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MDULO 1

Explorando concepciones y prcticas de enseanza del lenguaje en el ciclo IV


Autor: Gustavo Adolfo Aragn

Un prefacio conveniente: los sentidos de esta propuesta de acompaamiento


Ya hemos sealado que esta propuesta de acompaamiento toma como punto de partida los Referentes para la didctica del lenguaje en el ciclo IV y enfatiza los temas de la lectura, la oralidad y la escritura. Tommonos un par de pginas para elegir algunos puntos de mira que soportan el trabajo a realizar. Consideremos un primer hecho o, al menos, lo que consideramos como tal-: la lectura y la escritura constituyen una condicin comunicativa privilegiada de la formacin en la escuela que vivimos hoy, aun en estos tiempos vertiginosos de Facebook, Messenger, emoticones y MTV. Las prcticas escolares, al margen de la disciplina o asignatura que las propicien, tienen hermandades, convergen en la textualidad. Requerimos de nuestros estudiantes la lectura de libros completos, fragmentos de libros, ensayos largos o breves, manuales que incluyen explicaciones, datos sistematizados, problemas formulados o por formular. Demandamos de ellos, adems, respuestas cuya complejidad va desde marcar una X en una prueba cerrada hasta producir textos ms elaborados como los informes, el registro de una observacin, el planteamiento de una posicin argumentada frente a un tema polmico, la representacin en un mapa de las regularidades de paisaje o de una serie de relaciones entre conceptos. Se trata, sin duda, del inevitable efecto de un rasgo de nuestra cultura, que concede un lugar de privilegio a lo escrito. De hecho, lo escrito posee un valor jurdico que queda claramente expresado cuando oficializamos nuestros pactos orales con documentos, o cuando requerimos de un registro civil para certificar no solo haber nacido sino nuestra inscripcin en un grupo familiar y, ms adelante, como en el caso de los jubilados, de un certificado de supervivencia que demuestre que seguimos con vida. En la escuela ocurre otro tanto: si bien gran parte de nuestra ctedra se desliza por la palabra viva (la exposicin del maestro, el dilogo aclaratorio, la demostracin que aparece

en las exposiciones), los mecanismos de consolidacin del saber, aquellos que permiten o no la promocin a otros niveles de escolaridad, son escritos (el examen, las evaluaciones, el ensayo). En ltima instancia, y para referirnos a los mbitos externos a la escuela, los mecanismos decisivos, los que afectan no solo a los estudiantes sino a la institucin educativa misma, son las pruebas masivas: PISA, ICFES y ECAES. As, no obstante la poderosa presencia efectiva de lo oral en el entorno escolar, lo escrito resulta determinante. Todo esto genera una interesante tensin y demanda de nosotros, maestros y maestras, una serie de reflexiones que se orientan tanto a lo epistemolgico como al terreno concreto y cotidiano de la mediacin didctica en el aula. En consecuencia con lo expuesto, la tesis central que recorre este mdulo entiende que el lenguaje es fundamental para desatar, regular y movilizar el aprendizaje en el aula. El lenguaje es, ante todo, una condicin humana, una condicin que garantiza el funcionamiento de la cultura, la dinmica de la sociedad y, por lo tanto, el acontecer cotidiano en nuestras aulas. Ellas se inscriben en tramas sociales, constituyen espacios de convergencia y emergencia de la cultura, revelan lo humano, nos revelan en nuestra humanidad. Por otra parte el lenguaje, y sus variedades, operan a la manera de un complejo instrumento que hace posible la comunicacin, la construccin de sentido, la reproduccin de lo dado o la invencin o sospecha de lo indito. Pensamos, por lo antes dicho, que la consideracin amplia, incluyente y potente del lenguaje (y su papel en la educacin) es una necesidad de la comunidad docente de hoy, y queremos insistir en que las habilidades de la lectura y la escritura, tal vez las ms complejas y elaboradas expresiones del lenguaje humano, no guardan ninguna relacin privativa con los dominios disciplinares, en este caso, con alguna asignatura cuyo ttulo sea Lenguaje, o Espaol y Literatura, o Expresin Oral y Escrita. No. Creemos, en cambio, que todas las asignaturas agencian y propician el aprendizaje de sus contenidos disciplinares mediante estrategias de construccin de sentido que, por lo general, operan a travs de la lectura y la escritura. Eso s, nos referimos aqu a una concepcin amplia de la lectura y la escritura, de manera que podemos aludir, sin perder rigor, a la lectura de un fenmeno de la materia, al registro de un proceso biolgico, a la interpretacin de una constante histrica. Asimismo, nos parece que la variable no escrita del lenguaje humano, la oral, impulsa los procesos en la escuela de manera incesante y poderosa: desde el saludo variable con que regulamos nuestra relacin con las diversas especies jerrquicas en nuestro espacio laboral, pasando por los inevitables chismes con que actualizamos nuestra curiosidad, hasta los discursos formalmente sistematizados que ofrecemos en clase o los dilogos y debates que quiebran y enriquecen las situaciones de aula. Si esos debates y dilogos tienen lugar en nuestros contextos de formacin es porque, sin duda, la escuela no es el nico agente (a veces, ni siquiera el ms decisivo) que forma a nuestros estudiantes a travs de intrincados y complejos lenguajes: he ah los medios. Ni siquiera es seguro decir he ah, como si estuviesen allende la ventana o la reja; helos aqu, en los celulares, en los iPhone, en los portales virtuales de la sala de cmputo, en las copias piratas de las producciones ms recientes de Hollywood. Y entonces nos referimos aqu al factor de la imagen y su incidencia en los procesos de enseanza y aprendizaje; el lenguaje de la imagen, las retricas y estrategias de la imagen, de la valla publicitaria que promete bienestar a cambio de preferir la etiqueta coqueta que entregar la belleza si el producto que promociona se consume al menos tres veces al da.

