
O trabalho com seqncias de atividades de formao planejadas por outros educadores como o caso dos Mdulos do Parmetros em Ao e do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores requer um estudo detalhado por parte do formador, para que possa de fato se apropriar da proposta e adequ-la s necessidades do seu grupo real. Apenas a leitura no basta: preciso uma anlise criteriosa para identificar a l gica e os crit rios de sele o e seqenciao das atividades, as estratgias metodolgicas propostas e os contedos que merecem aprofundamento para potencializar as interven es do formador e, se for o caso, as eventuais possibilidades de alterao. Quando essa tarefa realizada num grupo de formadores que tem como objetivo preparar o trabalho junto aos professores, fundamental que estudem o material e explicitem aos demais o que identificaram e as eventuais dvidas, pois a verbalizao e a discusso coletiva, nesse caso, contribuem para a necessria apropriao do que est proposto. Somente a partir de um domnio do que foi planejado pelo outro possvel fazer modificaes que devem ser sempre muito criteriosas, seja para recriar atividades, alterar a seqncia original ou inserir novos itens.
Indiquei como tarefa de casa a leitura rpida do material para identificar os mdulos do Parmetros em Ao, etiquetando-os e elaborando um ndice, e a leitura aprofundada de um deles, escolhido pelo grupo, para compreender sua estrutura e reconhecer o encadeamento das atividades. No dia seguinte, os educadores socializaram dvidas quanto organizao do material e aos procedimentos utilizados para a leitura exploratria. Nesse momento, o foco central da discusso foram as expectativas de aprendizagem, o que rendeu um debate muito produtivo. Posteriormente procuraram identificar a lgica interna das seqncias de atividade e do mdulo como um todo.
Marlia Novaes

No se pode modificar as seqncias aleatoriamente, sob o risco de desfigur-las e torn-las incoerentes: elas no so um simples ajuntado de atividades, mas um todo organizado que deve ser tratado como tal. Hoje sabemos que, seja no trabalho pedaggico de sala de aula, seja no trabalho de formao, a seqenciao das propostas de atividades uma varivel importante para garantir bons resultados em relao aprendizagem. E, tanto num caso como no outro, o conhecimento sobre os processos e os estilos de aprendizagem que possibilita uma seqenciao apropriada, em que as atividades e intervenes no s esto articuladas, mas refletem escolhas intencionais do que deve ser apresentado primeiro e do que deve ser apresentado somente depois.

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Foto: Rosaura Soligo

Educadores estudam e discutem mdulos de formao (Parmetros em Ao, Plo de Joinville/SC, ago./1999)

Marlia Novaes

Ao ler uma seqncia de atividades de formao a ser desenvolvida com os professores, planejada por outros formadores, o coordenador de grupo deve cuidar para que ela revele, sempre que possvel, o que est alm da compreenso obtida numa primeira leitura. Para isso, preciso analisar: A inteno da seqncia escrever um texto prprio com suas palavras (analisar de onde se parte e onde se quer chegar). As expectativas de aprendizagem listar com suas prprias palavras (pensar no conhecimento que j tem, ou supe que o grupo de professores possui, e na possibilidade de aprenderem o que se espera).

Foto: Antonia Terra

Identificar e listar as estratgias metodolgicas utilizadas no mdulo e/ou as seqncias de atividade um procedimento relativamente simples que os grupos desenvolviam, s vezes, com rapidez. E eu me perguntava como esse procedimento poderia revelar a importncia de se discutir as estratgias de formao... Tive a resposta a partir de um encaminhamento proposto num dos grupos que coordenei: sugerir que o contedo da atividade fosse abordado com outra estratgia e analisar a concepo de ensino e aprendizagem que estava "por trs" da nova proposta. Ter que encontrar outra estratgia que poderia ser adequada para abordar o contedo configurou-se um bom problema para refletir sobre as possveis formas de abord-lo, ou seja, sobre as questes de natureza metodolgica.

Os contedos listar os contedos (identificar o conhecimento que possui sobre o tema e a necessidade de aprofundamento, buscando em outras fontes maiores esclarecimentos e procurando ajuda de possveis parceiros mais experientes; pensar no conhecimento que j sabe ou supe que o grupo possui e antecipar as dvidas que podero ter). As estratgias metodolgicas utilizadas relacionar os procedimentos (pensar na forma de conduzir as atividades para potencializar as estratgias, favorecendo a discusso do contedo e planejando as intervenes: antecipar boas perguntas a fazer aos professores, formas de devolver perguntas para que eles prprios respondam, sistematizar as colocaes feitas por eles). A prpria seqncia estudar cuidadosamente, procurando verificar se h necessidade de inserir outras atividades que possam favorecer a aprendizagem do grupo. Duas coisas so fundamentais ao coordenador de grupo no preparo do trabalho: desenvolver um estudo sobre o contedo da seqncia proposta e outros temas relacionados ao que ser desenvolvido e simular a sua realizao para que, nesse exerccio, coloque em jogo seu conhecimento e sua forma de atuao e possa refletir sobre o encaminhamento das atividades e sobre a prtica de formador que est construindo.
Marlia Novaes

Educadores simulam uma seqncia de formao (Parmetros em Ao, Plo de Irec/BA, fev./2000)

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Anlise de produes de alunos e propostas didticas


A anlise e/ou comparao de produes de alunos, propostas, materiais e livros didticos , ao mesmo tempo, um procedimento bastante complexo e uma competncia imprescindvel a todo educador. Nesse caso, para aferir a qualidade do que se analisa, preciso dispor de conhecimento no s sobre os processos de aprendizagem dos alunos e sobre os conte dos do ensino, mas tamb m de conhecimento didtico. E mais, preciso saber pr em uso esses conhecimentos, para analisar no s o que aparente, mas o que tem por trs do que se observa do contrrio eles pouco contribuem. Interpretar as produes de escritas no-convencionais dos alunos, por exemplo, depende de saber utilizar o conhecimento sobre as hipteses de escrita, para compreender o que eles produziram: pouco adianta saber o nome e a definio de cada uma das hipteses se no se consegue identific-las corretamente em produes reais, de alunos reais. Avaliar a qualidade dos textos escritos pelos alunos tamb m algo que depende de acionar vrios tipos de saber: sobre o gnero produzido, a natureza dos problemas encontrados, o que se pode esperar dos alunos mediante esse ou aquele modelo de ensino etc. E analisar a qualidade de propostas, materiais e livros didticos, no oferece dificuldade menor. Quando essa a tarefa, o resultado depende da capacidade de avaliar no s a qualidade do material em
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si, mas a coerncia pedaggica, a pertinncia e a adequao srie, ao grupo de alunos a que se destina. Na verdade, analisar o valor e a qualidade de algo, principalmente quando preciso justificar os critrios de anlise, requer o uso de certos recursos intelectuais e a coordenao de procedimentos complexos. a necessidade de coordenar uma srie de saberes conceituais e procedimentais, o que torna esse tipo de anlise uma tarefa difcil. Uma tarefa que, para aprender a realizar, preciso realizar com certa freq ncia: como sabemos, procedimentos s se desenvolvem com exercitao. Os depoimentos abaixo mostram os cuidados necessrios ou os resultados de algumas dessas anlises em grupos de formao e em classes de magistrio.
Quando analisamos a pertinncia de situaes didticas de alfabetizao, importante discutir a concepo de alfabetizao que se tem. Para que e por que ensinamos as crianas a ler e escrever? Se o educador entende que apenas para o sujeito codificar e decodificar a escrita, o b--b d conta. O desafio formar leitores e escritores usurios da leitura, pessoas que sejam capazes de utilizar a leitura e a escrita para o seu prprio desenvolvimento. Para tanto, apenas o b--b no serve...
Regina Cmara

Apesar de falar sobre as hipteses de escrita e saber nome-las, a maioria dos participantes do grupo encontrou muita insegurana para realizar a atividade de anlise das produes de alunos no-alfabetizados: havia muitas dvidas sobre o nvel de conhecimento real que, ao produzir aquelas escritas, os alunos demonstravam possuir.

Para maior aprofundamento sobre possibilidades de anlise de escritas de aluno como atividade de formao, ver "Evoluo-avaliao". In Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky, op. cit.

