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Una visin sobre el aprendizaje constructivista Hugo Barn

(...)Hace un tiempo conoc un chico en Inglaterra que le pregunt a su pap: "Es verdad que los padres siempre saben ms que los hijos?" A lo que el padre contest: "as es''. La pregunta siguiente fue: "Pap, quin invent la mquina de vapor?", a lo que el padre contest, "James Watt". Entonces intervino el hijo: "Por qu no la invent el padre de James Watt?" G. BATESON: Metlogo: Cuanto sabes? 1976

Cuando hace aproximadamente un lustro una alumna de un noveno ao de la EGB (actualmente ESB), me formulara, casi violentamente, este interrogante: pero usted, nunca nos va a tomar una prueba?, comprend que un proceder en este asunto de la enseanza fuera de lo esperable irrita, cuando al menos, a una mayora de los involucrados. Y que algunos de ellos, con un franco sentimiento de frustracin, se animan a echarlo en cara del docente que viol ese acuerdo tcito. Hasta entonces era entrado el mes de mayo, recuerdo -, yo haba logrado una mirada evaluadora entre cinco y seis veces a todo el curso completo. Estas formas tan impresentables para los alumnos, consistentes en cuestionarios al paso, actividades grupales, respuestas unitarias sobre interrogantes directos unos, capciosos otros -, en fin, me dieron una clara visin del rendimiento personal y colectivo de los chicos. Pero faltaba algo, el ritual de para la semana prxima, estudien; o el clsico aquel de saquen una hoja y no dejen nada sobre la mesa, salvo el lpiz y. Faltaba la presin instalada de una prueba inminente, que en el credo de la enseanza es un punto lgido y demostrativo de la vala del educando. An cuando se suela transformar en el arte malabarstico de decorar muebles y elementos escolares con ayudamemorias minsculos, usualmente mal redactados. INTRODUCCIN El aprendizaje, visto desde el punto de vista constructivista, es un proceso activo (mental) que tiende a construir estructuras mentales. Este proceso de aprendizaje no alude a una dicotoma entre lo significativo y lo que no es, sino a un continuum. Los aprendizajes van cobrando por medio de las operaciones instruccionales grados progresivamente mayores de significatividad. El grado de significatividad de los aprendizajes depende de la interrelacin entre los esquemas previos de conocimiento del alumno y los nuevos conocimientos aprendidos. La psicologa gentica asume para s el postulado gestaltista en cuanto a la necesidad de clasificar el funcionamiento de la estructura interna del organismo, dado su relevante rol de mediadora de los procesos de enseanza. (1) Dichas estructuras cognitivas ofician de mecanismos reguladores que, como el resultado de procesos genticos, se van construyendo en un profundo intercambio con el medio. Esta construccin cognitiva se explica a travs de dos movimientos: la asimilacin y la acomodacin. Entre ambos logran adaptar al individuo a las nuevas estructuras que se le incorporan, a la vez que lo compensan por las perturbaciones que le surgen ante la estimulacin externa. En otras palabras, el conflicto hace que el sujeto se replantee lo que se le enfrenta y produce estructuras de saber.