Por ltimo tenemos lo que nos parece constituye la manifestacin esttica del lenguaje: la literatura. Tal vez deberamos decir la poesa, porque en el origen de esa palabra, poesa, se encuentra el verbo griego poieon, que significa creacin, y este da lugar a poiets, creador. Es decir, el poeta es un creador, un generador de mundo, o bien, que el lenguaje, en su dimensin potica, posibilita los mundos. Nos asalta la duda sobre si, como ha ocurrido con las otras dimensiones que hemos mencionado, podemos vincular la literatura, la poesa, con la diversa y cartesiana desagregacin del mundo en disciplinas (asignaturas) que constituye nuestro entramado curricular actual. Se piensa en la comn distincin entre el paradigma artstico y el cientfico, que signa con estilos y modos de lenguaje uno y otro mbito. Y, no obstante, vienen a la memoria una serie de nombres y de obras claramente poticas o literarias de autores no literatos: recordamos los procedimientos narrativos de Platn en sus Dilogos, el poema de lo fsico de Lucrecio, los agudos aforismos de Nietzsche en As hablaba Zarathustra, la fluida prosa de Stephen Hawking o de Freud; todos ellos, autores que no vinculamos directa ni inmediatamente con la literatura y s con la ciencia o la filosofa. Pero sin duda, ms all de una lista de notables, lo que resulta significativo es que la literatura es una pregunta por lo humano, es una indagacin artstica (poitica, creadora) por el sentido del ser humano y por su destino, o por su itinerar por el mundo que ha construido (con sus leyes y vicios) y por el que le ha sido dado (con sus tifones absurdos o sus jardines de ensueo).

Introduccin al mdulo 1
Este mdulo, titulado Explorando las prcticas para la enseanza del lenguaje, parte de la siguiente conviccin: quienes trabajan en las aulas con el lenguaje deberan no slo utilizarlo (como ocurre con cualquier miembro de una comunidad lingstica) sino comprender su funcionamiento y, en alguna medida, estudiarlo. Al respecto ha sealado Mauricio Prez Abril, autor de la serie Referentes para la didctica del lenguaje, lo siguiente:
El gnero discursivo, el tipo textual o los conceptos de lingstica, la gramtica o el anlisis del discurso no constituyen un fin en s mismos, son condiciones de posibilidad para que los sujetos participen en prcticas (2004).