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Nesse caso, retomar informaes e ilustraes j feitas sobre as hipteses de escrita me parece determinante para a compreenso das possibilidades de agrupamento dos alunos, para tornar possvel a realizao das atividades por todos (a tarefa para os educadores analisar a adequao de uma atividade de leitura a um grupo de crianas que ainda no lem). O formador trabalha com as representaes pessoais do grupo e deve fazer inferncias a partir dessas representaes: para isso tem de fazer com que os participantes falem, apresentem suas idias e dvidas. O passo seguinte saber qual o conhecimento de referncia mais importante para eles. Por exemplo, quando se trata de um grupo de educadores que acredita na importncia do trabalho com famlias silbicas na alfabetizao, temos que eleger o "conhecimento de referncia" que precisa ser retomado ou priorizado, considerando os saberes prvios que eles possuem.
Beatriz Bontempi Gouveia
Foto: Beatriz Gouveia

Para favorecer uma discusso mais aprofundada sobre as escritas de alunos no-alfabetizados, tenho feito um quadro na lousa, a ser preenchido coletivamente, para que todos possam explicitar o conhecimento que possuem sobre as hipteses de escrita, porm sem nome-las. Nesse quadro, coloco a definio das hipteses com algumas especificaes, e a tarefa indicar qual aluno revela, em sua produo, o conhecimento especificado na definio. Por exemplo: No estabelece relao entre fala e escrita ou, se estabelece, ainda no faz uso desse conhecimento ao escrever. J estabelece relao entre fala e escrita e faz uso desse conhecimento quando escreve, mas ainda no compreendeu a natureza dessa relao. J estabelece relao entre fala e escrita, faz uso desse conhecimento quando escreve e j compreendeu a natureza dessa relao. nesse momento que vai ficando mais claro quais as principais questes que se colocam para os alunos que esto aprendendo a ler e escrever (o que a escrita representa e de que forma) e quais questes so irrelevantes nesse momento, como a aprendizagem da letra cursiva, por exemplo. Essa atividade tem sido significativa, pois permite discutir o que os alunos j sabem e o que ainda no sabem sobre a escrita, e como esse conhecimento importante para o planejamento didtico, para a formao de agrupamentos e para a interveno do professor durante as atividades. Somente ao final dessa discusso nomeio as hipteses de escrita, enfatizando que o menos importante o nome que elas receberam. E que de nada adianta saber o nome e a definio de algo, mas no saber fazer uso disso na prtica.
Rosa Maria Antunes de Barros

Em alguns grupos de formao, temos analisado situaes didticas planejadas por professores alfabetizadores. Essa estratgia tem se mostrado importante, porque pe em jogo as concepes dos participantes dos grupos, especialmente quando esto analisando se as atividades so ou no boas situaes de aprendizagem e por qu. Durante as discusses tenho observado que, em geral: O texto coletivo pretexto para se retirar palavras que favoream o trabalho com as famlias silbicas que esto sendo ensinadas.

Educadores analisam atividades didticas

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Atividades consideradas boas muitas vezes ainda so de discriminao visual, com nfase na memorizao e na fixao. O ensino das slabas, em alguns casos, est sendo substitudo pelo das letras, sendo que elas tm uma finalidade em si mesmas no um meio para, de alguma forma, os alunos pensarem sobre a escrita. H uma concepo ainda muito forte de que as atividades de alfabetizao devem ser ldicas "gostosinhas" e divertidas. A nfase dada s atividades de escrita e no de leitura.
Rosa Maria Antunes de Barros
Foto: Maria Aparecida Taveira Pereira

estadual de Ensino Fundamental, mas no consegui todos, porque alguns estavam sendo utilizados pelos professores da escola. Mesmo assim, acabou dando tudo certo em relao ao que eu havia programado. Organizei os alunos em grupos. Escolhida a srie para a qual preferiram analisar o material e realizar as atividades propostas, sugeri a seguinte seqncia de procedimentos a ser realizada na classe, sob minha orientao se fosse necessrio: Analisar vrios livros de uma mesma srie. Pesquisar e selecionar, entre os livros analisados, o texto proposto para leitura e interpretao considerado melhor, bem como atividades que abordassem pontuao, ortografia e outros aspectos gramaticais, consideradas mais adequadas. Montar uma seqncia de atividades para a srie a que os livros se destinam a partir exclusivamente do material, podendo apenas fazer adaptaes, mas no substituio de atividades. Elaborar a concluso do grupo sobre o nvel de qualidade das atividades propostas nos livros analisados, indicando eventuais dificuldades encontradas durante os trabalhos. Indicar a bibliografia utilizada, no trabalho final a ser entregue. O objetivo principal desse trabalho que tenho desenvolvido avaliar a competncia dos alunos para analisar criticamente a qualidade das propostas contidas nos livros didticos selecionados como subsdio para o trabalho do professor, e como situao de ensino e aprendizagem para os alunos , tendo como critrio o estudo dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa realizado at ento. O trabalho foi significativo, despertou bastante interesse e cumpriu plenamente os objetivos, tanto dessa vez como em anos anteriores. As concluses demonstraram grande capacidade de os alunos identificar os benefcios e os problemas do material, tendo em conta os critrios estabelecidos, como se pode verificar em alguns trechos das concluses,

Educadores analisam material didtico (Parmetros em Ao, Plo de Jaru/RO, mar./2000)

Anlise de livros didticos Faz parte do meu planejamento de CMLP (Contedos e Metodologia da Lngua Portuguesa), no 4 - ano de Magistrio, o trabalho de anlise dos livros didticos de 1 - a 4 - srie aprovados pelo Ministrio da Educao. Neste ano trabalhamos com os livros de Lngua Portuguesa aprovados para 2001 e encontrei algumas dificuldades. No tnhamos o material, pois apesar do CEFAM ser um curso especfico de Magistrio, no recebe os livros do MEC. Tomei-os emprestados, ento, de uma escola

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transcritos a seguir, representativos do conjunto da classe. Demonstraram tambm que foi preciso pesquisar vrios livros para que se pudesse organizar uma seqncia de atividades de Lngua Portuguesa coerente com os critrios estabelecidos: nenhum livro, sozinho, possibilitou isso, segundo a avaliao dos alunos. sabido que trabalhar com uma nica fonte didtica alienador, tanto para o professor como para o aluno, uma vez que impede a ambos de confrontar idias e possibilidades. No entanto, os livros didticos analisados no decorrer desse trabalho trazem luz o equilbrio que deve haver entre o que bom e o que ruim. Ns no conseguimos encontrar em um nico livro atividades que permitissem trabalhar com qualidade os diferentes aspectos selecionados: o texto, sua interpretao, aspectos ortogrficos e gramaticais. Diante da diversidade de abordagens, conseguimos um denominador comum, que levou a algumas concluses: Todos os livros podem oferecer informaes e/ou atividades teis, passveis de alteraes e adaptaes. Nenhum trabalho deve apoiar-se em um nico autor: pontos de vista diferentes possibilitam reflexo. Reconstruir atividades um modo de favorecer a percepo do professor sobre o que bom ou no para seus alunos, uma vez que essa tarefa deve ser feita antes de desenvolv-las. Livros didticos apenas no bastam, atividades complementaresso essenciais. (Grupo que analisou livros de 1 - srie) Escolher livros que auxiliaro o trabalho pedaggico depende da capacidade de o professor se posicionar em relao a eles, pois mesmo entre os livros didticos aprovados pelo MEC, alguns no correspondem idia de que o aluno o sujeito ativo de sua aprendizagem. (Grupo que analisou livros de 2 - srie)

Analisando diversos tipos de livro didtico, notamos uma significativa carncia de exerccios e textos que conduzam os alunos a uma viso mais abrangente da realidade. Muitos autores preocupam-se somente com a definio de conceitos, esquecendo-se da variedade lingstica, que a marca registrada de um pas to diverso como o Brasil. A Gramtica (ou melhor, Dramtica) continua utilizando velhos preconceitos e informando o aluno sobre uma realidade da lngua que no existe a no ser nos livros dos "grandes autores" ou no meio da elite cultural brasileira. Esses livros so oferecidos aos professores da rede pblica, professores que em muitos casos tm idias completamente ultrapassadas sobre o que ensinar portugus. Sem terem base terica para justificar suas prticas, continuam reproduzindo ideologias e afastando cada vez mais os alunos da livre expresso. Quem dera os livros de fato fossem como anunciam em ttulos como Navegando em textos. Na verdade no se navega, cada vez mais se afunda num mar de palavras, sinais de pontuao, ortografia, concordncia etc. As atividades selecionadas pelo grupo foram as que apresentam uma abordagem didtica em que o aluno o sujeito de sua prpria aprendizagem. (Grupo que analisou livros de 3 - srie) Para encontrarmos o texto e as atividades propostas, procuramos em muito livros didticos, mas utilizamos apenas trs. No foi muito difcil encontrar o que foi solicitado, porm tivemos de fazer algumas adaptaes nas atividades propostas nos livros e incluir outras, para que o critrio de qualidade ficasse garantido. Dois pontos imptantes a salientar so os seguintes: os livros utilizados foram aprovados pelo MEC e so atualizados. Portanto, conclumos que os professores devem fazer uso de diversos livros didticos e de diferentes fontes, sempre atualizados, e mesmo assim preciso que faam adaptaes de acordo com a realidade da classe, para que se evite um trabalho ultrapassado e completamente

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desvinculado das necessidades dos alunos. Mesmo que o professor adote um livro didtico para ministrar suas aulas, necessrio que no se prenda s a ele, mas que tambm utilize outras fontes, sempre fazendo adequaes. Esse trabalho que fizemos foi muito importante, pois mostra que nem tudo aquilo que se encontra nos livros didticos deve ser jogado fora, pelo contrrio, com jeitinho e disposio, muitas coisas podem ser aproveitadas de forma produtiva e interessante para os alunos.(Grupo que analisou livros de 4a srie)
Aparecida Costa Soligo
Foto: Maria Aparecida Taveira Pereira

Educadores analisam atividades (Parmetros em Ao, Plo de Jaru/RO, mar./2000)