DESARROLLO Tanto la asimilacin, como operacin integradora, como la acomodacin, que replantea y elabora estructuras nuevas, representan la adaptacin activa del sujeto que acta y reacciona frente a estos estmulos. Dos personalidades del siglo XX dieron fuerte impulso a esta corriente sobre el aprendizaje y el desarrollo humano: el suizo Jean Piaget y el ruso Lev Vigotsky. Si bien distintos, sus aportes a la pedagoga se pueden considerar complementarios ms que contradictorios. Si bien el ltimo agreg la mirada social al proceso cognitivo, ambos consideraban el conocimiento como fruto de un proceso en permanente desarrollo. En el caso de Piaget, podemos hablar de un constructivismo natural, basado en el nio, y en el caso de Vigotsky, en un constructivismo social, fundamentado en una tarea colaborativa entre el nio y el adulto, entre el nio y el maestro. Ambos trataban de responder las siguientes preguntas: Qu fuerzas guan las distintas trayectorias de desarrollo que cada uno de nosotros seguimos? Qu elementos definen los grados de libertad de accin en cada etapa de nuestra vida? Cules son los principios organizadores de nuestra experiencia? La obra de Vigotsky, resumida hasta hace pocos aos a dos libros, era seria cuestionadora de la llamada educacin activa, la que se hallaba centrada en los procesos de descubrimiento mediante la actividad espontnea del nio; aquella que limitaba el papel del educador a enriquecer las oportunidades de experiencia siempre dentro de las leyes que definan cada etapa. Bajo este modelo educativo el desarrollo marcaba las posibilidades de aprendizaje y no a la inversa, como planteaban los conductistas. Al introducir la nocin de Zona de Desarrollo Prximo, Vigotsky (1988) reubic el lugar de la instruccin, de la enseanza, como un pivote que expandiera las posibilidades de aprendizaje del nio, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo. La ZDP es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz. De ser una experiencia individual, el aprendizaje se converta as en un proceso social, donde los otros podan ser agentes de desarrollo. El razonar junto, el monitoreo en el avance de una tarea como estrategia educativa, implicaba que aquellas funciones que se pensaban como internas (pensamiento, lenguaje) tuvieran un origen social. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a nivel social, luego a nivel individual. Primero entre personas y despus en el interior del mismo nio. As, todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Vigotsky, 1988:94) En este aporte a la psicologa gentica, la direccin del desarrollo no podra seguir siendo atribuida a las fuerzas biolgicas internas del organismo en evolucin, ya que el papel de lo social y de los instrumentos culturales como la educacin vendran a ser sumamente gravitantes. En sntesis, Vigotsky, plantea la ZDP como un proceso de apropiacin instrumental que sintetizaba las dos lneas de desarrollo: la va natural (biolgica) y la va cultural (la adquisicin de herramientas materiales y cognitivas del

3 lenguaje, la escritura, etc.). Este enfoque fue trabajado posteriormente por varios de sus alumnos, entre los que se cuentan Leontiev (1984) y Luria (1980). La gran contribucin hecha por Lev Vigotsky al desarrollo cultural del hombre es el haber retomado todos los conceptos filogenticos de la antropologa para demostrar la importancia que tuvo el desarrollo cultural. Y adems demostr que en la infancia es que en la autognesis se produce la relacin entre el desarrollo cultural y el natural.(2) Vigotsky consideraba que la funcin de la escuela en la sociedad organizada era propiciar el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, y en ese medio es donde se producen los aprendizajes intencionales, diferentes de los aprendizajes espontneos que el nio realiza en sus intercambios con el medio. Es en la escuela donde se deben resolver las diferencias sociales y culturales que tienen los nios cuando llegan al aula. Por su origen y por las condiciones culturales familiares, los nios traen experiencias culturales diferentes. La idea de ZDP se mueve en base a este concepto: el nio ingresa a su etapa escolar mostrando ciertas habilidades que le permiten resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro (habilidades actuales). A su vez, tiene una capacidad potencial que puede ser desarrollada para alcanzar mayores niveles de progreso cognitivo, cuando es guiado o apoyado por otra persona. La diferencia entre estos dos niveles de competencia es lo que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo. Y es en el mbito de la escuela apoyado por un adulto o un par con mayores conocimientos donde el nio puede lograr tal objetivo. La funcin mediadora de estas personas, de vnculo entre el nio y la tarea propiamente dicha, es lo que Vigotsky llama andamiaje. (3) Gran admirador de Piaget, pero a la vez implacable crtico de determinados conceptos que enunciaba en la primer mitad del siglo XX el psiclogo suizo, como por ejemplo, la concepcin del lenguaje egocntrico en el nio, Vigotsky deca que esta realidad era un proceso universal, que concluye convirtindose en el lenguaje interior del adulto, parte ineludible de la psiquis del ser humano. En ese aspecto, reconoca tres tipos de lenguaje: el hablado, el interior y el de la escritura. Hace unos aos, a comienzos del ciclo y frente a un numeroso grupo de chicos de 12-13 aos que ingresaban a lo que entonces era la tercera fase de la Educacin General Bsica, intent explorar lo que traan como conocimientos previos. Para ello lemos de manera compartida un cuento breve, de la escritora panamea Luisa Flores, que contena diversas figuras retricas y regionalismos posiblemente ajenos al habla habitual de estos alumnos. Les hice hacer posteriormente un cuestionario donde ingres ingenuamente esta pregunta: Qu te pareci el cuento?Te gust?. Mientras los chicos pensaban las respuestas, sorprend, estando a espaldas de dos alumnos, este intercambio: -Lo le dos veces y me qued muy poco. No s que poner, si me gust o no -No te preocupes. El profe te lo va a decir seguramente. Desde aquellos tiempos, comenc a escuchar ms y mejor a los chicos. Me preguntaba y an me pregunto cmo compatibilizar sus gustos e intereses con los requerimientos de la escuela, pletricos en unidades temticas, proyectos pedaggicos, contenidos de saberes significativos, pero muy alejados de la realidad adolescente. Hoy no me preocupa tanto en tener una respuesta luminosa a ese interrogante; me preocupara, s, dejar de formularme esa pregunta.