La expresin condiciones de posibilidad proviene del campo de la filosofa y designa el conjunto de antecedentes necesarios para un consecuente o bien aquello que est presupuesto en un acto. Coincidimos con ese parecer: de qu manera voy a orientar a otra persona, como profesor, en cuanto a utilizar de manera ptima el lenguaje, si yo mismo no conozco sus posibilidades? en qu medida puedo apoyar la formacin de estudiantes productores de textos, si yo mismo no paso por la experiencia de la produccin textual, con los aciertos y lmites que ello implica?

Compartimos tambin el parecer de la profesora Gloria Rincn (2010) cuando afirma que un objetivo fundamental de la formacin de los maestros es la apropiacin de ciertos contenidos lingsticos que nos puedan ayudar para orientar los procesos de comprensin y produccin de los textos que leemos o escribimos, o los textos que pedimos comprender o producir a quienes les enseamos. En consecuencia con lo sealado hemos construido el siguiente objetivo general para el mdulo 1: Identificar, caracterizar y valorar las representaciones que los docentes poseen sobre el lenguaje, sus variedades y sus usos en la labor educativa. Para hacer posible este objetivo, este mdulo est organizado en tres lecciones. Cada leccin desarrolla un aspecto parcial de esa meta general planteada, propone perspectivas de comprensin del lenguaje y plantea diverso tipo de tareas de apoyo. El siguiente cuadro esquematiza el desarrollo del mdulo.
TEMA Leccin 1: A qu nos referimos (y de qu maneras lo hacemos) cuando hablamos de lenguaje y trminos afines? Leccin 2: Ideas previas, prejuicios y representaciones en nuestras prcticas de enseanza del lenguaje Leccin 3: Mediaciones con el lenguaje en nuestras aulas. SUBTEMAS Concepciones sobre comunicacin, lenguaje y lengua Multimedialidad y variedades de uso y circulacin del lenguaje dentro y fuera de las aulas Qu quiere decir todos somos profesores de lenguaje? Representacin, paradigma, prejuicio sustentador ACTIVIDADES Registro de concepciones inmediatas o de partida sobre los conceptos a explorar. Lectura de definiciones bsicas y expertas sobre dichos conceptos. Anlisis y valoracin de un artculo de opinin.

Contraste entre concepcin y prctica pedaggica.

Anlisis colegiado de una experiencia de aula sistematizada

Mtodo / Ruta En cada una de las temticas, para ir abordando (y diversificando) las diferentes concepciones sobre los trminos a explorar, se efectuarn procesos inductivos que propicien una toma de consciencia sobre el sentido que, inicialmente, cada cual confiere a cada trmino propuesto. Como es de esperarse, el alcance de este mdulo inicial y exploratorio es limitado; ms adelante ser complementado con el trabajo a realizar en los mdulos posteriores. Para fortalecer el proceso de re-conceptualizacin y re-contextualizacin terminolgica y nocional a que dar lugar la lectura, la escritura y la comprensin colegiada, se proponen tareas, talleres, participacin en foros y diversos usos de la plataforma habilitada para este fin.

Leccin 1 A qu nos referimos cuando hablamos de lenguaje?


PROPSITOS DE ESTA LECCIN Explorar las concepciones que los participantes poseen sobre las nociones de comunicacin, lenguaje y lengua. Destacar el carcter social del lenguaje.

PRIMERA ACTIVIDAD: EXPLORANDO MIS CONCEPCIONES INICIALES La primera tarea consiste en completar un cuadro de cinco entradas diseado para percibir hasta qu punto es posible movilizar significaciones y grados de definicin de conceptos. En la primera columna registre (sin consultar ni diccionarios ni textos expertos, de la manera ms espontnea que sea capaz) sus nociones iniciales e inmediatas sobre una serie de trminos clave para el desarrollo del trabajo que aqu inicia. La segunda es producto de la confrontacin de sus respuestas iniciales y las de otro compaero o compaera. La tercera se realiza consultando un diccionario de la lengua (por ejemplo el de Mara Moliner o el de la Real Academia de la Lengua Espaola). La cuarta la puede completar consultando distintas secciones del libro Referentes para la didctica del lenguaje en el cuarto ciclo. La quinta y ltima responde a la pregunta en qu medida y de qu manera los sentidos o significaciones iniciales han cambiado (o no) mediante el ejercicio?
Conceptos Iniciales Confrontados Diccionario Textos especializados Movilidad de mis significaciones