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Anlise do trabalho de formao e do processo pessoal de aprendizagem


As situaes que demandam anlise do modelo e do processo de formao que ocorre no grupo, bem como do processo pessoal de aprendizagem, contribuem para que os educadores desenvolvam sua capacidade de "enxergar alm" dos contedos observveis, para mergulhar em outras questes que permitam aprender contedos que dependem de tematizao para se tornar evidentes. Entretanto, a anlise de atividades, estratgias, procedimentos e atitudes que o formador utiliza para abordar o que contedo explcito da formao faz muito mais sentido no trabalho com formadores do que no trabalho com professores. Nesse caso, as estratgias que precisam ser explicitadas so aquelas que guardam similaridade com a didtica de sala de aula e que, por essa razo, acabam sendo tambm contedo da formao. Em geral, com professores suficiente escolher e utilizar boas estratgias metodolgicas, no necessrio torn-las observveis para eles. Quando o trabalho de formao de formadores, a sim a explicitao e a anlise de atividades, estratgias, procedimentos e atitudes do coordenador do grupo tem uma importncia fundamental, pois a abordagem metodolgica dos contedos constitui um dos contedos principais da formao dos que tm a tarefa de formar outros educadores: nesse caso, o "como fazer" tema de estudo. Geralmente, os temas tratados so muito mais observveis do que as formas de abord-los no basta, portanto, ao formador de formadores, escolher e utilizar boas situaes de ensino e aprendizagem: ele precisa evidenci-las. Para tanto, deve ajudar o grupo a alcanar um distanciamento da situao vivida para poder identificar as condutas, e no propriamente o que aprendeu. Se a anlise das formas de tratar os contedos fazem mais sentido no trabalho de formao de formadores, o mesmo no ocorre quando a questo refletir sobre o prprio processo ou percurso de aprendizagem: isso algo fundamental na formao dos educadores. Entender as formas prprias de aprender e utilizar conhecimentos e a evoluo da aprendizagem pessoal pressupe uma reflex o "metacognitiva", uma reflexo que permite aprender sobre a aprendizagem. Algumas estratgias que permitem esse tipo de reflexo: a vivncia de situaes que, pela anlise da experincia pessoal, permite compreender alguns aspectos do processo de ensino e aprendizagem; a identificao das conseqncias, no processo pessoal de aprendizagem, das concepes de ensino dos professores de que foi aluno; a comparao dos resultados obtidos em uma reflexo inicialmente individual e posteriormente coletiva; a auto-avaliao e a identificao do percurso de aprendizagem. As reflexes a seguir tratam de algumas dessas questes.

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Explicitao das estratgias metodolgicas


Sobre a natureza "metacognitiva" de certos encaminhamentos centrais, como o levantamento, a anlise e a avaliao das estratgias metodolgicas de formao que vo sendo adotadas ao longo do trabalho: muito importante no se limitar a identificar ou listar as estratgias, mas sim fazer os participantes viverem a "tomada de conscincia" do trabalho do formador ao escolh-las, p-las em prtica etc. Ou seja, esse tema merece tempo na pauta de trabalho.
Artur Gomes de Moraes
Foto: Rosaura Soligo

No incio do trabalho com os Parmetros em Ao, eu solicitava que um ou dois participantes do grupo registrassem as estratgias metodolgicas utilizadas no Encontro, e essa no era uma tarefa fcil. Primeiro, porque conseguir os voluntrios para realiz-la j era complicado, e depois porque tambm a tarefa em si no muito simples. Era difcil para eles entender o que estava sendo solicitado, porque geralmente o foco da ateno estava muito mais voltado para os contedos do que para a forma pela qual eles estavam sendo trabalhados. E, de mais a mais, freqentemente nossas estratgias metodolgicas de formao (formas escolhidas criteriosamente para tratar um determinado contedo, por serem consideradas mais adequadas) eram ainda confundidas com as velhas conhecidas dinmicas de grupo. Embora eu fizesse algumas intervenes para ajudar na identificao das estratgias, o que acabava acontecendo quase sempre era um relato do trabalho. Considerando a dificuldade inicial dos participantes dos grupos entenderem o que chamamos de estratgia metodolgica, resolvi, depois de um tempo, apresentar a eles uma lista com as estratgias descritas para que coletivamente identificassem, dentre elas, quais as que estavam sendo utilizadas durante os trabalhos. Foi a forma que encontrei para ajud-los a entender exatamente do que que estamos falando quando falamos em estratgia metodolgica". E a minha avaliao que assim o resultado tem sido muito melhor.
Rosa Maria Antunes de Barros

Educadoras discutem estratgias metodolgicas de formao (Parmetros em Ao, So Bernardo do Campo/SP. set./1999)

Havia uma preocupao muito maior do grupo com as discusses de natureza terico-prtica sobre os contedos do mdulo do que sobre as estratgias metodolgicas de formao parecia que isso no era nenhuma novidade. Deixei vir tona as dvidas todas e propus que as anotaes das estratgias metodolgicas fossem feitas durante os trabalhos e no somente ao final: a cada situao, era preciso anotar num cartaz colado na parede as estratgias utilizadas para a realizao das atividades. Dessa forma, ao trmino dos trabalhos, todas as estratgias estavam relacionadas, o que permitiu uma discusso bem interessante.
Mrcia Gianvechio

Certos procedimentos e atitudes necessrios a um formador precisam ser tematizados no trabalho com coordenadores de grupos de formao. Alguns deles: Apresentar expectativas de aprendizagem e finalidades do trabalho de formao importante? Por qu? Para uma atividade de debate, de apreciao de imagem ou de discusso de um programa de vdeo, a disposio das carteiras da sala um aspecto relevante a ser considerado? Por qu? O coordenador deve falar mais ou ouvir mais? Como valorizar o que os professores contam? Como favorecer a participao de todos? Devemos responder s perguntas feitas ou devolv-las, problematizando-as?

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Com que freqncia? Como encaminhar a discusso de questes sobre as quais no h consenso por exemplo: deve-se ou no ensinar ortografia enquanto os alunos esto se alfabetizando? Sistematizar as discusses importante? De que maneiras se pode fazer boas sistematizaes? A reflexo coletiva sobre questes como essas aparentemente desnecessrias do ponto de vista de um formador experiente imprescindvel para os educadores que esto assumindo a tarefa de coordenadores de grupo.
Eliane Mingues

Situaes que permitem compreender os processos de aprendizagem


No Mdulo Alfabetizar com Textos, do Parmetros em Ao, est proposta uma atividade muito interessante e que tenho utilizado com freqncia. A estratgia consiste em fazer o grupo vivenciar uma situao para, a partir da experincia, discutir uma determinada questo. A proposta a seguinte: Cada grupo recebe um pouquinho de peas de um quebra-cabea de aproximadamente quarenta unidades (que pode ter sido improvisado pelo coordenador, com figuras recortadas) e a orientao de que deve montar o quebra-cabea com elas. Como impossvel montar o quebra-cabea com as poucas peas que possuem, certamente diro que no possvel, pois faltam partes e pediro mais. O coordenador distribui ento mais um pouquinho, conforme a solicitao de cada grupo, por mais umas duas vezes, at que concluam que sem todas as peas no d para montar nada, a no ser pedaos das figuras. Ento, o coordenador entrega todas as peas, para que os professores possam montar o quebra-cabea. Um dos objetivos dessa atividade favorecer a discusso sobre a relao entre o trabalho de alfabetizao com silabrio e o trabalho de alfabetizao com textos. Para que essa discusso seja produtiva, importante que o coordenador do grupo convide os educadores a refletir sobre a prpria experincia com a montagem do quebra-cabea: por mais que se possa ocasionalmente formar figuras com as peas, somente se consegue compor o todo dispondo do conjunto inteiro.

No encaminhamento da proposta, sempre fao algumas alteraes que, na minha opinio, favorecem a conquista do objetivo da atividade explicitar melhor as concepes que sustentam uma proposta de alfabetizao com silabrio e uma proposta de alfabetizao com textos. Uso trs quebra-cabeas diferentes, com tarefas diferentes para cada grupo, preferencialmente sem que se saiba disso: um grupo com o quebra-cabea completo e a caixa com a figura completa de modelo, outro com o quebra cabea incompleto e sem a caixa de modelo e outro com o quebra-cabea incompleto, mas com a caixa de modelo. Os educadores tm avaliado que essa proposta realmente atinge o objetivo pretendido. Mas o cuidado ao encaminh-la fundamental, porque dependendo da forma como conduzimos a discusso acabamos, sem perceber, dando mais respostas do que deveramos.
Rosa Maria Antunes de Barros
Foto: Rosa Maria Monsanto Glria

Educadores participam de atividade de simulao (Parmetros em Ao, Plo de Lucas do Rio Verde/MT, jul./2000)