4 Vigotsky seala que la inteligencia se desarrolla por medio de ciertos instrumentos psicolgicos que el nio halla en su medio ambiente, entre los que el lenguaje se considera como herramienta fundamental. Es por medio del lenguaje que el nio interioriza diversas actividades mentales, cada vez ms complejas. El fenmeno de internalizacin es vital para que el sujeto en desarrollo se apropie gradual y progresivamente de una diversidad de operaciones de carcter socio-psicolgico, logrado a partir de las interrelaciones sociales.(4) A pesar de su corta existencia (tras haber padecido por aos la tuberculosis, fallece en 1934), Vigotsky dej una intensa obra terica consistente en casi doscientos trabajos, la mitad de los cuales no fueron publicados. En su produccin se encuentran varios conceptos de especial importancia que hoy utilizan las ciencias epistemolgicas: andamiaje, herramientas psicolgicas, mediacin, internalizacin, etc. Sus trabajos fueron retomados por otros investigadores con miras a la transversalizacin disciplinar. Por ejemplo, Tharp y Gallimore sealaron que si las tareas propuestas eran de carcter social, no podan ser neutrales, pues al estar cargadas de significacin cultural no podran aplicarse de un contexto a otro, donde los significados y reglas fuesen distintos. (Tharp y Gallimore, 1988- Jordan y Vogt, 1985) Por otra parte, no se puede hablar de una sola ruta de desarrollo. Para Gordon Wells, el desarrollo es un proceso abierto, pleno de incertidumbres, en permanente construccin, con tantas rutas como diversidad de significados y de valores pudiera haber. (Gordon Wells, 1992). Unos pasos adelante, algunos tericos apuntaron a descartar el papel de un sujeto capacitado para promover el desarrollo. Declararon por tanto la importancia de diversos artefactos culturales que pudieran funcionar en s mismos como agentes de desarrollo (libros, computadoras, la TV, la msica, entre otros), en tanto que la apropiacin de estas herramientas sealara el paso de esa zona potencial a un nuevo estadio (poder escribir, hablar, componer msica, etc). Entre el vasto legado de Lev Vigotsky, podemos destacar la relevancia que cobra el fenmeno de internalizacin de normas y valores para la preservacin y desarrollo y evolucin de la sociedad. A este fenmeno, Vigotsky lo defini como Ley Gentica General del Desarrollo Cultural. Proclama en dicha ley que durante el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: una a nivel social, y luego, la otra, a nivel individual. Estos dos estadios los denomina niveles interpsicolgicos e intrapsicolgicos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos (Vigotsky, 1934). Internalizar es transformar fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, por medio de herramientas y signos. Cmo se produce esa transformacin? En principio, una operacin que en su origen representa una actividad externa, se construye y comienza a producir procesos internos. En otras palabras, un proceso interpersonal se convierte en un proceso intrapersonal como resultado de una larga serie de sucesos evolutivos. El sujeto, desde sus primeros das de vida, interacta con sus congneres, primero en un medio familiar, escolar y social posteriormente. Las experiencias acumuladas se van transformando en procesos mentales. La originalidad de este planteo que se basa en una concepcin integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, es que supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt. La doble relacin que muestra Vigotsky enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediacin para