Comunicacin Lenguaje Lengua Texto Discurso Gnero

Ahora considere la siguiente afirmacin: el lenguaje no es slo una facultad o habilidad, es, tambin y en alta medida, una prctica social. Los usuarios de la lengua la utilizan para inscri-

birse, de una u otra manera, en las comunidades en que participan, con sus valores, ideologas y formas de percibir el mundo. Veamos un par de ejemplos que permiten ilustrar esta afirmacin. En una reunin de jefes de estado, ante una persistente interrupcin de uno de los asistentes al orador principal, el rey de Espaa lanz el siguiente enunciado al presidente Hugo Chvez Por qu no te callas?. Lo que podra no ser ms que un regao fue convertido por la intelectual mexicana Katia Mandoki en objeto de estudio en una lista de discusin de temas acadmicos. He aqu su postura al respecto:
El caso del "por qu no te callas tiene repercusiones multidimensionales y ha sido apropiado y resemantizado de formas inusitadas. Han pasado los das y el tema sigue presente por la carga simblica que tuvo desde el principio y su ramificacin de connotaciones. La frase dur unos cuantos segundos, pero logr agitar emociones y resonancias centenarias entre las que distingo, a ojo de buen cubero

Acto seguido, Mandoki enumera una serie de implicaciones o resonancias que tuvo la frase del rey de Espaa. Algunas de ellas son:
1. geopolticas: Espaa vs. Latinoamrica; 2. histricas: colonizador vs colonizado; 3. raciales: europeo vs mestizo; 4. polticas: rey vs presidente; 5. clasistas: noble vs plebeyo; 6. protocolares: interrupcin al interruptor del discurso del orador en turno; 7. nacionalistas: 3 posiciones (rey, derecha e izquierda) en frente comn; 8. democrtico-partidistas: defensa por Zapatero de su antagonista poltico (Aznar) en el foro; 9. estticas: la actitud despectiva en la mirada y el tono soberbio; 10. psicolgicas: prdida de control en un agente cuya economa afectiva es sumamente regulada; 11. econmicas: capital simblico (un rey no se disculpa) vs capital pecuniario (Chvez amenaza con nacionalizar bancos espaoles en Venezuela); 12. moralistas: de la ganancia de la burguesa bancaria vs moral del orgullo monrquico (otra vez la lucha burguesa-nobleza del XVII y XVIII en pleno XXI). Lo que est en juego ahora es una sola palabra: "perdn", cuya fuerza en este contexto es considerable. Obligarn los banqueros espaoles al rey a pedir disculpas? Vea el prximo captulo de esta serie Saludos cordiales, Katya Mandoki.

Como se puede ver en este ejemplo, el uso del lenguaje tiene profundas implicaciones de orden social e importa mucho quin dice, cundo dice, a quin se le dice y para qu. En la siguiente actividad tendr la oportunidad de conjugar tanto las nociones iniciales del cuadro como las reflexiones que se acaban de proponer. SEGUNDA ACTIVIDAD: EXPLOTANDO MIS CONCEPCIONES INICIALES Ahora le presentamos dos textos que aluden, cada uno a su manera, la serie conceptual que acaba de abordar en el cuadro. El primero es un fragmento de La Biblia; el segundo, un fragmento de Cien aos de soledad, de nuestro Gabo. Teniendo en cuenta las nociones recin recordadas (o aclaradas o construidas o movilizadas) escriba un texto donde explique o comente los fenmenos de lenguaje que tienen lugar en cada fragmento. Ya explor los sentidos; ahora explote y saque partido de los mismos tejiendo con palabras.