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Nos grupos de formao de professores, estou chamando a ateno para dois pontos que considero importantes (alm de escrita e leitura): a escuta ativa e a linguagem oral. Tenho comeado os Encontros com uma Leitura Compartilhada a escuta de um CD de histrias e fbulas contadas, ou com poemas declamados. No primeiro dia de um dos grupos foi uma surpresa, pois ningum levou a srio o meu pedido de "Escutem!" Continuaram passando papel uns para os outros, anotando coisas... No final, pedi que recontassem a fbula que tinham acabado de escutar. Foi s reclamao... "No deu para escutar direito"; "O som est ruim"; "Eu me lembro somente de algumas partes...". Fui articulando o pouco que lembraram e depois disse: "Como vocs fazem com as crianas, quando no escutam?" Foi muito interessante, pois a maior reclamao dos professores era que as crianas no conseguiam parar para escutar histrias, ou para reescrev-las precisavam de ajuda constante para lembrar o texto... Perguntei-lhes: "Ser que as crianas que ainda no esto alfabetizadas no tm capacidade de ouvir? No sabem falar? No podem participar de um reconto oral ou de uma escrita coletiva na qual o professor seja o escriba?". Responderam que sim. Discuti com eles que faz falta um trabalho voltado tambm para a aprendizagem da escuta atenta pelas crianas, como seria bom que as convidassem a participar dos debates, dar idias... e por a vai. Aquelas que ainda no se alfabetizaram s no sabem ainda ler e escrever convencionalmente, mas so capazes de ouvir com compreenso e so capazes de falar! Percebo que essas situaes em que colocamos os professores em uma situao de alguma forma similar dos seus alunos so muito convincentes e, portanto, valiosas no trabalho de formao
Ariana Rocha

Anlise do prprio processo de aprendizagem


Memrias... Como qualquer criana na idade pr-escolar, eu sonhava em ir para a escola, naquela poca, Jardim da Infncia. No s sabia o nome de minha professora, como a conhecia, pois ramos da mesma comunidade. Dona Mariinha era muito acolhedora, afetuosa e tranqila. Demonstrava um carinho especial por todos os alunos. Estava eu ansiosa por aprender. No incio, ela dava muitos exerccios de coordenao motora. Depois, fiquei um bom tempo copiando o alfabeto em letra cursiva e repetindo-o em voz alta para decor-lo, pois era assim que se concebia a aprendizagem da escrita. Em seguida, comeou a ensinar as slabas. Percebi, ento, que j sabia ler. No entanto, o conhecimento que tinha no foi valorizado pela minha professora, uma vez que o que eu j sabia no havia aprendido na escola. Tive que passar por todas as famlias silbicas para que o meu conhecimento fosse reconhecido e validado. J nas primeiras semanas li e reli a cartilha do comeo ao fim, porm fui proibida de continuar relendo: a professora acreditava que podia controlar minha aprendizagem, e que sem ensino sistematizado e fora da escola no havia saber. A postura de dona Mariinha era totalmente coerente com o que se acreditava, e que muitos professores ainda acreditam. No entanto, isso nunca interferiu na relao de estima e afeto que mantinha comigo e com os demais alunos. O que me possibilitou ler antes do ensino formal? Fui criada numa famlia evanglica e dominicalmente amos igreja. Gostava muito de cantar os hinos, acompanhando-os no hinrio. Aos 6 anos, o meu repertrio desse tipo de msica era muito grande. Como sabia as msicas de memria, solicitava a ajuda de um adulto para encontrar o hino desejado no livro afinal, um hinrio tem cerca de quinhentos hinos Com o tempo passei a reconhecer os nmeros e procurar a msica desejada. De repente, estava lendo. Aprendi a ler com textos de verdade e numa situao real de leitura. As palavras no me foram fragmentadas ou simplificadas, e muito menos seus significados apresentados um a um. O processo de alfabetizao aconteceu de forma natural

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Fotos: Eliane Mingues

e tranqila, resultado de minha interao com textos de meu interesse e que faziam sentido no meu cotidiano e no grupo social em que vivia. Embora minha professora acreditasse que podia controlar minha aprendizagem, ela percebia que eu tinha um nvel de conhecimento muito superior ao que era oferecido e permitido na escola. Por isso, eu era considerada com aptido e capacidade inatas, que determinavam a facilidade que ela supunha que eu tinha para aprender, porm, mesmo assim era preciso no ir adiante do programa e nem dos outros. O trabalho de dona Mariinha buscava homogeneizar a classe. Ou seja, puxar para cima os que eram considerados atrasados e deter os que estavam adiantados (linguagem usada naquela poca). Lembro-me com saudades de dona Mariinha e, quando vou a Gois, sempre a visito e uma alegria para ns duas.
Clia Prudncio de Oliveira
Foto: Eliane Mingues

Memrias escritas por educadores (Parmetros em Ao)

Educadoras escrevem suas memrias (Parmetros em Ao,Vitria/ES, out./2000)

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No incio, os depoimentos traziam um discurso positivo, de saudade, respeito e admirao. As crticas vinham sempre amenizadas pela exaltao ao compromisso e dedicao do primeiro professor. Apareceram expresses como medo, palmatria, punio, tomar lio, sofrimento, mas vinham acompanhadas de "exemplos dignos", "dedicao", "eficcia"... Uma participante relatou que sua professora nunca levantava da cadeira, s fazia cpia e ditado, e que suas tarefas vinham cheias de correes com caneta vermelha e ela achava aquilo lindo. Nunca foi punida, pois era boa aluna e para ela tudo era bom. Os depoimentos no saam disso, e eu j pensava em fazer algum comentrio que pudesse mobilizar o grupo ou sugerir algo, mas contive minha ansiedade, que j era imensa, e resolvi esperar um pouco mais. Eis que surge, ento, um depoimento que mexeu com o grupo. No comeo parecia seguir a mesma linha dos outros, apontando posturas no mais aceitas, mas sem conseguir conden-las. Porm, no final, trouxe uma reflexo que descortinou algo difcil de perceber, ou mesmo admitir. Dizia: Quando fecho meus olhos eu s consigo me ver como uma criana que era extremamente submissa, passiva e assustada com tudo que pudesse fugir da rotina da sala de aula. Minha me sempre me dizia que obedecesse a professora e fizesse tudo certinho, pois assim eu seria considerada uma boa menina... posso ousar dizer que caractersticas acrescidas a minha personalidade foram responsveis por uma srie de comportamentos que possuo e que tenho dificuldade de superar. Hoje, a timidez, a insegurana e a falta de iniciativa so traos que muito me atrapalham. [] Por conta desse depoimento, uma outra participante resolveu se pronunciar. Disse que havia decidido no ler seu relato, mas mudara de idia: queria mostrar o outro lado, o lado feio. Foi um depoimento forte que detonou uma excelente discusso em torno do que as escritas de memrias trazem: se justificam tudo o que condenam, se remetem apenas ao que foi positivo, se as lembranas s evocam coisas boas, que significado tem isto? O que os depoimentos denunciam? Por que no lembram do que foi negativo? Ser por no conseguir perceber, ou por uma resistncia inconsciente? Esses questionamentos foram surgindo.
Fernanda Leturiondo Parente

No momento da leitura das memrias pessoais, em geral, peo aos participantes do grupo que analisem: De que concepo de aluno, escola, professor e alfabetizao falam as memrias ouvidas? Qual a diferena entre aquela concepo e a que hoje se defende? Vou anotando as questes colocadas pelo grupo na lousa e peo para que anotem no Caderno de Registro. Algumas vezes, proponho algumas questes adicionais: Se por um lado fcil identificar posturas pedaggicas tradicionais, o que so posturas construtivistas? Por que a escrita de memrias e a anlise das concepes que elas revelam so contedos importantes na formao? No que esses contedos ajudam? O que ser professor dentro de um marco de referncias construtivista? No ltimo Encontro, criei uma nova variao para a proposta. O desafio consistia em pensarem como se fossem o aluno que alfabetizaram: que lembranas eles teriam de seus primeiros professores? Como contariam que foram iniciados no mundo das letras? O que se lembrariam de como foram alfabetizados? Esse foi um excelente encaminhamento, pois obrigou-os, ao escrever essas memrias ficcionais, a pensar na prpria atuao de professor...
Eliane Mingues
Foto: Rosaura Soligo

Educadores socializam suas memrias (Parmetros em Ao, Joo Pessoa/PB, ago./1999)

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Correspondncia
A correspondncia um dilogo mediado pela escrita. Jean Hebrrd

carta algo que demanda deixar de lado outros afazeres e priorizar a comunicao com o outro quando o outro a recebe, recebe junto a mensagem impl cita de que "meu colega dedicou seu tempo a me escrever". Quando h possibilidade de uso da Internet, ento as chances decomunicao se ampliam, pois se comunicar por e-mail muito mais rpido, alm de ser prtico e barato: nesse caso, no preciso papel nem envelope, o endereo mais curto e mais fcil de memorizar (se necessrio), no preciso ir ao Correio, tampouco comprar selo. Nenhum educador que tenha oportunidade de acesso Internet pode desperdi-la. A seguir, uma proposta de correspondncia interessante criada por um plo do Programa Parmetros em Ao, um depoimento sobre a opo pela correspondncia com educadores como um recurso criado pela formadora para lev-los a escrever, e algumas cartas escritas em diferentes contextos de formao.
Um dos plos em que acompanho o desenvolvimento do Parmetros em Ao teve uma iniciativa muito interessante: comearam a fazer um caderno de registro coletivo comum a todos os grupos de formao do plo e, a partir da, espontaneamente, passaram a estabelecer uma correspondncia entre os participantes dos diferentes grupos.
Jane Padula