5 la conformacin de los procesos psicolgicos superiores, tales como el pensamiento, la capacidad de anlisis-sntesis, la argumentacin, la reflexin o la abstraccin. Vigotsky afirma: La internalizacin de las actividades socialmente originadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana, la base del salto de la psicologa animal a la humana. (Lev Vigotsky, 1934). Aqu es bueno apuntar que el fenmeno de internalizacin es totalmente opuesto a un proceso meramente reproductivo o copia psquica de la realidad externa. En tanto que es un fenmeno dialctico, se origina en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Leontiev, discpulo y amigo de Vigotsky, sealaba que los procesos de internalizacin no consistan en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que eran procesos mediante los cuales ese plano era transformado. Procesos que son creadores de la personalidad humana, de la conciencia individual y social. -Yo en esto soy totalmente constructivista, s pontificaba un colega de la especialidad Sociales, un tiempo atrs. Mi mirada silenciosa lo habr alentado, pues continu impertrrito: -Les doy a los pibes material altamente significativo, los hago pensar en sentido creativo; soy para ellos un andamio permanente, un soporte para su crecimiento. En mi clase no hay una pizca de conductismo. Todo est controlado y planificado al detalle Ms all de las frmulas mgicas, evoco las palabras de Susana, mi coordinadora en las primeras prcticas docentes que realic en la Escuela Normal de Quilmes, quien con la sensatez que da la experiencia de aos, me mostraba el saln vaco, momentos antes de comenzar mi clase magistral, y me deca, palabras ms o palabras menos:Aqu es donde mueren (o se reformulan) las corrientes pedaggicas. Es aqu donde uno solo puede entrever en pocos minutos cunto mucho o cunto poco vale una teora que no se pueda amoldar a una realidad tangible. Es en esos escasos minutos donde debs darte cuenta si lograste un clima de comunin entre la clase y vos, o un divorcio odioso, y tener la cintura necesaria para corregirte... En el campo de la didctica, se ha definido el concepto de transposicin como la sucesin de adaptaciones que transforman el conocimiento erudito en conocimiento a ensear: analogas, reformulaciones, ejemplos, aplicaciones prcticas, seran algunos procedimientos por los que el currculum, los libros de texto, los profesores en el aula buscan comunicar saberes de manera comprensible a sus destinatarios. La importancia de este concepto, radica en el quiebre de la ilusin de correspondencia entre el saber que se ensea y el conocimiento especfico de la disciplina en el terreno acadmico. Esta es una verdad indiscutible: el saber que forma parte del sistema didctico no es idntico al saber cientfico. Pero esta distancia, entre el saber a ensear y el saber cientfico, es negada, pues de dicha negacin depende en gran parte la legitimacin. El concepto de transposicin fue trabajado originariamente en el campo de la didctica de la matemtica por Yves Chevallard(5). Afirma este autor que de la transformacin de los conocimientos en su proceso de adaptacin supone la delimitacin de conocimientos parciales, la descontextualizacin y finalmente una despersonalizacin. Chevallard parte del anlisis del sistema didctico, esquematizndolo como una relacin ternaria entre docente, alumnos y el saber que se ensea. Adems, el saber puede envejecer, quedar perimido, y esto puede ocurrir por

6 dos causas: un envejecimiento biolgico debido al avance cientfico; un envejecimiento moral, debido a los cambios sociales.(6) Por otra parte, el saber que se ensea requiere la aprobacin de la comunidad cientfica, pero tambin la aprobacin de los padres, que delegan en las instituciones la instruccin de sus hijos. As, alrededor del sistema didctico aparece lo que el autor llama noosfera, una suerte de filtro en el cual interacta el sistema con la sociedad. Chevallard incorpora el concepto de vigilancia epistemolgica, la que debe ocuparse de la permanente actualizacin en la que debe estar inmerso el saber enseado, teniendo como materia prima el saber culto producido o asimilado por los integrantes de la noosfera. Otro trmino vital introducido por este autor es el obstculo epistemolgico. ste debe considerarse como el efecto limitativo de un sistema de conceptos sobre el desarrollo del pensamiento; un factor que es en principio eficiente para resolver algn tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su xito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: equivale a una barrera para un aprendizaje posterior. Brousseau (1983) agrega como caracterstica de los obstculos que los mismos son conocimiento, no una falta de conocimiento; el alumno usa ese conocimiento para producir respuestas adecuadas a un cierto contexto que encuentra con frecuencia; si se usara este conocimiento fuera de dicho contexto se generarn respuestas incorrectas. Si al aprendizaje lo entendemos como adaptacin al medio, esto implica necesariamente rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos implcitos (concepciones), etc. Las ideas transitorias resisten y persisten. El alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber. Esta visin se enfrenta a la teora psicolgica que atribuye los errores de los alumnos a causas de tipo cognitivo; se admite aqu la posibilidad de que tales errores pueden deberse a causas epistemolgicas y didcticas, por lo que la determinacin de este tipo de causas proporciona una primera va de solucin. Siempre me preocup conocer con exactitud el grado de significatividad de los aprendizajes en base a los temas o contenidos que hubiera elegido, dado el auditorio que tengo frente a m y sus caractersticas particulares. Construir significados con la ayuda ajustada del docente: un enunciado entusiasta que se postula para una clase ideal. Ideal en nmero de asistentes, ideal en lo que a conocimientos previos traen los alumnos, ideal en cuanto a herramientas simblicas y materiales. No siendo as la rutina que me ocupa habitualmente en los diversos cursos de la escuela pblica, intento que cada clase sea distinta y atractiva, buscando sumar algo a lo ya visto y repasado en cada comienzo. Despertar la participacin y el entusiasmo (tarea dura, por cierto) abriendo la charla con temas que surgen de los medios y pueden ser atractivos para los chicos presentes; hacer observaciones sobre cmo viene vestido fulanito, o cmo se olvid de dejar en su casa la cara de dormida de menganita, esto con mucho tacto, pues los chicos, en general, son muy susceptibles a cualquier agresin verbal de los adultos. Trato de hacer ingresar a estos escarceos a los ms reticentes y parcos (no logrndolo siempre). Tambin abro con frecuencia la clase con alguna ancdota o cuento breve que intento narrarles con miras a captar su atencin. Y as enganchar la clase del da, intentando que la continuidad del tema emprendido en la ocasin anterior se d en un decurso lgico y sin asperezas. Est clarsimo el papel