LA TORRE DE BABEL Tomado de La Biblia / Gnesis / Captulo 11 Todo el mundo hablaba una misma lengua y empleaba las mismas palabras. Y cuando los hombres emigraron desde Oriente, encontraron una llanura en la regin de Senaar y se establecieron all. Entonces se dijeron unos a otros: Vamos! Fabriquemos ladrillos y pongmolos a cocer al fuego. Y usaron ladrillos en lugar de piedra, y el asfalto les sirvi de mezcla. Despus dijeron: Edifiquemos una ciudad, y tambin una torre cuya cspide llegue hasta el cielo, para perpetuar nuestro nombre y no dispersarnos por toda la tierra. Pero el Seor baj a ver la ciudad y la torre que los hombres estaban construyendo, y dijo: Si esta es la primera obra que realizan, nada de lo que se propongan hacer les resultar imposible, mientras formen un solo pueblo y todos hablen la misma lengua. Bajemos entonces, y una vez all, confundamos su lengua, para que ya no se entiendan unos a otros. As el Seor los dispers de aquel lugar, diseminndolos por toda la tierra, y ellos dejaron de construir la ciudad. Por eso se llam Babel: all, en efecto, el Seor confundi la lengua de los hombres y los dispers por toda la tierra.

LA PESTE DE INSOMNIO Tomado de Cien aos de soledad de Gabriel Garca Mrquez


Cuando Jos Arcadio Buenda se dio cuenta de que la peste haba invadido el pueblo, reuni a los jefes de familia para explicarles lo que saba de la enfermedad del insomnio, y se acordaron medidas para impedir que el flagelo se propagara a otras poblaciones de la cinaga. Fue as como les quitaron a los chivos las campanitas que los rabes cambiaban por guacamayas, y se pusieron a la entrada del pueblo a disposicin de quienes desatendan los consejos y splicas de los centinelas e insistan en visitar la poblacin. Todos los forasteros que por aquel tiempo recorran las calles de Macondo tenan que hacer sonar su campanita para que los enfermos supieran que estaban sanos. No se les permita comer ni beber nada durante su estancia, pues no haba duda de que la enfermedad slo se transmita por la boca, y todas las cosas de comer y de beber estaban contaminadas por el insomnio. En esa forma se mantuvo la peste circunscrita al permetro de la poblacin. Tan eficaz fue la cuarentena, que lleg el da en que la situacin de emergencia se tuvo por cosa natural, y se organiz la vida de tal modo que el trabajo recobr su ritmo y nadie volvi a preocuparse por la intil costumbre de dormir. Fue Aureliano quin concibi la frmula que haba de defenderlos durante varios meses de las evasiones de la memoria. La descubri por casualidad. Insomne experto, por haber sido uno de los primeros, haba aprendido a la perfeccin el arte de la platera. Un da estaba buscando el pequeo yunque que utilizaba para laminar los metales y no record su nombre. Su padre se lo dijo: tas. Aureliano escribi el nombre en un papel que peg con goma en la base del yunquecito: tas. As estuvo seguro de no olvidarlo en el futuro. No se le ocurri que fuera aquella la primera manifestacin del olvido, porque el objeto tena un nombre difcil de recordar. Pero pocos das despus descubri que tena dificultades para recordar casi todas las cosas del laboratorio. Entonces las marc con el nombre respectivo, de modo que le bastaba con leer la inscripcin para identificarlas. Cuando su padre le comunic su alarma por haber olvidado hasta los hechos ms impresionantes de su niez, Aureliano le explic su mtodo, y Jos Arcadio Buenda lo puso en prctica en toda la casa y ms tarde lo impuso a todo el pueblo. Con un hisopo entintado marc cada cosa con su nombre: mesa, silla, reloj, puerta, pared, cama, cacerola. Fue al corral y marc los animales y las plantas: vaca, chivo, puerco, gallina, yuca, malanga, guineo. Poco a poco, estudiando las infinitas posibilidades del olvido, se dio cuenta de que poda llegar un da en que se reconocieran las cosas por sus inscripciones, pero no se recordara su utilidad. Entonces fue ms explcito. El letrero que colg en la cerviz de la vaca era una muestra ejemplar de la forma en que los habitantes de Macondo estaban dispuestos a luchar contra el olvido: Esta es la vaca, hay que ordearla todas las maanas para que produzca leche y a la leche hay que hervirla para mezclarla con el caf y hacer caf con leche. As continuaron viviendo en una realidad escurridiza, momentneamente capturada por las palabras, pero que haba de fugarse sin remedio cuando olvidaran los valores de la letra escrita.

Leccin 2 Representaciones sobre la enseanza del lenguaje


PROPSITOS DE ESTA LECCIN Introducir el concepto representacin, formulado por Paula Carlino en diversos trabajos sobre la enseanza de la escritura. Explorar las concepciones que los participantes poseen sobre cmo ensear el lenguaje.