A comunicao escrita entre o formador e os participantes do seu grupo, entre os participantes do grupo, ou entre grupos, um importante recurso no processo de formao dos educadores nesse caso, a correspondncia uma forma valiosa de incentivar o registro, a reflexo por escrito, a comunicao e a leitura. Alm disso, permite estreitar os vnculos entre as pessoas, tratar de assuntos que no tiveram lugar na discusso do grupo, enfatizar certas questes consideradas importantes, abordar contedos que tiveram tratamento insuficiente durante os trabalhos, sistematizar as aprendizagens etc. E, assim como a Leitura Compartilhada, acaba por representar um agrado, um cuidado com o outro. Se quando prepara e faz uma Leitura Compartilhada o formador demonstra atitudes de cuidado com o grupo porque escolhe um texto belo ou interessante, porque o l com antecedncia para se preparar, porque tem prazer em ler para o grupo , quando escreve cartas demonstra que "gastou tempo" se dedicando a dizer coisas que podem ajudar as pessoas em seu processo de aprendizagem, ou simplesmente dizer o que est sentindo num dado momento. Essa uma forma inequvoca de valorizar os educadores. Quando eles escrevem uns para os outros, a situao a mesma: escrever uma

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Ao iniciar um trabalho de formao continuada de professores, fiquei um tanto surpresa com o fato de que poucos iam para o Encontro com um caderno para anotaes e, durante as trs horas de trabalho, a maioria no sentia necessidade de registrar, pois, alm de no terem seu prprio caderno, no solicitavam papel para escrever. Inicialmente coloquei a importncia de fazermos anotaes, para que pudssemos resgatar o que estava sendo discutido, identificar dvidas... O retorno foi muito pequeno. Buscando uma alternativa, e querendo provocar a necessidade de que fizessem anotaes durante os Encontros, entreguei um caderno a cada participante, para que ao final do Encontro escrevessem para mim: o que identificaram como a discusso mais relevante do dia; as dvidas que gostariam de discutir; questes que gostariam de ver abordadas; ou qualquer outro ponto que quisessem compartilhar comigo, pois aquele seria um espao de troca pessoal entre ns. Ao final do primeiro Encontro aps esse encaminhamento todos me entregaram um pequeno texto escrito e, no encontro seguinte, devolvi os cadernos com um texto para cada um: a resposta a uma questo colocada, uma sugesto de encaminhamento didtico, uma indicao de texto a ser lido, a resposta a um convite para visitar a sala de aula, um incentivo ao desenvolvimento pessoal e profissional... Esse procedimento provocou um aumento significativo no nmero de professores que passaram a fazer anotaes. Observando as anotaes que eles faziam em seus cadernos e pensando nos poucos que ainda iam ao Encontro sem material para anotao passei, durante os Encontros, a sugerir que copiassem em seus cadernos as anotaes que estavam na lousa, a indicar que aquele ponto da discusso era importante e que era necessrio registrar as concluses, e coisas do tipo. Assim, levar um caderno para os Encontros passou a ter sentido e ser imprescindvel embora alguns ainda no se mostrassem dispostos a registrar. Esse tipo de correspondncia, via caderno, favoreceu muito a criao de um vnculo entre ns e, principalmente, aproximao e confiana. Muito mais do que espao para falar sobre o conhecimento adquirido, o caderno era espao de confidenciar as angstias e medos diante do desconhecido e, com a mudana

de prtica que se vislumbrava, a possibilidade de ter com quem compartilhar... Isso fez muita diferena. No ano seguinte, ao retornar para trabalhar com os mesmos professores, me surpreendi ao encontrar praticamente todos j com seus cadernos para as anotaes. Estvamos conseguindo, pouco a pouco, criar uma cultura do registro no trabalho de formao.
Marlia Novaes

Professoras Gostaria de iniciar nossa conversa tecendo algumas consideraes sobre as certezas e as dvidas em relao ao tema "alfabetizao", numa abordagem construtivista, colocadas por vocs em nosso primeiro Encontro. Mas antes, quero compartilhar com vocs o motivo de fazer isso por escrito. O primeiro mas no o mais importante o curtssimo tempo que temos juntas; e o segundo agora, sim, o mais importante que a partir deste documento podemos inaugurar um canal de comunicao. Podemos trocar informaes, textos interessantes, reflexes a partir de uma determinada leitura, dvidas... por e-mail (para quem tiver) ou correspondncia. No final deixo meu e-mail e endereo. Vamos ento s consideraes. Nesses momentos de transio entre "o velho e o novo", geralmente a lista de dvidas maior que a de certezas. No grupo de vocs no foi diferente. Isso a meu ver bom, muito bom. Revela uma atitude fundamental para impulsionar nosso processo de mudana, de transformao. Quero aqui me ater mais s dvidas, mas acho que vale ressaltar algumas certezas colocadas por vocs: A criana desperta para a escrita quando damos uma funo para ela. Toda criana capaz. fundamental o contato com livros, com diferentes textos. necessrio ler para aprender a ler. Quanta mudana de paradigma se observa nessas falas! Imaginem uma lista de certezas escrita h quinze anos. Provavelmente trataramos de coisas do tipo: coordenao motora fundamental para aprender a ler e escrever, preciso trabalhar bastante cada famlia silbica; eu ensino, mas as crianas no aprendem.

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Porm, se por um lado essas mudanas esto presentes em nossas idias, por outro sabemos o quanto trabalhoso inseri-las em nossa prtica pedaggica. Eis aqui nosso desafio! Quanto s dvidas, optei por transcrev-las em forma de perguntas e comentar cada uma delas. Vejam (em anexo) se isso pode colaborar para enriquecer o processo de formao de cada uma de vocs. [] Um abrao a todas! 36
Cristiane Pelissari

So Paulo, 9 de agosto de 2000 Caras colegas Como passaram esta ltima semana? Ns aqui da EMEI ficamos superinstigadas com as atividades discutidas no ltimo Encontro, principalmente a da cruzadinha como situao de leitura para os alunos no-alfabetizados. Quantas vezes j propusemos esse tipo de reais que isso poderia proporcionar a eles? Como o curso vem aliando a teoria s atividades prticas e aos exerccios de reflexo, para ns, professores, a cada Encontro ele tem ficado mais e mais interessante e desafiador. E como angustiante (mas tambm estimulante) saber que no conhecemos tudo, mesmo que j tenhamos participado de tantas capacitaes... Ou perceber que muitas vezes conhecemos e verbalizamos a teoria aprendida, mas no temos conseguido utiliz-la em nossas aulas em favor de nossas crianas, principalmente daquelas com maiores dificuldades. Quanto s mudanas ocorridas em nossa escola, podemos citar: As anlises de escrita propostas durante o curso tm nos ajudado no diagnstico das sondagens de leitura e escrita que fazemos na escola. Analisamos novamente a escrita de algumas crianas, agora com um novo "olhar", menos limitado. Tambm estamos valorizando mais os alunos que j escrevem silabicamente, pois j conseguiram dar um grande salto em suas hipteses e j conseguem associar fala e escrita. Temos nos preocupado mais em utilizar textos significativos, que tenham
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realmente uma funo social, isto , que sejam utilizados tambm fora do contexto escolar. Por exemplo: as listas de palavras comeadas com A, B, C, etc... que fazamos esto dando lugar verdadeiras listagens (composta de palavras que possuem relao semntica entre si). Estamos investindo cada vez mais na leitura diria de bons e diferentes textos para as crianas (apesar de j trabalharmos bastante com a leitura na EMEI.), pois acreditamos que alm de todo o prazer que essa prtica proporciona, ela tambm pode ajudar muito nossos alunos na produo de textos. Comeamos a dar maior nfase escrita espontnea, no somente de palavras soltas, mas tambm de textos conhecidos das crianas, como parlendas e msicas. O caderno de produo de texto de alunos, apresentado no curso, mostrou-nos uma srie de possibilidades a trabalhar. Alm dos aspectos citados acima, temos conversado sobre o curso na escola com outros colegas e colocado em discusso temas que tratamos em nossa capacitao; todos tm demonstrado muito interesse em tambm modificar algumas de suas prticas. Enfim, acreditamos que a "perda" de algumas de nossas manhs de sbado est sendo recompensada pelo prazer do conhecimento que estamos adquirindo. At breve
Adna, Eliane, Regina e Silvia

P.S. Estamos ansiosas em receber a carta de vocs! So Paulo, 11 de agosto de 2000 Adna, Eliane, Regina e Silvia Fiquei feliz ao receber o fax que vocs me encaminharam, e por isso resolvi responder imediatamente. A Rosa est viajando, mas tenho certeza de que quando ler a carta de vocs ficar emocionada. Construir uma prtica pedaggica que de fato considere o que o aluno sabe, como aprende e como preciso ensin-lo, um grande desafio. Certamente, so profissionais como vocs, que no desanimam, apesar de todas as dificuldades, que nos mostram que possvel uma prtica de qualidade na escola pblica.