7 fundamental que juegan en el aula los factores motivacionales y psicosociales. Conjugar los mismos con actitudes y temas de valor significativo para el alumno no es tarea fcil ni nunca lo ha sido. Cuando digo que el ejercicio de la enseanza es el arte de la improvisacin, veo reacciones de tono violento entre mis colegas, en especial en los ms grandecitos. Y sin embargo, no creo que haya docentes que le dediquen tanto tiempo, como lo hago yo, a preparar sus clases. Uno de los indicadores ms importantes para valorar la significatividad de un aprendizaje es su funcionalidad. Entendindose por funcionalidad, en el contexto constructivista, el uso del conocimiento, tanto para solucionar problemas de la vida cotidiana como para seguir aprendiendo. Cuanto ms amplias, ricas y complejas sean las relaciones establecidas con los otros significados ya existentes, tanto mayor ser la posibilidad de utilizarlos para explorar relaciones nuevas y construir significados. David Ausubel, quien estudi psicologa en la Universidad de Nueva York, hizo un gran aporte a la teora sobre el aprendizaje significativo, dentro de un modelo dado en llamar de procesamiento de la informacin. Ausubel realiz estudios de cmo se lleva a cabo la actividad intelectual en el mbito escolar, analizando los supuestos motivacionales que movilizan a los estudiantes y cmo estos pueden ser mejorados a partir de dos condiciones: a) que lo impartido tenga relevancia cultural; b) que la instruccin sea participativa y con ayuda de mediadores. Por otro lado, Ausubel diferenci los dos tipos de aprendizaje que se dan en el aula: a) el modo en que se adquiere el conocimiento; b) la forma en que el conocimiento se incorpora a la estructura cognitiva. El constructivismo primigenio planteaba como modelo alternativo al aprendizaje memorstico o repetitivo, el del aprendizaje por descubrimiento. Ausubel cuestion esta distincin, colocando en primer plano la oposicin aprendizaje memorstico-aprendizaje significativo. Esta alternativa ltima se da cuando la nueva informacin puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe(Ausubel, 2000). Las diferencias entre ambos tipos de aprendizajes son las siguientes:
En el aprendizaje significativo, la nueva informacin se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, a la estructura cognitiva del alumno. Hay una intencionalidad de relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior ya existentes en la estructura cognitiva.() En el aprendizaje memorstico, la incorporacin de los nuevos conocimientos se produce de forma arbitraria. No hay intencin de integrarlos en la estructura cognitiva, no se relaciona con la experiencia, hechos u objetos... (7)

Memorstico y repetitivo. Me veo a m mismo repitiendo en voz alta, una y otra vez, la leccin de historia, prcticamente encerrado en la habitacin grande de la que saldra solamente cuando pudiera repetir ante mam la misma leccin, puntual y minuciosamente. Mi etapa escolar (primaria-secundaria) se desarroll entre los 60 y avanzados 70 del siglo pasado. Y en qu contexto nos movamos? Sucesivos y pendulares regmenes polticos que iban de una frrea dictadura militar, a tibios, condicionados y fugaces gobiernos democrticos. La familia, como construccin social, tena valores supremos y era el ente introductor de los valores hegemnicos: el Estado, la Iglesia, la escolaridad, el respeto a las leyes. El Estado era, por su parte, el garante del mandato familiar y el respeto y veneracin por los smbolos por absurdos o autoritarios que fueran no se discuta. En el mbito escolar, la participacin del nio era mnima, no haba anticipaciones de las actividades ni espacio para intervenciones

8 crticas. El contrato didctico era claro: el sujeto pasivo y receptor, aceptaba los contenidos que con antelacin haban preparado sus maestros. Es decir, la enseanza como forma de transmisin cultural se centraba en los contenidos disciplinarios.