Para desarrollar esta leccin vamos a considerar, inicialmente, el siguiente fragmento tomado de Referentes para la didctica del lenguaje en el cuarto ciclo. En l se establece una correlacin entre las concepciones o creencias sobre la escritura en este caso- que poseen quienes orientan procesos formativos en escritura; en otras palabras: lo que los maestros creen acerca de la escritura tiene un efecto sobre la manera como ensean a escribir. Veamos:
Exploracin de algunas representaciones sobre la escritura Antes hemos sealado, a propsito de la lectura, que los estudiantes van construyendo, a lo largo de la escolaridad, una serie de creencias (explcitas o implcitas) acerca de qu significa leer. Algunas son implcitas porque, as como ocurre con la escritura, se trata de prcticas, permanentemente requeridas en el proceso formativo, sobre las cuales no siempre se reflexiona para conceptualizarlas o caracterizarlas; en rigor y por lo general, se pide a los estudiantes que lean y escriban como medios para alcanzar otros fines. Entonces, un estudiante puede suponer o inferir que leer un texto es una condicin de promocin escolar (por ejemplo, cuando se anuncia que se evaluar la lectura de determinado artculo o seccin de un libro de texto en la perspectiva de promover la apropiacin de algn concepto), que es algo que confiere un lugar social en el aula o estatus (cuando se elogia pblicamente a los bu enos lectores o a aquellos que poseen el hbito de la lectura), o que la lectura de determinados textos es edificante o nociva (cuando se rec omienda no perder el tiempo leyendo determ inado tipo de textos). Incluso, en las relaciones entre pares, puede ocurrir que la aficin a la lectura sea considerada una rareza, un gesto de superioridad o simplemente algo fuera de lugar. Esto depender, claro, del prestigio social que posea la lectura en contextos especficos. Veamos un ejemplo: en la tira cmica Olafo, el amargado, que recrea la vida cotidiana de los antiguos vikingos, Hamlet, el hijo de Olafo, es pretendido una pequea vikinga con aspecto de guerrera. A ella le suele intrigar (y a tambin a Olafo, a la madre Helga y al amigo Chiripa) que Hamlet ande siempre con un libro que lee y relee continuamente. En cambio, en el filme La sociedad de los poetas muertos, el mecanismo de inclusin es, justamente, la dedicacin a la lectura ya que el entorno es claramente academicista; el quiebre aqu ocurre cuando

el nuevo profesor de literatura pro-pone un tipo de lectura ms hedonista y subjetiva que la funcional y memorstica que impera en ese entorno. Otro tanto ocurre con la escritura. Es relevante para su enseanza tener en cuenta lo que los sujetos productores de textos piensan acerca de ella; si la entienden como algo importante o no, difcil o fcil, compleja o elemental, inmediata o procesual. Al conjunto de ideas, opiniones, creencias, prejuicios que existen entre los usuarios de la lengua acerca de la escritura, vamos a denominarlo representaciones. Estas representaciones se relacionan de manera compleja con las prct icas de enseanza:
Estos sistemas de ideas no son slo consecuencia de las prcticas sino que interactan con stas productivamente, dado que tienen por efecto convertir en normal y natural lo que no es sino una perspectiva entre otras. Por ello las representaciones, que son intentos de comprender un sector del mundo social, de estabilizarlo y homogeneizarlo, inciden efectivamente en las prcticas, es decir, las orientan hacia determinadas acciones (Carlino, 2005: 08).