Carta escrita a um grupo de professoras de escolas pblicas de Educao Infantil, cujo anexo foi suprimido neste texto.

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As mudanas relatadas s foram possveis porque, sem dvida, as questes que temos discutido j eram foco da ateno de vocs. No prximo Encontro, dia 19/08, avanaremos um pouco mais, o que, sem dvida, nos colocar outros problemas, afinal aprender assim mesmo... mal descobrimos algo e j precisamos de mais. Gostaria de recomendar um livro para vocs, que acrescenta questes importantes ao que estamos discutindo. Seu ttulo Leitura significativa, e foi escrito por Frank Smith, um especialista nas questes relacionadas leitura. Estou anexando o trecho de um captulo do livro que refora a importncia dos avanos que vocs relataram. Vo tambm algumas sugestes de textos para leitura com as crianas. Uma boa idia criar um caderno ou uma pasta de texto, que as crianas saibam de memria eles se convertem em um bom material para pensar tanto sobre a leitura como sobre a escrita. Um grande beijo,
Rosngela 37
Foto: Rosngela Veliago

So Paulo, 17 de maio de 1999 Caras colegas No nosso primeiro Encontro, fizemos uma apresentao do grupo e cada uma de vocs falou dos avanos que tm tido em sala de aula. A inteno foi organizar a prtica a partir do reconhecimento e da socializao dos acertos, uma vez que as dificuldades j tinham sido apontadas no questionrio que vocs responderam individualmente. importante considerar que trabalhar com uma proposta construtivista no uma tarefa fcil: requer um esforo grande do professor, que nem sempre reconhecido do ponto de vista institucional. Mas, se considerarmos o mais importante, que o desenvolvimento das crianas razo de ser da escola e da atuao profissional dos professores , a certeza sempre de que nossos esforos valeram a pena! Ao investigar nossa prtica, a forma pela qual trabalhamos e seqenciamos os contedos, nossas propostas de atividade, a maneira de intervirmos junto aos alunos, inevitavelmente constatamos que, embora em muitos aspectos as coisas estejam dando certo, h aspectos que ainda precisam ser reformulados, transformados. Nesses momentos, nos perguntamos como fazer essas mudanas, quais atividades so mais adequadas aos nossos objetivos e, s vezes, nos perguntamos tambm "mas qual era mesmo o meu objetivo?". Vem uma sensao de que agora devemos esquecer tudo o que sabemos e mudar radicalmente. Nessa hora e sempre importante saber que as mudanas no acontecem de uma hora para a outra, mas sim gradativamente. Muitas so as questes que vamos nos colocando medida que entramos em contato com uma grande quantidade de informaes a respeito de possveis alternativas quilo que estamos acostumados a fazer. Quando tomamos contato com atividades diferentes, que requerem um planejamento criterioso, muita mo-de-obra e tempo para prepar-las, vm logo as perguntas: como fazer tudo o que quero se tenho pouco tempo?

Educadora l correspondncia recebida (So Paulo/SP, dez./1999)


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duas ltimas cartas so parte da correspondncia que se estabeleceu entre as formadoras Rosa Maria Antunes de Barros e Rosngela Veliago e as educadoras participantes do trabalho descrito anteriormente por Rosngela e citado por Rosa. A proposta era de escrita de cartas pelas equipes de educadores de uma mesma escola, no s s formadoras, mas tambm aos demais colegas do grupo.

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Como planejar essas atividades, se os materiais disponveis so insuficientes? Temos a, de fato, um problema. Mas, como tudo no absolutamente insolvel, podemos pensar em algumas sadas necessrias, como, por exemplo, buscar parceiros com quem se pode contar na escola, pois no possvel fazer sozinho tudo que necessrio `a uma prtica pedaggica, que promova verdadeiramente a aprendizagem de todas as crianas pesquisar todo o material, preparar atividades produtivas, mimeograf-las, corrigi-las etc. Outra sada consiste em conhecer quais so os recursos disponveis na escola, os que so imprescindveis ao trabalho, e como ter acesso a eles. Como se no bastassem essas inquietaes, ainda h outras com relao s atividades. Uma delas que, s vezes, conhecemos uma atividade interessante, mas como no d certo da primeira ou da segunda vez que a apresentamos aos alunos, acabamos desistindo, e... certamente, j experimentamos muitas atividades diferentes que nos sugeriram por serem consideradas excelentes e que de nada serviram para a aprendizagem dos nossos alunos. A essa altura, bom respirar fundo, frear um pouco nossas angstias para poder ter melhor visibilidade do que de fato est acontecendo. No da primeira vez que as atividades propostas daro certo, principalmente quando no so familiares aos alunos: no adianta tentar uma ou duas vezes e desistir. preciso saber que no a atividade em si que promove a aprendizagem, mas a situao didtica como um todo, desde que seja adequada ao grupo de alunos para o qual se destina. Situao didtica, aqui, entendida como atividade mais interveno do professor. E muitas vezes nos pegamos pensando: " muita coisa para eu fazer e no d para fazer isso tudo direito. Vou desistir!". bom saber que no d para fazer tudo absolutamente perfeito faz-se o que possvel; porm, preciso que seja sempre da melhor maneira que pudermos. Se encaramos o Magistrio como uma profisso de fato, no podemos deixar de ser o melhor profissionalmente. Afinal, o resultado de nosso trabalho a aprendizagem de muitas crianas de muitas pessoas! , no qualquer coisa sem grande importncia.

Na nossa roda de apresentao, vocs reafirmaram os dados do questionrio, com relao ao trabalho com o grupo de alunos, perguntando: "Como vou acompanhar a produo de todos os meus alunos? Como atender aos diferentes nveis, se eu sou uma s?". Para tanto, preciso conhecer a fundo o desempenho dos alunos por isso tivemos como pauta do nosso primeiro Encontro a discusso sobre as hipteses de escrita das crianas. E temos que ter claro que no possvel diagnostic-las num nico dia para isso, preciso selecionar quais so os alunos que recebero atendimento prioritrio, no momento em que encontrarmos uma forma de atend-los. Quanto heterogeneidade, fundamental refletirmos sobre as suas vantagens, no s para os alunos, mas tambm para o professor: quando aprendemos a montar grupos heterogneos e produtivos, ficamos mais soltos para atender aos alunos que consideramos prioritrios ou seja, o trabalho no fica todo amarrado figura do professor. E, nesse sentido, til nos perguntarmos se possvel existir, de fato, uma classe homognea, se as pessoas so diferentes umas das outras... A iluso da classe homognea fruto de uma prtica na qual no se diagnostica o conhecimento real dos alunos. bom que faamos uma sria reflexo a esse respeito. H que se considerar, ainda, outros aspectos igualmente fundamentais: qual a expectativa que temos sobre a aprendizagem dos nossos alunos? Como temos valorizado os alunos tidos como mais fracos? Ao mesmo tempo que so construdos significados sobre os contedos do ensino, os alunos constroem representaes sobre a prpria situao didtica, que pode ser percebida como estimulante e desafiadora ou, pelo contrrio, como intratvel e tediosa, desprovida de interesse ou inatingvel para suas possibilidades. Naturalmente, tambm constroem representaes sobre eles mesmos, nas quais podem aparecer como pessoas competentes, interlocutores interessantes para seus professores e colegas, capacitados para resolver os problemas colocados ou, no plo oposto, como pessoas pouco capazes, incompetentes ou com poucos recursos. Por sua vez, os "outros" presentes na situao de aprendizagem