CONCLUSIN Los dos principales mecanismos de influencia educativa que la concepcin constructivista postula son la construccin de significados compartidos y el traspaso del control. Efectivamente, un aprendizaje es significativo en la medida que se ha interiorizado y puede ser autorregulado por el alumno. Esto supone que durante el proceso de enseanza-aprendizaje el profesor vaya asumiendo progresivamente menos competencia en la tarea y que el alumno la haga suya. El grado en el que este traspaso de control se va produciendo se convierte, desde este punto de vista, en un indicador sumamente adecuado para la evaluacin. Pero esto implica, lgicamente, una evaluacin continua que permita identificar a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje esta asuncin progresiva de la regulacin de los mecanismos de construccin del conocimiento. Si se concibe, como es el caso de la concepcin constructivista, la enseanza con la ayuda ajustada a los procesos de construccin de significados de los alumnos, el mayor o menor xito de estos procesos debe interpretarse, sin duda, como un indicador de la eficacia de esta misma enseanza. Con la escolarizacin se pretende ayudar a desarrollar en el alumno una serie de capacidades que no estn vinculadas en exclusividad con rea alguna del currculo. Son, por el contrario, aprendizajes que deben trabajarse desde distintos espacios. Estas capacidades constituyen el referente ltimo de la evaluacin y de la promocin, que debe llevarse a cabo desde una perspectiva integradora. Vivimos una poca de transicin, plena de incertidumbres y replanteos. Los viejos paradigmas cayeron y con ellos creencias y valores que parecan eternos. Categoras como el estudio o el trabajo fueron barridas por la prdica neoliberal de los aos noventa. Este fenmeno es mundial; no recala en un punto del orbe sino en todos, haciendo que las expectativas de progreso individual y grupal se centren en salidas fciles y exitistas. Dinamizar las potencialidades que subyacen en todos los jvenes es una misin del presente, un desafo para padres, docentes y comunidad toda. Dijo Montaigne: El nio no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender. Encender y manterlo vivo, tarea mproba. Quedara por crear la Didctica de la Empata, un agente movilizador de nuestra juventud para rescatarla de la apata y el individualismo. Y esta misin necesita, con urgencia, de protagonistas involucrados y motivados para ser agentes de cambios individuales y colectivos en todas las reas de nuestra sociedad. .

NOTAS
(1) Pensamiento y lenguaje. Comentarios de Piaget (1934)

(2) The problem of thought and lenguaje tus extend beyond the limits of natural science and becomes the focal problem of historical human psychology, i.e., of social psychology. (3) Un concepto explado por Jerome Bruner, psiclogo estadounidense, y que fue bastin principal en su elaboracin de la idea de andamiaje en su modelo de instruccin. (4) Bruner llama a esto el captulo de la intersubjetividad, es decir, cmo las personas llegan a conocer lo que otros tienen en mente y cmo se ajustan a ello. (La educacin, puerta de la cultura, 2000, pags.179-180, ed. Visor. (5) El problema central de la didctica es para Chevallard el estudio de la relacin institucional con el saber, de sus condiciones y de sus efectos, considerando el conjunto de condicionantes cognitivos, culturales, sociales, etc., que podran jugar un papel en la formacin de su relacin personal con el objeto de saber en cuestin. (6) Chevallard (1991) La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado, Aique, BsAs. (7) Citado por Ontoria A.(1992) Mapas conceptuales, una tcnica para aprender, Madrid, Narcea Ed.

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BIBLIOGRAFA
Ausubel y Novak (1990) Psicologa Educativa, Madrid, Trillas. Brousseau G. (1993) Didctica de Matemticas, BsAs, Paids. Camilloni y otros (1996) Corrientes didcticas contemporneas, BsAs, Paids. Chevallard Y. (1997) La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado, BsAs, Aique. Daz Barriga (1991) Didctica: aportes para una polmica, BsAs, Aique.

Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez A. (1992) Comprender y transformar la enseanza, Madrid, morata. Sanjurjo L. y Rodrguez X. (2003) Volver a pensar la clase, Rosario, Homo Sapiens.

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NDICE 1.- Introduccin 2.- Desarrollo. 8.- Conclusin. 9.- Notas. 10. Bibliografa.