Consideremos, a manera de ilustracin, dos representaciones sobre la escritura, frecuentes en la escuela. La primera se organiza sobre la idea de la forma, la segunda sobre la funcin. Por supuesto, no se trata de calificar dichas representaciones como adecuadas/inadecuadas o correctas/incorrectas. Simplemente estn ah y lo interesante es poner en evidencia cul es su implicacin en el terreno de lo formativo. La primera concibe como el valor superior, en cuanto a lo escrito, lo esttico, particularmente el aspecto de la grafa, lo grafolgico. As, se cifra como altamente valiosa la forma de la letra, la disposicin ordenada de las palabras en los prrafos, en el orden y pulcritud del cuaderno. Vamos a denominarla la representacin caligrfica de la escritura (trmino que proviene de los timos griegos calos belleza- y graphos escritura, grafa, letra). Tal concepcin incide en la manera como se disean y se despliegan las secuencias didcticas, afecta la composicin misma de las consignas. Por eso en algunos casos, el dominio de la motricidad fina, la elegancia del trazo y la buena letra son asuntos esenciales. La segunda representacin considera la escritura como una forma de generacin de sentido a partir de la combinatoria estratgica de signos, en este caso, de signos lingsticos, de palabras. En esta perspectiva, aunque podemos encontrar actividades semejantes, la forma de la letra o la belleza de la pgina no ocuparan un lugar tan importante como la estructuracin del texto, la solidez u originalidad de los planteamientos, la cohesin o la coherencia textual. Qu implica, en un aspecto muy concreto, la manera como se lleva el cuaderno, las notas de la clase? En el primer caso, seguramente, se concedera valor a su pulcritud y belleza. En el segundo, es posible que abunden las tachaduras, los borrones y las enmendaduras; se tratara de que el cuaderno de notas constate un proceso de movilizacin de un sujeto productor de textos en construccin, se buscara que ese registro d lugar a repare o reordene su escritura. Es esa la manera como operan las representaciones sobre la escritura cuando pensamos en ellas en relacin con la escena del aula: inciden, determinan, orientan las actuaciones tanto de maestros como de estudiantes. Planteado el anterior asunto, pasemos a examinar algunas representaciones sobre la escritura y sus repercusiones en el terreno ms concreto de su enseanza. Cuando anunciamos esta conexin no pasamos por alto el hecho de que una cosa es escribir para fines reales (la carta en que se

pide una prrroga para pagar el arriendo o aquella en que se solicita un permiso para realizar una actividad en algn lugar) y otra escribir para aprender a escribir (qu e sera prerrogativa y al tiempo obligacin de la escuela). Delia Lerner ha sealado esta tensin; plantea que en la escuela no resultan naturales los propsitos reales o eficientes de la escritura:
Esta divergencia corre el riesgo de conducir a una situacin paradjica: si la escuela ensea a leer y escribir con el nico propsito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprendern a leer y escribir para cumplir otras finalidades (esas que la lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propsitos didcticos y asume los de la prctica social, estar abandonando al mismo tiempo su funcin enseante (2003: 29).

Frente a lo anterior, la alternativa sera buscar la conciliacin de estos fines, fortaleciendo los contextos y procesos en que los estudiantes viven la escritura en el entorno escolar. Y para ello resulta muy potente la identificacin de las representaciones en funcin de revisar los modos de enseanza.

TERCERA ACTIVIDAD: Y MIS REPRESENTACIONES CULES PODRAN SER? Teniendo en cuenta el anterior fragmento, particularmente los aportes de Paula Carlino, realice una reflexin sobre cules son sus propias representaciones del lenguaje y cmo stas repercuten en sus prcticas de aula. Para ello, realice un inventario de, al menos, dos representaciones sobre oralidad, lectura y escritura que inciden y definen prcticas concretas para la enseanza de la oralidad, la lectura y la escritura en su aula. Le recomendamos seguir el siguiente instrumento, que incluye un ejemplo. Sin embargo, sintase libre de utilizar el formato en que mejor se sienta para realizar la actividad.

Impacto de la representacin sobre mi manera de abordar en el aula la lectura Primera representacin sobre la escritura: Creo tener una visin de la escritura como algo ntimamente ligado tanto a la caligrafa como a la ortografa.

Impacto de la representacin sobre mi manera de abordar en el aula la escritura En mi aula concedo un valor preponderante a la manera como los estudiantes llevan sus registros y textos escritos, cuidando la calidad y claridad de su trazo. De igual manera, uno de los aspectos que ms corrijo es la manera como utilizan las tildes.

Impacto de la representacin sobre mi manera de abordar en el aula la oralidad

Leccin 3 Mediaciones con el lenguaje en nuestras aulas


PROPSITOS DE ESTA LECCIN Explorar y contrastar las concepciones y prcticas de enseanza del lenguaje. Analizar de manera colegiada el video de una experiencia de aula sistematizada en Referentes para la didctica del cuarto ciclo.