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podem ser percebidos em uma ampla gama de representaes que oscila entre um plo no qual colegas e professor podem ser vistos como pessoas que compartilham objetivos e ajudam na consecuo da tarefa ou, no plo oposto, como rivais e repressores. Assim, podemos afirmar que, quando aprendemos, aprendemos os contedos e tambm aprendemos que podemos aprender; quando no aprendemos os contedos, podemos aprender algo: que no somos capazes de aprender (e podemos atribuir isso a diferentes causas, nem todas igualmente prejudiciais para a auto-estima). Tudo isso ocorre durante as interaes estabelecidas na sala de aula, em torno de tarefas cotidianas, entre alunos e entre os alunos e o professor; e durante essas interaes que se constri a motivao intrnseca, que no uma caracterstica do aluno, mas da situao do ensino/aprendizagem, e afeta a todos seus protagonistas. Tapia e Montero (1990) assinalam que a meta perseguida pelo sujeito intrinsecamente motivado "a experincia do sentimento de competncia e autodeterminao, sentimento experimentado na prpria realizao da tarefa e que no depende de recompensas externas" (o que seria prprio da motivao extrnseca). Isso quer dizer (pelo menos assim o interpretamos) que, quando algum pretende aprender e aprende, a experincia vivida lhe oferece uma imagem positiva de si mesmo, e sua auto-estima reforada, o que, sem dvida, constitui uma boa bagagem para continuar enfrentando os desafios que se apresentem. O autoconceito, influenciado pelo processo seguido e pelos resultados obtidos na situao de aprendizagem, por sua vez, influencia a forma de enfrent-la e, em geral, como foi evidenciado por Rogers (1987) e Rogers e Kutnik (1992), a forma de comportar-se, de interagir, de estar no mundo. O autoconceito (Fierro, 1990) inclui um amplo conjunto de representaes (imagens, juzos, conceitos) que temos sobre ns mesmos, e que englobam aspectos corporais, psicolgicos, sociais, morais e outros. Pode referir-se ao indivduo, globalmente considerado, ou a alguma dimenso ou aspecto concreto. O autoconceito refere-se ao conhecimento de si mesmo e inclui juzos valorativos, chamado de auto-estima. Situando-nos no
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contexto escolar, foi demonstrada a relao entre o autoconceito e o rendimento escolar, e no h muitas dvidas sobre o fato de que crianas e adolescentes com um alto nvel de auto-estima obtm melhores resultados na escola. Mais discutvel o sentido dessa relao (a autoestima que influencia os resultados, ou estes que so responsveis por uma elevada auto-estima?), embora parea sensato pensar que o que existe uma influncia mtua, uma relao circular ou em espiral. O autoconceito aprendido ou forjado no decorrer das experincias da vida; as relaes interpessoais, particularmente as vinculadas aos "outros significativos" (pais, irmos, professores, colegas, amigos etc.), constituem os elos mediante os quais a pessoa tece a viso de si mesma. No decorrer das interaes que vive, a criana elabora essa viso a partir da interiorizao das atitudes e percepes que esses "outros" tm a seu respeito, de modo que as atitudes vividas na relao interpessoal vo criando um conjunto de atitudes pessoais em relao a ela mesma. Assim, acaba considerando-se simptica ou incmoda, esperta ou desajeitada, chata ou encantadora, porque isso que os demais lhe transmitem, muitas vezes de forma totalmente inconsciente. "Vamos ver quanto d o problema da Ins, porque ela nunca erra." "Pedro, tenho certeza de que hoje voc tambm no fez a lio." "No faa esta parte, voc no vai entender. Quando terminar o terceiro exerccio, pode vir e vamos ver se voc soube resolv-lo." "Olhe s! Eu no disse, vocs disseram tudo! Percebem tudo o que j sabem de propores?" Essas so algumas das verbalizaes de um excelente professor de matemtica, que permitem ver a sutileza com que muitas vezes "se infiltram" em nosso discurso apreciaes sobre os demais. (Isabel Sol )38 Os alunos com maiores dificuldades devem sempre ser tratados com respeito intelectual, e no ser superprotegidos isso, geralmente, acentua a intolerncia dos demais alunos com eles, uma vez que, ao superproteg-los, o professor lhes dedica ateno diferenciada. Quando possvel e adequado, vale a pena

Extrado de "Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem", in O construtivismo na sala de aula, vrios autores. Editora tica.

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propor, como desafio para a classe, ajudar uma determinada criana ou vrias, dependendo do caso a aprender um tal contedo num certo prazo. importante criar situaes em que seja valorizado o conhecimento do aluno sobre outras coisas, e no s os contedos escolares clssicos, para que ele tambm reconhea suas competncias e para que a turma reconhea, por sua vez, as diferentes competncias que cada um tem. Assim se vai aprendendo que cada um sabe uma coisa, mas que todos tm capacidade para aprender o que ainda no sabem. Esse tipo de procedimento contribui para a aprendizagem de outros contedos escolares da maior relevncia: o respeito ao diferente, a solidariedade, a tolerncia, o estabelecimento de relaes pautadas pela tica e no pela discriminao e pela opresso dos considerados mais fracos. pelo exerccio cotidiano, em situaes "modelares", que se ensinam e se aprendem contedos como esses: no pelo discurso. fundamental que ns, como professoras, possamos refletir sobre qual a postura que temos perante os alunos, pois ela uma referncia poderosa para o grupo de como tratar as diferenas, como se relacionar com o outro e como se disponibilizar a aprender e a ensinar. [] Vamos conversar um pouco sobre o que tem dado certo na opinio das colegas do grupo... 39
Rosana Dutoit

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Este apenas um fragmento da carta, que foi escrita a professoras alfabetizadoras e que, na seqncia, comenta a funo socializadora da escola e as prticas que as professoras haviam indicado como as que "tm dado certo": fazer perguntas sobre o que as crianas sabem; fazer sondagem; fazer o caderno de produo de texto; favorecer o acesso das crianas biblioteca; trabalhar com a diversidade de textos; trabalhar com listas; propor que os alunos trabalhem em duplas ou grupos; constituir um coletivo de educadores na escola.

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Avaliao
A concepo metodolgica defendida neste Guia pressupe a avaliao como parte integrante do processo de formao profissional em diferentes nveis. Na verdade, quando se acredita que a ao deve ser planejada a partir do contexto em que ela se insere, a avalia o contnua. Isso significa, em um nvel mais amplo, mais institucional, avaliar a realidade sobre a qual se pretende fazer incidir os programas de formao para que eles possam se organizar a partir de um diagnstico preciso, que fornea elementos para a definio de objetivos e avaliar o impacto das aes propostas no sistema de ensino. Em um nvel mais interno ao processo, significa avaliar o conhecimento prvio dos educadores para planejar/replanejar as atividades e intervenes propostas, a qualidade e a eficcia das propostas, os conhecimentos adquiridos por eles, sua atuao durante as atividades e seu percurso de aprendizagem. Uma das prticas que vm sendo incentivadas no Programa Parmetros em Ao a de avaliao do trabalho desenvolvido considerando as expectativas de aprendizagem explicitadas no incio das atividades do grupo. Se as expectativas referenciam os educadores quanto s aprendizagens pretendidas com o trabalho proposto, a avaliao, tendo-as como parmetros, contribui para que eles monitorem, de alguma forma, o seu prprio processo de formao.
A avaliao parte fundamental de todo trabalho de formao. Tem sido significativa a situao de avaliar cada atividade coletivamente, a partir das expectativas de aprendizagem, e depois pedir que os participantes do grupo escrevam no caderno uma auto-avaliao, anotando, inclusive, o que querem lembrar quando forem realizar o trabalho de formao junto aos professores. Eles se concentram bastante nesses momentos e ficam todos em silncio, escrevendo. Geralmente perguntam se precisam ler para a turma. E eu digo que no, que esto escrevendo para eles mesmos.
Antonia Terra

O que os formadores relatam a seguir so situaes de avaliao do trabalho desenvolvido e de identificao das aprendizagens conquistadas nos quatro dias do Encontro do Programa Parmetros em Ao. Por ltimo, h trs instrumentos de avaliao escrita cujo objetivo fazer com que os professores coloquem em uso os conhecimentos adquiridos (num curso de formao inicial) e no simplesmente "devolvam" os conceitos trabalhados por meio da reproduo de definies: so questes que "obrigam" os professores a mostrar de fato o quanto conseguem utilizar, em situaes-problema, o que aprenderam no curso.

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Foto: Arquivo MEC

Educadores avaliam o trabalho em pequenos grupos (Parmetros em Ao, So Lus do Maranho/MA, nov./1999)

Sempre que no ltimo dia de trabalho realizo a avaliao final, pergunto-me qual o seu valor, at que ponto as pessoas so sinceras, por que to poucos falam, e tambm por que de um modo geral as avaliaes so sempre to positivas. Nesse grupo fui surpreendida por um depoimento muito forte de um professor que durante todo o trabalho se pronunciou muito pouco. No momento da avaliao, levantou a mo, pois queria dar um depoimento, que de fato me emocionou... Comeou dizendo que esse Encontro havia possibilitado que ele encontrasse o sentido de sua funo e que na noite anterior ficou at as 2 horas da manh estudando, porque nesses dias havia percebido o quanto estava desatualizado, e que precisava urgentemente dedicar um bom tempo de sua vida ao estudo. Disse tambm que a sua mulher ficou muito surpresa ao v-lo lendo at de madrugada, pois jamais havia presenciado uma cena daquela. Tenho pensado muito, e ainda no cheguei a uma concluso, mas se com esse trabalho conseguirmos aproximar de fato os formadores da leitura, convenc-los do valor que ela tem e desafi-los a estudar, certamente estaremos dando um grande passo, talvez o mais importante.
Rosngela Veliago

Na avaliao do Encontro, solicitei que listssemos aquilo que eles haviam aprendido. Saiu ento o seguinte: preciso reservar tempo para planejar as atividades. importante elaborar uma pauta da atividade que ser coordenada por ns. importante delimitar e coordenar o tempo de cada tarefa. O coordenador deve se preocupar em gerenciar o tempo de fala dos participantes, para que todos tenham oportunidade de falar. preciso estudar para preparar as atividades. preciso adaptar algumas atividades realidade local. Considerar que toda atividade precisa ter incio, meio e fim. preciso confeccionar os materiais para as atividades. importante que o coordenador de grupo elabore relatrios sobre o traba lho realizado o que fez, pontos positivos, pontos negativos, avaliao, o que deve deixar, o que mudar, o que melhorar. Sempre apresentar as expectativas de aprendizagem para os participantes. Sempre avaliar a partir das expectativas de aprendizagem.
Antonia Terra