CUARTA ACTIVIDAD: FORO: QU QUIERE DECIR TODOS SOMOS PROFESORES DE LENGUAJE?

Como afirmamos en el inicio de este mdulo, una de las convicciones centrales de este trabajo de acompaamiento es la comprensin de la lectura, la escritura y la oralidad como dimensiones que poseen un carcter transversal, esto es, que todo aquel que se site en frente de un grupo de estudiantes en cualquier aula utiliza en lenguaje como instrumento privilegiado y se sirve en diversa pero equivalente manera tanto de esas dimensiones comunicativas para propiciar el aprendizaje, para hacer aflorar el saber en conjuncin con sus estudiantes. Esta actividad consiste en participar en un foro de discusin acerca de la afirmacin segn la cual todos somos profesores de lenguaje. Adems de manifestar su punto de vista nos interesa que ofrezca ejemplos de cmo esto ocurre o no- en su aula. Esto implica pensar qu tipos de textos son de uso frecuente en su ctedra cotidiana, de qu manera lo hace y cules son las limitaciones y posibilidades que encuentra en ello. Para encontrar insumos e ideas para la ptima realizacin de la tarea el punto de partida ser la lectura de un artculo que aparece en la revista Palabra Maestra de mayo del 2010, el nmero 24 de esta publicacin. El artculo lleva por ttulo La formacin en lenguaje: tarea de todos los docentes, de Alice Castao y Beatriz Isaza. Puedes encontrar la edicin digital completa del peridico en: http://www.palabramaestra.org/admin/docs/1273875601PALABRA_MAESTRA24%20baja[1].pdf QUINTA ACTIVIDAD: FORO: ANLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE AULA Considere el video que hace parte de la sistematizacin de la experiencia de Carlos Enrique Snchez Santamara, profesor de Tecnologa e Informtica en Bsica Secundaria, finalista del Premio Compartir al Maestro del ao 2011 en la I.T.I. San Juan Bosco en Contratacin, Santander. Su propuesta se desarroll con los grados dcimo y undcimo y lleva por ttulo Las TIC, una oportunidad para vernos, aprender de la historia, descubrir lo propio y conectarnos con el mundo. Un artculo en que se contextualiza esta propuesta se puede encontrar entre las pginas 18 y 47 del libro Nuestros

mejores maestros. Experiencias educativas ejemplares (Fundacin Compartir al Maestro, 2012, Bogot) que se encuentra disponible en:
http://www.premiocompartir.org/maestro/descargas/PDF_LIBROS_PCM/NUESTROS_MEJORES_MAESTROS_2011.pdf

Renase con sus compaeros de institucin para ver el material audiovisual y realizar un anlisis del mismo segn los criterios que se proponen en el siguiente cuadro. El video se encuentra en la pgina del Premio Compartir http://www.premiocompartir.org/maestro/html/biblioteca.html CRITERIOS DE ANLISIS Cul fue el propsito? Cules fueron algunas de las actividades claves desarrolladas y quines las desarrollaron? Quines desarrollaron esas actividades claves? Qu conocimientos se pusieron en juego? Qu papel (papeles) jugaron los estudiantes? Que papel (papeles) jug el / la docente? Qu tipo de materiales, recursos, procedimientos, tecnologas... se emplearon? Qu aprendizajes, eventualmente, lograron los estudiantes? Qu aprendizajes, eventualmente, logr el / la docente? Cules son los resultados y productos evidentes? Otros aspectos que se quieran destacar

SEXTA ACTIVIDAD REFLEXIN FINAL: QU LE DICE ESA EXPERIENCIA A MIS PROPIAS PRCTICAS DE AULA?

En la anterior actividad le pedimos analizar la manera como otro maestro oper con el lenguaje en su aula. Ahora procure precisar qu les dice esa experiencia a sus concepciones, referentes y prcticas de aula. En dnde y en qu nota convergencias o divergencias? Hasta qu punto y en qu sentido el anlisis de esta experiencia ajena le permite repasar, pensar y valorar la propia. Elabore su comentario y participe en un foro con los docentes lderes de otras instituciones.