No final de cada Seqncia de Atividades, fao uma rodada de avaliao oral do trabalho. Os participantes do grupo devem falar brevemente sobre a questo que o incomodou mais, que achou mais significativa, ou importante para seu trabalho de formador. Essa avaliao me permite retomar alguns aspectos, muitas vezes entendidos de forma distorcida, e confirmar ou rever pontos relevantes da pauta ou da minha interveno como formadora, que muitas vezes passam despercebidos.
Roberta Panico

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Foto: Rosaura Soligo

problematizar eu preciso saber muito mais do que eu sei"; "Para trabalhar com a ampliao das fontes de conhecimento, eu tenho de ler mais e ampliar minha cultura"; "Trabalhar com os contedos moleza, difcil usar adequadamente as estratgias de formao"; "Nunca pensei que poderamos trabalhar tantas estratgias ao mesmo tempo!"; "Agora, com os Parmetros em Ao, que comeo a entender como utilizar o Referencial Curricular de Educao Infantil". Minha concluso que, ao fazermos as avaliaes aps cada simulao, estamos oferecendo um tempo maior para o amadurecimento e a apropriao das concepes e estratgias metodolgicas, o que favorecido pelos vrios exerccios contnuos, em vez de um nico exerccio ao final de todos os grupos.
Riva Cusnir

Educadora avalia a atividade realizada de forma bem humorada (Parmetros em Ao, Plo de Macei/AL, jan./2000)

Costumava fazer a avaliao das atividades de simulao aps a apresentao de todos os grupos, utilizando a ficha de observao produzida pela formadora Regina Lico: "Pontos a Serem Observados". Percebi que assim muitas coisas se perdiam ao realizar e resolvi ento ampliar o tempo das simulaes, utilizando essa preciosa ficha de observao, para que pudssemos fazer a avaliao aps a apresentao de cada grupo. Considero o resultado desse procedimento muito positivo porque: Os grupos se posicionam com maior lembrana do ocorrido. Os que acabaram de participar da simulao aliviam a ansiedade de falar sobre como se sentiram e quais as dificuldades encontradas. Os grupos exercitam e aprimoram a capacidade de reflexo e crtica, a objetividade e a capacidade de sntese. Os grupos subseqentes se beneficiam das avaliaes anteriores. A preocupao com as concepes e estratgias metodolgicas passa a ocupar lugar de maior destaque. No final das apresentaes, surgem reflexes do tipo: "Percebo que para

Se no tivermos critrios para a avaliao dos educadores sobre o trabalho realizado, no final, vale tudo: "Voc simptica", "Adorei o trabalho", e coisas do tipo. Para avaliar as atividades realizadas no Encontro do Parmetros em Ao, tenho pedido para os participantes do grupo identificarem, entre as expectativas de aprendizagem previstas, quais eles acham que foram atingidas. Dessa forma, fica explcito para eles "o que agora eu sei que antes no sabia", como tambm, "o que eu no consegui responder, sendo ento necessrio pensar em por que isso aconteceu". Temos que focar o olhar do grupo nos aspectos que consideramos importantes. A Regina Lico criou uma pauta de avaliao dos trabalhos que tenho utilizado, e tem apresentado bons resultados. Essa pauta segue mais ou menos os seguintes tpicos: Papel do formador Aproveitou dvidas e questes surgidas? Foi desafiador? Considerou os conhecimentos prvios do grupo? Provocou os participantes para que houvesse pluralidade de idias? Ajudou a organizar os conhecimentos? Aprofundou teoricamente as discusses?

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Registro Foi significativo? Serviu para sintetizar as idias? Ajudou a organizar os conhecimentos do grupo? Foi usado pelo coordenador para fazer a relao teoria-prtica? Procedimentos metodolgicos Foram desafiadores? Propiciaram interao e cooperao? Foram diversificados? Todos puderam dar opinies? Contedos tratados Atenderam finalidade e s expectativas do mdulo? Uso dos PCN e dos Mdulos do Parmetros em Ao Foi feita relao entre ambos?"
Renata Violante
Foto: Rosaura Soligo

Instrumento de avaliao escrita Proposta 1 Voc foi convidado(a) a dar uma entrevista para uma revista que trata de temas educacionais. As perguntas dessa entrevista voc dever responder por escrito para que sejam publicadas. O ttulo da matria : "Depoimentos de professores sobre a prtica pedaggica". 1. Os professores tm perguntado como trabalhar numa proposta construtivista com a quantidade de contedos que tm para desenvolver at o final do ano. Geralmente se perdem diante de tantas matrias e n o sabem como trat -las sem ser pela transmiss o de informaes para os alunos. Qual contribuio voc daria a eles? Para voc, como os contedos podem ser desenvolvidos em sala de aula? 2. Outra questo com a qual os professores tm se deparado se refere s classes heterogneas; dizem que com alunos de diferentes nveis de desenvolvimento difcil trabalhar. Hoje sabemos que no bem assim, que a diversidade em sala de aula, alm de inevitvel, produtiva. Como voc explicaria isso aos professores, e que sugestes daria a eles com relao a esse assunto? 3. Os pais, preocupados com a aprendizagem de seus filhos, tm questionado o papel da escola, que hoje tem pouco ajudado as crianas a aprenderem. Que informaes voc daria a eles sobre a importncia e as vantagens de uma proposta pedaggica pautada na concepo construtivista de ensino e aprendizagem? Proposta 2

Educadores avaliam o trabalho realizado (Parmetros em Ao, So Bernardo do Campo/SP, Set/1999)

Voc acabou de entrar numa escola cuja proposta pedaggica se baseia nos princpios do ensino tradicional. No seu primeiro dia de trabalho, chamado(a) para participar de uma reunio de professores. Nessa reunio, voc percebe que as professoras esto muito preocupadas, pois as crianas no esto aprendendo. Dizem que porque as classes tm alunos com diferentes nveis de desenvolvimento fica muito difcil

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ensinar, que os contedos so muitos e no sabem de que forma podem desenvolv-los. Tm dvidas de como e quando informar as crianas e at mesmo de envolv-las com os temas das aulas, pois geralmente parecem desinteressadas. Voc ouve os questionamentos do grupo e, ento, a coordenadora da escola pede para voc contribuir com a discusso, sugerindo alternativas, uma vez que est estudando num curso superior de formao inicial. Para que o grupo possa aproveitar melhor a sua colabora o, a coordenadora lhe pede que faa um texto, com as principais questes colocadas pelo grupo e as respostas que voc daria a elas. A proposta que esse texto seja lido e discutido na prxima reunio. Proposta 3 Imagine que voc est trabalhando com professoras da zona rural de So Paulo. Quinzenalmente, voc visita a sala de uma delas e, aps a aula, discute com a professora o trabalho realizado. Hoje, pela primeira vez, voc esteve na sala de aula da professora Paula. As carteiras da classe estavam em filas separadas. Nas paredes havia um abecedrio, cartazes de vacina antigos, pginas de uma antiga cartilha, um mapa-mndi. Nas prateleiras, alguns livros didticos antigos, alguns paradidticos, alguns livros de histria.Tudo muito bem arrumado e limpo. Depois de meia hora, Paula pediu s crianas que lessem o texto "O sumio do Z Leo", que havia selecionado de uma cartilha. Cada aluno recebeu uma cpia mimeografada do texto. A tarefa proposta foi que cada aluno lesse o texto silenciosamente na carteira, para em seguida responder s questes que haviam copiado no caderno. Algumas crianas foram rpidas e terminaram antes da hora, outras no escreveram nada, ficaram s tentando ler o texto, e umas cinco crianas estavam muito preocupadas com o que faziam, se estava certo ou no. Por volta das 10h, Paula recomendou que parassem o trabalho e formassem uma fila para receber a merenda. Ficaram brincando no ptio at as 10h30.

Voltaram para suas carteiras e Paula entregou a cada aluno um exerccio em folha mimeografada,com contas de adio e subtrao para resolverem. Cada aluno armava a conta e procurava resolv-la. Quando tinham dvidas, levantavam a mo ou se dirigiam at a professora, para pedir ajuda. Por volta de 11h10, Paula comeou a chamar alguns alunos, um a um, para resolver as contas na lousa.As outras crianas permaneciam na carteira, um pouco dispersas, mas a classe estava tranqila. Quando terminou a correo das contas, Paula props que Kleiton fosse at o cantinho de leitura e escolhesse um livro, que leria para os colegas. Kleiton escolheu o livro "Lcia, j vou indo". Foi para a frente da sala, e comeou sua leitura. No incio, as outras crianas, sentadas em suas carteiras, estavam interessadas; mas logo foram se dispersando, pois Kleiton lia devagar, e ainda no tinha muita fluncia. Depois que ele leu umas cinco pginas, Paula chamou Ktia para continuar a leitura. Essa atividade durou at as 11h40.Terminada essa atividade, Paula props que jogassem o jogo de forca. Desenhou a forca, os espa os correspondentes primeira palavra, e as crianas iam resolvendo oralmente, enquanto ela escrevia as letras que eles propunham. Brincaram at s 12h e, aos poucos, foram arrumando seu material e indo embora para casa. 1.Liste os aspectos que voc priorizaria na discusso com a professora Paula. 2. O que voc abordaria sobre cada um dos aspectos levantados?

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